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Pedagogia e a formao de professores(as) de Educao Infantil

Tizuko Morchida Kishimoto*

Resumo: O texto analisa o Curso de Pedagogia e a formao do professor(a) de Educao Infantil, tendo como base 12 cursos de Pedagogia da rede privada no Brasil. Questiona, luz dos recentes estudos sobre a profissionalizao no campo da formao de professor, a falta de especificidade da formao docente, pela adoo de perfis hbridos; com a formao conjugada do professor de Educao Infantil, das sries iniciais do Ensino Fundamental e do pedagogo. Palavras-chave: Profissionalizao, formao de professor, Educao Infantil, Curso de Pedagogia, currculo de formao de professor Abstract: The curriculum of Pedagogy course and teacher preparation to childhood education is analised by the text, discussing 12 courses of Pedagogy in Brazil in private institutions. The adoption of an hybrid profile and the lack of specific teacher preparation including the conjunction of childhood education, primary education and pedagogy is discussed by recent studies of profissionalization in the teacher preparation area. Key-words: Profissionalization, teacher preparation, childhood education, Pedagogy Course, curriculum of teacher preparation

A produo de conhecimento sobre a formao docente intensifica-se nas ltimas dcadas em decorrncia de novos paradigmas. No que se refere natureza dos cursos de formao de professores(as) de Educao Infantil, destaca-se a perspectiva de profissionalizao e de especializao permanentes e de longo prazo (DAY, 1999; SICULA; BUTTERY; GUYTON, 1996); o uso contnuo da prtica reflexiva para o desenvolvimento profissional (EVANS, 2002; ATKINSON; CLAXTON, 2000; POLLARD, 2002; PASCAL; BERTRAM, 1999); a formao do(a) professor(a) pesquisador(a) (BANKS; MAYES, 2001; SICULA; BUTTERY; GUYTON, 1996); a incluso de pedagogias para a criana e o adulto (DAHLBERG; MOSS; PENCE, 1999; BLENKIN; KELLY,1996; SPODEK, 1993; MERRIAM; CAFFARELLA, 1999), a formao no locus de unidades infantis (DAHLBERG; MOSS; PENCE, 1999; OLIVEIRA-FORMOSINHO;
* Professora Titular da Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo. tmkishim@usp.br

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KISHIMOTO, 2002; FORMOSINHO; OLIVEIRA-FORMOSINHO, 2001) e a relao entre a formao inicial e a continuada, tendo a pesquisa como interface (SICULA; BUTTERY; GUYTON, 1996).

1. Cursos de Pedagogia e a formao do professor(a) de Educao Infantil no Brasil1

Cabe discutir se as propostas de formao do professor(a) de Educao Infantil dos Cursos de Pedagogia seguem as diretrizes de profissionalizao apontadas no incio do texto. Para esta anlise, selecionamos uma amostra, contendo 12 relatrios de avaliao encaminhados ao MEC (BRASIL/MEC), no perodo de 1998 a 2001, que tratam de Cursos de Pedagogia com Magistrio em Educao Infantil. Os dados incluem os projetos acadmicos2 de instituies privadas de ensino superior3 localizadas nos Estados do Rio Grande do Sul, So Paulo, Roraima, Mato Grosso, Paran, Esprito Santo e Piau4. A modalidade preferida de organizao curricular adotada pelos cursos, at para propor um leque maior de ofertas, opo problemtica, mas de interesse econmico, a de um bloco de formao comum, seguido de pelo menos duas habilitaes. A formao bsica contempla de 58% a 70% da carga horria do curso, 10% de estgio e, as habilitaes5, de 10% a 16% . Em algumas instituies, a estrutura curricular, inchada pelo conjunto de disciplinas de formao do pedagogo, prima pela falta de especificidade, com disciplinas de formao geral repetidas nos quatro semestres; outras, apresentam uma sucesso de fatos lineares que se iniciam nos primrdios da civilizao at os tempos atuais, sem foco na Pedagogia da Infncia e nas construes/desconstrues de cada tempo. O desenvolvimento e a aprendizagem, tratados de forma terica e positivista, no contemplam o contexto da criana at os seis anos (BRUNER, 1996), no focam seus
1. O material utilizado para anlise decorreu dos trabalhos desenvolvidos pela pesquisadora na qualidade de membro de comisso para avaliao de cursos de Pedagogia, indicada pela Portaria SESu/MEC n. 146 de 10 de maro de 1998 Fazem parte da Comisso de Especialistas de Ensino de Pedagogia os professores: Leda Scheibe (presidente), Zlia Millo Pavo, Celestino Alves da Silva Jnior, Mrcia ngela Aguiar e Tizuko Morchida Kishimoto. Perodo de 1998-2000. Segundo os padres de qualidade para a rea da Pedagogia, apenas uma instituio obtm o escore mximo, nvel A. Trs obtm nvel B e oito, nvel C. So IES que, por no terem o estatuto de universidade, submetem ao Ministrio de Educao a apreciao de seu projeto de criao de cursos. A amostra inclui apenas instituies em que a autora participou da verificao de cursos. No mesmo perodo, outras IES ofereceram habilitaes para educao infantil, que no constam deste estudo. Habilitaes: Magistrios de Educao Infantil, Sries Iniciais do Ensino Fundamental e de Matrias Pedaggicas do Ensino Mdio, Pedagogia Empresarial, Superviso Escolar, Administrao Escolar, Orientao Escolar e Inspeo Escolar.

2. 3. 4. 5.

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saberes, as questes de subjetividade, pluralidade e diversidade culturais, gnero, classe social e etnia (MACNAUGHTON, 2000). A superposio e a fragmentao de contedos so constantes, sem eixos integradores para a formao do adulto, futuro(a) professor(a), e da criana. No so discutidas as teorias da docncia como campo de aprendizagem e desenvolvimento profissional do adulto (MERRIAM; CAFFARELLA, 1999; BANKS; MAYES,2001). Outras informaes provenientes da Antropologia, como a diversidade das culturas infantis e de adultos, e da Lingustica, que remete para o papel das narrativas infantis, ficam fora do processo de formao. As disciplinas que tratam da pesquisa restringem-se anlise terica de metodologias e instrumentos estatsticos, sem envolver os alunos em estudos qualitativos, pesquisa-ao e estudo de caso junto s unidades infantis, para formar o(a) futuro(a) professor(a)pesquisador(a) (DENZIN; LINCOLN, 1998a; 1998b). Teorias e processos genricos de ensino so priorizados em detrimento das formas de compreenso do mundo pela criana. Poucos projetos incluem o estudo das culturas locais. Questes de gnero, etnia e classe social ausentes remetem para a criana universal. Na abordagem disciplinar, prevalece um currculo enciclopdico, sem especificidade. A Habilitao integrada por Magistrio de Educao Infantil e Sries Iniciais do Ensino Fundamental cria o vis da multiplicao de fundamentos e metodologias de ensino, em campos disciplinares de Matemtica, Cincias, Portugus, Histria, Geografia, Educao Fsica e Artes, o que gera um modelo de curso que reproduz prticas do Ensino Fundamental. A ausncia de contedos sobre o trabalho na creche evidencia a falta de especificidade da Educao Infantil, reitera a antecipao da escolaridade e o descuido com pressupostos de qualidade, como a integrao entre o cuidado e a educao (DAHLBERG; MOSS; PENCE, 1999)6.
6. Alm das disciplinas de metodologias e fundamentos j citadas, as Habilitaes e Cursos de Pedagogia com Magistrio em Educao Infantil incluem uma variedade de ttulos: Introduo Prtica de Educao Infantil, Teoria e Prtica da Docncia em Educao Infantil, Literatura Infantil, Teoria e Prtica de Educao Infantil, Metodologia da Alfabetizao, Motricidade, Jogos e Educao Infantil, Educao Infantil (0 a 6 anos), Currculo de Educao Infantil (0 a 6 anos), Prtica de Educao Infantil, Fundamentos de Educao Infantil, Laboratrio de Brinquedos, Biblioteca Infantil, Tcnicas Ludopedaggicas, Noes de Fonoaudiologia, Arte na Escola, Organizao do Ensino na Educao Infantil, Psicologia do Desenvolvimento e Aprendizagem do Pr-Escolar, Metodologia da Linguagem Oral e Escrita no Pr-Escolar, Princpios e Mtodos de Educao Infantil, Psicologia da Aprendizagem, Metodologia e Prtica de Educao Infantil, tica, Psicognese, Educao Artstica: Msica I, Artes Cnicas em Educao Infantil, Criatividade na Infncia, Princpios e Propostas de Alfabetizao I e II, Construo de Materiais Ldicos e Audiovisuais, Recreao Infantil, Construo do Conhecimento em Matemtica, em Cincias e Estudos Sociais, Educao Ambiental, Organizao e Gesto Escolar em Educao Infantil, Pesquisa em Educao I e II, Histria da Educao e Pedagogia I e II, Educao e Multimdia, Metodologia Cientfica, Pesquisa e Prtica Pedaggica na Educao Infantil I e II. Fundamentos e Metodologia da Linguagem I e II, da Matemtica I e II, de Estudos Sociais, de Arte-Educao I , II e III, entre outras.

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Os cursos com amplo espectro de formao, para a faixa etria de 0 a 10 anos, perdem especificidade, no dando conta dos contedos tanto da formao do(a) professor(a) quanto da criana, para uma faixa etria to ampla. Campos (1999) considera inapropriada a proposta de 1997, do MEC, para a formao conjugada de professores de Educao Infantil e sries iniciais do Ensino Fundamental. Em dois teros dos projetos analisados, a formao pedaggica geral ocupa de 58% a 70% da carga total do curso. Para a formao especfica de Educao Infantil restam apenas de 10% a 16%.O restante do tempo ocupado pelo estgio (10%) e outra habilitao relacionada gesto ou tecnologia (10% a 16%). Apenas um tero dos projetos diverge desses percentuais, oferecendo mais especificidade criana. As Pedagogias da Educao Infantil deveriam tratar de concepes sobre criana e educao infantil, suas prticas e formas de gesto e superviso, que atendam as crianas pequenas, de creches, ou as maiores, dos centros infantis (DAHLBERG; MOSS; PENCE, 1999; ROCHA, 1999). So concepes e prticas integradas, que possibilitam a compreenso da criana como ser ativo, portador de identidade e de cultura, que se distinguem da abordagem de reas disciplinares, que segmenta o conhecimento. Tais pedagogias devem prever, tambm, a formao do adulto e da criana. A Pedagogia do Adulto, entendida por Knowles, no final dos anos 60 (apud MERRIAM; CAFFARELLA, 1999, p. 272)7 , como Andragogia, a arte e cincia que auxilia o adulto a aprender e que diverge da Pedagogia como arte e cincia de aprendizagem da criana, atualmente concebida como profissionalidade docente (NVOA, 1992; SCHN, 1992). A formao do profissional deve prever pedagogias ativas, com valores compartilhados pelos profissionais e postular o construtivismo como epistemologia de conhecimento para a criana e o adulto, conforme anunciam Sicula, Buttery, Guyton (1996). No Japo, a formao do adulto ocupa 30% e a da criana, 50%8. No caso brasileiro, o excesso do tempo para a formao geral do pedagogo (princpios e teorias gerais) restringe a especfica da criana e do adulto. A falta de especificidade decorre, ainda, da desintegrao de duas Pedagogias: a da criana e a do adulto. Apenas quatro projetos incluam a disciplina Currculos de Educao Infantil, cuja tradio remonta a Froebel, Dewey, Montessori, Freinet e aos mais atuais,
7. Caractersticas dessa aprendizagem: 1 Enquanto a pessoa amadurece, seu autoconceito movese de uma personalidade dependente para uma de autodireo; 2 Um adulto acumula um reservatrio de experincia crescente, que rica fonte de aprendizagem; 3 A prontido do adulto para aprender relacionada com o desenvolvimento de seu papel social; 4 O adulto mais centrado em problemas do que em contedos na aprendizagem; 5 Adultos so motivados a aprender por fatores internos mais que externos. (MERRIAM; CAFFARELLA, 1999, p. 272.) Dados obtidos em Japan (1986, p. 19).

8.

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como as experincias nrdicas, japonesas, o High/Scope e as do Norte da Itlia, entre outros (TRILLA, 2001; SPODEK, 1993; BLENKIN; KELLY, 1996). Como construir projetos pedaggicos sem a base necessria para essa tarefa? A construo social do termo currculo , associado a programa estruturado e listagem de contedos, afastou os educadores da infncia da pesquisa de experincias de aprendizagens significativas para a criana pequena. Novos paradigmas que situam o protagonismo do(a) professor(a) na gesto e na definio de projeto pedaggico alteram a situao. No se trata de receber pacotes, ou adotar projetos curriculares definidos previamente por instncias governamentais ou assessorias externas, mas elaborar concepes e prticas pedaggicas que resultem no projeto poltico pedaggico de sua instituio infantil. No se trata tambm, de misturar concepes, nem de adotar concepes ou prticas de pedagogias divulgadas. Trata-se de apropriar-se, de tornar seu, de criar sua pedagogia e dot-la de identidade. Apenas um projeto inclua Msica e Artes Cnicas. A maioria destinava apenas uma disciplina de Artes para cobrir todo o campo. A falta de contedos sobre as linguagens expressivas (Msica, Dana, Teatro, Artes Visuais e Plsticas) resulta na incapacidade dos professores de fazer emergir a cultura infantil. Como introduzir a riqueza da fauna e da flora, das danas e msicas, dos contos e da diversidade das pessoas e dos modos de vida sem o auxlio das linguagens expressivas? No basta dotar as escolas de materiais de Artes Visuais e Plsticas ou mesmo de livros sobre os pintores brasileiros , pois falta o essencial: a formao do(a) professor(a). Em muitas unidades infantis tais recursos materiais ficam guardados nos armrios, porque no se sabe utiliz-los. A educao de qualidade deveria eliminar o estresse, garantir o bem-estar, o brincar e a ao ativa da criana (BANKS; MAYES, 2001), mas na prtica, o brincar restringe-se ao jogo didtico ou espontanesta e prevalecem condies estruturais inadequadas relacionadas proporo adulto-criana, espao fsico e ausncia do mundo de interaes, que tornam o ambiente educativo inadequado. Faltam Pedagogias que do voz s crianas, que utilizam as observaes do cotidiano, as histrias de vidas nas quais crianas, pais, professores(as) e a comunidade, como protagonistas, assumem o brincar como eixo entre o passado e o presente, entre a casa e a unidade infantil, entre o imaginrio e a realidade, constituindo-se em uma rede que estimula a comunicao, a aprendizagem e o desenvolvimento infantil. Brinquedotecas (KISHIMOTO, 1994; 2001), como laboratrios para a formao do adulto, aparecem nos projetos de dois cursos, evidenciando propostas inovadoras, em que o ldico o caminho para a educao de qualidade e obrigatrio na profissionalizao (SPODEK, 1993; MOYLES, 1989; 2002; PASCAL, BERTRAM, 1999; OLIVEIRA-FORMOSINHO; KISHIMOTO, 2002). in185

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dispensvel a distino entre brinquedoteca como espao cultural e o brincar no ambiente educativo. No primeiro, trata-se de equipamento sociocultural fora da instituio regular de atendimento infantil e, no segundo, o direito ao brinquedo e brincadeira. Criar brinquedoteca dentro da creche ou escola infantil medida equivocada. Todo agrupamento infantil deve ter o direito a um ambiente educativo de acesso dirio ao brinquedo e brincadeira. No se trata de introduzir uma brinquedoteca em uma unidade infantil da rede pblica paulistana como sala ambiente, para o atendimento de at 30 agrupamentos infantis (KISHIMOTO, 1994; 2001). Essa medida resulta na prtica inadequada de contato semanal ou mensal da criana com o brinquedo. preciso equipar a instituio para o acesso dirio ao ldico. Em outra unidade, os alunos em formao transformam-se em Sherazade, contam e recontam histrias e aprendem como a narrativa (BRUNER, 1996), como ato de significao (BRUNER, 1986; 1996) colabora no letramento ou na emergncia da literacia9. A narrativa contm textos. Se o conhecimento do mundo um dos objetivos da Educao Infantil, a leitura do mundo que precede a da escrita. Nesse caso, a prioridade da linguagem oral e outras modalidades distintas da alfabetizao como tcnica de escrita. Embora necessria, a incluso de contedos dessa natureza, nos cursos de formao inicial, no suficiente para alterar a prtica. A cultura da escola resistente s inovaes (HARGREAVES, 1994). Somente a integrao da formao inicial e continuada e a reflexo sobre a prtica dos(as) professores(as), pode alterar significativamente o cotidiano infantil pois, como diz Nvoa, h uma riqueza dos discursos e uma pobreza das prticas. Em nenhum projeto de formao docente se notou mais que 10% da carga horria total para atividades prticas, o que mostra o carter eminentemente terico dos cursos, semelhana dos modelos espanhis. Em pases europeus, notadamente anglo-saxes, nrdicos e at portugueses, as prticas ocupam de metade a dois teros do curso (CAMPOS, 1999). Alm do pouco tempo de atividades prticas, o locus da formao inicial continua, ainda, centrado nos cursos de formao, desconsiderando as unidades infantis. Destaque-se tambm, a ausncia de prticas integradas de superviso (da unidade infantil e do curso de formao). A inexistncia de supervisores colaboradores da prpria unidade infantil impossibilita a orientao integrada do estagirio (OLIVEIRA-FORMOSINHO, 2002a; 2002 b) e estimula a praxis do isolamento e abandono do estagirio que, na falta de aes de profissionalizao, usa sua experincia de aluno para observar e redigir relatrios. Os projetos curriculares dos cursos analisados pouco diferenciam os dois perfis que o Curso de Pedagogia deveria formar: o(a) pedagogo(a) e o(a) professor(a).
9. Termo utilizado por pases americanos e europeus como sinnimo de letramento.

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Um projeto de formao docente deve ter a clareza de que o(a) professor(a) se forma no contexto da prtica, ou seja, no contato com as unidades infantis, o que nem sempre necessrio para o(a) pedagogo(a). Um corpo docente com doutores e uma estrutura de apoio pesquisa, condies exigidas pelas Diretrizes Curriculares dos Cursos de Pedagogia, favorece a formao do professor pesquisador para estimular estudos de casos que elucidam a complexidade da prtica. A modalidade de contrato, horista (pagamento por hora/aula), da maioria das instituies privadas, inviabiliza a pesquisa-ao que foca a prtica10 e qualquer parceria de maior envergadura entre o curso formador e a unidade infantil.

2. Nova estrutura dos cursos superiores

Ao apoiar a iniciativa privada e considerar a universidade como invivel, pelo alto custo, o governo cria uma tipologia de cursos superiores pelo Decreto 2.306, de 1997 : a) universidades; b) centros universitrios; c) faculdades integradas; d) faculdades; e) institutos superiores ou escolas superiores. A nova orientao estabelece a distino entre universidades de pesquisa e outras que se destinam excelncia do ensino, com uma disperso de modalidades no interior do ensino superior (SCHEIBE; AGUIAR, 1999). O ensino, a pesquisa e a formao, caractersticas indissociveis da universidade, previstas no artigo 207 da Constituio Federal de 1988, foram separados em trs domnios e distribudos nesse novo sistema de cursos superiores criado pelo governo federal (CATANI; OLIVEIRA, 2002). Quais sero as conseqncias dessas alteraes? Universidades e centros responsveis pela formao de docentes para educao infantil tm se adequado s novas tendncias de formao? Como evitar que a cultura universitria, estruturada em torno de reas disciplinares e departamentos, impea a interdisciplinaridade e favorea a criao de uma cultura profissional na formao docente?11

3. Que professor(a) queremos formar no Curso de Pedagogia?12

O professor-pesquisador que atua na prtica? Esse profissional dever ser formado pelos centros de formao e universidades.
10. H diferena entre a pesquisa-ao que focaliza a prtica pedaggica e a que produz conhecimento cientfico. 11. Sobre a questo, Formosinho (2002) evidencia as potencialidades e dilemas da universidade na formao de educadores da infncia. 12. Os termos professor, docente, professor-pesquisador devero ser compreendidos nas acepes do gnero feminino e masculino.

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Kenneth Henson (1996), no artigo Teachers as researcher, publicado no Handbook of Research on Teachers Education, mostra a relevncia da formao do professor-pesquisador para o desenvolvimento profissional. Desde o incio do sculo XX j se falava em professor-pesquisador, mas Stenhouse (2002) revolucionou o pensamento sobre desenvolvimento profissional ao encorajar, em 1960, o professor que pesquisa sua prpria prtica. Henson (1996) faz um amplo levantamento de pesquisas que tratam do professor que investiga sua prtica, por meio da pesquisa-ao, e conclui que o termo professor pesquisador polissmico. Para Lyttle e Cochram-Smith (apud HENSON, 1996), a funo do professor-pesquisador realizar pesquisa sistemtica e intencional, devendo proceder a um rigoroso exame de sua prpria prtica como base para o desenvolvimento profissional. Cada escola, cada sala, um laboratrio de experincias curriculares, conforme Mckernan (apud HENSON, 1996) e a pesquisa por parte de docentes visa compreenso e implementao de sua prtica (MCCUTCHEON; JUNG ,1990, apud HENSON, 1996). H diferentes formas de pesquisa-ao (polissemia). No entender de Mckernan (apud HENSON, 1996), a pesquisa-ao leva participantes a aumentarem sua prpria compreenso de experincias educacionais e curriculares, diverge da pesquisa fundamental; soluciona problemas prticos, uma forma de pesquisa operacional e aplicada, e encoraja colaboradores com iguais possibilidades. H, portanto, distino entre a pesquisa-ao, que investiga a prtica pedaggica para implementar a prpria prtica, e a pesquisa-ao, destinada produo do conhecimento no campo da cincia. Conforme Henson (1996), a universidade acredita que os(as) docentes no conseguem buscar informaes por meio de pesquisas e que estas no se transferem, com facilidade, para o contexto do ensino. Os professores, por seu turno, percebem os tpicos de pesquisa como tericos e superficiais. Para Cuban (apud HENSON, 1996), h diferentes culturas na vida do professor e do pesquisador. Henson (1996) relaciona estudos sobre a relevncia da formao do professorpesquisador para o desenvolvimento profissional e a melhoria da prtica, os quais detalhamos a seguir. Stevens, Slanton e Bunny (apud HENSON, 1996) asseguram que os professores que se envolvem em pesquisa se tornam mais competentes, descobrindo a uma rica fonte de vitalidade (SUCKER, apud HENSON 1996): os que a iniciam, comeam a crescer (CHATTIN-MCNICKOLS; LOEFFLER, apud HENSON, 1996). Nesse caminho, Clandinin (apud HENSON, 1996) diz que as histrias de professores so poderosos meios para ajudar professores a refletirem sobre suas prticas de ensino e que a colaborao e reflexo acrescentam vantagem. Em Palo Alto, Califrnia, no Centro de Desenvolvimento Profissional, os professores so encorajados a interagir com outros, documentam e refletem sobre suas prticas, tornandose uma experincia muito valorizada (SHALAWAY, apud HENSON, 1996). 188

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Estudos de centros de formao, como os da Associao Criana13, em Braga, Portugal, Penn Green Centre14, em Corby e no Worcester College of Higher Education15, ambos na Inglaterra, demonstram que a pesquisa-ao, com o envolvimento de professores e pais, aumenta o profissionalismo. No Brasil, o Grupo de Pesquisa Contextos Integrados de Educao Infantil 16 segue tais pressupostos, integra a formao inicial continuada e acrescenta a pesquisa educacional ao processo de formao. O atendimento educacional integrado, que alia o desenvolvimento profissional e organizacional investigao da infncia, beneficia o professor, e a escola ganha em qualidade. Nesse processo ocorrem parcerias em vrios nveis: fruns de educao infantil, Secretarias de Educao, unidades infantis, universidades e centros de formao, ONGs, empresas, pais e comunidade, alm de parcerias internacionais. Em sntese, o professor-pesquisador que assume a advocacia dos direitos da criana, que tem uma viso de criana ativa, que procura o seu bem-estar, que parte da cultura infantil para definir as prticas pedaggicas, que substitui a cultura individual pela cooperativa, que considera o isomorfismo nas prticas de construo de conhecimentos do adulto e da criana , que tem a unidade infantil como ponto de partida para a formao e que se torna reflexivo, segue a direo apontada por pesquisadores da atualidade: Stenhouse (2002); Henson (1996); Sicula, Buttery, Guyton (1996); Dahlberg, Moss, Pence (1999); Day (1999); Pascal e Bertram (1999); Spodek, 1993; Formosinho, Ferreira, Machado (2000); Oliveira-Formosinho, 2002; Oliveira-Formosinho e Kishimoto (2002); Bruner (1996); Inbernn (2000); Hargreaves (1994); Fullan e Hargreaves (2000); Aubrey, David, Godfrey, Thompson (2000 ), entre outros. Diante da formao como um direito social, surgem reivindicaes para a qualificao profissional. Institutos de formao que no dispem de estrutura de pesquisa devem aliar-se s universidades, como comum em pases como Portugal17,
13. Organizao que oferece formao continuada gratuita aos professores de Educao Infantil e tem interfaces com a Universidade do Minho. Dados em Formosinho e Oliveira-Formosinho (2002). 14. Instituio infantil pblica inglesa, com um Centro de Formao de Professores de Educao Infantil. Ver Whalley et al. (2001). 15. Centro de formao coordenado por Christine Pascal e Tony Bertram, que desenvolveram um projeto para o desenvolvimento organizacional e profissional, o Effective Early Learning. Dados em Pascal e Bertram (1999). 16. Criado em 2000, em parceria com Inglaterra e Portugal, com cerca de 12 subgrupos de pesquisa em todo o Pas. Informaes em Oliveira-Formosinho e Kishimoto (2002). 17. Sobre poltica de formao de professor em Portugal, ver Formosinho (2000) e o trabalho de formao desenvolvido pela Associao Criana (FORMOSINHO; OLIVEIRA-FORMOSINHO, 2000).

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para conjugar a formao do professor-pesquisador, com a produo de pesquisa acadmica (POLLARD, 2002)18. A Pedagogia, ao pleitear a formao do professor-pesquisador, em suas Diretrizes Pedaggicas, adotou a tendncia, referendada pelas pesquisas, de um profissional reflexivo, capaz de inovar em seu cotidiano (DENZIN; LINCOLN, 1998a; 1998b; 2000), de conduzir em conjunto com pesquisadores acadmicos estudos de casos centrados na unidade infantil para aperfeioar a prtica pedaggica (STAKE, 1999; GMEZ; FLORES; JIMNEZ, 1999) e indicar novas opes para as polticas pblicas (DENZIN, 2000). Para concluir, Chartier (apud SICULA; BUTTERY; GUYTON, 1996, p. 287) d uma boa indicao para as polticas de formao de professores: preciso encontrar os mecanismos para articular no prtica e formao, mas formao inicial e formao permanente de um lado e, de outro, formao e pesquisa em educao.

Referncias bibliogrficas
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18. A Associao Criana, centro de formao em Braga, tem interfaces com a Universidade do Minho e oferece formao continuada para o professor pesquisador, por meio da pesquisaao, para a compreenso da prtica pedaggica. A equipe do projeto de formao continuada assume a formao inicial na universidade e desenvolve pesquisas acadmicas junto com os professores pesquisadores da prtica.

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