UNIVERSIDADE DE BRASLIA - UnB CENTRO DE EDUCAO DISTNCIA - CEAD

LETRAMENTO E A APROPRIAO SOCIAL DA LEITURA E DA ESCRITA NA ALFABETIZAO DE JOVENS E ADULTOS.

INEZ HELENA MUNIZ GARCIA MARIA ELISA SIQUEIRA BORGES

Braslia 2005

UNIVERSIDADE DE BRASLIA CENTRO DE EDUCAO DISTNCIA

LETRAMENTO E A APROPRIAO SOCIAL DA LEITURA E DA ESCRITA NA ALFABETIZAO DE JOVENS E ADULTOS.

INEZ HELENA MUNIZ GARCIA MARIA ELISA SIQUEIRA BORGES

Monografia

apresentada

ao

Centro de Educao Distncia da Universidade de Braslia como parte dos requisitos para obteno do ttulo de Especialista em Processos de Educao na Vida Adulta.

Orientadora: Prof Dr Silviane Bonaccorsi Barbato Tutora: Gabriela Sousa de Melo Mieto (Msc) Braslia/DF 2005

Dedicamos este trabalho a todas aquelas e todos aqueles que fazem acontecer a Educao de Jovens e Adultos e que acreditam que um outro mundo possvel.

AGRADECEMOS:

s alunas e aos alunos da Turma Esperana, que tanto nos ensinaram e contriburam para a realizao deste trabalho.

s alfabetizadoras da Turma Esperana, Graa e Vernica, por facilitarem e contriburem para nosso encontro com a turma.

Fundao Banco do Brasil, por ter ouvido as demandas de aprimoramento dos(as) educadores(as) do Programa BB Educar e tentar atend-las atravs deste curso.

A Adilson Bastos, pela ajuda com a formatao final do trabalho.

GARCIA, I. H. M. e BORGES, M. E. S. (2005). Letramento e a Apropriao Social da Leitura e da escrita na Alfabetizao de Jovens e Adultos. Monografia de especializao, Universidade de Braslia, Braslia.

RESUMO
Esta monografia enfocou letramento em um contexto de alfabetizao de adultos. Pretendeu-se, a partir desse conceito, pesquisar o desenvolvimento da leitura e da escrita e sua apropriao social por jovens e adultos em um determinado processo de alfabetizao. Tfouni, Kleiman e Soares foram os principais referenciais tericos utilizados. O foco da pesquisa foi identificar se o aprendizado de leitura e de escrita que os alfabetizandos esto fazendo satisfaz/corresponde s suas necessidades/desejos e lhes possibilita um maior acesso s prticas sociais de leitura e de escrita. Buscou-se verificar se no processo de alfabetizao os alunos tambm esto se letrando. O campo emprico escolhido foi uma turma de alfabetizao do Programa BB Educar do Banco do Brasil. Com esta turma foi realizada uma pesquisa utilizando a tcnica do grupo focal. Os dados foram submetidos anlise temtica, de acordo com algumas categorias criadas pela autora, inspiradas pelo trabalho de Melo e Garcia. As consideraes finais buscam apontar para a necessidade de aprofundamento das pesquisas neste campo de estudo.

Sumrio

Introduo -----------------------------------------------------------------

Captulo I: Sobre o conceito de letramento--------------------------- 12 Captulo II: Apropriao social da leitura e da escrita na alfabetizao de jovens e adultos--------------------------------------- 17 Captulo III: A pesquisa-------------------------------------------------- 21 Captulo IV: Analisando os dados ------------------------------------- 26 Consideraes finais ------------------------------------------------------ 35 Referncias Bibliogrficas----------------------------------------------- 38

INTRODUO
Eu no sabia escrever meu nome direito, n! Agora eu sei. E sei fazer muitas coisas que no sabia fazer. Moacir

Nos ltimos anos, em muitos pases, vem se intensificando uma discusso sobre dificuldades para aprendizagem inicial do sistema da escrita. O que vem se constatando, em diversas pesquisas, um domnio precrio para o uso competente da leitura e da escrita necessrias para a participao em prticas sociais letradas. No Brasil, os resultados do ndice Nacional de Analfabetismo Funcional INAF, conforme pesquisa realizada pelo Instituto Paulo Montenegro, em 2001, utilizando uma amostra com duas mil pessoas entre 15 e 64 anos, atestam a dificuldade da apropriao social da leitura e da escrita pelos sujeitos pesquisados. Segundo Soares (2003, p. 15):
Dissociar alfabetizao e letramento um equvoco porque, no quadro das atuais concepes psicolgicas, lingsticas e psicolingsticas de leitura e escrita, a entrada da criana (e tambm do adulto analfabeto) no mundo da escrita se d simultaneamente por esses dois processos: pela aquisio do sistema convencional de escrita a alfabetizao, e pelo desenvolvimento de habilidades de uso desse sistema em atividades de leitura e escrita, nas prticas sociais que envolvem a lngua escrita o letramento. No so processos independentes, mas interdependentes, e indissociveis: a alfabetizao se desenvolve no contexto de e por meio de prticas sociais de leitura e de escrita, isto , atravs de atividade de letramento, e este, por sua vez, s pode desenvolver-se no contexto da e por meio da aprendizagem das relaes fonemagrafema, isto , em dependncia da alfabetizao.

Como vivemos numa sociedade grafocntrica, muitas pessoas, mesmo sendo analfabetas, se envolvem em prticas sociais de leitura e de escrita, seja quando solicitam que algum leia para elas o nome de uma rua, a bula de um remdio, uma receita culinria etc. Podemos dizer que essas pessoas, mesmo analfabetas, j apresentam graus de letramento, pois de uma forma ou de outra j fazem uso da leitura e da escrita em seu cotidiano. Portanto, a noo de letramento surge devido necessidade de se explicar algo que vai alm da alfabetizao, ou seja, do domnio da tecnologia da leitura e da escrita.

As pesquisas sobre letramento no Brasil, embora ainda incipientes, se tornam cada vez mais uma vertente terica de grande interesse para os pesquisadores que buscam ampliar os estudos sobre alfabetizao. Segundo Kleiman (2001), o conceito de letramento que comeou a ser pesquisado nos meios acadmicos para distanciar os estudos sobre o impacto social da escrita em relao ao processo de alfabetizao, aos poucos foi se ampliando para descrever as condies de uso da escrita, a fim de determinar como eram, e quais os efeitos, das prticas de letramento em grupos minoritrios (2001, p.16). Cientes da importncia do conceito de letramento e desejosas em fazer avanar os estudos neste campo, o que pretendemos com este trabalho pesquisar o desenvolvimento da leitura e da escrita e sua apropriao social por jovens e adultos em um determinado processo de alfabetizao. A partir desse objetivo geral, estaremos focando os seguintes objetivos especficos: - Identificar se o aprendizado de leitura e de escrita que os alfabetizandos esto fazendo satisfaz/corresponde s suas necessidades/desejos e lhes possibilita um maior acesso s prticas sociais de leitura e de escrita. - Verificar se no processo de alfabetizao os alunos tambm esto se letrando. Trs questes nos orientaram nesta pesquisa: O que os alfabetizandos esto aprendendo a ler e a escrever? O que os alfabetizandos desejariam/necessitariam aprender a ler e a escrever para sua prtica social? Os alunos em processo de alfabetizao esto tambm se letrando? A fim de atingir esses objetivos, esta monografia est construda em quatro captulos. O primeiro captulo vai se ocupar do conceito de letramento segundo o ponto de vista de diferentes autores. No segundo captulo aprofundaremos a questo da apropriao social da leitura e da escrita na alfabetizao dos adultos; no terceiro, estaremos explicitando a metodologia da pesquisa de campo e no quarto, analisaremos os dados pesquisados luz dos conceitos estudados. Para concluir, apresentaremos consideraes que pretendemos que sejam teis para contribuir no avano das pesquisas realizadas neste campo de estudos.

Com relao aos referenciais tericos, verificamos que muitos so os autores que vm discutindo a questo do letramento e da apropriao social da leitura e da escrita por jovens e adultos em processo de alfabetizao. Neste trabalho, estaremos nos aliando a Tfouni, no sentido de buscar identificar a dimenso social do letramento nos alunos pesquisados. Recorreremos tambm a Soares (2001, 2002 e 2003) e a Kleiman (2001) para identificarmos os modelos autnomo e ideolgico de letramento e a Ribeiro (1999) no sentido de enriquecer com exemplos de outras pesquisas j realizadas sobre o tema no Brasil. O campo emprico de nossa pesquisa uma turma de alfabetizao do Programa BB Educar do Banco do Brasil desenvolvido voluntariamente por funcionrios do Banco e membros da comunidade. O BB Educar teve origem em maio de 1991 no Programa de Escolarizao para o Funcionrio do Banco do Brasil PROESBB quando, atravs de entrevistas realizadas por psiclogos da rea de Recursos Humanos do Banco, constatou-se a existncia de 57 empregados no alfabetizados na carreira de auxiliares de servios gerais (em vias de extino) e que, por isso, no estavam habilitados a participar de um concurso interno do Banco para garantir sua permanncia na empresa. Com o sucesso do PROESBB, que alfabetizou os 57 funcionrios, o Departamento de Formao Profissional do Banco do Brasil DESED resolveu levar o Programa para alm de suas fronteiras e foram desenvolvidos testes pilotos nos estados de Minas Gerais, Gois e Tocantins. Nascia assim o BB Educar, aprovado em 1992 pelo Conselho Diretor do Banco do Brasil, com a finalidade de ser implantado em todo o territrio nacional, atravs de sua rede de agncias, cuja capilaridade favorece um trabalho extensivo e simultneo, de norte a sul do pas. A criao de Ncleos de Alfabetizao possvel atravs de parcerias locais, de Convnios de Cooperao Mtua com Governos Federal, Estadual, Municipal e instituies civis e militares sem fins lucrativos cujas finalidades estatutrias sejam compatveis com os objetivos do Programa. O BB Educar entende que o analfabetismo est intrinsicamente ligado fome e misria no seu aspecto mais desumano: a falta de oportunidade. O analfabeto, margem do

10

exerccio da cidadania, sente-se impedido de uma participao social mais efetiva, privilgio dos que puderam passar pela escola. O Programa est assentado em princpios metodolgicos da Concepo Dialtica da Educao e na prtica da leitura de mundo, considerando-se a realidade do educando. Traduz-se numa prtica pedaggica alicerada no dilogo, em que educando e educador se colocam como sujeitos do processo. Essa concepo traduz-se em uma ao de criao e recriao do conhecimento, a partir das idias, anseios e expectativas do grupo. O contedo faz parte da realidade do dia-a-dia da histria desse grupo. Baseia-se nos princpios filosfico-pedaggicos do educador Paulo Freire, na epistemologia da pesquisadora Emlia Ferreiro e nas idias bsicas da Psicologia histricocultural de Vygotsky. Utiliza o mtodo dialtico da construo de conhecimento, tendo como base as fases de sncrese, anlise e sntese. E no s se preocupa com as questes da leitura e escrita, como tambm atua na preparao do cidado para o exerccio de seus direitos e deveres no mundo do trabalho e das relaes scio-polticas. Assim o Programa se prope a: colaborar na diminuio do ndice de analfabetismo no Pas; envolver as unidades familiares em propsitos e aes que visem acentuar o exerccio da cidadania dos alfabetizandos e dos alfabetizadores; propiciar condies de incluso dos alfabetizados nos cursos supletivos ou de ensino fundamental; envolver o Poder Pblico em aes que possibilitem a concesso de Documentos de Identidade aos cidados alfabetizados; fortalecer a imagem do Banco e da Fundao Banco do Brasil atravs da integrao com as comunidades.

O professor Paulo Freire, em entrevista concedida para o Departamento de Formao Profissional dos Funcionrios do Banco do Brasil em 1994, assim se expressou:
Hoje, eu tenho uma certa autoridade como pedagogo, como gente, para dizer que esse projeto tem sentido, Para mim, uma alegria eu no ter morrido antes e que possa dizer, gravar, publicar, escrever, fazer discursos

11

em beira de estrada, que esse um projeto pelo qual vale a pena brigar e no qual vale a pena lutar.

A turma Esperana, nosso campo emprico de pesquisa, faz parte do programa BB Educar, como veremos mais adiante.

12

CAPTULO I

Sobre o conceito de letramento

A leitura do mundo precede a leitura da palavra. Paulo Freire

13

CAPTULO I SOBRE O CONCEITO DE LETRAMENTO

Meu grande sonho o seguinte: porque tem muitas crianas que debocha da gente porque a gente no sabe ler. Ento eles querem se amostrar, e no como eles pensam. Tem que botar pra frente o dia-a-dia, o trabalho. Alexandre

A noo de letramento uma noo relativamente recente no cenrio educacional e est relacionada participao dos sujeitos nas prticas sociais que tm como eixo a linguagem escrita. Em sociedades letradas, o atravessamento da escrita na vida como um todo se faz de um modo forte, no s nas atividades de leitura e de escrita propriamente, mas nas atividades orais, j que a fala das pessoas letradas muito marcada pela linguagem que se escreve. Este quadro se modifica dependendo do acesso que se tem a crculos letrados, diferenciando-se, portanto, entre as classes sociais. Uma perspectiva de letramento, de certo modo diversa, nos mostrada por Mey (2001). Conforme Mey (2001, p. 240): o letramento tambm produto de uma participao ativa em determinada atividade social e produz uma certa disposio; o modo como algum participa de certa atividade, e, conseqentemente, a voz que algum est apto a assumir (...). O autor utiliza a palavra voz no sentido metafrico para qualquer atividade relativa ao uso da linguagem. Podemos relacionar tais vozes s variedades lingsticas e especialmente variedade considerada padro, a chamada norma culta. Quer dizer, a participao ativa em determinada atividade social letrada me torna apto a assumir a voz letrada. A voz letrada seria a voz legitimada socialmente. De acordo com Mey (op. cit., p. 241): o letramento no o que torna as pessoas letradas, mas sim a maneira como essas pessoas funcionam em um discurso societal utilizando suas prprias vozes. Como, ento, tratar a questo do letramento levando em conta uma sociedade em que esto presentes muitas vozes? Tfouni (2004, p. 10) nos diz que: o letramento tem por objetivo investigar no somente quem alfabetizado, mas tambm quem no

14

alfabetizado, e, nesse sentido, desliga-se de verificar o individual e centraliza-se no social. Muito se tem discutido sobre os significados do letramento, mas algo parece ser comum a alguns autores (Goulart, 2001, 2002; Kleiman, 2001; Ribeiro, 1999; Soares, 2001, 2002, 2003 e Tfouni, 1988, 2004). A noo surge da necessidade de explicar algo que mais amplo que alfabetizao, ou seja, que vai alm do domnio da tecnologia da leitura e da escrita, uma vez que nas sociedades grafocntricas em que vivemos hoje, novas formas de uso social da leitura e da escrita, inclusive por aquelas pessoas consideradas analfabetas, vm se dando. Os analfabetos envolvem-se em prticas sociais dirias de leitura e de escrita, quer seja ao pedir algum que leia o nome de um nibus ou de uma rua, que leia uma carta que recebe, que veja o prazo de validade de um produto no supermercado, que anote um recado para algum etc. Embora no saibam ler e escrever, essas pessoas, de certo modo j apresentam graus de letramento, uma vez que esto imersas num mundo letrado e fazem uso, de uma forma ou de outra, da leitura e da escrita. Soares (2001, p. 37) diz que tornar-se letrado traz, tambm, conseqncias lingsticas, conforme apontamos na parte inicial desta seo. Soares (2002, p. 145) apresenta letramento como: o estado ou condio de indivduos ou de grupos sociais de sociedades letradas que exercem efetivamente as prticas sociais de leitura e de escrita, participam competentemente de eventos de letramento. A autora identifica duas dimenses de letramento: a individual e a social. A dimenso individual de letramento, que envolve especificamente a competncia de ler e escrever e compreender o que est lendo e escrevendo, requer um conjunto de habilidades, quais sejam: motoras, cognitivas e metacognitivas. Soares ressalta ainda que ler e escrever so processos diversos, embora complementares, que requerem habilidades diferenciadas. A dimenso social do letramento apresenta-se como uma prtica social, ou seja, de que forma, em um determinado contexto, as pessoas demonstram familiaridade com algumas prticas de leitura e de escrita. Ainda para Soares (2001), o que fundamental na questo do letramento so os chamados eventos de letramento, conceituados por Heath (1983), que ela mesma traduz por: um evento de letramento qualquer situao em que um portador qualquer de escrita

15

parte integrante da natureza das interaes entre os participantes e de seus processos de interpretao. Soares (2001) e tambm Kleiman (2001) do destaque a dois modelos de letramento propostos por Street (1984, 1993): o autnomo e o ideolgico. O modelo autnomo de letramento aquele em que o problema da no aprendizagem uma questo individual. O aluno atribui a si prprio a responsabilidade de no ter aprendido; trata-se de um modelo bastante comum de ser encontrado entre alunos em processo de alfabetizao: uma autoculpabilizao por no ter estudado quando criana. Quando alunos em processo de alfabetizao nos dizem: A gente s pode ser algum na vida atravs do estudo e Porque a gente sem o estudo no nada, n? (contedos muito comuns de serem ouvidos) suas falas esto impregnadas por uma concepo autnoma de letramento, ou seja, natural para eles se sentirem inferiorizados, pois se o discurso do poder dominante, das classes privilegiadas afirma que analfabetismo mancha, escravido, erva daninha etc. com que autoridade os alfabetizandos podero questionar ou discordar desse pressuposto? No modelo ideolgico de letramento, o que se destaca que todas as prticas de letramento so aspectos no apenas da cultura, mas tambm das estruturas de poder numa sociedade. (Kleiman 2001, p. 38). Partindo-se, portanto, dessa afirmao: o que pode ser feito para superar o modelo autnomo de letramento, imposto pelos poderosos, que discrimina e exclui? Como desnaturalizar a desigualdade? A transformao da prtica escolar de forma que o conflito discursivo em sala de aula seja estabelecido para que prticas sociais dominantes possam ser discutidas, examinadas e repensadas podero construir contextos de aprendizagem, em que os alunos tragam seus conhecimentos, suas experincias, suas vivncias, uma das propostas de Kleiman (op. cit.,p. 57). O que no se pode perder de vista que as diferenas (culturais, sociais, econmicas etc.) devem ser levadas em conta num processo de alfabetizao de jovens e adultos, ou seja, com que finalidade a leitura e a escrita so ensinadas e praticadas, buscando-se desfazer do mito da neutralidade da educao, como nos diz Freire (1983). A voz dos alfabetizandos, ao serem ouvidas e respeitadas, propiciam um contexto de aprendizagem onde o saber da experincia vivida considerado; ao participarem de atividades letradas, suas vozes, mesmo que no portadoras da norma da lngua considerada padro, se tornam tambm legitimadas socialmente.

16

Alfabetizar letrando o desafio posto para a educao de jovens e adultos. Assim como os autores que apresentamos, consideramos distintos os conceitos de alfabetizao e letramento, embora entendamos que so processos que se interpenetram, uma vez que a leitura do mundo precede a leitura da palavra e aprender a ler e a escrever tambm compreender o mundo no seu contexto, vinculando linguagem e realidade (Freire, 1983).

17

CAPTULO II

Apropriao social da leitura e da escrita na alfabetizao de jovens e adultos

Entendo o idioma inconversvel das pedras. aquele idioma que melhor abrange o silncio das palavras. Sei tambm a linguagem dos pssaros s cantar. Manoel de Barros

18

CAPTULO II APROPRIAO SOCIAL DA LEITURA E DA ESCRITA NA ALFABETIZAO DE JOVENS E ADULTOS

(...) porque geralmente eu s sei mais escrever, eu preciso mais a leitura, que a escritura fao tudo direitinho. Alexandre

Na dcada de 1980 muitas foram as pesquisas que surgiram voltadas para as prticas de letramento no cotidiano das pessoas e a apropriao social da leitura e da escrita nos diversos grupos sociais. Apropriao essa intrinsecamente ligada aos interesses dos indivduos ou de seus respectivos grupos. Tais pesquisas vm discutindo que leitura e escrita s fazem sentido quando estudas no contexto das prticas sociais e culturais nas quais esto inseridas (Barton, 1994; Gee, 1996; Heath, 1983; Street, 1984, 1993; Kleiman, 2001, Tfouni, 2004). Kalman (2004), em pesquisa realizada no Mxico, relata como as mulheres de Mixquic se apropriaram de um novo conhecimento e como utilizaram-no com um sentido prprio para atender s suas demandas cotidianas de leitura e de escrita. Segundo essa autora (op. cit., p. 9), a alfabetizao, conforme traduo nossa, pode ser entendida como um mosaico de prticas sociais que variam em funo do contexto de usos. A leitura e a escrita sempre ocorrem em contextos especficos, em situaes complexas, em dimenses interativas, histricas, polticas e ideolgicas. Tambm para os alunos investigados nessa pesquisa, a alfabetizao possui dois significados: um individual e um social e suas demandas por leitura e escrita variam de um para outro. As prticas de alfabetizao nem sempre so capazes de promover a insero dos alfabetizandos na cultura da leitura e da escrita. Da nossa pesquisa estar voltada para a maneira como os alunos esto se apropriando de seu aprendizado e utilizando a leitura e a escrita em seu dia-a-dia. O que de fato est sendo ensinado quando se ensina a leitura e a escrita na alfabetizao de jovens e adultos? Como esses alunos esto se apropriando da leitura da escrita? O processo de alfabetizao est desenvolvendo uma condio letrada nos

19

alunos que lhes permita o efetivo uso da leitura e da escrita em suas prticas sociais? Essas foram algumas das questes para as quais buscamos respostas junto aos alfabetizandos da Turma Esperana. Em um processo de alfabetizao de adultos fundamental considerar em que prticas de leitura essas pessoas se envolvem e com que objetivos almejam ler. Os alunos que pesquisamos, em suas demandas mais urgentes, revelaram que gostariam de aprender a ler para poder identificar os nibus que devem tomar, fazer a leitura da Bblia, reconhecer seu nome na folha de presena do trabalho, acompanhar as notcias nos jornais, dentre outras. Entretanto, tais necessidades no justificam que devem aprender apenas atividades de leitura e de escrita que tenham apenas esses fins especficos. No devemos pensar que eles precisam da comunicao escrita apenas para fins instrumentais. E sobre esses outros componentes da alfabetizao, alm do prtico, estaremos discutindo a seguir, no captulo IV. Se os alfabetizando adultos so capazes de fazer com competncia a leitura do mundo, podem tambm ser competentes para a leitura de revistas, jornais, livros, Bblia, folhetos etc. Segundo Freire (1983, p.11):
A leitura do mundo precede a leitura da palavra, da que a posterior leitura desta no possa prescindir da continuidade da leitura daquele. Linguagem e realidade se prendem dinamicamente. A compreenso do texto a ser alcanada por sua leitura crtica implica a percepo das relaes entre texto e contexto.

Sendo assim, o ato de ler, antes de tudo, um ato crtico e aquele que est aprendendo a ler e a escrever, deve ser concebido como o sujeito do conhecimento, ou seja, por meio das interaes que se constri o contexto. Nas sociedades urbanas em que vivemos atualmente, os analfabetos esto diariamente expostos aos mais diversos gneros textuais, mesmo que deles no se utilizem. Nos mais variados contextos sociais a lngua escrita est presente: nas ruas, nas igrejas, nos supermercados etc. Dessa forma vo usando estratgias, as mais diversas, para compreender os textos. Um dos alunos que participou de nossa pesquisa contou-nos que vai ao supermercado sozinho e que compra todos os produtos de que necessita, inclusive escolhendo as marcas de que gosta, um outro nos disse que j reconhece os nibus de que necessita. Ou seja, os alfabetizandos se sentem mobilizados diante de suas necessidades e assumem uma posio ativa diante do texto. Sendo assim, o importante no possuir um grande repertrio de

20

estratgias de leitura e sim saber us-las para entender o que est escrito. Portanto, numa sala de alfabetizao de jovens e adultos necessrio que o texto escrito tenha presena marcante e que o alfabetizador sempre faa uso da lngua escrita, no apenas no sentido de decodificar e codificar, para que os alunos se tornem leitores eficientes e possam participar dos usos e das funes sociais que a linguagem escrita assume nas sociedades atuais. O fundamental numa alfabetizao de jovens e adultos que mesmo quando os alunos dizem que no sabem ler, eles sejam levados a crer que a leitura no um processo de decifrao, mas um processo de construo de sentidos do texto. Como nos afirma Kalman (2003, p. 77), preciso: compreender a leitura e a escrita mais como prticas sociais do que como um conjunto de habilidades centrado na manipulao mecnica dos elementos isolados do texto. Conforme Goulart (2003, p. 106):
(...) alfabetizar menos impor modelos que permitir que o sujeito desenvolva sua forma de captar o simblico social nos textos (e a est includo o sistema de escrita), a partir de sua subjetividade, com a sua marca, a sua assinatura. A construo da identidade individual no processo de produo de textos parece estar fundada na construo da identidade social.

No somente nas atividades de leitura, mas tambm nas de escrita fundamental que os alunos possam ir compreendendo e penetrando na organizao da linguagem escrita socialmente relevante. Como nos diz Kalman (op. cit., p. 25), conforme traduo nossa: Alfabetizar-se em um sentido amplo - aprender a manipular e utilizar a linguagem deliberadamente para participar em eventos socialmente valorizados - implica tomar parte em situaes geradoras de leitura e escrita onde estas prticas so mobilizadas e utilizadas.

21

CAPTULO III A pesquisa

- Poderia me dizer, por favor, que caminho devo tomar para sair daqui? perguntou Alice. - Isso depende bastante de onde voc quer chegar, disse o Gato. - O lugar no me importa muito... disse Alice. - Ento no importa que caminho voc vai tomar, disse o Gato. Lewis Carroll

22

CAPTULO III A PESQUISA

Eu melhorei bastante a escrita, desenvolvi a fala, assim... t falando no meio do povo. Selma

Nesse captulo apresentamos o caminho terico-metodolgico do estudo, relatando tambm como nos aproximamos do campo da pesquisa e como foram definidos os sujeitos e os procedimentos, isto , o prprio processo da pesquisa. Destacamos, desde j, a importncia que atribumos pesquisa de campo, que nos traz sempre a possibilidade de descristalizar imagens que j temos formadas sobre a realidade, desde que, evidente, estejamos abertos a ver e ouvir os dados que nos chegam atravs dela. a) A escolha metodolgica: Desde o incio, entendamos que os dados deveriam ser colhidos atravs de uma pesquisa qualitativa. Neste tipo de metodologia, o pesquisador busca os dados a serem analisados considerando o ambiente natural, um estudo in loco. A escolha da tcnica do grupo focal baseou-se na experincia anterior de uma das autoras desta monografia que, em sua dissertao de Mestrado, utilizou-a em sua pesquisa, obtendo bons resultados. Foi feito um levantamento bibliogrfico de textos que trabalham com grupos focais e, assim, chegamos aos trabalhos de Gondim (2003) e Dias (2003) que nos ajudaram a confirmar o grupo focal como tcnica de investigao a ser adotada. Compreendemos que o trabalho com um grupo focal proporcionaria uma maior escuta, capaz de apreender brechas, atalhos e frestas, que possibilitasse ao pequeno grupo, atravs das interaes e compartilhamento de idias, trazer tona o no-dito, o encoberto e uma reflexo crtica sobre o seu prprio discurso. Buscvamos uma forma de privilegiar as perspectivas dos alunos, que eles pudessem pronunciar as palavras formuladoras de suas necessidades e desejos.

23

A finalidade da tcnica de grupos focais, conforme Dias (2003) que sejam geradas idias e opinies espontneas, que os participantes possam expor abertamente seus pontos de vista, uma vez que o estudo tem um carter exploratrio. Essa uma caracterstica diferencial prpria do grupo focal: os participantes debatem, trocam idias com os seus pares e no com o pesquisador. Segundo Dias (2003, p. 8):
J foi comprovado que, na prtica, as pessoas se sentem mais vontade e costumam externar suas motivaes para seus semelhantes, pessoas que passam pelas mesmas situaes e experimentam os mesmos sentimentos, ao invs de tentarem fazer com que um entrevistador, um estranho, entenda seus pontos de vista.

b) Os objetivos:
Nossa pesquisa foi realizada com o seguinte objetivo geral: pesquisar o desenvolvimento da leitura e da escrita e sua apropriao social por jovens e adultos em um determinado processo de alfabetizao. Como objetivos especficos, apontamos: - identificar se o aprendizado de leitura e de escrita que os alfabetizandos esto fazendo satisfaz/corresponde s suas necessidades/desejos e lhes possibilita um maior acesso s prticas sociais de leitura e de escrita. - Verificar se no processo de alfabetizao os alunos tambm esto se letrando. c) Os procedimentos: Descreveremos abaixo os procedimentos adotados em nossa pesquisa. Tentaremos detalhar o como ela foi realizada, seguindo a regra da replicabilidade, considerada fundamental para Cone e Foster (1993). O esforo deve ser no sentido de expor a metodologia do projeto de modo suficientemente claro e detalhado, para que qualquer leitor seja capaz de reproduzir os aspectos essenciais da pesquisa. Nossa pesquisa foi efetuada num grupo que participou de um processo de alfabetizao do Programa BB Educar, cuja sala de aula se localiza nas dependncias do Centro Cultural Banco do Brasil. Dos sete alfabetizandos (Abigail, Alexandre, da Luz, Ftima, Francisco, Moacir e Selma), seis trabalham no servio de limpeza do prdio. O stimo aluno trabalha como contnuo em uma empresa vizinha ao Centro Cultural. Ele

24

chegou at a turma indicado por uma funcionria aposentada do Banco do Brasil que tinha conhecimento do processo de alfabetizao que estava se iniciando. Os demais alunos, funcionrios da empresa terceirizada que presta servios de limpeza ao Centro Cultural Banco do Brasil se apresentaram espontaneamente para a turma de alfabetizao assim que ficaram sabendo de sua existncia. Havia, entretanto, um pequeno problema com relao ao horrio, pois era difcil para eles ampliarem a carga horria de permanncia no trabalho para alm das horas estipuladas em contrato. Foi feita uma negociao com a empresa qual eles esto vinculados e o seguinte acordo foi fechado: a empresa doaria uma hora do expediente de trabalho nos dias de aula, ficando a segunda hora por conta dos alunos. Esse acordo, sem dvida, facilitou a realizao da turma de alfabetizao. O grupo era composto de sete alfabetizandos, sendo quatro do gnero feminino e trs do masculino, com idades variando entre 35 e 57 anos. As aulas aconteceram duas vezes por semana, com durao de duas horas cada. Os alunos estiveram em processo de alfabetizao no perodo de outubro/2003 a fevereiro/2005. Uma das autoras dessa monografia acompanhou esse grupo durante todo o perodo, nos primeiros cinco meses como alfabetizadora e, a partir de julho de 2004, por solicitao da Fundao Banco do Brasil, efetuando o acompanhamento metodolgico da alfabetizadora, que est se capacitando para se tornar uma educadora (formadora de alfabetizadores) do Programa BB Educar. O objetivo de nossa pesquisa era saber se a partir do processo de alfabetizao o aprendizado da leitura e da escrita trouxe implicaes na vida cotidiana desses alunos, ou seja, se houve uma apropriao social da escrita no dia-a-dia desses alfabetizandos, quer para redigirem recados, bilhetes, cartas, confeccionarem listas diversas (de supermercado, por exemplo), identificarem nibus e outras demandas que possurem. Foi utilizada, como j foi dito, a pesquisa qualitativa atravs da tcnica de grupo focal, pois essa estratgia de pesquisa possibilita uma maior escuta, uma vez que os participantes do grupo conversam, debatem, trocam idias entre si e no com o pesquisador sobre alguma questo sugerida por ele. Os temas sugeridos para debate com o grupo partiram de duas questes: - Existe alguma coisa que voc faz agora, depois desse perodo que voc comeou a estudar aqui, que voc no fazia antes?

25

- Em relao e ler e a escrever, qual o grande sonho de vocs? Qual o desejo maior que vocs tm? O encontro para fazer acontecer o grupo focal foi previamente combinado com a turma dia, horrio e a autorizao para utilizar o gravador para registrar todo o encontro. O material foi colhido por essa pesquisadora que acompanhava o grupo desde o incio, com quem eles j tinham contato e j havia uma relao de confiana. Todas as conversas foram gravadas, com o consentimento dos alunos. Alm do material colhido no grupo focal a partir da fala dos alunos, a alfabetizadora do grupo foi tambm ouvida com relao ao mesmo tema. As gravaes foram transcritas em sua ntegra e o contedo transcrito a partir das fitas foi cuidadosamente verificado pela pesquisadora que participou do grupo focal a fim de garantir sua total veracidade. d) Os dados da pesquisa: Foi feita a opo de reproduzir as falas exatamente da forma como foram colhidas, no efetuando qualquer tipo de correo, de acordo com a norma-padro da lngua, pois julgamos que essa seria uma forma de discriminar os sujeitos da pesquisa, de considerar que suas falas no devem ser valorizadas e tomamos tal deciso apoiando-nos em estudos que lingistas (Bagno 2003, 2003a), Soares (2002) e Mey (2001) vm efetuando sobre variedades/preconceitos lingsticos. Os nomes verdadeiros tambm foram mantidos, com a devida autorizao de cada um.

26

CAPTULO IV Analisando os dados

No vemos as coisas como elas so, mas como ns somos. Anas Nin

27

CAPTULO IV ANALISANDO OS DADOS

Aprendi tanta coisa, tanta coisa, agora nem sei... aprendi ler, aprendi escrever, que eu no sabia. Ler um pouco, n! Eu fico toda boba quando eu chego assim num canto e leio uma coisa que eu no sabia. Ftima

Rojo (2002), afirma que, de acordo com Bourdieu, preciso ler nas palavras dos sujeitos de uma pesquisa a estrutura das relaes objetivas, pois essa revelao que permite resgatar o essencial, a complexidade singular de suas aes e reaes.(p.44/45) Assim, a anlise dos dados buscou mergulhar nas palavras dos alunos a fim de captar o sentido que do a elas para, a partir da, poder falar com eles de suas experincias e no falar sobre eles. Apresentaremos trs componentes presentes em um processo de alfabetizao e destacaremos que significados possui a alfabetizao para esses alunos. 4.1 Os componentes da alfabetizao

Tolchinsky (1990), ao discutir a questo do alfabetismo, termo que se constitui em variante da palavra letramento, prope trs componentes implcitos em sua concepo de ser alfabetizado: o prtico, o cientfico e o literrio, sem atribuir primazia a nenhum deles. Importante para a autora que esses componentes sejam considerados pela escola desde o incio do processo de escolarizao, uma vez que esto presentes no somente na representao cultural das pessoas que j so alfabetizadas, mas tambm daquelas que se encontram em processo de alfabetizao ou que ficaram excludas dele. Assim, desde o incio da escolarizao, a escola, ao organizar atividades e selecionar materiais de leitura, deve levar em conta tais componentes.

28

J para Kalman (2004), as polticas para a educao de jovens e adultos precisam enfatizar trs princpios essenciais: 1) o contexto onde os educandos vivem e realizam suas atividades cotidianas devem ser considerados pelas aes educativas; 2) o ponto de partida dos programas educativos deve ser aquilo que os participantes conhecem e sabem fazer e 3) a heterogeneidade dos usurios deve ser reconhecida e atendida pelas propostas educativas (conforme Garcia-Huidobro, 1994; Hartecouer, 1997; Messina, 1993; Osorio, 1996; Rivera, 1997; Schmelkes y Kalman, 1996). O que as autoras nos dizem, portanto, que num processo de alfabetizao e escolarizao h que se estar atento ao conhecimento de diversas linguagens sociais, usadas nos mais diferentes contextos, nas diversas esferas da atividade humana, com ateno relevante para a linguagem social do cotidiano, em que se inserem as atividades de ordem prtica. Ao falarmos das prticas linguageiras, nos reportamos a Bakhtin (2000) quando nos apresenta os gneros do discurso. Bakhtin classifica os gneros do discurso em primrios (simples) e secundrios (complexos). Os primrios so aqueles da cotidianidade: as atividades comuns do dia-a-dia, as conversas em famlia, os dizeres espontneos, mas isso no significa que sejam unicamente orais. Os secundrios so os que surgem em ocasies de uma comunicao cultural, mais complexa e relativamente mais evoluda (Bakhtin, op. cit., p. 281), mas nem sempre escrita: literria, cientfica, sociopoltica. Embora proponha essa classificao dos gneros do discurso, Bakhtin reconhece que devido sua grande heterogeneidade, os gneros no podem ser entendidos como duas realidades independentes, mesmo porque os diferentes gneros esto num movimento contnuo de hibridizao, ou seja, um gnero influenciado pelo outro, pois a cada vez que o sujeito envolve-se numa nova esfera da atividade humana h a necessidade de um domnio dos gneros que so relativos a tal atividade. Nas palavras do autor (op. cit., p. 282): A lngua penetra na vida atravs dos enunciados concretos que a realizam, e tambm atravs dos enunciados concretos que a vida penetra na lngua. Retomando Tolchinsky (op. cit.) e Kalman (op. cit.), diversos so os fatores que influenciam a aprendizagem da leitura e da escrita, mas o que no se pode perder de vista so as aes cotidianas nas quais os alunos esto envolvidos e as necessidades de novas atividades, novas prticas sejam elas relativas s exigncias de normas sociais de convivncia, novas tecnologias, novas esferas de convivncia, sejam no trabalho ou na escola etc. Segundo Kalman (op. cit.): (...) por lo que cualquier prctica es forjada por las

29

condiciones sociales em las que se inserta, que traduzimos por: pelo que qualquer prtica forjada pelas condies sociais nas quais se insere. Analisaremos a seguir falas dos alunos pesquisados, que trazem suas demandas, com base nos trs componentes do alfabetismo apresentados por Tolchinsky em dilogo com o texto de Kalman. 4.1.1 O prtico O primeiro componente, o prtico, aquele em que o alfabetismo pode ser definido como adaptao, ou seja, o domnio da tecnologia da leitura e da escrita tem um fim prtico, til, que possibilitar uma adaptao vida moderna e suprir necessidades cotidianas. Vejamos o que nos dizem nossos alunos pesquisados: (...) para pegar nibus em qualquer lugar. E aprendendo a ler um pouco a gente no se
enrola mais. Pode ir para qualquer canto, pega um nibus pra onde for e pronto.

Francisco

(...) li muito bem a Bblia sem atrapalho. Porque era muito difcil eu ler, no conseguia. E
a irm falou: A irm Selma t com oportunidade. Eu fiquei at... Eu ainda fiz: Ih, mulher!. Ela: . A eu levantei, fui l. Li o salmo 41, n! Que diz que... ... ai meu Deus, agora me falha a memria. A eu li ele, mas li bem. Entendeu? No tive atrapalho. Antigamente eu ficava assim, tremendo, e... gaguejando. Li correto, sem atrapalho. Fiquei muito satisfeita.

Selma
(...) j sei fazer bilhetinho.

Ftima
chegar num servio, numa firma e preencher minha ficha sozinha. o meu sonho. Eu acho que se eu for agora j consigo alguma coisa.

Ftima

As necessidades desses alunos dizem respeito a situaes de seu dia-a-dia. O que demandam so questes de ordem prtica, que tenham uso funcional. Querem se

30

comunicar com algum atravs de um bilhete ou desejam sair pela rua e reconhecer o nibus correto sem que haja necessidade de perguntar para algum. Tambm na igreja, quando da leitura da Bblia, querem ter autonomia para ler, entender e tirar suas concluses. De acordo com Kalman (op. cit.), ao buscarem um processo de alfabetizao, os jovens e adultos trazem expectativas relativas s demandas de prticas de leitura e escrita que so mais usuais na comunidade onde vivem e que tais demandas so das mais diversas naturezas, como vimos nas transcries, anteriormente apresentadas, das falas de Francisco, Selma e Ftima. Tolchinsky (op.cit.), entretanto, nos chama a ateno de que no podemos reduzir o alfabetismo a apenas uma funo prtica, pois isso seria torn-lo parcial. Afinal de contas, o que esperamos de um processo de alfabetizao? No que seja capaz tambm de letrar os alunos, no sentido de que possam se apropriar das diversas linguagens sociais? Essa autora vai nos falar nos prximos dois componentes do alfabetismo, de que outras expectativas podemos ter em relao aos usos e s funes da escrita.

4.1.2 O cientfico O segundo componente proposto pela autora o cientfico, em que o alfabetismo concebido como poder. E o que significa isso? Possibilidades de melhores trabalhos, um indivduo com mais informaes e, portanto, com mais poder de participao social.
Eu quero ler e escrever corretamente pra mim poder ler no meio do povo, sem vergonha nenhuma, sabendo que eu andei corretamente, sem erros,n! E procurar tambm melhorar a minha vida profissional. Porque a gente trabalha na faxina, na limpeza, mas tudo melhora. A minha patroa no tinha estudo nenhum, comeou estudar aos quarenta anos e hoje em dia ela mdica, formada. Trabalha ali no Souza Aguiar e trabalha na Cruz Vermelha.

Selma

31

O que Selma est nos dizendo que, a partir da apropriao da tecnologia da leitura e da escrita deseja conseguir um outro status de participao social. De acordo com Reis (2000, p. 60): esse falar leva ao domnio da fala, da oralidade, da descoberta do poder falar e que esse poder falar parece significar ter poder. Poder de expor-se, confrontar-se e confrontar, transformar e ser transformado. Influenciar e ser influenciado. 3. O literrio O terceiro componente na noo de alfabetismo, segundo Tolchinsky, o literrio, que ela relaciona a um estado de graa. Essa metfora destaca o belo. Nessa perspectiva ela acentua a capacidade de expressar sentimentos, de provocar ambigidade, de criar mundos imaginrios.
Eu leio palavras em quadrinho, n. E fao aquelas cruzadinhas, n! E leio livros que no lia antes... Livro. Livro de histria, como aquele Pequeno Prncipe1 mermo, eu li ele do principio ao fim. T lendo aquele outro, amarelo, n! A Bolsa Amarela. E t lendo. Antigamente eu no fazia, no lia nada.

Selma Como nos diz Tolchinsky (op. cit.), interessante notar que aquilo que se entende por linguagem escrita fundamentalmente a linguagem literria e a primazia social sempre da norma considerada padro da lngua. Tendo como norte os objetivos do estudo: pesquisar o desenvolvimento da leitura e da escrita e sua apropriao social por jovens e adultos em um determinado processo de alfabetizao, esses dados nos possibilitam apreender que os alunos reconhecem o uso dessa apropriao, suas funes e seus valores, e no querem ficar excludos desse mundo grafocntrico. Em relao aos trs componentes do alfabetismo: o prtico, o cientfico e o literrio, propostos por Tolchinsky, o que verificamos que a dimenso prtica se apresentou como a mais marcante nas falas dos alfabetizandos, pois diz respeito s questes da cotidianidade dos alunos, para as quais eles so demandados com mais
1

Uma das alfabetizadoras emprestou alguns livros para os alunos. A aluna aqui se refere aos seguintes: Pequeno Prncipe, de Saint-Exupry e A Bolsa Amarela, de Lygia Bojunga.

32

freqncia. As dimenses cientfica e literria pouco surgiram, mas acreditamos que isso se deu no porque elas no eram ou so importantes para os sujeitos da pesquisa, ou que eles no aspirem a elas, mas em virtude das discusses mais presentes no grupo focal terem apresentado um cunho mais de ordem funcional, voltado para o trabalho e para a vida cotidiana.

4.2 Os significados da alfabetizao A alfabetizao para esses alunos parece surgir com diferentes significados. Com base nas falas dos alfabetizandos apresentamos algumas categorias2 que organizamos para compreender as motivaes dos alunos para aprender a ler e a escrever. Muito se tem falado em relao ao que move adultos a buscarem o aprendizado da leitura e da escrita e no h dvidas de que muitos sonham com uma possibilidade de ascenso profissional, pois se encontram insatisfeitos com as atividades profissionais que desempenham e da a necessidade da: 4.2.1 Alfabetizao como busca de emprego
Eu quero ler e escrever corretamente (...) E procurar tambm melhorar a minha vida profissional. Porque a gente trabalha na faxina, na limpeza, mas tudo melhora. A minha ex-patroa no tinha estudo nenhum (...) tinha pouco estudo, at a oitava srie. Quando ela se profundou mermo, quando ela sentiu desejo de fazer faculdade, de formar e tudo, ela j tava com quarenta anos (...) e hoje em dia ela mdica, formada. Trabalha ali no Souza Aguiar e trabalha na Cruz Vermelha.

Selma Selma no questiona a estrutura social e nem atribui a ela qualquer responsabilidade por no estar apta para um trabalho melhor. Temos a impresso de que para ela, a escola muito importante, se apresenta como redentora, que poder instrumentaliz-la e lhe possibilitar conquistar melhores condies de vida (Soares, 2002a, p. 71).
2

Essas categorias foram pensadas a partir da anlise de dados apresentada por Melo (1997), mas no so as mesmas utilizadas pela autora. Vide tambm Garcia (2004).

33

Como a escola poder atender a essa expectativa da alfabetizanda? Conforme Soares (2002a, p.73), primeiramente a escola precisa estar comprometida com a luta contra as desigualdades para assim garantir a aquisio dos conhecimentos e habilidades que possam instrumentalizar as classes populares para que elas participem no processo de transformao social, ou seja, uma escola transformadora, que d aos alunos condies de reivindicao social. H casos em que a pessoa decide aprender a ler e a escrever porque deseja ter uma participao social mais ativa, no quer depender dos outros para tomar um nibus, quer por si prpria, ter acesso s informaes de que necessita e, assim, a necessidade da: 4.2.2 Alfabetizao como exerccio da cidadania
s vezes o negcio dos nibus, pra pegar nibus pra qualquer lugar. E aprendendo a ler um pouco a gente no se enrola mais. Pode ir pra qualquer canto, pega um nibus pra onde for e pronto.

Francisco
que a gente aprendendo a ler e a escrever, a gente no vai ficar... n! passar vergonha, n! A gente sabendo ler, j sabe pra onde vai. Pega o nibus vai pra Ilha, vai pra Copacabana, Ipanema.

Moacir

H alunos que so movidos por outros desejos, querem ser valorizados socialmente, desejam ser aceitos pelos outros e saber comportar-se como os outros se comportam e assim: 4.2.3 Alfabetizao como valorizao da imagem social
J sei se comportar, porque eu era uma selvagem (...) Eu era uma pessoa que no... sei l, no sei como que eu era no. E aqui na escola eu aprendi muita coisa boa (...) Ah no me comportava, sabe? Quarenta e cinco anos e no sabia ter o comportamento que eu tenho hoje. Foi muita coisa boa que eu aprendi aqui.

Ftima

34

Ftima busca um sentido novo no seu aprendizado. A alfabetizao para ela uma questo identitria, diz respeito dimenso individual: quer mostrar para si mesma que capaz de aprender. H tambm aqueles alunos que desejam ter autonomia para assinarem sozinhos um credirio, documentos e assim: 4.2.4 Alfabetizao para assinar documentos, efetuar credirios:

Sabe o que que credirio? Voc acredita que eu fui na Casa Bahia, fiz credirio sozinha, sem as minhas filhas. Fui na DI SANTINNI fiz o carto sozinha sem a minha filha. Eu no fazia de jeito nenhum. Pra mim ir comprar as coisas eu ficava toda assim... Eu no sabia como que... eu ficava toda enrolada na hora de dar os documentos. Um desespero. Um estado de nervos. Melhorei bastante.

Selma

Selma sentia-se envergonhada, infeliz por no ser capaz de, sozinha, assinar credirio. Um sentimento de culpa, de incapacidade tomava conta dela: um desespero, um estado de nervos, porm, o que ela nos revela em outros momentos que no deseja apenas uma alfabetizao mecnica, decodificao e codificao, mas quer ter condies de ler livros de literatura e outras leituras onde poder se deleitar.

35

CONSIDERAES FINAIS
Rios sem discurso Quando um rio corta, corta-se de vez o discurso-rio de gua que ele fazia; cortado, a gua se quebra em pedaos, em poos de gua, em gua paraltica. Em situao de poo, a gua equivale a uma palavra em situao dicionria: isolada, estanque no poo dela mesma, e porque assim estanque, estancada; e mais; porque assim estancada, muda, e muda porque com nenhuma comunica, porque cortou-se a sintaxe desse rio, o fio de gua por que ele discorria. O curso de um rio, seu discurso-rio, chega raramente a se reatar de vez; um rio precisa de muito fio de gua para refazer o fio antigo que fez. Salvo a grandiloqncia de uma cheia lhe impondo interina outra linguagem, um rio precisa de muita gua em fios para que todos os poos se enfrasem: se reatando, de um para outro poo, em frases curtas, ento frase e frase, at a sentena-rio do discurso nico em que se tem voz a seca ele combate. Joo Cabral de Melo Neto

36

CONSIDERAES FINAIS
A a gente estudando, vai ter movimento. Se parar, a pra tudo. A o que sabe, esquece tudo, no continua. Alexandre

A histria do analfabetismo no Brasil marcada pelo descaso por parte de muitos governos. Ainda hoje possumos um nmero de analfabetos, nas pessoas de 15 anos ou mais, que da ordem de 16.295.000 de brasileiros. Se os nmeros percentuais nos mostram que houve um sensvel decrscimo no decorrer do sculo XX, os nmeros absolutos nos atestam como a quantidade de pessoas analfabetas aumentou no Brasil nesse mesmo perodo. Se formos alm de um olhar estatstico, no considerando como alfabetizadas as pessoas apenas capazes de lerem e escreverem um bilhete simples, conforme critrio utilizado pelo IBGE quando da realizao do censo, mas levando em conta as questes de letramento discutidas ao longo desse trabalho, o nmero de pessoas analfabetas aumentaria sensivelmente, de acordo com pesquisa realizada em 2001 pelo Instituto Paulo Montenegro, utilizando uma amostra com duas mil pessoas de 15 a 64 anos, sobre o ndice de Analfabetismo Funcional INAF.3 Nosso texto Letramento e a Apropriao Social da Leitura e da Escrita na Alfabetizao de Jovens e Adultos buscou e busca centrar-se na importncia e na necessidade de aprender a ler e a escrever para os alunos pesquisados. Muitas foram as expectativas apresentadas pelos alfabetizandos em relao ao processo de alfabetizao, conforme algumas categorizadas na seo 4.2, tais como, alfabetizao como: busca de emprego, exerccio da cidadania e valorizao social. Nas relaes com o Outro o sujeito vai se apropriando das palavras alheias, que num primeiro momento se tornam palavras prprias-alheias para depois se tornarem palavras prprias, nos diz Bakhtin, e nesse processo vai se constituindo enquanto sujeito que aprende e que ensina, no sozinho, mas coletivamente, como nos fala Freire.
3

Sobre o INAF e a pesquisa realizada ver: RIBEIRO, Vera Masago (org.). Letramento no Brasil: reflexes a partir do INAF 2001. So Paulo: Global, 2003.

37

A professora escreve as coisas no quadro, a gente escreve direitinho, n! A gente passa pro caderno. Os dever de casa, os dever do dia-a-dia que ela passa, n! De quarta e sexta, a gente faz direitinho.

Sempre muito cientes de suas necessidades de alfabetizao para um uso prtico no seu cotidiano: tomar nibus, ler a Bblia, fazer um credirio, escrever um bilhetinho, um desejo de aprender a ler e a escrever com fluncia tambm fazia parte da busca dos alunos pesquisados. As dimenses cientfica e literria ficaram pouco visveis.
Eu comecei a estudar aqui, aprendi a ver ... o negcio do nibus, nome do nibus, a placa do trem. Eu que no sabia, n! Nem que seja um pouquinho, mas agora leio todos os dias. Essas letras do jornal. Aquelas letras grandona. A, s vezes eu paro l, quando saio do nibus, fico olhando. E de primeiro nem olhava, nem ligava de jeito nenhum.

Apesar das dificuldades que enfrentam, principalmente no que diz respeito a melhores condies de trabalho, no se mostraram desesperanados ou pessimistas, pois se valorizam enquanto seres humanos. Nessa colcha de retalhos que tecemos acima, com recortes das falas dos alunos pesquisados, so tantas idas e vindas, tantos fios apontando para diversas direes, ora se entrecruzando numa imensa teia, na qual podemos perceber as dificuldades, angstias, alegrias e esperanas reveladas pelos sujeitos alfabetizandos, que com suas falas trazem tona aquilo que procuramos discutir no decorrer do nosso trabalho. Um dos aprendizados que essa pesquisa nos proporcionou foi a de que esses adultos em processo de alfabetizao querem falar muitas coisas e sabem realmente daquilo de que mais necessitam para que aprendam no apenas a ler e a escrever, mas que possam se alfabetizar letrando. Muitas questes nesse trabalho ficaram de fora e pedem outras pesquisas e aprendizagens. H muito ainda a ser pesquisado, principalmente sobre as condies que propiciam letramento aos jovens e adultos e qual a implicao disso em suas vidas, ou seja, se a alfabetizao e letramento operam alguma mudana em suas vidas e que tipo de mudanas so essas.

38

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
BAGNO, Marcos. Preconceito lingstico: o que , como se faz. 27 ed. So Paulo: Loyola, 2003. 186 p. BAHKTIN, Mikhail. Esttica da Criao Verbal. 3. ed. So Paulo: Martins Fontes, 2000. 421 p. BARTON, D. Literacy: an introduction to the ecology of written language. Londres: Blackwell Publishers, 1994. CONE, J.D. & FOSTER, S.L. Dissertations and Theses from Start to Finish: Psychology and related fields. Washington: American Psychological Association, 1993. DIAS, C. A. Grupo Focal: tcnica de coleta de dados em pesquisas qualitativas. Disponvel em http://www.informacaoesociedade.ufpb.br/1020006.pdf. Acesso em: 07 ago.2003. FREIRE, Paulo. A importncia do ato de ler: em trs artigos que se completam. So Paulo: Autores Associados:Cortez, 1983. 96 p. GARCA-HUIDOBRO, J. Los cmbios em las concepciones actuales de la educacin de adultos em Amrica Latina ante el prximo siglo. Seminrio Consulta Educacin de Adultos: prioridades de accin estratgicas para la ltima dcada del siglo. Bogot, Colmbia: Unesco/Unicef, 1994. GARCIA, Inez H. M. Jovens e Adultos em Processo de Alfabetizao: Voz e Vida, Revelaes e Expectativas. 2004. 105 f. Dissertao (Mestrado em Educao) Faculdade de Educao, Universidade Federal Fluminense, Niteri, 2004. GEE, J. P. Social linguistics and literacies: Ideology in Discourses. Londres: Taylor & Francis, 1996. GONDIM, S. M. G. Grupos Focais como Tcnica de Investigao Qualitativa: Desafios Metodolgicos. Paidia, 2003, 12(24), 149-161. FFCL Ribeiro Preto, USP. GOULART, Ceclia M. A. A noo de letramento como horizonte tico-poltico para o trabalho pedaggico: explorando diferentes modos de ser letrado. Projeto de pesquisa, 2001. ______. Letramento e Polifonia: um estudo de aspectos discursivos do processo de alfabetizao. Revista Brasileira de Educao, 18. Campinas: Autores Associados, dez. 2002, p. 5-21. ______. A produo de textos escritos narrativos, descritivos e argumentativos na alfabetizao: evidncias do sujeito na/da linguagem In: ROCHA, G. e VAL, M.G. (orgs). Reflexes sobre prticas escolares de produo de texto: o sujeito-autor. Belo Horizonte: Autntica/CEALE, 2003. 205 p., p.85-107.

39

HARTECOUER, J. P. Observaciones, cuestiones y planes de accin para la alfabetizacin em vsperas de la COONFINTEA. Educacin de Adultos y Desarrollo. Bonn, IIZ/DVV. 1997, p. 69-86. HEATH, S. B. Ways with Words. Cambridge: Cambridge Univesity Press, 1983. KALMAN, Judith. El studio de la comunidad como un espacio para leer y escribir. In: Revista Brasileira de Educao maio/jun/jul/ago 2004 - N 26. Campinas: Autores Associados, 2004. p. 5-28. _____. O acesso cultura escrita: a participao social e a apropriao de conhecimentos em eventos cotidianos de leitura e escrita. In: OLIVEIRA, I.B. e PAIVA, J. (orgs.). Educao de jovens e adultos. Rio de Janeiro: DP&A, 2003. 158 p. p. 71-100. KLEIMAN, ngela B. Modelos de letramento e as prticas de alfabetizao na escola. In: KLEIMAN, ngela B. (org.). Os significados do letramento: uma nova perspectiva sobre a prtica social da escrita. 3. reimpr. Campinas: Mercado das Letras, 2001. 294 p., p.15-61. _____. (Org.) Os significados do letramento: uma nova perspectiva sobre a prtica social da escrita. 3. reimpr. Campinas: Mercado de Letras, 2001. 294 p. MELO, O. C. Alfabetizao e trabalhadores: o contraponto do discurso oficial. Campinas: Editora da UNICAMP; Goinia: Editora da UFG, 1997. 106 p. MESSINA, G. Educacin bsica de adultos: la otra educacin. Santiago de Chile: Unesco-Orealc, 1993. MEY, Jacob. As vozes da sociedade: seminrios de pragmtica. Campinas: Mercado de Letras, 2001. 254 p. OSORIO, J. y RIVERO, J. Construyendo la modernidad educativa em Amrica Latina. Nuevos desarrollos curriculares em la educacin de personas jvenes y adultas. Lima: Consejo de Educacin de Adultos de Amrica Latina/ Tarea / Unesco-Orealc, 1996. REIS, R. H. A constituio do sujeito poltico, epistemolgico e amoroso na alfabetizao de jovens e adultos.2000. 245 f. Tese (Doutorado em Educao) Faculdade de Educao, Universidade Estadual de Campinas, Campinas, 2000. RIBEIRO, Vera Masago. Alfabetismo e Atitudes: Pesquisa com jovens e adultos. Campinas, SP: Papirus; So Paulo: Ao Educativa, 1999. 254 p. RIVERA, J. Educacin de adultos em reas urbano-marginales. In: La educacin de adultos em Amrica Latina ante el prximo siglo. Seminario Consulta: Educacin de adultos: prioridades de accin, estratgicas para la ltima dcada del siglo. Bogot:Unesco/Unicef, 1997. ROJO, R. A Prtica de Linguagem em Sala de Aula. So Paulo:EDUC,2002.

40

SCHMELKES, S.; KALMAN, J. Educacin de adultos: estado del arte. Hacia uma estratgia alfabetizadora para Mxico. Mxico DF: Instituto Nacional para la Educacin de Adultos, 1996. SOARES, Magda. Letramento: um tema em trs gneros. 2. ed. 3. reimpr. Belo Horizonte: Autntica, 2001. 128 p. ______. Novas Prticas de Leitura e Escrita: Letramento na Cibercultura. In: Educao e Sociedade: Revista de Cincia da Educao. 81- Volume 23 Dezembro 2002. Dossi Letramento. Campinas: CEDES. 326 p., p.143-160. ______ . Linguagem e escola Uma perspectiva social. 17 ed. 9. reimpr. So Paulo: tica, 2002a, 95 p. ______ . Letramento e escolarizao. In: RIBEIRO, V.M. (org.). Letramento no Brasil: reflexes a partir do INAF 2001. So Paulo: Global, 2003. 287 p., p. 89-113. STREET, B. V. Literacy in Theory and Practice. Cambridge: Cambridge University Press, 1984. _____. (org.) Cross-Cultural Approaches to Literacy. Cambridge: Cambridge Univesity Press, 1993. TFOUNI, Leda Verdiani. Letramento e alfabetizao. So Paulo: Cortez, 2004. 104 p. ______. Adultos no alfabetizados: o avesso do avesso. Campinas: Pontes, 1988. 131 p. TOLCHINSKY, Liliana. O prtico, o cientfico e o literrio: trs componentes na noo de alfabetismo. ICE Universidade de Barcelona, 1990.

41

42