Семинар №4

Тема: Типологические особенности высшей нервной деятельности ребенка.

Халезина Кристина ИРП 22-111-11
1. И.М. Сеченов и И.П. Павлов – основоположники учения о высшей нервной
деятельности.

Основная идея теории высшей нервной деятельности состоит в том, что внешний материальный мир действует
на органы чувств, из которых нервные импульсы поступают в головной мозг и вызывают его отражательную или
рефлекторную деятельность.
И. М. Сеченов был основоположником рефлекторной теории деятельности головного мозга.

2. Возрастные особенности условно-рефлекторной деятельности.

В процессе индивидуального развития, в связи с постепенным созреванием нервной системы, проявления ее

индивидуально-типологических различий имеют свои особенности. Можно предполагать, что в формировании
основных свойств нервной системы и типов ВНД в пренатальном периоде развития большое значение имеют
наследственные факторы, а в постнатальном периоде развития – влияние окружающей среды. При этом
наследственность определяет границы изменчивости типологических свойств нервной системы, а от среды
зависит степень их развития. Имеются многочисленные экспериментальные данные, свидетельствующие о том,
что то или иное свойство нервной системы может быть выражено в минимальном или максимальном варианте в
зависимости от условий воспитания.

Тип ВНД ребенка напоминает тип ВНД взрослого лишь в общих чертах, т.к. основные свойства нервной системы,
определяющие тип ВНД у детей и подростков, имеют возрастные особенности. Так, для детей дошкольного
возраста характерна слабость процессов возбуждения и торможения и их неуравновешенность в сторону
преобладания возбуждения независимо от типа ВНД. В связи с этим у детей дошкольного возраста сильный тип
нервной системы также будет характеризоваться слабостью нервных процессов, но степень ее выраженности
будет меньше по сравнению со слабым типом. Иначе говоря, происходит своеобразное «наложение» возрастных
особенностей ВНД с типологическими свойствами ВНД. Основные свойства нервной системы достигают своего
нормального уровня развития, ограниченного типом нервной системы, только к моменту ее полного созревания,
т.е. к 20-22 годам.

Особенности педагогического подхода к детям с различными типами ВНД. Каждый тип ВНД обладает своими
положительными свойствами. Например, дети меланхолического типа (слабый тип) в сравнении с сильным
типом имеют более низкий уровень работоспособности, но обладают более высокой чувствительностью, в том
числе, к педагогическим воздействиям. У учащихся с сильной нервной системой лучше развита механическая
память, а учащиеся со слабой нервной системой лучше усваивают осмысленный материал. Оказалось, что дети
меланхолического типа медленнее запоминают учебный материал, но прочность запоминания у них выше, чем у
детей холерического типа.

Н.И.Красногорский, изучив специфику проявления в детском возрасте свойств силы, уравновешенности,

подвижности нервных процессов, а также взаимоотношения сигнальных систем и взаимодействие коры и
подкорковых образований, выделил четыре типа ВНД:

1.Сильный, оптимально-возбудимый, уравновешенный, быстрый – сангвинический тип, характеризующийся

быстрым образованием условных рефлексов, которые легко угасают и быстро восстанавливаются. При этом
возбуждение и торможение легко сменяются, возможно быстрое образование тонких дифференцировок. Дети
этого типа отличаются хорошо развитой, быстрой, отчетливой, с правильными интонациями речью с богатым
словарным запасом, зачастую сопровождающейся выразительной мимикой и жестикуляцией. Подкорковая
условно-рефлекторная деятельность у них регулируется функционально сильной корой, поэтому они
отличаются хорошим поведением и, как правило, не представляют трудности в воспитании.

2. Сильный, уравновешенный, медленный – флегматичный тип. Условные рефлексы у детей с таким типом
образуются медленнее, чем у представителей первого типа, но они прочные; угасшие условные связи
восстанавливаются также медленнее; хорошо проявляются тормозные реакции. Речь правильная, с
достаточным словарным запасом, но несколько замедленная, без резко выраженной жестикуляции и мимики.
 Характерен выраженный контроль коры над безусловными рефлексами и эмоциями. Дети этого типа обычно
отличаются примерным поведением, хорошо учатся. При сложных заданиях повышают свою активность и
настойчиво стараются их выполнить.

3.Сильный, повышенно возбудимый, неуравновешенный, безудержный – холерический тип. Отличается

сильной подкорковой активностью, не всегда в полной мере контролируемой корой. Характерна
недостаточность тормозного процесса. Условные связи образуются медленнее, чем у детей первых двух типов,
причем быстро угасают, а образующиеся дифференцировки неустойчивы. Дети этого типа чрезвычайно
эмоционально возбудимы, вспыльчивы, им свойственны аффекты в поведении. Речь быстрая, неровная, с
колеблющимися интонациями, отдельными вскрикиваниями. Учатся такие дети удовлетворительно, однако к
условиям школы зачастую приспосабливаются тяжело, и их воспитание может представлять трудности.

4.Слабый, понижено возбудимый – меланхолический тип. Характерна пониженная возбудимость и коры и

подкорки. Условные рефлексы образуются медленно; они неустойчивы. Слабость внутреннего торможения при
сильно выраженных внешних тормозах проявляется в трудностях привыкания к школе, к новым условиям
обучения, к изменениям вообще. Речь таких детей слабая и тихая, часто замедленная. Они не переносят
сильных и продолжительных раздражений, быстро утомляются. У детей данного типа легко развиваются
невротические реакции и неврозы.

При этом в младшем школьном возрасте даже у представителей первых двух групп зачастую наблюдается
неполная уравновешенность нервных процессов с некоторым преобладанием возбуждения при относительно
слабых процессах активного внутреннего торможения, что определяет повышенную реактивность детей.

Типологические особенности нервной системы четко проявляются и в деятельности школьника. Например,

дети сильного типа могут достаточно долго и напряженно (в пределах возрастных возможностей) работать в
классе или дома с высоким темпом и интенсивностью на фоне положительного эмоционального состояния. Для
них характерны устойчивое внимание и в то же время способность достаточно быстро переключаться на новый
вид деятельности; они могут работать долго и интенсивно.

3. Выработка условного торможения у детей – физиологическая основа воспитания.

Необходимым условием как образования, так и сохранения условного рефлекса, как было сказано, является
постоянная связь сигнала с каким-нибудь жизненно важным безусловным или (при образовании рефлексов
второго порядка) условным раздражителем, который подкрепляет реакцию организма на данный сигнал.

При наличии многократного подкрепления выработанная условная связь может сделаться очень прочной, и
каждое появление сигнала будет вызывать соответствующую условную реакцию.

Однако не всегда эта реакция наступает даже тогда, когда условная связь уже выработана. Если на организм во
время условно-рефлекторной деятельности действует какой-нибудь посторонний раздражитель, который сам
вызывает новый доминантный очаг возбуждения, выработанная связь может временно тормозиться, и
соответствующий сигнал перестает вызывать условную реакцию. Очаг, вызванный действием постороннего
раздражителя, вызывает торможение очага условного рефлекса. Такое торможение, выражающееся в
прекращении условной реакции при действии постороннего раздражителя, есть внешнее торможение. Это
торможение является прирожденным механизмом нервной деятельности, его не нужно вырабатывать, поэтому
его называют также безусловным, или пассивным, торможением.

Другим видом безусловного торможения является так называемое запредельное, или охранительное,
торможение. Оно возникает тогда, когда какой-либо раздражитель становится слишком сильным или действует
слишком долго. В таких случаях клетки коры мозга приходят в тормозное состояние и автоматически
выключаются из работы. Примером такого торможения, являющегося биологически выработанной
целесообразной реакцией, охраняющей жизнь нервной клетки, является, например, наступление сна при очень
сильном утомлении.
От внешнего (пассивного, или безусловного) торможения следует отличать внутреннее, или активное,
торможение. Оно не является прирожденным, а вырабатывается только при определенных условиях. Поэтому, в
отличие от безусловного торможения, его называют также условным торможением (в широком смысле этого
слова).
 Наиболее простой случай такого внутреннего, активного торможения имеет место тогда, когда какой-нибудь
сигнал, до того прочно вызывавший условную реакцию, перестает сопровождаться безусловным, жизненно
важным агентом, перестает подкрепляться. В этих случаях условная реакция, возникавшая ранее в ответ на
данный сигнал, перестает им вызываться. Условный рефлекс без подкрепления угасает. Такой вид внутреннего
торможения называется угасательным торможением. Было бы неверно думать, что временная связь между
условным сигналом и соответствующей реакцией в этих случаях совсем исчезает. Достаточно в дальнейшем
вновь подкрепить сигнал (например, вновь подкормить животное), чтобы условная реакция быстро
восстановилась. Иногда она восстанавливается после некоторого промежутка времени самостоятельно. Значит,
мы имеем здесь не исчезновение, а лишь торможение ранее выработанной временной связи.

У детей простейшие безусловные ориентировочные рефлексы имеются уже в первые дни после рождения.
Однако первые условные ориентировочные рефлексы удается наблюдать значительно позднее, обычно на 3-м
или 4-м месяце жизни. В дальнейшем условные ориентировочные рефлексы образуются очень легко и начинают
играть существенную роль в поведении ребенка. Важнейшим условным раздражителем, вызывающим
ориентировочный рефлекс. становится речь.

Значение речевых компонентов комплексных раздражителей. С первых месяцев жизни ребенка окружают люди.
Он их видит, слышит человеческую речь, которая очень рано становится условным раздражителем,
сигнализирующим о присутствии человека. К 3—5 месяцам ребенок различает мать, а нередко и других
соприкасающихся с ним людей. И всегда существенным признаком различения оказывается голос. К этому же
времени ребенок начинает различать интонацию, связанную с соответствующей мимикой.

В силу подражательного рефлекса, ярко выраженного уже в первые месяцы жизни, ребенок начинает повторять
звуки человеческой речи. И еще до образования условных связей на слова у него начинают появляться первые
речевые шумы — глоточные, гортанные, нёбные, губные и т. д., которые затем постепенно дифференцируются,
приводя к образованию речевых звуков. Каждый произносимый ребенком звук вызывает у него афферентные
импульсы как с органа слуха (ребенок слышит произносимые звуки), так и с органов речи — от голосовых связок,
языка и всего речевого аппарата. Эти импульсы, достигая коры, становятся сигналами, приобретающими
впоследствии важнейшее значение в установлении речевых условных связей.

4. Возрастные особенности взаимодействия первой и второй сигнальных систем.

При изучении высшей нервной деятельности И.П. Павлов выделил две сигнальные системы. В первую
сигнальную систему (согласно его учению) приходят раздражения, вызванные непосредственным действием
"внешних агентов" - предметов или явлений на наши органы чувств. При помощи первой сигнальной системы мы
видим, слышим, осязаем, чувствуем запахи. Первая сигнальная система, общая как для человека, так и для
животных, имеет дело с конкретными образами внешнего мира. Собака видит кусок мяса - и вся ее нервная
система настраивается на то, чтобы этот кусок мяса захватить и съесть.

У человека тоже "бегут слюнки" при виде богато сервированного стола. Но никакое высокоорганизованное
животное никак не прореагирует на слово "пища", если оно не подкреплено конкретным куском мяса,
конкретным куском сахара. Только у человека могут вызвать живую эмоциональную реакцию.

При чтении стихов на нас действует не сама пища, а образ ее, выраженный в слове. Слово, речь, согласно учению
И. П. Павлова, составили вторую, специфическую только для человека, сигнальную систему.

Вторая сигнальная система начинает развиваться у ребенка с первого сказанного им слова. Процесс овладения
речью - это процесс формирования (пусть пока еще примитивный) второй сигнальной системы.

Второй этап - это овладение "внутренней речью", в течение которого слова постепенно становятся орудием
мысли. "Внутренняя речь" формируется к 6-7 годам. Окончательное же развитие второй сигнальной системы
происходит в более поздние возрастные периоды - подростковый и юношеский.

Вторая сигнальная система является результатом социальности человека как вида. Однако следует помнить, что
вторая сигнальная система находится в зависимости от первой сигнальной системы. Дети, родившиеся глухими,
издают такие же звуки, как и нормальные, но, не подкрепляя издаваемые сигналы через слуховые анализаторы
и не имея возможности подражать голосу окружающих, они становятся немыми.
Известно, что без общения с людьми вторая сигнальная система (особенно речь) не развивается. Так, дети,
унесенные дикими животными и жившие в зверином логове (синдром Маугли), не понимали человеческой речи,
не умели говорить и утратили способность научиться разговаривать. Кроме того, известно, что молодые люди,
попавшие в изоляцию на десятки лет, без общения с другими людьми забывают разговорную речь.

Физиологический механизм поведения человека является результатом сложного взаимодействия обеих

сигнальных систем с подкорковыми образованиями больших полушарий. Павлов считал вторую сигнальную
систему «высшим регулятором человеческого поведения», преобладающим над первой сигнальной системой.
Но и последняя в известной степени контролирует деятельность второй сигнальной системы. Это позволяет
человеку управлять своими безусловными рефлексами, сдерживать значительную часть инстинктивных
проявлений организма и эмоций. Человек может сознательно подавлять оборонительные (даже в ответ на
болевые раздражения), пищевые и половые рефлексы. В то же время подкорковые образования и ядра
мозгового ствола, особенно ретикулярная формация, являются источниками (генераторами) импульсов,
поддерживающих в норме мозговой тонус.

Животные и человек рождаются только с безусловными рефлексами. В процессе роста и развития происходит
формирование условно-рефлекторных связей первой сигнальной системы, единственной у животных. У человека
в дальнейшем на базе первой сигнальной системы постепенно формируются связи второй сигнальной системы,
когда ребенок начинает говорить и познавать окружающую действительность.

Между первой и второй сигнальными системами существуют тесные функциональные взаимосвязи. В

физиологических условиях вторая сигнальная система несколько притормаживает активность первой сигнальной
системы. С появлением второй сигнальной системы вводится новый принцип нервной деятельности —
отвлечение и обобщение бесчисленных сигналов, поступающих в мозг. Этот принцип обусловливает
безграничную ориентировку человека в окружающем мире. Вторая сигнальная система является высшим
регулятором различных форм поведения человека в окружающей его природной и социальной среде.

Однако вторая сигнальная система правильно отражает внешний объективный мир только в том случае, если
постоянно сохраняется ее согласованное взаимодействие с первой сигнальной системой.