UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA CATARINA Centro de Filosofia e Cincias Humanas Programa de Ps-Graduao em Psicologia

DIFICULDADES PROFISSIONAIS DE DOCENTES PARA ENSINAR CRIANAS COM SNDROME DE DOWN EM ORGANIZAES REGULARES DE ENSINO

LUCIANI GERALDI

FLORIANPOLIS 2005

DIFICULDADES DE PROFISSIONAIS DOCENTES PARA ENSINAR CRIANAS COM SNDROME DE DOWN EM ORGANIZAES REGULARES DE ENSINO

LUCIANI GERALDI

Dissertao apresentada como requisito para obteno de grau de Mestre em Psicologia do Curso de Ps-graduao em Psicologia na Universidade Federal de Santa Catarina. Orientadora: Prof. Dr. Olga Mitsue Kubo

Linha de Pesquisa: Organizaes Humanas, Trabalho e o Fenmeno das Representaes Sociais

FLORIANPOLIS 2005

FOLHA DE APROVAO

Dedico a minha famlia e a todos os meus amigos pelo incentivo nessa busca de novos conhecimentos.

AGRADECIMENTOS

A DEUS, pela serenidade e pela coragem de nunca desistir dos meus objetivos em busca de novos conhecimentos. A minha famlia que muito amo e admiro e que sempre me incentivaram a nunca desistir, muito obrigada. Aos amigos que sempre estiveram perto, sempre incentivando a seguir meu caminho, muito obrigada pela suas presenas constantes. A professora Maria Alcenir de Carvalho pela correo ortogrfica, gramatical e reviso do estudo. Em especial a voc Professora OLGA, muito obrigada pelo acompanhamento nesse processo constante de ensinar e aprender e por garantir que as dificuldades so superadas quando encontramos professores como VOC, com dedicao e uma didtica especial ao ensinar.

RESUMO Para que crianas com Sndrome de Down possam ter um desenvolvimento apropriado no contexto do ensino regular, tendo como promotor desse desenvolvimento o professor, necessrio analisar cuidadosamente pelo menos dois aspectos no que refere educao dessas crianas. O primeiro deles envolve a concepo de que crianas com necessidades especiais no diferem de outras ditas com desenvolvimento normal no que diz respeito as suas possibilidades de aprender. O segundo aspecto traz como exigncia examinar com mais rigor o papel do professor no processo de ensinar, principalmente a sua qualificao para lidar com uma ampla diversidade de necessidades apresentadas por cada um dos alunos, dado que, muitas vezes, o ensino da criana com necessidades especiais ocorre de maneira insatisfatria. Dada a necessidade de conhecimento contnuo e de boa qualidade sobre as condies para promover uma boa educao, o objetivo da pesquisa foi investigar quais dificuldades o professor do ensino regular em sala de aula apresenta ao ensinar criana com Sndrome de Down. Foram sujeitos trs professoras de escolas de ensino fundamental pblica e privada tendo crianas com Sndrome de Down (SD) como um de seus alunos. Por meio de entrevistas individuais em que perguntas sobre sua formao, tempo de experincia no ensino regular, sobre a maneira pela qual conduziam suas atividades em sala de aula para o ensino de disciplinas previstas no planejamento curricular, seus procedimentos para solicitar atividades, para correo de desempenho dos alunos, entre outras foram feitas. Dentre as trs professoras, somente a segunda possua formao e experincia em Educao Especial, a primeira tinha o auxlio de outra professora que ensinava exclusivamente ao aluno com SD e a terceira professora no apresentava nem formao, nem experincia para lidar com alunos com necessidades especiais. Os dados obtidos por meio da anlise dos relatos das professoras foram consistentes com o tipo de formao e experincia de cada uma: a primeira no lidava diretamente com o aluno com SD; a segunda lidava satisfatoriamente com o aluno com SD, com acompanhamento especfico a ele e a terceira relatava no saber lidar com o aluno com SD. Alguns comportamentos de duas das trs professoras ao lidar com o aluno com SD denotavam ser orientados por concepes de que esse aluno era menos capaz do que outros sem a SD. Esses resultados possibilitam identificar a necessidade de mais preparo dos professores no que tange ao conhecimento, tcnicas educacionais em Educao Especial e um currculo pedaggico mais condizendo com a perspectiva de incluir a criana com necessidades especiais e no de segreg-la ainda mais. Palavras Chaves: Dificuldades de professores, ensino do aluno com Sndrome de Down, Incluso de alunos com necessidades especiais.

ABSTRACT In order to Down Syndromes children could have an appropriated development in the regular education environment, having the teacher as the promoter of that, it is necessary to carefully analyze at least two aspects which are related to the education of these children. The very first one involves the conception that the children with special necessities do not differ from the others said as having "normal" development in what is concerned to the possibilities to learn. The second aspect has the demand of a harder examination the role of the teacher in the process of teaching, mainly in what it is concerned to his qualification to deal with a variety of necessities presented by each of the students, given that, in general, the teaching of children with special necessities happens in a unsatisfactory way. Given the necessity of continuous knowledge and of a good quality by the conditions to promote a good education, the aim of this research was to investigate which difficulties the regular education teacher has in classroom when teaching to the Down syndrome child. Three teachers of schools of public and private basic education with children with Syndrome of Down were the subjects of the research with one of their Down Syndrome child (DS). By means of individual interviews where questions about their schooling, time of experience in regular education, about the way they lead their activities in classroom for the teaching of foreseen subjects in the curricular planning, their procedures to request activities, their correction students performance, among others were done. Amongst the three teachers, only the second had schooling and experience in Special Education, the first one had the aid of another teacher who taught exclusively to the pupil with DS and the third teacher did not present any schooling or experience to deal with students with special necessities. The data gotten by means of the analysis of the teachers reports had been consistent with the type of schooling and experience of each one: the first one did not deal directly with the DS student; the second one dealt satisfactorily with the DS student, with an specific attention to the student, and the third one reported not having knowledge to deal with the DS student. Some behaviors of two of the three teachers when dealing with the DS students were denoted to be guided by conceptions of that student was less capable than the others without DS. These results make possible to identify the necessity of preparing the teachers in what is concerned to knowledge, techniques in Special Education and a pedagogical curriculum more capable and aware of the perspectives of including child with special necessities and do not segregate more over. Key Words: Teachers difficulties, Down Syndrome students education, students with special necessities inclusion.

SUMRIO AGRADECIMENTOS RESUMO ABSTRACT I DIFICULDADES PROFISSIONAIS DE DOCENTES PARA ENSINAR CRIANAS COM SNDROME DE DOWN EM ORGANIZAES REGULARES DE ENSINO ......................................................................................................... 1 Principais caractersticas fsicas e biolgicas de pessoas com Sndrome de Down ................................................................................................................. 2 Pessoas com necessidades especiais no ensino regular .................................. 3 Conhecimento das caractersticas de desenvolvimento de pessoas com Sndrome de Down como condio para maximizar suas aprendizagens ....... 4 Formao do professor para ensinar alunos com diferentes caractersticas e com diferentes necessidades educativas ......................................................... 5 Dificuldades de professores para ensinar crianas com Sndrome de Down .... II OBTENO DE DADOS PARA DESCOBERTA DE DIFICULDADES DE PROFESSORES AO LIDAR COM CRIANAS COM SNDROME DE DOWN . 1 Sujeitos ............................................................................................................... 2 Caractersticas das organizaes de ensino ...................................................... 3 Situao e ambiente ........................................................................................... 4 Equipamento e material ...................................................................................... 5 Procedimento ...................................................................................................... 5.1 Contato com as organizaes de ensino ......................................................... 5.2 Escolha do sujeito ............................................................................................ 5.3 Contato com os sujeitos ................................................................................... 5.4 Elaborao do roteiro de entrevista ................................................................. 5.5 Realizao das entrevistas .............................................................................. 5.6 Organizao, tratamento e anlise dos dados ................................................

9 11 13 16 20 26

32 32 32 33 34 35 35 35 36 36 37 40

III COMPORTAMENTO DAS PROFESSORAS DA 1. SRIE DO ENSINO FUNDAMENTAL EM RELAO A SEUS ALUNOS NA CHEGADA ESCOLA E NA SOLICITAO DE TAREFAS ................................................ 41 1 Comportamentos das professoras e dos alunos na chegada sala de aula e em relao solicitao de tarefas domiciliares ............................................... 41 1.1 Quais dificuldades de professoras so reveladas pela anlise de suas interaes com alunos com Sndrome de Down em situaes de chegada escola e de solicitao de tarefas domiciliares? .............................................. 50 IV COMPORTAMENTOS DAS PROFESSORAS DA 1. SRIE DO ENSINO REGULAR EM RELAO S ATIVIDADES DESENVOLVIDAS EM SALA DE AULA PELOS SEUS ALUNOS ................................................................... 55 1 Comportamentos das professoras e dos alunos em relao as solicitaes das professoras das atividades desenvolvidas em sala de aula e extra-sala de aula 55 1.1 Quais dificuldades de professoras so descobertas pela anlise de suas interaes com alunos com Sndrome de Down nas atividades desenvolvidas em sala de aula e extra-sala de aula? ............................................................. 74

V DIFICULDADES DE PROFESSORES PARA ENSINAR CRIANAS COM SNDROME DE DOWN EM ORGANIZAES REGULARES DE ENSINO: O QUE NECESSRIO PARA SUPER-LAS? ................................................. REFERNCIAS ...................................................................................................... ANEXOS ................................................................................................................ ANEXO 1 ............................................................................................................... ANEXO 2 ...............................................................................................................

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I DIFICULDADES PROFISSIONAIS DE DOCENTES PARA ENSINAR CRIANAS COM SNDROME DE DOWN EM ORGANIZAES REGULARES DE ENSINO Crianas com Sndrome de Down podem ter um desenvolvimento acadmico e social satisfatrio tendo o professor como mediador nesse processo? Esse questionamento conduz necessidade de analisar mais cuidadosamente pelo menos dois aspectos no que refere educao de crianas com necessidades especiais. O primeiro deles envolve a concepo de que crianas com necessidades educativas especiais no diferem de outras ditas com desenvolvimento normal no que diz respeito s suas possibilidades de aprender. O segundo aspecto traz como exigncia examinar com mais rigor o papel do professor no processo de ensinar, principalmente no que diz respeito sua qualificao para lidar com uma ampla diversidade de necessidades trazidas por cada um dos alunos, considerando que, muitas vezes, o ensino da criana com necessidades especiais ocorre de maneira regular. Dada a necessidade de conhecimento contnuo e de boa qualidade sobre as condies para promover uma boa educao, faz-se relevante produzir conhecimento que permita responder pergunta de pesquisa: quais so as dificuldades profissionais de docentes para ensinar crianas com Sndrome de Down em organizaes regulares de ensino? Investir na produo de conhecimento sobre os aspectos facilitadores no processo de aprender e ensinar e sobre as condies favorecedoras da aprendizagem como uma forma de promover interaes melhores entre as pessoas envolvidas no processo educativo possibilitar, no s identificar equvocos e lacunas nas prticas educacionais, como tambm facilitar alteraes nessas prticas. Estudos organizados pela Organizao das Naes Unidas permitiram concluir que aproximadamente 15 em cada 100 crianas necessitam de educao especializada ou de algum tipo de reabilitao. Estimativas mais otimistas, incluindo os dados do Banco Mundial (1989), consideram aceitvel uma incidncia de 1,5% a 3,5% de pessoas com deficincias em pases desenvolvidos. No Brasil, as condies de pobreza, misria, desnutrio e precariedade do atendimento primrio

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sade agravam significativamente essa realidade. Dados estatsticos do Banco Mundial de 1999 revelam que 10% da populao brasileira portadora de algum tipo de deficincia, excluindo-se desse contingente os portadores de psicoses infantis e os portadores de autismo, cuja incidncia respectivamente uma em cada mil e 5 em cada 10 mil crianas. Especificamente a incidncia da Sndrome de Down, na populao brasileira , segundo Figueira (1993), de um portador a cada 550 bebs nascidos vivos, com tendncia a aumentos graduais dessa proporo. Sabe-se que 70% das deficincias podem ser prevenidas, uma vez que decorrem, em grande parte, de fatores como desinformao, precariedade dos servios de ateno primria sade, saneamento bsico incipiente, desnutrio e outras carncias. Relatrio da UNICEF (1992) possibilitou constatar que a populao em geral no tem acesso s informaes sobre determinantes da deficincia nem sobre sua preveno. De acordo com os dados desse relatrio, a desinformao real no apenas para a comunidade de baixa renda, para os analfabetos ou para os excludos do processo educacional, mas tambm para os dirigentes de comunidades, municpios, profissionais, funcionrios pblicos, e at mesmo para planejadores e administradores. Os dados do relatrio permitem concluir que os recursos aplicados pelo governo em programas de alto custo1 atendem a uma quantidade ainda pequena de crianas. No que concerne ao controle da incidncia da Sndrome de Down na populao brasileira, o que parece ser fundamental como poltica de preveno uma ampla difuso de informaes que auxiliem as pessoas, principalmente pais e responsveis, sobre fatores que mais predispem sua ocorrncia, assim como incrementos na infra-estrutura que disponibilizem recursos materiais e humanos para que esse controle efetivamente ocorra. Para iniciar um trabalho dessa natureza, parece ser necessrio a apresentao das principais caractersticas presentes nessa Sndrome.

De acordo com a CORDE (1992), o custo social de gasto de 12.452 dlares anuais para a manuteno de cada pessoa deficiente.

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1 Principais caractersticas fsicas e biolgicas de pessoas com Sndrome de Down

Em 1866, o cientista ingls John Langdon Down questionou por que algumas crianas, mesmo filhas de pais europeus, eram to parecidas entre si e tinham traos que lembravam a populao da raa monglica, principalmente pela inclinao das plpebras, similar a dos asiticos. Down referiu-se s caractersticas apresentadas como sendo indcios de uma retrogresso racial da populao, descrevendo um paciente no qual o aspecto da criana era parecido com os habitantes da Monglia, segundo Pessotti (1984). Dessa forma, alguns leigos ainda se referem Sndrome de Down como "mongolismo". Durante dcadas os cientistas de vrias nacionalidades, na tentativa de encontrar as causas da Sndrome de Down, culpavam as infeces e a sfilis, bem como os casamentos consangneos, as tentativas de aborto, os efeitos dos raios-X e as emoes fortes, como fatores determinantes da Sndrome de Down. Mas foi apenas em 1958, com avanos no estudo dos cromossomos humanos, que o cientista francs Jerone Lejeune descobriu a verdadeira causa da Sndrome de Down. Estudando os cromossomos dessas pessoas, percebeu que ao invs de 46 cromossomos por clula, agrupados em 23 pares, elas tinham 47, ou seja, um a mais (Mustacchi & Rozone, 1990; Pessoti, 1984). A Sndrome de Down ou trissomia 21 faz parte do grupo das encefalopatias no progressivas. A caracterstica mais importante dessa Sndrome a desacelerao no desenvolvimento do sistema nervoso central. O crebro reduzido de volume e peso, especialmente nas zonas do lobo frontal (responsvel pelo pensamento, linguagem e conduta), tronco cerebral (responsvel pela ateno, vigilncia) e cerebelo. provvel que as anomalias no cerebelo sejam responsveis pela hipotonia (diminuio do tnus muscular), encontrada em quase todos os casos de Sndrome de Down (Lefvre, 1988). Figueira (1993) refere que o aspecto da criana com Sndrome de Down em geral, bastante atpico, apresentando caractersticas em variadas combinaes sem

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que seja possvel estabelecer qualquer relao entre o nmero de sinais fsicos e o grau de desenvolvimento que a criana alcanar. De qualquer forma, para avaliar os aspectos que caracterizam as pessoas com Sndrome de Down, os profissionais de Gentica Mdica analisam um conjunto de caractersticas (Anexo I). Se a criana avaliada apresentar pelo menos 13 caractersticas desse conjunto, ela pode ser diagnosticada como portadora da Sndrome, confirmada por meio da anlise cromossmica do caritipo. Autores como Lefvre (1988) e Pueschel (1993), descrevem as caractersticas principais que so identificadas na ocasio do nascimento ou logo aps: os olhos apresentam-se com plpebras estreitas e levemente oblquas, com prega de pele no canto interno (prega epicntica). A ris freqentemente apresenta pequenas manchas brancas (manchas de Brushfield). A cabea geralmente menor e a parte posterior levemente achatada. A moleira pode ser maior e demorar mais para se fechar. A boca pequena e muitas vezes se mantm aberta com a lngua para fora. As mos so curtas e largas e, nas palmas, h uma nica linha transversal de lado a lado ao invs de duas. H presena de hipotonia muscular, caracterizada pela musculatura em geral mais flcida. Pode existir pele em excesso no pescoo, que poder desaparecer com a idade. O conduto auditivo estreito em decorrncia das orelhas serem geralmente pequenas e de implantao baixa. Os dedos dos ps so mais curtos e, na maioria das crianas portadoras da Sndrome, h um espao maior entre o dedo e o segundo dedo, alm de apresentarem ps chatos. Outro aspecto a alterao cardaca que atinge 40% das crianas com Sndrome de Down. Elas tambm apresentam uma baixa resistncia imunolgica o que as tornam mais propcias s infeces. Essa alterao e a baixa resistncia imunolgica podem interferir no desenvolvimento fsico e motor da criana com Sndrome de Down, acarretando cuidados especiais, para que ela possa apresentar um desenvolvimento fsico satisfatrio. O crescimento fsico das crianas com Sndrome de Down mais lento e dificilmente ultrapassam a altura de 1,42m a 1,62m para homens e 1,35m a 1,50m para as mulheres (Peuschel, 1993). O mesmo autor tambm indica que o desenvolvimento da criana que apresenta Sndrome de Down fica comprometido em funo dessas cardiopatias e de outras anomalias de sade, como por exemplo: baixa resistncia imunolgica, infeces pulmonares e

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generalizadas, que podem interferir de forma negativa no ritmo do desenvolvimento global. O conhecimento sobre as principais caractersticas fsicas e biolgicas das pessoas com Sndrome de Down ganha especial importncia no exame de possveis decorrncias na interao dessa com o mundo. Para as crianas, a sua interao na escola, de maneira geral, demarca o incio de uma etapa de expanso de suas relaes, principalmente as sociais. Dessa forma, torna-se premente examinar as decorrncias da insero dessas crianas no ensino regular.

2 Pessoas com necessidades especiais no ensino regular

De acordo com Severino (1986), no Brasil, no incio de sculo XX, ocorre o chamado entusiasmo pela educao e a escola passa a ser vista como redentora da humanidade. Fundamentada nos princpios emanados na Declarao Universal dos Direitos do Homem e da Declarao dos Direitos da Criana, as constituies brasileiras de 1967 e 1969 determinam educao gratuita e obrigatria, recomendando educao especializada aos excepcionais. Com o movimento da Escola Nova e o entusiasmo pedaggico, Oliveira (1996) relata que a partir de 1930, as preocupaes educacionais adquirem um enfoque tcnico-pedaggico, com o aparecimento de propostas de pesquisas cientficas. Muitas dessas propostas tinham o intuito de reduzir as desigualdades entre crianas ditas normais e crianas com necessidades educativas especiais. Essa situao muito influenciou a educao dos indivduos com necessidades educacionais especiais, embora muitas vezes, a nfase no desenvolvimento global do educando visando diminuir as diferenas por meio de uma educao apropriada, acabasse levando a uma rotulao e a propostas de ensino individualizado. Esse ensino individualizado, por sua vez, quando no efetivado, acabou contribuindo para a segregao dos ditos diferentes. Da Ros (1999) salienta que os portadores de Sndrome de Down, por serem considerados diferentes em funo do seu carter

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gentico e de pouca irreversibilidade das caractersticas fsicas por eles apresentadas, foram alvo do mito de que nada possvel em prol do desenvolvimento cognitivo desses portadores. Eles nasceriam condenados a serem inteiramente dependentes de outra pessoa por toda a sua vida, como se fossem eternos bebs. No perodo de 1937 a 1945, no Brasil, durante a vigncia do Estado Novo, houve um retrocesso no processo de democratizao do ensino, por meio de uma poltica centralizadora da educao, com um forte controle estatal em todos os setores sociais (Mendes, 2000). Foi somente a partir de 1958, que foi observado um investimento tcnico financeiro junto s secretrias de educao e instituies especializadas por parte do Ministrio da Educao e um estmulo s campanhas nacionais visando educao de pessoas com necessidades educacionais especiais (Mendes, 2000). Nas dcadas de 1960 e 1970, o atendimento educacional dos alunos com necessidades educativas especiais apresentou pequenas modificaes resultantes da efetivao dos direitos como pessoas e, principalmente, pelo processo lento de democratizao da educao. Pouco a pouco, por meio da atuao das organizaes civis (ONGs), como Sociedade Pestalozzi, a AACD (Associao de Assistncia Criana Defeituosa) e a APAE (Associao de Pais e Amigos dos Excepcionais), a situao de pessoas com necessidades especiais conseguiu extrapolar o mbito da sade e tornou-se alvo de ateno no mbito educacional primordialmente. Finalmente, na dcada de 80 desenvolveram-se no Brasil correntes oriundas do movimento de integrao e normalizao iniciado na Europa e nos Estados Unidos que valorizaram o ser humano, pertencente ou no s minorias. Assim, as crianas com necessidades especiais, seus familiares e profissionais, engajados nesse movimento no Brasil, lutaram para conseguir duas importantes conquistas: integrao e direitos iguais (Canziani, 1995). Essas conquistas desencadearam no Brasil, a exemplo de outros pases, mudanas conceituais contnuas que repercutiram e repercutem diretamente sobre como conduzir processos necessrios

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para tornar pessoas com necessidades especiais plenos participantes de sua comunidade. At o ano de 2004, o processo de incluir pessoas com necessidades educativas especiais na sociedade no estava totalmente concretizado. Longe de uma concretizao efetiva, a quantidade de crianas que freqentam somente escolas ou classes especiais grande. Pelos dados do Censo Escolar de 2002, divulgado pelo Instituo Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (INEP), enquanto 400 mil alunos com alguma deficincia estudam em escolas especiais, apenas 110 mil freqentam escolas regulares (Voivodic, 2004). Dados de pesquisas possibilitam mostrar ainda que nem sempre os servios especiais cumprem efetivamente seu fim (Machado, 1994; Mazzotta, 1996; Michels & Garcia, 1999; Omote, 2000). Tais servios especializados como escolas especiais, por exemplo, no raro prolongam a permanncia de seus alunos, quase sempre sem perspectiva de retorno ou insero no ensino regular. Omote (1999, p.7) revela que a manuteno prolongada de alunos em classes especiais para deficincia mental pode ser uma outra evidncia do mau uso dessa modalidade de atendimento em Educao Especial. Dessa forma, possvel concluir que o processo de incluso da pessoa com necessidades especiais ainda est como uma pgina em branco, a ser construdo. Para assegurar a incluso escolar de pessoas com necessidades especiais e, em particular, de pessoas com Sndrome de Down necessrio obter informaes corretas sobre o que Sndrome de Down. Ao conhecer apropriadamente as caractersticas de pessoas com essa Sndrome muito provavelmente favorecer a atuao do professor que lida com o ensino fundamental. Segundo Figueira (1993), necessrio que o professor esteja preparado para receber com naturalidade a criana na escola, estimular suas relaes sociais e sua participao em atividades escolares, nos esportes, nas comemoraes em atividades em grupo e individuais. Dessa forma, o professor, sendo responsvel pelo processo de incluso do aluno no ensino regular estar observando os requisitos fundamentais em qualquer interao social: escutar e respeitar as pessoas.

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A criana com Sndrome de Down em um processo de incluso ter oportunidade de desenvolver no somente aprendizagens de comportamentos acadmicos no sentido mais restrito, mas tambm de desenvolver-se em muitos outros aspectos o que, muito provavelmente, contribuir para uma transio mais segura do contexto familiar para a escola. A adaptao da criana ao ambiente educacional condio necessria para que ela possa usufruir, da melhor maneira, as oportunidades de aprendizagens de novas concepes e competncias. Segundo Werneck (1993, p.174), a criana aprender e desenvolver seu sistema-motor, avano intelectual, concentrao e interesse naquilo que est desenvolvendo na escola. Para que a escola passe a ser um referencial para a criana, o professor necessitar desenvolver suas habilidades atento ao processo de aprendizado dessa criana. O processo de aprender e de construir um repertrio comportamental mais variado e amplo ocorre tanto na criana com desenvolvimento normal, como na criana com Sndrome de Down. Porm, como a caracterstica principal dessa Sndrome a lentido do desenvolvimento do sistema nervoso central, esse processo, muito provavelmente, ocorrer com alguma defasagem ao ser comparado com ritmo de desenvolvimento de uma criana no portadora da Sndrome. H, portanto, a necessidade de estimular a criana com Sndrome de Down no sentido de desenvolver uma variedade de situaes nas quais ela possa se beneficiar, tendo como principal aliado um arranjo ambiental que favorea esse desenvolvimento fsico, intelectual e social de forma mais acelerada.

3 Conhecimento das caractersticas de desenvolvimento de pessoas com Sndrome de Down como condio para maximizar suas aprendizagens

O atraso na aquisio e desenvolvimento cognitivo da criana com Sndrome de Down em comparao com o desenvolvimento dito normal pode ser atribudo, segundo Martinez (1992), caractersticas fsicas ou ambientais que influenciam negativamente no processo de desenvolvimento, tais como: baixa acuidade visual e discriminao auditiva; freqentes doenas respiratrias; hipotonia da musculatura

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oro-facial; alterao no alinhamento dos dentes; palato ogival com tendncia fenda; lngua grande ou cavidade oral pequena; dificuldade na mastigao, suco e deglutio; dificuldades do adulto em determinar o nvel de compreenso da criana para adaptar sua fala de maneira a promover o desenvolvimento; dificuldade de sintetizao e problemas na estruturao sinttica e falta de atividades sociais que faam a criana utilizar a linguagem de forma significativa. O que parece ser importante destacar, no entanto, que essas so caractersticas fsicas que demarcam a aparncia de pessoas com Sndrome de Down e, ao contrrio de significar deficincia, interferem nas caractersticas das relaes que essas pessoas tem como seu meio. Portanto, conhecer essas caractersticas fsicas fundamental para promover melhores condies para o desenvolvimento pleno das pessoas com Sndrome de Down. Martinez (1992) comenta que no sculo XX muito se estudou sobre a estimulao e tambm sobre o desenvolvimento infantil, e que pais e professores mostram uma grande preocupao em proporcionar o melhor possvel em termos de oportunidades para que seu filho e aluno se desenvolvam plenamente. Entretanto, a autora indica que a literatura e as orientaes nem sempre so suficientemente claras, adequadas e acessveis, para que pais e professores possam levar a efeito uma prtica eficaz, sem ficarem com dvidas, incertezas e, dessa forma, permanecerem dependentes de especialistas no que concerne educao de crianas com necessidades educativas especiais e, em particular, aquelas com Sndrome de Down. Uma das mais importantes habilidades a serem desenvolvidas pelas crianas de maneira geral aquela relacionada aprendizagem da linguagem. Muito tempo antes de poder usar as palavras, as crianas so capazes de compreender seus significados por intermdio da distino de sons, volume e entonaes da voz usada pelo adulto. As crianas conseguem perceber, desde muito cedo, essa diferena atribuda voz humana e da percepo de outros sons. Manning (1977, p.56) salienta que mesmo depois de aprenderem a falar, a compreenso da criana mais complexa que sua utilizao, pois recebe informaes diferenciadas e naturalmente faz uma triagem quanto ao seu uso.

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Quando nasce uma criana, ela comea a vocalizar comea a chorar. Depois desse choro, passa a comunicar idias, experincias, desejos, receios e outros sentimentos que desencadear em uma linguagem prpria, individual e independente (Manning, 1977). As primeiras palavras emitidas talvez no soem como as corretas, porm, os pais so capazes de dizer a que os filhos esto se referindo, mesmo quando eles usam um vocabulrio particular ao avistarem um determinado objeto. Quando comeam a aprender a falar, as crianas usam palavras mais significativas, aquelas que so para elas referncias. Assim, a linguagem tem por funo essencial a comunicao, pelo menos at certas fases de desenvolvimento. Conforme Vygotski (1987), o desenvolvimento da palavra constituise num estgio avanado da comunicao humana e que possvel porque o pensamento do homem reflete uma realidade conceitualizada. O processo de conhecimento da linguagem pelas crianas iniciado com a aprendizagem de algumas regras de desenvolvimento da linguagem como elaborar e verificar o que esto falando. Isso possvel conforme salienta Manning (1977), por meio da repetio, na qual as crianas aprendem a falar copiando o modo de falar dos adultos. Esse processo relacional realizado, portanto, com o desenvolvimento biolgico e de sua histria de aprendizagem. O que, quanto e quo precisamente uma criana percebe o mundo esto relacionadas ao seu conhecimento da linguagem. Segundo Lewis (1964, p.93), a linguagem pode limitar ou ampliar aquilo que percebido. Pensar pode ser desenvolvido sem um conhecimento explcito da linguagem, como acontece por exemplo com crianas que apresentam necessidades educativas especiais. Mas, para crianas que no possuem limitaes para aprender, a aprendizagem ao mesmo tempo, produto e recurso por meio do qual outros processos de aprender ocorrem. Assim, a complexidade da aprendizagem de uma pessoa em geral tem como foco norteador competncia de quem tem a responsabilidade de ensinar. Considerar que muitas das deficincias que crianas apresentam na aprendizagem nos primeiros anos de escolaridade so reflexos de procedimentos educacionais deficientes, implica em considerar que, para cada criana, o que ela traz como condio para iniciar o processo de alfabetizao essencial. Sabe-se que crianas com nveis scio econmicos mais baixos tendem a apresentar

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rendimentos mais baixos na escola. Da a importncia de programas de interveno que procurem proporcionar criana, mesmo antes de sua entrada na escola regular, a aquisio de habilidades necessrias para um bom aproveitamento, habilidades essas que, muito provavelmente, no aprende em casa. A necessidade de estimular a fala vital para o desenvolvimento satisfatrio da criana, pois, segundo Vygotski (1999, p.28), as crianas resolvem suas tarefas prticas com a ajuda da fala, assim como dos olhos e das mos. Assim, estimular a fala da criana ir proporcionar uma condio mais favorvel ao seu aprendizado necessrio para seu pleno amadurecimento. Diversos autores, como Feitosa (1998), Tristo (1998), Zorzi (2003) afirmam que o desenvolvimento da linguagem corresponde a uma manifestao importante e geral do desenvolvimento da criana, que base fundamental para uma boa comunicao. A linguagem da criana em idade pr-escolar em geral e da criana com Sndrome de Down em particular tem organizao gramatical precria. As dificuldades em organizar estruturas complexas com significados coerentes podem ser amplas, afetando aspectos diversos do comportamento, de natureza cognitiva ou outras. Tambm h variveis que interferem no processo de aquisio e desenvolvimento da habilidade da linguagem, decorrentes, muitas vezes, de problemas de estruturas anatmicas requeridas para produzir a fala, defeitos sensoriais e alteraes neurolgicas. Estudos do desenvolvimento da linguagem em pessoas com Sndrome de Down (Chapman, Schwartz & Bird, 1991; Miller et al. 1993), tem possibilitado descobrir algumas caractersticas importantes desses processos principalmente no que se refere ao incio da pronncia das palavras por essas pessoas. Sabe-se que 50% das crianas com Sndrome de Down apresentam deficincias em vocabulrio e quase todas as evidenciam por volta dos 36 meses de idade; a taxa de progresso na aquisio de habilidades de produo de linguagem se torna mais lenta com o avano da idade cronolgica, mas continua ao longo da adolescncia. Werneck (1995, p.162) considera que "embora o potencial cognitivo das pessoas com Sndrome de Down seja mal-elaborado, improcedente dizer que no sejam capazes de abstrair". A crena de que pessoas com Sndrome de Down sejam incapazes de apresentar pensamentos formais mostrada como infundada pelas

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muitas experincias bem sucedidas conduzidas com dedicao e tcnicas apropriadas utilizadas pelos profissionais de educao especial (Zausmer, 1984). A mesma autora acrescenta que estudos sobre o desenvolvimento cognitivo como memria e pensamento devem ser priorizados no desenvolvimento dessas pessoas no contexto educacional. Sendo assim, o desenvolvimento cognitivo de pessoas com Sndrome de Down resultado de experincias vivenciadas, de tcnicas e procedimentos que propiciem a elas oportunidades para que possam realizar novas associaes do que conhece com o novo, ampliando o significado do meio no qual se insere. A linguagem representa um dos aspectos mais importantes no

desenvolvimento da criana, seja ela com necessidades especiais ou no. Ser um falante competente propicia relacionar-se melhor com as demais pessoas e, assim, integrar-se no seu meio social e escolar. Dado que pessoas com mais habilidades na linguagem podem melhor comunicar seus sentimentos e pensamentos, premente aprender a linguagem de forma a tornar-se capaz de produzir um conhecimento prprio e coletivo. Ademais, o desenvolvimento apropriado da linguagem ir facilitar a aprendizagem de outros comportamentos igualmente importantes para tornar crianas cada vez mais autnomas. A importncia dessas aprendizagens e o conhecimento da necessidade de preparar as pessoas para serem eficazes e bem sucedidas na vida adulta, segundo Pueschel (1995), exige uma avaliao da qualidade da formao do professor na educao em suas habilidades bsicas e especficas. Proporcionar um ensino para as crianas com Sndrome de Down que possibilite cumprir os objetivos de um educador algo que precisa, por sua vez, ser garantido por quem tem a responsabilidade de formar esse professor.

4 Formao do professor para ensinar alunos com diferentes caractersticas e com diferentes necessidades educativas

O desenvolvimento da criana desde que deixa de ser beb por volta de dois anos de idade at comear a se transformar em adulto est relacionado tanto

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s condies biolgicas quanto quelas proporcionadas pela sociedade. Nesse percurso de desenvolvimento, a criana passa por diferentes momentos nos quais sua forma de agir, pensar e sentir sucedem e se transformam segundo sua capacidade de aprender com as oportunidades que lhe so oferecidas. A contribuio do professor nesse processo de aprender decisiva, pois o desenvolvimento da capacidade de aprender da criana est diretamente relacionada finalidade das experincias educacionais que ela vivencia, sobretudo no ensino fundamental. Dado que a responsabilidade pelo ensino e pela aprendizagem do aluno do professor e de que o ensino necessita atender as caractersticas individuais dos alunos, ento o planejamento do professor um processo de responsabilidade instrucional que precisar revelar o que necessita ser modificado na forma de ensinar. Como analisa Matos (2001, p.160), se a aprendizagem de um aluno um processo lento, demorado e penoso, isso como diz Sidman (1985) reflete o comportamento do professor, no do aluno (Matos, 2001, p.160). Por essa razo, torna-se importante avaliar o papel do professor no contexto do ensino. Matos (2001) argumenta que no final dos anos 70 e incio dos anos 80, as escolas americanas em especial, desenvolveram objetivos de ensino relativos a conceitos como aprendizagem baseada na competncia e educao de qualidade. Esses conceitos foram expressos de maneira a ajudar o professor em sala de aula e que serviram de metas para que a comunidade escolar pudesse implementar competncias como desenvolver habilidades de comunicao, melhorar as habilidades analticas, fortalecer a capacidade de resolver problemas, desvincular a capacidade de emitir julgamentos de valor. Contudo, a formao do professor para ser capaz de concretizar as aprendizagens expressas nos objetivos de ensino assim definidos, estava muito aqum. Skinner (1972, p.90) salienta que O professor principiante no recebe preparao profissional. Geralmente comea ensinando e, se melhora, apenas graas a sua prpria e desamparada experincia. Assim, era e natural que dvidas surgissem em como desenvolver esses objetivos de ensino, tambm no contexto brasileiro de formao e qualificao do professor para o exerccio docente.

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Conforme Azanha (2004), no contexto nacional, h dcadas discutida qual a formao ideal e necessria do professor do Ensino Mdio (fundamental e mdio), numa demonstrao ostensiva de insatisfao generalizada com relao aos modelos formativos vigentes, principalmente nos cursos de licenciatura. Nessa perspectiva, as preocupaes sobre a formao docente aproximam-se da concepo de Comnio (1957), segundo o qual o bom professor seria aquele capaz de dominar a arte de ensinar tudo a todos. possvel ainda argumentar que o bom professor simplesmente o que conhece sobre o assunto que est interessado. Qualquer conhecimento sobre processos pedaggicos, como conhecimento bsico, tido como desnecessrio (Skinner, 1972). Assim, os professores necessitam auxlio e, principalmente, um auxlio que possibilite ao professor realizar uma anlise do sistema educacional que seja realmente eficiente que compreenda os processos de ensino e aprendizagem, definidos de maneira clara e inequvoca. Considerando a necessidade de avaliar a qualidade da formao de professores para serem capazes de promover o desenvolvimento pleno de seus alunos, implica em que as organizaes formadoras de docentes tenham, como ponto de partida, formular propostas favorecedoras desse desenvolvimento das crianas de 1. a 4. srie do ensino fundamental. Essas propostas, por sua vez, seriam orientadas por um ideal poltico de liberdade, onde as crianas so pequenas sementes, que adubadas e expostas s condies favorveis em seu meio ambiente, desabrochariam em clima de amor, simpatia e encorajamento estariam livres para aprender sobre si mesmas e sobre o mundo (Oliveira, 1995, p.14). Diante do contexto da educao fundamental o professor tem papel importante, o de desempenhar profissionalmente seu papel de ensinar e proporcionar situaes necessrias s finalidades dessa educao. Assim, a relevncia de sua competncia para a Educao se d a partir da avaliao da qualidade do conhecimento que constitui a matria-prima de seus comportamentos profissionais e da natureza das relaes estabelecidas com o aluno. Ser capaz de propor objetivos claros e coerentes que possibilitar promover um contexto de

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relaes significativas que contribuam para a insero da criana na sociedade (Ferreiro, 1988). Na formao de professores para o ensino o que prevalece a competncia fundamental para que, de fato, se concretizem as aes destinadas a erradicao do analfabetismo, universalizao do ensino fundamental, ao atendimento suficiente na educao infantil e no ensino mdio, educao suficiente e adequada de jovens e adultos, e de pessoas com necessidades educacionais especiais (Carvalho,1998). Assim, a participao de professores na formao especfica para cada rea da educao significativa para o desenvolvimento e insero da criana na sociedade. Pueschel (1993) salienta que o professor de ensino especial um profissional que interage e integra-se com seus alunos. Um dos requisitos para o professor tornar-se capaz de interagir e integrar-se com seus alunos de um professor conhecedor da criana. Outras caractersticas do professor tambm so valorizadas e desejveis como capacidade de observao, organizao do ambiente, respeito criana, promovedor da cooperao entre todos, respeitador das individualidades e do potencial de aprendizagem de seu aluno. Dessa forma, os professores so valorizados por apresentar condies de trabalho em sala de aula que possibilitam a insero de seus alunos com necessidade especiais no s na comunidade acadmica qual pertencem, mas na sociedade de maneira geral. A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB), promulgada em 1996, orienta para promoo do desenvolvimento infantil e para o estmulo aquisio do conhecimento. As aquisies relacionais e interativas entre professor e aluno fazem-se necessrias para que a formao da criana possibilite o exerccio progressivo de sua cidadania, numa relao dinmica e crtica no contexto cultural e social em que se situa, e que na pluralidade de experincias e vivncias socializadas e desafiadoras, possa ainda constituir sua identidade (LDB, 1996). Dessa forma, atribuio do professor definir o qu e como ensinar os contedos das diversas reas de acordo com o conhecimento que possui daqueles a quem se destina o ensino. Ferreiro (1988), conclui que o professor tem um papel importante no processo de identificar as necessidades individuais das crianas com necessidades

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educativas especiais, por ser o elemento que acompanha diretamente o desempenho escolar da criana, observa e reage aos contedos dos trabalhos, aos mtodos empregados e tira concluses sobre os progressos individuais e grupais. H uma importncia do papel do professor no processo de ensinar por ser ele o elemento que interage diretamente com a criana em situaes diversas. Essa interao permite ao professor conhecer minuciosamente o progresso da criana em evoluo e desenvolvimento. Alves (1995) relata que o professor est preocupado em gerenciar os contedos aplicados; acreditando ser possvel fazer algo em prol da aprendizagem de alunos com necessidades educativas especiais, repensando tambm que essas crianas necessitam de um tempo disponvel para assimilar o que aprendem e principalmente que o comportamento emocional dos professores no ultrapasse a concepo de ensinar (Alves, 1995). Os processos de ensinar e aprender so mais que processos meramente tcnicos. A relao entre esses dois processos caracteriza-se por relaes entre comportamentos de professores e comportamentos de alunos - no qual ensinar o nome da relao entre o que o professor faz e a aprendizagem do aluno (Kubo & Botom, 2001). De acordo com esses autores, responsabilidade do professor ter clareza sobre o que o aluno necessitar aprender para se tornar capaz de comportar-se em relao ao seu meio de modo a produzir benefcios para si e para outras pessoas. Dessa forma, o professor necessitar, ao planejar e desenvolver um curso, uma disciplina, ou uma aula, responder as perguntas: (1) o que necessrio produzir como resultado das aes dos atuais aprendizes, quando estiverem formados? (2) com que aspectos da realidade os aprendizes tero de lidar, quando estiverem formados, para produzir esses resultados? e, (3) o que os aprendizes necessitaro estar aptos a fazer para lidar com esses aspectos da realidade de forma a produzirem resultados que sejam significativos para a prpria vida e para os demais? Sem as respostas a essas questes dificilmente o professor ter clareza sobre o que ensinar e, consequentemente, tambm encontrar dificuldades para selecionar a melhor forma de ensinar. A formao do professor do ponto de vista pedaggico no apresentada como uma tentativa de aplicao de seus conhecimentos em possveis descries e explicaes de fatos escolares, mas como aspectos que mostram e indicam

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caractersticas necessrias do professor que interfere na qualidade de seu trabalho desenvolvido em sala de aula ao ensinar. Assim, alguns estudos possibilitaram identificar comportamentos necessrios ao professor para promover pleno desenvolvimento de seus alunos e que possa contribuir para que a aprendizagem de seus alunos se concretize. Segundo Angotti (1994), Alencar, (1990); Amabile, (1989); Ciskszentmihalyi, (1996); Fleith, (2000); Oliveira, (1995), Raffini, (1991); Starko, (1995); Stenberg & Williams, (1996); Virgolom, Fleith & Neves Pereira, (1999); so autores de alguns estudos que possibilitaram descobrir qualidades que professores necessitariam apresentar ao ensinar seus alunos. Segundo Angotti (1994), o professor deveria manifestar sua criatividade e originalidade, ser objetivo apresentando prudncia em seu linguajar e comportamento, o que deveriam servir de exemplo. Alm do que, o professor precisaria ser observador, ativo, com habilidades tcnicas de organizao do ambiente e materiais, ser paciente, respeitador, cooperativo, amoroso e afetuoso (Oliveira, 1995). Alencar, (1990); Amabile, (1989); Ciskszentmihalyi, (1996); Fleith, (2000); Raffini, (1991); Starko, (1995); Stenberg & Williams, (1996); Virgolom, Fleith & Neves Pereira, (1999) revelam, como sugestes, comportamentos do professor em sala de aula: dar tempo ao aluno para pensar e desenvolver suas idias; valorizar produtos e idias criativas; considerar o erro com uma etapa do processo de aprendizagem; estimular o aluno a imaginar outros pontos de vista; dar ao aluno oportunidade de escolha, levando em considerao seus interesses e habilidades; prover oportunidades para que os alunos se conscientizem de seu potencial criativo, favorecendo, dessa forma, o desenvolvimento de um autoconceito positivo; cultivar o senso de humor em sala de aula; ter experincias positivas em relao ao desempenho da criana; demonstrar entusiasmo pela atividade docente e contedo que ministra; criar um clima em sala de aula em que a experincia de aprendizagem seja prazerosa; no se deixar vencer pelas limitaes do contexto em que se encontra. Como estratgias de ensino so destacados: dar ao aluno feedback informativo; relacionar os objetivos do conhecimento s experincias dos alunos; variar as tarefas propostas aos alunos, as tcnicas instrucionais e formas de avaliao; criar um espao para divulgao dos trabalhos dos alunos; oferecer aos

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alunos

informaes

que

sejam

importantes,

interessantes,

significativas

conectadas entre si; compartilhar, com os alunos, experincias pessoais relacionadas ao tpico estudado; orientar o aluno a buscar informaes adicionais sobre tpicos de seu interesse; dispor os mveis em sala de aula de acordo com as atividades desenvolvidas. Nas atividades desenvolvidas destacam-se aquelas que: levem o aluno a produzir muitas idias; envolvam analisar criticamente um acontecimento; estimulem o aluno a levantar questes; levem a gerar mltiplas hipteses; desenvolvam no aluno a habilidade de explorar conseqncias para acontecimentos que podero ocorrer no futuro (Naujorsks; Pletsch; Pontes, 2001). Esses pesquisadores indicam a tendncia atual dos estudos em criatividade, alm da implementao de tcnicas e programas de treinamento de criatividade, visando estimular o potencial criativo de alunos e ou professores.

5 Dificuldades de professores para ensinar a criana com Sndrome de Down

O aprendizado da criana com Sndrome de Down inicia a partir de seu nascimento com uma estimulao capaz de integr-la progressivamente ao meio educacional e vida social. Segundo Lpez (1995), a pessoa com Sndrome de Down apresenta os mesmos estgios de desenvolvimento de criana normal, de forma mais lenta. Esse autor relata que o raciocnio dessa criana ao passar de uma etapa para outra permanece por muito tempo na situao de vai e vem, dividido entre estruturas de pensamento atual e anterior, em que o abandono de uma destas tarefa difcil. Assim, o professor frente a essa caracterstica, pode apresentar dificuldades no processo de ensinar, pois h um perodo de adaptao e acomodao da criana ao ambiente do professor. O sucesso de esforos dos professores depender grandemente de como ele ir identificar e desenvolver as experincias prvias trazidas pelos alunos da pr-escola. Seu sucesso como professor depender de como ele prprio ir ensinar seus alunos no ambiente da escola e na adaptao dessa criana a esse mundo que est sendo apresentado a ela (Beyer, 1996). Ademais, o professor necessita identificar relaes de igualdade entre o ambiente familiar e o escolar para que a criana no recue aos novos

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contatos propostos por ele. O mesmo autor afirma que a criana com Sndrome de Down necessita, principalmente, que o professor fornea segurana, conforto, confiana, para que ela possa crescer e aprender. Um educador pode contribuir de maneira significativa para a ruptura do estigma educacional que os alunos com Sndrome de Down podem sofrer a partir das relaes que estabelecem com a sociedade. O estigma produto de uma imagem que as pessoas possuem de crianas com Sndrome de Down determinada pela qualidade e quantidade de informaes que elas possuem sobre a sndrome. Infelizmente, verificada uma tendncia em classificar as crianas com Sndrome de Down como um problema sem soluo, como uma pessoa geneticamente condenada a ser incapaz de realizar atividades escolares (Motta, 1996), at mesmo pelos educadores que, em princpio, teriam a funo de romper com esses estigmas. De acordo com Andrade (1999), possvel afirmar que, como um grupo, as crianas com Sndrome de Down, so um dos mais discriminados nas escolas, nas quais o modelo de perfeio fsica e intelectual constantemente almejado. O mal estar que as crianas com Sndrome de Down ocasionam em certos educadores induz a uma comodidade desses em relao interao que precisa ser estabelecida para que acontea a aprendizagem (Omote 1980). Uma das conseqncias danosas do estigma em relao aos portadores de Sndrome de Down a interferncia sobre o trabalho que professores necessitam desenvolver para que a criana seja capaz de aprender. Um aspecto dessa aprendizagem o processo de como a leitura se processa e posteriormente a escrita. Conforme (Goodman, 1997, p.57), ...o ato de produzir escrita trabalhoso para crianas pequenas, o que requer um posicionamento essencial do professor neste processo. Assim, necessrio uma mudana no comportamento dos educadores, pois ao ensinar a criana com Sndrome de Down e qualquer criana no ensino regular um processo naturalmente longo e trabalhoso, ainda mais com a tarefa especificamente de fazer com que a criana com Sndrome de Down se envolva de maneira participativa, concreta e individual. Essa mudana de comportamento do professor poder ser viabilizada por meio de apoio tcnico e de conhecimento, que requer dele reviso de suas concepes sobre o processo de ensinar e aprender, pois essa criana precisa ser integrada e esse processo de

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integrao um fenmeno complexo que vai alm de colocar ou manter crianas com necessidades educativas especiais em classes regulares. Essa integrao refere-se tambm ao processo de educar e ensinar no mesmo grupo, pois as crianas com necessidades educativas especiais, permanecem durante uma parte ou uma totalidade do tempo na escola (Landi, 2001). Mas necessrio, que os professores recebam apoio no trabalho no somente com essas crianas, mas sim apoio no trabalho como um todo para ser possvel uma educao de qualidade para todos. Martins (1999) destaca que ao investigar a percepo de educadores sobre incluso escolar de crianas com Sndrome de Down, h a necessidade de uma estruturao das estratgias polticas pblicas para oferecer s escolas melhores condies para a promoo da incluso. A capacitao de professores para atuarem diante essa heterogeneidade de alunos, a capacitao de equipes pedaggicas, o redimensionamento das salas de aula, a reduo do nmero de alunos por turma, a dotao de material didtico atualizado, a adaptao dos critrios de avaliao so considerados como facilitadores do processo de incluso. A educao da pessoa com Sndrome de Down necessita ocorrer preferencialmente em uma escola que leve em conta suas necessidades especiais. O ensino necessita ser reestruturado em seus programas educacionais, nas metodologias de ensino e na criao de servios de apoio, visando oferecer experincias para as crianas, de convvio social baseadas em suas potencialidades e habilidades, envolvendo famlia, escola e sociedade. As crianas que apresentam limitaes, conforme alerta Fonseca (1992) tm direito e podem beneficiar-se da oportunidade de freqentar desde cedo uma creche e uma escola comum, desde que essas escolas estejam adequadamente preparadas para receb-las. As escolas de ensino regular, portanto, necessitam ser estruturadas em seus aspectos fsicos e de segurana e com proposta de preparao constitudas de aspectos culturais, sociais, de forma que d condies para que as potencialidades dessas crianas sejam devidamente desenvolvidas (Voivodic, 2004). Segundo Andrade (1999), muitos professores possuem dificuldades de ensinar alunos portadores de Sndrome de Down. A falta de interesse por parte dos

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professores de conhecer as possibilidades de aprendizagem de uma criana com necessidades especiais, muitas vezes, faz com que o desempenho escolar desses alunos seja condenado ao fracasso. Landi (2001) enfatiza que o aluno com necessidades educativas especiais e especialmente o de Sndrome de Down pode ser sujeito do processo de aprendizagem e ser papel do professor mediar a interao dos alunos com os objetos de conhecimento. Andrade (1999) salienta que grande parte dos educadores questiona se a criana com Sndrome de Down deve experimentar os mesmos conflitos e desafios no processo de aprendizado das outras crianas, principalmente no que tange a linguagem oral, ou se deve ser submetida s tarefas que os professores acreditam ser convenientes para ela. Vrios sentimentos evidenciam-se na relao dos educadores com a criana que possui Sndrome de Down, como o sentimento de pena. Consequentemente, essa situao pode propiciar comportamento de proteo por parte dos educadores em relao a essa criana, o que, por sua vez, provavelmente os fazem tratar essa criana como um beb. Uma das conseqncias dessa maneira dos professores agirem a pouca estimulao em desenvolver o aprendizado da criana com Sndrome de Down, para possibilitar uma convivncia em grupo mais intensa. Muitas vezes, o professor que faz as atividades pela criana. Glat (1989) analisa essa situao como um evidente desejo dos professores de manter um certo infantilismo, reduzindo o que impingindo s crianas com Sndrome de Down, limitando assim as experincias que favoreciam o desenvolvimento infantil no contexto escolar. Muitos educadores relatam que no acreditam no potencial intelectual das crianas com Sndrome de Down (Andrade, 1999). O argumento que pode estar sendo encoberto que eles no conseguem perceber o potencial e o desenvolvimento intelectual dessas crianas. As aes praticadas e desenvolvidas em sala de aula na educao infantil relacionadas com crianas com Sndrome de Down ficam restritas s relaes artificiais, limitadas basicamente s relaes instrucionais da professora com elas. Aprender a valorizar os aspectos individuais da criana com Sndrome de Down e usar as suas prprias possibilidades para que ele aprenda uma longa caminhada e requer pacincia e ateno. Dado esse contexto, primeiramente, necessrio alterar comportamentos e procedimentos de educadores que possam influenciar no desenvolvimento da aprendizagem da

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criana com Sndrome de Down. Assim, h algumas sugestes e aspectos importantes na elaborao do ensino da criana com Sndrome de Down, como criar um ambiente favorvel e estimulador; no falar pela criana e nem deixar que os outros falem por ela; aguardar a solicitao da criana, no antecipando suas aes; prestar ateno quando a criana inicia um dilogo; observar caractersticas individuais; atender necessidades especficas e expressas no modo de ensinar. A crena de que a deficincia uma doena e de que a pessoa deficiente incapaz de aprender com os demais alunos serviu de sustentao para a diviso do sistema educacional em regular e especial. Martins (1999) salienta que de forma gradativa tem sido percebida a importncia de unir o sistema regular e especial de ensino com propsito de atender as necessidades do educando e de abandonar atitudes segregacionistas que tendem a repercutir no s no mbito educacional, como tambm no mbito social, afetivo e produtivo. A incluso da criana com Sndrome de Down no sistema regular de ensino constitui uma etapa importante para a conquista de sua incluso social, visto que por meio da educao, ela poder ser aceita como integrante de sua comunidade. importante ressaltar que a formao profissional dos professores e suas prticas precisam ser reelaboradas para que eles possam perceber que as crianas com Sndrome de Down so, em primeiro lugar, crianas muito mais semelhantes do que diferentes das outras de sua turma e que elas precisam ser entendidas em seu processo de desenvolvimento. Segundo Busccaglia (1993, p.43):
...de um ponto de vista bastante realista, elas so mais semelhantes que diferentes das crianas no deficientes e, como tal, tero de passar pelas mesmas experincias sociais, os mesmos processos de desenvolvimento, o mesmo aprendizado psicolgico que as outras crianas.

Ao mesmo tempo, os professores necessitam verificar as exigncias para alcanar mudanas significativas nas suas condutas e prticas educacionais com a criana com Sndrome de Down e de um modo geral com as outras crianas que esto inseridas nesse processo. importante que o professor traga suas prprias experincias ao processo de ensino aprendizagem de forma a despertar o interesse, a curiosidade e a motivao por seus alunos no processo de ensinar. Para esses

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profissionais a valorizao deles fundamental para que consigam contornar suas dificuldades na prtica educacional. Possibilitar um espao para ouvir os professores no somente para verificar suas dificuldades, mas para compreend-los, e avanar nas formas de capacitao e orientao do como eles necessitaro intervir sobre o ensino de crianas com Sndrome de Down, fazendo com que todos participem desse processo de incluso e processo de desenvolvimento de ensinar, que o torna relevante produzir conhecimento para construir a resposta pergunta de pesquisa: dificuldades profissionais de docentes para ensinar crianas com sndrome de down em organizaes regular de ensino.

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II OBTENO DE DADOS PARA DESCOBERTA DE DIFICULDADES DE PROFESSORAS AO LIDAR COM CRIANAS COM SNDROME DE DOWN

1 Sujeitos

Participaram como sujeitos trs professoras do ensino fundamental de organizaes de ensino pblica e privadas de uma cidade do norte do Estado de Santa Catarina que ministravam aulas no ensino regular nas primeiras sries do Ensino Fundamental, para turmas com crianas com Sndrome de Down. Na Tabela 2.1, esto apresentadas caractersticas das professoras com dados sobre data de nascimento, sexo, descendncia, religio, estado civil e quantidade de filhos com necessidades educativas especiais. Na Tabela 2.2, esto apresentados dados das professoras sobre cursos de graduao realizados, tempo de formadas, curso de ps-graduao, curso em educao especial, curso realizado especificamente no ano de 2004 na rea de educao especial e tempo de trabalho na organizao. TABELA 2.1
CARACTERSTICAS DAS PROFESSORAS DE CLASSES REGULARES COM ALUNOS COM SNDROME DE DOWN PROF. A B C DATA DE NASCIMENTO 02/08/1975 02/08/1965 13/09/1956 SEXO DESCEN DNCIA Fem. Fem. Fem. Italiana Italiana Alem RELIGIO Catlica Esprita Catlica ESTADO QUANT FILHOS CIVIL FILHOS COM N.E.E. Casada 0 No Solteira 0 No Casada 1 No

2 Caractersticas das organizaes de ensino

As organizaes particulares e pblicas, nas quais as professoras trabalhavam possuam as seguintes caractersticas:

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Escola privada (Professora A) Organizao com mais de 50 anos de tradio na cidade e administrada por padres franciscanos. Atendia a 800 alunos no ano de 2004, desde o ensino fundamental at o ensino mdio. A turma da professora era composta por 20 alunos matriculados no perodo vespertino na 1. srie do ensino fundamental. Escola privada (Professora B) Em funcionamento h 10 anos na cidade, com aproximadamente 300 alunos, no ano de 2004, atendendo do ensino fundamental ao ensino mdio. Nessa escola, a turma da professora era composta por 15 alunos matriculados no perodo vespertino da 1. srie do ensino fundamental. Escola pblica (Professora C) A organizao atendia em torno de 1.200 alunos do ensino fundamental ao mdio no ano de 2004, era gerenciada pela Secretria Estadual de Educao, monitorada pela GEREI 26. regio do Estado de Santa Catarina, Fundada pelo decreto de 27/09/1963. A turma da professora era composta por 32 alunos matriculados no perodo vespertino na 1. srie do ensino fundamental.
TABELA 2.2 CARACTERSTICAS DAS PROFESSORAS DE CLASSES REGULARES COM CRIANAS COM SNDROME DE DOWN SOBRE SUA FORMAO E TEMPO DE TRABAHO NA ORGANIZAO
PROF. GRADUAO TEMPO FORM. (anos) 4 OUTROS CURSOS - Especializao Metodologia do Ensino Superior - Especializao Sries Iniciais - Especializao Sries Iniciais - Especializao Sries Iniciais CURSOS DE EDUCAO ESPECIAL Nenhum CURSOS ED. ESP. EM 2004 Nenhum TEMPO TRAB. (anos) 3

Pedagogia

B C

Pedagogia Pedagogia

5 15

- Defic. visual - Defic. mental - Defic. auditiva Nenhum

Nenhum Nenhum

3 15

3 Situao e Ambiente

A entrevista com a professora (A), foi realizada na escola em perodo no qual ela no estava em aula. A entrevista foi realizada na sala da professora onde

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entrevistada e entrevistadora encontravam-se sozinhas. Essa sala era ampla, com carteiras e cadeiras bem distribudas, boa claridade, e bem arejada. No houve interferncia de rudos e nem de pessoas. Ambas estavam confortavelmente instaladas no momento da entrevista. A entrevista com a professora (B) foi realizada na escola, no mesmo horrio em que a professora estaria em aula na escola, de forma que, no momento da entrevista, uma estagiria assumiu a responsabilidade pela turma de alunos, no lugar da professora. A entrevista foi realizada na sala da orientadora educacional onde esta permaneceu todo o perodo da entrevista, aparentemente organizando alguns papis. Essa sala possua boa claridade, bem arejada, com uma mesa e algumas cadeiras. Por estar prxima da porta de entrada da escola, houve interferncia de barulho de crianas e de pessoas conversando. Durante a entrevista houve intercorrncias por parte da orientadora ao entrar e sair duas vezes da sala, porm a entrevista no foi interrompida, pois a mesma entrava e saa sem referir palavras pesquisadora, ou entrevistada. A entrevista com a professora (C) foi realizada na escola na qual a professora trabalhava. Por orientao da diretora da escola, a entrevista foi agendada no horrio em que os alunos da professora estivessem em aula de educao fsica. No caso de ser necessrio mais tempo, os alunos iriam ficar com uma estagiria, o que de fato ocorreu. Os alunos ficaram no ptio da escola com a estagiria designada, at o final da entrevista. A conversa com a Professora foi realizada na sala de aula da professora, onde entrevistada e entrevistadora encontravam-se sozinhas. Essa sala era ampla, boa claridade, bem arejada, com cortinas, carteiras e cadeiras; no houve interferncia de barulho e rudos e nem de pessoas. Entrevistada e entrevistadora estavam confortveis no momento da entrevista.

4 Equipamento e material

Para obtermos os dados a respeito das dificuldades das professoras em ensinar crianas com Sndrome de Down foi utilizado um roteiro de entrevista (Anexo 3), elaborado a partir das variveis constituintes do fenmeno investigado

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apresentado em (Anexo 2), e com auxlio de um gravador marca NKS Sound, ano 2003, com fitas marca Basf, num total de seis fitas que foram identificadas contendo o nome dos sujeitos, escola e tempo de durao da entrevista.

5 Procedimento

Os procedimentos envolvidos na entrevista possibilitaram obter dados acerca das dificuldades do professor em sala de aula para ensinar a pessoa com Sndrome de Down. As entrevistas foram gravadas com o consentimento das entrevistadas e tambm tiveram dados registrados num dirio de campo pela pesquisadora.

5.1 Contato com as organizaes de ensino

Os contatos com as organizaes privadas e pblica da cidade do interior do Estado de Santa Catarina foram realizados primeiramente por contato telefnico solicitando um horrio para conversar e explicar o motivo da visita. Em seguida, foi oficializada a solicitao para o desenvolvimento da pesquisa por meio de um ofcio encaminhado, explicando o motivo da pesquisa. Em seguida, a pesquisadora obteve a assinatura do documento que autorizava a participao da organizao e da professora.

5.2 Escolha do sujeito

A escolha dos sujeitos foi feita de acordo com o critrio de serem professores que trabalhassem no ensino regular em turmas que tivessem crianas com Sndrome de Down. Para essa escolha, foi realizado um levantamento junto s

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secretrias das escolas privadas, estaduais e municipais, por contato telefnico. Verificou-se que trs escolas da cidade possuam matrculas no ano de 2004 de alunos com Sndrome de Down. Essa escolha foi em decorrncia de procurar investigar quais eram as dificuldades que os professores encontravam em ensinar essas crianas com SD, e como eles iriam ensinar essas crianas, se h uma rejeio e um estigma relevante em aceitar essas crianas inclusas no ensino regular.

5.3 Contato com os sujeitos

Aps ter obtido a anuncia das escolas para o desenvolvimento da pesquisa na instituio, foi feito o contato com os sujeitos escolhidos. Por meio de um contato telefnico foi marcado um encontro com as professoras para explicar o objetivo da pesquisa e esclarecer sobre informaes necessrias s mesmas, e principalmente, qual o interesse em pesquisar as dificuldades de professores em sala de aula ao ensinar a criana com Sndrome de Down. Aps todos os esclarecimentos, ficou estabelecida a entrevista, e nesse momento, elas assinaram o documento que autorizaria sua participao.

5.4 Elaborao do roteiro de entrevista

O roteiro de entrevista foi elaborado a partir da anlise das variveis constituintes do fenmeno a ser investigado. O conjunto de variveis explicitadas foi orientador para a elaborao das perguntas que compuseram o roteiro de entrevista (Anexo 2). Os aspectos que orientaram a formulao das perguntas foram: 1. Formao dos professores; 2. Tarefas ou atividades realizadas com os alunos;

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3. Comportamentos do professor nas diferentes situaes em sala de aula: ao receber os alunos no incio da aula; quando os alunos chegam atrasados em sala de aula; ao solicitar tarefas feitas como dever de casa; ao solicitar que os alunos copiem o que est no quadro negro; ao informar sobre atividades que faro em sala; ao solicitar ajudar criana com Sndrome de Down; quando os alunos realizam apropriadamente o que foi solicitado e quando no realizam. As perguntas foram construdas com objetivo de aferir de maneira geral, as dificuldades desses professores em ensinar a criana com Sndrome de Down, sobre a funo do professor, as suas necessidades formativas do ensino inclusivo.

5.5 Realizao das entrevistas

Teste do instrumento (perguntas que compuseram o roteiro de entrevista): Foi realizado o teste de instrumento para verificar a pertinncia, preciso e conciso das perguntas que seriam feitas para as professoras e, em que suas respostas contribuiriam para construir a resposta a pergunta de pesquisa, Quais as dificuldades dos profissionais docentes para ensinar crianas com Sndrome de Down em organizaes regulares de ensino?. A fim de obter uma maior preciso do teste foi escolhida uma professora do ensino fundamental de uma escola pblica que j tivera em sua sala de aula uma criana com Sndrome de Down. A pesquisadora conhecia essa professora e realizou contato direto na escola onde a professora trabalhava. A professora gentilmente aceitou participar. A pesquisadora explicou qual seria sua participao e que se tratava de um teste do instrumento. A entrevista teve durao de uma hora e quarenta minutos. Inicialmente, a professora demonstrava estar um pouco ansiosa. A pesquisadora conversou novamente sobre sua participao e de que havia somente perguntas para esta responder, informando sobre como era seu trabalho didtico-pedaggico com os alunos sem Sndrome de Down e o aluno com Sndrome de Down. A professora disse estar um pouco preocupada, uma vez que j trabalhou com crianas com

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deficincias inseridas na sala de aula e que no momento no tinha mais alunos com Sndrome de Down na sua sala de aula. Foi autorizado o uso de gravador. Em funo do teste das perguntas de pesquisa com a professora, foram feitas alteraes em relao s perguntas que corresponderam s atividades extra-sala de aula e em relao aos conhecimentos da capacidade do professor de compreender o desenvolvimento da criana com Sndrome de Down. Essas alteraes foram feitas na elaborao de perguntas sobre o que a professora fazia em sala de aula e sobre eventuais distines ao lidar com as crianas com Sndrome de Down e as sem a Sndrome. A coleta de dados foi realizada no final do primeiro semestre do ano de 2004, nos meses de julho e agosto. As entrevistas foram realizadas individualmente e foram assim desenvolvidas: 1- Entrevista com a Professora A: Foi realizada individualmente e gravada com a autorizao da professora. Foi realizada no perodo matutino, com horrio agendado anteriormente por telefone com a professora. A entrevistadora chegou com 10 minutos de antecedncia ao horrio marcado munida do material necessrio para a entrevista (roteiro de entrevista e gravador). A entrevistada j a aguardava. A entrevista foi realizada na sala da prpria professora em horrio diferente ao de sua aula. Antes de comear a gravar as respostas da professora, a entrevistadora explicou o seu procedimento, que iria fazer uma pergunta de cada vez. Caso no houvesse entendimento do que estava sendo perguntado, esta poderia pedir para repetir ou pedir mais esclarecimentos sobre a pergunta. Informaes e dvidas esclarecidas, iniciou-se a entrevista. Sentadas uma de frente a outra, separadas por uma mesa, seguiu-se a entrevista, no ocorrendo nenhuma interferncia de barulho no local em que foi realizada. Ao transcorrer aproximadamente 30 minutos da entrevista, uma aluna entrou na sala e foi abraar a professora. Nesse momento, foi desligado o gravador, a professora atendeu a criana e a encaminhou para outra sala. Reiniciou-se a entrevista que prosseguiu sem interrupes at o final e durou 1 hora e 18 minutos. 2- Entrevista com a Professora B: Foi realizada na prpria escola, agendada anteriormente e pessoalmente na instituio com a professora e a orientadora escolar. Em razo da entrevista ser no perodo em que a professora ministrava aula,

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houve a necessidade de colocar uma estagiria em sala de aula nesse perodo para atender os alunos, em seu lugar. A entrevistadora chegou 15 minutos antes do horrio marcado com seu material, e aguardou aproximadamente 20 minutos para ser atendida. Nesse dia no foi possvel realizar a entrevista, sendo marcada para o dia seguinte no mesmo horrio. No dia seguinte, a entrevistadora se encontrava na escola no mesmo horrio marcado, e aguardou aproximadamente 30 minutos para ser atendida. A entrevista foi realizada na sala da orientadora educacional. Antes de comear a gravar as respostas da professora, a entrevistadora explicou o procedimento, que iria fazer uma pergunta de cada vez. Caso no houvesse entendimento esta poderia pedir para repetir ou pedir mais esclarecimentos sobre a pergunta. Informaes e dvidas esclarecidas, foi iniciado a entrevista com a presena da orientadora escolar durante todo o tempo de durao da entrevista. Durante a entrevista houve interferncia de barulho em decorrncia do intervalo para o recreio e, por duas vezes, a orientadora atendeu a batida na porta de sua sala. Porm, esses fatos citados no interferiram na entrevista, pois entrevistada e entrevistadora estavam bem confortveis sentadas na frente da mesa da orientadora e a entrada e sada da orientadora no interferiu na entrevista. A entrevista ocorreu sem interferncia direta na sua execuo, e a presena da orientadora aparentemente pareceu no ter interferido na resposta da professora entrevistada (a Professora aparentemente no se reportou a ela para obter algum tipo de consentimento ao responder o que lhe era perguntado). A entrevistadora no ficou constrangida com a presena da orientadora educacional. A entrevista durou 1 hora e 10 minutos. 3- Entrevista com a Professora C: Foi realizada na prpria escola, agendada pessoalmente com a diretora da escola e com a professora, sendo escolhido o dia e o horrio que no atrapalharia as atividades da sala de aula. A entrevistadora chegou escola 20 minutos antes do horrio da entrevista, com seu material de trabalho. Foi recebida pela diretora da escola e encaminhada para a sala de aula da professora, logo em seguida ao toque do sinal para mudana de aula. Entrevistadora e entrevistada estavam acomodadas confortavelmente. Antes de comear a gravar as respostas da professora, a entrevistadora explicou o seu procedimento, que iria fazer uma pergunta de cada vez, caso no houvesse entendimento esta poderia pedir para repetir ou pedir mais esclarecimentos sobre a pergunta. Informaes e dvidas esclarecidas iniciou-se a entrevista. Durante a entrevista no houve nenhum

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tipo de interferncia, nem de barulho e nem de pessoas. Durante a entrevista, a professora pediu para desligar o gravador por alguns minutos. A entrevistadora atendeu o seu pedido e, nesse momento, a professora relatou que tinha muita dificuldade por no saber o que fazer com a criana com Sndrome de Down e que, s vezes, tinha medo de estar fazendo errado. Em seguida, autorizou que fosse ligado novamente o gravador. A partir desse momento, a entrevista transcorreu sem interrupes at seu trmino. Teve durao de 1 hora e 10 minutos.

5.6 Organizao, tratamento e anlise dos dados

As respostas das trs professoras as questes de entrevista foram transcritas na sua ntegra e depois conferidas. Como segundo passo, foram identificados, nos relatos, os comportamentos da professora em relao criana com Sndrome de Down e as crianas sem Sndrome de Down, para cada tipo de situao (quando os alunos chegam na sala de aula, quando chegam atrasados ao incio das aulas, quando no fazem as tarefas levadas para casa, quando copiam informaes do quadro etc.) ocorrida em sala de aula. Aps, foram identificados os comportamentos da criana com Sndrome de Down e das crianas sem a Sndrome na seqncia do comportamento da professora e, em seguida, os comportamentos da professora em decorrncia do comportamento das crianas. Os comportamentos das professoras e dos alunos foram identificados e expressos por verbos de ao (solicitar, orientar, permitir, avisar, anotar, perguntar, olhar, fazer, copiar, entregar etc.).

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III COMPORTAMENTOS DAS PROFESSORAS DA 1. SRIE DO ENSINO FUNDAMENTAL EM RELAO A SEUS ALUNOS NA CHEGADA ESCOLA E NA SOLICITAO DE TAREFAS

Comportamentos de trs professoras e de seus alunos de 1. srie de Ensino Fundamental, indicados pelas professoras em situaes de chegada dos alunos escola e de solicitao aos alunos de tarefas acadmicas, esto organizados e apresentados nas tabelas 3.1 a 3.4. Nelas, os comportamentos esto apresentados separados por cada uma das professoras (A, B, e C) e relacionados aos comportamentos do aluno com Sndrome de Down, distintamente dos comportamentos dos demais alunos da turma. Os comportamentos relatados pela professora da 1. srie do ensino fundamental ao lidar com os alunos na chegada escola e na solicitao de trabalhos acadmicos interferem no aprendizado dos seus alunos? Orientar os alunos sobre suas responsabilidades acadmicas na escola contribuir para que aprendam sobre seus direitos e deveres na escola? Responder a essas perguntas poder auxiliar os professores no aperfeioamento de suas competncias para ensinar a criana com Sndrome de Down? Ainda que respostas completas e satisfatrias no possam ser descobertas a partir dos relatos dessas professoras sobre seus comportamentos e de seus alunos em sala de aula, possvel concluir que a responsabilidade de ensinar e as necessidades educacionais e sociais dos alunos sem e com Sndrome de Down necessitam ser orientadores da atuao do professor em sala de aula.

1 Comportamentos das professoras e dos alunos na chegada sala de aula e em relao solicitao de tarefas domiciliares

Nas tabelas 3.1 a 3.4 esto apresentadas as verbalizaes das trs professoras sobre seus comportamentos e de seus alunos nas situaes de chegada sala de aula e de solicitao das tarefas domiciliares.

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Os comportamentos relatados pelas trs professoras ao receber os seus alunos ao incio da aula e sobre os comportamentos dos seus alunos sem e com Sndrome de Down, esto apresentados na Tabela 3.1. A professora A indica que em relao criana sem Sndrome de Down e em relao aos alunos com Sndrome de Down, tem o mesmo comportamento ao receb-los no incio da aula. Acrescenta em relao ao aluno com Sndrome de Down que, alm de receb-lo na porta da sala de aula com um beijo, leva-o pela mo para a sua carteira e retorna para receber os demais. Os comportamentos dos alunos so manifestados de forma diferenciada: os alunos sem Sndrome de Down entram e vo para seus lugares em suas carteiras e aguardam a professora. O aluno com Sndrome de Down, depois que a professora o deixa em seu lugar, levanta-se e anda pela sala, depois retorna a sua carteira senta-se e aguarda. A professora relata que no manifesta qualquer comportamento relacionado ao comportamento da criana de andar pela sala. A professora B se dirige sala de aula depois de dado o sinal de aviso de entrada para os alunos. Quando ela chega, os alunos se encontram em sala. Os alunos vo chegando e vo entrando na sala de aula indo para suas carteiras para esperar a professora; o aluno com Sndrome de Down, como j est na escola, pois, o mesmo estuda em perodo integral e na mesma sala nos dois perodos, encontrase aguardando a professora. A professora C relata que tem o mesmo comportamento ao receber os alunos no incio da aula, tanto para os alunos sem Sndrome de Down como os alunos com Sndrome de Down, pois, na escola h dois sinais de alerta para os alunos se organizarem em fila para entrada em sala e a professora dirige-se at onde eles esto. Os alunos sem Sndrome de Down, aps o 2. sinal de alerta, fazem fila, e de dois em dois, vo para a sala de aula acompanhados pela professora. O aluno com Sndrome de Down, s vezes, sai correndo pelo ptio da escola e no vem para a fila. Nessa ocasio, levado pelo vigia da escola para a sala de aula. Outras vezes, vai para a fila, e se coloca frente dos demais alunos e vai para a sala de aula. Dessa forma, o comportamento da professora diferenciado aps o comportamento do aluno, pois quando todos esto na fila, professora acompanha todos para a

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sala de aula. Mas quando o aluno com Sndrome de Down se dispersa pelo ptio da escola, a professora observa o que ele faz. Nessas ocasies, segundo relato da professora C, comum o funcionrio que tem funo de segurana na escola (vigia), buscar o aluno e lev-lo at a sala de aula. Quando isso ocorre, a professora recebe o aluno e o coloca sentado em sua carteira. TABELA 3.1 COMPORTAMENTOS DAS PROFESSORAS E DOS ALUNOS DA 1. SRIE DO ENSINO FUNDAMENTAL INDICADOS PELA PROFESSORA NA SITUAO DE RECEBER OS ALUNOS NO INCIO DA AULA EM RELAO A ALUNOS SEM SNDROME DE DOWN
Prof.
A

Cptos. prof.

Cptos. Alunos
e vo para

Cptos. prof. aps cptos. Alunos

sua - Espera todos os alunos chegarem, pois h um horrio para o incio da aula.

- Recebe os alunos na porta - Entram da sala com um beijo. carteira.

na sala dos - Espera os alunos entrarem - Chegam e entram na sua sala - Espera e sentam-se nas suas carteira. professores at dar o horrio para a sala de aula. de ir para sala de aula. - Dirige-se depois do sinal - Fazem fila ao 2. sinal e vo - Acompanha os alunos para a at onde os alunos se para a sala de aula em fila de sala de aula. encontram para os alunos dois em dois. formarem fila.

EM RELAO A ALUNOS COM SNDROME DE DOWN

- Recebe o aluno na porta da sala com um beijo e o leva pela mo para sua carteira. - Senta na carteira quando a - Deixa o aluno andar pela sala. professora o leva pela mo, em seguida, levanta e anda pela sala e depois volta a sentar.

na sala de - Espera os alunos entrarem - Vai para sala de aula e - Espera aguarda sentado em sua professores at dar o horrio para a sala de aula. carteira. de ir para sala de aula. - Dirige-se depois do sinal at onde os alunos se encontram para os alunos formarem fila. - Fica correndo no ptio da - Observa o que o aluno faz e escola e no vai para a fila, ou Quando o vigia da escola o vai e fica bem na frente da fila traz para a sala de aula, dos alunos e vai para a sala de recebe o aluno e o coloca aula com todos em fila. sentada em sua carteira. - Acompanha o vigilante da escola e vai para sala de aula.

Em itlico = Comportamentos apresentados pela professora para todos os alunos

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Na Tabela 3.2, esto apresentadas as verbalizaes de trs professoras sobre seus comportamentos ao receber os seus alunos quando chegam atrasados para o incio da aula, assim como os comportamentos dos seus alunos sem Sndrome de Down e dos alunos com Sndrome de Down. TABELA 3.2
COMPORTAMENTOS DA PROFESSORA E DOS ALUNOS DA 1. SRIE DO ENSINO FUNDAMENTAL INDICADOS PELA PROFESSORA QUANDO OS ALUNOS CHEGAM ATRASADOS EM SALA DE AULA EM RELAO A ALUNOS SEM SNDROME DE DOWN

Prof.
A

Cptos. Prof.

Cptos. Aluno

Cptos. Prof. aps cpto. Aluno

- Recebe o aluno com um - Entra e vai para sua carteira e - Continua sua atividade a participar das iniciada e depois conversa beijo e o leva para sua comea atividades. em particular com o aluno carteira. para saber qual foi o motivo e o orienta que no deve chegar atrasado. - Recebe e o autoriza a entrar - Entra depois da autorizao da para a sala de aula. professora e vai para sua carteira e comea a participar da atividade. - Recebe o aluno somente - Vem com a autorizao da com a autorizao da secretaria e depois de receber a autorizao entra e vai para sua secretaria da escola. carteira. - Conversa com o aluno e orienta sobre as normas da escola para o aluno e conversa tambm com os pais. - Conversa com o aluno e orienta sobre as normas e regras da escola e ao mesmo tempo com todos da turma.

EM RELAO A ALUNOS COM SNDROME DE DOWN

A - Recebe o aluno com um - Senta na carteira Quando beijo e o leva para sua levado pela professora e recebe orientao da professora auxiliar carteira. sobre as atividades que est sendo realizadas. - No chega atrasado. (est em perodo integral na escola) - Recebe o aluno somente - Entra em sala de aula e vai com a autorizao da para sua carteira aps receber a autorizao da professora que secretaria da escola. recebe da me a autorizao por escrito da secretaria. - Conversa com o aluno e pergunta o porqu chegou atrasado. Conversa com a me do aluno que ela no deve se atrasar em funo das regras da escola. - Continua suas atividades iniciadas e depois conversa em particular com o aluno e com seus pais sobre o horrio e orienta sobre as regras da escola.

B C

Em itlico = Comportamentos apresentados pela professora para todos os alunos

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A professora A relata que em relao ao aluno que chega atrasado sala de aula, ela o recebe porta da sala com um beijo. Quando o aluno com Sndrome de Down que chega atrasado, ela o conduz at a sua carteira e depois retorna atividade que estava sendo feita. Os demais alunos, quando se atrasam, depois de recebidos pela professora, vo para suas carteiras acompanhar a atividade em desenvolvimento. Na ocasio de chegada com atraso, o aluno com Sndrome de Down recebe orientao da professora auxiliar sobre as atividades que esto sendo realizadas. A professora auxiliar permanece ao lado do aluno com Sndrome de Down com exclusividade, durante toda a aula. Depois que a professora orienta a todos sobre a atividade a ser realizada, ela apresenta o comportamento semelhante em relao ao aluno com Sndrome de Down e em relao aos demais alunos: conversa em particular com o aluno para saber qual o motivo do atraso e lembra que nenhum aluno pode chegar atrasado. Alm disso, conversa posteriormente com os pais do aluno com Sndrome de Down sobre o horrio de chegada e os orienta sobre as regras da escola. A professora B recebe os alunos que chegam atrasados igualmente e autoriza a entrada. Os alunos dirigem-se s suas carteiras para acompanhar as atividades em desenvolvimento. A professora, posteriormente, conversa com esses alunos e recomenda as normas da escola para o aluno e para os pais. A professora relata que ter o mesmo procedimento em relao ao aluno com Sndrome de Down, quando ocorrer situao de atraso do aluno. No houve ocorrncia de atraso por parte do aluno com Sndrome de Down, em decorrncia de ele estudar em perodo integral na escola e j se encontrar em sala quando a professora chega. A professora C sinaliza que tem o mesmo comportamento quando da situao dos alunos chegarem atrasados em sala de aula tanto para alunos sem Sndrome de Down como para o aluno com Sndrome de Down, salientando que no h distino de comportamento, pois a escola possui regras em que os alunos s podem entrar atrasados se tiverem autorizao por escrita da secretaria da escola. Todos os alunos, sem distino, precisam ser autorizados pela secretaria para entrarem para sala de aula quando esto atrasados. O aluno com Sndrome de Down tambm vem com a autorizao da secretaria para entrar em sala de aula. Alm disso, ele vem

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acompanhado de sua me. Dessa forma, o comportamento da professora se diferencia aps o comportamento do aluno, pois em relao aos alunos sem Sndrome de Down a professora conversa, ao mesmo tempo com todos os alunos da turma e informa as regras da escola. Com o aluno com Sndrome de Down a professora conversa e pergunta o porqu da sua chegada atrasada, e conversa tambm com a me avisando das regras da escola de que o aluno no deve se atrasar. Na Tabela 3.3, esto apresentadas as verbalizaes de trs professoras sobre seus comportamentos ao solicitar a lio que os alunos levaram para fazer em casa e sobre os comportamentos dos seus alunos sem Sndrome de Down e com alunos com Sndrome de Down. A professora A indica que em relao aos alunos sem Sndrome de Down e em relao aos alunos com Sndrome de Down, apresenta o mesmo comportamento de solicitar a lio que levaram para fazer em casa. Esse comportamento de solicitar da professora pedir para os alunos trazerem os cadernos abertos em sua mesa. Os comportamentos dos alunos sem Sndrome de Down e do aluno com Sndrome de Down so os mesmos: levam os cadernos e os colocam abertos sobre a mesa da professora e, em seguida, retornam para suas carteiras. Na seqncia, a professora tem o mesmo comportamento, o de orientar atividades a todos, e vai olhar um por um os cadernos que foram colocados em cima de sua mesa. Caso observe que algum no trouxe, solicita para trazer o caderno e coloc-lo sobre a mesa, como os demais. A professora B relata apresentar o mesmo comportamento ao solicitar aos alunos a lio que levaram para fazer em casa, tanto para os alunos sem Sndrome de Down como para o aluno com Sndrome de Down: solicita aos alunos para deixarem os cadernos abertos sobre suas carteiras. Os alunos apresentam comportamentos semelhantes: os sem Sndrome de Down e o aluno com Sndrome de Down abrem os cadernos sobre a carteira e aguardam a professora passar e verificar a lio. O aluno com Sndrome de Down enquanto aguarda a professora, fica conversando com os colegas. A professora vai de carteira em carteira olhando a lio, se foi feita ou no. Caso algum no tenha feito orienta para fazer nessa hora.

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Em relao conversa do aluno com Sndrome de Down, chama a sua ateno para ficar em silncio.
TABELA 3.3 COMPORTAMENTOS DA PROFESSORA E DOS ALUNOS DA 1. SRIE DO ENSINO FUNDAMENTAL INDICADOS PELA PROFESSORA AO SOLICITAR AOS ALUNOS A LIO QUE LEVARAM PARA FAZER EM CASA EM RELAO A ALUNOS SEM SNDROME DE DOWN Prof. Cptos. Prof. Cptos. Aluno Cptos. Prof. aps cpto. Alunos

- Solicita aos alunos - Trazem os cadernos e - Orienta atividades para os trazerem os cadernos colocam abertos na mesa e alunos fazerem em sala de aula abertos at sua mesa. voltam para suas carteiras. e olha os cadernos que esto em cima da mesa. Caso algum no traga o caderno solicita para este trazer. - Solicita aos alunos - Abrem os cadernos sobre a - Vai de carteira em carteira, para deixarem os carteira e ficam esperando a olhando a lio se est feita ou cadernos abertos em professora passar e olhar a no e se algum no fez, cima da carteira. lio. orienta para fazer nessa hora. - Solicita aos seus - Abrem os cadernos sobre a - Vai de carteira em carteira, alunos para deixarem carteira e ficam esperando a olhando a lio do caderno, se os cadernos abertos professora passar e olhar a no est feita assinala em seu em cima da carteira. lio. caderno a data e a disciplina de quem no fez a lio.
EM RELAO A ALUNOS COM SNDROME DE DOWN

- Solicita aos alunos - Traz o caderno e coloca na - Orienta atividades para o aluno trazer o caderno aberto mesa da professora e volta fazer em sala de aula e olha os at sua mesa. para sua carteira. cadernos que esto em cima da mesa. Caso o aluno no traga o caderno solicita para ele trazer. - Solicita aos alunos a - Abre o caderno na carteira e - Vai de carteira em carteira, deixarem os cadernos fica esperando a professora olhando a lio se est feita ou abertos em sua carteira. passar e olhar a lio. Fica no, se ele no fez, orienta para conversando com os outros fazer na hora. E chama sua alunos. ateno quando ele conversa e orienta que ele deve ficar em silncio. - Vai carteira do aluno - Olha para a professora - Verifica a lio. Se ele no fez, e pega o caderno e leva quando esta pega seu assinala no seu caderno a data, para sua mesa para caderno e leva para a mesa. a disciplina e manda um bilhete verificar a lio de casa. para a sua me orientando que o aluno deve fazer a lio que mandada para casa.

*Em Itlico - Comportamentos apresentados pela professora so relacionados a todos os alunos.

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A professora C relata que apresenta comportamentos diferenciados ao solicitar a lio que os alunos levaram para casa. Aos alunos sem SD, a professora solicita para deixarem os cadernos abertos em cima da carteira. Ao aluno com SD, a professora que vai at sua carteira. Ela pega seu caderno e o leva para sua mesa para verificar a lio de casa. Os alunos sem SD abrem os cadernos sobre a carteira e esperam a professora conferir. O aluno com SD olha a professora quando esta pega seu caderno e leva para sua mesa. Aos alunos sem Sndrome de Down, a professora vai de carteira em carteira olhando a lio. Se no est feita, assinala em seu caderno a data, o nome e a disciplina em relao ao qual no fez a lio. Caso o aluno com SD no tenha feito a lio, a professora tem o mesmo procedimento, assinala no seu caderno a data, a disciplina e acrescenta um bilhete para a me do aluno. Orienta o aluno que deve fazer a lio de casa. Na Tabela 3.4, esto apresentadas as verbalizaes de trs professoras da 1. srie do ensino fundamental sobre seus comportamentos e dos alunos quando os alunos no trazem a lio feita solicitada para fazer em casa. A professora A indica que em relao aos alunos sem Sndrome de Down e em relao aos alunos com Sndrome de Down, apresenta o mesmo comportamento de verificar o porqu eles no fizeram a lio solicitada para fazerem em casa. Ela os chama at sua mesa e pergunta o porqu no fizeram a lio. Os alunos sem Sndrome de Down dizem que no sabiam fazer e que ningum quis ajud-los a fazer a lio. O aluno com Sndrome de Down no responde quando indagado sobre o porqu no fez a lio. O comportamento da professora aps o comportamento apresentado pelos alunos sem Sndrome de Down de orient-los a fazer a lio e se eles no souberem a lio devem perguntar para a professora. O comportamento da professora em relao ao aluno com Sndrome de Down o de chamar seus pais e orient-los de que o aluno deve fazer a lio em casa e eles podem auxiliar, mas no fazer por ele. A professora B relata que tem o mesmo comportamento de verificar o porqu os alunos no fizeram a lio solicitada para fazer em casa, tanto para os alunos sem Sndrome de Down como os alunos com Sndrome de Down. Os alunos apresentam comportamentos diferenciados referente a essa situao. Aqueles sem

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Sndrome de Down dizem que no sabiam fazer a lio; o aluno com Sndrome de Down quando no faz a lio, diz que no sabia fazer e que estava com preguia. A professora relata apresentar comportamento igual para todos: conversa e explica aos alunos que importante fazer a lio e faz junto com o aluno, explicando tambm para a turma.
TABELA 3.4 COMPORTAMENTO DA PROFESSORA E DOS ALUNOS DA 1. SRIE DO ENSINO FUNDAMENTAL INDICADOS PELA PROFESSORA QUANDO OS ALUNOS NO TRAZEM A LIO DE CASA FEITA

EM RELAO A ALUNOS SEM SNDROME DE DOWN

Prof. Cptos. Prof. Cptos. Aluno Cptos. prof. aps cpto. aluno

- Chama o aluno a sua - Dizem que no sabiam - Orienta o aluno dizendo que mesa e pergunta ao aluno fazer a lio e que tem que fazer a lio, que ele ningum quis ajudar. que vem para a escola e se ele o porqu no fez a lio. no sabe a lio deve perguntar novamente para a professora. - Pergunta ao aluno o - Dizem que no sabiam - Conversa e explica para os porqu no fez a lio. fazer a lio. alunos que importante fazer a lio e faz junto com o aluno, explica novamente tambm para toda turma. - Pergunta ao aluno o - Dizem que no sabiam - Faz suas anotaes em seu porqu no fez a lio. fazer a lio. caderno e depois explica novamente como era para fazer a lio, mas orienta que na prxima vez vai avisar os pais.

EM RELAO A ALUNOS COM SNDROME DE DOWN

A - Chama o aluno a sua - Responde que no fez - Chama os pais e orienta que mesa e pergunta ao ou que no foi ele que o aluno que deve fazer a lio em casa e que os pais podem aluno o porqu no fez a fez. auxiliar, mas no fazer por ele. lio. - Pergunta ao aluno o - Diz que no sabia - Conversa e explica ao aluno fazer, que estava com que importante fazer a lio e porqu no fez a lio. preguia. faz junto novamente com o aluno explicando tambm para turma toda. - Olha para o aluno e - Olha para a professora - Faz suas anotaes em seu pergunta o porqu no em silncio, no caderno, manda um bilhete fez a lio. responde nada. informando a me sobre a lio no feita pelo aluno e conversa com a me pessoalmente quando esta vem buscar o aluno no final da aula.

Em itlico = comportamentos da professora em relao a todos os alunos

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A professora C relata que no apresenta o mesmo comportamento ao solicitar o porqu os alunos no trouxeram a lio de casa feita. Para os alunos sem Sndrome de Down a professora pergunta ao aluno o porqu no fez a lio. Para o aluno com Sndrome de Down a professora olha para ele e pergunta o porqu no fez a lio. O comportamento dos alunos tambm diferenciado; os alunos sem Sndrome de Down dizem que no sabiam fazer a lio; o aluno com Sndrome de Down fica olhando para a professora e no responde a pergunta da professora. Em relao aos alunos sem Sndrome de Down, a professora faz suas anotaes e depois explica novamente como era para fazer a lio. Para o aluno com Sndrome de Down ela tambm faz suas anotaes e manda bilhete para a me do aluno. Alm disso, conversa com a me do aluno quando esta vem busc-lo ao final da aula. A professora relata que no sabe o que fazer nessa situao e no sabe como agir com o aluno com Sndrome de Down.

1.1 Quais dificuldades de professoras so reveladas pela anlise de suas interaes com alunos com Sndrome de Down em situaes de chegada escola e de solicitao de tarefas domiciliares?

As verbalizaes das trs professoras sobre os seus comportamentos e os de seus alunos ao entrarem na sala no incio da aula, apresentados na Tabela 3.1, possibilitam notar que duas delas apresentam os mesmos comportamentos de recebimento do aluno, seja ele com Sndrome de Down (SD), ou sem. A Prof. A quem, em relao ao aluno com Sndrome de Down, apresenta comportamento de acompanh-lo at sua carteira, comportamento este distinto daquele apresentado em relao aos demais alunos (entram sozinhos na sala). Lidar dessa maneira com o aluno com SD revelador de que a professora, muito provavelmente, considera o aluno com Sndrome de Down como aquele que necessita de mais ajuda do que os outros, ou ainda de que ele menos capaz do que os demais alunos. Oliveira (1995) apresenta caractersticas do professor de ser observador, ativo, ter habilidades tcnicas de organizao do ambiente e materiais, ser paciente, respeitador, cooperativo, amoroso e afetuoso. Assim, essas caractersticas e a fala da professora A reforam o entendimento de que o professor precisa apresentar uma caracterstica

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maternal, tornando-o, muitas vezes, at romntico e propenso a considerar o aluno com Sndrome de Down com aquele que necessita de mais ajuda do que os outros alunos sem a Sndrome. Esse argumento conforme Andrade (1999) pode dificultar que os professores percebam que crianas com necessidades educativas especiais possuem um potencial para desenvolver atividades pedaggicas e comportamentos sociais e que, professores acabam fazendo por e pelo aluno numa tendncia de antecipar os comportamentos da criana com Sndrome de Down (Glat, 1989). possvel inferir a partir do relato que a Prof. C faz sobre seus comportamentos em relao ao do aluno com SD quando hora da entrada em sala de aula (Tabela 3.1), que no h investimentos para que ele observe as mesmas regras para ingresso na sala. Parece que ocorreu um ajustamento da Prof., dos demais alunos, dos funcionrios da escola aos comportamentos do aluno com SD ele no vai para a fila ao sinal, ou se vai, fica na frente dos colegas, s vezes, foge e o vigia vai busc-lo, ajustamento esse que denota aumento de tolerncia para esses comportamentos apresentados durante a entrada, invs de tentativas de mudana deles. O aspecto que parece ser importante no exame dessa situao menos o cumprimento de uma regra, pela regra, e mais a perda de oportunidade de ensinar ao aluno, a partir das situaes naturais vivenciadas, fora da sala de aula, comportamentos sociais de valor. As verbalizaes das trs professoras sobre seus comportamentos e dos seus alunos quando esses chegam com atraso na sala de aula apresentados na Tabela 3.2, faz perceber que duas delas (Professoras A e C) apresentam comportamentos distintos em relao criana com SD, daqueles em relao aos alunos sem SD. Para a criana sem SD, h uma conversa e orientao para no chegar mais atrasado. Para a criana com SD, alm dessa orientao, h uma orientao tambm aos pais dela. Ora, embora ambas professoras revelassem preocupao em relao a obedecer as regras da escola (somente aps o cumprimento das regras da escola pelos alunos, elas os autorizam a entrarem para sala de aula), elas relatam providncias diferentes quando quem se atrasa o aluno com ou sem a SD. Aprender a seguir regras um comportamento complexo que, sem dvida, importante ser ensinado, considerando ainda que obedecer regras da escola em relao entrada na sala no horrio previsto, garante o bom andamento

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da aula, e denota respeito aos colegas e professores. Contudo, ao tratar diferente o aluno com SD, delegando aos seus pais a responsabilidade pelo horrio de chegada na escola, perder a oportunidade de desenvolver o prprio senso de responsabilidade do aluno, alm de favorecer a manuteno de uma relao de dependncia da criana em relao aos pais. As verbalizaes das professoras sobre seus comportamentos e de seus alunos na solicitao da lio que seus alunos levaram para fazer em casa, apresentadas na Tabela 3.3, possibilitaram perceber que duas delas apresentam comportamentos de solicitar semelhantes para seus alunos com SD ou sem SD e apresentam tambm os mesmos comportamentos ao verificar a lio feita, para todos os alunos, indistintamente. A professora C a nica que, em relao criana com SD, apresenta comportamento de ir a carteira do aluno e pegar o caderno e levar para sua mesa para verificar a lio de casa, comportamento esse diferenciado dos demais alunos (que deixam o caderno aberto em cima da carteira). A forma de lidar com o aluno com SD indcio de que a professora, muito provavelmente, considere a criana menos capaz que os demais alunos. Muitos educadores relatam que no acreditam no potencial intelectual e no desenvolvimento intelectual dessas crianas. Muitas vezes, o professor que faz as atividades pela criana. Glat (1989) analisa essa situao como certo infantilismo, reduzindo o que impingido s crianas com SD, limitando as experincias que podem favorecer o desenvolvimento infantil dessas crianas no contexto escolar. As verbalizaes das professoras A e B sobre seus comportamentos quando os alunos no trazem a lio de casa feita, apresentadas na Tabela 3.4, possibilitam perceber que elas apresentam comportamentos iguais na solicitao a seus alunos, perguntando sobre o porqu no fizeram a lio de casa, seja para a criana com SD ou sem SD. A professora C, no entanto, relata que olha para o aluno com SD ao perguntar-lhe o porqu no fez a lio. Embora essa Professora, de acordo com seu relato, tambm perguntasse da mesma forma aos alunos sem a SD, ela diz que para o aluno com a SD, olha e pergunta. H que se indagar por que, nesse caso, a Professora C informa sobre o comportamento de olhar. Ser que para os outros alunos ela no olha quando pergunta? Por que para o aluno com a SD necessrio olhar para depois perguntar sobre algo? possvel interpretar o comportamento

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dessa Professora como aquele orientado por uma concepo de que preciso chamar a ateno da criana com SD para poder inform-la sobre algo. Ou seja, no h confiana de que o aluno com SD esteja atento ao que est ocorrendo, ou do que est ocorrendo com ela. Esse cuidado que pode ser visto como excessivo na relao com a criana com SD, mais uma vez, denota julgamento de que crianas com SD so menos capazes do que outras sem a Sndrome, como Glat (1989), Omote (2000), Fvero (2002) e outros pesquisadores j demonstraram. As professoras A e C (Tabela 3.4) relatam que quando o aluno com SD deixa de trazer a lio feita de casa, elas orientam os pais desses alunos, alertando-os sobre o ocorrido. Lidar dessa maneira com o aluno com SD mostra que a professora considera o aluno com SD como sendo aquele que necessita de auxlio de seus pais para cumprir tarefas dadas pela professora, alm de favorecer a manuteno de relao de dependncia entre filho e pais. Os pais so convidados a participar do processo de aprendizagem, no sendo responsvel direto por esse processo, mas como co-responsvel da aprendizagem de seus filhos. Segundo Landi (2002), a famlia deve ser chamada a colaborar em todo processo de aprendizagem da criana com deficincias, pois , desde quando a criana pequena que famlia ajuda a traar projeto de vida dessa criana, a escola e principalmente o professor mediador dessa parceria no incentivando e nem responsabilizando os pais pelas aes pedaggicas que seus filhos no venham a desenvolver. Alm disso, ao considerar que atribuio do professor definir o qu e como ensinar os contedos das diversas reas de acordo com o conhecimento que possui daqueles a quem se destina o ensino. Ferreiro (1988) diz que o professor tem um papel importante no processo de identificar as necessidades individuais das crianas com necessidades educativas especiais, por ser a pessoa que acompanha diretamente todo o desempenho escolar da criana, ela observa e reage aos contedos dos trabalhos, aos mtodos empregados e tira concluses individuais, no tendo os pais como mediadores desse processo de ensinar, ento atribuir aos pais uma responsabilidade que do aluno, pode favorecer o desenvolvimento por parte da criana com SD, comportamentos de esquiva, ou mesmo de fuga de situaes em que exigido cumprimento de algo previamente combinado.

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Em relao aos comportamentos relatados pelas professoras A e C quando o aluno com SD no traz a tarefa feita de casa, chama os pais e orienta que o aluno deve fazer a lio e manda um bilhete informando me sobre a lio no feita pelo aluno, esses, podem ser interpretados como uma desconsiderao das professoras por seus alunos como seus interlocutores. Por mais que possam ser considerados os comportamentos das professoras como para garantir que o aluno faa a lio em casa, por conta prpria, e aprenda com isso, fica comprometido seu envolvimento como aquela que tem a responsabilidade de garantir que alunos aprendam no somente aquilo que formalizado com contedo programtico, mas todo e qualquer comportamento de valor, do ponto de vista, de serem aqueles que possibilitaro aos alunos constiturem-se cidados (Postman e Weingartner, 1971). Ademais, ser que com procedimentos como esses, os alunos estaro sendo levados a produzir mais idias, a analisar criticamente um acontecimento, estaro sendo estimulados a questionar, a desenvolver habilidade de explorar conseqncias para acontecimentos que viro no futuro, tal como Naujorsks, Pontes e Pletsch (2001) indicam como caractersticas necessrias no contexto de educao para crianas e jovens?

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IV COMPORTAMENTOS DAS PROFESSORAS DA 1. SRIE DO ENSINO REGULAR EM RELAO S ATIVIDADES DESENVOLVIDAS EM SALA DE AULA PELOS SEUS ALUNOS

Comportamentos de trs professoras e de seus alunos de 1. srie do Ensino Fundamental, indicados pelas professoras em situaes de lidar com seus alunos em relao as atividades desenvolvidas em sala de aula esto organizados e apresentados nas tabelas 4.1 a 4.10. Nelas os comportamentos das professoras e dos alunos esto apresentados separados por cada uma das professoras (A, B e C) e relacionados aos comportamentos dos alunos com Sndrome de Down, distintamente dos comportamentos dos demais alunos da turma. Os comportamentos relatados pela professora da 1. srie do ensino fundamental em relao s atividades desenvolvidas pelos alunos na sala de aula interferem no aprender dos seus alunos? Orientar os alunos sobre aprendizagem e formas de aprender na escola, contribuir para que saibam desenvolver um aprendizado eficaz para seu desenvolvimento como sujeitos de um processo de aprendizagem? Responder a essas perguntas poder auxiliar os professores no aperfeioamento de suas habilidades para ensinar a criana com Sndrome de Down? As formas de atuao, o compromisso profissional dos docentes ao ensinar e as necessidades educacionais e sociais dos alunos sem e com Sndrome de Down relatados pelas professoras, necessitam ser objeto de estudo para se constituir em conhecimento que poder se reverter em ajuda ao professor em sala de aula pelo entendimento da diversidade de repertrios dos alunos como aprimoramento de sua atuao.

1 Comportamentos das professoras e dos alunos em relao as solicitaes das professoras das atividades desenvolvidas em sala de aula e extra-sala de aula

Nas Tabelas 4.1 a 4.9 esto apresentadas as verbalizaes das trs professoras sobre seus comportamentos e de seus alunos nas solicitaes das

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atividades que iro ser desenvolvidas na sala de aula e nas atividades desenvolvidas extra-sala de aula. Os comportamentos relatados pelas professoras ao informar as atividades que sero desenvolvidas na disciplina de portugus esto apresentados na Tabela 4.1. A professora A indica que em relao aos alunos sem Sndrome de Down e em relao ao aluno com SD, tem o mesmo comportamento o de informar sobre as atividades que iro ser desenvolvidas na disciplina de Portugus. Ela pede para os alunos retirarem da mala a apostila para copiar o texto. Os alunos apresentam comportamentos diferenciados: os alunos sem SD retiram a apostila e aguardam as orientaes da professora. O aluno com Sndrome de Down pega a mala, retira a apostila e a coloca novamente dentro da mala. A professora relata que tem o comportamento diferente aps o comportamento dos alunos, em relao aos alunos sem Sndrome de Down: ela verifica se todos os alunos pegaram a apostila e solicita para eles copiarem o texto indicado por ela. Ao aluno com Sndrome de Down, a professora vai carteira, retira a apostila da mala e abre na pgina indicada. A professora auxiliar, ento ajuda o aluno e o faz copiar vrias vezes em folha xerocadas antes de copiar no caderno. A professora B relata que tem o mesmo comportamento quando da informao sobre as atividades que ir desenvolver na disciplina de Portugus, para os alunos sem Sndrome de Down como para o aluno com Sndrome de Down, em que salienta que o comportamento de solicitar aos alunos que retirem a apostila da mala. Os alunos apresentam comportamentos diferenciados referente a essa situao. Aqueles sem Sndrome de Down pegam a apostila e aguardam as ordens da professora; o aluno com Sndrome de Down retira a apostila da mala, espera a professora e mostra para ela a apostila. Assim o comportamento da professora se diferencia aps o comportamento dos alunos. Em relao aos alunos sem Sndrome de Down a professora abre a sua apostila, e mostra as figuras iguais ao da revista que entregou para cada aluno e solicita que eles recortem. Com o aluno com SD, a professora fica mais prximo para conferir se ele est fazendo correto. A professora C sinaliza que tem o comportamento diferenciado ao informar aos alunos as atividades que iro ser desenvolvidas na aula de portugus.

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TABELA 4.1 COMPORTAMENTOS DA PROFESSORA E DOS ALUNOS DA 1. SRIE DO ENSINO FUNDAMENTAL INDICADOS PELA PROFESSORA NA SITUAO DE INFORMAR AOS ALUNOS SOBRE AS ATIVIDADES QUE IRO SER DESENVOLVIDAS NA DISCIPLINA DE PORTUGUS
EM RELAO A ALUNOS SEM SNDROME DE DOWN
Prof. A Cptos. Prof. Cptos. Aluno Cptos. Prof. aps Cptos. Aluno

- Solicita a todos os alunos - Tiram a apostila e - Verifica se todos pegaram a para que retirem da mala aguardam as orientaes apostila e solicita para os alunos copiarem o texto indicado por ela. a apostila para copiar o da professora. texto da apostila. - Solicita a todos os alunos - Pegam a apostila e - Abre a sua apostila e mostra para que retirem a apostila da aguardam as ordens da os alunos procurarem a mesma professora. pgina e pede para procurar as mala. figuras iguais ao da pgina na revista que entregou e solicita que recortem. - Solicita aos alunos para - Retiram o caderno da - Solicita para os alunos copiarem pegarem os cadernos da mala e aguardam a no caderno o que a professora vai mala. professora. escrever no quadro.

EM RELAO A ALUNOS COM SNDROME DE DOWN

A - Solicita a todos para que retirem da mala a apostila para copiar o texto da apostila. - Pega a mala, retira a - Vai carteira do aluno, retira a apostila e a coloca apostila da mala e abre na pgina novamente dentro da indicada. A professora faz o aluno mala. copiar o texto antes em vrias folhas xerocadas, antes de copiar na apostila.

- Solicita a todos os alunos - Retira a apostila da mala - Abre a sua apostila e mostra para que retirem a apostila da e espera a professora dar o aluno procurar a mesma pgina as ordens e mostra a e pede para procurar a figura mala. apostila para a igual ao da pgina na revista que professora. entregou para o aluno e solicita para recortar. - Fica mais prxima do aluno com Sndrome de Down para conferir se ele est fazendo certo.

- Vai carteira do aluno e - Fica olhando a - Mostra para o aluno que deve retira o seu caderno da professora pegar o copiar do quadro, fala devagar s mala. caderno na mala, vira, para o aluno entender que para olha e espera a copiar o que ela escreve no professora. quadro (no sabe se ela entende).

*Em Itlico - Comportamentos apresentados pela professora que so relacionados a todos os alunos

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Aos alunos sem SD a professora solicita que peguem os cadernos na mala. Ao aluno com SD a professora vai at a carteira dele e retira o caderno do aluno. Os alunos sem SD retiram o material da mala e aguardam a professora. O aluno com SD fica apenas olhando a professora pegar o caderno na mala, vira, olha e espera a professora. Aos alunos sem Sndrome de Down, a professora informa para eles copiarem no seu caderno o que a professora vai escrever no quadro. Ao aluno com Sndrome de Down, a professora mostra que ele deve copiar do quadro, fala devagar s para o aluno entender que deve copiar o que a professora escreveu no quadro. Na Tabela 4.2 esto apresentadas as verbalizaes de trs professoras sobre comportamentos e de seus alunos ao solicitar aos alunos para copiar no caderno o que est escrito no quadro. A professora A indica que em relao aos alunos sem Sndrome de Down e em relao aos alunos com Sndrome de Down, tem o mesmo comportamento de solicitar aos alunos para copiarem no caderno o que est escrito no quadro. Os comportamentos dos alunos manifestam-se de forma diferenciada: os alunos sem SD reclamam de ter que copiar, mas, acabam copiando do quadro. O aluno com SD copia mais devagar do quadro. A professora relata que tem comportamento diferente: para os alunos com SD, a professora escreve no quadro e depois vai de carteira em carteira conferindo quem est copiando. Com o aluno com Sndrome de Down a professora auxiliar que fica com o aluno e cuida se ele esta copiando correto. A professora B relata que tem o mesmo comportamento ao solicitar a seus para copiarem no caderno o que est escrito na lousa, tanto para os alunos sem Sndrome de Down como o aluno com Sndrome de Down relatando que no h distino de comportamento. Os alunos sem Sndrome de Down copiam, mas, reclamam e solicitam para pegar a apostila. O aluno com Sndrome de Down copia, mas do jeito dele, devagar, fica bravo. O comportamento da professora aps o comportamento apresentado pelos alunos sem Sndrome de Down de negociar, dizendo que se eles copiarem vo poder ficar mais tempo no parque. Com o aluno

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com Sndrome de Down, a professora insiste para ele copiar e, s vezes, o aluno fica ao seu lado corrigindo o que est copiando.

TABELA 4.2 COMPORTAMENTOS DA PROFESSORA E DOS ALUNOS DA 1. SRIE DO ENSINO FUNDAMENTAL INDICADOS PELA PROFESSORA AO SOLICITAR AOS ALUNOS PARA COPIAR NO CADERNO O QUE EST ESCRITO NO QUADRO
EM RELAO A ALUNOS SEM SNDROME DE DOWN
Prof. Cptos. Prof. Cptos. Aluno Cptos. Prof. aps Cptos. Aluno

- Solicita aos alunos para - Reclamam de Ter que copiar, - Vai de carteira em carteira quem est copiarem no caderno o mas acabam copiando do conferindo copiando. que a professora escreve quadro. no quadro porque importante para eles aprenderem. - Solicita aos alunos para - Copiam do quadro, mas - Diz que se copiarem vo copiarem no caderno o reclamam e solicitam para pegar ficar mais tempo no parque. que a professora est a apostila. escrevendo no quadro. - Solicita para os alunos - Copiam do quadro. copiarem no caderno o que a professora est escrevendo no quadro. - Verifica copiando. se esto

EM RELAO A ALUNOS COM SNDROME DE DOWN

A - Solicita aos alunos para - Copia do quadro, mas devagar. copiarem no caderno o que a professora escreve no quadro porque importante para eles aprenderem. - A professora auxiliar monitora se ele est copiando correto.

- Solicita aos alunos para - Copia, mas do jeito dele, - Insiste para o aluno copiar copiarem no caderno o devagar, fica bravo. e s vezes fica ao seu lado que a professora est corrigindo o que ele est escrevendo no quadro. copiando. - Fica ao lado do aluno e - Olha para a professora e no - Acaba copiando para o diz para copiar no caderno copia. aluno ou solicita para um o que esta escrito no colega copiar para ele. quadro.

*Em Itlico - Comportamentos apresentados pela professora que so relacionados a todos os alunos.

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A professora C sinaliza que tem comportamento diferenciado ao solicitar aos alunos para copiar no caderno o que est escrito no quadro. Aos alunos sem Sndrome de Down, a professora solicita para eles copiarem no caderno o que ela est escrevendo no quadro. Ao aluno com Sndrome de Down, a professora auxiliar que fica com o aluno e cuida se est copiando correto. O comportamento dos alunos diferente: os alunos sem SD apenas copiam do quadro. O aluno com SD no copia. O comportamento da professora diferente aps o comportamento dos alunos: para os alunos sem SD a professora escreve no quadro e depois vai verificar quem est copiando, j o aluno com SD a professora que acaba copiando para o aluno ou solicita para o colega copiar. Na Tabela 4.3 esto apresentadas as verbalizaes das trs professoras sobre seus comportamentos quando seus alunos lhe perguntam algo que no sabem e sobre os comportamentos dos seus alunos sem e com SD. O comportamento dos alunos so manifestados de forma diferenciada quando perguntam sobre algo que no sabem fazer: os alunos sem Sndrome de Down chamam a professora e perguntam o tempo todo. O aluno com Sndrome de Down chama sem motivo aparente. A professora A apresenta comportamento diferente em funo do comportamento dos alunos. Aos alunos sem SD, a professora auxiliar que verifica o porqu dos alunos terem chamado. Se no dvida, a professora chama ateno e orienta que o aluno s deve chamar se no souber alguma coisa e para o aluno com SD, a professora olha e pergunta o porqu chamou. Os alunos apresentam comportamentos diferentes quando perguntam sobre algo que no sabem fazer: os sem SD chamam bastante a professora e reclamam que a letra da apostila diferente da que est escrita no quadro. O aluno com SD chama a professora para olhar o que est fazendo. A professora B relata ter comportamento diferenciado. Aos alunos sem SD a professora explica que no livro uma letra e no quadro outra, mas que quer dizer a mesma coisa, e para o aluno com SD ela olha para ver o que ele est fazendo e, s vezes, apaga o que ele fez e faz novamente aquilo que apagou.

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TABELA 4.3 COMPORTAMENTOS DA PROFESSORA E DOS ALUNOS DA 1. SRIE DO ENSINO FUNDAMENTAL INDICADOS PELA PROFESSORA QUANDO LHE CHAMAM PARA PERGUNTAR SOBRE ALGO QUE NO SABEM FAZER
EM RELAO A ALUNOS SEM SNDROME DE DOWN Prof. Cptos. Prof. Cptos. Aluno Cptos. Prof. Aps Cptos. Aluno

- Chamam perguntam o tempo - A prof. titular ou a prof. Auxiliar todo. verifica o porqu dos alunos terem chamado. Se perceber que no dvida chama a ateno e orienta que o aluno s deve chamar se no souber a lio. - Chamam bastante a professora - A professora explica que no livro e reclamam que a letra da uma letra e no quadro outra, mas apostila diferente da que est que quer dizer a mesma coisa. escrita no quadro.

- Chamam a professora e - A professora explica a dvida e pergunta se est certo o que corrige se est certo ou errado e est fazendo. relaciona sempre objetos concretos para explicar, por exemplo, objetos da sala, histria que contou.

EM RELAO A ALUNOS COM SNDROME DE DOWN

A - Chama. - Olha para o aluno e pergunta o porqu chamou.

- Chama a professora para ela - Olha para o que o aluno est fazendo olhar o que ele est fazendo. e, s vezes, apaga o que ele fez e faz novamente aquilo que apagou. - Chama a professora, mas no - Olha para o aluno. Ele s faz mostra e nem pergunta nada. garatujas e a professora diz que est bonito, depois copia para ele ou solicita para algum copiar.

Os alunos apresentam comportamentos diferenciados: os alunos sem Sndrome de Down chamam a professora e perguntam se est certo o que esto fazendo. O aluno com Sndrome de Down chama a professora, mas no mostra e nem pergunta nada. A professora C relata que tem comportamento diferenciado aps o comportamento do aluno quando lhe chamam para perguntar sobre algo que

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no sabem fazer. Aos alunos sem Sndrome de Down, a professora explica a dvida e corrige se est certo ou errado e relaciona com objetos concretos para explicar sobre o que lhe perguntaram. Ao aluno com Sndrome de Down, a professora olha para o aluno este s faz garatujas e a professora diz que est bonito, depois copia para ele no caderno. Na Tabela 4.4 esto apresentadas as verbalizaes das trs professoras sobre seus comportamentos quando o aluno com SD se atrasa ao copiar o que est no quadro e sobre os comportamentos dos seus alunos sem e com SD. A professora A indica que tem comportamento diferenciado na situao de verificar quando o aluno com Sndrome de Down se atrasa para copiar o que est no quadro. Aos alunos sem Sndrome de Down, a professora verifica para que os alunos copiem normalmente do quadro. Ao aluno com Sndrome de Down, a professora auxiliar que copia para o aluno, mas orientado que quem deve copiar o aluno. O comportamento dos alunos manifesta-se numa forma diferenciada, os alunos sem Sndrome de Down copiam do quadro, o aluno com Sndrome de Down fica olhando para a professora e, s vezes, levanta e anda pela sala. A professora relata que tem comportamento diferente: para os alunos sem Sndrome de Down a professora desenvolve as atividades com a turma e orienta que todos tm atividades para fazer. Ao aluno com Sndrome de Down, a professora explica que o aluno deve copiar para aprender como os demais. A professora auxiliar copia para o aluno no se atrasar. Busca-o pela mo vrias vezes e coloca-o sentado em sua carteira. A professora B relata que apresenta comportamento diferenciado na situao de verificar quando o aluno com Sndrome de Down se atrasa para copiar o que est no quadro. Aos alunos sem Sndrome de Down, a professora informa que eles devem copiar normalmente do quadro, ao aluno com Sndrome de Down, a professora solicita para os colegas copiarem as atividades para ele. Os alunos apresentam comportamentos diferenciados: os alunos sem Sndrome de Down fazem suas atividades e perguntam por que o aluno com SD no vai copiar. O aluno com Sndrome de Down fica apenas olhando os colegas copiarem para ele. A professora relata ter comportamento diferenciado: aos alunos sem Sndrome de Down, a professora orienta que todos devem fazer suas atividades e no se

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preocupar com o outro colega, ao aluno com Sndrome de Down, a professora diz para o aluno que deve copiar. TABELA 4.4 COMPORTAMENTOS DA PROFESSORA E DOS ALUNOS DA 1. SRIE DO ENSINO FUNDAMENTAL INDICADOS PELA PROFESSORA NA SITUAO DE VERIFICAR QUANDO O ALUNO COM SNDROME DE DOWN SE ATRASA PARA COPIAR O QUE EST NO QUADRO
EM RELAO A ALUNOS SEM SNDROME DE DOWN
Prof. A Cptos. Prof. Cptos. Aluno Cptos. Prof. Aps Cptos. Aluno - Desenvolve as atividades com a turma. Orienta que todos tm atividades para fazer.

- Os alunos copiam do - Copiam do Quadro. quadro.

- Os alunos copiam do - Fazem suas atividades e - A professora orienta que todos quadro. perguntam por que o aluno devem fazer suas atividades e no com Sndrome de Down no se preocupar com o outro colega. vai copiar. - Os alunos copiam do - Se preocupam se todos os - A professora orienta que todos quadro. alunos esto copiando, devem copiar e se preocupar perguntando se todos esto somente com suas atividades e copiando. no se preocupar com ningum.

EM RELAO A ALUNOS COM SNDROME DE DOWN

A - A professora-auxiliar - Fica olhando para a - Explica que o aluno deve copiar copia para o aluno, professora e, as vezes, para aprender como os demais. A orientado que quem levanta e anda pela sala. professora auxiliar copia para o deve copiar ele aluno no se atrasar. mesmo. - Vai busc-lo pela mo vrias vezes e coloca-o sentado em sua carteira. - Solicita para os - Fica olhando os colegas copiarem, copiarem para ele. para o aluno com Sndrome de Down. colegas - Diz para o aluno com Sndrome de Down que ele tem que copiar.

- Solicita para algum - Fica olhando para o aluno que - Diz para o aluno que ele que tem copiar para o aluno. est copiando. que copia.

A professora C relata que tem comportamento diferenciado na situao de verificar quando o aluno com Sndrome de Down se atrasa para copiar o que est no quadro. Aos alunos sem SD, a professora diz que estes copiam normalmente do quadro. Para o aluno com SD, a professora solicita algum para copiar para ele. Os

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alunos sem Sndrome de Down se preocupam se todos os alunos esto copiando perguntando: todos esto copiando; j o aluno com Sndrome de Down fica apenas olhando para o aluno que est copiando para ele. A professora relata apresentar comportamento diferente em funo do comportamentos dos alunos. Aos alunos sem Sndrome de Down, a professora orienta que todos devem copiar e se preocupar somente com suas atividades e no se preocupar com ningum. Ao aluno com Sndrome de Down, a professora diz para o aluno que ele que tem que copiar, mas acaba, s vezes, copiando pelo aluno ou manda um colega copiar. Na Tabela 4.5 esto apresentadas as verbalizaes das trs professoras sobre seus comportamentos e dos seus alunos quando um aluno vai ajudar o aluno com Sndrome de Down. O comportamento dos alunos diferenciado quando um aluno vai ajudar o aluno com Sndrome de Down: os alunos sem Sndrome de Down vo sozinhos querer ajudar e muitos ajudam no fazendo por ele; o aluno com Sndrome de Down apresenta um comportamento de apenas ficar olhando. A professora A relata que o seu comportamento diferente quando um aluno vai ajudar o aluno com Sndrome de Down. Aos alunos sem Sndrome de Down deixa eles ajudarem e diz somente que para eles ajudar e no fazer pelo colega, ao aluno com Sndrome de Down, a professora diz que ele que tem que copiar e fazer a tarefa para aprender. Os alunos apresentam comportamentos diferenciados quando um aluno vai ajudar o aluno com Sndrome de Down: os alunos sem Sndrome de Down ajudam mostrando para o colega como tem que fazer, o aluno com Sndrome de Down, s vezes, no gosta que o colega faa para ele, fica bravo, outras vezes, fica s olhando o colega fazer. A professora B tem comportamento diferenciado quando um aluno vai ajudar o aluno com Sndrome de Down: aos alunos sem Sndrome de Down, a professora orienta que s para ajudar o colega que ele capaz de fazer a tarefa, ao aluno com Sndrome de Down a professora diz que s para ajudar o colega, que ele que tem que fazer, pois, s vezes, no gosta que os outros ajudem, porque ele sabe fazer.

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TABELA 4.5 COMPORTAMENTOS DA PROFESSORA E DOS ALUNOS DA 1. SRIE DO ENSINO FUNDAMENTAL INDICADOS PELA PROFESSORA QUANDO UM ALUNO VAI AJUDAR O ALUNO COM SNDROME DE DOWN
EM RELAO A ALUNOS SEM SNDROME DE DOWN
Prof. A Cptos. Prof. Cptos. Aluno Cptos. Prof. aps Cptos. Aluno

- Vo sozinhos querem ajudar - Deixa e diz que somente para e muitos ajudam, no fazem ajudar e no para fazer para o por ele. colega. - Ajudam mostrando como tem - Orienta que s para ajudar o que fazer. colega, ele capaz de fazer a tarefa. - Fazem por ele as tarefas em - Orienta que no para fazer pelo sala de aula. colega, mas Quando percebe, j fizeram para ele e da ela deixa.

EM RELAO A ALUNOS COM SNDROME DE DOWN

A B - Fica s olhando. - Diz que ele que tem que copiar e fazer a tarefa para aprender.

- s vezes no gosta que o - Diz que s para ajudar, que colega faa para ele, fica ele que tem que fazer, pois, s bravo, mas s vezes fica s vezes, no gosta que os outros olhando o colega fazer. ajudem, porque ele sabe fazer. - Briga s vezes, puxa o - Diz que para ajudar somente, caderno, quando fazem por no fazer para ele, mas acaba ele, ou fica apenas olhando o deixando os colegas fazerem colega copiar. para ele.

Os alunos apresentam comportamentos diferenciados quando um aluno vai ajudar o aluno com Sndrome de Down: os alunos sem Sndrome de Down fazem pelo aluno com Sndrome de Down as tarefas em sala de aula, o aluno com Sndrome de Down briga, puxa o caderno quando fazem por ele ou fica apenas olhando para o colega copiar. O comportamento da professora C diferenciado: aos alunos sem Sndrome de Down orienta que no para fazer pelo colega, mas quando percebe j fizeram para ele e da ela deixa, ao aluno com Sndrome de Down ela orienta dizendo para ele que os colegas vo somente ajudar no fazer para ele, mas acaba deixando os colegas fazerem para ele.

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Na Tabela 4.6 esto apresentadas as verbalizaes de trs professoras sobre seus comportamentos e dos alunos ao solicitar troca da atividade de portugus para matemtica. A professora A relata que tem comportamento diferenciado ao solicitar aos alunos troca da atividade de portugus para matemtica. Para o aluno sem Sndrome de Down, a professora solicita para os alunos trocarem de cadernos para contar os nmeros, ao aluno com Sndrome de Down, a professora auxiliar avisa que para pegar outro caderno na mala. O aluno sem Sndrome de Down troca de caderno e fica olhando para a professora. O aluno com Sndrome de Down guarda o caderno da atividade e retira o outro caderno e guarda novamente. O comportamento da professora se diferencia aps o comportamento dos alunos: aos alunos sem SD ela recolhe o caderno da atividade anterior e fala o que eles vo fazer na atividade seguinte. Com o aluno com SD a prof. que retira da mala o caderno e abre na sua carteira. A professora B sinaliza que tem o mesmo comportamento ao solicitar troca da atividade de portugus para matemtica para os alunos sem Sndrome de Down como para os alunos com Sndrome de Down, relatando que no h distino de comportamento, pois a atividade a mesma para todos. Esse comportamento de avisar da professora igual: avisa que vo trabalhar com os nmeros. Os alunos sem Sndrome de Down gostam e vo logo pegando os cadernos de quadradinhos. O aluno com Sndrome de Down pega o caderno com alegria e vai mostrar para a professora. A professora tem comportamento diferenciado: aos alunos sem Sndrome de Down, a professora mostra os nmeros e solicita que leiam os nmeros todos juntos. Ao aluno com Sndrome de Down, a professora leva o aluno de volta a sua carteira e fica prximo dele explicando que vo trabalhar com os nmeros. A professora C sinaliza que tem o mesmo comportamento diferenciado na solicitao de troca da atividade de portugus para matemtica. Aos alunos sem Sndrome de Down, a professora avisa que vo mudar de atividade. Ao aluno com Sndrome de Down, a professora vai a carteira do aluno e coloca o caderno aberto em cima da carteira. Os alunos sem Sndrome de Down ficam olhando para a professora e aguardam. O aluno com Sndrome de Down olha para a professora

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pega o caderno, vira, gira e olha para a professora. A professora relata apresentar comportamento diferente aos alunos: para os alunos sem Sndrome de Down, a professora recolhe os cadernos da atividade anterior e entrega o outro caderno de quadradinhos que um sinal que a atividade matemtica, ao aluno com Sndrome de Down, a professora escreve no caderno do aluno o que ele tem que fazer, pois se falar no sabe se ele vai entender. Sabe que errado, mas o que faz. TABELA 4.6 COMPORTAMENTOS DA PROFESSORA E DOS ALUNOS DA 1. SRIE DO ENSINO FUNDAMENTAL INDICADOS PELA PROFESSORA AO SOLICITAR TROCA DA ATIVIDADE DE PORTUGUS PARA MATEMTICA

EM RELAO A ALUNOS SEM SNDROME DE DOWN

Prof. A Cpto. Prof. Cpto. Aluno Cpto. Prof. Aps Cpto. Aluno - Solicita para os - Trocam de caderno e ficam - Recolhe o caderno da atividade alunos trocarem de olhando para a professora. anterior e fala o que eles vo fazer caderno para contar na atividade seguinte. os nmeros. - Avisa que vo - Gostam e vo logo pegando o - Mostra os nmeros e solicita que leiam os nmeros todos juntos. trabalhar com os caderno de Quadradinhos. nmeros. - Avisa que vo mudar - Ficam olhando para a - Recolhe os cadernos da atividade de atividade. professora e aguardam. anterior e entrega o outro caderno de quadradinhos que um sinal que a atividade de matemtica.

EM RELAO A ALUNOS COM SNDROME DE DOWN

A - A professora auxiliar - Guarda o caderno da - A professora retira da mala o avisa que para pegar atividade e retira o outro caderno e abre na sua carteira. outro caderno na mala. caderno e guarda novamente. - Avisa que vo trabalhar - Pega o caderno com alegria e - Leva o aluno de volta a sua vai mostrar para a professora. carteira e fica prximo a ele, com os nmeros. explicando que vo trabalhar com os nmeros. - Vai a carteira do aluno - Olha para a professora, pega - Escreve no caderno do aluno o e coloca o caderno o caderno, vira, gira, e olha que ele tem que fazer, pois se falar aberto em cima da para a professora. no sabe se ela vai entender. Sabe carteira. que errado, mas que faz.

*Em Itlico - Comportamentos apresentados pela professora relacionados a todos os alunos

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Na Tabela 4.7 esto apresentadas as verbalizaes de trs professoras sobre seus comportamentos e de seus alunos quando os alunos no querem trocar de atividade proposta. TABELA 4.7
COMPORTAMENTOS DA PROFESSORA E DOS ALUNOS DA 1. SRIE DO ENSINO FUNDAMENTAL INDICADOS PELA PROFESSORA QUANDO OS ALUNOS NO QUEREM TROCAR DE ATIVIDADE PROPOSTA EM RELAO A ALUNOS SEM SNDROME DE DOWN
Prof. A Cpto. Prof. Cpto. Aluno Cpto. Prof. Aps Cpto. Aluno

- Informa que vo - Demonstram que no - Negocia com eles, prometendo trocar de atividade e querem, ficam tristes, uns que vo para o parque e que importante choram, mas acabam podem ficar mais tempo. aprender outras fazendo a troca. atividades. - Informa que bom - Quando eles gostam vo - Conversa, explica que aprender outras correndo fazer, mas se no importante aprender mais coisas coisas. o que eles gostam ficam para serem inteligentes e bravos. negocia com eles, por exemplo, ir para o bosque. - Informa que bom - No gostam da troca, - Conversa e negocia com eles aprender outras preferem fazer o que j para retornarem a fazer no outro coisas. esto fazendo. dia essa mesma atividade.

EM RELAO A ALUNOS COM SNDROME DE DOWN

A - Informa que - No quer tocar, fica bravo. importante aprender outras atividades. - Negocia com ele, prometendo que vai para o parque e que pode ficar mais tempo.

- Informa que bom - No gosta de trocar de - Conversa, explica que aprender outras atividade, fica bravo, mas importante aprender mais coisas coisas. troca. para ser inteligente e negocia com eles por exemplo, ir para o bosque, mas faz individualmente s com ele. - Fala somente com o - No olha para a - Vai atrs do aluno e retorna aluno, dizendo que professora, levanta e anda com ele. Deixa aluno sentado deve aprender mais pela sala ou sai da sala. na carteira. No sabe como coisas. fazer.

*Em Itlico - Comportamentos apresentados pela professora relacionados a todos os alunos.

A professora A relata que tem comportamento diferenciado quando os alunos no querem trocar de atividade proposta. Aos alunos sem Sndrome de Down, a

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professora informa que vo trocar de atividade, que importante aprender outras atividades. Ao aluno com Sndrome de Down informa que importante aprender outras atividades. Os alunos sem Sndrome de Down demonstram que no querem, ficam tristes, uns choram, mas acabam fazendo a troca. O aluno com Sndrome de Down no quer trocar, fica bravo. A professora apresenta comportamento semelhante para os alunos quando no querem trocar de atividade proposta: aos alunos sem Sndrome de Down, a professora negocia prometendo que vo para o parque e que podem ficar mais tempo. A professora B indica que tem o mesmo comportamento quando os alunos no querem trocar de atividade proposta, tanto para os alunos sem Sndrome de Down como os alunos com Sndrome de Down: informa que bom aprender outras coisas. Os comportamentos dos alunos so manifestados de forma diferenciada: os alunos sem Sndrome de Down, quando eles gostam, vo correndo fazer, mas se no que eles gostam ficam bravos. O aluno com Sndrome de Down no gosta de trocar de atividade. Dessa forma o comportamento da professora se diferencia aps o comportamento do aluno, pois em relao aos alunos sem Sndrome de Down, a professora negocia com eles, prometendo que vo para o parque e que podem ficar mais tempo. Com o aluno com Sndrome de Down, a professora conversa, explica que importante aprender mais coisas para ser inteligente e negocia com ele ir para o bosque, mas faz individualmente s com ele. A professora C sinaliza que tem comportamento diferenciado quando os alunos no querem trocar de atividade proposta. Aos alunos sem Sndrome de Down, a professora informa que bom aprender outras coisas. Ao aluno com Sndrome de Down, fala somente com o aluno, diz que deve aprender mais coisas. Os alunos sem Sndrome de Down no gostam da troca, preferem fazer o que j esto fazendo. O aluno com Sndrome de Down no olha para a professora, levanta e anda pela sala ou sai da sala. O comportamento da professora aps o comportamento apresentado pelos alunos sem Sndrome de Down de conversar e negociar com os alunos para retornar a fazer no outro dia essa mesma atividade. O comportamento da professora em relao ao aluno com Sndrome de Down o de ir com o aluno e retornar com ele. Deixa o aluno sentado na carteira. No sabe o que fazer.

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Na Tabela 4.8 esto apresentadas as verbalizaes de trs professoras sobre seus comportamentos e de seus alunos quando os alunos no querem participar da atividade proposta em sala de aula. TABELA 4.8 COMPORTAMENTOS DA PROFESSORA E DOS ALUNOS DA 1. SRIE DO ENSINO FUNADAMENTAL INDICADOS PELA PROFESSORA QUANDO OS ALUNOS NO PARTICIPAM DA ATIVIDADE PROPOSTA
EM RELAO A ALUNOS SEM SNDROME DE DOWN Prof. A Cptos. Prof. Cptos. Aluno Cptos. Prof. Aps Cptos. Alunos

- Chama o aluno - No querem, ficam no - Incentiva, chama os alunos e para participar da canto. diz que eles tm que participar atividade. para aprenderem. - Solicita para o - No querem dizem - Diz que todos devem participar aluno participar que no sabem como para aprender juntos. fazer. da atividade. - Solicita para o - No querem. aluno a participar da atividade. - Diz que todos devem participar e chama pelo nome o aluno se for o caso.

EM RELAO A ALUNOS COM SNDROME DE DOWN A - Chama para - Vem e, s vezes, - Diz para o aluno participar com os outros amigos. participar da participa, outras no. atividade e o busca pela mo. - Solicita para o - Participam aluno participar vezes. da atividade. algumas - Diz para participar, insiste dizendo que capaz, s vezes, at briga e depois se arrepende.

- Diz para o aluno - Fica s olhando e no - Deixa-o de lado. participar da participa permanecendo a professora atividade e onde busca-o pela deixa. mo.

*Em Itlico - Comportamentos apresentados pela professora relacionados a todos os alunos

A professora A indica que em relao aos alunos sem Sndrome de Down e em relao ao aluno com Sndrome de Down, tem o mesmo comportamento ao

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cham-los para participar das atividades. Acrescenta que em relao ao aluno com Sndrome de Down ela busca-o pela mo. Os comportamentos dos alunos so manifestados de forma diferenciada: os alunos sem Sndrome de Down no querem, ficam no canto. O aluno com Sndrome de Down vem e, s vezes, participa, outras no participa. A professora tem comportamento diferenciado: aos alunos sem Sndrome de Down, a professora incentiva, chama e diz que eles tm que participar para aprenderem, ao aluno sem Sndrome de Down, a professora diz que o aluno que deve participar com os outros amigos. A professora B sinaliza que tem o mesmo comportamento ao chamar os alunos a participar das atividades propostas para os alunos sem Sndrome de Down como para os alunos com Sndrome de Down, salientando que no h distino de comportamento, pois, solicita para o aluno participar da atividade. Os comportamentos dos alunos so diferenciados: os alunos sem Sndrome de Down dizem que no querem e que no sabem como fazer. O aluno com Sndrome de Down participa algumas vezes. A professora tem comportamento diferente para com os alunos: aos sem Sndrome de Down, a professora diz que todos devem participar para aprender juntos, ao aluno com Sndrome de Down, a professora deixa ele de lado. A professora C relata que tem comportamento diferenciado quando os alunos no querem participar da atividade proposta. Ao aluno sem Sndrome de Down, a professora solicita para que eles participem da atividade. Ao aluno com Sndrome de Down, a professora diz para participar da atividade, vai buscar ele pela mo para participar. Os alunos sem Sndrome de Down no querem participar. O aluno com Sndrome de Down fica s olhando e no participa e permanece onde a professora o coloca. O comportamento da prof. aps o comportamento apresentado pelos alunos sem Sndrome de Down o de orientar que todos devem participar e chama pelo nome do aluno se for o caso. O comportamento da professora em relao ao aluno com Sndrome de Down o de deix-lo de lado. Na Tabela 4.9 esto apresentadas as verbalizaes de trs professoras que sobre seus comportamentos quando todos os alunos participam da atividade.

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TABELA 4.9 COMPORTAMENTOS DA PROFESSORA E DOS ALUNOS DA 1. SRIE DO ENSINO FUNDAMENTAL INDICADOS PELA PROFESSORA QUANDO TODOS OS ALUNOS PARTICIPAM DA ATIVIDADE EM RELAO A ALUNOS SEM SNDROME DE DOWN Prof. A Cpto. Prof. Cpto. Aluno Cpto. Prof. Aps Cpto. Aluno - Comemora junto com os alunos, e incentiva a todos. Coloca o nome deles no mural da sala.

Incentiva a - Ficam contentes. participar sempre de todas as atividades, elogiando.

- Incentiva todos a - Todos gostam, ficam - Comemora com todos os participar das alegres e participam. alunos, leva todos para o bosque como uma forma de atividades recompensa. Elogia palavras com - Todos gostam e - Faz brincadeiras e diz para sorriem. todos os alunos continuarem sempre assim.

EM RELAO A ALUNOS COM SNDROME DE DOWN A Incentiva participar atividade. a - Sorri, brinca e pula - Comemora junto com o aluno da bastante. e incentiva-o sempre a participar. Coloca o nome dele no mural da sala mesmo que no tenha feito igual aos demais. Sabe que errado, mas assim que procede.

Incentiva a - Sorri e fica contente. - Elogia igualmente, mesmo que o aluno no participe igual participar das das atividades. atividades. Elogia palavras. com - Olha a professora. - Conversa e elogia o que o aluno faz. Mas no sabe como agir com o aluno, pois no h retorno do mesmo, no sabe o que fazer.

*Em Itlico - Comportamentos apresentados pela professora relacionados a todos os alunos.

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A professora A indica que em relao aos alunos sem Sndrome de Down e em relao ao aluno com Sndrome de Down tem o mesmo comportamento igual na situao de quando todos os alunos participam da atividade: incentiva a participar das atividades. Os alunos sem SD entram e apresentam o comportamento de ficarem contentes. O aluno com SD sorri, brinca e pula bastante. Assim, possvel notar que a professora tem comportamento igual para todos: comemora junto com os alunos e incentiva a todos, colocando o nome dos alunos no mural da sala de aula; acrescenta que ao aluno com Sndrome de Down, mesmo o aluno no tendo participao da atividade e nem feito como os demais, ela procede da mesma forma. Sabe que errado, mas assim que procede. A professora B relata que tem o mesmo comportamento quando todos os alunos participam da atividade, incentiva todos a participar das atividades tanto para os alunos sem SD como os alunos com SD, acrescenta que somente para os alunos sem SD elogia fazendo sinal de positivo. Os alunos apresentam comportamentos diferenciados referentes a essa situao. Aqueles sem SD ficam alegres e participam e o aluno com SD sorri e fica contente. A professora relata apresentar comportamento diferenciado: aos alunos sem Sndrome de Down, a professora comemora com todos, leva para o bosque como uma forma de recompensa. O aluno com SD mesmo ele no participando da atividade como os demais, ela o elogia igualmente. A professora C indica que em relao aos alunos sem Sndrome de Down e em relao ao aluno com Sndrome de Down tem o mesmo comportamento quando todos os alunos participam da atividade. Os alunos sem Sndrome de Down gostam e sorriem. O aluno com Sndrome de Down no apresenta nenhum comportamento, apenas olha a professora. Dessa forma, o comportamento da professora aps o comportamento do aluno diferenciado: aos alunos sem Sndrome de Down, a professora faz brincadeiras e diz para continuarem assim, participando sempre, ao aluno com Sndrome de Down, a professora conversa e elogia o que o aluno faz. Mas no sabe como agir com esse aluno, pois no h retorno do mesmo. No sabe o que fazer.

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1.1 Quais dificuldades de professoras so descobertas pela anlise de suas interaes com alunos com Sndrome de Down nas atividades desenvolvidas em sala de aula e extra-sala de aula?

As verbalizaes das professoras sobre seus comportamentos ao informar seus alunos sobre as atividades que iro desenvolver na disciplina de portugus apresentadas na Tabela 4.1 faz perceber que duas das professoras (A e B) apresentam comportamentos iguais ao informar sobre as atividades que iro fazer, tanto para a criana com ou sem SD. A Prof. C quem tem comportamento diferente em relao ao aluno com Sndrome de Down. Ela solicita aos alunos para pegarem os cadernos na mala, mas, em relao ao aluno com SD ela quem retira da mala o caderno. Comportar-se assim em relao ao aluno com SD , de certa forma, mostrar que a professora considera o aluno com Sndrome de Down como aquele que necessita de algum para fazer por ele e que algum esteja com ele para ajud-lo. Assim, necessrio uma mudana no comportamento dos professores ao ensinar crianas com necessidades especiais. Segundo Goodmann (1997), o comportamento dos educadores est voltado para um processo de ensinar as crianas seja elas com SD ou sem SD. Esse processo acontece de forma participativa, concreta e individual, mas nunca deixando a criana com SD fora desse processo, principalmente quando a criana pertence a um grupo, pois conforme Andrade (1999), os professores, muitas vezes, questionam se essas crianas so capazes de experimentar as mesmas experincias e os mesmo conflitos de outras crianas e, s vezes, submetem as crianas com SD tarefas em que os prprios professores fazem por ela, num posicionamento de proteo. possvel, assim, verificar que a partir da fala da professora C, no h a situao de estimular a criana com SD, mais fcil fazer por ela do que ensin-la, estimul-la e, de certa forma, esperar que ela realize a tarefa. Esse ajustamento demonstra que no h pacincia por parte da professora em esperar a criana com SD desempenhar sua atividade na retirada do material da mala, ao contrrio, h uma tendncia de fazer pela criana para cumprir o que est planejada para ser feito na aula do dia. possvel conjeturar sobre determinantes desse comportamento da Professora de fazer no lugar da criana, alm daquele salientado por Andrade (1999). Considerando que h um programa a ser cumprido pelas professoras, o

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ritmo mais vagaroso da criana com SD em comparao com o das outras crianas, talvez seja um obstculo ao cumprimento desse programa, da, a falta de pacincia da Professora. Se essa assertiva for fidedigna, fica saliente a necessidade de rever as estruturas formais de organizao de turmas e mesmo as exigncias de cumprimento de um dado programa, em algumas circunstncias, revelia das condies de trabalho dos educadores, principalmente, daqueles que atuam em organizaes pblicas. Considerando a assero de que possivelmente respeitar o ritmo de aprendizagem dos alunos com necessidades especiais signifique atrasar no cumprimento do chamado contedo programtico do ano, chama a ateno os comportamentos da Professora B. Pela sua verbalizao possvel depreender que seus comportamentos so condizentes com as necessidades apresentadas pelo seu aluno com SD, embora, ela tambm, como a Professora C, faa pelo aluno uma parte da solicitao (a Professora abre a apostila do aluno e mostra a pgina). Aps, ela fica mais prxima do aluno para conferir se est fazendo corretamente. Esse comportamento ltimo que possibilita inferir que a Professora acompanha o aluno e d ajuda condizente com as dificuldades eventuais que o aluno com SD apresenta. Diante disso, possvel imaginar que a Prof. demore mais tempo para cumprir um programa. Como ela lida com isso? Quais as decorrncias disso para o prosseguimento dos alunos para outras sries? As verbalizaes das professoras sobre seus comportamentos e dos alunos ao solicitar para seus alunos copiarem no caderno o que est no quadro, apresentados na Tabela 4.2, faz verificar que duas das professoras (A e B) apresentam comportamentos idnticos ao solicitar para seus alunos copiarem no caderno o que est escrito no quadro, tanto para a criana com SD ou sem. A Prof. C quem, em relao a criana com SD, apresenta comportamento de se aproximar da criana e falar prxima a ela e orientar para copiar no caderno o que est no quadro, comportamento este diferenciado daquele apresentado em relao aos demais alunos (copiarem no caderno o que est escrito no quadro, mas num tom para que todos ouam). Lidar assim com o aluno com SD demonstra que a professora considera o aluno com Sndrome de Down como aquele que no entende o que ela est tentando ensinar ou dizer para essa criana e, ao mesmo, furta a

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oportunidade de aprender ao lidar com as contingncias naturais da atividade de copiar. Assim, necessrio o professor entender e ter conhecimento apropriado sobre o que a SD para mudar seus comportamentos, quando necessrio, a fim de maximizar aprendizagens do aluno. Para que o conhecimento sobre a Sndrome auxilie o professor para ele ensinar essa criana, necessrio que ele possa obter informaes apropriadas e corretas sobre a Sndrome de Down. Segundo Figueira (1993), necessrio que o professor esteja preparado para receber a criana com naturalidade na escola. Dessa forma, o professor, sendo responsvel pelo desenvolvimento das aprendizagens e adaptao da criana ao ambiente escolar, precisa observar suas necessidades e no criar rtulos e formas diferenciadas para ensin-los. O processo de ensino necessita ser reestruturado em seus programas educacionais, nas metodologias de ensino e na criao de servios de apoio, para que o professor sinta-se em condies de ensinar a criana com SD (Fonseca, 1992). possvel verificar na situao relatada pelas professoras de solicitao aos alunos para copiar o que est no quadro que, em relao criana com Sndrome de Down, esta foi inserida num contexto escolar sem que tenha havido clareza acerca de suas limitaes e facilidades, embora sabedores que na situao de incluso deva-se respeitar os limites da criana e dar oportunidade para que essa criana com deficincia seja integrada no ensino regular (Landi, 2002). A professora C, por exemplo, relata que se aproxima da criana e fala o que para ela fazer. H que se perguntar por que essa professora aproxima da criana com SD e o orienta sobre o que fazer? Por que ao aluno com SD necessrio a professora se aproximar para depois falar o que para ser realizado? possvel interpretar que o comportamento da professora orientado por um suposto de que necessrio estar prximo dela, para que essa perceba o que para fazer na aula. Ou seja, a criana com SD no capaz de perceber o que est acontecendo em sala de aula. Dessa forma, fica reiterada a concepo de que o professor que cuida excessivamente dessa criana, o faa em funo de no acreditar na sua capacidade para aprender (Oliveira, 1995). As verbalizaes das trs professoras sobre os seus comportamentos e os de seus alunos quando os alunos lhe perguntam algo que no sabem fazer,

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apresentados na Tabela 4.3 possibilitam verificar que as trs professoras apresentam comportamentos de responder ao que os seus alunos lhes perguntam, tanto os alunos com SD, como sem a SD. As professoras apresentam comportamentos diferenciados em decorrncia dos comportamentos dos alunos. Assim, ao lidar dessa forma com o aluno com SD e sem SD, comportamentos como esses, muito provavelmente serviram para sustentar, durante muito tempo, a diviso do sistema educacional em regular e especial. Ou seja, h um grupo de alunos que precisam de muito mais ajuda do que a maioria dos alunos: precisam de um professor especialmente dedicado a eles, precisam de ajuda de colegas. Mas, conforme Martins (1999) salienta que, de forma gradativa tem sido percebida a importncia de unir o sistema regular e especial de ensino com propsito de atender as necessidades do educando e de abandonar atitudes segregacionistas que tendem a repercutir no s no mbito educacional, como tambm no mbito social, afetivo e produtivo. Ele tambm refora que os professores necessitam verificar as exigncias para alcanar mudanas significativas nas suas condutas e prticas educacionais com a criana com SD e tambm rever posicionamentos para contornar no s dificuldades com as crianas com SD, mas tambm com as crianas ditas normais. As verbalizaes das trs professoras sobre seus comportamentos quando seu aluno com Sndrome de Down se atrasa ao copiar o que est no quadro, apresentados na Tabela 4.4 possibilitam verificar que as trs professoras tem os mesmos comportamentos em relao ao seu aluno com SD: solicita para algum da sala copiar para a criana. Ao lidar com esses comportamentos de forma similar, isto revelador de que as professoras concebem que a criana com SD precisa ser ajudada para realizar suas atividades e que menos capaz que os demais alunos. Assim, reforado que a criana com SD necessita de ajuda para cumprir tarefas dadas pela professora em sala de aula. Dessa forma, as professoras reforam e mantm que a criana com SD dependente, seja dos colegas e professores em sala de aula e da famlia em casa para fazer suas atividades acadmicas. Ademais, vrios sentimentos so evidenciados pelos educadores em relao a criana com SD, como sentimento de pena. Consequentemente, essa situao pode propiciar comportamento de proteo por parte dos professores em relao a essas crianas. Muitas vezes, o professor que faz pelo aluno ou, designa algum para ajud-lo.

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Glat (1989) analisa essa situao como desejo de proteo, limitando a capacidade de desenvolvimento dessas crianas. As verbalizaes das trs professoras sobre os seus comportamentos e os de seus alunos quando os alunos vo ajudar o aluno com SD, apresentados na Tabela 4.5 possibilitam verificar que as trs professoras apresentam comportamentos de orientar seus alunos a ajudar o colega com SD. Assim, ao lidar dessa forma com o aluno sem SD, as professoras criam oportunidades para que as crianas possam integrar-se. Essa condio pode possibilitar uma melhora no rendimento escolar e no estabelecimento de relacionamentos afetivos, no apenas para criana com SD, mas tambm para seus colegas (Voivodic, 2004). De acordo com Martins (1997), numa pesquisa realizada em escolas pblicas de Natal, os educadores percebem benefcios nas reas social, cognitiva, motora, verbal e emocional quando h uma integrao de alunos com SD e outros alunos, no afetando o rendimento de nenhum desses alunos. O conhecimento dessa integrao para alunos com necessidades educativas especiais e para seus colegas e o conhecimento sobre influncia dos comportamentos dos professores na efetivao desse processo constituem aspectos relevantes para a elaborao de estratgias de aes inclusivas, e o fato dos alunos irem tentar ajudar comprova o processo de incluso entre os alunos. Entretanto, possvel afirmar que os professores podem ser considerados os agentes principais do processo de incluso escolar, tal como indica Mittler (2003). As verbalizaes das trs professoras sobre os seus comportamentos e dos seus alunos na troca de atividades de portugus para matemtica, apresentados na Tabela 4.6 possibilitam notar que somente uma das professoras (Professora B) apresenta o mesmo comportamento de solicitar a troca de atividades, seja para a criana com SD ou sem SD. As professoras A e C apresentam, em relao ao aluno com SD, comportamentos diferenciados: a professora auxiliar que faz pelo aluno a troca do caderno e a Prof. C quem coloca o caderno aberto do aluno sobre a carteira. Novamente, ao lidar dessa forma com o aluno com SD mostra que essas professoras consideram seus alunos com SD como aqueles que sempre necessitaro de ajuda, mais que os outros. Figueira (1993) enfatiza que o professor deve estar preparado para trabalhar com a criana com necessidades especiais nas

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atividades escolares. A criana com SD necessita que seja dada a ela oportunidades de usufruir sozinha de novas experincias de aprendizagens, de novas concepes e habilidades e competncias, desde que sejam respeitadas suas limitaes e seu conhecimento (Werneck, 1993). As verbalizaes das trs professoras sobre os seus comportamentos e dos seus alunos quando os alunos no querem trocar de atividade, apresentados na Tabela 4.7 mostram que duas das professoras apresentam os mesmos comportamentos quando seus alunos no querem trocar de atividade, seja com a criana com SD ou sem SD. A professora C quem apresenta comportamento diferente em relao a criana com SD, o de falar somente com o aluno, dizendo que deve aprender mais coisas, comportamento este, diferente daquele apresentado em relao aos demais alunos (de falar para todos). Lidar dessa maneira com o aluno com SD revelador de que a professora quer proteger e dizer o que ele tem que fazer. Assim, segundo Oliveira (1995), as caractersticas da professora de ser amiga, cooperativa, paciente amorosa e afetuosa, refora que ela tem espirito afetuoso e que, muitas vezes, no acredita que a criana com SD capaz de decidir por ela e que o professor no precisa se antecipar aos comportamentos da prpria criana. Em relao ao comportamento relatado pela professora C quando o aluno com Sndrome de Down no quer trocar de atividades conversar somente com o aluno e dizendo que deve aprender mais coisas, podem ser interpretados como uma imposio de trabalho pela professora. Por mais que essa situao possa ser analisada como aquela que favorea o aluno a participar das atividades e que preciso para aprender, fica a impresso de que h um grau de coero utilizado nessa situao. Embora, haja evidncias de que as professoras estejam cumprindo seu papel da melhor maneira possvel, h necessidade de alertar em relao a eventuais usos de coero, mesmo para fazer com que a criana participe em atividades produtivas para ela. O conhecimento produzido sobre os efeitos do uso de coero nas relaes educativas (Sidman, 1995, Skinner, 1972) possibilitam atentar para essas situaes e modific-las munindo o professor de outras alternativas de procedimentos mais condizentes e mais pertinentes com a funo social de um educador.

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exame

das

verbalizaes

das

trs

professoras

sobre

os

seus

comportamentos e os de seus alunos quando os alunos no participam das atividades proposta, apresentadas na Tabela 4.8 possibilitam notar que uma delas (Professora B) apresenta o mesmo comportamento quando os alunos no participam da atividade proposta, seja ele com SD, ou sem SD. As professoras A e C apresentam, em relao ao aluno com SD, comportamentos de levar o aluno para participar pela mo, caso ele no queira, comportamento este distinto daquele apresentado em relao aos demais alunos. possvel inferir que o aspecto que parece ser importante no exame dessa situao a perda por parte do aluno de oportunidade de aprender, pelo menos, um comportamento social de valor (participar). A professora, por outro lado, tambm perde ao ser considerado que, ao desistir do aluno, ela perde a oportunidade de estimul-lo a participar de atividades desenvolvidas na escola de interesse e de relevncia para o seu aprendizado. Sem contar que desistir do aluno, ou deix-lo de lado, muito provavelmente repercuta sobre a auto-avaliao que esta professora faz sobre seu papel como educadora. Com relao ainda aos dados apresentados na Tabela 4.8, no que diz respeito aos comportamentos da Professora C, eles so reveladores de que ela, muito possivelmente, considera o aluno com SD como aquele que necessita ser levado para atividades mesmo no querendo participar, pois norma da escola, que todos devem participar das atividades didtico-pedaggicas. O que pode ser entendido que, para essa professora, desempenhar seu papel ao ensinar est incluso que ele precisa atender as determinaes da escola. Conforme Lerner (2002), a instituio escolar opera numa tradio de posies didticas referente ao sistema educacional, em que as atividades didtico-pedaggicas devem ter a participao de todos e condies de participar e se desenvolver numa mesma condio de aprender. No entanto, quando as regras e regulamentos da escola, ou mesmo na sala de aula no so atendidos pelos alunos, quais as providncias mais apropriadas a serem tomadas para preservar e ao mesmo tempo promover aprendizagens de valor dos alunos? As verbalizaes das trs professoras sobre os seus comportamentos e os de seus alunos quando participam das atividades, apresentadas na Tabela 4.9, possibilitam notar que duas delas apresentam os mesmos comportamentos da

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participao de todos nas atividades, seja com a criana com SD ou sem SD. A professora A quem, em relao ao aluno com SD, apresenta comportamento de somente incentivar a participar, comportamento este distinto daquele apresentado em relao aos demais alunos (incentiva a participar com elogios, com palavras). Lidar dessa maneira com o aluno com SD revelador de que a professora considera o aluno com SD como no tendo possibilidades de interagir e, se interage, porque est no ensino regular e assim que deve participar. Segundo Andrade (1999), muitos professores tm dificuldades de ensinar e se relacionar com crianas com SD. A falta de interesse por parte dos professores de conhecer as possibilidades de aprender de uma criana com SD, muitas vezes, faz com que o desempenho e as interaes dessa criana sejam condenadas como fracasso. Landi (2001) enfatiza que o aluno com necessidades educativas especiais, especialmente o com SD, pode ser sujeito do processo de aprendizagem e ser papel do professor mediar a interao dos alunos com os objetos de conhecimento.

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V DIFICULDADES DE PROFESSORES PARA ENSINAR CRIANAS COM SNDROME DE DOWN EM ORGANIZAES REGULARES DE ENSINO: O QUE NECESSRIO PARA SUPER-LAS?

A participao de professores no processo educacional relevante, principalmente porque so esses profissionais que mais tm condies para identificar as necessidades acadmicas e sociais de crianas com Sndrome de Down inseridas nas escolas regulares de ensino e sua funo promover condies eficientes e eficazes para o ensino dessas e de crianas e jovens de maneira geral. Em qualquer setor da sociedade, principalmente, da educao, em que houver a necessidade do trabalho com crianas com necessidades educativas especiais, necessrio um processo de investigao, cujos resultados possam propiciar um crescente amadurecimento e aprimoramento de recursos e de qualificao dos profissionais que lidam com crianas com essas caractersticas. Examinar as dificuldades e condies dos professores no processo de ensinar crianas com Sndrome de Down no ensino regular e as condies institucionais para desenvolver o processo de ensinar e aprender premente para que possam ser sanadas suas dificuldades em seu campo de atuao. Os dados obtidos por meio das entrevistas com os professores da 1. srie do ensino fundamental revelam que ainda h um predomnio de uma concepo acerca da criana com Sndrome de Down como algum diferente do universo padronizado da forma humana (caractersticas fsicas e aparncia) e que se apresenta como um fator relevante a configurar um obstculo ao aprendizado dessa criana, nas quais o modelo de perfeio fsica e intelectual constantemente almejado. O mal-estar que as crianas com Sndrome de Down ocasionam em certos educadores induz a uma comodidade em relao a interao que precisa ser estabelecida para que acontea a aprendizagem (Omote, 1980). No parece haver uma percepo muito clara sobre as influncias que determinadas caractersticas fsicas tem sobre a maneira pela qual profissionais avaliam a capacidade e competncias de pessoas sujeitos de suas intervenes. Tambm no parece haver clareza sobre o fato de que

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avaliaes baseadas na aparncia fsica podem favorecer a construo de estigma que interferem negativamente no processo de ensino e aprendizado, tanto para crianas com Sndrome de Down ou sem. Isso pode constituir um problema e uma exigncia para os profissionais da Educao entender que as diferenas fsicas da pessoa com SD no determina o que ela pode ou no aprender (Goodman, 1997). A percepo de que as caractersticas fsicas dos alunos com Sndrome de Down influi nas atuaes didticas pedaggicas do ensinar e aprender do professor em relao ao que fazem ou podem fazer em sala de aula, parece estar fortemente associada a uma compreenso parcial sobre o que a Sndrome de Down e quais so as relaes das professoras com essas crianas. H nfase do professor em solicitar, orientar, olhar, copiar pela criana com Sndrome de Down que j freqentam o ensino regular. Considerando que possvel uma atuao docente no sentido de atenuar essas dificuldades, fazer pelo aluno com SD com o intuito de compensar eventuais danos causados pelas suas caractersticas fsicas, ao contrrio de ajudar o professor a melhorar sua forma de lidar com suas dificuldades e corrigir comportamentos educacionais inadequados ao ensinar, apenas as agrava. Isso demarca uma produo de conhecimento voltada para condies favorecedoras no processo de ensinar, em que h uma preocupao com problemas j existentes ou j ocorridos, numa tentativa de atenuar ou compensar o que j ocorreu ou para corrigir algo que est inadequado na sua atuao e formao. As atuaes voltadas para prevenir problemas relacionados ao estigma em relao as caractersticas fsicas da criana com Sndrome de Down e para aperfeioar as condies e conhecimentos j existentes para promover condies e conhecimento relacionados a SD no aparecem com a mesma nfase ou freqncia nos dados observados por meio de entrevistas com as professoras. Isso pode ser conseqncia tanto da rotulao e pouco conhecimento sobre a SD, quanto da formao dos prprios profissionais da educao que apresentam uma formao ainda inadequada por atender satisfatoriamente as crianas com essas para caractersticas (Oliveira, 1995). As concepes sobre a SD, assim como

padres de desenvolvimento educacional e social, resultante das informaes que as pessoas possuem sobre a SD. Segundo relatrio UNICEF (1992), foi constatado que a populao em geral no tem informaes sobre determinantes da deficincia

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nem sobre sua preveno. Dados comprovam que 70% das deficincias podem ser prevenidas. Isso exige uma poltica de preveno e uma ampla difuso de informaes que auxiliam pais e responsveis e principalmente os professores sobre os fatores que predispem as ocorrncias das deficincias e da SD. Desde as contribuies de John Langdon Down para o entendimento da trissomia do 21 e, posteriormente em 1866, com as contribuies e questionamentos epistemolgicos sobre a descoberta dessa doena chamada Sndrome de Down, possvel uma grande alterao no modo de produzir conhecimento sobre a Sndrome de Down e sobre as decorrncias sociais expressas nos comportamentos dos diversos profissionais que lidam com pessoas com SD. Figueira (1993) examina os aspectos da SD explicitando o modo atpico das caractersticas fsicas por eles apresentados. Assim, apresenta um conjunto de caractersticas biolgicas que identifica com mais clareza o diagnstico da pessoa com SD, que para o professor pouco contribuir no processo de ensinar, se a identificao como pessoa com Sndrome ou no servir como rtulo a determinar pr-julgamentos da capacidade dessas pessoas. Isso considerado, ao examinar os dados genticos, fica evidenciado que parece existir pouco conhecimento sobre as possibilidades de atuao do professor especialmente no mbito da escola com essa clientela. Isso pode valer tanto para os professores quanto para os demais profissionais, pois a percepo e as expectativas que os professores do ensino fundamental possuem sobre a aprendizagem da criana com Sndrome de Down so reforadas e influenciadas por outros profissionais (pesquisadores) que realizam trabalhos sobre o desenvolvimento da criana com SD no mbito da educao onde as caractersticas fsicas podem no ser um fator prejudicial para a aprendizagem dessa criana, mas pode deixar lacunas sobre o que o professor pode ensinar para ela, pois esse profissional j possui conceitos preestabelecidos. A identificao das dificuldades dos professores relativos a aprendizagem e desenvolvimento de seus alunos so importantes para verificar o desenvolvimento em especfico da criana com SD. No h clareza na maior parte das falas dos professores sobre o quanto os alunos percebem as especificidades do ensino que

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est sendo desenvolvido. H poucas referncias a resultados tipicamente derivados da atuao do professor ou de formas de ensinar (chama a professora, mas no mostra e nem pergunta nada; olha para o aluno que copia para ele; pega o caderno, gira, olha, vira novamente e olha para a professora). Esses dados evidenciam que os alunos participavam da atividade sem se preocupar com o que o professor ensinava, apenas desenvolviam a atividade e se no entendesse, s olhavam para o professor. Algumas vezes a atuao do professor em sala de aula tendo como tcnicas de ensinar a repetio que uma forte influncia na concepo no aprender do aluno em sala de aula requer do professor uma forma correta de aplicabilidade e conhecimento do comportamento de repetir, necessrio para desenvolver a habilidade de ensinar (Skinner, 1972). Assim, ensinar, muitas vezes, visto como aquilo que a escola determina na perspectiva dominante para caracterizar as regras da escola no campo da educao. No conjunto dos dados parece haver referenciais que limitam a atuao do professor no campo da ao de ensinar, reduzindo o aluno ao conhecido processo de obedecer ao que o professor repassa ou ensina (Skinner, 1972). Nesse sentido, importante ressaltar que o trabalho do professor precisa transcender as regras orientadas pelas instituies escolares, o que faz, muitas vezes, o professor ser um mero repetidor de tcnicas ao ensinar. Um profissional docente necessita estar atento e capacitado a ensinar a partir das caractersticas e das necessidades por seus alunos apresentadas e, a partir delas construir projetos de atuao didtico-pedaggicas bem elaborados para orientar uma atuao prtica condizente com essas necessidades. O exame de Kubo e Botom (2001), a respeito dos conceitos de ensinar e aprender, como aqueles que se referem respectivamente ao que faz o professor e ao que acontece com o aluno como decorrncia desse fazer do professor, possibilita uma ampliao e um aprofundamento das formas de ensinar e de aprender que tem repercusses imediatas sobre a qualidade da formao acadmica dos profissionais que tem a funo de educar. As percepes e informaes dos professores sobre suas dificuldades ao ensinar crianas com SD constituem subsdios para planejar o que fazer em relao as possibilidades de adquirir conhecimento sobre a SD e de capacitar professores. Pode ser percebido que h um grande desconhecimento sobre as dificuldades do

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professor ao atuar em sala de aula com crianas com SD. Esse desconhecimento pode estar relacionado a provveis deficincias ou distores na formao desse profissional no campo da educao especial. Atuar profissionalmente de forma coerente com as necessidades dos alunos significa, mais especificamente, trabalhar com as necessidades, dificuldades dos que fazem parte da instituio educacional. Parece necessrio, a partir dos dados constatados, no s elaborar tcnicas de ensinar a partir do conhecimento sobre deficincias, mas principalmente modificar concepes equivocadas sobre o que so pessoas com necessidades especiais. Embora essa exigncia afete diretamente os profissionais da Pedagogia, no isenta e tampouco minimiza a responsabilidade de profissionais de outros campos como psiclogos, ou mdicos. Assim como pode estar havendo distores em relao ao trabalho do professor, em sala de aula que podem ser determinadas pela prpria dificuldade do professor em saber ensinar crianas com SD em relao ao seu prprio conhecimento da SD. Isso exige examinar e avaliar com cuidado a formao dos pedagogos e de outros profissionais que atuam e que podem atuar com educao especial e o que pode ser feito nessa etapa da construo da profisso, pois as aprendizagens a serem desenvolvidas no curso de graduao precisam ser identificadas e caracterizadas com preciso para realizar suas possveis modificaes nos projetos de cursos de formao desses profissionais e do pedagogo, de maneira especial. Isso tudo exige muito dos cursos de graduao. necessrio que os profissionais de Pedagogia sejam capazes de identificar quais os conhecimentos necessrios e apropriados as necessidades da educao especial. A partir do conhecimento dessas necessidades, em graus variados de profundidade e de abrangncia possvel considerar com maior preciso as possibilidades de formao e as responsabilidades que os professores tm como profissionais docentes nesse campo de atuao educao especial. Para exemplificar, possvel verificar algumas das necessidades da sociedade educacional e das possibilidades da atuao do professor, que capaz de identificar e caracterizar as dificuldades suas ou de seus alunos, avaliar o conjunto de variveis que constitui e que interferem no sistema de relaes no qual

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o processo de aprender ocorre, sendo necessrio verificar de que forma os alunos com ou sem SD aprendem e como possibilitar uma forma concreta de ensinar. Pueschel (1993) salienta que o professor um conhecedor da criana e que tem a capacidade de observar, organizar seu ambiente, respeitar a criana, promover a cooperao entre todos, respeitar as individualidades e o potencial de aprendizagem dos alunos. Assim, o professor valorizado por apresentar condies de trabalho em sala de aula, onde possibilita a insero de seus alunos com SD, no s na comunidade acadmica mas, na sociedade de maneira geral. Essas consideraes aumentam a percepo sobre a responsabilidade que as universidades tem na formao de profissionais para uma atuao na escola, principalmente na preparao para lidar com crianas com necessidade especiais, pois so eles os responsveis pelo trabalho de incluso dessas crianas no ensino regular. A responsabilidade dos cursos de pedagogia de promover a superao de imagens inadequadas que os alunos pedagogos possam ter no mbito da educao especial. Professores precisam ser capazes de lidar com as mais variadas clientelas presente em sala de aula, sem perder de vista o ncleo orientador de sua atuao profissional: ensinar para promover melhores condies a seus alunos. Mesmo considerando a aprendizagem nas mais diversas formas de ensinar necessrio lembrar que as dificuldades do professor ao ensinar crianas com necessidades educativas especiais e ou com SD, foi confirmada nas verbalizaes dos professores entrevistados de que os alunos com SD esto apreendendo comportamentos para aumentar a probabilidade de serem mais dependentes e menos responsveis. Nesse sentido, o professor responsvel por resgatar na criana o que a escola tem por responsabilidade: a de ensinar por meio do professor. A escola responsvel pelas normas a serem repassadas aos alunos e o professor responsvel pelas formas de ensinar a seus alunos e que esse deve transcender as regras da escola, pois pais ou responsveis so tambm responsveis pela aprendizagem de seus filhos fora do mbito da escola, mas no serem responsabilizados pelo aprender, principalmente quando seu filho tem a SD, pois, o sucesso do desenvolvimento do trabalho realizado pelo professor em sala de aula, depende de como ele identificar e desenvolver as atividades com os alunos com ou sem SD. As aptides de aprender do aluno com SD precisam ser

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estimuladas por meio do trabalho desenvolvido pelo professor em sala de aula e extra-sala de aula como foram apresentadas nas verbalizaes. Os processos de ensinar e aprender no so processos meramente tcnicos. A relao entre esses dois processos caracteriza-se por relaes entre comportamentos de professores e de comportamentos de alunos no qual ensinar nome da relao entre o que o professor faz e a aprendizagem do aluno (Kubo & Botom, 2001). De acordo com esses autores responsabilidade do professor ter clareza sobre o que o aluno necessitar aprender para se tornar capaz de comportar-se em relao ao seu meio de modo a produzir benefcios para si e para outras pessoas. Assim, pode ser considerado que quem detm a responsabilidade de ensinar o professor e de aprender do aluno, mas sempre tendo o professor como mediador desse processo e no trazendo para os demais pais ou responsveis a responsabilidade desse processo de ensinar. As dificuldades apresentadas pelos professores da 1. srie do ensino fundamental podem possibilitar melhores decises, planejamentos e administrao na forma de ensinar crianas com SD no ensino regular. Ao professor necessrio ter um processo de ensinar, uma didtica pedaggica e um conhecimento da Sndrome de Down para que o desenvolvimento de suas atividades em sala de aula seja condizente com a realidade da incluso escolar que requer um planejamento no processo de ensinar de seus alunos e que a sua formao e sua capacitao seja adequada tambm aos alunos com SD para que esses alunos possam desenvolver sua capacidade de aprender e serem criativos nas suas formas de aprendizagem. As dificuldades dos professores em ensinar crianas com SD no ensino regular, indicados de alguma forma pelos professores da 1. srie do ensino fundamental possibilitam algumas dessas decises em relao ao que precisa e ao que pode ser feito pelo ensino regular e pelo fato desse ensino receber crianas com deficincias necessrio um planejamento do professor para suas aes em sala de aula, um aperfeioamento estudam. de tcnicas que possibilitem construir um processo de aprendizagem que busque atender as necessidades de todos os que na escola

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ANEXOS

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ANEXO 1

FICHA ESPECIAL PARA SNDROME DE DOWN ** SINAIS CLNICOS PRESENTE AUSENTE NO OBSERVADO ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ) ) ) ) ) ) ) ) ) ) ) ) ) ) ) ) ) ) ) ) ) ) ) ) ) ) ) ) ) ) Hipotonia Muscular ( ) ( ) Baixa estatura relativa ( ) ( ) Retardo neuro-motor/retardo motor ( ) ( ) Braquicefalia ( ) ( ) Cabelos finos, lisos, e esparsos ( ) ( ) Perfil facial achatada ( ) ( ) Fendas palpebrais oblquas para cima ( ) ( ) Nistagno ( ) ( ) Epicanto* ( ) ( ) Blefarite/ conjuntiviote ( ) ( ) Manchas de Brusfield* ( ) ( ) Raiz nasal baixa ( ) ( ) Boca permanentemente aberta ( ) ( ) Lngua protusa ( ) ( ) Lngua fissurada ( ) ( ) Dentes anormais ( ) ( ) Palato estreito ( ) ( ) Palato em ogiva ( ) ( ) Orelhas displsicas* ( ) ( ) Pescoo curto ( ) ( ) Pele redundante no pescoo ( ) ( ) Pele redundante no pescoo ( ) ( ) Anomalia cardaca congnita ( ) ( ) Sopro cardaco ( ) ( ) Distase de reto ( ) ( ) Frouxido ligamentar ( ) ( ) Mos pequenas e largas ( ) ( ) 5 dedo da mo curto* ( ) ( ) Prega de flexo nica* ( ) ( ) Clinodactilia do 5 dedo da mo* ( ) ( ) Intervalo aumentado entre 1 e 2 artelhos* ( ) ( ) Cutis marmorada ( ) ( ) * considerar mesmo se for unilateral ** Reproduo parcial da ficha pelo Ambulatrio de Gentica medica das Clnicas de Ribeiro Preto SP).

( ) ( ) do Hospital

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ANEXO 2 ENTREVISTA que voc faz quando bate o sinal para o incio da aula, ainda no ptio da escola? E com a criana com Sndrome de Down, como voc faz? Quando os alunos chegam dentro de sala de aula, o que voc faz? E com a criana com Sndrome de Down, como voc faz? Caso um aluno seu chegue atrasado, qual seu procedimento? E com a criana com Sndrome de Down, como voc faz? Voc solicita aos seus alunos a lio que eles levaram para fazerem em casa. O que voc faz? 8. E com a criana com Sndrome de Down, como voc faz? 9. Caso os seus alunos no trouxeram a lio que era para fazer em casa, o que voc faz? 10. E com a criana com Sndrome de Down, como voc faz? 11. Nas suas orientaes sobre as atividades que iro ser desenvolvidas nessa aula de portugus, como voc faz essas orientaes? 12. E com a criana com Sndrome de Down, como voc faz? 13. No incio da sua aula de portugus voc pede para seus alunos copiarem o que voc est escrevendo no quadro, como voc pede? E com a criana com Sndrome de Down, como voc faz? 14. Caso seu aluno apresente alguma dificuldade em copiar do quadro e lhe chama para perguntar, o que voc faz? 15. E com a criana com Sndrome de Down, como voc faz? 16. Se voc est ajudando seu aluno com Necessidade Educacional Especial, qual seu procedimento com os demais? 17. Se uma aluno seu se recusa a copiar as palavras do quadro, o que voc faz? 18. E com a criana com Sndrome de Down, como voc faz? 19. Se uma aluno seu chora por no conseguir copiar as palavras do quadro, o que voc faz? 20. E com a criana com Sndrome de Down, como voc faz? 21. Se a criana com Sndrome de Down se atrasa no copiar, o que voc faz? 22. Se um aluno aponta um erro seu no quadro, o que voc faz nessa situao? 23. Se um aluno levanta-se da sua carteira e vai at a carteira da criana com Sndrome de Down para ajud-la nas suas atividades, o que voc faz? 24. Caso a criana com Sndrome de Down realize as tarefas antes dos demais alunos, o que voc faz? 25. E com a criana com Sndrome de Down, como voc faz? 26. Quando voc solicita aos seus alunos para que esses reproduzam verbalmente as palavras que voc est escrevendo no quadro no qual o exerccio proposto, como voc faz isso? 27. E com a criana com Sndrome de Down, como voc faz? 28. Se seus alunos no querem participar da atividade que voc propem, o que voc faz? 29. E com a criana com Sndrome de Down, como voc faz? 30. Se seus alunos no conseguem se concentrar nas atividades propostas o que voc faz? 31. E com a criana com Sndrome de Down, como voc faz? 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7.

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32. Se todos os seus alunos participam com xito na atividade proposta, o que voc faz? 33. E com a criana com Sndrome de Down, como voc faz? 34. Se uma criana pede por exemplo, para ir ao banheiro, no meio da atividade de a leitura, o que voc faz? 35. E com a criana com Sndrome de Down, como voc faz? 36. Quando o aluno sai de sala de aula sem sua autorizao o que voc faz? 37. E com a criana com Sndrome de Down, como voc faz? 38. Quando voc est falando com seus alunos, explicando as atividades, como voc procede? 39. E com a criana com Sndrome de Down, como voc faz? 40. Quando voc est falando com seus alunos explicando as atividades, como voc procede? 41. E com a criana com Sndrome de Down, como voc faz? 42. Na troca de atividades de Portugus para matemtica, como voc procede essa solicitao? 43. E com a criana com Sndrome de Down, como voc faz? 44. Se no incio das atividades de matemtica eles no querem participar, o que voc faz? 45. E com a criana com Sndrome de Down, como voc faz? 46. Os nmeros aprendidos fazem parte do aprendizado dos seus alunos. Voc pede para eles contarem, como voc solicita? 47. E com a criana com Sndrome de Down, como voc faz? 48. Na aula de matemtica voc informa a seus alunos que eles vo trabalhar a unidade de somar, como voc procede essa informao? 49. E com a criana com Sndrome de Down, como voc faz? 50. Na troca de atividades de matemtica, para atividades extra sala de aula, como voc faz essa solicitao? 51. E com a criana com Sndrome de Down, como voc faz? 52. Voc sugere brincar de bola com as crianas, como voc faz essa solicitao? 53. E com a criana com Sndrome de Down, como voc faz? 54. Voc solicita as crianas para fazerem fila individuais para passar a bola, como voc faz essa solicitao? 55. E com a criana com Sndrome de Down, como voc faz? 56. Se as crianas no atendem as suas solicitaes quando voc est falando, o que voc faz? 57. E com a criana com Sndrome de Down, como voc faz? 58. A participao de todos nas atividades importante para promover a integrao das crianas. O que voc faz para que essa integrao acontea? 59. E com a criana com Sndrome de Down, como voc faz? 60. Se um aluno no quer participar da atividade em grupo o que voc faz? 61. E com a criana com Sndrome de Down, como voc faz? 62. Quando voc soube que teria uma criana com Necessidades Educativas Especiais em sua sala de aula, o que voc fez? 63. Qual seu grau de comprometimento e de preparao para trabalhar com uma criana com Necessidades Educativas Especiais? (ESCALA DE 0 a 10) 64. E no caso da criana com Sndrome de Down qual seu grau de comprometimento e de preparao para entender e ensinar essa criana? (ESCALA DE 0 a 10)