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Visin de la sociedad y la cultura hispana en las imgenes del manual Espaol para Dialogar

Antonia Liberal Trinidad

Visin de la sociedad y la cultura hispanas en las imgenes del manual Espaol para Dialogar
El espaol en Marruecos: Aspectos socioculturales presentes en los inputs visuales de sus manuales

Alumna: Antonia Liberal Trinidad Asesora de la memoria: Encarna Atienza Universidad de Barcelona Virtual Ao de edicin del mster: 2005-2007

Visin de la sociedad y la cultura hispana en las imgenes del manual Espaol para Dialogar

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A.- ndice
-Captulo 1.- Introduccin ______________________________________________________________ Pgina 4

-Captulo 2.-Metodologa ______________________________________________________________ Pgina 9 -2.1.- Corpus del estudio__________________________________________ Pgina 9 -2.2.- Instrumentos de anlisis______________________________________Pgina 11 -2.2.1.- Elaboracin de la ficha de anlisis____________________________ Pgina 11 -2.2.1.1.- Elaboracin de la primera propuesta de ficha de anlisis_________ Pgina 11 -2.2.1.2.-Seleccin de expertos y triangulacin de la ficha________________ Pgina14 -2.2.1.3.-Revisin y modificacin de la 1 propuesta____________________ Pgina14 -2.2.3.- Propuesta de entrevista a las autoras del manual Espaol para Dialogar en relacin a los aspectos socioculturales_____________________ Pgina 19 -2.2.3.1.- Revisin y modificacin de la propuesta de entrevista a las autoras del manual Espaol para Dialogar en relacin a los aspectos socioculturales_ Pgina 19

-Captulo 3.- El Contexto sociolingstico marroqu ______________________________________________________________ Pgina 21 -3.1.- Las lenguas y la sociedad marroqu_____________________________Pgina 21 -3.2.- Las lenguas extranjeras en Marruecos__________________________ Pgina 24

-Captulo 4.- El espaol y el sistema educativo pblico marroqu ______________________________________________________________ Pgina 27

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-4.1.- El sistema educativo pblico marroqu y la enseanza de las lenguas extranjeras _____________________________________________________ Pgina 27 - 4.2- El espaol en la escuela pblica marroqu________________________ Pgina 31

-Captulo 5.-Manuales de espaol en Marruecos ______________________________________________________________ Pgina 33 -5.1.- Breve historia de los manuales de espaol en Marruecos____________ Pgina 33 -5.1.1- Breve historia de los manuales de espaol en Marruecos: la visin de la sociedad y la cultura en los inputs visuales__________________________ Pgina 37 -5.2.- El nuevo manual: Espaol para Dialogar _______________________ Pgina 38

-Captulo 6.- Marco terico _____________________________________________________________ Pgina 50 - 6.1.- Los aspectos socioculturales en la enseanza de lenguas extranjeras__ Pgina 50 - 6.1.1- Qu entendemos por aspectos socioculturales? _________________ Pgina 50
- 6.1.2- Cundo y por qu incluir los aspectos socioculturales en un curso de

LE o L2? _____________________________________________________ Pgina 54


- 6.1.3- Los aspectos socioculturales y la enseanza de ELE______________ Pgina 56

- 6.2.- Los inputs visuales en la enseanza de ELE y L2__________________Pgina 57 - 6.2.1- Qu es un input? _________________________________________Pgina 58 - 6.2.2- La importancia de los inputs visuales en la enseanza de ELE y L2 _____________________________________________________ Pgina 59 - 6.3.- Estado de la cuestin _______________________________________Pgina 62

-Captulo 7.- Anlisis de los aspectos socioculturales presentes en los inputs visuales del manual Espaol para Dialogar ______________________________________________________________ Pgina 66
- 7.1.- Tipologa formal del input____________________________________Pgina 66

-7.2.-Temtica sociocultural de los inputs visuales de Espaol para Dialogar_Pgina 72 -7.3.- Abanico temporal de los inputs visuales de Espaol para Dialogar____Pgina 88 -7.4.- Abanico espacial de los inputs visuales de Espaol para Dialogar____ Pgina 84

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-7.5.- Adecuacin, coherencia y relevancia de los inputs visuales de Espaol para Dialogar__________________________________________________ Pgina 95 -7.6.- Visin de la cultura que se transmiten a travs de los inputs visuales de Espaol para Dialogar___________________________________________Pgina 100

-Captulo 8.- Conclusiones del anlisis _____________________________________________________________ Pgina 111

-Bibliografa consultada _____________________________________________________________ Pgina 120

-Apndice ____________________________________________________________ Pgina 124 - Apndice 1: Triangulacin______________________________________ Pgina 125 - Apndice 2: Historia de los manuales de espaol en Marruecos_________ Pgina 126 - Apndice 3: Entrevista a las autoras del manual Espaol para Dialogar___ Pgina 130 -Apndice 4: Anlisis de los inputs visuales incluidos en el manual Espaol para Dialogar __________________________________________ Pgina 136

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Captulo 1 .-Introduccin:
El sistema educativo pblico marroqu tiene algunas particularidades que influyen, de alguna manera, en la enseanza del espaol en este contexto. De entre estas peculiaridades destaca notoriamente en la enseanza-aprendizaje del Espaol como LE la existencia de un solo libro de texto a nivel nacional, es decir, en todas las aulas de la enseanza pblica marroqu se aprende espaol con el mismo manual. Adems, ste debe ser avalado por el Ministerio de Educacin Marroqu y editado en el propio pas. De ello se deriva que las caractersticas del manual elegido (sus aciertos y sus desaciertos) sern difundidas a todos los alumnos de espaol en Marruecos 1 . La novedad del curso anterior fue la aparicin e implantacin de un nuevo manual: Espaol para Dialogar para el primer ao de la Enseanza de Cualificacin, esto es, para los alumnos de la Enseanza postobligatoria (nivel inicial A1; alumnos de 15-16 aos). Vista la repercusin de los manuales marroques en la enseanza del espaol en este pas, he considerado que es fundamental un anlisis de este material. Por cuestiones que ataen al factor tiempo y a la extensin que dicho trabajo implicara, he decidido centrarme en el anlisis de los aspectos socioculturales que se observan en los inputs visuales. He elegido este tema y no otro porque la enseanza de estos aspectos parece quedar siempre relegada a un plano marginal o anecdtico, al igual que las imgenes que se incluan en los manuales. Anteriormente, la funcin ms comn otorgada a las imgenes era la decorativa; se pretenda a travs de ellas aligerar las pginas de los manuales. Pero pocas veces las ilustraciones desempeaban un papel didctico o se apreciaba en ellas una preocupacin por ser adecuadas y relevantes de la cultura de la L2 o LE. Sin embargo, este aparente descuido por las imgenes en los manuales de ELE de las dcadas anteriores contrasta con la funcin tan importante que las imgenes tienen en el proceso de aprendizaje de una L2 o LE. Ya que el primer acercamiento de los alumnos al manual se hace, precisamente, por medio de las imgenes.

El trabajo se refiero nicamente a la enseanza pblica, porque la privada tiene libertad para utilizar manuales no editados en Marruecos.

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El objetivo principal de la presente memoria es el de analizar los aspectos socioculturales que transcienden de los inputs visuales recogidos en el manual Espaol para Dialogar. Por lo tanto, el anlisis nos permitir saber qu aspectos socioculturales se incluyen en el manual Espaol para Dialogar y cmo se reflejan en los inputs visuales. Adems, conoceremos cul ha sido el punto de partida para tratar estos aspectos socioculturales; si la cultura hispana o la marroqu. Para poder encuadrar y contextualizar estas conclusiones en los captulos 1 y 2 se da una visin general del contexto educativo marroqu y de la importancia del espaol en l. Las preguntas de las que parto para la realizacin del anlisis se pueden sintetizar bsicamente en las siguientes: - Qu consideramos como aspectos socioculturales? - Qu contenidos socioculturales se han seleccionado? - Cmo se presentan estos contenidos? - En qu medida influye el contexto marroqu en ellos? - Responden stos a una visin monocultural o intercultural? Qu imagen de la cultura transmite?

Como ya se ha mencionado, la eleccin del manual Espaol para Dialogar se debe a que hasta el momento el nico manual con el que se trabaja en este nivel actualmente en la enseanza pblica. A su vez, creemos que existen pocos estudios sobre los manuales marroques. Por otra parte, hemos optado por los aspectos socioculturales porque despus de ensear espaol durante dos aos en Marruecos y de estar en contacto directo con alumnos marroques durante este tiempo, nos parece que en general el alumnado marroqu es un poco reacio a acercarse a la cultura de la lengua meta. Por ello, nos parece muy interesante analizar los inputs que reflejan estos aspectos socioculturales de nuestra lengua en el manual con el que aprenden espaol.

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Por lo que respecta al anlisis de los aspectos socioculturales presentes en las imgenes, nos serviremos de una plantilla de anlisis diseada para este objetivo, as como de una entrevista a las autoras del manual. Estos materiales de anlisis han sido diseados especficamente para responder a los objetivos de esta memoria. Esta memoria, tras la Introduccin y la Metodologa, est constituida por diferentes captulos de descripcin y anlisis. En el tercero, titulado El Contexto sociolingstico marroqu, se hace una descripcin de las lenguas habladas en Marruecos, as como de su valor sociolingstico en la sociedad marroqu. Adems, se presta una especial atencin a la importancia de las lenguas extranjeras en Marruecos. El captulo 4, El espaol y el sistema educativo pblico marroqu, describe el papel que desempea la enseanza de las lenguas extranjeras en el sistema educativo pblico marroqu. Como cierre, el apartado se centra en el espaol como lengua extranjera dentro en la escuela pblica marroqu, su importancia en la historia, niveles, nmero de alumnos Para completar esta descripcin de la situacin del espaol en la escuela pblica marroqu, en el captulo 5 se atiende a Los manuales de espaol en Marruecos. Para ello, una breve historia de los manuales de espaol en la escuela pblica marroqu sirve de marco para la descripcin del manual objeto de estudio. Esta breve descripcin servir para ver las novedades que ha supuesto la implantacin del nuevo manual Espaol para Dialogar en la enseanza del espaol en Marruecos. Para terminar, en este captulo 5 se analiza y describe el manual Espaol para Dialogar. Despus de exponer el contexto en el que el manual es utilizado, el captulo 6 hace un recorrido por las definiciones de cultura dadas hasta ahora y la importancia de los inputs visuales en el mbito de la enseanza de LE y L2. Asimismo, en este captulo se incluye la delimitacin de lo se entiende por aspectos socioculturales en este trabajo. En el captulo 7 son analizados crticamente los inputs visuales incluidos en el manual Espaol para Dialogar. Para realizar este anlisis se ha tomado como criterios base la batera de preguntas incluidas en el instrumento de anlisis. De esta manera, los

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inputs son analizados a la luz de los criterios formales, temticos, temporales, espaciales, coherencia, adecuacin cohesin y visin de la cultura que se transmite. En el ltimo captulo de esta memoria se vierten las conclusiones a las que se ha llegado tras el anlisis de los inputs visuales incluidos en el manual Espaol para Dialogar. Es en este captulo de conclusiones en el que se responder explcitamente a las preguntas que se formularon al inicio de este trabajo.

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Captulo 2.-Metodologa

2.1.- Corpus del estudio Espaol para Dialogar es un manual de espaol como lengua extranjera

diseado para alumnos marroques de la escuela pblica. Las autoras del manual son Asmaa Shouli, Fatima Ramdane y Sadia Jarif. Todas ellas son marroques y con una gran experiencia en la enseanza del espaol en Marruecos. Estas autoras conocen el contexto lingstico y sociocultural en el que el manual se utiliza, es decir, la escuela pblica marroqu, en el nivel denominado Marco Comn.

Ficha bibliogrfica del manual: Ttulo: Autores:

Espaol para Dialogar -Asmaa Shouli, profesora de espaol -Fatima Ramdane, ex inspectora principal de espaol -Sadia Jarif, profesora de espaol

Editorial: Fecha de edicin: Nmero de pginas: Tamao: Destinatarios:

-Imprimerie El Maarif Al Jadida, Casablanca -Septiembre 2005 128 21 * 27 cm. Tronco Comn

Figura 1

El manual Espaol para Dialogar, segn las autoras, aparece estructurado en ocho unidades, con sus respectivos contenidos culturales. Estos son los contenidos culturales de cada una de las unidades:

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Unidades
1. Hola! Cmo te llamas?

Contenidos culturales
-Los saludos en Espaa -Los pases hispanohablantes -Personas famosas

2. As es mi mundo

- Las comunidades autnomas - Lugares tpicos de Espaa - La vivienda en Espaa

3.La familia

-Comprar o alquilar? -La familia real espaola -El libro de familia -Mxico y Guatemala

4. No todos los das son iguales

-Horarios de establecimientos pblicos - Las fiestas navideas -Las corridas

5.Sobre gustos no hay nada escrito 6.Hacer buenas migas

-Algunos pintores espaoles, hispanoamericanos y marroques -Platos tpicos - Los restaurantes en Espaa - Reglas de conducta.

7. rdenes, consejos y peticiones

- Educacin vial. - Educacin medioambiental - Federico Garca Lorca: La Casa de Bernarda Alba. - Biografas:

8. Tiempo pasado siempre es deseado

- Camilo Jos Cela -Miguel de Cervantes -El Quijote

Figura 2

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Con el anlisis posterior se ver si son estos aspectos culturales los que aparecen en los inputs visuales.

2.2.- Instrumentos de anlisis Para el anlisis propuesto con esta memoria de mster se han utilizado dos instrumentos de anlisis. Los instrumentos y su funcin son: - Plantilla elaborada para analizar los aspectos socioculturales: obtencin de datos cuantitativos y cualitativos. - Entrevista a las autoras del manual.

2.2.1.- Elaboracin de la ficha de anlisis Para analizar las imgenes que aparecen en el manual Espaol para Dialogar se dise una ficha de anlisis que recogiera una serie de puntos que condujeran, ms tarde, a conclusiones sobre la visin de la sociedad y la cultura hispnica que se transmite a travs de ellas. Esta ficha tena como objetivo proporcionar datos cuantitativos y cualitativos sobre las imgenes publicadas en los manuales marroques Espaol para Dialogar y Espaol para Progresar. En la elaboracin de esta ficha pueden distinguirse varias fases: Elaboracin de la primera propuesta de ficha. Seleccin de expertos y triangulacin de la ficha. Revisin y modificacin de la primera propuesta. Creacin de la base de datos.

2.2.1.1.- Elaboracin de la primera propuesta de ficha de anlisis La primera propuesta de ficha de anlisis diseada fue la siguiente:

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PROPUESTA DE FICHA DE ANALISIS Tipologa del input formal Imagen realidad


-foto (documental o artstica)

que

representa

la Imagen que no representa la

realidad: Cultural: - mbito histrico


- mbito poltico -diagrama

-dibujo (realista, caricatura, tira -esquema cmica)

-otros (collage, folleto, cartel, anuncio, chapa, pegatina)

Temtica del input

Social. - mbito socioeconmico -mbito social -mbito de ocio

-mbito literario y artstico

Abanico temporal y -Con marca temporal espacial del input -Espacio hispano: - Hispanoamrica - Espaa Adecuacin coherencia

-Sin marca temporal -Espacio no hispano: -Marruecos - Sin indicio

y - Se adecua al tema en el que -No se adecua al tema en el del se inscribe. que se inscribe.

input en su unidad.

-Coherencia respecto al slabus

-Falta de coherencia respecto al slabus.

-Es relevante en su unidad - No es relevante en su unidad

Criterios responde seleccin a los que L1 -Tab en L1 - Imagen estereotipo, s Otros comentarios:

de - Relevancia en la cultura de la -Relevancia en la cultura de la

L2. -Tab en L2 -Imagen estereotipo, no

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Figura 3 En relacin con la primera propuesta de ficha de anlisis, se seleccion (Antonia Liberal Trinidad y Teresa Vacas Lobato) una batera de preguntas que pretenda dar respuesta a las preguntas de investigacin planteadas en esta memoria. Esta batera de preguntas se agrupaba en los siguientes apartados: Tipologa formal del input. Temtica del input. Abanico temporal y espacial del input. Adecuacin y coherencia del input en su unidad. Criterios de seleccin a los que responde. Otros comentarios.

La clasificacin segn la forma del input responde a la tipologa propuesta por Dominique Macaire y Wolfram Hosch, recogida por Ch. Cuadrado, Y. Daz y M. Martn (1999) 2 en su libro Las imgenes en la clase de ELE. En cuanto a la clasificacin temtica del input, se ha seguido la propuesta basada en el MCRE que toma Pilar Gonzlez (2002) para su anlisis de los contenidos culturales e imagen de Espaa en los manuales de E/LE de los aos noventa 3 . Esta propuesta de anlisis fue, a su vez, seguida por Laia Porta Santos 4 en su trabajo sobre la imagen de Espaa en los manuales de ELE Los apartados Abanico temporal y espacial del input, Adecuacin y coherencia del input en su unidad y Criterios de seleccin a los que responde son de diseo propio y no se recogen en la bibliografa. Dichos apartados estn pensados para dar respuesta a algunos de las preguntas que se propone responder este trabajo. Para recordar algunas: - En qu medida influye el contexto marroqu en ellos? - Responden estos a una visin monocultural o intercultural? - Qu imagen de la cultura transmiten?
2 3

CUADRADO, Ch., DAZ,Y., MARTN, M. (1999). Las imgenes en la clase de ELE. Madrid, Edelsa. GONZLEZ CASADO, P. (2002) Contenidos culturales e imagen de Espaa en manuales de E/LE de PORTA SANTOS, L. La imagen de Espaa en los manuales de ELE. Enciclopedia Virtual, Elenet.

los aos noventa. Revista Forma, n 4, Madrid, SGEL, pp. 64- 67.
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Son estos ltimos apartados los que recogern los datos ms valiosos para las posteriores conclusiones, ya que se centran en los aspectos socioculturales propiamente dichos contextualizados en el mbito dnde son enseados: la escuela pblica marroqu. Los criterios de anlisis y clasificacin de las imgenes van desde lo ms objetivo a lo ms subjetivo. Esto es, el anlisis comienza con un aspecto puramente formal y explcito en el manual (foto, dibujo, tira cmica) y termina intentando mostrar la visin de la cultura que se transmite (relevancia cultural, tab, estereotipo).

2.2.1.2.- Seleccin de expertos y triangulacin de la ficha Para comprobar la validez del instrumento de anlisis se seleccionaron seis expertas para triangular el instrumento de anlisis. Todos los expertos tenan en comn dos rasgos importantes para poder valorar el instrumento de anlisis que se utilizara en el estudio: Formacin y experiencia en la enseanza de ELE. Todas las expertas son asesoras tcnicas de la Consejera de Educacin o profesoras en el Instituto Cervantes en Marruecos. Conocimiento del contexto marroqu. Todas las expertas llevan viviendo en Marruecos ms de tres aos. A cada experta se le entreg la ficha y una imagen elegida al azar (exactamente la que aparece al comienzo de la unidad 2 del manual Espaol para Dialogar). De esta manera se prob el grado de objetividad de la ficha. [cfr. Apndice 1, imagen1]

2.2.1.3.- Revisin y modificacin de la primera propuesta La propuesta del instrumento de anlisis sufri algunas modificaciones tras las observaciones y comentarios de las expertas. Para esta modificacin se tuvo en cuenta, por una parte, algunos comentarios incluidos directamente en la nueva ficha de anlisis; por otra, algunas de estas sugerencias no fueron incluidas porque se alejaban del objetivo exacto de esta memoria, pero, por su parte, dieron pie a reflexionar sobre la ficha y sobre las caractersticas de las imgenes que aparecen en el manual.
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Esta reflexin posterior a la triangulacin, acompaada del anlisis de ms imgenes del manual, provoc nuevas modificaciones en la ficha. Sobre todo, la modificacin se debe a las caractersticas formales de los inputs visuales incluidos en el manual Espaol para Dialogar. En este caso, el cambio no responde a la triangulacin, puesto que a las expertas slo se les entreg un input y no conocen las caractersticas del resto, sino a una observacin ms detenida de las caractersticas de las imgenes presentes en el manual objeto de estudio. Los cambios incluidos en la ficha definitiva son: - En Tipologa formal del input: El subapartado Imagen que no representa la realidad: diagrama y esquema fue eliminado en la nueva versin, ya que tras observar detenidamente las imgenes de los manuales Espaol para Dialogar y Espaol para progresar se comprob que el nmero de imgenes encuadrables en este apartado era insignificante y, adems, stas no aportaban ningn conocimiento sociocultural. Despus de suprimir esta opcin, la casilla imagen que representa la realidad fue reestructurada y de ah que la nueva clasificacin formal de las imgenes quedase de la siguiente manera: - Foto (documental o artstica) - Dibujo (documental o artstico). - Tira cmica - Signo, smbolo e icono. - Otros (folleto, cartel, anuncio, mapa) A diferencia de la primera propuesta, se elimin caricatura, chapa, pegatina y collage porque no haba ninguna imagen que coincidiera con esta tipologa formal. Por su parte, en el subapartado de dibujo se retir caricatura, pues no haba ninguna caricatura en los manuales, y se reubic tira cmica situndola en un slo apartado, ya que en ambos manuales su
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nmero es notablemente significativo. Adems, se opt por seguir en el subapartado dibujo el mismo criterio que con foto y aadir a su lado documental y artstico. A su vez, un nuevo subapartado fue incluido en la ficha. En l se engloban signos, smbolos e iconos por la fuerte presencia que stos tienen en el manual. Temtica del input: Fue el apartado que ms comentarios suscit. Varias expertas coincidieron en que la divisin entre lo social y lo cultural no presentaba lmites claros. Por ello, se elimin esta distincin y se opt por la propuesta que hace el MCR para los conocimientos socioculturales: o La vida diaria o Las condiciones de vida o Las relaciones personales o Los valores, las creencias y las actitudes. o El lenguaje corporal o Las convenciones sociales o El comportamiento ritual Abanico temporal y espacial del input: Algunas expertas opinaron que en el apartado espacio no hispano se podra incluir tambin un nuevo subapartado denominado otros para todas aquellas imgenes con indicios no pertenecientes ni a Marruecos ni al mbito hispano. Sin embargo, tras observar las imgenes que aparecen en los manuales, se opt por no contemplar esta posibilidad porque no haba ninguna que respondiese a este criterio. Igualmente, se pens en la posibilidad de aadir en espacio hispano un tercer subapartado otros en el que incluir zonas hispanas que no fueran ni Espaa ni Hispanoamrica, pero por la misma razn que en el anterior la opcin se desestim. A su vez, en este apartado el abanico temporal se separ del abanico espacial y se aadi al apartado con marca temporal la distincin entre actual y no actual.

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Adecuacin y coherencia del input en su unidad: El ttulo inicial de este apartado fue sustituido por Adecuacin, coherencia y relevancia del input. La nueva denominacin recoge mejor los contenidos que se analizan en este apartado.

Criterios de seleccin a los que responde: La denominacin inicial de este apartado fue sustituida por Visin de la cultura que se transmite, ya que este ltimo remite ms acertadamente a los objetivos que se clasifican dentro de l. Adems de esta modificacin, se cambi L1 por cultura marroqu, ya que las L1 de los alumnos pueden ser tanto rabe dialectal como bereber (muy pocos, o ninguno, de los alumnos de la escuela pblica marroqu tienen como L1 el francs). De la misma manera, se sustituy tab en la L1/L2 por tab en contexto marroqu/hispano, y estereotipo en la L1 por estereotipo marroqu/hispano. El ltimo cambio en este apartado fue incluir la respuesta S/No en cada uno de los subapartados, porque de lo contrario al no poner marca en un parte, dara por defecto la otra parte, y el hecho de que no sea estereotipo marroqu no quiere decir que lo sea hispano.

Tras estos cambios la nueva ficha de anlisis 5 qued de la siguiente manera:

Para el instrumento de anlisis se cre una base de datos realizada con el programa FileMaker

Pro 5.0. Esta base de datos tiene como objetivo facilitar el posterior anlisis cuantitativo de las imgenes del manual Espaol para progresar. La base de datos en FileMaker Pro 5.0.incluye la misma batera de preguntas que en la ficha de anlisis que incluamos ms arriba.

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- Foto (documental o artstica) - Dibujo(documental o artstica) Tipologa formal del input - Tira cmica - Signos, smbolos e iconos - Otros (folleto, cartel, anuncio, mapa) -La vida diaria -Las condiciones de vida -Las relaciones personales Temtica sociocultural del input -Los valores, las creencias y las actitudes -El lenguaje corporal -Las convenciones sociales -El comportamiento ritual -Con marca temporal Abanico temporal - Actual - No actual -Espacio hispano: Abanico espacial del input - Hispanoamrica - Espaa

-Sin marca temporal

-Espacio no hispano: -Marruecos - Sin indicio

-Se adecua al tema en el que se inscribe. Adecuacin, coherencia y relevancia del input. -Coherencia respecto al slabus -Es relevante en su unidad -Relevancia en la cultura hispana: - S Visin de la cultura que se transmite -No -Tab en contexto hispano -Imagen estereotipo hispano: -S - No

-No se adecua al tema en el que se inscribe. -Falta de coherencia respecto al slabus. - No es relevante en su unidad -Relevancia en la cultura marroqu: -S -No

-Tab en contexto marroqu -Imagen estereotipo marroqu -S - No

Otros comentarios: _____________________________________________________________________________________

Figura 4

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2.3.2.- Propuesta de entrevista a las autoras del manual Espaol para

Dialogar en relacin a los aspectos socioculturales


La segunda fuente de datos para el anlisis es la entrevista a las autoras del manual. Con ella se pretende obtener respuestas de primera mano para las dudas metodolgicas que este trabajo se propone resolver. Las preguntas que esta propuesta de entrevista recoga giraban en torno al valor de las imgenes y de los aspectos socioculturales en el manual. Su objetivo principal era el de ofrecer datos sobre aquellos aspectos ms subjetivos del anlisis de las imgenes en relacin con los aspectos socioculturales.

a. Qu valor tienen las imgenes? b. Qu tipo de cultura han pretendido recoger en el manual? c. Qu importancia tiene la cultura en el manual? d. Cules han sido los criterios de seleccin que han tenido en cuenta con respecto a los aspectos socioculturales? e. Han tomado como punto de partida la cultura hispnica o la marroqu? f. Ha influido el currculo marroqu en la seleccin de los aspectos socioculturales? g. Existe algn aspecto de la cultura hispnica que no incluira nunca en un manual marroqu? h. Hay algn aspecto de la cultura hispnica que incluira siempre en un manual marroqu? Por qu?

Figura 5

2.3.2.1- Revisin y modificacin de la propuesta de entrevista a las autoras del manual Espaol para Dialoga en relacin a los aspectos socioculturales. La modificacin del instrumento de anlisis oblig a redisear tambin la propuesta de entrevista, puesto que sta deba estar en estrecha relacin con los apartados de la ficha de anlisis y, lo que es ms importante, centrarse sobre todo en la ltima parte del instrumento de anlisis (ficha de anlisis de imgenes) donde la

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clasificacin puede resultar ms subjetiva. Las preguntas de la entrevista pueden agruparse en: importancia de las imgenes e importancia de los aspectos socioculturales.

1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9.

Qu valor tienen las imgenes en los manuales? Qu importancia tiene la cultura en los manuales? Con qu objetivo (didctico), cul es la finalidad de las imgenes en los manuales) Qu tipo de cultura han pretendido recoger en los manuales? Cules han sido los criterios de seleccin que han tenido en cuenta con respecto a los aspectos socioculturales? Cules han sido los criterios de seleccin que han tenido en cuenta con respecto a las imgenes? A la hora de seleccionar los aspectos socioculturales, han tenido en cuenta los aspectos relevantes de la cultura hispnica o de la marroqu? A la hora de seleccionar las imgenes, han tenido en cuenta los aspectos relevantes de la cultura hispnica o de la marroqu? Qu funcin didctica pueden tener los estereotipos en el manual?

10. Qu tratamiento tienen los estereotipos hispnicos en los manuales? 11. En la seleccin de los aspectos socioculturales para los manuales: qu parte procede de su visin particular de la cultura hispana; qu parte procede de los libros y manuales al uso; y qu parte de las expectativas desde el contexto marroqu? 12. Existe algn aspecto de la cultura hispnica que no incluira nunca en un manual marroqu? 13. Hay algn aspecto de la cultura hispnica que incluira siempre en un manual marroqu? Por qu? 14. Algunas de las imgenes que aparecen en los manuales se refieren especficamente al mundo rabe o a Marruecos. Cmo debemos interpretarlo? Qu quieren conseguir con ello?, Qu les ha llevado a hacerlo? 15. Observaciones que las autoras crean importantes sealar:

Figura 6

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Captulo 3.- El Contexto sociolingstico marroqu

Para poder entender el posterior anlisis de los aspectos socioculturales que aparecen en las imgenes del manual Espaol para Dialogar es imprescindible conocer el contexto sociolingstico en el que este manual se inserta. Para ello, debemos saber cules son las lenguas y culturas de los destinatarios de este manual, qu visin tienen estos destinatarios de sus propias lenguas maternas y del resto de lenguas del pas. Es decir, saber, por un lado, cul es la identidad lingstica y cultural de los alumnos marroques que van a estudiar nuestra lengua con el manual Espaol para Dialogar y, por otro, cul es la visin y consideracin que estos alumnos tienen de su identidad lingstica y cultural. Esta descripcin puede resultar de valor para, despus, entender cmo los destinatarios del manual Espaol para Dialogar vern la lengua y la cultura hispana que estudian.

3.1.- Las lenguas y la sociedad marroqu No todos los alumnos que aprenden con el manual Espaol para Dialogar tienen la misma lengua materna, y por lo tanto sus necesidades y visiones de la lengua no son las mismas. Esta diversidad de lenguas maternas entre los alumnos, se debe a que Marruecos es un pas plurilinge donde conviven varias lenguas en un mismo espacio; por lo que puede ocurrir que en una misma aula encontremos alumnos cuya lengua materna sea el rabe dialectal o el bereber (en cualquiera de sus variedades), y que tengan un grado de conocimiento muy diferente de las distintas lenguas oficiales del pas (rabe clsico moderno y francs). De la misma manera que estas lenguas conviven en un mismo espacio acadmico, tambin lo hacen en los dems dominios de la vida diaria del pas. Sin embargo, esta convivencia de las lenguas habladas en Marruecos no siempre es sencilla y, aunque las funciones de cada una de ellas estn muy claras en teora, la realidad lingstica de estos usos es muy diferente en la prctica. La complejidad de estas
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relaciones entre las lenguas que conviven en el espacio marroqu se asocia directamente con las tensiones entre las distintas comunidades sociales que consideran cada lengua como propia. Cada una de estas comunidades tiene su propio prestigio en la sociedad marroqu y, por consiguiente, sus lenguas tambin tendrn el mismo grado de prestigio. Al igual que veamos al principio con el contexto aula, en Marruecos resulta casi imposible encontrar un espacio en el que se utilice una sola lengua. Normalmente encontramos dos, tres o ms lenguas que estn, en la mayora de los casos, en situacin de diglosia (Pierre Bordieu: 1992) 6 . Como sabemos, el aula es un pequeo espacio en el que queda representada la sociedad de un pas. En este reducido contexto acadmico aparecen representadas las caractersticas identitarias de cada una de las lenguas, culturas y sociedades de un pas. As, en las aulas marroques aparecen caracterizadas sociolingsticamente cada una de las lenguas que coexisten en Marruecos 7 . En estas aulas, al igual que en cualquier espacio del pas, cada lengua aparece asociada a su valor sociolingstico, sus contextos de uso y la comunidad que las habla mayoritariamente dentro de esa realidad plurilinge que es Marruecos. En esta realidad plurilinge marroqu existen dos lenguas socialmente prestigiosas: el rabe clsico moderno y el francs. El rabe clsico moderno es la lengua oficial y goza de un gran prestigio debido a su origen religioso. El francs, por su parte, tiene un estatus de segunda lengua en Marruecos. Adems de estas dos lenguas socialmente prestigiosas, existen otras dos autctonas el rabe dialectal y el bereber con sus tres variedades. En cuanto al estatus de las lenguas en Marruecos, A. Moustaoui 8 (2004) habla de lenguas mayoritarias y lenguas minoritarias. Esta diferenciacin se basa en criterios relacionados con la situacin sociopoltica de cada lengua, del uso y de su nmero de hablantes. En cuanto al uso, este autor diferencia entre lenguas institucionales, que en el caso de Marruecos seran el rabe clsico y el francs, y, por otro lado, lenguas

6 7 8

BORDIEU, Pierre (1992) Le march linguistique. Questions de sociologie. Paris. Editions de Mounir. La lengua con una menor presencia en las aulas de la escuela pblica marroqu es el francs. MOUSTAOUI, Adil (2004), Conflicto lingstico y poltica lingstica en Marruecos: una propuesta de

anlisis. Barcelona, Forum 2004.

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vehiculares (lenguas maternas y de uso comn), integradas, a su vez, por dos subgrupos: el de las lenguas mayoritarias de uso corriente (el bereber con sus tres variedades y el rabe dialectal), y el de las lenguas minoritarias (el francs, el rabe clsico y en algn caso, el espaol). Esta compleja situacin plurilinge provoca conflictos lingsticos. (Moustaoui: 2004): El conflicto entre el francs y el rabe clsico. Como es habitual, el conflicto entre dos lenguas no viene provocado por las lenguas en s, sino por el grupo social que las considera como propias. En este caso, entre el grupo que es partidario de la arabizacin y el que lo es de la francofona. La causa, segn Moustaoui, est en que las dos lenguas son institucionales y minoritariamente vehiculares. El francs se considera, al ser la lengua de prestigio ms utilizada, la variedad alta y dominante no slo sobre el rabe clsico, sino tambin de las otras variedades. Por otra parte, el francs es considerado como la lengua de apertura a la modernidad, frente al rabe clsico, ms relacionado con la tradicin. As, una vez ms, para poder entender los usos y situaciones de las lenguas no se puede olvidar su valor dentro de la sociedad en la que se utiliza, sus connotaciones sociales o polticas. El conflicto entre el bereber y el rabe y sus variedades. Este conflicto se debe a la existencia de una relacin de diglosia y subordinacin lingstica del grupo bereber frente al arabfono. Estos son los principales conflictos lingsticos que se observan en la sociedad marroqu, aunque el conflicto ms visible en las aulas marroques ser entre el rabe dialectal y el bereber, pues como vimos al principio, estas son las lenguas maternas ms comunes de los alumnos de la escuela pblica marroqu. Para terminar, algunas ideas sobre los contextos de uso de cada una de las lenguas que se hablan en Marruecos se hacen necesarias. En cuanto al rabe clsico, no se utiliza en ningn sitio como medio de comunicacin corriente, ni es la lengua materna de ningn hablante. Esta lengua es la que permite comunicarse a todos los rabes entre s, la lengua panrabica por excelencia. Es tambin, y sobre todo, la lengua de conexin entre un musulmn y su referente cultural y religioso.

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Para mejorar la situacin de diglosia en la que conviva con el rabe dialectal, a partir del siglo XIX se promovi la modernizacin de esta lengua, pero esta modernizacin no lleg a los pases del Magreb hasta despus de la Independencia. La modernizacin es la que dio lugar al rabe clsico moderno que es la lengua utilizada para las situaciones oficiales y administrativas; es lengua que se usa en los medios de comunicacin y se ensea en las escuelas. El rabe dialectal o darija, a pesar de ser una lengua sociolingsticamente poco prestigiosa, es la lengua ms utilizada en el pas, por su nmero de hablantes y situaciones. Esta lengua oral se usa en la comunicacin cotidiana, en mbitos privados y familiares, en la calle, en situaciones no oficiales tanto por la clase culta como por la clase popular. El bereber es la lengua materna de casi el 40% de los marroques, segn datos oficiales. El bereber durante mucho tiempo ha sido considerado como un dialecto vulgar y no como una lengua. Sin embargo, durante los ltimos aos ha habido un proceso de rehabilitacin de dicha lengua a nivel oficial. Y por ltimo, el francs es tambin la lengua de la administracin, de los medios de comunicacin y la lengua vehicular que permite comunicarse a las diferentes comunidades lingsticas que conviven en el pas. Es tambin la lengua de la enseanza privilegiada y asignatura muy importante para los alumnos de la escuela pblica. De esta caracterizacin de las lenguas en Marruecos, se puede desprender la idea de que la mayora de los alumnos que utilizarn el manual Espaol para Dialogar tendrn como lengua materna el rabe dialectal o el bereber, es decir, ninguna de las lenguas oficiales del pas, pero s las que cuentan con mayor nmero de hablantes en Marruecos.

3.2.- Las lenguas extranjeras en Marruecos

En un panorama sociolingstico de gran riqueza y variedad como el marroqu, no pasa desapercibido el importante papel y la presencia de las lenguas extranjeras que tambin lo integran, contribuyendo a perfilar la realidad plurilinge del pas;
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Esta destacable presencia de las lenguas extranjeras en Marruecos no es un fenmeno reciente, aunque s de un grado de importancia fluctuante. Es decir, la importancia y reconocimiento otorgados por parte de las autoridades polticas del pas no ha sido siempre la misma. As, por ejemplo, en los primeros aos de la Independencia las fuerzas polticas del pas opinaban que la identidad nacional de Marruecos slo se asociaba a una nica lengua, el rabe, como lengua nacional enseada y de enseanza 9 . Pasados estos primeros aos de la Independencia y hasta el ao 1999 en los discursos del Rey Hassan II se haca referencia a las lenguas extranjeras occidentales, pero su referente era slo el francs, ya que era la lengua extranjera ms utilizada en Marruecos. En cuanto a la situacin actual de estas lenguas extranjeras en el mercado lingstico marroqu (Pierre Bordieu: 1992) 10 , su situacin y dominio es bastante diferente. En lo que respecta al nmero de estudiantes, el espaol es entre estas tres lenguas extranjeras la que menor nmero de hablantes cuenta, pero, a pesar de que su presencia sea inferior a la del francs o ingls, hay datos que sealan un crecimiento muy significativo. Las razones de este crecimiento se deben poner en relacin con su gran difusin internacional y su valor en el mercado laboral internacional e, incluso, en el estatal. En lo que se refiere a la situacin del ingls en Marruecos, su presencia es fundamental, sobre todo, en el sector privado, tanto laboral como educativo. Este papel del ingls en el panorama sociolingstico marroqu hay que ligarlo con un hecho que no se limita slo a las fronteras marroques: la globalizacin. Este hecho social hace que se tome en consideracin la importancia del ingls como lengua extranjera en el mbito educativo, lo que propici una nueva poltica lingstica, aplicada desde el curso acadmico 2004/2005, por la que el ingls sera lengua obligatoria desde la enseanza primaria.

EL KHOUTABI, Mohamed (2005), Breve historia de la enseanza de la lengua y cultura espaolas en

el sistema educativo marroqu. Revista Aljama.NXV. Tnger. Revista de la Consejera de Educacin y Ciencia en Marruecos.
10

BORDIEU, Pierre (1992) Le march linguistique. Questions de sociologie. Paris. Editions de Mounir.

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Segn el profesor Adil Moustaoui 11 (2004), en Marruecos existe un conflicto de intereses socioeconmicos entre la Francofona, la Hispanofona y la Anglofona sobre todo, si se tiene en cuenta la situacin geo-estratgica de este pas. Este conflicto entre las lenguas extranjeras oblig a que se revisara la poltica lingstica con respecto a estas lenguas y su relacin con las lenguas nacionales. Como se puede entender de esta descripcin del papel de las lenguas extranjeras en la enseanza secundaria pblica, la enseanza de las lenguas extranjeras goza de un puesto privilegiado en el sistema educativo pblico del Marruecos actual. El escenario acadmico descrito es muy importante para difundir una imagen real de la sociedad y de la cultura hispnica a los estudiantes que se acercan al espaol. Esta imagen real puede transmitirse tanto a travs de los profesores de espaol como a travs de los manuales utilizados.

Como se ha descrito anteriormente, la situacin sociolingstica marroqu es bastante rica, pero no por ello fcil de definir. La complejidad del contexto sociolingstico de Marruecos reside, como se ha visto en este captulo, en que en un mismo contexto conviven y compiten varias lenguas con un valor social muy dispar. Estas lenguas son el rabe clsico moderno, el francs, el rabe dialectal marroqu o darija y el bereber. A estas lenguas se suman otras lenguas extranjeras, como el espaol, que tienen un gran peso en la educacin pblica marroqu. En el captulo 2 de este trabajo se detalla la situacin actual del espaol en la escuela pblica marroqu: su carga horaria dentro en los diferentes cursos en los que es posible cursar este idioma, el nmero de alumnos marroques que estudian espaol, as como, las novedades que supone la Charte Nationale dducation et de Formation con respecto a la enseanza de lenguas extranjeras, en general, y del espaol, en particular.

11

MOUSTAOUI, Adil (2004) Conflicto lingstico y poltica lingstica en Marruecos: una propuesta

de anlisis. Barcelona. Congreso Diversidad lingstica, sostenibilidad y paz.

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Captulo 4.- El espaol y el sistema educativo pblico marroqu


Despus de haber descrito brevemente el panorama sociolingstico marroqu y su correspondencia en las aulas marroques, se hace necesario analizar el marco educativo en el que se desarrollar la enseanza del espaol con el manual Espaol para Dialogar. La caracterizacin de este contexto permite tener presentes algunas generalizaciones sobre el contexto aula en el que este manual ser utilizado. As como algunas cuestiones relacionados con la carga horaria de la enseanza del espaol en el sistema educativo pblico marroqu. Consideraciones que sern importantes para entender el proceso de enseanza-aprendizaje en este contexto.

4.1.- El sistema educativo pblico marroqu y la enseanza de las lenguas extranjeras 12

La organizacin y caractersticas del sistema educativo pblico marroqu estn sufriendo en los ltimos aos mltiples cambios. Estos cambios se deben a que una de las prioridades del pas es la reforma de su sistema educativo. Los cambios ms significativos de la reforma educativa se han producido tras la promulgacin en el ao 2000 de la nueva ley de educacin, Charte Nationale dducation et de Formation 13 . Con su promulgacin en el ao 2000 se iniciaba el denominado decenio nacional de la educacin (2000-2009). Este decenio se dar por terminado en el ao 2009 con la implantacin definitiva de dicha reforma del sistema educativo.

12

Para la elaboracin de este apartado ha sido de gran ayuda la informacin facilitada por la Asesora Carta Nacional de Educacin y Formacin.

Lingstica de la Consejera de Educacin Espaola en Marruecos.


13

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En cuanto a la organizacin por niveles del sistema educativo marroqu: El primer nivel corresponde a la enseanza primaria y est formado por la escuela preescolar y la escuela primaria. La enseanza preescolar es una enseanza no obligatoria que va dirigida a alumnos de edades comprendidas entre 4 y 6 aos, y que tiene una duracin de dos cursos escolares. En cuanto a la enseanza primaria, con ella comienza la enseanza obligatoria y va destinada a alumnos de entre 6 y 12 aos y se estructura en dos ciclos: el primer ciclo, de dos aos de duracin (de los 6 a los 8 aos de edad) y el segundo ciclo de cuatro aos de duracin (de los 8 a los 12 aos de edad). Al terminar este nivel los alumnos obtienen un Certificado de Estudios Primarios. El segundo nivel se identifica con la enseanza secundaria y est compuesto a su vez por la enseanza secundaria colegial y la enseanza secundaria de Cualificacin. La enseanza secundaria va destinada a alumnos de entre 12 y 18 aos y se estructura en dos ciclos: El Ciclo colegial que dura tres cursos y se imparte en colegios (y muy raramente en institutos). Al final del ciclo colegial el alumno obtiene el Brevet d'Enseignement Collgial (BEC). Este diploma permite, o bien, seguir los estudios de secundaria de cualificacin o bien optar por una especializacin profesional. El segundo siclo de la enseanza secundaria es el Ciclo de Cualificacin, donde hay que distinguir entre la formacin profesional y el bachillerato. Por una parte, el ciclo de formacin profesional dura dos cursos y al finalizarlo se obtiene un diploma de formacin profesional (DQP). Por otra, el bachillerato est integrado por 3 cursos. El primero de ellos es comn (Tronco Comn), y en los dos cursos siguientes (1 y 2 de Bachillerato) los alumnos pueden optar por cursar el bachillerato de la rama general o el de la rama tecnolgica y profesional. Al finalizar el bachillerato general, los alumnos reciben un diploma de Bachillerato de Enseanza General (BEG) que da acceso a la enseanza superior. Al finalizar el bachillerato de la rama tecnolgica y profesional, los alumnos reciben un diploma de Bachillerato de Enseanza Tecnolgica y Profesional (BETP) que da acceso a la enseanza superior o a la vida laboral. El tercer nivel corresponde a la enseanza superior. En sta se puede distinguir: la enseanza universitaria, la enseanza en los institutos especializados y escuelas superiores, los estudios superiores islmicos; as como las ramas de la llamada formacin corta que preparan a los tcnicos especializados y a los cuadros de maestra (equivalentes a los ciclos formativos de grado superior espaoles).
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En Marruecos existe adems, y de forma paralela, la llamada Enseanza Original. sta cuenta con un componente importante de materias dedicadas al estudio del Islam y de la lengua rabe, y tiene como objetivo preservar la vida espiritual y la afirmacin de la identidad cultural marroqu. Esta enseanza abarca todos los niveles educativos, desde Preescolar hasta finalizar el Bachillerato, e incluso puede tener continuacin en los estudios superiores o universitarios. Comparemos ahora los sistemas educativos marroqu y espaol con la tabla que proporciona la Consejera de Educacin y Ciencia en Marruecos 14 :

Figura 7

En cuanto a las novedades de la reforma educativa en relacin a la enseanza de las lenguas extranjeras, la Carta Nacional de Educacin y Formacin 15 recoge explcitamente la importancia del conocimiento de estas lenguas para los alumnos marroques. El documento oficial explica que su importancia se debe, entre otras
14 15

http://www.mec.es/sgci/ma/es/estudiarenesp/comparados.shtml LEVIER (2000). Charte nationale dducation et formation. Commission Spciale Education

Formation, Royaume du Maroc. pp. 50-52

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razones, a la posicin geoestratgica del pas como encrucijada de civilizaciones, los lazos de vecindad en su dimensin magreb, africana y europea, y su insercin en la actual corriente de apertura y comunicacin a escala mundial. El propsito de la Carta Nacional de Educacin y Formacin para que los estudiantes marroques reconozcan la gran importancia que tienen las lenguas extranjeras en el Marruecos actual se refleja por un lado, en la temprana incorporacin de estas materias en los planes de estudio del sistema educativo marroqu y, por otro, en la carga horaria de estas materias. Antes de la reforma educativa, los alumnos comenzaban a estudiar una lengua extranjera en el 3 curso de Primaria, con ocho aos de edad, y estudiaban siempre como primera lengua extranjera el francs con una carga horaria de 8 horas semanales. Al comenzar la Enseanza Secundaria la carga horaria se reduca a 6 horas semanales. Con la nueva reforma educativa los alumnos se adentran en el estudio del francs en el segundo curso de Primaria. En cuanto al estudio de la segunda lengua extranjera, hasta ahora comenzaba en el curso de Tronco Comn, equivalente en el sistema educativo espaol a 4 de la ESO, y su carga horaria era de cuatro horas semanales. Las segundas lenguas extranjeras ms estudiadas eran el ingls y el espaol, aunque en algunos centros, muy pocos, exista tambin la posibilidad de estudiar alemn o italiano. La Carta Nacional de Educacin y Formacin establece que el estudio de la segunda lengua extranjera comience en Quinto de Primaria. Sin embargo, este cambio no ha sido todava introducido en la escuela pblica marroqu, ya que su implantacin requiere una gran dotacin presupuestaria y de profesores especializados en la didctica de lenguas extranjeras para alumnos de esta edad. No obstante, la implantacin es paulatina y as, de manera experimental, en el ltimo curso de Colegial se comienza a estudiar ingls como segunda lengua extranjera en algunos centros. En relacin con la implantacin de otras lenguas extranjeras en este nivel, en el ao acadmico 2004-2005 se llev a cabo un proyecto de formacin didctica de profesores de espaol, alemn e italiano.

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4.2- El espaol en la escuela pblica marroqu El espaol tiene una gran presencia en el sistema educativo pblico marroqu. Presencia que algunos autores como Mohamed El Khoutabi 16 y Mostafa Ammadi 17 explican, por un lado, por razones socioeconmicas y geopolticas y, por otro, por razones histricas muy relacionadas con las caractersticas del Protectorado Espaol en Marruecos (1912- 1956), ya que los marroques de las regiones del norte, segn estos autores, no han conservado de Espaa la imagen de una potencia avasalladora 18 . Segn autores como Mohamed El Khoutabi y Mostafa Ammadi, despus de los aos del Protectorado Espaol, Espaa pareca no estar demasiado preocupada por la difusin de su lengua en Marruecos y por su implantacin en el sistema educativo marroqu donde comenz a introducirse en los aos 60 junto al ingls, el alemn, el ruso, el italiano y el portugus. Sin embargo, a pesar de la despreocupacin de Espaa en este sentido, hubo varias oportunidades para favorecer el estudio de esta lengua. As, el espaol pas a ser una lengua preferente en el Colegio Real, y el Ministerio de Educacin Marroqu invirti en la produccin de manuales para la enseanza del espaol. Por su parte, Day Ould Sidi Baba, ministro de Educacin en los aos setenta, declar su voluntad de generalizar el estudio del espaol en todos los centros marroques. Objetivo que no pudo realizarse debido a la falta de profesores. Aunque el espaol empez a formar parte del sistema educativo marroqu en los aos 60, no fue hasta la dcada de los noventa cuando el espaol comenz a tener un cierto peso en la enseanza pblica marroqu pero sin ser todava destacable su presencia. En relacin a la situacin actual, el espaol se estudia como segunda lengua extranjera desde la Enseanza Secundaria Colegial hasta la Enseanza Superior en el sistema pblico. Un nuevo proyecto de formacin didctica del profesorado de Espaol se inici en el curso 2004-2005. Y, as, de manera experimental, se comenz a impartir el
EL KHOUTABI, Mohamed (2005), Breve historia de la enseanza de la lengua y cultura espaolas en el sistema educativo marroqu. Revista Aljama.NXV. Revista de la Consejera de Educacin y Ciencia en Marruecos. Tnger. 17 18 AMMADI, Mostafa. El espaol en Marruecos: historia y presente Actas delVII Congreso de Profesores de Espaol .ISSN 1678-0981.
16

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espaol como segunda lengua extranjera en 3 de Colegial. La experiencia piloto se llev a cabo en 24 centros pblicos, con 31 profesores de la plantilla de Secundaria de Cualificacin de otros centros de la zona, que fueron los encargados de impartir esta materia a ms de 2.000 alumnos 19 .
Secundaria Colegial Totales Centros 24 Profesores 31 Alumnos 2.343

Figura 8 En lo que respecta a la enseanza del espaol como segunda lengua extranjera en la educacin Secundaria de Cualificacin, el espaol se imparte en quince de las diecisis Academias educativas de Marruecos. Los datos facilitados hasta ahora por el Ministerio de Educacin Nacional de Marruecos se refieren al curso 2.004-2005: 242 institutos, 575 profesores y 49.759 alumnos.

Tras observar los datos que facilitan la Consejera de Educacin en Marruecos y la publicacin del Mundo Estudia Espaol, se puede afirmar que la situacin actual del espaol en Marruecos goza de buena salud tanto cuantitativa como cualitativamente. Cuantitativamente, como se recoge en los datos incluidos en este captulo, el nmero de alumnos y de profesores en Marruecos ha ido en aumento en los ltimos aos. En relacin a la apreciacin cualitativa, en el siguiente captulo se describe cmo las condiciones en las que se imparte el espaol en la escuela pblica marroqu han ido mejorando a lo largo de la historia de la enseanza de ELE en Marruecos; mejora que se debe, sobre todo, gracias a los nuevos manuales de espaol que han aparecido recientemente en el panorama de la enseanza pblica marroqu.

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Datos obtenidos del MUNDO ESTUDIA ESPAOL:

http://www.mec.es/redele/Biblioteca2007/elmundo/marruecos.pdf

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Captulo 5: Los manuales de espaol en Marruecos


Los manuales de espaol tuvieron y tienen una gran importancia en la enseanza del espaol en Marruecos. La evolucin de la enseanza de ELE en Marruecos tambin se comprende, en cierta manera, gracias a la evolucin de los manuales. En este captulo los manuales que se han utilizado hasta ahora en Marruecos. 5.1.- Breve historia de los manuales de espaol en Marruecos Como se ha visto en el captulo anterior, el espaol se introdujo en la enseanza pblica marroqu en los aos 60. Pero este estudio del espaol no vino acompaado de un inters y esfuerzo por parte de Espaa en la difusin de su lengua en Marruecos, pues Espaa pareca tener en estos aos otros problemas de ms prioridad que la enseanza de su lengua en Marruecos (KHOUTABI: 2005) La falta de preocupacin por la difusin del espaol en el pas vecino hizo que en las primeras dcadas de enseanza del espaol, despus de la Independencia de Marruecos, fuera Francia, y no Espaa u otro pas hispano, quien se ocupara de ensear y crear materiales para la difusin del espaol. La mayora de los manuales utilizados en este periodo eran franceses, pensados y diseados para alumnos de esta misma nacionalidad, y no para alumnos marroques para los que no se contemplaba ni sus L1 ni su entorno sociocultural. En estos manuales de espaol, la imagen de la cultura y los pases hispanos vena impuesta por la ptica e intereses de Francia. Lo mismo ocurra con la visin de la didctica de las lenguas extranjeras 20 . As, el mtodo de estos primeros manuales de espaol franceses era el mtodo clsico de gramtica-traduccin y ms tarde el mtodo activo 21 . Incluso, como

20 21

ROLDN, Magdalena, (2006) El espaol en el contexto sociolingstico marroqu. Evolucin y

perspectivas (II) Aljama. Revista de la Consejera de Educacin y Ciencia en Marruecos. Nmero 15 (Vol. II). Tnger.

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nos indica Serghini (2005) 22 en estos primeros manuales podemos encontrar las explicaciones gramaticales y las consignas de los ejercicios en francs. A pesar de esta primaca francesa en la enseanza del espaol, el Programme dEspagnol propuesto por el Ministerio Educacin Marroqu para la Enseanza Primaria y Secundaria en 1976 se mostraba reacio hacia esa presencia francesa constante en la enseanza del espaol y as se puede leer en el documento:
La enseanza del espaol no debe pasar por la relacin con el francs.

Es peligroso acostumbrar a los alumnos a traducir al francs en lugar de aprender a pensar nicamente en la lengua extranjera 23

Con estos manuales se transmita una visin de Espaa e Hispanoamrica ya marcada por una ptica cultural extraa a la lengua y cultura meta y a los receptores del manual. Este hecho haca que la visin de Espaa no fuera real y actual con respecto al momento de edicin de dichos manuales. La desfiguracin de la realidad de Espaa, segn Khoutabi (2005), responda a un inters muy claro por desanimar a los alumnos animados a estudiar espaol pues, segn este autor, ningn libro es inocente y menos los destinados a la enseanza de las lenguas extranjeras. En la dcada de los 80 empieza a generalizarse entre el profesorado de espaol marroqu la insatisfaccin por la situacin de la enseanza del espaol en Marruecos y por las caractersticas de los manuales de espaol empleados en las aulas marroques. Y as, se refleja esta idea en las Primeras Jornadas de Personal Docente de Lengua y Cultura Espaolas en Pases rabes, celebradas en octubre de 1982 en Madrid. En estas jornadas el Director del Centro de Cultura de Rabat, R. Gil Grimau (ROLDAN, M.: 2006) resume la mala situacin de la enseanza del espaol en Marruecos.

22

SERGHINI, A. (2005): La evolucin del espaol en la enseanza secundaria marroqu: Breve

recorrido histrico, estado actual y perspectivas En revista CUADERNOS DE RABAT N Especial Consejera de Educacin. Embajada de Espaa en Marruecos. Rabat.
23

MINISTERE DE LENSEIGNEMENT PRIMAIRE ET SECONDAIRE, (Septiembre 1976.)

Programme dEspagnole.

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Es en este mismo ao, 1982, cuando se forma una comisin nacional para la elaboracin de un manual marroqu de espaol. Esta comisin tena como objetivo cambiar la visin que tena Francia de la lengua y la cultura hispana por una visin propia, sin filtros. En 1985 la visin de Espaa y de Hispanoamrica que se transmite en los manuales de espaol utilizados en Marruecos comienza a cambiar (ROLDN, M: 2006). En este momento, y al contrario de lo que ocurra en las dos dcadas precedentes, la visin de lo hispano no se proyecta ya desde la ptica francesa, sino ahora desde la perspectiva marroqu. En este cambio de visin de Espaa en Marruecos tambin influy que en ese mismo ao llegaran a Marruecos 9000 ejemplares del manual Para Empezar. Este nmero de ejemplares del manual espaol fueron una peticin al Ministerio de Cultura Espaol por parte del Ministerio de Educacin Marroqu, consciente de la mala situacin y calidad de los manuales de espaol usados en Marruecos en este momento. A finales de la dcada de los ochenta, en el ao 1988, se celebra el Seminario sobre el espaol en el sistema educativo marroqu, y en l, al igual que se reflej en las Jornadas de 1982, vuelve aparecer la preocupacin de los participantes por la mala calidad de los manuales utilizados en la enseanza del espaol en la escuela pblica marroqu. Segn los participantes, estos manuales, todava franceses en ese momento, aportaban una imagen desfasada de Espaa que poco tena que ver con la Espaa de finales de los ochenta. En estas dcadas no haba un nico manual de espaol para todos los centros de Marruecos, pero s que todos los manuales usados en las aulas marroques tenan un denominador comn que ya hemos indicado: eran franceses. Los ms utilizados en estos aos fueron los manuales de los autores J. Villgier, F. Molina y C. Mollo La pratique de lEspagnol en Premire (1972) y La pratique de lEspagnol en Seconde (1969), editados en Francia por Hatier. Se tratan de manuales de corte estructuralista, donde la imagen aparece slo para ilustrar el inicio de los temas. Estos manuales incluyen un gran nmero textos que tienen como objetivo entablar un debate sobre el tema del que trata el escrito. Las actividades de estos manuales son nicamente para trabajar contenidos morfosintcticos. Adems, en estos manuales la lengua vehicular es el francs y no el espaol.

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A esta serie de manuales les acompaa en la escuela marroqu los manuales Lengua y Vida 1 (1979), Lengua y Vida 2 (1980), Lengua y Vida 3 (1978) cuyos autores son P.Dormangeat, L. Puveland, J. Fernndez Santos [cfr. Apndice 2, imagen1]. Estos manuales franceses de espaol se publicaron en la editorial Hachete. Al igual que los manuales de La practique de lEspagnol, estos manuales tambin siguen la corriente estructuralista, la metodologa audio-oral. Tambin, como en los manuales anteriores, los textos constituyen la base sobre la que se estructuran los temas y las actividades. La funcin de los inputs visuales en los manuales de Lengua y Vida es, por un lado, decorativa y, por otro, aunque escasa, didctica. Tambin en estos aos era de uso muy habitual el emblemtico manual Qu tal Carmen? Grands Commenants, 1er livre (1968). Este manual se utilizaba tambin en otros pases del Magreb, como fue el caso de Argelia 24 , donde, al igual que en Marruecos, muchos alumnos estudiaron espaol con l. A este manual diseado por Louise Debne. Directin de J. Rebersat y A. Mercier, le sigui otro de los mismos autores y que pretenda ser la continuacin del primero Adnde? Grands Commenants, 1er livre (1972) [cfr. Apndice 2, imagen 2]. En la dcada de los noventa la situacin del espaol comienza a cambiar poco a poco, entre otras razones, por la creacin en 1989 de la Consejera de Educacin Espaola en Marruecos y la poltica educativa que este organismo llev a cabo en el plano de la enseanza del espaol en el sistema educativo pblico marroqu. Es tambin en esta dcada de los noventa cuando se empiezan a publicar los primeros manuales de espaol elaborados por profesores de espaol marroques asesorados por la Consejera de Educacin en Marruecos. Estos manuales, a diferencia de los anteriores, sern de uso obligatorio para todos los alumnos de espaol de la escuela pblica marroqu. Son manuales en los que se ha abandonado el uso del francs y la visn (aunque todava muy centrada en la Cultura con Maysculas) ya no pasa por la ptica francesa.

24

OUNANE, Ahmed. (2005) El espaol en los pases rabes. FIAPE. I Congreso Internacional: El

espaol, lengua del futuro. Toledo.

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Los primeros manuales publicados bajo las caractersticas que acabamos de mencionar fueron la serie de El espaol en 1 (1993), El espaol en 2 (1993) [cfr. Apndice 2, imagen 3] y El espaol en 3 (1998). Los autores de esta serie de manuales fueron un grupo de profesores e inspectores de espaol marroques. El manual ya no se edit en Francia, al contrario de los anteriores, sino que se public en la editorial marroqu Al Maarif El Jadida. A estos manuales le sigui en 1998 la reedicin de los (Reedicin) El espaol en 2 y (Reedicin) El espaol en 3.

5.1.1- Breve historia de los manuales de espaol en Marruecos: la visin de la sociedad y la cultura en los inputs visuales.

Pasemos ahora a centrarnos en la visin que de la cultura hispana se transmita a travs de sus inputs visuales en los manuales de espaol utilizados en Marruecos hasta el momento de publicacin de Espaol para Dialogar. En los manuales de espaol franceses utilizados en Marruecos, abundaban las imgenes tpicas y estereotipadas de una Espaa de folclore y toros, anclada en el pasado y en sus tradiciones. Las imgenes de ciudades que aparecen en estos manuales son muy escasas y las pocas que se recogen en estos manuales son muy diferentes a las ciudades francesas [cfr. Apndice 2, imagen 4]. De ests se presenta la miseria y los barrios desfavorecidos que hace de las ciudades espaolas lugares poco gratos para vivir. En los que las chabolas y las calles empedradas son la tnica general, pues en estos manuales no aparecen imgenes de ciudades, de las grandes ciudades espaolas en las que el progreso comienza a hacerse presencia en esos aos [cfr. Apndice 2, imagen 5]. Adems, en estos manuales de espaol franceses hay una primaca de la Espaa rural sobre la Espaa urbana [cfr. Apndice 2, imagen 6]. Hecho que en cierta manera es verdad, lo que no quiere decir que esa Espaa rural se corresponda de manera generalizada con la Espaa rural de la dcada de los 80. As, las imgenes que se

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relacionan con el campo espaol lo presentan como un lugar pobre, degradado e inhspito, con campesinos que viven con fro y en malas condiciones. Para completar este marco agreste, el pueblo espaol se presenta en estos manuales como un pueblo campesino y pauprrimo, con mujeres enlutadas y con hombres que emigraron a otros pases europeos [cfr. Apndice 2, imagen 7]. Caractersticas de la sociedad espaola que no dejan de ser ciertas, pero que en este caso no responderan a una realidad total, sino slo a una parcial y exagerada. Al reducido nmero de imgenes recogidas en estos manuales, se suma que stas no parecen haber sido seleccionadas con un criterio de relacin con el texto al que acompaan o para mostrar un aspecto relevante en la cultura y sociedad de la lengua meta. As, encontramos ejemplos difciles de comprender, como la imagen de la benemrita en un contexto con el que no guarda ninguna relacin [cfr. Apndice 2, imagen 8].

Ests imgenes permitirn entender, al compararlas con las del nuevo manual Espaol para Dialogar, el gran salto e importancia que han cobrado en el nuevo manual de espaol los inputs visuales. Sin embargo, el cambio que ha supuesto el nuevo manual no se limita al plano de las imgenes, tal y como se describe en el siguiente apartado de este trabajo.

5.2.- El nuevo manual: Espaol para Dialogar El manual Espaol para Dialogar representa una novedad dentro de la historia de los manuales de espaol en la escuela pblica marroqu. La novedad de este manual puede entenderse entre otros planos, en el metodolgico, estructural y del tratamiento de los aspectos socioculturales. En el prlogo del manual, las autoras presentan Espaol para Dialogar como un manual que va dirigido a alumnos del Tronco Comn que se acercan por primera vez al espaol como segunda lengua extranjera. Viene como respuesta a la Reforma Oficial, ya que entre los objetivos fundamentales del sistema educativo figuran la

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revisin de los programas y mtodos as como la mejora en la enseanza de las segundas lenguas (2005:3). Los destinatarios de este manual son alumnos marroques que se acercan por primera vez al espaol y lo estudian en situacin de no inmersin lingstica. Estos alumnos estudiarn espaol con este manual en un marco institucional concreto: la enseanza pblica reglada. El manual pretende trabajar todas las destrezas para conseguir un nivel comunicativo competente en una situacin bsica. As lo exponen las autoras en su Prlogo del manual: Adquisicin por parte de los alumnos de competencias bsicas que les capaciten para desenvolverse en situaciones comunicativas cotidianas. Para eso utiliza un espaol usual y comunicativo (2005:3). Espaol para Dialogar tiene 128 pginas y est compuesto por ocho unidades que tienen por ttulo:
- Unidad 1. Hola! Cmo te llamas? - Unidad 2. As es mi mundo. - Unidad 3. La familia. - Unidad 4. No todos los das son iguales. - Unidad 5. Sobre gustos no hay nada escrito. - Unidad 6. Hacer buenas migas. - Unidad 7. rdenes, consejos y peticiones. - Unidad 8. Tiempo pasado siempre es deseado.

Cada una de estas unidades comienza con una presentacin del nuevo tema y con la exposicin de los objetivos de dicha unidad. En todas estas presentaciones se observa la misma estructura: ttulo de la unidad, imgenes relacionadas con el tema y dos cuadros en los que se recogen los objetivos y contenidos, y que llevan por ttulo Vas a aprender a y vas a ser capaz de. Estos contenidos y objetivos tambin estn presentes al inicio del manual en forma de ndice o gua del manual.

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El manual es analizado en este trabajo aplicando los criterios de coherencia, autenticidad, claridad, variedad, equilibrio, rentabilidad, adecuacin, flexibilidad, potencial de motivacin y sentido tico 25 . El manual Espaol para Dialogar no se inscribe dentro de un nico enfoque metodolgico. Es decir, su orientacin metodolgica es, ms bien, una combinacin de diferentes enfoques, pues se pueden encontrar desde actividades que estaran dentro de un enfoque estructuralista hasta otras mucho ms comunicativas. No obstante, en general, es posible encuadrarlo dentro de una metodologa cercana a la que est mucho comunicativa de la primera generacin (mtodo nocional funcional26 ). En cuanto a metodologa seguida, desde el comienzo del manual es aboga porque el proceso de aprendizaje con Espaol para Dialogar est centrado en el alumno y sus necesidades, lo que supone toda una novedad en la historia de los manuales de espaol en Marruecos. As, se observa, entre otros puntos, en el propio prlogo al manual en el que las autoras escriben El profesor podr alterar el orden de las actividades segn sus criterios y las necesidades de sus alumnos (2005:3), en el apartado de autoevaluacin o en la seleccin de muchas de las imgenes incluidas en el manual. Si el manual Espaol para Dialogar se analiza desde la ptica de la coherencia, se observa que se cumple este criterio con relacin a la combinacin de enfoques y su reflejo en las diferentes unidades. De esta manera, todas las unidades siguen una estructura muy similar. As, al inicio de todas las unidades aparecen textos que presentan los nuevos contenidos del tema. Los textos suelen funcionar en este caso como input para poder, ms tarde, asimilar los contenidos de la unidad que sern trabajados de una manera ms sistemtica por las actividades. Por su parte, estas actividades se inscriben dentro de una gran tipologa, yendo desde las ms estructuralistas, que tienen como objetivo principal la fijacin de los contenidos gramaticales, hasta otras que podemos considerar mucho ms comunicativas.

25

Dossier y apuntes de la asignatura Anlisis y Diseo de materiales en la UB Virtual impartida por RAHALI, Ahmed. MEDELE

Nuria Snchez-Quintana en el curso 2005-2007


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El manual Espaol para Dialogar es coherente con respecto a las demandas de las actividades (ya sean ms o menos comunicativas) y los contenidos presentados y trabajados en la unidad. Aunque, si bien es cierto, que en algunos casos el nmero de actividades dedicadas a algunos objetivos parece ser insuficiente para que el alumno pueda asimilarlos con xito. Igualmente y de manera general, la coherencia se observa, a su vez, entre los contenidos y su soporte textual. La tipologa de estos textos es muy variada. As, en el manual aparecen:

Tipologa del texto

Nmero textos 03 06 02 23 02 03 06 06

de

Novelas Lecturas graduadas Textos periodsticos Textos creados por las autoras Poemas Canciones Textos aspectos culturales Textos de enciclopedias Informacin de RAHALI, Ahmed. MEDELE 27

Figura 9 Sin embargo, dicha coherencia no es tan visible en la progresin de los contenidos y de las actividades. La reparticin de stos a lo largo de las distintas unidades no es proporcionada, ya que en las primeras lecciones (sobre todo de la unidad 1 a la 3) se presentan demasiados contenidos lingsticos difcilmente asimilables por un alumnado que se acerca por primera vez al estudio del espaol. Aunque, esta cantidad excesiva de contenidos en las primeras unidades podra ser aceptada o

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MEDELE: lista de distribucin para la enseanza del Espaol en el Magreb

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justificada por el hecho de que stos son posteriormente retomados; con lo que, ahora s, el alumno podra trabajar ms en profundidad aquellos contenidos que no fueron bien asimilados la primera vez que se presentaron. Segn el ndice del propio manual, stos son los contenidos estudiados y su progresin y secuenciacin dentro del manual: Unidad
Unidad 1: Hola! Cmo llamas? te

Contenidos lingsticos
-Presente de los verbos llamarse, ser, trabajar, vivir, tener, estar -El registro formal (Ud.) -El registro informal (T). -Los adjetivos de nacionalidad. -El alfabeto espaol. -Los nmeros hasta 100. -Ortografa y pronunciacin: la b y la v.

Unidad 2: As es mundo mi

-Est, estn+ adverbios y preposiciones. -Hay + artculos indeterminados. Verbos reflexivos + los verbos: ver y dormir. -Los ordinales. -Los nmeros a partir de 100 La contraccin: al; del. -Los adjetivos posesivos. -Verbos: seguir, coger. -Hay que + infinitivo. -Tener que + infinitivo. -Adverbios de lugar: aqu, ah, all, all. -Ortografa plural de las palabras acabadas en z.

Unidad 3: La familia

-Los pronombres y adjetivos demostrativos: este, ese, aquel -Adjetivos para describir el fsico y el carcter. -Ropa y colores. -La casa, las habitaciones

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- Situar y describir la ciudad. - Adjetivos sobre la casa y la ciudad. -Ser, tener, llevar -Parecerse a -Comparacin de superioridad, de inferioridad y de igualdad. -El superlativo. -Estar + gerundio. Unidad 4: No todos los das son iguales. -Los interrogativos. -Presente de verbos regulares e irregulares. -Expresiones de frecuencia. -Pretrito perfecto: (morfologa y uso). Participios regulares e irregulares. -Contraste: pretrito perfecto/ presente. -Ortografa de los smbolos de los puntos cardinales y de los meses del ao. Unidad 5: Sobre gustos no hay nada escrito. -Presente de indicativo de los verbos: gustar, encantar, apetecer, parecer, preferir, querer, odiar -Los pronombres: a m, a ti -Adjetivos y pronombres indefinidos: alguien/nadie; algo/nada; algn/ningn -Muy/mucho. -Expresin de la restriccin con slo, no ms que; no sino. -Ir a + infinitivo. -El sonido /x/ y el sonido /g/: ortografa y pronunciacin. Unidad 6: Hacer buenas migas. -Querer, desear. -Conmigo/contigo. -De primero, de segundo. -Pronombres personales directos e indirectos. -Imperativo regular e irregular (t / usted). -Imperativo+ pronombre. -El acento: palabras llanas, agudas y esdrjulas. Unidad 7: rdenes, consejos y -Imperativo de los verbos regulares e irregulares. -Imperativo negativo.

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peticiones.

-Presente de subjuntivo (verbos regulares). -Pronombres personales proclticos y enclticos. -La obligacin personal impersonal. -La forma impersonal de se puede. -Los pronombres posesivos: mo, tuyo -Ir + gerundio. -Adverbios en mente -La c y la z: ortografa y pronunciacin.

Unidad 8: Tiempo pasado siempre es deseado.

-Pretrito indefinido de los verbos regulares e irregulares (morfologa -uso) - Marcadores temporales del pretrito indefinido. -El imperfecto de los verbos regulares e irregulares (morfologa y uso). -Marcadores temporales del imperfecto. -Soler (en imperfecto) + infinitivo. -Contraste: Imperfecto / Presente. Acentuacin.

Figura 10 Adems, la presentacin y trminos utilizados en el ndice no son coherentes con el nivel de lengua y de conocimiento de los estudiantes de este manual; por lo que, el ndice parece estar ms pensado para el profesor que para el alumno, pues el lxico utilizado es demasiado especfico, ms propio para alumnos de L1 que para estudiantes de ELE. En cuanto al criterio de autenticidad, la lengua aportada en el manual es, en general, real y adaptada al nivel de los alumnos, por lo que suele ser verosmil. Los textos autnticos, como se indic anteriormente, son de diferente tipologa: novelas y lecturas graduadas, artculos periodsticos, anuncios, fragmentos de enciclopedias, canciones, poemas Sin embargo, aunque no muy numerosos, en el manual tambin se incluyen textos creados por las autoras para dar, de esta manera, respuesta a las necesidades didcticas del alumnado y a las necesidades especficas de la unidad .En cuanto a este ltimo tipo de textos, cabe objetar que no son siempre muy reales. Pues,

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no en todos ellos la lengua aportada resulta autntica, sino ms bien forzada y artificiosa. Algunos ejemplos de esta artificiosidad los encontramos en los textos:
El fin de semana suelo levantarme tarde; el sbado por la maana desayuno fuera, luego voy de compras, pero como muy a menudo en casa. Por la tarde veo la televisin, a veces leo algn peridico o una revista. Por la noche siempre salgo con mis amigos y siempre vuelvo tarde Pgina 57

Me deja usted el paraguas? Es que est lloviendo y no Lo siento es que no he trado el mo.

he trado el mo.

Me das un folio, por favor? Quiero apuntar un De acuerdo. Tmalo. Pgina 100

nmero de telfono.

En relacin a la verosimilitud del proceso de adquisicin - aprendizaje del espaol con el manual Espaol para Dialogar, anteriormente se indic que no resulta demasiado verosmil que el alumno pueda adquirir todos los contenidos que aparecen en los primeros temas. Segn las autoras, con el manual Espaol para Dialogar se pretende conseguir una adquisicin progresiva de una autonoma que permita al alumno desarrollar estrategias de uso de la lengua para solucionar problemas. De ah, trae elementos lingsticos, culturales, conceptuales que ayudarn al alumno a comprender, ser comprendido, descubrir y formarse, desarrollando en l el sentido del esfuerzo y el trabajo metdico (2005:3). En cuanto al criterio de claridad diremos que la estructura del manual es clara, puesto que se repite siempre el mismo esquema expositivo en cada una de las ocho unidades que configuran Espaol para Dialogar. De esta manera, en cada unidad encontramos en la primera pgina una serie de imgenes relacionadas con el tema de la

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unidad y dos cuadros con los objetivos y contenidos de dicha unidad. Tanto los inputs visuales como textuales que sirven como presentacin de la unidad tienen una determinacin e interpretacin clara. Ya en el cuerpo de la unidad encontramos las actividades presentativas y capacitadoras, para terminar con un apartado dedicado a contenidos culturales titulado Un poco ms. Por ltimo, la unidad se cierra con un apartado de autoevaluacin. Adems, el manual tambin es claro en la representacin grfica y en la disposicin de los elementos de la pgina. Las pginas visualmente resultan claras y no sobrecargadas gracias a la combinacin de elementos visuales y textuales elegida por las autoras. Adems, y para contribuir con la claridad grfica, las imgenes no son difciles de interpretar, sea cual sea su tipologa formal. Y, como tnica general, la relacin entre ellas y la unidad est clara. Si se aplica este criterio de claridad a las explicaciones gramaticales y a los esquemas y sistematizaciones de la lengua en el manual veremos que son claros, pero que en algunos casos parecen estar ms hechos para alumnos de espaol como L1 que para alumnos de espaol como LE. As, se puede observar esta objecin a la claridad de los esquemas en la pgina 89 al respecto de las reglas de acentuacin en espaol. Las consignas para la realizacin de los ejercicios son claras y estn redactadas en una lengua fcilmente compresible para los alumnos. Los objetivos y modo de realizacin quedan claros. Llama la atencin de estas consignas, las que presentan actividades de comprensin auditiva pues en ellas aparece cierra tu libro, tu profesor va a leer un texto Esta particularidad hay que ponerla en relacin con la realidad de las aulas en las que este manual es utilizado, pues la mayora de las aulas marroques no cuentan con los medios necesarios para poder practicar las actividades de comprensin auditiva de una manera convencional. En relacin al criterio de variedad, se percibe que los temas seleccionados para las diferentes unidades son variados, aunque en este caso la variedad no proviene del manual en s, sino que su variedad es dictaminada desde el propio Currculo de espaol del Ministerio de Educacin Marroqu. Por otro lado, las dinmicas de clase no son muy variadas, se trata de actividades individuales o en parejas, lo que resulta comprensible si se relaciona con el gran nmero
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de alumnos que suele tener una clase en la escuela pblica marroqu. Por estas razones, sera imposible trabajar en grupos o en sesin plenaria. El papel del profesor en todas estas actividades y dinmicas es el de organizador y gestor del grupo-aula, por lo que se le otorga al alumno un papel autnomo dentro de su proceso de aprendizaje. Este papel autnomo se ir construyendo a lo largo de las ocho unidades, sobre todo, con los apartados de autoevaluacin. La autonoma del alumnado en el proceso de adquisicin es uno de los propsitos de las autoras con Espaol para Dialogar y as lo indican en su prlogo: Adquisicin progresiva de una autonoma que permita al alumno desarrollar estrategias de uso de la lengua para solucionar problemas. (2005:3). El manual trabaja todas las destrezas a travs de actividades de distinta naturaleza que posibilitan la interaccin entre los alumnos. En ellas el lxico y la gramtica son introducidos de manera concreta y activa. Ilustran situaciones de la vida cotidiana espaola e hispanoamericana y de la vida del alumno (2005:3). Este lxico y gramtica son presentados de manera inductiva y deductiva, dependiendo del lugar que ocupe dentro de la secuenciacin de la unidad. En cuanto a la tipologa textual del manual, anteriormente se indic que los gneros y fuentes de los textos del manual son muy variados. Sin embargo, el registro de todos estos textos es neutro, con una lengua que sigue la norma culta del espaol peninsular, sin marcas de variedades diatpicas o diafsicas. Pasemos a aplicar el criterio de equilibrio al manual Espaol para Dialogar; el manual, por razones externas a la lengua o al enfoque, prioriza las destrezas de compresin y expresin escritas y relega a un segundo plano las orales, pues las aulas no cuentan con los medios tcnicos necesarios para trabajar de forma equilibrada la comprensin auditiva. De la misma manera, las actividades de interaccin oral son menos comunes. Debemos tener presente al respecto que este manual se utilizar nicamente en la enseanza reglada marroqu, donde las clases muy numerosas son la tnica general. El criterio de rentabilidad es difcil de aplicar sin trabajar directamente con el manual. Pero, si se analiza el manual con este criterio de rentabilidad de una manera externa, sin pilotarlo, parece que difcilmente el alumno puede rentabilizar y asimilar

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todos los objetivos que el manual presenta en el tiempo de estudio para el que Espaol para Dialogar est diseado. Las situaciones comunicativas que el manual propone s son rentables; como ya se seala al inicio, estn pensadas para capacitar al alumno para desenvolverse en situaciones comunicativas cotidianas (2005:3). Las actividades que aparecen en el manual no son siempre de una nica respuesta, permiten aceptar como validas diferentes opiniones y elecciones, lo que se relaciona con una visin de la lengua y de la cultura flexible y polivalente en la que hay varias alternativas admisibles. Tambin el manual es flexible en el plano de la estructura y el orden de las actividades, ya que el profesor podr alterar el orden de las actividades segn sus criterios y las necesidades de sus alumnos (2005:3). El manual Espaol para Dialogar es muy motivador desde el punto de vista de la implicacin del alumno, ya que ste puede aportar su conocimiento propio del mundo y participar activamente en el proceso de aprendizaje. En el manual son muy frecuentes las actividades en las que el alumno habla de s mismo, de su cultura, de su pas; realidades que le son muy cercanas, lo que le puede resultar muy motivador, ya que si se desenvuelve en una situacin real de comunicacin en espaol, tendr que explicar su entorno, su mundo. De esta forma, en el manual aparecen ejercicios en los que el alumno tiene que explicar un plato tpico marroqu, sus gustos para el tiempo libre o relacionar una fiesta de Marruecos con una espaola. Estas actividades implican adems la figura del hablante intercultural, mediador, no ya slo lingstico, sino tambin, y fundamentalmente, cultural. Esta es la idea que trasciende de la intencin de las autoras recogida en el prlogo, en el que abogan por la construccin de competencias culturales que no se limitan a la mera transmisin de informaciones histricas, geogrficas, sociolgicas de los pases de habla hispana. Se trata ms bien de sensibilizar al alumno a las especificidades culturales y concienciarles tanto de las similitudes como de las diferencias que pueden existir entre su cultura y la de los pases de habla hispana en los usos, costumbres, teniendo en cuenta que aprender una lengua extranjera es aprender a respetar al otro en su diferencia y adquirir el espritu de tolerancia (2005:3).

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Tras aplicar los criterios de de coherencia, autenticidad, claridad, variedad, equilibrio, rentabilidad, adecuacin, flexibilidad, potencial de motivacin y sentido tico a Espaol para Dialogar, es posible vislumbrar los cambios que este manual ha supuesto en la historia de la enseanza del espaol en Marruecos.

Despus de haber dado una visin general de las diferentes lenguas habladas en Marruecos y del rol que desempean las lenguas extranjeras en el contexto sociolingstico marroqu, los siguientes captulos se centran en el anlisis de los inputs visuales que se incluyen en el manual Espaol para Dialogar haciendo un mayor hincapi en los aspectos socioculturales que se transmiten en ellos.

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Captulo 6.- Marco terico

Introduccin Como se ha visto en el captulo anterior, el manual Espaol para Dialogar ha supuesto un gran cambio en la historia de los manuales de espaol en Marruecos. Este cambio se debe en gran medida a dos factores: la inclusin de los aspectos socioculturales en el manual, por un lado, y al tratamiento e importancia que los inputs visuales cobran en el manual, por otro. Son estos dos aspectos los que se analizar ms exhaustivamente a continuacin; as, el anlisis se va a ocupar de cmo lo sociocultural y los inputs visuales se relacionan en el manual. Antes de este anlisis, se hace necesario exponer la importancia que tiene el componente sociocultural en la enseanza de lenguas extranjeras y segundas lenguas, as como el papel que los inputs visuales desempean en los manuales de LE y L2.

6.1- Los aspectos socioculturales en la enseanza de lenguas extranjeras

6.1.1- Qu entendemos por aspectos socioculturales?

Son muchas las culturas en el mundo, muchas las visiones que se tienen de una misma cultura e igual de numerosas son las definiciones sobre esa realidad multiforme que se conoce como cultura. Asimismo, son muchos los que han intentado definir el concepto de cultura. Las definiciones para este trmino han sido lanzadas desde varios campos y bajo diferentes perspectivas. Un ejemplo de lo que se entiende por cultura, fuera del campo de la enseanza de lenguas extranjeras o segundas lengua, es la definicin que la UNESCO 28 propuso en 1982. En aquella fecha, este organismo internacional declaraba que la

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UNESCO (1982) Declaracin de Mxico 50

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cultura da al hombre la capacidad de reflexionar sobre s mismo. Es ella la que hace de nosotros seres especficamente humanos, racionales, crticos y ticamente comprometidos. A travs de ella el hombre se expresa, toma conciencia de s mismo, se conoce como proyecto inacabado, pone en cuestin sus propias realizaciones, busca incansablemente nuevas significaciones Si en esta definicin de la UNESCO para la cultura se coloca al individuo en el centro y se considera que su proceso social y de contacto con la cultura es fundamental para su realizacin como ser individuo, hay otras que resaltan los mltiples aspectos que se encierran bajo la denominacin de cultura. Un ejemplo de estas ltimas es la propuesta por el socilogo Tylor en Cultura Primitiva. Para l la cultura es aquel todo complejo que incluye el conocimiento, las creencias, el arte, la moral, el derecho, las costumbres, y cualesquiera otros hbitos y capacidades adquiridos por el hombre. (Tylor, 1995: 29) Si este trabajo se acerca ahora a las definiciones que de cultura se han dado en el marco de la enseanza de lenguas, se ver que este terreno tampoco es una excepcin En el marco de la metodologa de LE y L2 la cultura se ha entendido y se entiende de muy variadas formas y bajo mltiples perspectivas. El Marco Comn Europeo de Referencia para las Lenguas entiende la cultura y las competencias socioculturales de la siguiente forma: Las competencias sociolingsticas se refieren a las condiciones socioculturales del uso de la lengua. Mediante su sensibilidad a las convenciones sociales (las normas de cortesa, las normas que ordenan las relaciones entre generaciones, sexos, clases y grupos sociales, la codificacin lingstica de determinados rituales fundamentales para el funcionamiento de una comunidad), el componente sociolingstico afecta considerablemente a toda la comunicacin lingstica entre representantes de distintas culturales, aunque puede que los integrantes a menudo no sean conscientes de su influencia.(MCER:2002:13-14) En este caso la definicin del MCER no se distancia demasiado de aquella que veamos de Tylor. Al igual que en aquella, el MCRE destaca los numerosos elementos que se encuadran bajo el trmino de cultura.

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Por su parte, Mar Galindo Merino en su artculo La importancia de la competencia sociocultural en el aprendizaje de segundas Lenguas 29 , (2006:7) citando a Pastor Cesteros (2004), define la competencia sociocultural como El conocimiento de las reglas sociolingsticas y pautas culturales que permiten que las intervenciones lingsticas sean adecuadas a los contextos. Evidentemente, se trata de que los aprendices no solo dominen el cdigo lingstico de la L2, sino de que sean capaces tambin de actuar de forma comunicativamente adecuada. En la misma lnea del MCRE y la idea de englobar bajo la denominacin de cultura mltiples aspectos presentes en una sociedad, Lourdes Miquel y Neus Sans (2004) escriben lo siguiente sobre este tema: resumiendo a Harris (1990) podramos decir que la cultura es un conjunto aprendido/ adquirido socialmente de tradiciones, estilos de vida y modos de pensar, actuar y pensar. Definicin a la que podramos aadir la de Porcher (1986) Toda cultura es un modo de clasificacin, es la ficha de identidad de una sociedad, son los conocimientos de los que dispone, son las opiniones (filosficas, morales, estticas) fundamentadas ms en convicciones que en un saber. Y para completar este marco terico nos permitimos aadir que la cultura es, ante todo, una adhesin afectiva, un cmulo de creencias que tienen fuerza de verdad y que marca, en algn sentido, cada una de nuestras actuaciones como individuos miembros de una sociedad 30 Quiz una de las definiciones y clasificaciones de cultura ms conocidas dentro del contexto de la metodologa del espaol como lengua extranjera sea la propuesta por las autoras citadas anteriormente, Lourdes Miquel y Neus Sans. Estas autoras en el artculo titulado El componente cultural: un ingrediente ms en las clases de lengua, dividen el trmino cultura en: Cultura con maysculas, cultura a secas y Kultura con K, para aclarar esta clasificacin la ilustran con el siguiente esquema:

29

GALINDO MERINO, Mar. (2006) La importancia de la competencia sociocultural en el aprendizaje MIQUEL, Lourdes y SANS, Neus (2004) El componente cultural: un ingrediente ms en las clases de

de segundas Lenguas, Revista Interlingstica .


30

lengua. Revista redELE . Nmero 0.

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Figura 11

La que tiene mayor inters para este anlisis de los inputs es, precisamente, la que ocupa la parte central de este esquema, lo que las autoras denominan cultura a secas. En palabras de las autoras esta cultura comprende todo lo compartido por los ciudadanos de una cultura. Sera algo as como un estndar cultural, el conocimiento operativo que todos los nativos poseen para orientarse en situaciones concretas, ser actores efectivos en todas las posibles situaciones de comunicacin y participar adecuadamente en las prcticas culturales cotidianas. A modo de sntesis y de recopilacin de las diferentes visiones y elementos que el concepto de aspectos socioculturales encierra, en el Vademecum para la formacin de profesores en el captulo dedicado a estos aspectos Lourdes Miquel 31 escribe: el componente sociocultural -haciendo una sntesis personal de las muchas definiciones que se manejan- es donde se concentran todos los elementos que rigen la educacin: es el conjunto de informaciones, creencias y saberes, objetos y posiciones de esos objetos, modos de clasificacin, presuposiciones, conocimientos y actuaciones (rituales, rutinas, etc.) socialmente pautados que confluirn en cualquier actuacin comunicativa y que harn que sta sea adecuada o predeterminadamente inadecuada (2005: 513) Segn

31

MIQUEL, Lourdes. (2005) La subcompetencia sociocultural Vademecum para la formacin de

profesores. Ensear espaol como segunda lengua (L2)/ Lengua extranjera (LE), Madrid, SGEL.

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esta autora los dominios en los que los componentes socioculturales estn presentes son muchos y muy variados, por lo que su importancia en la enseanza de ELE parece clara.

6.1.2.- Cundo y por qu incluir los aspectos socioculturales en un curso de LE o L2?

Las definiciones anteriores sobre los trminos cultura y sociocultural recogen la infinidad de matices y aspectos que implican estos conceptos, olvidarlos o dejarlos de lado sera como ensear una lengua a la mitad porque como indican Lourdes Miquel y Neus Sans en su artculo El componente cultural: un ingrediente ms en las clases de lengua (2004) enseando lengua, entendida como un instrumento de comunicacin, se ensea, aun sin ser consciente de ello, una serie de prcticas sociales y de valores culturales. Debe, en consecuencia, quedar claro que jams se llegar a potenciar en el estudiante la competencia comunicativa en una lengua extranjera, si no se considera como uno de sus componentes bsicos de la enseanza la competencia cultural. Por lo tanto, si se pretende que los alumnos de una lengua extranjera sean competentes comunicativamente, se deber conceder un papel esencial al componente cultural, como un elemento indispensable e indisociable de la competencia comunicativa. Para poder capacitar comunicativamente al alumno y aportarle una serie de conocimientos socioculturales, el Marco Comn de Referencia (2002: 70) aconseja a los profesores de lenguas extranjeras y segundas lenguas que tengan presente en qu temas tendr que desenvolverse el alumno, cmo se le capacitar para ello o que se le exigir al respecto Es cierto que los aspectos socioculturales relacionados con la lengua objeto de estudio pueden producir en el alumno un choque cultural, pero, tal y como nos recuerda Isabel Moreno Lpez 32 (1997:559) la enseanza de la cultura como prctica social provoca reacciones positivas y negativas en clase, pero casi nunca da cabida a la indiferencia.

32

MORENO LPEZ, Isabel. (2006) La enseanza de la cultura en la clase de ELE El espaol como

lengua extranjera: del pasado al futuro: actas del VIII Congreso Internacional de ASELE .

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Sobre esta posible reaccin ante la cultura de la lengua meta, Dolores SolerEspiauba (2006:15) insta a provocar en el grupo el choque cultural que pueda llevar a una mejor comprensin de la otredad y de la diferencia, situndonos a una distancia de nuestra propia cultura, para mejor poder juzgarla, evitando al mismo tiempo caer en los estereotipos, tpicos y clichs que tan a menudo dificultan una percepcin real de las culturas ajenas 33 . Esta idea de comprensin de la otredad y distanciamiento relativo de la propia cultura para comprenderla mejor se relaciona en cierta medida con la ya propuesta por Lourdes Miquel (1999:33). Segn esta autora los miembros de una cultura no son conscientes de la relatividad de esa cultura. Todo miembro de una cultura que no haya hecho un proceso de distanciamiento y/o de mestizaje, la percibe y la vive como universal y por tanto, el comportamiento distinto del otro aparece como intencionado y trasgresor, cuando en realidad, a lo nico que responde es a un automatismo que le hace reproducir sus pautas culturales que a su vez, vive como universales. Hasta el momento, se han expuesto en este apartado muchas razones para incluir los aspectos socioculturales en un curso de LE o L2. Pero, ahora la cuestin es cundo incluirlos?, en qu momento del curso? y en qu momento del proceso de adquisicin-aprendizaje de la lengua extranjera o segunda lengua? Para Van Ek la respuesta a estas preguntas es muy clara y rotunda, los aspectos socioculturales deben incluirse ya desde la primera clase de lengua, puesto que para este autor la adquisicin de la competencia sociocultural es inseparable de la adquisicin de la competencia lingstica. Adems de ser incluidos desde la primera sesin segn Lourdes Miquel y Neus Sans (2004) los elementos culturales no deben tener un lugar apartado en los materiales, sino que en todas las propuestas didcticas tienen que estar, explcita o implcitamente, relacionadas con lo cultural. Es decir, para esta autora los elementos culturales son fundamentales en el diseo de una programacin de un curso de ELE. Sin embargo, la importancia que se les otorga en la bibliografa actual no siempre ha sido la misma, y as los elementos culturales han sido contemplados con un grado de importancia mucho menor a lo largo de la historia de la enseanza de ELE.

33

SOLER-ESPIAUBA, Dolores. (2006) Contenidos culturales en la enseanza del espaol como 2/L.,

Madrid. Arco Libros.

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6.1.3.- Los aspectos socioculturales y la enseanza de E/LE

Hasta los aos 70 la enseanza del espaol, y no slo del espaol, se basaba en el aprendizaje de unas reglas gramaticales y unas listas de vocabulario que permitan al alumno poder traducir, fundamentalmente textos escritos. Resulta evidente que con este objetivo en el aprendizaje de una lengua, la importancia concedida a la cultura era nula. Progresivamente, se fue concediendo a la comunicacin un papel ms importante y con ella un mayor protagonismo de la cultura en el proceso de aprendizajeadquisicin del espaol (aunque todava no el esperado y deseado). Para poder entender el papel actual que ocupan los aspectos socioculturales en la enseanza del espaol este trabajo se acerca a tres obras de consulta obligada para la enseanza del espaol como LE o L2 y entender las directrices que esta enseanza est llevando en los ltimos aos. Estas obras son el Marco Comn de Referencia, El Proyecto Curricular del Instituto Cervantes y El Plan Curricular del Instituto Cervantes. El Marco Comn de Referencia (2002:19) entiende la cultura desde una dimensin social, por ello sus recomendaciones al respecto son que la enseanza de la cultura debe permitir al alumno desenvolverse en los intercambios de la vida diaria de otro pas y ayudar a ello a los extranjeros que residen en su propio pas. Intercambiar informacin e ideas con jvenes y adultos que hablen una lengua distinta y comunicarles sus pensamientos y sentimientos. Alcanzar una comprensin ms profunda de la forma de vida y de pensamientos de otros pueblos y de sus patrimonios culturales. El Plan Curricular del Instituto Cervantes tambin concede un papel importante a la enseanza de los aspectos socioculturales en las clases de E/LE. El Plan Curricular (1993:19) aboga porque a las caractersticas de tipo formal hay que aadir otras, que desempean un papel igualmente importante: los elementos socioculturales, es decir, los usos y las maneras de hablar y de actuar, que se superponen a las meras reglas formales; las referencias de tipo cultural que impregnan esos usos y formas; y los sistemas de

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valores que los condicionan. En definitiva, la visin del mundo que se refleja en esa lengua. Adems, uno de los objetivos de la enseanza del espaol segn El Proyecto Curricular del Instituto Cervantes (1994:23) es mediante la enseanza del espaol, promover el acercamiento entre la cultura y la sociedad espaola y la del pas de origen: transmitir una imagen autntica de aquella y colaborar en la superacin de los clichs, tpicos y prejuicios. Y una de las formas de alcanzar y conseguir este objetivo es dar en los manuales de ELE una visin de la sociedad y de la cultura espaola actual y real, alejada de tpicos y estereotipos.

6.2.- Los inputs visuales en la enseanza de LE y L2 34

En este apartado del marco terico se delimita del otro elemento clave en este trabajo: Los inputs visuales. En lneas generales y en relacin al estado actual del tema sobre el que se indaga en este estudio, podra sealarse la escasa existencia de trabajos sobre el anlisis del input visual en los manuales. Ms escasos an son los estudios sobre los manuales marroques en general, y todava resultan ms reducidos, si es posible, los anlisis de los aspectos socioculturales en dichos manuales. Esta falta de bibliografa se podra explicar por varias razones: En primer lugar, porque en Marruecos no se encuentra un abanico de manuales que poder utilizar de manera oficial; esto es, los manuales de espaol son nicos para todo el pas y deben estar avalados por el Ministerio de Educacin marroqu. Por otra parte, el manual propuesto para este anlisis es de reciente aparicin. Hace slo un ao que se trabaja con l, por lo que es muy pronto para la existencia de cualquier tipo de anlisis. Si existe, lo desconocemos.

34

Para la elaboracin de este apartado ha sido de gran ayuda la Memoria de Mster de Ana HERMOSO

(2004) La importancia del input visual en los manuales de ELE. Dirigida por la Profesora Olga Juan. Madrid. Universidad Antonio Nebrija.

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En cuanto al tema del anlisis de los aspectos socioculturales, hay varios estudios sobre esta cuestin referidos a otros manuales de espaol como el realizado por P. Gonzlez 35 (2002) sobre los manuales de ELE de los aos noventa, o el artculo de R.M. Abella 36 (2004) sobre los manuales italianos. Sin embargo, no existe ninguno sobre los manuales marroques; si bien el anlisis de los aspectos socioculturales no lo tratan en los inputs visuales, sino en los textuales.

6.2.1- Qu es un input?

Segn el Diccionario de trminos ELE del Centro Virtual Cervantes, con el trmino input o aducto se hace referencia a las muestras de lengua meta, orales o escritas, que el aprendiente encuentra durante su proceso de aprendizaje y a partir de las cuales puede realizar ese proceso. Las muestras de lengua meta a las que est expuesto el alumno desempean un papel muy importante en el proceso de aprendizaje-adquisicin de una lengua extranjera, tal y como demuestran los estudios realizados por Krashen (1985) y McLaughlin (1987) y continuados por Bialystock (1990). En ellos se destaca que la importancia del input radica en que stos representan el contacto y la experiencia con los datos de la LE o L2.

35

GONZLEZ CASADO, P. (2002) Contenidos culturales e imagen de Espaa en manuales de E/LE de

los aos noventa en Forma, Interculturalidad, 4, Madrid, SGEL, pp. 63- 86.
36

RODRGUEZ ABELLA, R.M (2004). El componente cultural en algunos manuales de espaol para

italianos. Verona, Universidad de Verona.

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6.2.2- La importancia de los inputs visuales en la enseanza de LE y L2

Los inputs visuales ocupan un lugar destacado en la enseanza de lenguas extranjeras, ya que son, en principio, mucho mejor comprendidos que los textuales, al no necesitar un conocimiento lxico o gramatical por parte del alumno. Sin embargo, a pesar de las posibilidades didcticas de estos inputs, la historia de la metodologa no ha prestado demasiada atencin a este recurso y normalmente la funcin de los inputs visuales en los manuales de lenguas extranjeras o segundas lenguas era meramente esttico, dejando a un lado el ms importante: el acercamiento cognitivo del alumno a una idea o a una palabra en otra lengua distinta a la de su L1. Los manuales ms actuales comienzan a explotar las posibilidades didcticas de las imgenes. Se empiezan a encontrar actividades en las que los inputs sirven como punto de partida para generar una situacin comunicativa, activan vocabulario, o sirven para repasar una estructura gramatical vista en el tema. Es decir, los inputs visuales no cumplen una mera funcin esttica, sino que desempean un papel didctico en los manuales, Pero para poder conseguir la mxima efectividad didctica de la imagen en el proceso de adquisicin- aprendizaje de una LE o L2 -necesitamos conocer cmo el input visual es procesado por el alumno. En este sentido Ana Hermoso (2004) 37 nos recuerda que la importancia de estos inputs radica sobre todo en la medida en que son aprehendidos o adquiridos. Y de esta manera, gracias al conocimiento que podemos obtener de los procesos que se suceden en la mente de los alumnos, ser posible conocer exactamente que tipo de input hay que administrar. Y es que como Dondis (1976) nos recuerda se hace necesaria la construccin de un sistema bsico para el aprendizaje, la

37

HERMOSO, Ana (2004) La importancia del input visual en los manuales de ELE. Memoria de Mster.

Dirigida por la Profesora Olga Juan. .Madrid. Universidad Antonio Nebrija.

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identificacin y la comprensin de mensajes visuales para que as sean manejables por todo el mundo 38 . El input visual es sobre todo importante en la enseanza de ELE por su inmediatez y por su carcter directo a la hora de hacer llegar la informacin. El mensaje enviado visualmente no necesita de un periodo de tiempo para ser trasmitido. Adems, como afirma Dondis (1976), es de gran ayuda para transmitir conocimientos socioculturales por su relacin con la realidad, pues la experiencia visual es esencial en el aprendizaje para comprender el entorno y reaccionar ante l. Por lo tanto, para este autor se comprende mejor porque se ve; y de ah que al expandir la capacidad de ver, se ample tambin la capacidad de comprender el entorno. La universalidad de la imagen se ve contrastada por la interaccin con el medio social. No todas las culturas ven de la misma manera. Cada grupo social ve su entorno de una manera diferente que le conlleva a hacer un anlisis de la sociedad diferente. Y es precisamente en este punto el que ms nos interesa para entender cmo los alumnos del manual Espaol para Dialogar procesan los inputs visuales con un contenido sociocultural. Adems de la interaccin del medio social en la descodificacin del input visual, tambin se puede poner en relacin la educacin visual con la multimodalidad 39 . Y es que como sealan Kress y Van Leeuwen los estudios sobre la multimodalidad son muy importantes actualmente, y no slo en el mbito de la enseanza de LE o L2 pues la comunicacin visual se convierte cada vez menos en un dominio de especialistas y es cada vez ms crucial en los dominios de comunicacin pblica no tener competencia visual traer sanciones sociales. La competencia visual ser un asunto de sobrevivencia, especialmente en el trabajo. (1996:3) 40 La multimodalidad se ocupa del sistema que representa de manera compleja una ideologa detrs de una imagen. En este sentido, la multimodalidad est muy

38

DONDIS, DONDIS A. (1976) "La sintaxis de la Imagen Introduccin al Alfabeto Visual". Barcelona: FARAS FARAS, M. (2005) Multimodalidad, lenguaje y aprendizajes. KRESS, G. y VAN LEEUWEN, T. (1996) Reading Images: The Grammar of Visual Design. Londres.

Gustavo Gili, 1976.


39 40

Arnold.

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relacionada con la enseanza de los aspectos socioculturales a travs de los inputs visuales y la visin que se da de la cultura y de la sociedad de un pas. Pues la multimodalidad se ocupa de la relacin existente entre lo que se dice de manera lingstica y lo que se muestra a travs de los inputs visuales, cmo se construye la representacin ideolgica. En esta construccin ideolgica desempea un papel importante diferentes factores como: grado de detalle, la profundidad de campo, la iluminacin, la saturacin de color y la modulacin cromtica; una convencin cultural atribuye una mayor importancia a una determinada configuracin de estas variables. Sin embargo, la modalidad es fuertemente dependiente de las convenciones culturales de cada gnero comunicativo; en las publicaciones cientficas, por ejemplo, la modalidad de veridiccin de un diagrama o esquema no realista puede ser mucho mayor que la fotografa del mismo dispositivo, al resaltar los elementos que resultan relevantes para la convencin disciplinaria (Lemke: 2002). Los estudios de multimodalidad en el campo de los libros de textos son de gran valor, pues estos manuales transmiten creencias, convenciones, valores, prejuicios e ideologas. Sin embargo, a pesar de que los estudios sobre multimodalidad estn muy relacionados con los aspectos socioculturales y los inputs visuales, estos estudios no son el centro de este trabajo porque el objetivo principal de ste no es tanto el anlisis ideolgico de las imgenes como la proyeccin sociocultural de stas de cara a un planteamiento didctico. Por lo tanto, con este trabajo se pretende analizar qu visin se transmite de la sociedad y la cultura hispana en el manual Espaol para Dialogar a travs de los inputs visuales.

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6.3.- Estado de la cuestin

El tema de la visin de la cultura y la sociedad hispana en los manuales de espaol marroques no cuenta con bibliografa hasta el momento. Adems, no son demasiados los estudios que se han centrado en los manuales de espaol en Marruecos y, aadido a esto, los que lo han hecho ha sido para dar una visin de conjunto antes de centrarse en otro tema ms especfico, como es el caso de la tesis doctoral de Zineb Benyaya que tiene por ttulo La enseanza del espaol en la secundaria marroqu: Aspectos fonticos, gramaticales y lxicos. Materiales didcticos. En esta tesis se hace un recorrido por los manuales de espaol utilizados en la enseanza secundaria marroqu hasta el ao 2005. En este estudio se hace una descripcin de cada uno de los manuales. En cuanto al tratamiento de la cultura en los manuales de espaol, sea cual sea su nacionalidad, es posible encontrar ms de bibliografa, aunque sin llegar a ser ni mucho menos desbordante. Sobre este tema especfico de anlisis de la imagen de Espaa en los manuales se encuentra, el artculo de Rosa Mara Rodrguez Abella titulado El componente cultural en algunos manuales de espaol para italianos y el trabajo de Laia Porta Santos titulada Imagen de Espaa en los manuales de E/LE. El artculo de Rosa Mara Abella sobre El componente cultural en algunos manuales de espaol para italianos hace un recorrido por cmo se reflejan los contenidos culturales en tres manuales de espaol para italianos publicados entre los aos 60 y 80, siendo estos tres manuales: Grammatica della lingua spagnola (Vian y Bellini, Milano-Varese, Cisalpino, 1969), Espaol situacional (Calvi, Guasconi y Provoste, Milano, Unicopli, 1977) y Materiales lingsticos para la comunicacin social (Melloni y Capanaga, Bologna, Pitagora, 1980). En este artculo se estudia qu contenidos culturales aparecen siguiendo la plantilla propuesta por Balboni en su libro Parole comuni, culture diverse para quien estos contenidos se clasificaran de la siguiente manera: 1. Valores culturales de fondo que interaccionan con la comunicacin: el tiempo, la jerarqua y el poder, el respeto social y la correccin poltica, etc.

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2. Uso del cuerpo para fines comunicativos: sonrisa, ojos, expresiones de la cara, brazos y manos, piernas y pies, sudor (y perfume), ruidos corporales, el beso, el espacio personal en el lugar de trabajo, etc. 3. Uso de objetos para fines comunicativos: la ropa, status symbol, objetos que se ofrecen: cigarros, licores, etc., regalos, dinero, tarjetas de visita, etc. 4. La lengua: tono de voz, velocidad, superposicin de voces, superlativo y comparativo, registro formal/informal, estructura del texto, etc. 5. Acciones comunicativas: cambiar de tema, defenderse, preguntar, interrumpir, ironizar, quejarse, proponer, resumir, pedir perdn, callar, comprobar la comprensin, etc. 6. Situaciones comunicativas: dilogo, llamada telefnica, conferencia, reunin, etc Adems de estos contenidos culturales la autora se propone dar respuesta a la cuestin de si estos manuales ofrecen suficientes pistas a los estudiantes para que puedan poner en marcha sus estrategias de adquisicin cultural. Para dar respuesta a estas preguntas la profesora Rosa Mara Abella hace un recorrido por cada uno de los manuales viendo qu tipo de cultura se represente y cmo se transmite. Por lo que respecta al primer manual analizado, Grammatica della lingua spagnola, entiende la cultura, fundamentalmente, como una expresin literaria y artstica, y, en general, no tiene en cuenta la importancia de los aspectos culturales implcitos en el uso lingstico. Segn la parrilla que la autora aplica a los manuales en este estudio, los textos que aparecen en la Grammatica della lingua spagnola no presentan modelos culturales y comunicativos, sino ms bien informacin cultural En lo que se refiere al manual Espaol situacional (1977) la autora sostiene que a travs de los inputs textuales que se recogen en el manual se transmite una visin no estereotipada de la cultura meta. El ltimo manual que se analiza en este trabajo sobre el componente cultural en algunos manuales de espaol italianos es Materiales lingsticos para la comunicacin social. Nivel 1. De los tres manuales analizados en este artculo es el que ms importancia concede al componente cultural. En Materiales lingsticos para la comunicacin social. Nivel 1 los contenidos culturales aparecen interrelacionados con
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los dems aspectos de la lengua. La visin de Espaa transmitida en este manual no es estereotipada. Despus de la lectura del artculo de Rosa Mara Abella sobre El componente cultural en algunos manuales de espaol para italianos podemos concluir que la cultura no tiene un papel fundamental en ellos y que es casi exclusivamente una cultura con maysculas, pero tambin es cierto que se trata de manuales publicados entre los aos 60 y 80. Son manuales fruto de su tiempo y de la corriente metodolgica imperante en la poca. En el mbito de los manuales espaoles el trabajo de Laia Porta Santos titulada Imagen de Espaa en los manuales de E/LE nos aporta una valiosa informacin sobre qu tipo de aspectos socioculturales se transmiten en algunos de los manuales espaoles ms utilizados para la enseanza del espaol como LE o L2. Los manuales que se analizan en dicha memoria son Prisma Comienza 41 , Aula 2 42 , Gente 2 43 y Suea 3 44 . El primer manual analizado es Prisma Comienza, este manual presenta la cultura de forma interrelacionada con la lengua y de forma explcita. Las referencias textuales a la Cultura con Maysculas son 5, frente a las 32 de la cultura a secas. Por lo que se refiere al tipo de contenidos socioculturales que se transmiten en este manual, la visin de la sociedad espaola que se transmite, segn la autora del estudio, en el manual Prisma Comienza es el de una sociedad muy preocupada por la familia y los amigos, gente muy interesada en las relaciones sociales y el ocio. Mientras que el trabajo o los temas sociales y poltica no son importantes para la sociedad espaola, o al menos, no lo suficientemente importantes como para ser incluidos en este manual de nivel inicial. El manual Aula 2 tambin es analizado en este estudio bajo la perspectiva de los contenidos culturales. En este manual de ELE las referencias a la Cultura con Maysculas son 13 y las relacionadas con la cultura a secas son 30. Este manual, destinado especialmente a un pblico joven , transmite una visin relacionada con casi

41 42 43 44

VVAA, (2002) Prisma comienza, Madrid,1Edinumen CORPAS J, (2003) et al. Aula 2, Barcelona, Difusin. MARTN PERIS, E et al. , (2004) Nuevo Gente 2, Barcelona, Difusin. VVAA, (2001) Suea 3, Madrid. Anaya.

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todos los mbitos socioculturales recogidos en el MCRE menos el socioeconmico, social y poltico, por lo que el alumno puede llevarse la impresin de que la sociedad espaola se preocupa sobre todo por el ocio y el tiempo libre y no por el sistema laboral. El manual Gente 2 aporta, segn Laia Porta, una visin de Espaa muy parecida a la que veamos reflejada en los dos manuales analizados anteriormente. La cultura a secas sigue siendo mayoritaria, 30 referencias frente a 9 dedicadas a la Cultura con Maysculas. Este manual, como lo hacan los dos anteriores, obvia el mbito poltico, social e histrico y se centra sobre todo en el mbito de las relaciones personales. El manual Suea 3 es el ltimo analizado en el estudio que estamos comentando. Una diferencia entre este manual y los tres anteriores es que en ste la informacin cultural no se limita nicamente al mbito espaol, sino que aparecen referencias culturales al mundo hispanoamericano. Adems este manual recoge todos los mbitos socioculturales recogidos en el MCRE. La autora del estudio Imagen de Espaa en los manuales de E/LE pone en relacin el hecho de que se de una mayor variedad de temas culturales con el nivel avanzado de espaol de los destinatarios del manual. Laia Portas concluye con la idea de que todos los manuales analizados privilegian la parte ociosa de la sociedad espaola y por el contrario, la poltica, la economa y la problemtica social slo se recoge en los niveles superiores y de forma muy limitada. Como se observa a travs de estos estudios, poco a poco la cultura a secas va cobrando ms espacio en los manuales de espaol como LE o L2, sin embargo se sigue administrando una visin, en cierta medida, un poco tpica, de una Espaa de fiesta y de espaoles para los que el salir y los amigos son lo ms importante.

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Captulo 7.- Anlisis de los aspectos socioculturales presentes en los inputs visuales del manual Espaol

para Dialogar

Despus de haber delimitado el marco terico en el que se encuadra este trabajo, en este captulo se a analizarn los inputs visuales que aparecen en el manual marroqu Espaol para Dialogar. Este anlisis permitir llegar a unas conclusiones sobre qu aspectos socioculturales se transmiten en los inputs visuales y conocer qu visin se da de la sociedad y cultura hispana en el manual de espaol que es objeto de anlisis. Como datos generales de los inputs visuales, en el manual Espaol para Dialogar hay un total de 190 imgenes (sin incluir la portada ni la contraportada del manual). Estas imgenes tienen caractersticas y temticas bien distintas que sern estudiadas a continuacin.

7.1- Tipologa formal del input

Este apartado se propone clasificar formalmente los inputs visuales presentes en el manual Espaol para Dialogar. Tiene, pues, como objetivo conocer qu tipo de representacin visual es la ms usada en este manual de espaol marroqu, para ello, y habiendo estudiado de antemano las caractersticas de las imgenes presentes en el manual, se clasificarn formalmente en:

- Foto (documental o artstica) - Dibujo (documental o artstica) - Tira cmica

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- Signos, smbolos e iconos - Otros (folleto, cartel, anuncio, mapa)

La clasificacin formal del input es importante para nuestro estudio porque, como se comentaba anteriormente, la importancia de la imagen no radica slo en el tipo de muestra, sino principalmente en la medida en la que es aprehendida o adquirida. 45 . Por lo tanto, podra ser de utilidad para saber qu tipo de imagen es mejor aprehendida por los alumnos y de esta manera mejorar en el tratamiento y asimilacin de los inputs visuales en los manuales de ELE. En el caso particular de Espaol para Dialogar, y segn las autoras, las imgenes tienen diferentes valores en el manual tienen un valor informativo, comunicativo, ilustrativo, motivador, incluso redundante. Todos tienen una finalidad utilitaria didctica que facilita el aprendizaje. Las imgenes se han vuelto como ayudas necesarias y contribuyen a presentar de manera concreta la realidad y la diversidad del mundo hispnico, las costumbres o las imgenes desarrollan la observacin y ensean a ver de una manera crtica. [cfr. Apndice: Apndice 3] Conocer qu tipologa formal del input es la ms adecuada para cada uno de los valores de la imagen sera de gran ayuda para la eleccin de las imgenes de los prximos manuales de espaol en Marruecos. En el manual Espaol para Dialogar la tipologa formal de los iputs y el grado de aparicin de cada uno de ellos es el siguiente:

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HERMOSO, Ana (2004) La importancia del input visual en los manuales de ELE. Memoria de Mster.

Dirigida por la Profesora Olga Juan. Madrid, Universidad Antonio Nebrija..

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Figura 12 Fotografas 4316% Dibujos 4464% Tiras cmicas 158%


Signos smbolos e iconos

Otros 894% Figura 13

21%

De esta tabla se desprenden los siguientes datos:

De los 190 inputs visuales analizados en el manual Espaol para Dialogar 82 de ellos son fotografas. Transformando esta cifra a porcentajes, supone que el 4316 % de los inputs visuales presentes en el manual son fotografas. Cabe destacar que la fotografa es usada en el manual para ilustrar el comienzo de todas y cada una de las unidades. Por lo tanto, sirve para abrir el tema y de ese modo acercar a los alumnos al mbito que se va a tratar en la unidad, como comentaban las autoras del manual en la entrevista. En seis de las ocho unidades aparece una fotografa de un tamao mayor de lo que es habitual en el manual y en dichas fotografas se representa algo directamente relacionado con el tema que comienza [cfr. Apndice 4: ejemplo 179]. As, el alumno se acerca a la unidad de una manera visual, no necesita las palabras para comprender de qu se va a tratar en dicha unidad.
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Sin embargo, en las unidades 4 y 5 de Espaol para Dialogar la composicin de fotografas es mltiple. Es decir, en ellas se incluye un mosaico de fotografas relacionadas directamente con el tema que va a comenzar. Estas dos unidades tienen como tema central realidades ms complejas, ms variadas y subjetivas, en cierto sentido, y es por este motivo por el que las autoras del manual han recurrido a abrir el manual con fotografas de composicin mltiple relacionadas con los gustos y el ocio. [cfr. Apndice 4:116-120] Por otro lado, este soporte es utilizado para representar realidades complejas y difciles de transmitir a travs de otro soporte diferente a la fotografa. Es el caso de los platos tpicos de Espaa, Hispanoamrica y Marruecos, antes los que el alumno no podra hacerse una idea de lo que son si no fuera por este input visual. Con las imgenes sobre la gastronoma se transmiten a su vez aspectos socioculturales [cfr. Apndice 4: 113]. A su vez, las autoras del manual recurren principalmente a este tipo de soporte formal cuando quieren reflejar una realidad concreta y precisa, no a una idea general y vaga. Por este motivo, es el soporte ms utilizado para incluir en el manual a personajes de la sociedad hispana o marroqu o ciudades [cfr. Apndice 4: 16]. Adems de estos personajes representativos y platos tpicos de la cultura hispana y marroqu, el manual se sirve tambin de la fotografa para transmitir informacin sociocultural de fiestas que no existen en la cultura del alumno. Tal es el caso de la fiesta taurina [cfr. Apndice 4: 132] o la de los Reyes Magos. Por ltimo, en un nmero muy reducido de input visuales la fotografa se utiliza para presentar o revisar el lxico, dado que para el aprendizaje de este componente no es necesario tener una imagen concreta y perfecta del objeto o idea al que se hace referencia con dicha palabra [cfr. Apndice 4: 64]. Tan solo necesitamos una idea general, esquemtica, del referente que alude a esa palabra. En cuanto a la segunda tipologa de los inputs visuales y a su valor en el manual, el anlisis cuantitativo desprende que de los 190 inputs visuales presentes en el manual Espaol para Dialogar 85 son dibujos, lo que representa el 4474 % de los inputs visuales del manual.

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La funcin principal de los dibujos en este manual de espaol es la de presentar y revisar vocabulario. Ya que para comprender el significado de una realidad no compleja no son necesarios los detalles, slo la idea general. Si un alumno de este manual necesita conocer el significado de Tomar un caf [cfr. Apndice 4:100] no necesita saber la marca y el color del caf, ni quin es exactamente quien bebe el caf, solo le sirve una visin cercana a la realidad de dicha accin, por lo que el dibujo se ajusta bien a estas necesidad didctica de aprender vocabulario. En algunas ocasiones los dibujos sirven para ilustrar pequeos dilogos en los que el personaje dibujado es considerado como uno de los interlocutores del dilogo al que acompaa este input visual [cfr. Apndice 4: 122]. A esta funcin de presentacin del lxico de los dibujos en el manual Espaol para Dialogar, se suma la de introducir situaciones comunicativas tales como la de realizar una presentacin y mostrar los gestos asociados a esas mismas situaciones comunicativas que el dibujo representa [cfr. Apndice 4: 4]. Los dibujos tambin son utilizados en este manual para transmitir informacin sociocultural relacionada con lo que hemos llamado Cultura con Maysculas, ms exactamente con la pintura. Aparecen dibujos artsticos de autores espaoles, hispanoamericanos y marroques [cfr. Apndice 4: 131]. Son principalmente dibujos del siglo XX, aunque tambin hay otros anteriores, como es el caso de una obra de Velzquez. En relacin al tercer tipo de inputs visuales: las tiras cmicas, el anlisis concluye que en el manual Espaol para Dialogar slo 3 de los 190 input visuales son tiras cmicas, aunque una de ellas [cfr. Apndice 4:57] podra considerarse como dibujo en el que se transmite informacin gestual. Este reducido nmero de inputs visuales que se inscriben bajo esta clasificacin formal hace que solamente el 1,57% de las imgenes del manual sean tiras cmicas. Dos de estas tres tiras cmicas que aparecen en Espaol para Dialogar son de Mafalda, por lo que adems se est transmitiendo informacin cultural de un personaje importante dentro del mundo hispano: Quino. Por las caractersticas de los personajes de Mafalda, estas tiras cmicas transmiten irona, una crtica al mundo actual y, en

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cierta medida son inputs visuales que aportan al alumno una visin, aunque parcial, sobre el sentido del humor hispano. [cfr. Apndice 4: 146]. A su vez, en el manual Espaol para Dialogar aparecen inputs visuales que se pueden encuadrar dentro de la tipologa formal de signos, smbolos o iconos . De los 190 inputs visuales analizados en el manual, 4 de ellos son signos, smbolos o iconos. Esto hace que el 21 % de los inputs visuales presentes en el manual sean o signos, smbolos o iconos. Dos de los inputs que se inscriben dentro de esta clasificacin formal son banderas. Una de Marruecos y otra de Espaa. No aparece ninguna bandera de otro pas hispano. Estas dos imgenes acompaan a un ejercicio para trabajar los colores. Las frases a las que ambas se asocian son " La bandera de Espaa tiene dos franjas __________ y una __________" y La bandera de Marruecos es __________ con una estrella___________ " [cfr. Apndice 4: 65]. Los otros dos inputs visuales que pueden considerarse como signos, smbolos o iconos son una publicidad de un restaurante de comida rpida y una serie de seales de trfico. Por otro lado, bajo el apartado de folletos, carteles, anuncios o mapas se encuentran clasificados 17 inputs visuales. Lo que supone que el 8,94 % de las imgenes de Espaol para Dialogar son folletos, carteles, anuncios o mapas. Adems, 7 de estos 17 inputs son mapas [cfr. Apndice 4: 83]. Los mapas son mayoritariamente de Espaa, aunque tambin los hay de Guatemala y Mxico. Su funcin es la de ubicar alguna informacin que aparece en los inputs textuales a los que acompaan. Adems estos inputs visuales tambin sirven para transmitir informacin sobre realidades no presentes o presentes de otra manera en la sociedad y cultura de los alumnos, como es el caso del carnet de identidad espaol [cfr. Apndice 4:5]. Los folletos y anuncios que aparecen en el manual son documentos reales sacados de la prensa en su mayora. stos aportan informacin sociocultural sobre los horarios y programas de la televisin espaola o sobre alguna campaa de concienciacin social. [cfr. Apndice 4: 168].

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Tras este anlisis de los inputs visuales del manual Espaol para Dialogar bajo el criterio de la tipologa formal se puede concluir que la tipologa de estas imgenes es bastante variada. Como se vio anteriormente, los tipos de inputs ms numerosos son las fotografas y los dibujos, hecho que est en estrecha relacin con la funcin que cumplen los inputs visuales en el manual. Pues, las fotografas y los dibujos son los tipos de inputs visuales ms propicios para las principales funciones didcticas que las tutoras otorgan a las imgenes de Espaol para Dialogar. Las autoras del manual consideran que las imgenes operan como soporte de descripciones y de explicaciones (Espaol para Dialogar: 57 observa las ilustraciones y di....), aportan nuevas informaciones (pgina 81, la lista de la compra), suponen expresar icnicamente un mensaje ya planteado, en otras ocasiones revisten una funcin secundaria; en una palabra facilitan el trabajo, ayudan a la comprensin de textos (pgina 38 Mi familia). Ahorran mucho tiempo y permiten lograr el objetivo que se ha planteado el profesor eficaz y rpidamente (pgina 39 la ropa) [cfr. Apndice: Apndice 3]. Por lo que podemos concluir que funcin y caractersticas formales estn en concordancia en los inputs visuales del manual Espaol para Dialogar.

7.2.- Temtica sociocultural de los inputs visuales de Espaol para

Dialogar

En este captulo se analiza qu tipo de informacin sociocultural se transmite a travs de los inputs visuales. Es decir, cul es la temtica sociocultural de los inputs que encontramos en Espaol para Dialogar. La informacin que se obtiene con el anlisis de la temtica sociocultural lleva a responder una de las principales preguntas de anlisis que nos plantebamos al inicio de este trabajo: Qu contenidos socioculturales se han seleccionado? Aunque el trabajo sociocultural o intercultural no sea la funcin principal en todos los casos, en la ficha de anlisis se ha indicado una temtica sociocultural para cada uno de los inputs visuales que aparecen en Espaol para Dialogar. A dems, para muchos inputs se ha indicado ms de una temtica sociocultural, ya que el profesor puede utilizar la misma imagen para trabajar en clase ms de un objetivo sociocultural.

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La temtica indicada en la ficha es la propuesta por el MCRE para los

conocimientos socioculturales. El Marco propone y distingue entre los siguientes temas: La vida diaria Las condiciones de vida Las relaciones personales Los valores, las creencias y las actitudes El lenguaje corporal Las convenciones sociales El comportamiento ritual

Es cierto que la funcin principal de todos los inputs visuales en el manual no es la de trabajar lo sociocultural, pero como el manual Espaol para Dialogar no tiene gua didctica para el profesor, el profesor y el alumno pueden interpretar los inputs desde una ptica propia. Para las autoras de este manual de espaol los aspectos socioculturales tienen una gran importancia en el manual y as lo indican en la entrevista que se les realiz: El elemento sociocultural es algo indisociable de la competencia comunicativa. Se ha demostrado que el desconocimiento de las otras culturas lleva a la incomprensin, a los malos entendidos, a la falta de respeto y a la incomprensin por eso conocer ms la otra cultura es una buena herramienta contra la xenofobia, el racismo, la intolerancia y la resistencia al dilogo. Creemos que es de nuestra misin como profesores de idiomas y como autoras acercar al alumno a la otra cultura Es una parte inherente del aula de idiomas. [cfr. Apndice 3] Los principios interculturales por los que abogan las autoras podran trabajaras desde diferentes temticas socioculturales y desde distintos soportes textuales. Este anlisis se centra en los inputs visuales y su posible explotacin de los aspectos socioculturales presentes en ellos. Con l se pretende conocer que temtica sociocultural tiene ms presencia en el manual. Las diferentes temticas socioculturales propuestas por el MCRE aparecen con el siguiente porcentaje en el manual Espaol para Dialogar.

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Figura 14

La vida diaria

Las condiciones de vida 1526%

Las relaciones personales 1737%

Los valores, las creencias y las actitudes

El lenguaje corporal

Las convenciones sociales 10% Figura 15

30%

4316%

473%

De los 190 inputs visuales presentes en Espaol para Dialogar, 57 tienen una temtica que se relaciona con La vida diaria. Tal cifra supone que el 30% de las imgenes del manual se ajusta a la temtica sociocultural, considerada en el MCRE como de importancia en la enseanza de una lengua extranjera o segunda lengua. Dentro de esta distincin temtica de La vida diaria se pueden encuadrar imgenes relacionadas con las Actividades de ocio (aficiones, deportes, hbitos de lectura, medios de comunicacin) 46 . As, de los 57 inputs relacionados con La vida diaria, 22 se refieren a las Actividades de ocio.

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Los subtemas que se indican este captulo son los propuestos por el MCRE para el trabajo de los

aspectos socioculturales.

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Las actividades de ocio que se representan en el manual son muy variadas: viajes, baile, lectura, ftbol, nuevas tecnologas por lo que se da una visin muy amplia y heterognea de la temtica sociocultural. Generalmente, los inputs que muestran Actividades de ocio aparecen asociados entre s y no de forma aislada, reforzndose de esta forma la idea de Actividades de ocio variadas. Sirva de ejemplo el anlisis de conjunto de las imgenes que abren el tema 5, Sobre gustos no hay nada escrito. A travs de ellas, podemos observar una visin muy variada de los gustos de los adolescentes, pues ofrecen un gran abanico de posibilidades que van desde la lectura a las nuevas tecnologas, pasando por el baile y el deporte. Es de subrayar, por tanto, que no se trata de una imagen estereotipada de la adolescencia. [cfr. Apndice 4:116-120]. Estas imgenes resultan muy adecuadas para el perfil del alumno y pueden ser muy motivadoras para tratar el tema de las preferencias de los jvenes hispanos y marroques en cuanto a las actividades de ocio y aficiones. Bajo la misma temtica de La vida diaria, localizamos tambin inputs visuales relacionados con Comida y bebida, horas de comidas, modales en la mesa. Temtica que est ntimamente relacionada con la cultura a secas. En Espaol para Dialogar aparecen 21 imgenes que se suscriben a este subgrupo dentro de la temtica sociocultural. La gran mayora de estos inputs representan platos de la gastronoma hispana y marroqu [cfr. Apndice 4: 139]. Llaman la atencin algunas de las imgenes que se relacionan con los horarios de comidas. Como estas dos imgenes [cfr. Apndice 4:100-102] que, aunque han sido clasificadas espacialmente como: "Sin indicio", contienen un detalle que hace posible relacionarlas con la sociedad hispana ms que con la marroqu. El enunciado del ejercicio dice "Estas vietas describen un da normal en la vida de Jaime. Ordnalas". Es el nombre del personaje el que lleva a pensar ms en una persona hispana que marroqu. Si seguimos los indicios que tenemos y asociamos esta imagen a la cultura hispana, no podemos obviar que no se corresponde con la realidad, ya que la hora no resulta demasiado adecuada. Normalmente se toma caf despus de comer y en Espaa no se come hasta las 14:00 14:30. De la misma manera que ocurra con la imagen de "tomar caf"[cfr.

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Apndice 4:100], la imagen Comer [cfr. Apndice 4:102] tampoco se corresponde con la realidad de la sociedad hispana. El horario de la comida abarca una franja horaria ms tarda. En este caso, se podra pensar que la informacin sociocultural sobre los horarios de comida ha sido localizada en Espaa, pero adaptada a las costumbres marroques. Es decir, se habra tomado como punto de referencia la cultura marroqu. A pesar de que las autoras aseguran que se han tomado como referencia Las dos culturas. De la cultura hispnica para satisfacer la curiosidad de los alumnos que quieren conocer y aprender algunos aspectos de la vida de los pueblos que hablan esta lengua, pero sin perder de vista la realidad marroqu. [cfr. Apndice 3] En el manual Espaol para Dialogar hay un input visual que podemos relacionar con la temtica modales en la mesa [cfr. Apndice 4:147]. El profesor puede utilizar esta imagen para trabajar en clase qu tipo de instrumentos se utilizan para comer. Esta propuesta es posible porque, en el caso de Marruecos, en un contexto tradicional, se come con las manos ayudndose del pan y, sin embargo, en Espaa se utilizan siempre los cubiertos. La informacin sobre las diferencias en los modales en la mesa puede ser muy til para los alumnos marroques, ya que la aplicacin de los modales tradicionales de la mesa marroqu puede llevar a un malentendido si se emplean en contexto hispano. En Espaol para Dialogar, podemos encontrar tambin 4 inputs visuales relacionados con La vida diaria: Horas y prcticas de trabajo [cfr. Apndice 4: 112]. Estas imgenes aportan al alumno informacin sociocultural sobre los horarios espaoles. Sin embargo, como ocurra anteriormente con los inputs sobre los horarios de las comidas, los horarios de trabajo no resultan siempre adecuados a la realidad. Socioculturalmente, la imagen que se adjunta acerca al alumno a un conocimiento sobre el horario de entrada al trabajo despus de la pausa para comer. Lo que no parece muy real es el horario que indica. Por ltimo, en Espaol para Dialogar podemos encontrar 3 inputs relacionados con La vida diaria: das festivos. Los 3 inputs aportan al alumno informacin sociocultural sobre algunos das festivos en contexto espaol [cfr. Apndice 4: 115]. No obstante, en el manual no aparecen das festivos en contexto hispanoamericano o marroqu. La informacin que acompaa a estos inputs visuales sobre La vida diaria:
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das festivos ha sido tomada de la Gua de usos y costumbres de Espaa de Mximo Corts Moriano (2003). Por otra parte, la temtica sociocultural Las condiciones de vida tiene un hueco en el manual Espaol para Dialogar. As, se distinguen 29 inputs visuales con la temtica sociocultural de Las condiciones de vida. Este nmero de inputs hace que el 1526 % de las imgenes del manual Espaol para Dialogar responda a dicha temtica. Porcentaje bastante elevado que contrasta con la idea de las autoras recogida en la entrevista. Pues segn, las autoras del manual se ha pretendido recoger informacin sociocultural relacionada con la cultura con mayscula, un poco de todo para que el alumno se familiarice con la cultura y civilizacin de los pases de habla hispana [cfr. Apndice 3] De los 29 input relacionados con Las condiciones de vida, 27 tienen como temtica Las condiciones de vida: Condiciones de la vivienda. Tal cifra supone que el 931 % de los inputs que tienen como temtica las condiciones de vida se centran en las condiciones de la vivienda. El alto porcentaje se debe a que en el manual muchas de las imgenes relacionadas con las condiciones de la vivienda tienen como funcin una explotacin lxica. En general, estos inputs son dibujos. Adems, por las caractersticas formales del input, no se asocian ni con las viviendas de los pases hispanos, ni con las viviendas marroques en exclusiva. Pero, eso s, pueden servir como punto de partida para que profesor y alumnos reflexionen sobre las similitudes y las diferencias entre las viviendas en Marruecos y Espaa e Hispanoamrica. Un buen ejemplo para trabajar el tema de Las condiciones de las viviendas es la imagen del saln [cfr. Apndice 4:26], ya que normalmente el saln marroqu no es como el que aparece en el input. El saln marroqu, generalmente, tiene una especie de sof en forma de u que rodea todas las paredes. La diferencia no se encuentra meramente en el terreno de la decoracin, sino que su funcin en la sociedad marroqu es muy importante, puesto que se asocia con la acogida a los huspedes y a la gran familia marroqu. Sera muy interesante que en el aula se trataran estas cuestiones socioculturales relacionadas con las funciones de la casa en la sociedad, as como los conceptos que se asocian con cada una de las partes de la casa en las dos culturas presentes en este proceso de aprendizaje.
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En relacin con este mismo subtema, hay un dibujo que se puede asociar ms con el contexto marroqu: el dibujo de una alfombra [cfr. Apndice 4:25]. La alfombra es muy importante en la cultura marroqu musulmana. Forma parte indispensable de la decoracin de una casa y se utiliza tambin para el rezo. Para las autoras del manual, este tipo de imgenes son valiosas porque Espaol para Dialogar es un manual marroqu dirigido a marroques y al estudiante le encanta ver algo suyo para valorarlo [cfr. Apndice 3]. En el manual Espaol para Dialogar, se encuentran tambin 2 input visuales con informacin valiosa sobre el tema de Las condiciones de vida: Condiciones de la vivienda. Se trata de dos documentos reales sobre viviendas en venta [cfr. Apndice 4: 74]. Este input visual aporta conocimientos socioculturales al alumno al poder leer en l datos relacionados con los precios y medidas de la vivienda en Espaa. Por otro lado, el tema de las relaciones personales es recurrente a lo largo de todo el manual Espaol para Dialogar, pues encontramos 33 inputs relacionados con esta temtica sociocultural. Ese nmero supone que el 1737 % de los inputs visuales tengan como tema Las relaciones personales. De las imgenes relacionadas con las relaciones personales, 3 tienen como subtema las relaciones entre sexos. En estos inputs se presentan grupos mixtos en una situacin de confianza y de no confianza, por lo que, aunque el nmero de ejemplos es reducido, se aporta una pequea informacin sobre las las relaciones entre sexos en contexto formal y familiar [cfr. Apndice 4: 1]. Se localizan adems 4 inputs visuales que proporcionan conocimiento sociocultural sobre Las relaciones personales: Estructuras y relaciones familiares. Dicho nmero no resulta demasiado elevado si pensamos que en ambas sociedades esta estructura es muy importante. 3 de estos inputs muestran las familias reales de Marruecos y de Espaa. Slo hay un dibujo de una familia que no sea Real [cfr. Apndice 4:63]. Todas las imgenes muestran familias tradicionales formadas por un padre y una madre y con varios hijos, todos siempre en una actitud sonriente. En el manual Espaol para Dialogar se han incluido 6 inputs visuales relacionados con Las relaciones personales: Relaciones en situaciones de trabajo. En
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5 de estos 6 inputs se ha optado por tomar el aula como Situacin de trabajo, por lo que la relacin es mayor con el objetivo del manual y con el contexto del alumno. En el caso de la imagen que se incluye [cfr. Apndice 4:2], ofrece al alumno informacin sociocultural importante para l, ya que muestra cmo son las relaciones personales entre profesor y alumno en una clase. La profesora se presenta con su nombre y no con el tratamiento de "seora" o con el apellido, como lo hara si se tratase de un contexto marroqu, pues por influencia francesa se llama a la profesora Madame seguido del apellido. Tambin en este subgrupo de Espaol para Dialogar se incluye un input que se asocia con Las relaciones personales: Las relaciones con la Administracin. Esta imagen [cfr. Apndice 4:5], adems de aportar al alumno informacin sobre cmo es el carnet de identidad en Espaa, proporciona informacin sobre el uso de los dos apellidos en Espaa, una diferencia con Marruecos, en donde slo se transmite el apellido del padre. La siguiente temtica sociocultural clasificada es la denominada los valores, las creencias y las actitudes. De los 190 inputs visuales incluidos en Espaol para Dialogar, 82 tienen como temtica sociocultural Los valores, las creencias y las actitudes, lo que equivale al 4316 % del total de las imgenes del manual.
Los valores, las creencias y las actitudes es la temtica sociocultural ms

recurrente a lo largo del manual. Y es que, como veamos anteriormente, la cultura es, segn Porcher (1986) un modo de clasificacin, es la ficha de identidad de una sociedad, son los conocimientos de los que dispone, son las opiniones (filosficas, morales, estticas...) fundamentadas ms en convicciones que en un saber. Atendiendo a criterios numricos, dentro de la temtica de Los valores, las creencias y las actitudes destaca el subtema de Historia: sobre todo, personajes y acontecimientos representativos, puesto que 30 inputs visuales subscriben este tema sociocultural. Con estos inputs se hace un recorrido por personajes relacionados con las artes, el deporte y la poltica marroques y espaoles. De esta manera, encontramos imgenes de la Princesa Lalla Selma, Ana Mara Matute, Rodrguez Zapatero, Hicham El Guerrouj, David Bisbal, Ronaldio, Antonio Banderas, Cervantes, Lolita, Federico Garca Lorca, Frida Kahlo, Chaiba, CelaComo podemos comprobar, se da una visin bastante actual y variada de los personajes ms representativos de la sociedad espaola
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y marroqu. Esta temtica sociocultural estara ms relacionada con la denominada Cultura con Maysculas. Estos datos vienen a justificar, en parte, lo que sealaban las autoras en la entrevista a la hora de tratar el tema de la cultura transmitida en el manual. Para ellas en el manual Espaol para Dialogar la cultura transmitida era La cultura con mayscula, un poco de todo para que el alumno se familiarice con la cultura y civilizacin de los pases de habla hispana (el arte: cuadros de pintura pp.42 Las meninas,74,75, 76 Murillo, Picasso, Frida, Rivera...del manual para dialogar , la msica pp.41, 88, la literatura ( Lorca, p. 112,Cervantes p.124, Don Quijote p.125, Camilo J. Cela p. 119 Lazarillo de Tormes p.126.......) algunos datos relevantes de la Historia, geografa y civilizacin de Espaa y de Amrica Latina, Santiago de Compostela y Crdoba pgina 29, las comunidades autnomas pgina 34 y 35 monumentos declarados patrimonio de la humanidad, Per p.116 Santiago de Chile p.118. ..) [cfr. Apndice 3] Asimismo, forma parte de esta temtica sociocultural de Los valores, las creencias y las actitudes el subtema de Pases, estados y pueblos extranjeros, que tienen un hueco en el manual Espaol para Dialogar gracias a que 22 de los 82 inputs se ajustan a este argumento [cfr. Apndice 4: 76]. Los inputs con temtica Pases, estados y pueblos extranjeros muestran a los alumnos algunos pases y ciudades espaolas e hispanoamericanas. En ese sentido, ponen un escenario a la lengua meta que estn estudiando los usuarios de Espaol para Dialogar. Este tipo de intups visuales son importantes para el manual y cumplen una de las finalidades que las autoras consideran importantes en los inputs visuales, pues este tipo de imgenes son como ayudas necesarias y contribuyen a presentar de manera concreta la realidad y la diversidad del mundo hispnico [cfr. Apndice 3]. En estrecha relacin con el tema anterior encontramos Los valores, las creencias y las actitudes. Culturas regionales. Sobre este asunto se incluyen 4 inputs visuales en el manual. En este caso, los inputs se relacionan espacialmente con Espaa e Hispanoamrica [cfr. Apndice 4: 78], pero no con las culturas regionales marroques. Al mismo tiempo, es posible observar en el manual de Espaol para Dialogar imgenes sobre Minoras tnicas y religiosas. En este caso, los dos inputs pertenecen al contexto hispanoamericano [cfr. Apndice 4:78-138]. Este subtema relacionado con

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Los valores, las creencias y las actitudes debera tener una gran importancia en la enseanza de contenidos socioculturales en un curso de LE o L2. Fundamentalmente en esta poca en la que etnias y religiones parecen estar en permanente conflicto. Tal vez, el nmero de inputs visuales encuadrables en este subtema debera ser mayor en el manual Espaol para Dialogar, pues estos ayudaran a evitar, en cierta medida, el desconocimiento total del otro. Y es que, como indican las autoras, se ha demostrado que el desconocimiento de las otras culturas lleva a la incomprensin, a los malos entendidos, a la falta de respeto y a la incomprensin por eso conocer ms la otra cultura es una buena herramienta contra la xenofobia, el racismo, la intolerancia y la resistencia al dilogo. Creemos que es de nuestra misin como profesores de idiomas y como autores acercar al alumno a la otra cultura Es una parte inherente del aula de idiomas Los valores, las creencias y las actitudes: Grupos profesionales tienen, asimismo, una fuerte recurrencia en el manual. Se debe a que 14 inputs visuales tienen esta temtica sociocultural en Espaol para Dialogar. El grupo profesional que ocupa mayor espacio es el relacionado con el mbito acadmico. Sin embargo, aparecen profesiones ms tradicionales, como las relacionadas con la agricultura, y otras liberales, como la de periodista [cfr. Apndice 4:10] y mdico. Estos inputs pueden aprovecharse para trabajar aspectos socioculturales, pues a partir de ellos profesor y alumnos pueden hablar sobre las profesiones ms comunes en las dos sociedades y sobre las profesiones que son exclusivas del contexto marroqu e hispano. Los valores, las creencias y las actitudes: Identidad nacional tambin tienen un lugar en nuestro manual de espaol como lengua extranjera. As, se pueden distinguir tres inputs visuales que se asocian con esta temtica sociocultural. Tal es as que en Espaol para Dialogar se incluyen las banderas marroqu [cfr. Apndice 4:65] y espaola y una imagen del carnet de identidad espaol. Es de destacar que las dos identidades nacionales estn presentes en el manual. Y lo que es ms, a partir de esta temtica se pueden tratar muchos otros temas socioculturales relacionados con las culturas presentes en este proceso de aprendizaje adquisicin del espaol como lengua extranjera. Como es sabido, es una buena oportunidad para trabajar el aprender a ser, la dimensin social del contexto aula a travs de la Identidad nacional.
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Los valores, las creencias y las actitudes: Tradicin y cambio social tambin tienen un espacio en el manual Espaol para Dialogar. As, encontramos 3 inputs visuales que muestran la tradicin y el cambio social de la cultura y la sociedad hispana [cfr. Apndice 4: 133]. El cambio social es ms explcito en los inputs textuales que acompaan a estas imgenes. Por otra parte, en el manual Espaol para Dialogar El lenguaje corporal est representado someramente a travs de 9 inputs visuales. As el 473 % de las imgenes del manual tienen como asunto El lenguaje corporal. Con esta temtica sociocultural se le presta atencin al lenguaje no verbal. El inconveniente que plantean estos inputs es que por sus caractersticas formales no siempre transmiten adecuadamente los gestos. As, aparece esta imagen [cfr. Apndice 4:3] con la que se pretende transmitir la importancia que tiene el lenguaje no verbal en la comunicacin. A pesar de que no haya palabras en la imagen, el acto comunicativo se comprende perfectamente gracias a los gestos que indican que la nia del centro est presentando al nio de la izquierda a la nia que tiene a su derecha. Esta imagen [cfr. Apndice 4:32] pretende trabajar los gestos y su significado comunicativo. Nuevamente, la dificultad radica en la representacin de dichos gestos y su asociacin con el contexto. La imagen adjunta aqu presenta una descodificacin que resulta ms difcil que la anterior. Aparecen tambin varios inputs en los que los personajes mantienen una conversacin que se acompaa de gestos [cfr. Apndice 4:159]. Esta situacin es habitual, tanto en contexto hispano como marroqu, dado que en ambas culturas se suele gesticular a la hora de hablar. Por ltimo, aparece un input visual en el que se hace referencia explcita a la comunicacin no verbal. El ttulo de esta imagen [cfr. Apndice 4:145] es Come con las manos. Exprsate con las manos. Se trata de una publicidad de una cadena de restaurantes de comida rpida. El problema de este input visual es que no todos los gestos que se recogen son utilizados en una situacin real.

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Por otro lado, El 10% de los inputs visuales que se encuentran en el manual Espaol para Dialogar tiene como temtica sociocultural Las convenciones sociales. Es decir, de las 190 imgenes que se incluyen en el manual, 19 se relacionan con dicha temtica. Segn las autoras del manual uno de los aspectos socioculturales que incluiran siempre en un manual de espaol es precisamente el de las convenciones sociales. Y as, lo expresan explcitamente en la entrevista Las fiestas, el turismo, la gastronoma, las costumbres sociales (el saludo, las felicitaciones,..) el uso del t y del usted. Aspectos histricos, geogrficos, las civilizaciones etc.,..casi todo menos lo antes citado. [cfr. Apndice 3] A su vez, de los 19 inputs, 18 tienen como temtica sociocultural Las

convenciones sociales: Regalos. Aperitivos, bebidas y comidas. Las imgenes que responden a esta descripcin pertenecen al mbito espaol, hispanoamericano y marroqu. En realidad, de esta temtica slo aparece representada la parte gastronmica [cfr. Apndice 4: 141], pero no las convenciones sociales en relacin con los regalos. Este tema, en sentido amplio, es de inters para los alumnos, ya que el conocimiento de las convenciones sociales en relacin con la gastronoma puede resultarles til en situacin de inmersin o de contacto con hispanos dentro de Marruecos. Puede evitar malentendidos entre hispanos y marroques, dado que las situaciones y tipos de regalos no son iguales en las dos culturas. Un ejemplo que ilustra esta cuestin es el siguiente; si en Espaa te invitan a una cena sueles llevar una botella de vino. En Marruecos slo se llevara en una situacin de confianza y si se sabe que los anfitriones beben alcohol. De no ser as, no se regalara nunca. Las convenciones sociales: Vestidos tienen un espacio en el manual Espaol para Dialogar. Esta temtica sociocultural aparece explcitamente slo en un input visual. En cuanto a las imgenes de vestidos [cfr. Apndice 4: 64] que aparecen en el input, no podemos encuadrarlos en ningn pas exclusivamente. Pueden pertenecer tanto a Marruecos, como a Espaa o Hispanoamrica. Lo que s es interesante es que no aparece ninguna prenda de vestir tradicional marroqu.

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En relacin a la temtica sociocultural El comportamiento ritual: Celebraciones, festividades, bailes, discotecas, etc. en el manual Espaol para Dialogar se incluyen 5 inputs visuales. Es decir, 2,63% del total de los inputs del manual. Las imgenes que tienen esta temtica sociocultural de El comportamiento ritual se relacionan con la cultura espaola y no con la hispanoamericana o marroqu. Como se indic anteriormente, estas imgenes relacionadas con el contexto marroqu para las autoras del manual son muy importantes porque son imgenes cercanas que motivarn ms al alumno a la hora de participar en clase. [cfr. Apndice 3]. El poco espacio que tiene esta temtica sociocultural en el manual se ve acrecentado por la simplicidad de los comportamientos rituales reflejados a travs de los inputs visuales. Tal es as que solamente aparecen reflejados los comportamientos rituales relacionados con las uvas de noche vieja [cfr. Apndice 4:114], el roscn de Reyes y la fiesta taurina, resultan bastante limitados. Por lo tanto, tras analizar la temtica sociocultural de los inputs visuales se puede concluir que los temas e imgenes son adecuados al perfil del alumno. En el manual Espaol para Dialogar son muy abundantes las representaciones y descripciones de temas relacionados con los gustos e intereses de los jvenes. Al contrario de lo que se podra pensar, estos temas se abordan sin caer en los estereotipos sobre la adolescencia. A su vez, el anlisis de la temtica sociocultural de los inputs visuales concluye que la diversidad de temas es mucho mayor que aquella que sealaban en la entrevista las autoras del manual Espaol para Dialogar. Pues, los temas socioculturales que aparecen en los inputs visuales del manual analizado son todos aquellos propuestos por el MCRE para la enseanza de los aspectos socioculturales, siendo el tema que ocupa mayor espacio en el manual los valores, las creencias y las actitudes y el que menos el lenguaje corporal.

7.3.- Abanico temporal del input

En este apartado se analizan los inputs visuales de Espaol para Dialogar desde la perspectiva del criterio temporal. Para ello se ha aplicado una plantilla de anlisis en

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la que se distingue entre inputs con marca temporal e inputs sin marca temporal. Dentro de los inputs con marca temporal se hace una subdivisin entre actuales y no actuales. La divisin entre lo actual y no actual es bastante amplia, y para aplicarlo se han tomado en consideracin cuestiones como el personaje representado, la ropa, los coches que aparecen en la imagen

Figura 16

Con marca temporal 3158%

Sin marca temporal 6842% Figura 17

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Figura 18 Sin marca temporal 6842% Actuales 2527% No actuales 631% Figura 19 Estos grficos concluyen que la mayora de los inputs visuales no tienen marca temporal y aquellas imgenes que la tienen son en un gran nmero actuales. Se han analizado 190 inputs visuales y de ellos 60 tienen alguna marca temporal, de los que 48 son actuales y 12 no actuales. Por lo que respecta a los inputs visuales actuales, stos son en su mayora fotografas de personajes representativos de la cultura hispana o marroqu del momento. Estos personajes pertenecen al campo de la literatura, el cine, la msica, el deporte [cfr. Apndice 4:15], la poltica Son tambin fotografas actuales de clases de idiomas [cfr. Apndice 4:19], sobre todo de secundaria. Esta informacin temporal es indirecta y lo deducimos por la ropa de las personas retratadas. En este caso la imagen actual y el contexto en el que se explotan estas imgenes del manual Espaol para Dialogar estn estrechamente interrelacionados. Representados y receptores del input comparten el mismo escenario: la clase de idiomas.

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En muy pocos casos las imgenes actuales no son fotografas de personas, sino de objetos [cfr. Apndice 4:49] o ciudades. Por otro lado, los inputs visuales actuales en los que se representan objetos sirven para introducir o repasar vocabulario. Se han considerados como actuales por el tipo de ropa, muebles o coches que aparecen. Los aspectos socioculturales ms relacionados con el ocio o con los problemas sociales tambin aparecen representados en el manual Espaol para Dialogar bajo una ptica temporal muy actual. As, aparecen documentos reales actuales [cfr. Apndice 4:74] sobre campaas de sensibilizacin sobre el medio ambiente y los incendios o sobre los accidentes de trfico, la programacin televisiva Las fiestas hispanas tambin aparecen reflejadas en el manual desde una perspectiva temporal actual. As lo indican los personajes que seleccionan como representativos de este mbito o la indumentaria que llevan las personas involucradas en la fiesta. Un ejemplo de input que se adscribe a estas caractersticas es el que encontramos en la pgina 77 del manual. Este input [cfr. Apndice 4:132] presenta la fiesta de la corrida de toros, pero desde una perspectiva actualizada al elegir a un torero del panorama reciente. Se da, de esta manera, un toque diferente al estereotipo de la Espaa del toreo al mostrar a un torero joven y no a una figura clsica de este mundo. En alusin a los inputs visuales con una marca temporal no actual, se puede decir que son menos numerosos que los actuales, slo 12 de las 190 imgenes que hay en el manual. Es decir, el 631% de los inputs visuales del manual Espaol para Dialogar no son actuales. Las caractersticas de stos son, por un lado, imgenes relacionadas con la Cultura con Maysculas [cfr. Apndice 4:128] o, por otro lado, imgenes no actuales porque el tema en el que se inscriben as lo requiere. Los inputs visuales no actuales relacionados con la Cultura con Maysculas se adhieren al mbito de las artes: pintura y literatura. Son en su mayora cuadros de pintores espaoles, hispanoamericanos y marroques del siglo XIX y XX. A su vez, encontramos tambin una fotografa de Lorca que se encuadra en este periodo. Sin embargo, hay una serie de inputs visuales anteriores a estos siglos, que por lo conocido de su autora, probablemente no le resulten tan alejados temporalmente al alumno. Son inputs, bien fotografas, bien cuadros, de Velzquez, Murillo y Cervantes [cfr. Apndice 4:186].

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Del mismo modo, En Espaol para Dialogar encontramos inputs no actuales debido a que se inscriben dentro de un tema dedicado a los pasados [cfr. Apndice 4:179]. Por esta razn, a pesar de no dar una visin actual de la cultura y sociedad hispanas, se comprende su fin didctico dentro del manual. Por el contrario, 130 de los 190 inputs visuales del manual no tienen una marca temporal reconocible, por lo que el 6842 % de las imgenes del manual Espaol para Dialogar son atemporales. La mayora de estos inputs visuales sin marca temporal son dibujos [cfr. Apndice 4:31] y, por lo tanto, es difcil precisar qu perodo se representa en ellos. Se trata de dibujos inseridos en el manual con un fin determinado; su explotacin didctica parece ser meramente lxica, por lo que la temporalidad importa poco o nada para la efectividad del input. De la misma forma, estn dentro de esta clasificacin de inputs visuales sin marca temporal las imgenes que son signos, smbolos e iconos [cfr. Apndice 4:51]. Este tipo de imgenes no tienen nunca marca temporal, por lo que resulta ms que comprensible que tampoco aqu la tengan, ya que no es posible en ellos. Lo mismo ocurre con todos los mapas que aparecen en Espaol para Dialogar, ninguno tiene marca temporal, sean estos de Espaa [cfr. Apndice 4:50], de algn pas de Hispanoamrica o mundiales. Por otro lado, tampoco las fotografas de ciudades [cfr. Apndice 4:52] tienen una marca temporal reconocible para poder afirmar que son fotografas actuales o no actuales. Estas fotografas de ciudades espaolas e hispanoamericanas no tienen los suficientes detalles para poder encuadrarlas en un momento concreto o aproximado. Para terminar, el anlisis de los inputs visuales en relacin al abanico temporal concluye que la mayora de las imgenes no tienen una marca temporal reconocible y que esto se debe a que su funcin didctica principal en el manual es lxica. Aquellos en los que se distingue una marca temporal, en su mayora, esa marca es actual, pues se trata en un gran porcentaje de fotografas de personajes pblicos actuales. En cuanto, a los inputs visuales que tienen una marca temporal no actual se puede concluir que, en lneas generales, se incluyen en la unidad que tiene como objetivo comunicativo hablar de situaciones pasadas.
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7.4.- Abanico espacial del input

En este captulo dedicado al anlisis espacial de los inputs de Espaol para Dialogar se determina si las imgenes presentes en el manual tienen como referencia espacial Espaa, Hispanoamrica o Marruecos, o si, por el contrario, en el manual abundan los inputs sin marca espacial precisa, sin indicios en cuanto a su ubicacin. Para este anlisis se hace una primera divisin entre los inputs con marca espacial y sin marca espacial. Dentro de los inputs con marca espacial distinguiremos entre aquellos que se ubican en Espaa, en Hispanoamrica o en Marruecos. Tras delimitar qu cantidad de inputs se encuadran en cada uno de estos apartados sealaremos cul es la funcin que desempean cada uno de ellos en el manual Espaol para Dialogar.

Abanico espacial de los inputs incluidos en el manual Espaol para Dialogar

Con marca espacial Sin marca temporal

Figura 20

Con marca espacial 5052%

Sin marca espacial 4948% Figura 21

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Abanico espacial de los inputs incluidos en el manual Espaol para Dialogar

S marca temporal in E spaa Hispanoamrica Marruecos

Figura 22

Sin marca espacial 4948%

Espaa 3177%

Hispanoamrica 1052%

Marruecos 823% Figura 23

Estos grficos muestran las diferentes localizaciones espaciales de los inputs visuales en el manual Espaol para Dialogar. Tal y como se observa en los datos que se representan en los grficos, en el manual aparecen imgenes que se localizan espacialmente en un contexto hispano y otros en contexto marroqu. Segn las autoras del manual los inputs visuales han sido seleccionados teniendo en cuenta las dos culturas la cultura hispnica para satisfacer la curiosidad de los alumnos que quieren conocer y aprender algunos aspectos de la vida de los pueblos que hablan esta lengua, pero sin perder de vista la realidad marroqu. Las fotos han sido seleccionadas con mucho esmero y prudencia evitando escotes, fotos de personas emborrachndose en los bares o parejas en situaciones crticas... [cfr. Apndice 3]. Por lo que en el manual, se encuentran inputs visuales de ambos contextos, cada uno de los contextos tendr un objetivo y una finalidad didctica en el manual.

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De los 190 inputs visuales incluidos en el manual Espaol para Dialogar 96 tienen marca espacial, lo que supone que el 5052 % de los inputs se puede relacionar espacialmente con un contexto o bien hispano o bien marroqu. De estos 96 inputs visuales con marca espacial 61 se encuadran dentro del contexto espaol, lo que equivale al 63,54% de los inputs con marca espacial y al 3177% del total de los inputs visuales presentes en el manual de espaol. Estos inputs con marca espacial relacionados con Espaa son de varios tipos. Por un lado, se encuentran los inputs visuales en los que aparecen personajes pertenecientes al mbito de la literatura, la poltica [cfr. Apndice 4:14], el deporte, la msica espaola que aportan a los destinatarios conocimientos sobre el contexto cultural (con maysculas) espaol. Por otro lado, en el manual Espaol para Dialogar aparecen bastantes inputs visuales de ciudades espaolas que generalmente vienen acompaadas de un comentario sobre la ciudad o de un texto creado por las autoras en el que se cita la ciudad [cfr. Apndice 4:53] que aparece en la fotografa. De esta manera, el manual acerca tambin al alumno a la geografa espaola, geografa que por proximidad con Marruecos es ms conocida que la hispanoamericana por parte del alumnado marroqu. Tambin muy relacionados con esta descripcin de inputs con marca espacial aparecen los que no son fotografas de ciudades, pero s planos de ciudades espaolas [cfr. Apndice 4: 58], que como los anteriores guardan una estrecha relacin con el input textual al que acompaan y complementan. En cuanto a los mapas de Espaa que aparecen en el manual Espaol para Dialogar es necesario comentar que stos son de varios tipos. Aparecen, por un lado, mapas con las banderas regionales [cfr. Apndice 4:59] acompaadas de una breve informacin de cada una de las comunidades autnomas espaolas, siendo la fuente la Gua de usos y costumbres de Espaa de Mximo Corts. Llama la atencin de estos mapas autonmicos que en ninguno de ellos aparezca ni Ceuta ni Melilla. Pues, como es sabido, un sector de la poltica y de la sociedad marroqu revindica estas dos ciudades autonmicas como parte de Marruecos. En esta misma lnea de implicaciones en los mapas, aparecen en el manual ejemplos de inputs visuales en los que aparece representada la geografa espaola con
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algunas peculiaridades. Parece que lo que se quiere mostrar es el mapa de Espaa. Sin embargo, aparecen tambin las ciudades marroques de Tnger, Tetun, Alhucema y Nador. Ceuta y Melilla estn al mismo nivel que las ciudades marroques [cfr. Apndice 4:60]. La explicacin a las caractersticas de estos inputs son las mismas que se comentaban en el prrafo anterior. Tambin aparecen en el manual Espaol para Dialogar inputs visuales que se ubican en Espaa por el tipo de fiestas o comidas [cfr. Apndice 4: 140] que representan. As, se localizan fotografas de la fiesta de Reyes, de Fin de Ao, de corridas de toros con toreros espaoles y espectculos flamencos e imgenes de un plato de paella, del gazpacho, de un roscn de Reyes, uvas de fin de aoque aportan al alumno conocimientos sobre el comportamiento ritual y las convenciones sociales de la sociedad espaola. Aspectos stos que las autoras del manual consideran de vital importancia y que siempre incluiran en un manual de espaol, como indicaban en la entrevista: Las fiestas, el turismo, la gastronoma, las costumbres sociales (el saludo, las felicitaciones,..) el uso del t y del usted. Aspectos histricos, geogrficos, las civilizaciones etc [cfr. Apndice 3]. Por ltimo, otro tipo de inputs visuales que espacialmente se encuadran en Espaa, son aquellos de campaas de sensibilizacin ambiental y cvica [cfr. Apndice 4: 164]. En los que la parte textual del input hace que sean localizados en un contexto espaol. En cuanto a los inputs que tienen marca espacial hispanoamericana, en Espaol para Dialogar hay 20 imgenes de las 96 que tienen una marca espacial. Esto supone que el 2083% de estos inputs tienen una marca espacial hispanoamericana, y el 1052% del total de los 190 inputs del manual. Este nmero de inputs con marca espacial hispanoamericana es mucho menor aquel de los inputs visuales con marca espaola. La primaca de la cultura y la sociedad espaola es mayor que la hispanoamericana en el manual Espaol para Dialogar. Este hecho puede ponerse en relacin a la mayor proximidad geogrfica y cultural de los alumnos marroques con Espaa y su cultura. Hispanoamrica aparece en el manual en forma de inputs con representaciones de mapas de Guatemala [cfr. Apndice 4:79] y Mxico. Acompaados de fotografas de las ciudades de Antigua, Ciudad de Mxico, El Tajn, Santiago de Chile y Lima.

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Asimismo, en este manual de espaol se localizan inputs con una marca espacial hispanoamericana que pueden ser relacionados con la Cultura con Maysculas. Son inputs relacionados con el arte hispanoamericano [cfr. Apndice 4: 130], sobre todo, pictrico y en su mayora contemporneo. Se pueden aadir tambin bajo la Cultura con Maysculas del espacio hispanoamericano las dos vietas del dibujante argentino Quino [cfr. Apndice 4: 156]. La gastronoma hispanoamericana tambin tiene un hueco en el manual Espaol para Dialogar [cfr. Apndice 4: 148]. Aunque este espacio es mucho ms reducido que el que ocupaba la espaola o la marroqu. Por ltimo, aparecen en el manual inputs visuales que espacialmente se relacionan con Hispanoamrica desde una perspectiva ms social, ligados a los valores, las creencias y las actitudes. Estos inputs presentan la sociedad hispanoamericana desde la perspectiva de las minoras tnicas, presentan una Hispanoamrica indgena [cfr. Apndice 4: 78]. En cuanto a la clasificacin y anlisis de los inputs visuales de Espaol para Dialogar que espacialmente se relacionan con Marruecos, en general, se puede afirmar que cuando aparece un inputs visuales que se localiza espacialmente en Marruecos ste acompaa a otros de la misma temtica pero en contexto hispano. Por esta razn, los inputs que han sido clasificados en este apartado responden a la misma temtica que la de aquellos localizados en contexto espaol e hispanoamericano. En Espaol para Dialogar aparecen dibujos de profesiones que se pueden localizar espacialmente en Marruecos. En estos inputs se encuentran indicios de personajes marroques, aunque no de forma explcita. Como es el caso de la imagen del cartero [cfr. Apndice 4:6] en el que, indirectamente, aparecen indicios que llevan a pensar que este input se localiza en Marruecos: como el bigote (slo un indicio) y el uniforme de cartero. Lo mismo sucede con las profesiones de enfermera y mdico. Aparecen indicios que hacen pensar en una localizacin espacial en Marruecos o en otro pas rabe. En la bata de la enfermera [cfr. Apndice 4:7] se observa el smbolo de la Media Luna Roja, smbolo que en Espaa sera una Cruz Roja.

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En el manual Espaol para Dialogar se encuentran tambin fotografas de personajes relevantes en el contexto marroqu. Aparecen personajes del mundo del deporte, de la literatura, pero sobre todo, aparecen muchas fotografas de la Familia real marroqu. As, aparece una fotografa de Lalla Selma [cfr. Apndice 4:12], personaje que goza, en general, de gran simpata entre la sociedad marroqu, y para muchos es un modelo de mujer que combina la modernidad y la tradicin. Las autoras del manual explican en la entrevista la inclusin de esta imagen en los siguientes trminos: La de la Princesa Lalla Selma (p. 17), esposa del actual rey de Marruecos, tambin se ha incluido dentro de la actividad sobre famosos, porque por primera vez en la historia de Marruecos se conoce a la mujer de un monarca marroqu. Esto tambin es motivo de orgullo para nuestro alumnado. [cfr. Apndice 3] Otro ejemplo es la imagen que abre el tema 3 del manual Espaol para Dialogar [cfr. Apndice 4:62], donde aparece un input visual de una fotografa bastante reciente de toda la Familia real marroqu. Al igual que la imagen anterior de la Princesa Lalla Selma, las autoras justifican la inclusin de la imagen de la Familia real marroqu porque sta sirve para ilustrar la primera pgina de la tercera unidad didctica LA FAMILIA. Aunque no hay ninguna actividad prevista para esta imagen, el profesor la puede aprovechar para introducir el tema de la leccin, y tambin para hacer una comparacin con la familia real espaola cuya foto aparece al final de la leccin. [cfr. Apndice 3] En este manual de espaol tambin aparecen inputs visuales relacionados con la Cultura con Maysculas marroqu. As, por ejemplo, aparecen obras de la pintora marroqu Chabia [cfr. Apndice 4:131]. El hecho de que haya muestras de pintura tanto pertenecientes al mbito hispano como al mbito marroqu puede resultar muy enriquecedor para el alumno y para la visin de las dos culturas presentes en este proceso de enseanza-aprendizaje. En Espaol para Dialogar est presente tambin la rica gastronoma marroqu. Al igual que ocurra con los dems inputs con localizacin marroqu, esta imagen de un plato de la cocina tradicional de Marruecos [cfr. Apndice 4:149] aparece en relacin con otros de la misma temtica pero en contexto hispano. Para las autoras del manual, esta imagen tiene una explotacin didctica importante en el plano de los aspectos socioculturales en el aula de espaol. As, la fotografa del tajine, plato tpico marroqu,

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aparece ilustrando una actividad de expresin escrita en la que se invita al alumno marroqu que explique a un amigo espaol cmo se prepara un plato tpico de Marruecos. Aqu aparece una actividad intercultural. Despus de descubrir una serie de platos tpicos espaoles con todos sus ingredientes, le damos al alumno la oportunidad de reutilizar el vocabulario recientemente adquirido para hablar de un plato autctono [cfr. Apndice 3]. Por otra parte, en el manual Espaol para Dialogar se incluyen 94 inputs visuales que no tienen una marca espacial precisa. Esta cantidad supone que el 4947% de los inputs del manual no tengan indicios suficientes para localizarlos en el contexto hispano o marroqu. La mayora de estos inputs visuales sin indicios espaciales tienen una funcin y explotacin lxica en el manual [cfr. Apndice 4: 34]. Es por este motivo, muy probablemente, por el que no tienen marca espacial. Tambin, dentro de los inputs visuales que desempean una funcin lxica en Espaol para Dialogar, se encuentran imgenes para trabajar el lxico relacionado con acciones habituales que no se clasifican especficamente dentro de un contexto hispano o marroqu, aunque aparecen en ellos algunos indicios. Por ejemplo, el input que aqu se incluye [cfr. Apndice 4:92] ha sido clasificado espacialmente como: "Sin indicio", aunque es cierto que hay un detalle que hacen relacionarlo ms con la sociedad hispana que con la marroqu. El enunciado del ejercicio dice "Estas vietas describen un da normal en la vida de Jaime. Ordnalas". El nombre del personaje hace pensar ms en una persona hispana que marroqu. Tampoco tienen marca espacial los inputs que formalmente son smbolos, signos o iconos. Generalmente estos inputs tienen en Espaol para Dialogar una explotacin gramatical, como la imagen que sirve de de muestra en este punto [cfr. Apndice 4:169] que se usa en el manual para practicar el imperativo y las indicaciones en espaol. El resto de inputs visuales sin marca espacial representan situaciones que no pueden encuadrarse exclusivamente ni en un contexto marroqu ni en un contexto hispano [cfr. Apndice 4:178]. El resultado del anlisis de los inputs visuales en relacin al abanico espacial pone de manifiesto que el nmero de inputs visuales sin marca espacial y el de aquellos
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con marca espacial es prcticamente idntico. En relacin con las imgenes en las que es perceptible y reconocible la ubicacin espacial, en una gran medida se localizan en Espaa, seguidos en nmero por aquellos que se relacionan con Hispanoamrica y, por ltimo, los que se localizan en un contexto marroqu. A su vez, el anlisis concluye que las imgenes que se localizan espacialmente en Marruecos aparecen siempre asociadas a otro input de la misma temtica pero en contexto hispano

7.5.- Adecuacin, coherencia y relevancia del input 47

En este captulo trata la adecuacin de los inputs respecto a los temas en los que stos se inscriben, su coherencia respecto al slabus y su relevancia dentro de la unidad en que se inscriben. En general, todos los inputs son adecuados, coherentes y relevantes. En los casos en los que en la ficha de anlisis se ha indicado que no lo son, si se atiende a las explicaciones se observa que si no cumplen estos requisitos respecto a la unidad, s son adecuados, coherentes y relevantes en relacin con los objetivos de dicha unidad. Para las autoras del manual la adecuacin de la imagen a la unidad ha sido uno de los criterios de seleccin que han tenido en cuenta para seleccionar e incluir un input visual en el manual. Para ellas los criterios de seleccin han sido que sean adecuadas al tema, adaptadas al entorno sociocultural del alumno, que despierten su inters, que sean decentes, (ej: la foto de la pgina 80 del manual Espaol para progresar de una chica tendida; sta ha sido criticada por muchos profesores y pidieron que las fotos de los manuales fuesen ms decentes) que sean tambin de buena calidad y sobre todo que no choquen ni hieran la sensibilidad del alumno.(evitar por ejemplo fotos de mujeres violadas y maltratadas, fotos estereotipadas que desvalorizan a la mujer, al Islam, ) [cfr. Apndice 3] En relacin a la adecuacin, en este anlisis se incluyen algunos ejemplos de inputs visuales que se adecuan y que no se adecuan a los temas en los que se inscriben.

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Puesto que la relevancia, la adecuacin y la coherencia que se indica en la ficha de anlisis responde a

diferentes perspectivas y motivos, en este apartado no se han incluido ni grficos ni estadsticas.

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Para ello, se comienza por los inputs que se adecuan, primero los que su adecuacin no deja duda y despus, aquellos cuya adecuacin es ms relativa. Para terminar, se incluyen inputs visuales que no son adecuados al tema en el que aparecen. En general, todos los inputs visuales son adecuados al tema en el que se inscriben. Y as, el primer ejemplo de adecuacin total aparece en el input que abre el manual [cfr. Apndice 4:1]. En esta fotografa aparece un grupo de adolescentes socializando, situacin que se relaciona perfectamente con el tema de la unidad Hola, cmo te llamas?. Tambin este input [cfr. Apndice 4:87] es adecuado para el tema 4 del manual Espaol para Dialogar. El tema en el que se inscribe esta imagen se titula "No todos los das son iguales". La fotografa resulta adecuada al tema porque presenta un da de invierno para compararlo con otras estaciones del ao. A su vez, es relevante en su unidad, ya que dos objetivos de esta unidad se pueden relacionar directamente con esta imagen: "Los das de la semana, los meses y las estaciones del ao" y "Hablar del tiempo". A su vez, tambin en el tema 4, se encuentra esta imagen [cfr. Apndice 4:92] que es adecuada al tema en el que aparece: "No todos los das son iguales". La imagen aparece en el manual para presentar el lxico sobre acciones habituales. Adems, es relevante en su unidad, pues se relaciona con el objetivo "Hablar de las actividades cotidianas y las del fin de semana". El mismo grado de adecuacin se observa en este input visual [cfr. Apndice 4:127] que aparece en el tema Para gustos no hay nada escrito. La imagen es adecuada y coherente en su unidad porque sirve para contestar a una pregunta relacionada con los gustos: "Te gustan estos cuadros?, que aparece en un apartado mayor que lleva por ttulo Para gustos los colores. Sin embargo, no todos los inputs que se incluyen en Espaol para Dialogar se adecuan totalmente al tema en el que se inscriben, algunas imgenes son adecuadas slo si son puestas en relacin con algunos objetivos del tema en que estos inputs se sitan. La relatividad de la adecuacin de la imagen [cfr. Apndice 4:64] al tema en que se inscribe aparece, tambin, en este ejemplo encuadrado en el tema del manual dedicado a la familia. Es cierto que entre los objetivos del tema aparece: "Describir
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personas: retrato fsico y moral" y que, de ese modo, la imagen puede relacionarse directamente con el objetivo de describir fsicamente a una persona. Sin embargo, este objetivo se enmarca dentro del tema de la familia y aqu ya la relacin resulta mucho menos directa. En el manual Espaol para Dialogar no todos los inputs son adecuados total o parcialmente al tema en el que se inscriben. As, por ejemplo, en el tema 3 sobre la familia encontramos dos inputs de las banderas de Marruecos y Espaa [cfr. Apndice 4:66], imgenes que en principio no guardan relacin con este tema en el que se insertan. Sin embargo, es de destacar que aunque las imgenes no se adecuen al tema de la familia, las autoras hayan decidido incluir las dos banderas, en primer lugar la marroqu y despus la espaola, con la posible intencin de trabajar el cercamiento de los pases y culturas, de trabajar interculturalmente, ya que en este mismo tema aparecen ms inputs que espacialmente se relacionan con la cultura y la sociedad marroqu y espaola. Por ltimo, en el manual Espaol para Dialogar tambin se observa un tipo de no adecuacin entre input y ejercicio. En estos casos [cfr. Apndice 4:107] los inputs visuales s son adecuados al tema en el que se inscriben, pero no lo son con respecto al ejercicio en el que aparecen. Por ejemplo, la consigna de la actividad en la que aparecen estas fotografas dice: Observa las ilustraciones y di lo que suele hacer Javier los fines de semana". Sin embargo, las imgenes no son adecuadas y coherentes con el enunciado, puesto que los protagonistas de cada una de las imgenes tienen un aspecto fsico diferente; no puede tratarse del mismo Javier. Los datos de este anlisis muestran que, aunque las autoras hayan considerado como un criterio de seleccin de las imgenes, la adecuacin sta no siempre se ha conseguido totalmente. La no adecuacin se ha debido bien a que el inputs solo es adecuado parcialmente al objetivo y no al tema, o bien a que el inputs no es adecuado al enunciado del ejercicio en el que se inscribe. En relacin a la coherencia de los inputs visuales en relacin al slabus, se observa que todos los temas e inputs son coherentes con el slabus, es decir, con el Curriculum Marroqu. Es este Curriculum el que fija todos los contenidos, y no slo gramaticales, que tienen que aparecer en los programas y manuales de espaol de la escuela pblica marroqu. As, las autoras del manual en relacin a la seleccin de los
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contenidos socioculturales, afirmaban que estos aspectos culturales son diseados por La Carta Nacional de Educacin y Formacin y las Orientaciones Pedaggicas y el Currculo del Tronco comn ( nivel inicial) fijado por el Ministerio de Educacin, as como el libro blanco( cahier de charge: cuaderno de despliegue) por lo que hemos intentado respetar las recomendaciones y al mismo tiempo fomentar en los alumnos una toma de conciencia de la cultura hispana contrastndola o comparndola con la suya [cfr. Apndice 3] Probablemente los inputs visuales sobre la familia real marroqu y espaola sean los que ms llamen la atencin a quien se acerque Espaol para Dialogar sin conocer el contexto en el que este manual se utiliza. Y es que, como punto de partida para enfocar el tema de la familia, este manual toma una fotografa de la Familia real marroqu [cfr. Apndice 4:62] que ser recurrente a lo largo de toda la unidad. Para poder entender la inclusin de esta imagen se debe tener muy en cuenta la importancia otorgada a las representaciones de la Familia Real en cualquier ambiente, pues estn presentes en todos los mbitos en Marruecos. (Instituciones pblicas, cafs, peluqueras...) Por razones evidentes, y a pesar de que el tema de la familia arranque con esta fotografa, no es un prototipo de familia marroqu, pero su inclusin podra ponerse en relacin con el Curriculum. Por otro lado, la imagen de la familia real que se ha seleccionado transmite la idea de una pareja alegre y feliz con su hijo. El pie de foto disminuye esta idea de normalidad y acercamiento: " Su majestad el Rey Mohammed VI, La Princesa Lalla Selma y el Prncipe Heredero Mulay El Hassan". A su vez, en el manual aparecen otras fotografas sobre su homloga espaola [cfr. Apndice 4: 67]. Como se ha visto en otras imgenes de este tema, el concepto de familia vuelve a aparecer asociado con el de familia real. Tal vez, la aparicin de esta imagen se deba a que las autoras han querido dar una imagen paralela o equilibrada entre Marruecos y Espaa. Anteriormente se mostr la familia real marroqu y ahora se representan la familia real espaola, la bandera de Marruecos y la de Espaa Por otra parte, como ocurra en la parte de anlisis de los inputs en relacin al criterio de adecuacin, en el caso del criterio de relevancia no se incluyen porcentajes. Esto se debe a que, si bien en la ficha de anlisis en algunos casos aparece No relevante, si se lee la parte de Comentarios, se observa que, en definitiva, todos los inputs son relevantes en la unidad.
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Otro ejemplo ilustrativo es el siguiente [cfr. Apndice 4:81]: a pesar de que sealamos en la ficha de anlisis que esta fotografa no es adecua al tema de la familia, en comentarios se incluye que es relevante en la unidad para poder cumplir y trabajar el objetivo de Describir y comparar lugares: casas, calles...". Igualmente, tampoco esta imagen [cfr. Apndice 4:69] se adecua al tema de la familia. Sin embargo, puede resultar relevante porque uno de los objetivos de este tema era "Describir fsicamente" y en la letra de la cancin de Mara Isabel aparecen muchos adjetivos relacionados con este objetivo de la unidad que ayudan a que los alumnos amplen su vocabulario con respecto a este campo. Lo mismo que se acaba de sealar sucede con esta imagen de la cantante Lolita [cfr. Apndice 4:143]. Esta fotografa no se adecua ni es relevante al tema en el que se inscribe. A pesar de ello, si la ponemos en relacin con el input textual al que acompaa, la cancin de "Sarandonga", s podemos considerarla adecuada y relevante, ya que la letra de esta cancin se relaciona directamente con varios objetivos de la unidad: "Pedir un men en el restaurante" y "Desenvolverte en situaciones de comida". La siguiente imagen [cfr. Apndice 4:89] es adecuada y relevante en la unidad en la que aparece porque trata de la programacin televisiva de un da concreto, por lo que "no todos los das son iguales", como indica el ttulo del tema. Esta imagen [cfr. Apndice 4:116], por su parte, es adecuada y relevante en el tema "Sobre gustos no hay nada escrito" porque muestra una forma de pasar el tiempo libre, representa una actividad de la vida diaria: la lectura. La foto, a su vez, puede relacionarse con los objetivos de la unidad: "Expresar gustos y preferencias" y "Comparar gustos". Adems, las protagonistas de la imagen tienen una edad similar a la de los alumnos que utilizarn el manual Espaol para Dialogar, por lo que resulta tambin muy adecuada para el perfil del alumno. Tambin en esta unidad se incluye otra fotografa [cfr. Apndice 4:133] que es adecuada y relevante en la unidad, pues muestra una aficin que puede relacionarse perfectamente con el tema de "Sobre gustos no hay nada escrito". Al contrario de lo que se ha visto, hay algunos casos, muy escasos, en los que los inputs son no relevantes. Por ejemplo, esta imagen [cfr. Apndice 4:134] no es realmente relevante en la unidad en la que se inscribe, titulada "Sobre gustos no hay
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nada escrito". Es cierto que se puede considerar que, tal vez, su inclusin en el manual se deba a que las autoras han querido tratar el tema de los gustos relacionados con la lectura. Sin embargo, este input acompaa a un texto en el que las relaciones con los gustos son poco perceptibles. Esta imagen aparece en el apartado Ms cosas que se encuentra siempre al final de cada una de las unidades y que est dedicado a la cultura. En este caso, la informacin cultural no es relevante en la unidad dedicada a los gustos, y as lo podemos comprobar con la consigna que abre este apartado de Ms cosas: Conoces la novela de Don Quijote de la Mancha de Miguel de Cervantes? Sabes que en el ao 2005 esta obra ha sido considerada el smbolo de la universalidad? Por qu no lees este fragmento?. Con este anlisis de los inputs visuales en relacin a los criterios de adecuacin, coherencia y relevancia se determina que, en lneas generales, la mayora de las imgenes incluidas en el manual cumplen estos principios. El anlisis refleja, por lo tanto, la afirmacin hecha por las autoras al sealar que la adecuacin y la relevancia son dos de los criterios principales que se haban tenido en cuanto a la hora de seleccionar los inputs visuales. Sin embargo, esta adecuacin, coherencia y relevancia no siempre es posible ponerla en relacin al tema, ya que en algunas ocasiones, como se ha sealado anteriormente, se relaciona slo con algunos de los objetivos de la unidad, pero no con la temtica de dicha unidad.

7.6.- Visin de la cultura que se transmite a travs de los inputs en

Espaol para Dialogar

En este captulo se analiza la visin que se da de la cultura hispana a travs de los inputs visuales que aparecen en el manual Espaol para Dialogar. Con este anlisis se concluir, por un lado, si se han seleccionado elementos relevantes de la cultura y la sociedad hispana y marroqu. Y por otro lado, si se da una visin tpica de dichas culturas o si se representas tabes en las imgenes de este manual de espaol. Adems se analiza si el contexto marroqu influye de alguna manera a la hora de seleccionar determinados estereotipos.

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Visin de la cultura que se transmite a travs de los inputs en Espaol para Dialogar
Relevancia en la cultura hispana Relevancia en la cultura marroqu Tabes en contexto hispano Tabes en contexto marroqu Imgenes estereotipo de la sociedad y la cultura hispana Imgenes estereotipo de la sociedad y la cultura marroqu

Figura 24

Relevancia en la cultura hispana 6526%

Relevancia en la cultura marroqu 3579%

Tabes en contexto hispano 105%

Tabes en contexto marroqu 105%

Estereotipos de la sociedad y la cultura hispana 736% Figura 25

En palabras de las autoras del manual Espaol para Dialogar la cultura que se ha querido incluir en el manual es La cultura con mayscula, un poco de todo para que el alumno se familiarice con la cultura y civilizacin de los pases de habla hispana (el arte: cuadros de pintura pp.42 Las meninas,74,75, 76 Murillo, Picasso, Frida, Rivera...del manual para dialogar , la msica pp.41, 88, la literatura ( Lorca, p. 112,Cervantes p.124, Don Quijote p.125, Camilo J. Cela p. 119 Lazarillo de Tormes p.126.......) algunos datos relevantes de la Historia, geografa y civilizacin de Espaa y de Amrica Latina, Santiago de Compostela y Crdoba pgina 29, las comunidades autnomas pgina 34 y 35 monumentos declarados patrimonio de la humanidad, Per p.116 Santiago de Chile p.118. ..) Tambin aspectos relacionados a los hbitos, costumbres, creencias... (Pgina 19 de Espaol para Dialogar los saludos formales e informales, los nombres: Pepe, Paco,..., t y Usted... [cfr. Apndice 3]. Con este anlisis se pretende analizar si es esta cultura de la que hablan las autoras la que realmente se transmite o si, por el contrario, es mucho ms amplia.
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En el manual Espaol para Dialogar se incluyen 124 inputs con relevancia en la cultura hispana. La relevancia en la cultura hispana se explica por varios motivos que veremos con algunas imgenes incluidas en este apartado. En el manual Espaol para Dialogar se incluyen inputs visuales que son documentos reales [cfr. Apndice 4: 5]. Todos estos inputs son relevantes en la cultura hispana, como es el caso de esta imagen. Se trata de una muestra de un carnet de identidad espaol. El manual se utiliza en un mbito educativo, y es este mismo mbito educativo el que tiene una importante presencia en el manual. Estos inputs son relevantes culturalmente. Y as, en este caso, el input [cfr. Apndice 4:2] es relevante en la cultura hispana porque aporta muestras de lengua que responden a la realidad del contexto educativo hispano. Siguiendo con el contexto educativo, se encuentran ms inputs visuales relevantes en las dos culturas. Esta imagen [cfr. Apndice 4:19] representa un aula y este mbito es de vital importancia en las dos culturas. La imagen recoge una clase de francs como lengua extranjera. En la que la profesora escribe en la pizarra "Je suis belle". En este caso, la visin de la educacin es mucho ms moderna si la comparamos con el dibujo que encontrbamos en la pgina 8. Aunque tambin es cierto que la tipologa formal del input tambin es diferente. Mientras que el primero (pgina 8) era un dibujo, ste es una foto. Por otro lado, la imagen transmite una idea de clase en la que la profesora es el centro, y sta tiene una actitud de superioridad al dar la palabra a los alumnos sealando con el dedo. Las imgenes relacionadas con el mbito familiar y de las relaciones sociales tambin son relevantes culturalmente. Esta imagen [cfr. Apndice 4:63] es pertinente en ambas culturas porque representa a una familia, base de la organizacin social tanto en Espaa como en Marruecos. Se representa, entonces, un concepto muy relevante para ambas culturas, fundamentalmente para la marroqu, en la que el papel e importancia de la estructura familiar es vital. En el manual Espaol para Dialogar se encuentran inputs visuales relacionados con las actividades de ocio. En cuanto a la relevancia en las dos culturas, se puede considerar que son relevantes porque lo representado por las imagen existen tanto en

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Marruecos como en Espaa e Hispanoamrica, aunque en cada cultura se asocie con elementos y caractersticas diferentes [cfr. Apndice 4: 84-120]. Aparecen tambin ms imput que son relevantes e importantes para trabajar interculturalmente. Por ejemplo, este input [cfr. Apndice 4:78] muestra un elemento, el mercado, que puede ser til para trabajar los correspondientes mercados en la calle en pases como Marruecos, Guatemala y Espaa... Este tipo de imgenes pueden sensibilizar al alumno sobre la diversidad que implica un mismo acto social en diferentes partes del mundo. Continuando con el trabajo intercultural y el ensear a ser, las imgenes de las campaas de sensibilizacin tambin son relevantes en la cultura hispana, pues son muy comunes en nuestra sociedad [cfr. Apndice 4: 165]. La relevancia en la cultura hispana tambin aparece asociada con la denominada Cultura con Maysculas. Por un lado, se encuentran imgenes relacionadas con la geografa y la gastronoma hispana. Las imgenes de ciudades [cfr. Apndice 4: 52] y de platos hispanos [cfr. Apndice 4:151] seleccionados son muy representativos, todos ellos muy conocidos y no slo regionalmente. Adems, la comida y sus horarios tambin son relevantes en la cultura hispana. Y no slo como actividad cotidiana, sino tambin en como algo excepcional, pues la celebracin se asocia, a su vez, con la gastronoma en el contexto hispano. Son muchos los inputs visuales que son relevantes culturalmente por los personajes que representan. Estos personajes aparecen o bien por su obra o bien por sus fotografas. Los personajes que aparecen son relevantes por varias razones. Sobre el mundo de la literatura aparecen: Cervantes, Lorca y Ana Mara Matute. As, la imagen de Ana Mara Matute [cfr. Apndice 4:13] s es relevante en la sociedad espaola, ya que, es una de las escritoras del siglo XX ms conocidas y traducidas a otras lenguas. En Espaol para Dialogar se incluye, a su vez, una fotografa de Jos Luis Rodrguez Zapatero [cfr. Apndice 4:14]. Esta imagen es relevante en la cultura hispnica puesto que es la del presidente del gobierno espaol. Pero tambin lo es para la cultura marroqu porque en Marruecos se sigue de cerca la poltica espaola, sobre todo lo relativo a la poltica de inmigracin e internacional (relaciones hispano marroques). Lo mismo ocurre con las imgenes de la Familia real marroqu, en Espaa,

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aunque quizs en menor medida, los medios de comunicacin tambin se hacen eco de noticias relacionadas con la poltica marroqu. Los personajes relacionados con el mundo de la msica y el cine tambin son relevantes culturalmente. As, la fotografa del cantante David Bisbal [cfr. Apndice 4:16] puede ser considerada como relevante en las dos culturas porque es muy conocido tanto en el panorama musical hispano, como marroqu. Ya que en Marruecos es muy escuchada la msica de ritmos latinos. Sobre el mundo del cine se ha incluido una imagen Antonio Banderas [cfr. Apndice 4:18]. Este input visual es relevante en la cultura hispana porque es uno de los actores espaoles con ms proyeccin internacional. Sin embargo, no todos los inputs visuales que se incluyen en el manual Espaol para Dialogar son relevantes. Normalmente la no relevancia cultural de estos inputs es debido a que su explotacin en el manual es lxica [cfr. Apndice 4: 36]. Aunque puedan utilizarse para tratar temas socioculturales a partir de ellas, tal y como estn no son relevantes. Tampoco todas las imgenes relacionadas con la Cultura Maysculas y la msica son relevantes culturalmente. As, la fotografa de Mara Isabel [cfr. Apndice 4:69] no es realmente relevante en el panorama musical hispano. Pero, si se pone en relacin con la edad del alumnado, la inclusin de esta imagen (acompaada de una cancin) puede resultar relevante y motivadora para los receptores del manual. Adems, socioculturalmente responde a una moda en Espaa de los concursos de jvenes promesas de la cancin. En relacin a la relevancia en la cultura marroqu, en el manual Espaol para Dialogar se incluyen 190 inputs visuales, de estos 68 son relevantes en la cultura marroqu. Lo que equivale al 3579% de los inputs del manual. Los inputs visuales relacionados con la cultura a secas que son relevantes en el contexto marroqu pertenecen a varios mbitos. Relacionado con la temtica de las condiciones de la vivienda en el manual se incluye un dibujo de una alfombra [cfr. Apndice 4:35]. La alfombra es relevante culturalmente, pues es muy importante en la cultura marroqu musulmana. Forma parte indispensable de la decoracin de una casa. Y se utiliza tambin para el rezo.
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Como se vea en el apartado de relevancia en la cultura hispana, el mbito educativo tambin es relevante en la cultura marroqu. Y as, se ha considerado que esta fotografa [cfr. Apndice 4:126] es relevante en la cultura marroqu porque esta imagen acompaa a un texto en el que se habla de los gustos a la hora de aprender espaol. Por lo que, aunque es cierto que no ser relevante para toda la sociedad marroqu, s lo es para la parte de la sociedad receptora de esta imagen, puesto que es ella la que estudia espaol con este manual. La imagen tambin es relevante en la cultura hispana porque puede aportarle conocimientos sobre cmo se aprende mejor espaol (imagen y texto). Las imgenes relacionadas con el mbito familiar son relevantes culturalmente. La imagen que se adjunta aqu [cfr. Apndice 4:125] puede considerarse relevante culturalmente si se pone en relacin con el texto al que acompaa. Se trata de una conversacin entre dos primas sobre sus planes para pasar el domingo, una de las chicas va ir al campo con su familia e invita a su prima a acompaarles, sta no acepta la propuesta porque prefiere ir al cine. Si se tiene en cuenta este dilogo es posible considerar que la imagen se relaciona con un da de campo en familia y en este caso podemos considerarla relevante culturalmente. Ya que esta forma de pasar el domingo es relativamente comn en ambos contextos. Sobre todo, en contexto marroqu, pues la sociedad marroqu es una sociedad en la que la familia tiene un papel fundamental y pasar tiempo en familia es muy importante y muy comn. Las imgenes relacionadas con el mbito del ocio son relevantes en la cultura marroqu. Si se analizan estas imgenes [cfr. Apndice 4:121] en conjunto, se observa un gran abanico de posibilidades que van desde la lectura a las nuevas tecnologas, pasando por el baile y el deporte. Las imgenes son relevantes culturalmente porque muestran formas de ocio que existen en las dos culturas. Por ltimo, dentro de la denominada cultura a secas aparece un input visual [cfr. Apndice 4:90] que puede ser considerado relevante en la cultura marroqu. La imagen es relevante en las dos culturas porque presenta un calendario muy utilizado por las dos sociedades. Sin embargo, podemos anotar que el calendario es gregoriano y no musulmn. Este ltimo calendario no coincide con el que se representa en la imagen porque, a diferencia del gregoriano, se trata de un calendario lunar con una distribucin distinta de los meses del ao. A pesar de que pueda considerarse que la imagen est

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ms cerca de la cultura hispnica que de la marroqu, hay que tener presente que en Marruecos tambin se utiliza muy frecuentemente este calendario gregoriano. La mayora de estos inputs perteneceran a la denominada Cultura con Maysculas. Los inputs visuales representan, por un lado, la geografa y la gastronoma marroqu [cfr. Apndice 4:149] y, por otro, a personajes marroques e hispanos con una fuerte presencia en la cultura y en la sociedad marroqu. Aunque no aparecen fotografas de ciudades marroques, s aparecen en mapas. Sin embargo, en el manual aparece un input visual de una ciudad espaola [cfr. Apndice 4:53] que es relevante en la cultura marroqu. Crdoba es relevante para ambas culturas, ya que la ciudad est bastante presente en la cultura marroqu por su pasado rabe. Los personajes representativos incluidos en el manual pertenecen al mbito de la poltica, la msica y el deporte. Estos personajes marroques suelen aparecer en relacin con su homlogo en la cultura hispana. As, encontramos inputs visuales de la familia real marroqu y espaola. La familia real marroqu aparece para ilustrar el tema de la familia [cfr. Apndice 4:62]. Como se vio anteriormente, su inclusin hay que ponerla en relacin el Curriculum Marroqu y la importancia otorgada a las representaciones de la Familia Real, presentes en todos los mbitos en Marruecos. (Instituciones pblicas, cafs, peluqueras...) Esta imagen, por lo tanto, es relevante en la cultura marroqu, aunque, evidentemente no es un prototipo de familia marroqu. Por otro lado, la imagen de la Familia Real que se ha seleccionado transmite la idea de una pareja alegre y feliz con su hijo. El pie de foto disminuye esta idea de normalidad y acercamiento: " Su majestad el Rey Mohammed VI, La Princesa Lalla Selma y el Prncipe Heredero Mulay El Hassan". Como contrapunto hispano aparecen imgenes de la familia real espaola. En primer lugar, se incluye una fotografa de la Reina Sofa y la Princesa Leticia [cfr. Apndice 4:67]. Esta foto aparece como soporte para trabajar la comparacin. Las preguntas que aparecen son: "Quines son?, Cmo van vestidas?, Compara a las dos mujeres". La primera pregunta presupone que el alumno debe tener una serie de conocimientos sobre la monarqua espaola. Pues, esta imagen, a diferencia de la foto de la Familia real espaola, aparece a sin pie de foto.

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Sin embargo, aparece una fotografa de la familia real espaola [cfr. Apndice 4:68] en la que s encontramos pie de foto. El pie de foto es el siguiente. "De izquierda a derecha, Iaki Urdangarn (con l su hijo Miguel), la infanta Cristina, la princesa Letizia, el prncipe Felipe junto a su sobrino Pablo Nicols Urdangarn, la Reina Sofa, que apoya la mano en su nieto Juan Valentn Urdangarn; el Rey Juan Carlos con su nica nieta, Victoria Federica de Marichalar; la infanta Elena con su hijo, Froiln, y Jaime Marichalar. Como podemos observar, la formalidad a la hora de hablar de la Familia real marroqu es mucho mayor (un ejemplo lo encontramos en la imagen de la pgina 37) que cuando se alude a la Espaola. Con esta imagen y una de la Familia real marroqu el profesor podra trabajar algunos contenidos socioculturales: como, por ejemplo, la palabra princesa en Espaa y en Marruecos. En Marruecos, princesa es la mujer del rey o las hermanas, mientras que Espaa sera Reina o Infanta, segn el caso. El mundo del deporte, el arte, el cine y la msica aparecen representados con las figuras Hicham El Guerrouj, Chabia, Antonio Banderas y David Bisbal. Aunque no todos son marroques, todos son relevantes en la cultura marroqu. El atleta Hicham Guerrouj [cfr. Apndice 4:15] es muy conocido y querido en Marruecos. Lo mismo ocurre con Chabia [cfr. Apndice 4:131], una de las pintoras marroques ms conocidas dentro y fuera de Marruecos. Por su parte, David Bisbal [cfr. Apndice 4:16] es tambin relevante para la sociedad marroqu, ya que su msica es muy escuchada en Marruecos. Lo mismo ocurre con Antonio Banderas, pues las grandes producciones estadounidenses protagonizadas por el actor espaol son muy vistas en Marruecos. En relacin al tipo de cultura que se transmite en el manual, se puede concluir que a diferencia de lo que afirmaban las autoras del manual, en Espaol para Dialogar no est slo presente la Cultura con Maysculas, sino que estn presentes en el manual inputs visuales que pueden relacionarse con la cultura a secas si el profesor los explota socioculturalmente. En cuanto a los tabes sociales en contexto hispano y marroqu, las autoras del manual consideran que en un manual de espaol nunca se incluiran temas tab como por ejemplo hablar de la homosexualidad o mostrar una foto de homosexuales o lesbianas casndose o besndose. Mujeres semidesnudas y hombres desnudos, la
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prostitucin, la sexualidad, parejas haciendo el amor [cfr. Apndice 3]. Sin embargo, el anlisis de los inputs muestra la no inclusin de algunos aspectos importantes de la cultura hispana que no han sido incluidos en el manual y que pueden ser considerados tabes en la sociedad marroqu. As, slo 2 inputs de los 190 que se incluyen en el manual Espaol para Dialogar pueden considerarse como tabes en contexto hispano. Lo que equivale al 1,05 % del total de los inputs visuales del manual de ELE. En ambos casos se trata de un mapa de Espaa en el que no aparece ni Ceuta ni Melilla [cfr. Apndice 4:59-60]. Consideramos que puede ser un tab en contexto hispano porque recoge la reivindicacin de un sector de la poblacin marroqu que reclama las ciudades de Ceuta y Melilla como marroques. En el manual Espaol para Dialogar slo hay dos inputs visuales que, tal vez, podran considerase como tabes en la sociedad marroqu. Dos de estos inputs visuales recogen el mismo tab que sealbamos en el apartado dedicado a los tabes en contexto hispano. Esto es, la reivindicacin d e las ciudades de Ceuta y Melilla como marroques [cfr. Apndice 4:59-60] Es posible considerarlos tab porque una parte de la sociedad marroqu as lo entiende. Parece que lo que se quiere mostrar es el mapa de Espaa. Sin embargo, aparecen tambin las ciudades marroques de Tnger, Tetun, Alhucema y Nador. Ceuta y Melilla estn al mismo nivel que las ciudades marroques. En el manual Espaol para Dialogar se puede interpretar que 14 inputs visuales aportan una imagen estereotipada de la sociedad y la cultura hispana. Esto es, el 7,36 % del total de los inputs visuales incluidos en el manual. Las autoras del manual consideran, en relacin a los estereotipos, que han intentado alejarse de los estereotipos que son virus culturales muy persistentes que condicionan inconcientemente, el comportamiento de las personas, pero con el solo hecho de de evidenciarlo podemos desactivar buena parte de los efectos perversos que tienen (Cenetredona del Campus for peace). Centrndose en los estereotipos hispanos, las autoras afirman que han dejado de lado lo tpico para ir a la realidad social y la presencia de algunos estereotipos puede
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servir para informar, ser un pretexto para debatir sobre el tema, expresar su opinin, analizar, reaccionar y sacar conclusiones positivas desde luego, llevando (a los alumnos) a poner fin a los prejuicios y a los estereotipos [cfr. Apndice 3]. Por un lado, se puede considerar que esta imagen representa un estereotipo sobre la sociedad hispana al presentar a un personaje que duerme una siesta despus de comer. Sin embargo, el horario con el que se relaciona la imagen no es el ms comn. El manual muestra, en cierta manera, una imagen estereotipada de los gustos musicales de los espaoles, ya que, entre todos los tipos de msica y baile hispanos, representa precisamente el tipo de baile ms conocido. Toma, en cierta forma el estereotipo de Espaa como tierra de flamenco y toros. Se puede considerar como relevante en la cultura hispana, aunque al mismo tiempo refleje un estereotipo de esta cultura. Sin embargo, aunque es cierto que la imagen muestra un estereotipo estrechamente relacionado con la cultura espaola, le da un toque diferente a este estereotipo al mostrar a un torero joven y no a una figura clsica del toreo. Muestra una versin ms actual del estereotipo de la Espaa del toreo. Adems, resulta muy interesante ver cmo el manual Espaol para Dialogar presenta este tema. El texto que acompaa a esta imagen destierra, en cierta manera, este estereotipo al elegir la corrida de toros como una polmica que divide a los espaoles partidarios y contrarios a ella. El texto que acompaa a esta fotografa y a la anterior se puede leer: " (...) La corrida de toros ha sido una de las seas de identidad ms reconocidas de Espaa en el extranjero, hasta el punto de que junto con el flamenco y la paella parecen formar parte de la imagen internacional de Espaa. Ahora bien, existe una gran polmica en torno a las corridas. Por un lado los aficionados y la industria taurina sostienen que forma parte de la cultura espaola. Por otro, quienes estn en contra piensan que el maltrato del toro no es una expresin cultural y que hay que abandonarla porque no est en consonancia con los nuevos tiempos... Lo mismo con la comida, se muestran las comidas prototpicas de la gastronoma hispana: la paella, el gazpacho En cierta manera la visin de la literatura espaola es un poco estereotpica. Aparecen 8 inputs de Cervantes y Lorca, los escritores ms conocidos.

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Se puede concluir este anlisis diciendo que, en lneas generales, todas las imgenes son relevantes culturalmente en contexto marroqu o hispano. Esta relevancia, como se ha sealado anteriormente, se debe a varios motivos. A su vez, el anlisis de los inputs visuales muestra que aunque varios inputs pueden considerarse como imgenes estereotipadas de la sociedad y de la cultura hispana, en la mayora se observa una revisin y actualizacin del estereotipo. Por lo que la imagen no es propiamente estereotipada. En relacin a los tabes en contextos hispano o marroqu, el anlisis de los inputs muestra que el nico tab que aparece en el manual se refiere a las ciudades de Ceuta y Melilla. Sin embargo, la no inclusin de varios aspectos relevantes de la sociedad hispana en el manual puede ser tambin considerada como una forma de tab.

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Captulo 8.- Conclusiones del anlisis de los aspectos socioculturales presentes en los inputs visuales de Espaol para Dialogar

En este captulo se sintetizan las conclusiones obtenidas con el anlisis de los inputs visuales incluidos en el manual Espaol para Dialogar. Para sintetizar estas conclusiones se responde a las seis preguntas que se planteaban al inicio de este trabajo: Qu consideramos como aspectos socioculturales? Qu contenidos socioculturales se han seleccionado? Cmo se presentan estos contenidos? En qu medida influye el contexto marroqu en ellos? Responden a una visin monocultural o intercultural Qu imagen de la cultura transmiten?

Anteriormente se sealaba que bajo el concepto de aspectos socioculturales se esconde muy variadas concepciones. Por un lado, se encuentran corrientes que consideran que los aspectos socioculturales son aquellos que hacen referencia a acontecimientos, obras y personajes representativos de una cultura. Por otro lado, estn las corrientes ms humanistas que amplan este concepto de aspectos socioculturales. En esta ltima vertiente estaran incluidos todos aquellos aspectos que caracterizan a un pueblo, es decir, desde los acontecimientos y personajes representativos hasta las creencias, ritos o actitudes ms cotidianos.

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Qu consideramos como aspectos socioculturales?

Anteriormente se sealaba que bajo el concepto de aspectos socioculturales se esconde muy variadas concepciones. Por un lado, se encuentran corrientes que consideran que los aspectos socioculturales son aquellos que hacen referencia a acontecimientos, obras y personajes representativos de una cultura. Por otro lado, estn las corrientes ms humanistas que amplan este concepto de aspectos socioculturales. En esta ltima vertiente estaran incluidos todos aquellos aspectos que caracterizan a un pueblo. Es decir, desde los acontecimientos y personajes representativos hasta las creencias, ritos o actitudes ms cotidianos. Si aplicamos esta pregunta al manual que nos ocupa, el concepto de aspectos socioculturales contina teniendo dos vertientes: una ms cercana a la Cultura con Maysculas y otra ms amplia en la que la Cultura a secas tiene un espacio en el manual Espaol para Dialogar. Las autoras del manual consideraban que los aspectos socioculturales tienen una gran importancia en el aprendizaje de lenguas extranjeras para no caer en estereotipos y tpicos de la cultura de la lengua meta. Sin embargo, los ejemplos de aspectos socioculturales que aportaban en la entrevista se referan nicamente a la Cultura con Maysculas. No obstante, y a pesar de las afirmaciones de las autoras, en Espaol para Dialogar se encuentran muchos ms aspectos socioculturales que los citados por ellas. Pues, adems de los datos hispnicos (geogrficos, literarios) en el manual se incluyen aspectos relacionados con los gustos, los horarios de comida, regalos para cada situacin aspectos de gran importancia para los intereses de los alumnos. Por este motivo, se considera que es esta ltima concepcin puede ser ms til para el alumno, pues es la que puede evitar malentendidos culturales. Y, segn el anlisis, parece que esta idea persiste en el manual Espaol para Dialogar ya que en l se encuentra una variada temtica sociocultural que es una prueba del reflejo de la Cultura con Maysculas y la cultura a secas.

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Qu contenidos socioculturales se han seleccionado?

En el manual Espaol para Dialogar se han seleccionado contenidos socioculturales de diferente ndole. Aunque, segn Asmaa Shouli, Fatima Ramdane y Sadia Jarif, autoras del manual, se han seleccionado contenidos relacionados con La
cultura con una mayscula. Pero si analizan los inputs visuales incluidos en el manual se

concluye que los contenidos socioculturales seleccionados son mucho ms variados. Es ms, no todos se circunscriben a esta Cultura con Maysculas. Y la prueba de ello es el anlisis de los inputs visuales realizado en el captulo anterior. Este anlisis conclua que podemos encontrar inputs de todas las temticas socioculturales propuestas por el MCRE. En esta propuesta del Marco se aboga por una seleccin de contenidos socioculturales muy cercanos a la denominada cultura a secas y todos y cada uno de los temas que el Marco considera importantes en relacin a los aspectos socioculturales han sido incluidos y plasmados en los inputs visuales del manual Espaol para Dialogar. Por otro lado, este trabajo muestra que se han seleccionado contenidos socioculturales muy variados, pero todos en consonancia con el Curriculum de Espaol del Ministerio de Educacin Marroqu. A su vez, el anlisis de los inputs visuales concluye que los contenidos socioculturales seleccionados son relevantes en la sociedad y en la cultura hispana y no responden a estereotipos de la cultura de la lengua meta del manual. En todo caso, cuando aparecen se suelen poner entredicho, bien por la polmica que crean dichos estereotipos, bien por la actualizacin y revisin de stos.

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Cmo se presentan estos contenidos?

Los contenidos socioculturales se presentan en el manual Espaol para Dialogar de diferentes maneras. En el manual de espaol se pueden encontrar contenidos socioculturales expuestos explcitamente, como es el caso del apartado denominado Ms cosas en el que se tratan exclusivamente contenidos socioculturales. Pero, a su vez, aparecen contenidos socioculturales de una manera menos explcita, como es el caso de los inputs visuales que requieren una actitud observadora y analtica para entender dichos contenidos. Estos inputs visuales tienen una importancia notable en el manual porque segn las autoras facilitan el aprendizaje. No obstante, para que el alumno pueda apreciar los contenidos socioculturales que se transmiten a travs de los inputs visuales, se requiere un periodo de sensibilizacin en el que el papel del profesor ser fundamental para que los alumnos puedan leer la informacin sociocultural que se transmite, como se sealaban en el captulo 5 de este trabajo. Esta sensibilizacin a la imagen y a lo sociocultural har que progresivamente el alumno vaya siendo autnomo y vaya fomentando su faceta como agente social, como mediador entre su cultural y la de la lengua meta. La intencin de mediacin entre las dos culturas presentes en el proceso de aprendizaje en el que se utiliza el manual Espaol para Dialogar se observa en que suele haber un paralelismo entre muchas de las imgenes seleccionadas. Esto es, segn muestra el anlisis de los inputs visuales, en muchos casos un mismo hecho aparece representado en contexto hispano y marroqu. Lo que fomenta la reflexin del alumno en materia intercultural. ste llegar a sus propias conclusiones sobre las diferencias y las similitudes entre la sociedad y la cultura hispana y marroqu. Siguiendo con la manera menos explcita de la representacin de los aspectos socioculturales, el anlisis de los inputs concluye que las caractersticas formales son muy variadas, yendo desde las que se pueden considerar ms realistas, como las fotografas, a las ms abstractas, como los iconos. La seleccin de una tipologa formal u otra depende, como se ha visto en el captulo de anlisis, de la temtica sociocultural que se transmita y de la funcin didctica del input dentro de la unidad. As, para la

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representacin de los aspectos socioculturales relacionados con los valores, las creencias y las actitudes se suele seleccionar la fotografa como tipologa formal. Por lo tanto, el anlisis de los inputs concluye que cuanto ms abstracta es la temtica del inputs, ms realista es la tipologa formal de ste.

En qu medida influye el contexto marroqu en ellos?

Como se sealaba anteriormente el contexto marroqu influye en la seleccin y presentacin de los contenidos socioculturales. El factor que ms influye en este sentido es el Currculo de Espaol del Ministerio de Educacin Marroqu. En el anlisis anterior de los inputs visuales se anotaba que para comprender la inclusin de algunas imgenes haba que ponerlas en relacin con el Currculo. El contexto marroqu tambin influye en la no seleccin en el manual de determinadas costumbres muy presentes en la sociedad hispana. En este sentido, en el manual no se hace ninguna referencia a la costumbre hispana de la asociacin de las celebraciones y el alcohol. Se habla de las fiestas y su gastronoma, pero no de que normalmente se brinda con vino. Se hace referencia a los regalos pero no a que normalmente cuando te invitan a una comida o cena se suele regalar una botella de alcohol. En este caso el contexto marroqu y la cultura musulmana han influido notablemente en la seleccin de determinados contenidos socioculturales relacionados con los comportamientos rituales de la sociedad hispana. Y es que, segn las autoras, se han evitado fotos de personas emborrachndose en los bares. El contexto marroqu tambin ha influido en los tabes incluidos en el manual y en su representacin en los mapas. Las caractersticas e inclusin de estos mapas de Espaa slo son entendidos si se ponen en relacin con el contexto marroqu en el que aparecen.

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Responden a una visin monocultural o intercultural? Qu imagen de la cultura transmiten?

Los inputs visuales incluidos en el manual Espaol para Dialogar responden, en lneas generales, a una visin intercultural. Pues, en el manual aparecen imgenes de la misma temtica pero ambientadas en contexto hispano y en contexto marroqu. Y es que, segn las autoras del manual, esta visin intercultural tiene la funcin de hacer reflexionar a los alumnos sobre las diferencias culturales y aceptarlas. Sin embargo, aunque se da una visin intercultural, en el manual aparecen ms imgenes ligadas al contexto hispano porque se presupone un trabajo intercultural a partir de ellas de alumnos y profesores. Para concluir, se puede considerar que, en lneas generales, se ofrece una imagen de la cultura en movimiento, actual y con cambios, tanto en contexto hispano como en contexto marroqu. Aunque, por otra parte, hay aspectos de la cultura hispana que han sido omitidos en este manual por el contexto en el que Espaol para Dialogar es utilizado. En relacin a los estereotipos socioculturales, el anlisis de los inputs visuales concluye que, aunque en el manual aparecen tpicos culturales, estos se presentan siempre revisados o puestos en entredicho, bien por el inputs visual propiamente dicho, bien por el input textual que les acompaa. Sin embargo, la visin y la explotacin que se haga de los inputs visuales y de los aspectos socioculturales que se incluyen en el manual Espaol para Dialogar dependern en ltima instancia del aula y del profesor.

Implicaciones pedaggicas de este trabajo

Debido a que los ltimos responsables de la visin y explotacin de los inputs visuales son los alumnos y los profesores que utilizan el manual, en un prximo trabajo
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se analizar cmo son trabajados los inputs que han sido analizados en este trabajo. Para ello, se aportarn datos sobre cmo son aprehendidos estos inputs visuales y aspectos socioculturales por los alumnos que estudian espaol con el manual Espaol para Dialogar. Para llevar a cabo este trabajo se seleccionar varios institutos marroques en los que se estudia espaol con este manual y se har un estudio de campo sobre el tema sealado. Los institutos sern de barrios de diferente condicin social, por un lado, y, por otro, algunos sern urbanos y otros de mbitos rurales.

Para terminar, diremos, y como sntesis de todo lo anterior, que el manual puede ser definido como novedoso, tanto por el tratamiento de los inputs visuales como por el de los aspectos socioculturales. Esta novedad es an ms apreciable si se pone en relacin con el contexto en el que es utilizado y si se compara con los manuales anteriores.

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