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 EDITORIAL
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Diretores �����������������������

Sônia Inakake Edição 34

Almir C. Almeida
Novembro 2007
Jornalista Responsável
Luiza C. Oliva
MTB 16.935
jornalista@condominio.inf.br

Colunistas ��������������
Cassiano Zeferino de Carvalho Neto
Jussara Hoffmann
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Maria Irene de Matos Maluf
Caro leitor,
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Maria Taís de Melo ���������������� ���������������������

Colaboraram nesta edição

Anna Rita Ferreira de Araújo Nos quase três anos em que é publicada, Direcional Educador prima por contar com
Edna Marchini colaboradores da melhor qualidade. Neste editorial, queremos destacar especialmente dois deles:
Katia Tarricone
João Beauclair João Beauclair e José Arrabal. Esta edição marca justamente o final do curso escrito por Beauclair,
José Arrabal
Leila Splendore Educação em Direitos Humanos, e o término da série Histórias Brasileiras, conduzida por Arrabal.
Leila Regina de Souza Ambos, com seus trabalhos, trouxeram à Direcional Educador contribuições de excelente nível. O
Lisete Arnizaut de Vargas
Maria da Consolação Silva Soares curso ministrado pelo psicopedagogo João Beauclair foi uma ótima oportunidade de formação
Rosa Iavelberg continuada para nossos leitores. Nesta edição, publicamos o módulo avaliativo. Enviado dentro
Rossana Ramos
Vera Lúcia Bertoni dos Santos das normas descritas neste módulo, dá direito à certificação pela Faculdade de Educação de Bom
Wládia Beatriz Pires Correia
Despacho, de Minas Gerais. Já a série Histórias Brasileiras trouxe 12 contos inéditos do escritor
José Arrabal, mesclando o folclore e a História brasileira. Uma oportunidade imperdível para nossos
Diretor de Arte
Thais Moro professores trabalharem literatura da melhor qualidade com seus alunos. Mas, não se trata de
Juliana Cavalheiro
uma despedida definitiva. Beauclair e Arrabal sem dúvida continuarão visitando as páginas da
Coordenador de Arte Direcional Educador com outras ótimas criações.
Adriano Costa Vespa
No mais, esta edição de novembro traz uma coletânea de artigos sobre arte-educação. Anna
Assistente de Arte Rita Ferreira de Araújo, Lisete Arnizaut de Vargas, Rosa Iavelberg e Vera Lúcia Bertoni dos Santos
Renato Andion
abordam diversos aspectos do tema. Uma das entrevistas desta edição traz o educador espanhol
Atendimento ao Leitor e Circulação
Emilly Tabuço Fernando Hernández, da Universidade de Barcelona, que fala da concepção do ensino de Arte
João Elias Pereira na escola e de seu novo livro Catadores da cultura visual – Proposta para uma nova narrativa
Impressão educacional, pela Editora Mediação.
HR Gráfica e Editora
Outra entrevistada é Neide de Aquino Noffs, psicopedagoga e vice-diretora da Faculdade
de Educação da PUC de São Paulo, que analisa o papel da psicopedagogia em um trabalho
Filiada à preventivo contra as dificuldades de aprendizagem e a adaptação dos professores ao Ensino
Fundamental de 9 anos.
Desejamos a todos uma ótima leitura!

Apoio O Grupo Direcional apóia:

Almir Almeida e Sônia Inakake

Direcional Educador é uma publicação mensal do Grupo

Seja colaborador da Direcional Educador
Direcional, com circulação nacional.

Direcional Educador, novembro/07

Direcional Educador, novembro/07

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2 3
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Para publicar seus artigos na revista Direcional Educador, basta enviá-los para: faleconosco@direcionalescolas.com.br
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Os artigos serão analisados e, caso aprovados, serão publicados oportunamente, conforme a programação das edições.
Envie também no e-mail:
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• Declaração de que o artigo é inédito e que não foi enviado para nenhuma outra revista da área de educação, autorizando
sua publicação na revista Direcional Educador, tanto na versão impressa quanto na versão digital (internet e CD).

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 SUMÁRIO

06
10
06 29
ESPAÇO
ENTREVISTA INTERDISCIPLINAR
Neide de Aquino Noffs Conhecendo um pouco
Por Luiza Oliva de Melanie Klein
Por Maria Taís de Melo

10 ARTE-EDUCAÇÃO
HISTÓRIAS
BRASILEIRAS
Poronominare
30
Currículo de Arte O ordenador do caos
e Cultura Visual Por José Arrabal
13
PONTOS &
Por Rosa Iavelberg

13 34
CONTRAPONTOS
Acesso ou permanência na escola?
Por Jussara Hoffmann
34 ATIVIDADE FÍSICA
Imaginando com a yoga
Por Wládia Beatriz

14 36
Pires Correia
ENTREVISTA INCLUSÃO
Fernando Hernández Ensinando e aprendendo

36
Por Luiza Oliva a conviver com as diferenças

16
Por Maria da Consolação Silva Soares

40

40
ARTE-EDUCAÇÃO
ESCOLA
Brincar é aprender: novos olhares

16
Viver para o coletivo: uma
sobre antigas questões mudança necessária

19
Por Vera Lúcia Bertoni dos Santos

19
Por Kátia Tarricone

43
ARTE-EDUCAÇÃO
A presença da arte no COMPORTAMENTO
contexto escolar (In) disciplina

43
20
Por Anna Rita Ferreira de Araújo Por Edna Marchini
ARTE-EDUCAÇÃO
Escola em dança: movimento,
expressão e arte 44 ATIVIDADES PRÁTICAS

22
Por Lisete Arnizaut de Vargas Aprender fazendo

22
Por Rossana Ramos
e Leila Splendore
EDUCAÇÃO INFANTIL
46
E AGORA,
Berçário: por que brincar? PROFESSOR?
Por Leila Regina de Souza
Arte-Música-Ciência: linguagens da
PÁGINA DO
PSICOPEDAGOGO 24 alma, palavras do corpo
Por Cassiano Zeferino de Carvalho Neto
Repetindo os velhos problemas
Por Maria Irene Maluf 48 LANÇAMENTOS

25 CURSO
50

Direcional Educador, novembro/07

Direcional Educador, novembro/07

Revendo o curso, questões para AGENDA

nossa reflexão
Por João Beauclair

4 5

educador_34.indd 4-5 31/10/2007 10:51:49

 ENTREVISTA
A educadora Neide de Aquino Noffs vê a educação brasileira com
bons olhos. Dos bancos da universidade à realidade das redes públicas
de várias partes do Brasil, Neide é testemunha de uma imensa vontade
de mudar. “Os jovens estão indignados com o que está acontecendo na
escola, e essa indignação vai gestar uma geração de pessoas atuantes.
Não teremos mais professores acomodados”, acredita. Ao mesmo
tempo em que querem mudar, os professores precisam de formação
adequada para enfrentar as inúmeras mudanças que encontram pelo
caminho – entre elas, a escola inclusiva e o Fundamental de 9 anos,
pondera Neide, que é professora titular e vice-diretora da Faculdade
de Educação da PUC/SP. Na mesma universidade, ela coordena o curso
de especialização em Psicopedagogia, onde é docente da disciplina de
dificuldades de aprendizagem, e coordena o Projeto Institucional para
Formação de Professores da Educação Básica (PIFPEB).
Para Neide, a escola ainda precisa saber lidar com as dificuldades
de aprendizagem e com a nova família, sem destruir os sonhos que
a criança da Educação Infantil deposita na escola. “Acho possível
a escola ser harmônica, democrática, porque cada um tem seu
papel. Paulo Freire disse que se a educação não tiver educadores
que sonham, e sonhar é antever o futuro, a escola será um caos.
Precisamos de educadores sonhadores, que antevejam o futuro e
trabalhem para que isso dê certo, esse é o nosso papel”, pondera.
Neide Noffs é pedagoga com especialização em psicopedagogia
e doutorado na área de didática. É presidente nata da Associação
Brasileira de Psicopedagogia (ABPp), onde coordena a comissão de
curso e a comissão de regulamentação da profissão. Sua experiência
por diversas redes municipais de ensino tem mostrado que a
psicopedagogia tem um papel preventivo contra as dificuldades de
aprendizagem, dentro das escolas. “Acredito em um trabalho mais
democrático na área da psicopedagogia, onde as pessoas tenham
acesso e permanência na escola’”, resume. Leia a seguir a entrevista
que Neide Noffs concedeu à Direcional Educador.
Neide de Aquino Noffs
A professora da PUC/SP avalia as mudanças instituídas na escola com o Fundamental de 9 anos e o
papel da psicopedagogia na busca por uma educação melhor.
Direcional Educador, novembro/07
Por Luiza Oliva
Fotos Luiza Oliva
6 7
educador_34.indd 6-7
Com a obrigatoriedade do Ensino Fundamental de 9 anos, quem
é esse professor que está assumindo as classes de 1º ano?
Não se chegou a uma conclusão. Algumas redes chamaram os
professores de pré para dar aula e outras redes permaneceram
com o professor de 1ª série. Essa foi uma decisão política de cada
município e não uma decisão pedagógica. Na escola particular
pouco mudou porque as crianças de 6 anos já iam para a classe
de alfabetização. Ao se pensar no Fundamental de 9 anos, o
primeiro interesse foi social, ou seja, tirar as crianças da rua.
Porque há uma cultura disseminada que a Educação Infantil
é recomendada mas não é obrigatória. Se é pouco iniciar o
processo de alfabetização aos 7 anos, se é recomendado que
se comece antes, então porque começar numa modalidade e
ir para outra modalidade? Então, o segundo argumento é que
o estado assuma tudo. Depois, há a questão da qualificação
do professor. A criança de 6 anos que chega ao Fundamental
é radicalmente diferente da criança de 7 anos. Ela precisa de
um espaço próprio, ela é fisicamente menor, precisa até de
outro mobiliário. O professor, ao receber essa criança mais
nova, precisa mudar seu planejamento. É importante que a
criança entre no Fundamental com 6 anos completos, e não
a completar. Isso traz uma maturidade diferente. O que não
devemos deixar acontecer é completar 6 anos durante o ano.
Aí teríamos crianças com 5 anos no 1º ano, o que seria uma
aberração. Uma coisa é antecipar e qualificar, outra coisa é
respeitar o desenvolvimento de 6 anos. Eu vejo essa mudança
como promissora se isso tudo for bem pensado.
Os professores estão preparados para atender as crianças de 6
anos no Fundamental?
O professor pode se perder se, junto com a medida do
Fundamental de 9 anos, for colocada a questão da escola
inclusiva, que prevê que todos devem ter direito ao acesso e
a permanência na escola. Ele não tem uma formação para
lidar especificamente com crianças de 6 anos, mais todas as
deficiências que estão chegando na escola. No lugar de ter
uma sala passível de avanço, há uma situação complexa,
e esse professor precisa de ajuda. Quem vai dialogar com a
escola numa classe com diferentes ritmos de aprendizagem,
diferentes contextos de vivências? Como nós vamos articular
as diferenças? O desafio da escola não é a diferença de faixas
etárias, mas as diferenças sociais, econômicas, culturais, e as
de nível intelectual, as cognitivas. Se fosse apenas a introdução
no Fundamental das crianças de 6 anos não seria tão complexo.
“O aluno precisa
do professor na
mediação entre o contexto
em que ele vive, o saber
que ele tem e a
história de vida dele.”
O professor está se sentindo desinformado, despreparado para
poder lidar com tantas diferenças simultâneas na mesma classe.
Por isso alguns municípios já estão planejando classes menores,
no máximo com 20 alunos, principalmente nas séries iniciais.
São Paulo, por exemplo, está planejando um auxiliar de classe.
A diversidade da escola, uma situação complexa, tem que ser
enfrentada, e somada ao desafio das novas metodologias de
ensino, das novas formas de lidar com o sujeito, das novas
áreas de atitude. Hoje o planejamento não é só conceitual,
ele é atitudinal e procedimental. O professor tem que saber
o conceito, como desenvolver esse conceito e quais são as
emoções, as atitudes que esse conceito desencadeia. Se há o
dia da árvore não é só o conceito de árvore, mas qual a atitude
de preservação da natureza e como eu vou fazer para manter
a árvore sadia. Eu tenho o conceito de árvore, uma ação de
preservação e um procedimento de manutenção – como eu
planto e rego, por exemplo.
Como a psicopedagogia pode ajudar a lidar com essa leva de
novas informações que recai sobre a escola?
Há uma tendência de se ver o psicopedagogo como o
profissional que vai cuidar de alguém que está doente, que
não aprende. Eu não vejo assim. Minha tese de doutorado,
que se transformou no livro Psicopedagogo na rede de ensino
Direcional Educador, novembro/07
– A trajetória institucional de seus atores-autores, trata da
metáfora de que todo profissional de educação, para exercer
seu papel de qualidade, começa na categoria de ator, alguém
que tem um script pronto, que raramente faz criações, que
31/10/2007 10:51:52
 ENTREVISTA
sempre tem alguém como referência ou reproduz alguma coisa.
Até o momento em que ele começa a se sentir seguro, e começa
a questionar o próprio script, e busca um novo script. Aí ele
é mais autônomo e vai buscar as respostas, vai fazer cursos
específicos, especializações. Nessa passagem de ator para autor
há o processo de internalização do papel do psicopedagogo.
Eu precisava fortalecer esse meu estudo e mostrar que não era
apenas uma tese, mas que era uma ação política. Fui trabalhar
na rede municipal de Ourinhos, e sistematizei a presença do
psicopedagogo na escola. Outro exemplo é o de São Sebastião. A
rede pública da cidade vinha no modelo de atendimento clínico
a alunos que não aprendem, de atendimento individualizado,
dentro da escola. Era um trabalho de muita eficácia mas que não
atendia toda a rede, que tem 17 mil alunos. Fui convidada para
alterar esse modelo de atendimento, através de um trabalho de
formação de professores. Abri espaço na secretaria da saúde para
o psicopedagogo. A educação não absorve o modelo clínico mas
absorve as idéias da clínica, que é a prevenção e o tratamento
de problemas com dificuldades de aprendizagem. Ele é um staff
da secretaria de educação, e que circula pelas escolas. Ele é
um assessor da secretaria de educação que tem um trabalho
itinerante de acompanhamento. Mas ainda não há um por escola.
Como a lei estadual (N. R.: projeto de lei 128/2000, conhecida
como Lei Claury, que estabelece a implantação de assistência
psicopedagógica ao aprendiz e à instituição) não foi aprovada,
o trabalho é feito com a verba do
próprio município.
“O desafio da
escola não é a
diferença
de faixas
etárias, mas as diferenças
sociais, econômicas,
culturais, e as de nível
Direcional Educador, novembro/07
intelectual, as cognitivas.”
8 9
educador_34.indd 8-9
Depois do programa implantado, que retorno a senhora tem
dos educadores?
Eles avaliam que é muito bom ter com quem dialogar, alguém
que entende do processo ensino-aprendizagem. Até porque os
coordenadores pedagógicos são poucos: há um coordenador por
escola, e ele não pode fazer tudo que deveria. E dividindo a tarefa
com mais um, mesmo que esse um não dê conta pela quantidade de
alunos, há um parceiro de diálogo. O diretor muitas vezes está muito
preocupado em atender as questões administrativas, os quesitos
legais. Para os quesitos educativos o coordenador pedagógico
se sente sozinho. Hoje, na rede municipal de São Sebastião, os
supervisores de ensino que têm formação em psicopedagogia ouvem
e dialogam com as escolas. Não é o supervisor de ensino que vai à
escola simplesmente para levar informações legais ou burocráticas.
Quem faz isso é o diretor quando vai à diretoria de ensino. Quando
os supervisores de ensino saem, o fazem para acompanhar o
pedagógico: assistem as horas de trabalho coletivo, conversam
com os coordenadores sobre os problemas de aprendizagem,
disciplinares, sobre situações educativas. Ele é o interlocutor. Isso é
um avanço muito grande no papel do psicopedagogo.
A escola não está sabendo lidar com as crianças e suas famílias?
Vejo os professores despreparados para lidar com as famílias. Até
porque muitos educadores têm, em relação à criança, expectativas
muito altas. Isto é, o professor acredita que a criança aprenda
sozinha. Porque no passado, na escola tradicional, que era seletiva,
as crianças aprendiam sozinhas, não precisavam de ninguém.
Não existia psicopedagogo, a mãe não cuidava das lições do filho,
porque sabia menos que o filho e cuidava da casa. Não existia a
importância da escolarização como há hoje, o mercado de trabalho
era menos exigente, não havia tanto impulso tecnológico e as
pessoas tinham atividades rotineiras que aprendiam de maneira
muito reprodutiva. O que aconteceu? O mundo mudou, com a
evolução da tecnologia, mudanças culturais, a globalização e
avanços da construção de conhecimento. E a família mudou, mas
a escola não percebeu com essa grandeza. Ela ainda cobra da mãe
uma mãe que não trabalha fora, que faz lição de casa, uma mãe que
provê toda a infra-estrutura para os filhos. O professor ainda não
internalizou o novo perfil de família.
Como a escola pode entender o que o aluno quer dela?
Em São Sebastião, por exemplo, pensei que se eu escutasse os
alunos eu conseguiria um diferencial, até para que os professores
entendessem que escola é essa. Fizemos então um trabalho de
escuta da voz dos alunos, como temos a escuta dos pais e a escuta
dos professores. Perguntamos para as crianças o que é uma boa
aula. Fizemos na Educação Infantil, através de desenhos, e no
Fundamental I. A resposta que ganhou estourada foi a que a boa
aula é aquela em que o professor ensina. É quando o professor tem
paciência, quando tem silêncio. As crianças têm o perfil do professor
e o perfil da aula. As crianças pequenas fizeram desenhos das
atividades e de quais elas gostam mais: ganham brincar e estudar.
Aparece a palavra estudar, a criança quer ir para a escola estudar.
Mostraram livros, cadernos, eles adoram fazer lição. Na cidade, a
escola pública tem um material pedagógico, mas os professores
não imaginavam que a criança desse a ele a conotação de lição.
Ela quer estudar, ela quer aprender, e ela quer merenda. Ela gosta
de comer, de brincar e de estudar e aprender. A criança pequena,
de 5, 6 anos, já usa essa linguagem. Ela quer ter uma perspectiva
bem sucedida. Provavelmente ela lide no social com aquele que
não aprende. O pai sempre acha, quando o filho é pequeno, que
ele vai se dar bem. Lidar com a família na infância é um momento
muito propício, porque é muito promissor. Mas o que acontece no
Fundamental? A escola ainda está preocupada com o conteúdo,
não com o conhecimento. Ela está preocupada com a nota, não
com o desempenho. E ela está demorando para mudar de conteúdo
para conhecimento e competência. O aluno precisa aprender a ter
mobilidade para buscar informação. A competência de mexer na
internet, a competência de achar a resposta, a competência de ler
o texto e entender, a competência de escrever pequenos bilhetes.
Se ele não sabe isso não adianta ele ter acesso às informações.
Eu pergunto para o professor: por que você ensina? Para o aluno
saber mais? Para saber mais ele precisa de um bom computador e
bons programas. O aluno precisa do professor na mediação entre
o contexto em que ele vive, o saber que ele tem e a história de
vida dele. Ele precisa se colocar como sujeito histórico para saber
onde buscar a informação. Vou dar o exemplo de São Sebastião:
trabalhei no Rio Grande do Norte, em Goiás, que são experiências
muito diferentes. No Rio Grande do Norte a maior atividade era
a pesca, em Goiás era a pecuária. Em São Sebastião o povo está
deixando a pesca, a poluição está chegando, há muita construção
civil, que está assumindo esse papel. Se o professor não conseguir
contextualizar essa situação ele não terá progresso. Lá eu dou a
maior força para projetos educativos que são vinculados à escola
mas que não partem da escola. Por exemplo, a escola de surfe, a
escola para velejadores. Muitos professores ainda não absorvem
essa idéia, por que vêem a escola como produtora de conhecimento.
E no que o velejador vai ajudar? Pela atividade de velejar o aluno
vai querer aprender conhecimento. Aprender conhecimento
sem velejar é muito frustrante para eles. É a mesma visão que os
estudantes de 11 anos têm: por que eles precisam estudar com 11
anos se eles podem esperar completar 15 anos e ir para o EJA? O
EJA, acreditam eles, é muito mais ágil e eles não perdem tempo em
aulas maçantes, ao invés de ir à praia.
“A família mudou,
mas a escola
não percebeu com essa
grandeza. Ela ainda
cobra da mãe uma mãe
que não trabalha fora, que
faz lição de casa.”
Apesar dos inúmeros problemas que a escola no Brasil enfrenta,
a senhora tem uma visão otimista da educação?
Eu lido com a formação de professores, tanto a formação inicial
na universidade como a formação continuada nos municípios.
E eu percebo um esforço muito grande das pessoas em acertar,
em querer saber o que é correto. Elas querem saber qual o
caminho, qual o trilho a seguir. Tenho certeza que o Brasil nesse
momento está se posicionando usando recursos científicos.
Hoje sabemos quantos alunos estão fora da escola, há pesquisas
quantitativas. Há dados fidedignos de onde estão os problemas.
Como pesquisadora, se eu tenho a clareza do problema eu
vou achar a solução. O verdadeiro problema é quando não
se sabe qual é o problema. Se eu tenho um fato e sei porque
esse fato está ocorrendo, eu tenho mais subsídios para buscar
a solução. Nós estamos estudando, não estamos omissos. Há
muito compromisso e muito esforço. Há clareza dos problemas.
Eu acredito que a mudança ainda é lenta, perto daquilo que
sabemos. Eu às vezes acho que podíamos ser mais rápidos.
Mas eu sou otimista porque lido com os jovens e os jovens não
suportam esse Brasil antigo. Eles estão indignados com o que
está acontecendo na escola, e essa indignação vai gestar uma
geração de pessoas atuantes. Não vamos ter mais professores
acomodados, até porque esses alunos estão indignados com as
notas baixas, com os gritos, com os pais desencontrados. Eles
querem uma coisa melhor para eles.
Direcional Educador, novembro/07
Contatos com Neide Noffs: nnoffs@terra.com.br
31/10/2007 10:51:55
 ARTE-EDUCAÇÃO
Currículo de Arte
e Cultura Visual
Por Rosa Iavelberg
U m currículo não pode ser uma invenção aleatória, porque para ser bom traz
um texto contextualizado, desígnio de quem o cria em cooperação com seus
pares. Cada desenho de currículo espelha um conjunto de decisões e escolhas
teóricas e políticas, tanto no que se refere à abordagem dada às áreas de
conhecimento que trata, como na visão de escola e sociedade que contempla.
O currículo é um projeto que expressa desejos de mudança e transformação,
indica uma visão prospectiva, planejada com base nos modos de aprendizagem
- orientadores da relação com os conteúdos do ensino - na interpretação
da realidade de cada contexto, considerando a mobilidade do conhecimento
no tempo e o local onde a escola se situa como fenômenos em permanente
transformação. Assim, a visão de escola que se tem e o delineamento de seu papel
na sociedade são a espinha dorsal e a alma do projeto curricular.
Um currículo hoje é concebido como um trabalho de transformação da escola,
portanto, um texto compartilhado por seus agentes é a trama que dará suporte as
ações de alunos e professores.
O texto curricular é aberto à criação de equipes de professores. Sua construção pode
acontecer em uma escola ou em um conjunto de escolas de uma região e pode-se
observar que a tendência de elaboração de currículos nacionais diminuiu em muitos
países, porque nas pesquisas atuais sobre aprendizagem, se leva em consideração
cada contexto e os modos individuais e compartilhados de aprendizagem na seleção
de projetos e conteúdos do currículo.
Assim sendo, o termo grade curricular, que na escola tradicional conceituava
uma estrutura fixa com conteúdos a serem ensinados, foi substituído por
desenho e projeto curricular. Estes conceitos estão ligados à criação, mudança,
flexibilidade, mobilidade e redes de significados de cada disciplina em
comunicação interdisciplinar com as demais, incluindo os temas transversais,
questões sociais da atualidade, na sua trama.
Nesta rede nenhuma disciplina é pólo principal, apesar de que
na elaboração dos projetos didáticos as aprendizagens das áreas de
conhecimento ganham destaque.
Direcional Educador, novembro/07
Hoje, nos currículos de Arte, se expressa sensibilidade à
diversidade de contextos culturais na seleção de conteúdos,
indicam-se propostas de inclusão de todos os alunos e dos temas
sociais relevantes.
Que indivíduo a escola quer formar, ou a finalidade da educação,
orienta os recortes da história da arte a serem selecionados, as técnicas
10
educador_34.indd 10-11
ensinadas e o tratamento dado aos valores que permeiam a área de
conhecimento e as poéticas estudadas.
Um currículo de arte contemporâneo requer uma equipe que
reflete sobre a produção sócio-histórica da arte, nela pensando
como corpo de conhecimento a ser interpretado para melhor
compreender a arte, a si e ao mundo.
Concepções de arte e de educação na sociedade e, ainda, de
sujeito da aprendizagem, são requisitos obrigatórios na tomada de
decisões a respeito de: conteúdos a serem ensinados, como serão
ensinados (na orientação dos modos de aprendizagem) e como será
processada a avaliação.
Outro aspecto que se pode destacar na seleção dos conteúdos
do currículo de Arte atual é uma abertura à inclusão de temas do
desejo dos alunos, afeitos a seus interesses, às suas particularidades
e às culturas que trazem consigo.
Tal fato, que já constituía orientação na escola renovada com
foco na subjetividade é marcado por novos contornos que desenham
um indivíduo participativo, crítico e orientado às questões políticas
e sociais do universo da arte, parte de um todo social.
O texto do currículo contemporâneo constrói-se e reconstrói-se
no dia-a-dia da escola e, frente à prática, são realizadas propostas
de modificação nos conteúdos das áreas de conhecimento e, ainda,
nos procedimentos dos professores em função da sala de aula.
Este ir e vir entre o texto do currículo e a prática educativa
documenta a vida da escola e o contexto sóciopolítico e cultural
dos alunos, professores, do entorno próximo e distante e uma
dinâmica viva entre ação e reflexão.
Observa-se assim, a possibilidade de um professor de arte
contemporâneo transformado, sobretudo porque as ações dos
alunos em sala de aula e a consideração de cada contexto modificam
a orientação de suas atividades.
Esta abertura e flexibilidade na ação do professor de arte no
cotidiano da sala de aula e das escolas nos remontam à afirmação
de Perrenoud, Ensinar: agir na urgência, decidir na incerteza, que
se refere ao papel do professor prático/ reflexivo e criador nas
situações didáticas do nosso tempo.
Outra imagem do currículo contemporâneo e de seus
professores é o diálogo que se mantém com as práticas sociais, ou
seja, os conteúdos relacionam-se com os espaços extra-escolares,
com o ‘mundo real’ das áreas de conhecimento. No caso da arte
o currículo referenda-se no universo da arte, dos artistas, dos
críticos, dos historiadores, para gerar os conteúdos, ou seja, o fazer
e o pensar sobre arte no mundo - objeto de conhecimento a ser
aprendido na escola - é uma das matrizes da transposição didática,
e outra, aquela que perpassa o triângulo professor, aluno e a arte.
Assim, as instituições culturais, os espaços de produção de arte,
os locais de exibição, os textos, as publicações e as outras formas de
documentação da arte e ainda, as questões relativas ao acesso à arte
são estudadas por intermédio do currículo na educação escolar.
A inclusão da cultura visual junto às artes visuais ou a adoção
de um currículo apenas de cultura visual também compõe a agenda
do ensino de Arte na contemporaneidade. Vamos defender aqui a
inclusão de ambos os recortes: artes visuais e cultura visual.
Por artes visuais compreendemos o conjunto da produção
artística histórica visual e audiovisual em sua diversidade, de todos
os tempos e lugares, que tem qualidade artística e estética e, por
isto, merece ser aprendido nas escolas, como direito de acesso do
aluno e dever da educação.
Por cultura visual entendemos as modalidades de produção
visual que não se classificam como arte, mas como produção
cultural (publicidade, HQ, webdesign, moda, videoclip, propaganda,
marketing), associadas, principalmente, às relações com as questões
sociais da atualidade presentes nestas imagens, o que consolida
uma cultura de leitura crítica das visualidades, ou seja, consciente
em relação aos problemas sociais.
Segundo Fernando Hernandez da Universidade de Barcelona,
teórico importante da cultura visual, ela refere-se também a novas
concepções sobre a ordenação da escola, quer promover atualização,
interesse dos alunos e melhoria nas aprendizagens.
Nesta proposição a ordenação do currículo de Arte no formato
de projetos de trabalho ou unidades didáticas abertas à interlocução
viva com os alunos gera uma dinâmica voltada à investigação.
Pensar o currículo por projetos não deve fechar a possibilidade
de o professor planejar os conteúdos que julga substantivos à
formação dos estudantes e orientar novos modos de avaliação
em formatos mais contemporâneos, menos quantitativos,
mais compartilhados e qualitativos, por intermédio de meios
eletrônicos e portfólios.
O formato de portfólio, emprestado do instrumental do artista
para ordenar e documentar seus trabalhos, é um documento visual
da trajetória ou de um recorte de sua produção, fala do seu percurso
de criação pessoal. O portfólio do aluno, por outro lado, pode conter
formatos de avaliação como textos e relatos das aprendizagens que
reúnem processos e produtos de trabalhos de criação e também
suas reflexões.
A escola pode ser um laboratório aberto à experimentação
Direcional Educador, novembro/07
em arte e cultura visual, um espaço onde circulam imagens de
artistas, textos de críticos, imagens de diferentes mídias, artistas
em residência e onde ocorrem ações em parceria com instituições
culturais e produtores de arte.
Uma postura relativista sobre o que ensinar que navegue onde o
vento leva na sala de aula, obedecendo apenas a desejos manifestos ou
11
31/10/2007 10:51:58
 ARTE-EDUCAÇÃO
leitura que se faz da cultura do grupo de estudantes, pode levar a um
empobrecimento na formação dos alunos. É necessário um equilíbrio
entre o que se planeja ensinar, como conjunto criterioso que promoverá
a formação dos aprendizes no diálogo com a arte em sua diversidade e
também com a cultura visual na seleção de conteúdos de Arte.
As orientações didáticas estão articuladas a uma configuração,
nela um aluno caminha de níveis de menos saber a níveis de
mais saber em Arte ao longo de sua permanência na escola de
acordo com o texto do currículo que descreve as expectativas de
aprendizagem de cada ano.
A auto-estima do aprendiz em Arte muitas vezes é
compreendida erroneamente como valor a ser doado para os alunos
pelos professores. Na realidade ela advém de força motriz interior,
construto com base em competências associadas a domínios
conceituais, procedimentais e afetivos, condizentes com ações de
aprendizagem orientadas ao protagonismo do aluno, que pode ser
construído em sala de aula.
Para estabelecer diálogos com os espaços extra-escolares
de produção, exibição e distribuição de arte podem-se incluir no
currículo de Arte visitas às instituições culturais da região e alcançar
outras via internet.
A interdisciplinaridade pode ser trabalhada por projetos no
currículo e eles precisam ser escritos de modo compartilhado por
professores de diferentes áreas do conhecimento e Arte.
O importante é que o texto do currículo de Arte contemple uma
articulação entre as atividades de criação artística do aluno e as de
reflexão sobre arte, sempre com foco nas expectativas de aprendizagem.
Portanto, explicitar as expectativas de aprendizagem é uma
orientação inovadora em relação aos antigos currículos de Arte
ordenados por conteúdos.
Uma lista de conteúdos, como se propunha na escola tradicional,
ou, uma lista de procedimentos técnicos, como era apresentado
nos currículos da escola renovada, não garante que se alcancem as
expectativas de aprendizagem.
Direcional Educador, novembro/07
Aprender a aprender em Arte, para seguir aprendendo por si ao
longo da vida, requer uma formação substantiva e a construção de
uma identidade de estudante autônomo, com postura investigativa,
alcançada com as proposições da escola contemporânea.
Um conjunto de ações em rede hoje tende a colaborar no
ensino da arte dada sua importância na formação escolar. Em nosso
12
educador_34.indd 12-13
país hoje encontramos muitas instituições culturais que produzem
materiais de apoio didático e sites orientados ao trabalho dos
professores em sala de aula. Observamos, mais recentemente,
projetos de secretarias de educação que invertem esta ordem e
fazem demandas às instituições culturais de uma cidade como São
Paulo, pedindo um formato de visita cultural que dialogue com
os projetos didáticos das escolas da rede estadual. Por outro lado,
observamos educadores de instituições culturais se articulando em
rede para refletir sobre seu trabalho.
Estas dinâmicas anunciam que a inclusão de Arte como
área de conhecimento e atividade criativa no currículo é
imprescindível porque por seu intermédio promove-se: a
educação artística e estética, a participação e a mobilização
social, o desenvolvimento humano, a recuperação das culturas
comunitárias e a construção do projeto de vida dos aprendizes
com base na identidade cultural.
Referências bibliográficas
Arslan, L., Iavelberg R. Ensino de arte, São Paulo: Thomson, 2006.
Brasil, Ministério da Educação. Secretaria de Educação Fundamental
Parâmetros Curriculares Nacionais de Arte 1º e 2º ciclos. Brasília: MEC/SEF, 1997.
Brasil, Ministério da Educação. Secretaria de Educação Fundamental
Parâmetros Curriculares Nacionais de Arte 3º e 4º ciclos. Brasília: MEC/SEF, 1998.
Efland, A. D.& Freedman, K. La educación en el arte posmoderno, Barcelona,
Paidós Ibérica, 2003.
Ferraz M.H. e Fusari M.F.R. Arte na educação escolar, São Paulo: Cortez, 1992.
Freedman, K. Curriculum, aesthetics, and social life of art, New York, Reston:
Teachers College, Columbia University, 2003
Hernández, F. Cultura Visual, mudança educativa e projetos de trabalho, Porto
Alegre: Artmed, 2000.
Iavelberg, R.O desenho cultivado da criança:práticas e formação de
educadores, Porto Alegre: Zouk, 2006.
__________Para gostar de aprender arte: sala de aula e formação de
professores, Porto Alegre: Artmed, 2003
Perrenoud, P. Ensinar: agir na urgência, decidir na incerteza, Porto Alegre:
Artmed, 2001.
Rosa Iavelberg é Professora da Faculdade
de Educação da Universidade de São Paulo,
diretora do Centro Universitário Maria
Antonia da USP.
E-mail: rosaivelberg@uol.com.br
Acesso ou permanência na escola?
Por Jussara Hoffmann
H á uma grande preocupação dos governantes em apresentar
índices de acesso de alunos à escola pública. Sustenta-se, pelos dados
de pesquisas, o atendimento escolar à grande maioria da população
brasileira que demanda o ensino fundamental e médio. Entretanto,
em relação à expectativa de conclusão e sobre a qualidade do ensino,
o Censo Escolar 2006 divulga que a expectativa de conclusão atinge
somente 59% dos alunos que ingressam. Muitas crianças e jovens
desse país chegam a ter “acesso”, como sinônimo de “ingresso”, à
escola pública, mas parecem não ter “acesso” a uma escola de
qualidade. Qualidade em educação não significa apenas propiciar
acesso/ingresso à escola, mas acesso, de fato, aos bens culturais da
sociedade, acesso à cidadania, acesso à universidade, acesso a uma
profissão, enfim, acesso à aprendizagem que propiciará tudo isto.
Significa, assim, acesso como sinônimo de permanência na escola.
Esta última afirmação pode parecer contraditória ao leitor,
uma vez que a palavra “acesso” sugere movimento ao contrário
de permanência. Significa que precisamos alcançar, à semelhança
dos países desenvolvidos, uma escola que receba todas as crianças
e jovens brasileiros e que vá além do que hoje se vê, ou seja, que
lute, efetivamente, para a permanência desses estudantes durante
o tempo que lhes é de direito, alcançando, nesse espaço para eles
constituído, uma formação moral e intelectual digna.
No cerne dessa discussão, encontra-se a concepção de qualidade das
aprendizagens que somente será alcançada pelo binômio diferenciação/
acompanhamento individual dos estudantes, o que ainda não ocorre.
Por que estes estudantes têm a sua permanência na escola
interrompida? Que dificuldades apresentam a ponto de não
permanecerem, de não concluírem seus estudos? Será que 4% dos
estudantes do ensino fundamental apresentam comprometimentos
tão sérios de aprendizagem a ponto de a nossa escola não dar conta
de sua tarefa básica?
Esta questão nos leva, neste momento, para o interior das escolas.
Estamos no final do ano letivo e muitos alunos, desde agosto ou setembro,
chegam a ser considerados “casos perdidos”, “casos de reprovação”.
Quem são eles? Qual é a sua história pessoal, o seu histórico escolar?
Em que apresentam necessidade de orientação? Como evoluíram em suas
tarefas e trabalhos? Apresentaram avanços, retrocessos, dúvidas repetidas
ao longo do processo? O aluno lê e compreende o que lê? Escreve com
clareza e correção? No que suas atitudes interferem ou não em relação
ao desempenho nos estudos?O que se veio fazendo para orientá-los a
superar tais questões e desde quando?
Estou falando de cuidar de aluno por aluno. Estudos de recuperação?
Em que áreas, sobre quais noções, por meio de quais estratégias
pedagógicas? Há um conhecimento claro e consistente dos percursos
individuais de aprendizagem desses estudantes? Na grande maioria
dos casos não. E por que não? Porque o foco das escolas continua
centrado no ensino, não nas aprendizagens de cada aluno, centrado
PONTOS & CONTRAPONTOS
no desenvolvimento de “todo o conteúdo programático”, num tempo
predeterminado, na realização de testes, tarefas e apostilas predefinidas,
na avaliação como sinônimo de aprovação/reprovação. Vários alunos
revelam não acompanhar o que se planejou? Não deram conta das
tarefas? Apresentam dúvidas? Não é problema da escola, mas dos alunos.
Então, a escola oferece “estudos de recuperação”.
Para quem e para quê? Não se sabe! São trabalhos, aulas,
orientações iguais para todos que não alcançaram notas ou conceitos
satisfatórios. Não mais do que uma obrigação regimental que a
escola e seus professores cumprem de mau grado. No caso de aulas,
o professor repassa conteúdos rapidamente, superficialmente, para
diferentes alunos com diferentes graus de interesse e de dificuldades
em limitado espaço de tempo. Se Júlio não compreende o que lê, se
Marina não entendeu a fórmula matemática, se Cláudio adoeceu e
faltou muitas aulas, tanto faz. Os três estão em recuperação na mesma
série e serão objetos de idênticas estratégias de “recuperação”.
São múltiplos, complexos, diferenciados, singulares os processos
de aprendizagem de crianças e jovens. Educar para promover o “acesso
pleno” exige, desde o início do ano escolar, conhecer os alunos em sua
história pessoal, escolar e contexto sociocultural; o aprofundamento
em questões epistemológicas (teorias de aprendizagem, gênese do
conhecimento em diferentes áreas de estudo, metodologias do ensino
em cada área); a constituição de um cenário avaliativo articulado ao
cenário educativo (por que realizar cada tarefa e com que finalidade?);
o acompanhamento aos processos individuais por meio de diferentes
formas de ensinar e de avaliar os alunos.
Não há necessidade de fórmulas mágicas para se alcançar uma
escola de qualidade. Basta apenas cumprir uma tarefa essencial:
acreditar em cada estudante e fazer deste princípio o norte de toda
escolarização. Acreditar que eles aprendem a partir de suas próprias
interações com o mundo e, portanto, de jeitos diferentes, mas que
aprendem melhor com os outros (mediadores) e pela oportunidade
de interação com novos conhecimentos.
Referências bibliográficas
Hoffmann, Jussara. Avaliar para promover: as setas do caminho. 8ª Ed. Porto
Alegre: Editora Mediação, 2001.
_____. O jogo do contrário em avaliação. 3ª Ed. Porto Alegre: Editora
Mediação, 2005.
Direcional Educador, novembro/07
Jussara Hoffmann é Escritora, Conferencista
e Consultora em Educação. Diretora da
Editora Mediação - A Editora do Professor
www.jussarahoffmann.com.br
13
31/10/2007 10:52:00
 ENTREVISTA
O educador espanhol propõe um outro sentido ao ensino da Arte nas escolas
Por Luiza Oliva
Fotos Divulgação
C
elular, iPod, MP3, internet, games. A escola precisa se adaptar
a essa nova realidade das crianças e jovens de hoje. Para Fernando
Hernández, professor da Universidade de Barcelona, muitos educadores
desconhecem o que seus alunos vêem, escutam ou produzem. “Se
desejamos trabalhar com eles, devemos conhecer os mundos de cultura
visual por onde transitam”, avalia. Hernández, que é coordenador do
Mestrado em Estudos e Projetos de Cultura Visual e do Programa de
Doutorado em Artes Visuais e Educação: um Enfoque Construcionista
daquela universidade, é autor de várias publicações relacionadas
à busca de uma outra narrativa para a escola – entre elas, Cultura
Visual, mudança educativa e projetos de trabalho e Tecnologias para
transformar a Educação (ambas pela Editora Artmed).
Em sua nova obra, Catadores da cultura visual – Proposta para
uma nova narrativa educacional, pela Editora Mediação, Hernández
provoca o leitor a pensar em que medida as relações com a cultura
visual produzem olhares sobre o mundo, sobre nós próprios e sobre
os outros, e como, no contexto educacional, essas questões podem
ser problematizadas e contempladas em projetos de trabalho e de
investigação. Na entrevista que concedeu à Direcional Educador,
Fernando Hernández fala da concepção do ensino de Arte na escola.
DIRECIONAL EDUCADOR - Para a escola é difícil dar à cultura
visual seu merecido espaço? Há um certo preconceito, por
parte do professor, em trabalhar com imagens? É considerada
uma linguagem menor (se comparada, por exemplo, com a
matemática ou com a leitura/escrita)?
FERNANDO HERNANDEZ - O problema está no conservadorismo que
Direcional Educador, novembro/07
impera na escola e que determina o que pode ser ensinado e o que deve
ser aprendido. Isto produz um pensamento hegemônico que traz como
conseqüência a exclusão de saberes e experiências. Esta questão é tão
ampla que exigiria uma discussão específica em torno dela. Em relação à
cultura visual, minha posição é que não significa ampliar o rol de imagens
visuais sobre as quais se trabalha na escola. Também estão em jogo os
modos de se fazer isto, as formas de se estabelecerem relações e trocas
14
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entre as imagens
da arte e as da
cultura popular, por
exemplo. São essas
“outras” maneiras
que me interessam
especialmente. Não se
trata apenas de diver-
sificar as imagens com
que se trabalha.
Em seu novo livro pela
Editora Mediação, o
senhor diz que não se
trata de “mudar o lugar das artes visuais na educação e de
ampliar seus conteúdos”, mas sim de adquirir um “alfabetismo
visual crítico”. O senhor acredita que os professores,
especialmente no Brasil, carentes de uma formação adequada,
tenham condições de realizar uma leitura crítica de imagens?
Minha experiência com professores brasileiros me mostrou que são
representados como carentes de saber e de sensibilidade, alguém que
não sabe muito, sem preparo. Poucas vezes tenho visto o resgate de
suas experiências e saberes, daquilo que dá sentido a suas vidas dentro
e fora da escola. Se isto fosse ponto de partida para sua formação,
estou certo que não seria tão difícil assumirem o papel de mediadores
de uma alfabetização crítica. Mas, primeiro, devem experimentar eles
próprios, devem ter a oportunidade de dialogar com representações
que constituem sua maneira de perceber o mundo e a si mesmos.
Sobretudo, devem alcançar a autoria de suas ações, não serem apenas
“subordinados” como hoje acontece em muitas situações.
A arte é um dos caminhos para despertar nos alunos o prazer
de aprender?
Depende do que se pretende e do que se entende por arte. A
aprendizagem da arte pode ser tão convencional e tão pouco
estimulante como um ensino de matemática que tenha por foco
a memorização e a reprodução de algoritmos. Acredito que, em
qualquer dimensão do saber, podem-se promover experiências que
produzam transformações nos sujeitos e que os façam descobrir
pontos de vista apaixonantes, não apenas nas artes visuais.
A disciplina Arte (ou Educação Artística) deve permanecer
no currículo?
Continuar defendendo, a esta altura dos acontecimentos, que as artes
têm um papel essencial na educação básica, parece-me que significa
negar o que é evidente. O relatório da UNESCO de 2006 mostrou que
os estudantes das escolas com bons programas em arte apresentam
melhor auto-estima e maior aceitação por parte da comunidade
onde vivem. Mostrou também que essas escolas contribuem para a
saúde física, intelectual e emocional dos jovens, além de melhorar
sua competência na aprendizagem de outras línguas. Este dado foi
reforçado por uma pesquisa apresentada pelo Museu Guggenheim de
Nova York em julho de 2006. As pessoas que decidem pela ausência
das artes nos currículos escolares não têm idéia do que elas podem
contribuir para metodologias mais criativas em diferentes disciplinas
e saberes, e quanto à maior autonomia dos alunos. Talvez por isto
mesmo deixem as artes de fora da escola: para que aumente o rol dos
excluídos e se acabe a democracia em suas sociedades. Além disso,
em uma época de “obsessão pela avaliação”, muitos não sabem como
avaliar em artes e assim, diante do que não sabem, preferem agir
como se tal não existisse.
O senhor diz que há uma distância entre o modo como a escola
educa e como os meios da cultura visual popular e as artes
visuais educam. A escola não tem acompanhado o interesse
visual das crianças e dos jovens?
Muitos educadores baseiam-se em concepções de infância e
de juventude que pouco têm a ver com as crianças e jovens de
hoje. A psicologia do desenvolvimento, que continua sendo uma
referência dos educadores, precisa ser revisada. Há algum tempo
atrás soube de um seminário para formação de professores que
oferecia a oportunidade de visitarem, todo dia, um lugar que fazia
parte da cultura visual dos jovens. A maioria desses educadores
se surpreendeu ao perceber que pouco ou nada sabiam sobre o
que os jovens de hoje vêem, escutam ou produzem. Se desejamos
trabalhar com eles e com as crianças, deve-se conhecer os
mundos de cultura visual por onde transitam. O que não
significa para os adultos rejeitar ou celebrar esses mundos, mas
compreender melhor os jovens e favorecer-lhes a oportunidade
do estabelecimento de novas relações.
Há experiências de professores que utilizam os videogames em
aulas. Como vê particularmente os games e como o professor
pode fazer deles aliados junto aos alunos?
Humberto Eco escreveu há alguns anos sobre a diferença entre
meios visuais “apocalípticos e integradores” da cultura popular. Com
relação aos videogames, penso algo semelhante ao escritor. Minha
posição não é de rejeição, nem de aceitação. Procuro somente
compreender como aprendem os jovens com os videogames, se
são protagonistas e como organizam suas próprias estratégias para
enfrentar novos desafios. Quando observo tais processos, passo a
ter novas idéias para analisar as relações que constróem nas salas
de aula e nos museus. Esse é o meu maior interesse.
Num currículo baseado em projetos, e não mais em disciplinas,
como o senhor propõe, qual o lugar da cultura visual?
Continuo falando em currículo para não me distanciar dos meus
interlocutores, mas considero sem sentido e contraditório pensar
em projetos de trabalho em termos de currículo. Toda discussão
sobre currículo - por competência ou por disciplinas - parece-me
insistir em que há algo básico e universal que todo mundo deve
aprender da mesma maneira e em todos os lugares. Ao invés de
se pensar em mediar experiências que despertem a paixão por
aprender, continua-se pensando qual o método de alfabetização
a seguir ou quantas matérias se deve ensinar. Isto nada tem a ver
com educação – com a formação de pessoas com critérios claros e
capacidade de decisão – mas sim com a comercialização de livros
didáticos pelas editoras e com formas de controle dos adultos.
Basicamente, que diferenças há entre o ensino brasileiro e o
espanhol em relação à cultura visual?
Não sei. Não sei o acontece em termos da cultura visual na
escola no Brasil ou na Espanha, pois os dois países acolhem
realidades educacionais complexas e diversas. Entretanto, mais
do que diferenças, têm algo em comum: a dificuldade de pensar
a partir de uma postura de transgressão por meio da qual se
poderia favorecer a educadores e estudantes aprender sobre si
mesmos, sobre os outros e novos saberes.
Direcional Educador, novembro/07
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31/10/2007 10:52:03
 ARTE-EDUCAÇÃO
Q ue relações existem entre a brincadeira e o desenvolvimento
da criança? Como é que esse processo ocorre e de que maneira nós,
adultos, professores ou familiares, podemos contribuir com o seu
desenrolar? Questões como essas motivaram a escrita do meu livro
Brincadeira e Conhecimento: do faz-de-conta à representação
teatral (2002), título inaugural da Coleção Educação e Arte da
Editora Mediação, que vem sendo complementada com outras obras
relacionadas à arte na Educação Infantil, a exemplo de Criança e a
Pintura (2005), de Sandra Richter, e de A Escola no Teatro e o teatro
na escola (2006), de Taís Ferreira.
À primeira vista, o papel da brincadeira, ou do jogo, no
desenvolvimento da infância parece suficientemente reconhecido
tanto no meio escolar quanto no ambiente familiar. A comunidade
especializada dispõe de uma infinidade de estudos e pesquisas que
abarcam as relações entre o jogo e a criança sob diferentes pontos
de vista, e que se multiplicam vertiginosamente, permitindo
reflexões a respeito das relações entre o jogo e a evolução da
inteligência e seus aspectos cognitivos, afetivos, sociais, culturais,
psicológicos, antropológicos e epistemológicos. Quanto ao público
leigo, os veículos de comunicação de massa dão acesso a uma
série de informações sobre os benefícios da prática de atividades
lúdicas, artísticas ou desportivas, destacando o aspecto criativo
relacionado ao desenvolvimento da imaginação e da criatividade,
Direcional Educador, novembro/07
ou enaltecendo o caráter integrador, ligado aos progressos da
vida social.
Diante dessa diversidade de conhecimentos e informações
que se fundem na cultura contemporânea, é de se esperar que
saibamos agir em relação às brincadeiras das crianças, mas,
infelizmente, não é o que costuma ocorrer. Diria até que, em
16
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matéria de brincadeira infantil, os nossos saberes não parecem
suficientes para que sejamos capazes de posicionarmo-nos com
responsabilidade frente às diferentes manifestações da capacidade
lúdica das nossas crianças.
Estudos de Jean Piaget (1946) acerca do desenvolvimento
da inteligência identificam, desde os primeiros jogos funcionais
e imitações de ordem sensório-motora do bebê, passando pelas
brincadeiras de faz-de-conta das crianças entre três e seis anos
de idade, até os jogos com regras, próprios dos indivíduos maiores,
a crescente capacidade de experimentação, simbolização e
socialização das crianças, aspectos relacionados à construção das
estruturas de conhecimento.
Assim, as primeiras manifestações da capacidade lúdica não
pressupõem o pensamento, sendo regidas pelos instintos e motivadas
por desejos mais imediatos, ligados à satisfação de necessidades
básicas do recém-nascido (obtenção de alimento, aconchego ou
conforto), ou por ações de ordem prática, tais como sugar, agarrar
ou balançar um objeto, pelo prazer de dominá-lo e exercitar as
suas capacidades motoras e individuais; os jogos de faz-de-conta
superam esse aspecto preponderantemente prático dos jogos de
exercício, porquanto buscam satisfazer desejos e necessidades de
ordem simbólica, ou representativa; e os jogos com regras cumprem
funções de organização e socialização, orientando-se em favor do
desenvolvimento da cooperação.
Os jogos simbólicos manifestam-se precocemente (por volta
de um ano e meio) e suas origens coincidem com a chamada
função simbólica, momento em que a criança mostra-se capaz
de reproduzir uma situação “como se”, ou seja, de forma fictícia.
Em geral, observam-se ações habituais realizadas fora do seu
contexto (a criança finge dormir, ou finge comer). A partir dessas
formas mais simples, o simbolismo lúdico tende, de acordo com as
possibilidades de ação da criança em relação a objetos ou a seres, a
um enriquecimento e a uma diversificação, mostrando-se cada vez
mais complexo e inventivo.
Nas brincadeiras das crianças menores (de aproximadamente
dois anos) podemos observar que a criatividade própria a essa fase
do desenvolvimento relaciona-se à ação de manipular determinados
materiais e objetos e de evocar situações imaginárias. Por exemplo:
a criança emborca um pote repleto de areia molhada, e lá está,
o “bolo de chocolate”, que imediatamente é servido e oferecido,
como um convite ao brinquedo.
As ações do mundo adulto que chamam a atenção da criança
são tematizadas na experimentação desses jogos (ninar o travesseiro
como se fosse um bebê, deslizar a caixa de fósforos na mesa como
se fosse um carrinho ou girar um aro, para lá e para cá, como se
fosse a direção de um carro). Essa experimentação permite à criança
ampliar sensivelmente a compreensão sobre o mundo que a cerca,
dominar as suas próprias ações em relação aos objetos e tomar
consciência das possibilidades transformadoras das suas ações
sobre eles, ou, do poder da sua imaginação dramática.
A vida familiar, experiência social mais próxima, é o tema
central das brincadeiras das crianças menores (entre dois e quatro
anos, aproximadamente). Elas experimentam papéis (papai, mamãe,
filha), dramatizam ações (dirigir o carro, passar roupas, fazer
compras, cozinhar) e inventam transposições lúdicas (a panela é
transformada em chapéu, ou numa piscina para as bonecas, ou num
tambor) que se enriquecem a olhos vistos. Entretanto, esses jogos
de imaginação são preponderantemente individuais (egocêntricos),
pois as crianças pequenas, devido às estruturas do seu pensamento,
ainda não são capazes de jogar coletivamente. Elas brincam lado a
lado, mas quase não interagem entre si, daí as constantes disputas,
muitas vezes agressivas, pela posse de um objeto, pela ocupação de
espaço ou pela atenção do adulto.
Contornar essas situações não é fácil, pois elas não se resolvem
com intervenções bruscas ou com o reiterado incentivo a pedidos
de desculpas entre as crianças. Ora, a repressão à agressão e a
exigência de retratação precisam fazer sentido para o agressor e
para o agredido, sob pena de caírem no vazio ou, o que é ainda pior,
favorecerem atitudes oportunistas. Ou seja, as agressões passam
a ser escamoteadas, para não serem reprimidas, e a vítima, na
intenção de chamar a atenção do adulto, passa a provocar.
É necessário que saibamos auxiliar as crianças desde cedo a
compreender razões diferentes das suas, a descentrar-se do seu
próprio ponto de vista e pôr-se no ponto de vista do outro. Para
isto, nós também precisamos nos descentrar do nosso ponto de
vista, pondo-nos no ponto de vista da criança. Mas isso não ocorre
da noite para o dia, pois que demanda um tempo, tempo de brincar
e conviver com o brincar, tempo de observar, tempo de errar e de
acertar, tempo de compartilhar, tempo de cooperar.
Um aspecto interessante nesta fase de intensa experimentação
das possibilidades individuais é a freqüente disponibilidade dos
Direcional Educador, novembro/07
pequenos para envolver-se nas tarefas da casa ou da escola.
Eles propõem-se, por exemplo, a “carregar as compras do
supermercado”, a “arrumar a cama”, a “temperar a salada” ou a
“organizar brinquedos no armário da sala de aula”, mas nem sempre
possuem força ou domínio motor suficiente e, obviamente, não
conseguem desempenhar as tarefas a seu contento, ou a contento
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31/10/2007 10:54:06
 ARTE-EDUCAÇÃO
do adulto com quem convivem; ou seja, “mal conseguem erguer a
sacola de compras do chão”, ou “a deixam cair, quebrando algum
objeto dentro dela”, “amarfanham as roupas de cama”, “derramam
condimentos no balcão da cozinha”, ou “fazem a maior bagunça no
armário de brinquedos”.
Ocorre que esses percalços raramente são compreendidos
por nós, adultos (e, por conseguinte, pela própria criança) como
desafios, ou caminhos necessários à aprendizagem das funções
exigidas para o domínio das inúmeras tarefas do cotidiano e
para o desenvolvimento da cooperação. Pelo contrário, diante
da impossibilidade de convivermos com o “mal feito”, ou o “feito
à maneira do outro”, diferente, portanto, da nossa maneira,
preferimos assumir nós mesmos as tarefas (desqualificando a ação
do outro) ou “refazê-las à nossa maneira” (o que também implica
desqualificação), na esperança de que “mais tarde” venhamos a
contar com a colaboração dos nossos filhos ou alunos.
Nesse “adiamento”, perdemos a preciosa oportunidade de
colaboração espontânea da criança, desprezamos a ação plena
de significado para ela – a criança deseja executar tarefas que
desafiem a sua capacidade e quer dominar o mundo por si mesma,
sem intermediários – e “mais tarde” queremos que ela colabore sem
que deseje, de fato, colaborar.
Ora, tanto na escola quanto no meio familiar, a dificuldade de
compreensão das relações entre a aprendizagem e a atividade lúdica
parece refletir-se fundamentalmente na separação entre a “hora
de aprender”, considerada mais séria, regrada e dirigida, e a “hora
de brincar”, dita mais prazerosa, espontânea e livre, acarretando
o desinteresse das crianças pelas atividades escolares e a falta de
motivação pelas tarefas da casa.
Essa dificuldade agrava-se no decorrer do processo de
escolarização na medida em que o ensino tende a enfatizar
atividades repetitivas e restritas a conteúdos distanciados da
experiência prática das crianças, e que a vida familiar, desgastada
pela falta de vínculos entre pais e filhos e pelo excesso de cobranças
Direcional Educador, novembro/07
inúteis, tende a mediar as suas possibilidades de “encontro” pela
televisão ou por outros artefatos tecnológicos à sua disposição.
Longe de questionar a necessidade das regras e da objetividade
da ação docente no sentido da aprendizagem dos conteúdos
escolares, ou de condenar atitudes ou decisões familiares tomadas
por falta de opção, abandono, excesso de zelo ou de culpa,
18
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problematizando o ensino, por ser tradicional ou progressivo,
e a postura familiar, por ser autoritária ou permissiva, pretendi
trazer algumas reflexões que permitissem ampliar o nosso olhar
sobre a infância, levando-nos a compreender que a satisfação das
necessidades de exploração de materiais e espaços e o convívio
social entre pares, inerentes à brincadeira das crianças, são aspectos
fundamentais ao desenvolvimento da sua inteligência.
O estudo das brincadeiras infantis na perspectiva construtivista
propiciou-me inúmeras relações entre o jogo e a aprendizagem.
Algumas delas estão expressas no livro Brincadeira e conhecimento,
outras, estão por aí, a rondar pensamentos, a motivar pesquisas,
a inspirar outros escritos, a despertar novos olhares sobre antigas
questões. Afinal, quem não carrega uma lembrança valiosa de si
na imagem daquela boneca, daquele carrinho, daqueles cubos
coloridos de empilhar, daquele quebra-cabeça, daquela fantasia
de super-herói ou de princesa, daquele companheiro dos tempos
de criança? Quem não aprendeu a ser e a conviver (e ainda não
aprende) brincando disso ou daquilo?
Referências bibliográficas
PIAGET, Jean. [1946] A formação do símbolo na criança. Rio de Janeiro: Zahar, 1978.
SANTOS, Vera Lúcia Bertoni dos. Atenção! Crianças brincando! In: CUNHA,
Susana Rangel Vieira da. Org. Cor, som e movimento: a expressão plástica,
musical e dramática no cotidiano da criança. Porto Alegre: Mediação 1999.
__. Brincadeira e conhecimento: do faz-de-conta à representação teatral.
Porto Alegre: Mediação, 2002.
Vera Lúcia Bertoni dos Santos é Doutora
e Mestre em Educação pela UFRGS,
Professora Adjunta e pesquisadora do
Departamento de Arte Dramática e do
Programa de Pós-Graduação em Artes
Cênicas do Instituto de Artes da UFRGS,
Coordenadora do GESTE – Grupo de Estudos em Teatro e
Educação, atriz de teatro, autora de diversas publicações
relacionadas ao teatro e à educação, entre elas Brincadeira e
conhecimento: do faz-de-conta à representação teatral (Editora
Mediação). Coordena, com a professora Susana Rangel Vieira
da Cunha, a Coleção Educação e Arte, da Editora Mediação.
E-mail: verabertoni@terra.com.br
A presença da arte no contexto escolar
Por Anna Rita Ferreira de Araújo
A arte tem papel fundamental na formação do ser humano. Se
assim não o fosse, ela não estaria presente em nossa sociedade desde
a antiguidade. Ela está em nossas vidas, nas mais variadas formas, da
hora em que acordamos até à hora em que dormimos. Do nascimento
à morte. O problema é que muitas vezes não nos damos conta desta
presença e isso se dá em função do “anestesiamento” dos sentidos
provocado, em parte, pela perda gradual dos significados dos objetos
e das relações em nossa vida social. Mas é ela, nas suas diversas
expressões e manifestações, que dá sentido às nossas vidas e nos
propicia a compreensão do mundo social e cultural.
No que diz respeito à presença da arte no contexto escolar,
temos ainda um longo percurso a ser vencido. Pois, não é a garantia
dela como disciplina curricular que implica em algo significativo e
transformador. Assim, afirmo que essa presença passa por uma revisão
dos conceitos sobre ela, arte, e principalmente sobre as práticas
escolares que a envolvem. O que isso pode significar? A compreensão
da arte como elemento indissociável da cultura e do conhecimento.
Como parte intrínseca da formação dos sujeitos. Dessa maneira, a
arte não entra na escola apenas por uma disciplina, mas sim pela
sua presença viva e significativa no cotidiano escolar. A Arte tem
um corpo específico de conteúdos, mas ao mesmo tempo ela pode
permear todos os outros conteúdos escolares. Além da sala de aula,
a arte deve existir como a própria expressão das culturas presentes
na escola, bem como a maneira dessas se comunicarem. Para isso
é preciso que os sujeitos (professores, diretores e alunos) estejam
atentos, disponíveis ao conhecimento e capazes de se moverem.
Penso que o maior desafio para uma presença significativa da arte
no cotidiano escolar está nos sujeitos. Está na superação dos conceitos
formados por décadas de uma Educação Artística descontextualizada
e sem significação. É preciso valorizar e incentivar a formação dos
profissionais que atuam nas escolas.
Os cursos de Licenciatura em Artes estão cada vez mais formando
profissionais com competência para atuarem nas escolas, mas mesmo
estes encontram muitas dificuldades ao se depararem com uma
realidade totalmente hostil e, como já mencionei, “anestesiada” para
as questões da arte e da cultura. As pessoas vivem e respiram arte e
cultura, mas não se dão conta disso e massivamente o que recebemos
como referência são produtos de péssima qualidade estética.
Transformar essa realidade é também um grande desafio. Exige muito
estudo, competência pedagógica e artística, sensibilidade, pensamento
crítico e atuação política.
Favorável a esta situação está cada vez mais a ânsia e, muitas
vezes, o desespero das escolas e da sociedade em conseguirem
compreender e educar as crianças e jovens que temos hoje. Uma
geração completamente visual, carregada de informação pelos mais
diferentes meios, com uma estrutura de pensamento “hiperlincada”,
inquieta ao extremo, além de organizada em múltiplas culturas.
ARTE-EDUCAÇÃO
Diante disso, a arte e seu ensino tornam-se centrais nos processos de
articulação pedagógica, dos conhecimentos escolares e não escolares
presentes no cotidiano escolar.
Também em prol dessa presença estão as pesquisas nos campos
da arte-educação, da cultura visual, da comunicação, da educação
e da psicologia. Cada vez mais estas áreas de conhecimento estão
fundamentando as bases de defesa e atuação de um ensino artístico e
multicultural nos ambientes escolares e não escolares. Em decorrência
desses aspectos o espaço profissional para o arte-educador atuar vem
se ampliando cada vez mais. Os cursos de licenciatura em Artes (música,
artes visuais, teatro e dança), no Brasil, estão lotados e a demanda
continua crescendo. Isso indica uma perspectiva bastante favorável.
Cabe o papel, ao professor de arte, de realizar o grande trabalho
da arte-educação, que é educar os sujeitos para a ação, o gosto e a
reflexão crítica sobre a arte e a cultura. O arte-educador é o mediador
das relações estéticas possíveis de serem estabelecidas entre os sujeitos,
os objetos da arte, da cultura e a sociedade. É no exercício coerente
e bem fundamentado dessa mediação que ele vai formar o aluno,
cidadão consciente, autônomo, transformador e criador.
Além desse aluno, tem o professor de arte o papel de colaborar na
transformação do próprio espaço escolar e de seus atores, atuando na
formação cultural dos sujeitos. É preciso, nós professores, funcionarmos
como um bom despertador de sensibilidades e consciências. Para isso,
torna-se necessário pensar e atuar em direção a um ensino multicultural,
que discuta as diferenças e as respeite em suas especificidades. Que
compreenda o sujeito como um sujeito da cultura e propicie a este essa
compreensão. A Arte e seu ensino serão, neste milênio, a tessitura da
transformação e recriação das ações educacionais.
Referências bibliográficas
ARAÚJO, Anna Rita F. Encruzilhadas do olhar no ensino das artes. Porto
alegre: Mediação, 2007.
BARBOSA, Ana Mae. A Imagem no ensino da arte. 2. ed. São Paulo:
Perspectiva, 1994.
___________. Tópicos utópicos. Belo Horizonte: C/Arte, 1998.
IAVELBERG. R. Para gostar de aprender arte: sala de aula e formação de
professores. Porto Alegre: Artmed, 2003.
Anna Rita Ferreira de Araújo é Mestre em
Direcional Educador, novembro/07
Artes, na linha de pesquisa em arte-educação,
pela Escola de Comunicações e Artes da
Universidade de São Paulo. Professora de
Arte e Educação da Faculdade de Educação
da Universidade Federal de Goiás. É autora de
Encruzilhadas do olhar no ensino das artes (Editora Mediação).
E-mail: annaritabr@yahoo.com.br
19
31/10/2007 10:54:20
 ARTE-EDUCAÇÃO
Escola em dança: movimento, expressão e arte
A prática da dança na escola atualmente é uma realidade
bastante consolidada. As oficinas de dança se multiplicam e cada
dia mais crianças e adolescentes tem podido participar destas
atividades, variando entre diversos estilos. A cada apresentação
destes grupos nota-se seu crescimento artístico e técnico, motivando
a comunidade a investir em seu desenvolvimento, incentivando-os
de diversas formas, reconhecendo seus resultados e acreditando
que o ensino das artes desde os primeiros anos de escolaridade é
um instrumento de qualificação de vida que desenvolve a auto-
estima e as diversas formas de ler e interpretar o mundo, levando
alunos e alunas a aprenderem pela sensibilidade.
Tal realidade provocou-nos a realizar uma pesquisa para
comprovação da contribuição destas atividades como complemento
das classes curriculares e como poderiam colaborar com as práticas
pedagógicas no cotidiano escolar.
Por ser a dança atividade física, arte, expressão, comunicação,
linguagem humana básica e própria de nossa cultura, nos faz
parecer lógica a apropriação desta condição natural e utilizá-la como
complemento das práticas educacionais em busca da formação
integral de nossos alunos e alunas. Historicamente a dança sempre
esteve presente na vida e na educação, sendo uma das manifestações
que melhor refletiu a cultura, a religião, os costumes, modos sociais
Direcional Educador, novembro/07
e as expressões das mais diversas sociedades, representando um
alto valor de importância no desenvolvimento da humanidade,
apresentando-se como produto e fator da cultura humana.
Vivemos em um país de diferentes raças, múltiplas culturas,
religiões, artes e danças. As proporções continentais do Brasil abrigam
distintos modos sociais e culturais, tornando explicável tanta riqueza
e diversidade. Somos a terra do Carnaval, da capoeira, do futebol
20
educador_34.indd 20-21
Por Lisete Arnizaut de Vargas
e de muitas danças, o que nos particulariza como um povo que se
movimenta com prazer e que não poderíamos desconsiderar na
educação de nossas crianças e adolescentes.
A dança é considerada a arte do movimento, pois, segundo
LANGER (1980), arte é a visualização do sentimento através de formas
simbólicas, que no caso específico da dança são os movimentos que
formam símbolos e vão apresentando-se sucessivamente, compondo
seqüências harmônicas e estéticas. Para ROBINSON (1992) é próprio
da arte expressar mediante uma linguagem simbólica sentimentos,
idéias, visões, relações, jogos do pensamento e do coração, para
dar sentido à vida e à condição humana. O movimento criativo
proporcionado pela dança e o incentivo a diversas linguagens
artísticas auxiliam a escola em sua missão de educar para uma nova
consciência crítica, porque as artes, através de sua vertente expressiva,
são capazes de expressar tanto as fortes como as sensíveis emoções
sem utilizar a palavra, desenvolvendo a sensibilidade, a expressividade
e a comunicação com o máximo de possibilidades.
Para ROBINSON (1992) a dança é uma potência altamente
significativa, ou seja, linguagem simbólica que utiliza em termos de
movimento, espaço, tempo todas as possibilidades do ser humano,
caracterizada pelo uso rítmico e harmonioso de todas as funções
- corporal, mental e espiritual. Ao dançar, os músculos, os sentidos
e a mente entram em atividade, combinando-se reciprocamente e
comunicando pensamentos e emoções.
As pessoas são diferentes e diferentes também devem ser os
processos de formação proporcionados pela educação. Por meio da
dança na escola desenvolvemos aptidões, que talvez até agora não
tenham sido valorizadas e desenvolvidas, proporcionando aos alunos
e alunas um desenvolvimento não fragmentado. LABAN (1989)
afirma que a arte do movimento deve ser incluída na educação,
pois se entende que a dança é uma arte básica da humanidade. Para
este autor, o pensar é parte da corporeidade humana, assim como o
movimentar, sentir e expressar, pois também é uma forma de estar no
mundo em uma relação dialética de trocas de significados.
A dança como conteúdo da cultura de movimento da
humanidade, segundo PEREIRA (1997) tem um grande potencial
educativo. Para esta autora a educação atual como um processo
fundamental de “humanização” não poderá ter uma visão
dicotomizada de homem e mundo, mas sim uma visão dialética
onde os dois se constroem, compreendendo o movimento com
significado, com intencionalidade, como uma característica
fundamental do ser humano, e a dança como parte da cultura de
movimento é capaz de ser mediadora neste processo de construção
de um ser humano mais sensível, criativo, crítico e autônomo.
Desenvolver um trabalho de dança na escola como prática
pedagógica formativa não significa buscar a perfeição ou a execução
de danças espetaculares e brilhantismos isolados, levando em conta
somente a estética, a beleza plástica e a descoberta de talentos; mas
sim fazer com que o contato com a linguagem corporal e gestual da
dança ajude os alunos e alunas a desenvolverem-se pela recreação
e pela criação. O objetivo destas atividades engloba a inclusão,
integração, sensibilização e conscientização dos alunos e alunas
tanto para suas posturas, atitudes, gestos e ações cotidianas como
para as necessidades de expressar, comunicar, criar, compartilhar e
interatuar, ressaltando a importância do processo educativo e não a
prática da dança com fim em si mesma.
Comprovamos em nosso estudo que muitas vezes a linguagem
verbal não parece ser tão eficaz na comunicação e na formação de nossos
alunos e alunas. Algumas vezes é necessário retornar à linguagem básica
do movimento, e aqui situamos a prática da dança, para lograr alguns
objetivos que já não atingimos por meio dos métodos tradicionalmente
oferecidos pela educação escolar. A dança é praticada na escola como
uma forma de exercício físico, fazer artístico e divertimento, sadia e
educadora que quando trabalhada de forma bem orientada, através de
atividades específicas e dirigidas por professores qualificados, colabora
eficazmente com as práticas pedagógicas cotidianas.
A prática da dança nas situações escolares auxilia o
desenvolvimento das funções mentais, tais como: atenção, memória,
raciocínio, curiosidade, observação, criatividade, exploração,
entendimento qualitativo de situações, organização pessoal e poder
de crítica. Aprimora as funções motoras como: coordenação, equilíbrio,
flexibilidade, resistência, agilidade e elasticidade. Através da educação
do movimento desenvolve o domínio da orientação espacial, o domínio
do sentido muscular para a resolução de problemas físicos com
economia de esforços e obtenção de melhores resultados. Promove a
melhora das funções respiratória, circulatória e ainda boa formação
corporal e boa postura. Desenvolve aspectos psicológicos como a
autoconfiança e a autodisciplina. Por seu caráter artístico desenvolve
o senso estético, a expressão cênica, a educação do sentido rítmico e
musical, a sensibilidade, a criatividade e a expressão artística. Também
o movimento e a aceitação do próprio corpo estimulam a sensualidade,
trazendo novas vivências e novas sensações que regulam as tensões e
enriquecem as próprias experiências. Além disso, brincar, tocar-se, dar-
se as mãos, pegar-se pelos ombros, dançar ao mesmo ritmo com um
companheiro ou com uma companheira contribui também de maneira
saudável à educação sexual.
Constatamos também que o relacionamento social é favorecido
pela prática da dança por estabelecer laços de solidariedade e
companheirismo, desenvolvendo a democracia, a união entre o
grupo, o respeito às diferenças e aos limites de cada um. Estabelece
relações entre os praticantes, suas famílias e a comunidade em
geral, estimulando sua participação e colaboração principalmente
nas apresentações onde muitas vezes depende deles a confecção de
figurinos, cenários e saídas.
A dança folclórica, que em nosso entender é de relevante importância
para a preservação de nossas raízes, agrada grande parte dos escolares.
Estas danças representam um fator de comunhão e perpetuação
cultural, como nos mostra GIFFONI (1964), transmitindo idéias e
costumes de uma geração a outra, baseando-se em tradições, lendas,
cerimônias religiosas, fatos da comunidade, resgatando a memória
coletiva e prolongando no tempo o espírito desta comunidade.
Alegramo-nos ao constatar em nossa pesquisa que há um discurso
teórico em sintonia com a prática de dança na escola, favorecendo
o crescimento de nossas crianças e adolescentes, que satisfazem na
arte da dança sua necessidade de movimento, desenvolvendo-se pela
expressão, comunicação, socialização, atingindo a harmonia pessoal,
compreendendo diferentes situações pelo saudável domínio do
movimento corporal, estabelecendo em suas vivências um ambiente
de respeito às diferenças, união, compreensão, afeto e colaboração.
Estas experiências certamente poderão ajudar nossos alunos e alunas
a aplicar estas experiências em outras circunstâncias da vida.
Referências bibliográficas
GIFFONI, M. A. (1964): Danças folclóricas brasileiras e suas aplicações
educativas. São Paulo: Edições Melhoramentos.
LABAN, R. (1989): Danza educativa moderna. México: Editora Paidós.
LANGER, S. (1980): Sentimento e forma. São Paulo: Editora Perspectiva.
PEREIRA, S. R. C. (1997): Dança na escola: princípios didáticos
pedagógicos na psicologia histórico cultural de Vygotsky. Santa Maria:
UFSM, Dissertação de Mestrado.
ROBINSON, J. (1992): El niño y la danza. Barcelona: Editora Mirador.
Lisete Arnizaut de Vargas é Doutora em
Filosofia e Ciências da Educação pela
Faculdade de Pedagogia da Universidade de
Barcelona (Espanha), licenciada em Educação
Física pela Faculdade de Ciências da Saúde
Direcional Educador, novembro/07
do Instituto Porto Alegre, Especialista em
Danças formada pela Escola de Bailados Clássicos Tony Seitz
Petzhold, especialista em Dança Flamenca formada pela Escola José
de la Vega, em Barcelona (Espanha). Professora da Universidade
Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS), é autora de Escola em dança
– Movimento, expressão e arte (Editora Mediação).
E-mail: lisete.vargas@ufrgs.br
21
31/10/2007 10:54:22
 EDUCAÇÃO INFANTIL
por que brincar?
“D ora, vire a Mariana para ficar de frente para você pois ela
quer participar do papo e está se entortando toda”.
Mariana, 6 meses de idade, muito esperta, querendo
compartilhar da conversa e dos gestos da berçarista com outros
adultos no ambiente.
Dora, berçarista, calma, atenciosa e competente.
Esse episódio ocorreu há algum tempo no refeitório da escola
onde trabalho. Estava almoçando (fora do horário das crianças) e,
no mesmo espaço, aguardando o lanche e trazendo os outros bebês
do berçário, estava Dora com Giovanna no colo e Mariana sentada
no bebê-conforto. Como ela (Dora) conversava comigo, contando-
me como estava o desenvolvimento deles, Mariana começou a ser
virar para olhar e ver o que estava acontecendo ao seu redor!!!
Curiosa? Também, mas acima de tudo, participante.
Até há alguns anos, e não muitos, as crianças que ficavam
no berçário eram vistas como não participativas, não ativas no
ambiente e também eram tratadas como “seres não pensantes”.
Hoje sabemos que, além dos cuidados higiênicos, o bebê, a criança
de berçário, necessita e pede muito mais do que era imaginado.
Criança precisa brincar, conversar, ouvir, experimentar, ver,
Direcional Educador, novembro/07
sentir... desde que nasce. Esta é a grande diferença da idéia que se
tinha do desenvolvimento infantil. No berçário é necessário que
se tenha um ambiente propício a tudo isso, incluindo estimulação
física, auditiva, afetiva, mental e verbal. Para engatinhar basta um
piso adequado, de preferência os tatames, similares ou vinil com
manta de tratamento térmico. Parede emborrachada até a altura
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educador_34.indd 22-23
Berçário:
Por Leila Regina de Souza
de 1 metro ou 1 metro e 15 centímetros (vamos lembrar da cabeça
e das quedas). Brinquedos emborrachados, plastificados, sem pêlos,
sem tecidos que possam molhar e/ou facilitar as alergias. Não
podem ser pequenos ou minúsculos (buracos: nariz, ouvido, boca,
olho) que propiciem acidentes, tanto com a criança sozinha como
com o colega. Muita “cantoria” como diriam nossos avós. Criança
precisa ouvir para depois falar, contar, interpretar e trabalhar uma
série de conceitos que serão solicitados mais tarde. Cantar faz bem
à alma, ao espírito, à linguagem, à escrita e a outras tantas coisas
legais! Contar estórias, mesmo que o bebê ainda não entenda, é
fundamental para desenvolver atenção, audição, compreensão,
concentração, seqüência (começo, meio e fim), criatividade,
linguagem, vocabulário e também, do ponto de vista psicológico
e emocional, traz a oportunidade de lidar com conflitos internos
e de representação da realidade. Não tem importância que o bebê
não responda “do jeito que você espera”. O que importa é toda a
bagagem que está sendo desenvolvida dentro dele. Brincadeiras
de pega-pega, ciranda, mexer com o corpo (dança, exercícios,
ginástica), produzem um efeito motor, social, cognitivo, afetivo e
tantos outros, estimulantes e vibrantes.
Na Páscoa as crianças ensaiaram, com a professora de inglês,
uma música que tem como refrão o seguinte: “Easter Bunny, easter
Bunny, how are you?”. Todos cantaram e participei do encantamento
dos pais, professores e funcionários da escola. Porém, quando Ana
Flávia (a Aninha) do berçário, com um ano e 10 meses, cantou a
música quase inteira e o refrão de maneira correta e compreensível
ficamos estarrecidos e perplexos. Como pode? Ela é um gênio? Ela
é muito diferente das outras? Não, apenas está no berçário desde
muito novinha e sempre recebeu muitos estímulos, inclusive da
família, que é a melhor parceria que pode haver. A sua mãe sempre
nos incentivou a que colocássemos a Aninha participando de todas
as atividades que lhe fossem pertinentes e deu no que deu! Hoje
ela já está fazendo a transição “natural” para o mini-maternal e
sua bagagem está cada vez mais repleta de conhecimentos e
habilidades. Em tempo: ela pede para a mãe, logo que entra no
carro, colocar o CD do Phil Collins e canta junto!
Por que será que ainda nos dias atuais as famílias e
também muitas escolas têm uma visão estreita e incorreta do
desenvolvimento infantil? Criança aprende rapidinho tudo o
que lhe é ensinado, tanto coisas boas como coisas ruins. Quando
vemos aquele ser tão novinho tirando a agenda de sua bolsa,
com ou sem as dificuldades peculiares, entregando para a
professora, sentando na sua carteira e perguntando qual será
a rotina do dia, nos perguntamos e nos questionamos o quanto
nosso papel como educadores é importante e fundamental na
vida educacional deles.
Brincar, acima de tudo, dever ser obrigação nas escolas. Cantar,
sonhar, imaginar, contar estórias, representar, elaborar, inventar,
pesquisar, argumentar, afrontar, perguntar... verbos que são
imprescindíveis numa boa instituição de ensino.
Você, educador, pense nisso e participe sem medos, sem vergonha,
sem constrangimentos. Todos nós aprendemos ao ter contato com
crianças e principalmente, ficamos melhores como adultos.
Sintetizando, podemos dizer que:
1) O jogo e a brincadeira estão presentes na vida do ser humano
desde muito cedo e o tempo todo. O bebê brinca por reflexo e por
instinto e reproduz ações que vê os adultos fazerem (mesmo que
não saiba o significado). Do processo de imitação passa para o da
compreensão das coisas que fazem parte de sua vida e que são
fundamentais para o seu bom desenvolvimento global.
2) Jogar amarelinha, pular corda, brincar de bambolê, jogar bola
são divertidos e excelentes exercícios de coordenação (como tantos
outros), bem como significam uma forma da criança conhecer a
si própria, a seu corpo (e seus limites), fazer amigos e entender
melhor o mundo que a cerca.
3) O biólogo e pedagogo Jean Piaget, renomado pesquisador no
estudo do desenvolvimento e comportamento humano, diz que
de acordo com a fase evolutiva em que a criança se encontra as
brincadeiras vão mudando e se tornando mais complexas e menos
simbólicas, permitindo que se entre em contato com a realidade que
a cerca (basta ver as crianças do Rio de Janeiro, dos famosos morros
comandados por traficantes, qual é a brincadeira favorita delas).
4) Existe uma ordem no desenvolvimento das brincadeiras:
• Bebês: sensoriais.
• 2 aos 6 anos aproximadamente: simbólicos. Faz-de-conta, estórias
inventadas, personagens imaginários, personagens fantásticos que
levam os pequenos a ter o desejo de serem iguais a eles.
• A partir dos 6 anos aproximadamente: complexidade aumentada.
Participação do grupo com regras e normas; é nesta fase que vem o
despertar para a convivência na sociedade e também nós, enquanto
adultos, desempenhamos um papel imprescindível na elaboração e
manutenção das questões morais e éticas.
Vamos lembrar que hoje em dia temos jovens que estão
totalmente sem parâmetros no que diz respeito à convivência
cidadã, a aspectos éticos e morais.
5) O faz-de-conta não deve ser abandonado nunca pois faz parte
de todo um processo de vivência e amadurecimento do contato
com a realidade e sua aceitação. Aliás, nós adultos ainda fazemos
uso do faz-de-conta para minimizar o resultado ou o tamanho ou
a complexidade da questão a ser resolvida em nossa vida (mesmo
sabendo da nossa realidade).
6) Na escola, as brincadeiras continuam e serão sempre muito
bem vindas, principalmente nos dias atuais onde o espaço é
cada vez menor, tanto dos apartamentos/casas como das áreas
de uso comum. O domínio da fala, da linguagem e da escrita é
algo fascinante e divertido, bem como o domínio corporal, dos
movimentos e conceitos em todas as áreas. Um exemplo bem claro
e típico é o local onde trabalho: as crianças com 2 anos de idade
já lidam, além de outras, com as relações espaciais, enquanto se
divertem com blocos de montar, vão desenvolvendo a percepção
espacial e o equilíbrio, apreendendo vários conceitos matemáticos,
como classificação (quantos), comparação (maiores e menores),
forma (redondos, quadrados, retangulares e triangulares); além de
outros conceitos pertinentes à linguagem como as palavras novas
ao seu vocabulário, e também entrar na fantasia com os teatros e
os personagens que surgem a partir do que é montado.
Brincar, jogar, aprender, andam juntos de mãos dadas! Não
perca a oportunidade e crescendo, você professor, não deixe
morrer o seu lado criança, disponível para a experimentação de
novas sensações!
Direcional Educador, novembro/07
Leila Regina de Souza é psicoterapeuta e psicopedagoga. Atuou por
20 anos com formação de professores na rede estadual paulista.
Trabalha na área clínica e escolar. Atualmente responde pela área
psicológica e psicopedagógica da Escola de Educação Infantil
Sapucainha, localizada no bairro da Mooca, em São Paulo.
E-mail: profleilaregina@gmail.com
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 PÁGINA DO PSICOPEDAGOGO
Repetindo
os velhos problemas
Por Maria Irene Maluf
N ovamente estamos perto do final de ano e muitas são
as famílias apreensivas com os resultados escolares obtidos
por seus filhos. A possibilidade da repetência volta como uma
ameaça assustadora, gerando dúvidas e provocando a busca aos
culpados por esse fracasso que se estende da criança à escola,
passando pela família.
Em alguns casos, derivada das dificuldades de aprendizagem,
de qualquer que seja a causa, mas constatadas por pais e
profissionais, a repetência torna-se especialmente preocupante e
até cruel, pois evidencia novamente a problemática, desestimula
o crescimento, reforça a baixa auto- estima e sob o ponto de
vista da criança, lhe assegura uma posição de inferioridade
perante os familiares, os amigos e ela própria.
Se o motivo do baixo rendimento escolar advém do que os
pais julgam ser conseqüência da falta de responsabilidade dos
filhos em se empenharem nos estudos, a situação geral confere
ao problema um prisma de possibilidades tanto maior quanto
mais complicada for a dinâmica familiar.
Ainda que o valor de uma pessoa não se possa medir pelo
seu desempenho escolar, na infância é o que acontece na
maioria dos casos, pois a escola é a ocupação mais importante
desse período da vida e por isso a inquietação familiar é
facilmente compreendida.
Em poucas palavras, basicamente o que acontece é que
ninguém gosta de ser mal sucedido e não há quem queira,
principalmente na nossa sociedade, tão acirradamente
competitiva, que o filho fique para trás, perca tempo e
oportunidades ou demonstre ser menos apto ou inteligente que
os demais. Por isso nunca se viu os pais serem tão sensíveis a
buscarem os novos meios de reforçarem e alargarem os dotes
intelectuais e físicos das crianças, com todo tipo de estimulação
recreativa ou não, com aulas de esporte, escolas bilíngües,
Direcional Educador, novembro/07
viagens, acesso às tecnologias de ponta, cursos extracurriculares,
reabilitações de varias procedências, etc. Trata-se de tornar
os filhos os mais “brilhantes” possíveis, de prepará-los, de
dar a máxima atenção à prontidão dos seus recursos internos
individuais. Uma “poupança” de condições favoráveis à prova de
qualquer desafio futuro...
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educador_34.indd 24-25
E quando tudo isso parece não conseguir sensibilizar a
criança e não rende os resultados desejados? E quando o
aproveitamento das oportunidades oferecidas não é o esperado?
Quem tem culpa? O que fazer? Castigar? Prometer presentes em
troca de um momentâneo interesse e empenho, que resulte
na almejada “aprovação” no boletim escolar? Isso basta para
garantir que o mesmo não ocorra no ano seguinte?
Cuidado senhores pais: as causas das repetências escolares
não são tão simples como em geral parecem e nem vêem
solitárias, mas complexamente entrelaçadas com outras
razões. Nessa maneira paradoxal dos nossos filhos replicarem
ao meio que tantas oportunidades lhes apresenta, pode
estar um pedido de socorro para problemas de outra ordem,
inadiáveis no seu cuidado e que frequentemente encaminham
as crianças - a quem com tanta esperança e amor embalamos
-, a serem adolescentes problemáticos, adultos frustrados e
seres humanos desvitalizados.
Repetência, baixo desempenho escolar, dificuldades de
aprendizagem são problemas para profissionais cuidarem,
orientarem e mensurarem as causas, as conseqüências e
planejarem a intervenção mais indicada para cada caso.
Adiar a solução vai apenas perpetuar o problema. Procurar
um psicopedagogo é o caminho para a solução.
A ABPp aconselha aos pais a consultarem sempre
psicopedagogos associados e reconhecidos por ela, cujos
nomes podem ser verificados através do site www.abpp.com.
br ou pelo fone/fax (11) 3085-2716. Isso garante a formação e
experiência do profissional e conseqüentemente a qualidade
do atendimento.
Direcional Educador, novembro/07
Maria Irene Maluf é Pedagoga especialista
em Psicopedagogia e Educação Especial,
editora da revista Psicopedagogia da ABPp e
Presidente Nacional da Associação Brasileira
de Psicopedagogia (ABPp).
E-mail: irenemaluf@uol.com.br
www.abpp.com.br
25
31/10/2007 10:54:29
 Módulo 1: Introdução.
Módulo 2: Prática Pedagógica em Direitos Humanos I.
Módulo 3: Prática Pedagógica em Direitos Humanos II.
Módulo 4: Saberes docentes da Educação em Direitos Humanos I.
Módulo 5: Saberes docentes da Educação em Direitos Humanos II.
Módulo 6: A formação de educadores em Direitos Humanos: perspectivas I.
Módulo 7: A formação de educadores em Direitos Humanos: perspectivas II.
Módulo 8: Escola como espaço de formação continuada I.
Módulo 9: Escola como espaço de formação continuada II.
Módulo 10: O planejamento participativo como proposta de ação na Educação em Direitos Humanos.
Módulo 11: Parâmetros Curriculares Nacionais, Transversalidade e Educação em Direitos Humanos: um caminho
(possível) para a transformação escolar.
Questão 1 apreensão da realidade dominantes, superando a
Módulo 12: Revendo o curso, questões para nossa reflexão.
Releia o módulo um, Introdução. A seguir tendência presente no ideário neoliberal de ver apenas
responda a questão abaixo: o caráter instrumental e técnico da educação.”

De que modo é possível relacionar os quatro pilares

12
da Educação para o século XXI e a prática pedagógica
Revendo o curso, questões em direitos humanos?
para nossa reflexão. Questão 2
Releia o módulo dois, e depois escreva sua
Módulo resposta para a seguinte pergunta:
Como fazer valer, no cotidiano escolar, o exercício da
liberdade de expressão, conforme o artigo 19, da Declaração
Universal dos Direitos Humanos, que nos diz que “todos têm
direitos à liberdade de opinião e de expressão, o que implica
Prezado cursista: o direito de expressar suas opiniões sem ser incomodado
e de receber e divulgar informações e idéias por quaisquer
Questão 5
Faça uma releitura do módulo cinco.
Depois, comente o trecho abaixo,
refletindo sobre os saberes docentes na
educação em direitos humanos:
“Um dos maiores obstáculos para a difusão
da educação dos Direitos Humanos é o abismo
existente entre o discurso, as palavras e os fatos,
atitudes. Se um educador, se um sistema escolar
pretende educar para os Direitos Humanos, deve
sempre começar por praticá-los. Não há educação
para os Direitos Humanos, não há projeto educativo
válido nesse campo sem profundo compromisso

Chegamos ao final de nosso Curso Livre de formação continuada a distância: Educação meios de expressão, sem restrições de fronteiras”? social para torná-los realidade.”
MOSCA, J.J. e AGUIRRE, L.P. Direitos Humanos:
em Direitos Humanos. Você deverá responder esta avaliação e enviá-la pelos Correios
pautas para uma Educação Libertadora. Petrópolis:
para a Revista Direcional Educador (o endereço encontra-se no expediente da revista). Questão 3 Editora Vozes, 1990, p.19.
Ou, se preferir, pelo e-mail faleconosco@direcionalescolas.com.br, ou ainda através Releia o módulo três, e depois escreva sua
do fax (11) 5084-3807. Você tem um prazo de 60 dias a partir do recebimento deste resposta para a seguinte pergunta:
módulo avaliativo para encaminhar sua avaliação. Após este prazo, as respostas não Questão 6
Por que o conceito de cidadania é um conceito cheio Comente criticamente o trecho abaixo,
mais serão aceitas.
de ambigüidades? publicado no módulo seis, “A formação
O envio e o aproveitamento de 70% no curso lhe darão o direito de receber em seu de educadores em direitos humanos:
domicílio um certificado de conclusão, com carga horária de 90 horas. Não esqueça perspectivas I”.
de enviar seu nome e endereço completo, junto com a avaliação. A certificação será Questão 4
concedida somente aos assinantes da revista que cumprirem os requisitos exigidos. Comente criticamente o trecho abaixo, “É fundamental que o educador compreenda
selecionado do módulo quatro de nosso a teia de relações existentes entre todas as
Só serão aceitas as avaliações que estiverem digitadas no seguinte formato:
curso. coisas, para que possa pensar a ciência uma e
Papel A4, fonte Arial 12, alinhamento justificado, entrelinhas 1,5. As questões devem múltipla, simultaneamente (...) ‘tudo se liga a
ser respondidas na ordem apresentada. “...o educador que busca se envolver com a proposta tudo’ e é no ‘aprender a aprender’ que o educador
de Educação em Direitos Humanos deve possuir uma transforma a sua ação numa prática pedagógica
postura crítica diante dos modelos de interpretação e transformadora.”
46 47

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Questão 7
No módulo sete encontramos o seguinte
trecho:
“Na formação de educadores em direitos humanos,
um imenso desafio é o desenvolver outros olhares,
competências e habilidades no trato com o/a outro/a.
Para isso, é essencial mansidão, afabilidade e doçura
nas relações humanas”.
De que modo você percebe esta questão? Como
é possível elaborar estratégias que nos qualifiquem
como pessoas capazes de lidar com este desafio?
Questão 8
Releia com atenção o trecho abaixo,
presente no módulo oito de nosso curso.
“... é preciso superar representações fragmentadas
e distanciadas das problemáticas vivenciadas pelos
aprendentes em seus cotidianos e espaços de vida
nas suas comunidades. Numa perspectiva prática, a
pedagogia de projetos fundamenta-se no pressuposto
de que o ato de educar é uma atividade complexa,
que ocorre em ‘espaçotempo’ singular, determinado
pelos aspectos conjunturais, estruturais e contextuais,
com resultados nem sempre previsíveis e repletos de
situações conflituosas conectadas aos valores e, ainda,
as diferentes posturas políticas, culturais, morais e
éticas, presentes na contemporaneidade.”
Como o educador, que esteja preocupado com
a proposta de Educação em Direitos Humanos, pode
lidar com os pressupostos da Pedagogia de Projetos?
Questão 9
Dos modelos de educação citados no módulo
48
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nove (Educação escolar como transmissão cultural,
Educação como treinamento de habilidades, Educação
como fomento do desenvolvimento natural e Educação
como processo de produção de mudanças conceituais),
escolha dois para elaborar uma síntese sobre eles,
inserindo comentários críticos e significativos, de
acordo com suas percepções pessoais.
Questão 10
No módulo dez tratamos do planejamento
participativo como proposta de ação na
Educação em Direitos Humanos.
Elabore um texto em que você aponte os limites e
as possibilidades de colocar em prática, no cotidiano
escolar, as idéias contidas neste módulo.
Questão 11
Releia o módulo onze e depois responda:
De que modo, no cotidiano das instituições escolares,
os educadores podem nortear suas ações pedagógicas
na busca incessante da inserção do educando como
personagem, procurando sempre contextualizar tanto
os dados quanto os atores sociais?
Um bom trabalho para todos! E
mantenham contato!
Professor M. Sc. João Beauclair
joaobeauclair@yahoo.com.br
www.profjoaobeauclair.net
Conhecendo um pouco
de Melanie Klein
Por Maria Taís de Melo
M
elanie Klein foi precursora no desenvolvimento da psicanálise
para crianças. Em um primeiro momento de sua formação foi
discípula de Freud, para em seguida começar a desenvolver seus
trabalhos de forma independente.
Melanie Klein nasceu em 30 de março de 1882, em Viena,
e morreu em 1960. Estudou de início arte e história na
Universidade de Viena, porém as dificuldades econômicas que
se seguiram à morte do pai parecem ter sido a causa de sua
renúncia aos estudos de medicina, que ela decidira empreender
com o objetivo de ser psiquiatra.
Em setembro de 1927, durante o X Congresso Internacional
em Innsbruck, Klein apresentou uma comunicação, “Os estádios
precoces do conflito edipiano”, na qual expunha explicitamente suas
discordâncias com Freud sobre a datação do complexo de Édipo,
sobre seus elementos constitutivos e sobre o desenvolvimento
psicossexual diferenciado dos meninos e das meninas.
Seus trabalhos sobre os nebulosos estados da mente
permanecem atuais e ainda são fundamentais nos diagnósticos e
tratamentos. Foi ela quem introduziu os jogos infantis e brinquedos
nos processos terapêuticos. Grande parte de seu foco de estudo
concentrou-se na infância. Criou técnicas para auxiliar crianças
com problemas e foi a primeira a descrever os vários estados
psicológicos do desenvolvimento das crianças. Suas idéias e teorias
foram contestadas diversas vezes.
Na sua teoria do desenvolvimento, Klein considerava que
desde o nascimento a criança possui um ego, ego primitivo, que
não é igual ao de uma criança de 6 meses, nem de um adulto,
mas é capaz de experimentar ansiedade, usar mecanismos de
defesa e formar relações primitivas com objetos na fantasia e na
realidade. Um ego desorganizado com tendência a organização,
igual a toda tendência do crescimento fisiológico. Um ego hábil,
que está em um estado de fluxo constante variando de momento
para momento seu grau de interação.
Diferentemente de Freud, Melanie Klein considerava o brincar
como um material suscetível de interpretação no quadro da
ESPAÇO INTERDISCIPLINAR
situação transferencial. As brincadeiras eram a seu ver equivalentes
às fantasias, dando acesso à sexualidade infantil e à agressividade:
em torno delas podia se instaurar uma relação transferencial-
contratrasferencial, entre a criança e o analista.
Melanie Klein conferiu lugar capital à pulsão de morte,
conceito que no entanto estava longe de gozar de unanimidade
no seio do mundo psicanalítico. Radicalizando a posição de
Freud, fez da angústia a conseqüência direta da ação da pulsão
de morte no seio do organismo. Essas considerações estavam
também presentes em sua concepção das fases ou posições por
que a criança passava: a posição esquizoparanóide, que traduziria
o modo de relação dos quatro primeiros meses da existência, seria
caracterizada por uma união entre as pulsões sexuais e as pulsões
agressivas, por um objeto vivido como parcial e clivado em “bom”
(gratificador) e “mau” (frustrador).
Em face de suas angústias, a criança desenvolve vários tipos
de defesa e de atividades reparatórias, que constituem a primeira
fonte da criatividade e da sublimação. A posição esquizoparanóide
e a posição depressiva voltam a se fazer presentes posteriormente
na vida, em especial no adulto acometido de paranóia, de
esquizofrenia ou de estados depressivos.
Referência bibliográfica
NASIO, J.D. - Introdução às Obras de Freud, Ferenczi, Groddeck, Klein,
Winnicott, Dolto, Lacan. Zahar Editor, RJ-1995.
Direcional Educador, novembro/07
Maria Taís de Melo é Doutora em Mídia e
Conhecimento pelo PPGEP da UFSC. Mestre em
Psicologia-UFSC. Graduação em Psicologia e
Serviço Social-UFSC. Professora da UNIVALI/
VIRTUAL -SC. Diretora de Educação do IFCE-
SP. Consultora Educacional.
E-mail: mariatais@ifce.com.br
29
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 HISTÓRIAS BRASILEIRAS
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N asceu Poronominare, o Senhor de Tudo !
Nasceu! E ninguém duvida!
Conta o povo da floresta, conforme consta na
história desde o princípio do tempo às margens do rio
Branco, das águas do rio Negro, que somam todas as
cores na imensidão do Amazonas, terra e céu do Brasil.
Antes reinava o caos e o povo feito animal, ora
gente, ora bicho, que nem planta, que nem pedra, sem
bem saber onde estava, perdido de seu destino num
tempo de tempo ausente, sem passado, sem futuro,
tempo jamais presente.
Pois, nesse império do caos, eis que então
certa vez o ancião Karuá, ora mero lagarto, ora
Direcional Educador, novembro/07
imensa castanheira, rocha na beira da estrada,
também homem curandeiro de quem vivia por
lá, sentiu fome e foi pescar sem avisar a
quem fosse.
Na pescaria ficou. Escureceu,
não voltou.
30
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a re
Por José Arrabal
Sua filha, Ceuci, preocupada com a
ausência do pai que havia partido, daí pôs-
se a procurá-lo pelas beiradas dos rios. Não
avisou a ninguém. E foi lá, em certa margem,
que rodeada de verde no centro da vasta
mata viu a Lua dourada de onde desceu
guerreiro que veio ao encontro dela.
Com seu coração entregue, Ceuci
sentiu-se feliz e pertenceu ao valente.
Consta que Karuá retornou à meia-
noite para o canto em que vivia.
Não encontrou sua filha. Curandeiro,
com magia, procurou localizá-la.
Nas sombras de suas rezas, viu Ceuci
adormecida em praia junto das águas. Viu
moço desconhecido indo da Terra ao Céu.
Nada de nada entendeu.
- Onde estará minha filha!? Que terá
acontecido!? – Karuá pensou consigo.
Comeu seu peixe pescado e assim
matou a fome.
Sua intuição dizia que certa intensa
mudança estava para se dar em tudo
que existia.
- Vindo o Sol, vou procurá-la! – daí,
pôs-se a descansar.
Junto do amanhecer, Ceuci mergulhou
no rio e se deixou levar.
Dia inteiro ela nadou até o anoitecer
quando alcançou outras terras, ilha de onde
viu no horizonte uma serra por conta da luz
da Lua que brilhava entusiasmada.
E ali Ceuci dormiu, na ilha desconhecida.
No sono, sonhou tranqüila que trazia bem
guardada em seu ventre uma criança, um
menino sagrado, decerto filho da Lua, de
seu guerreiro encantado.
- Será o senhor de tudo! Meu filho
assim há de ser! – no percurso de seu sonho,
Ceuci disse para si.
Precisa sabedoria que toda mãe traz
no corpo.
No amanhecer do dia, Karuá pôs-se a
cantar certa canção de magia, acendeu raiz
sagrada e percebeu na fumaça a sombra
de uma criança com o seu corpo de gente
plenamente transparente.
- É o filho de minha filha, filho também do
moço que me apareceu nas rezas indo da Terra
ao Céu! Meu neto que vai nascer, um menino
encantado, divino deus entre os homens.
Preciso encontrar Ceuci, a criança que ela traz.
Rondou por longos caminhos, margens
e leitos de rios. Numa trilha que levava até
um igarapé, transformou-se em rochedo
mantendo espreita por dias. Nada de nada
viu. Nem mesmo sequer ouviu.
Daí virou castanheira para enxergar o
horizonte com certeza mais distante. Eis
que viu estranho povo que tinha corpo de
gente, cabeça de gavião.
- Ceuci não sei onde está, mas meu
neto há de estar lá! – refletiu, desconfiado.
Transformado em lagarto, correu até
esse povo sem se deixar perceber, mas não
encontrou seu neto. Voltou então a seu
canto em busca de outras rezas, outras
raízes e ervas para uma nova magia que
trouxesse uma resposta a sua procura vã.
Dois dias ficou na ilha. No terceiro
desses dias, Ceuci percebeu que as águas
tomavam conta da terra e que em breve
inundariam todo o canto de chão firme.
Sem saber o que fazer mais temia se
afogar e assim perder o filho.
Eis que em seu desespero um estranho
gavião que tinha corpo de gente desceu em
vôo do Céu, avançou contra seu ventre que
bicou com violência. De lá tirou o menino que
brotava em sua mãe. Levou consigo a criança.
Sozinha, desamparada, machucada
em corpo e alma, tendo perdido seu filho,
perdida naquela ilha que afundava sob as
águas, Ceuci sentiu que partia para o círculo
das trevas sem mais gosto de viver.
Assim viu anoitecer e viu retornar a Lua
que choveu sobre Ceuci minorando a triste
dor na ferida de seu ventre. Viu também
crescer do chão, bem no meio da ilha, um
pé de iacaiacá, a mais imensa das árvores
do mundo que conhecia.
Fugindo da inundação, subiu no iacaiacá
e por lá se protegeu, não se deixou afogar.
- Que adianta estar aqui, se não tenho
o que comer, se aqui não tenho meu filho,
nem mesmo tenho meu pai!? – pensava e
sem ilusão só preservava sua vida.
Direcional Educador, novembro/07
Queimando ervas, raízes e com magia
mais forte, Karuá daquela vez, nas sombras
de suas rezas viu seu neto aprisionado em
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 HISTÓRIAS BRASILEIRAS
poder do povo estranho que tinha corpo de
gente, cabeça de gavião.
Armou-se com arco e flechas e
transformado em lagarto correu sob as
folha secas que cobriam todo o solo da
imensidão da floresta.
Foi libertar a criança.
Indo pela mata escura sem ser visto
por ninguém, logo alcançou a clareira dos
carcereiros do neto e deixou com o menino
as armas que então trazia.
Pôs-se o garoto a flechar. Acertou seus
inimigos. Libertou-se da prisão. Uma das
flechas, porém, feriu de leve o lagarto que
se tornou Karuá e às pressas fugiu de lá, da
clareira na floresta.
- Mas quem será esse homem que antes
era lagarto, que tratou de me salvar e por
pouco não matei!? – intrigou-se o menino,
seguindo o curandeiro.
Um correu atrás do outro.
Por fim, os dois se encontraram. Logo
se identificaram.
- Sei que sou o seu avô!
- Se assim é, sou seu neto!
Direcional Educador, novembro/07
- Mas, onde está sua mãe!?
- Não sei! Preciso saber para acabar de
nascer e cumprir minha missão! – revelou
o garoto.
Foi poderosa magia quem resolveu o
mistério com muita raiz queimada, muita
32
educador_34.indd 32-33
erva em infusão e mais tabaco fumado,
muita reza com certeza.
Eis que na sombra das rezas viram
árvore imensa, um tronco que era um
mundo, que subia até o céu e se perdia nas
nuvens. Bem no topo desse tronco, colossal
iacaiacá plantado no meio das águas de
um rio que era um mar, localizaram Ceuci.
Parecia esfomeada, magra, pele nos ossos,
perto de falecer.
Lá chegaram de canoa, viajando sem
parar. Duas Luas viajaram.
E quando por fim chegaram, gritaram
para Ceuci, avô e neto gritando:
- Vamos! Pula daí que seguramos aqui!
- Vamos! Pula daí que seguramos aqui!
Mais de uma vez gritaram. Mais de
duas. Mais de três.
Sem coragem de pular, Ceuci se deixou
tombar. Caiu no colo do pai.
No mesmo instante seu filho voltou de
novo a seu ventre para a hora de nascer.
Karuá remou com pressa e logo estavam
em casa.
Ceuci tratou de comer e matou a sua
fome.
Seu ventre cresceu bem mais e cresceu
sua alegria dia a dia que passava. E todo dia
chegava um animal da floresta que vinha e
por lá ficava à espera do menino.
No Céu, mais brilhava a Lua, noite após
noite brilhava, cada vez brilhando mais. E
havia justa paz entre todos ao redor da mãe
que trazia o filho no aguardo por nascer.
Eis que em certa ocasião Ceuci dormiu
uns três dias.
Ninguém ousou acordá-la.
Num amanhecer do Sol, instante em
que despertou, contou para Karuá que a
criança nasceria na meia-noite seguinte.
- Tudo há de clarear na hora em que
ele nascer! – disse segura de si. – Será que
nem meio-dia!
Lembrou de sonho que teve enquanto
apenas dormia.
- Sonhei que ele nasceu e sem demora
cresceu. Que ao nascer alimentou-se
com favos de mel de flor trazidos por
mariposas e bando de beija-flores. Que
os animais da floresta, a mata, os rios
e as serras, todos ficaram felizes com
sua chegada à Terra. Que houve festa
no mundo saudando o Senhor de Tudo.
Agora sei o seu nome, mas só posso
revelar após o seu nascimento. – assim
falou para o pai.
- Você teve um sonho bom! - Karuá se
contentou.
E assim aconteceu.
A noite veio depressa. Meia-noite
clareou, com Sol e Lua no Céu.
- Nasceu Poronominare, o ordenador
do caos! Meu neto já está conosco! – gritou
alegre o avô.
Toda floresta sorriu. E o menino falou.
Disse da igualdade de tudo que tem na
vida, de todas as criaturas e do destino da
vida que é a felicidade.
Alimentou-se de mel, conforme o
sonho da mãe.
Criança, pôs-se de pé, principiou a
andar e foi cumprir sua sina de ser divino
entre todos.
A cada passo crescia e cresceu bem
mais que um homem.
Na manhã do outro dia tinha corpo de
gigante, olhos vivos, gestos bons, palavras
iluminadas, muitas com jeito de Sol, e, se
palavras noturnas, com jeito de luz da Lua.
Banhou-se no rio Branco, banhou-se
no rio Negro e nas águas do Amazonas.
E trouxe todas as cores para o seu corpo
inteiro, feito os viventes do mundo sem
quaisquer diferenças no valor da criação.
Deu lugar à terra e à água.
Também deu lugar ao ar.
E deu andamento ao fogo.
Nomeou os animais e também os
minerais, trazendo firme o desejo de não
permitir que os homens se transformassem
em bichos, em vegetais ou em rochas.
- Eis o sentido da vida na luta pela
justiça diante da prepotência dos que têm
para nós apenas guerra sem paz! – fez ouvir
a sua voz com renovada lição. – Quero meu
povo alegre, quero força e quero festa,
quero firmeza e dança com canções no
coração. Quero meu povo irmão!
Animou o dia-a-dia com mil seres
encantados, no susto e com alegria. O saci-
pererê , a matintapereira, macunaíma e o
boto, caipora e curupira, o cavalo de três
pernas, mais a mula-sem-cabeça, anta-
cachorro, onça-cão, o fantasma pé-de-
louça, o bandido roncador, a alamoa do
mar, o incrível familiá, João Galafuz, negro
d’água, o macaco arranca-língua, a serpente
boitatá, entre tantos que criou, criando a
alma de todos com suas fisionomias mais
suas tantas histórias.
Daí foi a passos largos até o norte
do norte.
Subiu no monte Roraima e do topo da
montanha viu o verde das matas, o amarelo
do ouro, o azul do vasto Céu, mais as cores
reunidas em cor pacificadora.
Viu a vastidão da terra que muito tempo
depois se transformou no Brasil.
Daí, fez-se transparente e a tudo se
mesclou.
Conta o povo da floresta.
Aqui reconto também pondo sempre
mais palavras, veredas, curvas, dois pontos,
com meu gosto de inventar e meu prazer de
narrar, criar tramas, gente, mundos, o sabor
da aventura de outro modo de viver, dando
adeus à desventura, com fé na felicidade.
Viva Poronominare!
José Arrabal é
professor universitá-
rio, jornalista e
escritor, autor de
contos, novelas e
romances. Entre suas
obras, sobressaem “O Nacional e o Popular
na Cultura Brasileira: Teatro” (Editora
Brasiliense), “A Princesa Raga-Si”, “O Livro
das Origens”, “Lendas Brasileiras, Vol 1/Vol.
2” e “Cacuí O Curumim Encantado” (Editora
Paulinas), “A Ira do Curupira” (Editora
Mercuryo Jovem), “O Noviço”, “Demeter, A
Direcional Educador, novembro/07
Senhora dos Trigais”, “O Monstro e a Mata”
e “O Nariz do Vladimir” (Editora FTD),
“Histórias do Japão” (Editora Peirópolis)
e “Anos 70 – Ainda Sob a Tempestade”
(Aeroplano Editora). [“PORONOMINARE –
O ORDENADOR DO CAOS” - Copyright José
Arrabal ] josearrabal@uol.com.br
33
31/10/2007 10:54:51
 ATIVIDADE FÍSICA
Imaginando com a yoga
Por Wládia Beatriz Pires Correia
A como: vivacidade, fantasia e brincadeira.
prática da yoga reduz a tensão, estimulando a criatividade,
através da mímica e do faz-de-conta. O corpo como experiência da
imaginação chega de forma sutil até as crianças e produz efeitos
práticos dos mais benéficos.
Criar um espaço lúdico de aprendizagem, não apenas de
posturas físicas, mas de posturas para a vida, é a contribuição
que as aulas de yoga proporcionam para crianças a partir de um
ano e meio até aproximadamente os dez anos. Através da prática
da yoga podemos transmitir ensinamentos para uma vida mais
cooperativa. Como diz Rubem Alves: “O conhecimento é uma
árvore que cresce da vida”.
Aproximar a yoga da vida diária e procurar criar um ambiente
amigável e solidário de aprendizagem, onde a criança se sinta
acolhida e segura, resulta em uma maior disponibilidade e
motivação para aprender e, o que não é menos significativo em
Direcional Educador, novembro/07
termos educacionais, para aprender umas com as outras e não
apenas com os adultos.
Inspirado também pela leitura do livro “A escola com quem
sempre sonhei sem imaginar que pudesse existir”, de Rubem
Alves, o espaço lúdico criado nas aulas de yoga é usado para
que as próprias crianças comecem a estabelecer as regras da
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educador_34.indd 34-35
convivência, da necessidade do silêncio, bem como venham
a estabelecer os mecanismos para lidar com aqueles que se
recusam a obedecer às regras. Este mecanismo se assemelha
com um jogo: o jogo, para ser divertido e fazer sentido, precisa
de regras. Já imaginaram um jogo de vôlei em que cada jogador
pode fazer o que quiser? A vida social depende de que cada
um abra mão de sua vontade, naquilo que ela se choca com
a vontade coletiva. E assim, as crianças vão aprendendo as
regras da convivência democrática. Uma aula onde o ponto de
referência seja o corpo da criança que vive, admira, encanta-se,
espanta-se, emociona-se, pergunta e brinca.
É urgente que técnicas para diminuir a tensão constem do
currículo escolar, trabalhando, entre outras coisas, a agressividade
com diferentes perspectivas.
O exercício da yoga vai além. Pode interagir com as crianças na
perspectiva imaginária, usando o corpo e a mente para trabalhar
criatividade, concentração, relaxamento, memória, colaboração,
respeito, sensibilidade e afetividade.
Através da yoga podemos chegar a lugares diferentes e pouco
habitados em nós, através do corpo e com ele chegamos a lugares
possíveis e antes inimagináveis...
O que é yoga
A Yoga foi descoberta pelo povo hindu. Há mais de cinco mil
anos, este povo observava a natureza, os animais, as coisas que
haviam no mundo, tais como: árvores, montanhas, sol, lua, bichos,
rodas, pontes, e foi através desta observação que surgiram os asanas
(posturas/posições) do hatha yoga. Imitavam com o corpo aquilo
que viam acontecendo na vida.
As coisas observadas e vivificadas através do corpo refletiam na
mente. Falando-nos de força, flexibilidade, concentração, equilíbrio,
conexão, relaxamento, ação, etc.
A palavra “Yoga” deriva da raiz sanscrita “yuj” que significa
jungir, atar, reunir, ligar, dirigir e concentrar a atenção sobre.
Significa ainda “união” ou “comunhão”. Como vemos, todos os
significados remetem à idéia de ligação, de junção de aspectos que
vivem em nós: aspectos mentais, emocionais e físicos.
Para quem e para quê
“Por não terem quase nada, as crianças precisam confiar mais
na imaginação do que na experiência”. (Eleanor Roosevelt)
Tendo como premissa a idéia de que não somos limitados a
um único aspecto da vida, e sim somos muitos em nós mesmos,
o trabalho de yoga com crianças vem sendo uma das maneiras
de fomentar criatividade, imaginação, respeito etc. No sentido de
considerá-las como seres que reúnem em si muitas características,
Nas aulas de yoga as crianças se desenvolvem esticando,
dobrando, ligando, equilibrando, relaxando, colaborando, brincando,
saltando, flutuando, voando... Brincar e fazer yoga podem ser
incorporados à vida e ao jeito de ser das crianças de hoje.
Através das posturas da yoga estimula-se criatividade, memória,
flexibilidade física e mental, como também se libera agressividade...
Com o estimulo da imaginação e da sensibilidade, a criança descobre
seus potenciais, aumenta a confiança em si.
A possibilidade das crianças se aborrecerem com o ritmo lento
exigido pelas posturas tradicionais da yoga, que os adultos tendem
a achar agradável e relaxante, dissolve-se com o trabalho dirigido
especificamente para elas, estimula-as nas descobertas das sensações do
movimento, através da mímica, onde podem fazer de conta que são rãs
saltando, pássaros voando, barcos velejando e flechas sendo atiradas.
A união da imaginação com a ação permite que os pássaros em nós
alcem vôo e tragam sentimentos de leveza e liberdade. Somos tocados
pelas asas da imaginação. Quando as rãs saltam felizes coaxando, a
criatividade aparece livre e a mente relaxa juntamente com o corpo.
O que também é desenvolvido com as crianças são a quietude e
o equilíbrio, através das posturas da árvore e da ponte sólida. Para
ser uma árvore é preciso se equilibrar, não cair e se manter firme
no chão. Imaginando junto com elas estas situações, provocamos o
reflexo no corpo e na mente.
Os exercícios de respiração que estimulam a circulação,
enviando oxigênio para o cérebro, restaurando a energia, também
serão realizados usando sempre as imagens como guia. Aqui
imaginamos e nos “tornamos uma bexiga”, os pulmões se enchem
de ar e depois se esvaziam; desta maneira as crianças fazem uma
respiração completa e saudável, acompanhando o funcionamento
de muitas “bexigas” pela vida.
As posturas como imagens ajudam a concentração e o
relaxamento, que tão bem trabalham a agressividade, desenvolvendo
também a memória... O efeito poderá ser refletido em outros setores
da vida. As próprias relações dentro da família poderão melhorar
muito pela prática conjunta da yoga entre pais e filhos.
As crianças poderão usufruir das posturas brincando com o
corpo... Conhecendo melhor os próprios corpos.
Chegamos à mente, através do corpo.
Imaginar com a Yoga é também uma maneira de levar a mente
para outros passeios, além de telas de computadores, televisores e
vídeo games.
Perspectivas
“Porque não treinam a razão discursiva, as crianças olham o
mundo mais de perto. Para captar tantas coisas maravilhosas ditas
pelas crianças é só ter ouvidos de ouvir criança... Aprendo com as
crianças tudo o que os sábios ainda não sabem”. (Clarice Lispector)
Este é um trabalho realizado em conjunto com as crianças. Um
trabalho com aquilo que aparece a partir do encontro. As crianças
aprendem yoga na medida da imaginação, as posturas são feitas com
o corpo e com a imaginação, o mais próximo possível daquilo que a
criança carrega em si - o mundo mágico da fantasia. Brincamos com
o corpo, brincamos com as posturas da yoga, tentando, inventando,
inovando, ajudando, respirando, sorrindo, voando, pulando,
dormindo... Mostram-se capazes de fazer coisas que nem sempre
aparecem no cotidiano. Algumas crianças se mostram diferentes
nas aulas de yoga, algumas pedem para relaxar e meditar, outras se
soltam, divertem-se e, ainda outras, colaboram.
O espaço das aulas de yoga abre possibilidade para que a criança
viva outros aspectos de si. Não somos apenas um, somos muitos!
Direcional Educador, novembro/07
Wládia Beatriz Pires Correia é psicóloga e
psicoterapeuta arquetípica, especialista em
Saúde Coletiva pelo HCFM-USP e praticante
de Hatha Yoga (B.K. S Iyengar) há 7 anos.
Membro da ONG Kairós Clínica Oficina de
Saúde Mental.
E-mail: wlaubia@ig.com.br
35
31/10/2007 10:55:03
 INCLUSÃO
Ensinando e aprendendo
a conviver
com as diferenças
A língua inglesa rompendo as barreiras da inclusão
Relato de caso
Ao entrar para lecionar pela primeira vez na 5ª série 02 da
E.E. Engenheiro Caldas, em Caratinga (MG), composta por 38
alunos e entre eles um aluno surdo, percebi claramente que a
escola cumpria seu papel de democratizar o acesso de todos ao
âmbito escolar, buscando colocar em prática a proposta da LDB,
no que diz respeito aos portadores de necessidades especiais
terem o direito de freqüentarem o ensino regular. Surpreendi-
me ainda mais com a presença de uma intérprete de LIBRAS.
Mais um mérito conquistado pelos surdos. Até então, não
sabia que eles tinham esse direito, pois trabalhara alguns anos
atrás na mesma escola e fui professora de duas alunas surdas,
que não tinham a presença de intérprete na sala de aula. Por
nunca ter vivido tal experiência me sentia despreparada para
trabalhar com elas. O máximo que pude fazer foi colocá-
las na primeira carteira e falar de frente e pausadamente,
olhando para elas, porque as duas faziam leitura labial; mas,
mesmo assim, pude observar, com clareza, que as duas é que
deveriam adaptar-se à realidade e à estrutura existente. Fiquei
preocupada, mas consegui, com toda inexperiência, fazer com
que elas alcançassem um rendimento satisfatório.
Hoje a realidade com a qual me deparo é outra, mas a
insegurança me parecia a mesma; o aluno surdo numa sala
regular ainda me preocupava, mesmo sabendo que havia um
suporte (a intérprete), porque os questionamentos atuais eram:
• Como ensinar a Língua Inglesa para um aluno surdo?
Direcional Educador, novembro/07
• Como sensibilizar os demais colegas desse aluno, para as
reais necessidades especiais deste?
• Qual seria meu verdadeiro objetivo enquanto mediadora
dessa questão?
Quando me apresentei como professora de inglês, percebi
que ele estava ansioso porque tinha medo de não aprender meu
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Por Maria da Consolação Silva Soares
conteúdo. Conversei com a turma, sempre olhando para ele; na
realidade me sentia mal com a situação, ou seja, sentia que de
uma certa forma ele era excluído. Thiago (*) ficava no canto da
sala, na primeira carteira, e só se comunicava com a intérprete.
Sempre fui a favor da inclusão, e vê-lo ali, para mim, foi uma
alegria. Sabia que não seria fácil trabalhar Língua Inglesa com
ele, mas me sensibilizei com a situação e fui à luta. Pesquisei na
Internet, li artigos de revistas e jornais referentes à educação
inclusiva, assisti a programas de televisão que tratavam de
inclusão, principalmente relacionados aos surdos, e assim fui me
aprofundando no assunto. Afinal, queria estar preparada para
trabalhar da melhor forma possível com a diversidade, encarar as
diferenças e saber trabalhar com elas.
Mas antes de iniciar meu conteúdo, tive que fazer um
trabalho diferenciado com os colegas de Thiago. As crianças não
o aceitavam e também tinham rejeição à intérprete. Elas não
interagiam com ele, e achavam que a presença da intérprete
poderia fazer com que se saísse bem nos testes. Eles não
sabiam que ela só o auxiliaria na interpretação dos conteúdos
explicados. Fiquei sabendo, através da orientadora pedagógica,
que as crianças estavam reclamando e, de uma certa forma, se
rebelando contra ele (chegaram a fazer um abaixo assinado para
a retirada da intérprete da sala). Mas Thiago ficava tranqüilo
e gostava dos colegas. Por não escutar, não sabia do que se
tratava. Era uma situação desconfortante. O quadro se agravou
quando comecei a fazer o primeiro curso de LIBRAS oferecido
pela UNEC (Centro Universitário de Caratinga). As dificuldades
de interação da turma aumentaram. Foi aí que percebi que teria
que tomar providências. Aquele aluno não podia ficar isolado
e nem os colegas podiam excluí-lo como estavam fazendo.
Busquei novamente em livros e artigos de revistas especializadas
em educação uma maneira de trabalhar a inclusão. Sabia que
não seria fácil, mas encarei o desafio.
Meus objetivos eram fazer com que os alunos aceitassem
Thiago e a intérprete, e fazê-lo se interessar em aprender
meu conteúdo (Língua Inglesa), sem medo e confiando na sua
capacidade. Pretendia também fazer com que houvesse uma
permuta entre Thiago e o restante da sala, ou seja, eles o ajudariam
e ele ensinaria LIBRAS para os colegas.
Para a realização desse trabalho de integração desse aluno às
minhas aulas contei com a colaboração dos 37 colegas de classe, da
intérprete e da supervisora pedagógica da turma.
Um dia cheguei na sala de aula e pedi que todos guardassem o
material de inglês porque teríamos uma aula diferente. Os alunos
ficaram eufóricos porque pensaram que iriam participar de uma
brincadeira. Thiago estava concentrado, fazendo uns exercícios
de matemática, e deixei que continuasse. Perguntei para eles se
conheciam o significado da palavra exclusão Alguns se arriscaram
a defini-la. Então pedi que uma aluna pegasse o dicionário de
português e lesse em voz alta a definição. Em seguida, perguntei
se eles sabiam o que era inclusão; aí nem palpite arriscaram. Não
satisfeita com a reação da turma, perguntei o que era antônimo e
todos responderam que era o oposto. Uma aluna, então, chegou à
conclusão de que exclusão era o antônimo de inclusão e aí não foi
mais necessário consultar o dicionário e nem explicar mais nada.
Eles ficaram me olhando em silêncio. Foi quando relatei a eles que
já sabia da implicância e reclamações contra Thiago. Pedi para
definirem o que estavam fazendo com o colega, usando as palavras
exclusão e inclusão. Eles se entreolharam e ficaram em silêncio.
Com a ajuda da intérprete explique a causa da surdez de Thiago
e perguntei se na sala alguém tinha algum parente ou amigo com
qualquer tipo de necessidade especial. Todos tinham. Perguntei a
eles se gostariam de vê-los sendo tratados com indiferença. Eles
responderam que não. A intérprete disse a eles que Thiago gostava
de todos porque não escutava o que eles estavam tramando contra
ele, mas sentia que a turma o tratava com indiferença. Propus a eles
uma permuta, ou seja, eles ajudariam Thiago no que fosse preciso e
o mesmo ensinaria LIBRAS àqueles que quisessem.
Depois de sanado o problema, comecei a trabalhar a Língua
Inglesa com a turma. As metodologias usadas teriam que
atender a todos, incluindo o aluno surdo. Li um artigo intitulado
“A Integração Escolar do Aluno Surdo”, e foi ali que encontrei
metodologias e técnicas para trabalhar com a situação, mas
como não encontrei nada sobre metodologias para trabalhar
Língua Inglesa com surdos, fiz algumas adaptações. Utilizei
todos os recursos possíveis que facilitassem sua compreensão,
principalmente materiais visuais, oportunizei ao aluno expressar
oralmente, por escrito e por sinais, facilitando seu desempenho,
utilizei a língua escrita, a Língua Brasileira de Sinais e a Língua
Inglesa de forma criativa para facilitar o aprendizado do aluno
surdo e para que os alunos ouvintes não só aprendessem o inglês,
mas também a LIBRAS, para se comunicarem com o colega.
Os recursos utilizados foram: “flash cards” do vocabulário
ensinado, atividades mimeografadas e xerocadas, cartaz do alfabeto
em LIBRAS e brincadeiras das quais Thiago pudesse participar.
Hoje, nas minhas aulas, explico a matéria e sempre que surge
uma oportunidade Thiago vai à frente e ensina LIBRAS para os
colegas. Quando fui ensinar sobre animais selvagens e domésticos,
expus os “flash cards” no quadro e coloquei as fichas com os nomes
dos animais, voltadas para baixo. Os alunos escolhiam uma ficha,
pronunciavam o nome do animal e colavam debaixo da gravura.
Estava ansiosa para chegar a vez de Thiago, para ver se ele tinha
entendido minha aula e para ouvi-lo emitir o som da palavra em
Direcional Educador, novembro/07
inglês. Para minha surpresa ele foi até à frente, escolheu uma ficha,
colou no lugar correto e depois emitiu o som da palavra, em inglês.
Depois de terminada a brincadeira, convidei Thiago para ensinar
o nome dos animais em LIBRAS para os colegas e a partir daí
surgiram várias brincadeiras, em especial a de mímica, que todos
gostam. E assim, ele tem aprendido, embora com dificuldade, o que
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 INCLUSÃO
vem a ser seu terceiro idioma, ou seja, o inglês. Tenho a convicção
de que ele nunca será um falante fluente da Língua Inglesa, mas
saberá o vocabulário e o significado dele. Sempre estou levando
“flash cards” relacionados à matéria ensinada, assim não só Thiago,
mas toda a turma tem fixado melhor as palavras e frases. Instalei,
também, no meu computador uma fonte em LIBRAS e as crianças
adoram fazer exercícios para descobrirem as palavras, em inglês,
que formam debaixo do alfabeto manual; fazem frases, também em
inglês, utilizando o alfabeto e trocam entre eles para que possam
decifrar o que o colega escreveu, com isso eles aprendem inglês e
o alfabeto em LIBRAS.
Hoje os alunos da 5ª 02 vêem Thiago com outros olhos.
Passaram a respeitá-lo e a ajudá-lo. Eles o auxiliam naquilo que
é necessário, se interessam em aprender seu idioma (LIBRAS), o
que o deixa muito feliz e orgulhoso. Gostam de estar com ele.
Ele, por sua vez, realiza todas as atividades propostas. Gosta de
ir ao quadro fazer exercícios, participa das brincadeiras e, mesmo
com dificuldades para falar, emite sons de algumas palavras em
inglês. Participou junto com os demais colegas da Feira Cultural
da Língua Inglesa, realizada na escola, mostrando aos visitantes,
junto aos colegas, o trabalho feito por eles.
Foi sanado o problema de exclusão na turma e hoje eles
aceitam o trabalho da intérprete e até pedem para ela ensinar os
sinais que eles não sabem, para conversarem com Thiago. Ajudam-
no no que é necessário e adoram fazer papel de intérprete, mesmo
não sabendo todos os sinais. Eles se viram e conseguem fazer com
que o colega os entenda. Por sua vez, Thiago tem se desenvolvido
bem no meu conteúdo.
tem a ganhar com suas presenças. Com isso as crianças que sempre
freqüentaram classes de ensino regular e que só ouviram falar da
diversidade na literatura, possam vivenciá-la. A escola tem como papel
prioritário praticar a inclusão, a responsabilidade e a sociabilidade e
fazer com que as crianças façam o mesmo. Só assim teremos um
mundo mais justo e isento de preconceitos.
(*) O nome do aluno surdo foi trocado para preservar sua identidade.
Objetivo Geral
Adaptação do aluno surdo à realidade da escola, da
metodologia aplicada no conteúdo da língua inglesa e sensibilizar
os colegas, da importância da inclusão na sociedade globalizada.
Objetivos Específicos
• Conscientizar os alunos ouvintes sobre a importância da inclusão
no desenvolvimento do colega surdo, enquanto cidadão.
• Mostrar aos alunos ouvintes a importância da aceitação, da
solidariedade e cooperação, e o quanto isso poderá auxiliar o colega
surdo no seu aprendizado.
• Concretizar as mudanças metodológicas viáveis, que deram
subsídios ao processo ensino aprendizagem do aluno surdo.
• Despertar a atenção do aluno surdo para o aprendizado da Língua
Inglesa, e conseqüentemente o seu desenvolvimento cognitivo, sem
interferir no desenvolvimento da turma.
• Oportunizar ao aluno a se expressar oralmente, por escrito
e por sinais, facilitando seu desempenho e conseqüentemente
seu sucesso.
• Oportunizar ao aluno surdo ler, escrever no quadro, levar recado
para outros professores, como os demais colegas.
• Oportunizar ao aluno a se expressar oralmente, por escrito
e por sinais, facilitando seu desempenho e conseqüentemente
seu sucesso.
• Ensinar em vários ambientes, não apenas na sala de aula.
• Realizar jogos que possam favorecer e realizar o intercâmbio
comunicativo, entre o aluno surdo e os ouvintes.
• Fazer perguntas e dar tempo da criança surda elaborar sua
resposta, auxiliando-a quando necessário através da Língua
Brasileira de Sinais.
Referências bibliográficas
ANTUNES, Ana Paula G. S. Azevedo. “O espaço” do surdo nas
escolas públicas do ensino fundamental da mesorregião de
Presidente Prudente (SP).<http://www.igeo.uerj.br/VICBG-2004/
Eixo4/E4_093.htm>
CAVALCANTE, Meire. A escola que é de todas as crianças. Revista
Nova Escola, São Paulo. Edição 182, p. 40-45, maio, 2005.
LACERDA, Cristina B. F. de. (1997) O processo dialógico entre
aluno surdo e educador ouvinte: examinando a construção de
conhecimentos. In: A significação nos espaços educacionais:
interação social e subjetivação. Campinas (SP): Papirus
MANTOAN, Maria Tereza Eglér. Inclusão Escolar: O que é? Por que
é? Como fazer? 1ª ed. São Paulo: Moderna, 2003.
MOROSTEGA, Vera Lúcia. “A inclusão do portador de necessidades
especiais em âmbito social e escolar”. http://www.pedagobrasil.
com.br/educacaoespecial/ainclusaodoportador.htm
PASCHOALINI, Renata. “Entrevista sobre inclusão escolar”.<http://
intervox. nce.ufrj.br/~elizabet/entrevis.htm
SKLIAR, Carlos. A surdez, um olhar sobre a diferença. Porto Alegre.
Editora Mediação, 1998.