Educao e Comunicao

A Dimenso Pedaggica da Comunicao

The teaching dimension of communication
Laan Mendes de Barros
Doutor em Cincias da Comunio pela ECA-USP Professor do Programa de Mestrado da Faculdade de Comunicao Social Csper Lbero

R e s u m o
Observando o contexto de globalizao e o avano tecnolgico, este artigo procura dar a dimenso e complexidade que a comunicao alcanou em nossa sociedade. Aponta para a necessidade da superao do enfoque instrumental funcionalista no entendimento das relaes entre Comunicao e Educao. Abordando os aspectos pedaggicos da comunicao, o artigo considera o educando como um receptor ativo, em constante interao com o meio, que realiza a reconstruo da mensagem. Nesse sentido, um dos objetivos da educao deve ser a formao de cidados capazes de compreender criticamente a realidade social. Unitermos: comunicao; cidadania; dimenso pedaggica

Synopsis
The article proposes the interdisciplinarity as a way to approach practice and theory in teaching, by not operating them when using an interdisciplinar attitude. When analyzing reality objectively one can observe gaps and the lack of professional development which should be faced as a stepping stone to change each ones paradigms. Therefore, a change which allows the development of professionals that surpass the idea of simple conveyors of content and that contaminate their students to find pleasure in searching for knowledge. Terms: communication; citizenship; teaching dimension

Resumen
Observando el contexto de globalizacin y avance tecnolgico, este artculo procura indicar la dimensin y complejidad que la comunicacin ha alcanzado en nuestra sociedad. Apunta a la necesidad de superacin del enfoque instrumental funcionalista en la comprensin de las relaciones entre la Comunicacin y la Educacin. Al abordar los aspectos pedaggicos de la comunicacin, el artculo considera al educando como un receptor activo, en constante interaccin con el medio, que desarolla a la reconstruccin del mensaje. En ese sentido, uno de los objetivos de la educacin debe ser la formacin de ciudadanos capaces de comprender crticamente la realidad social. Trminos: comunicacin; ciudadana; dimensin pedaggica

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Antes mundo era pequeno Porque Terra era grande Hoje o mundo muito grande Porque a Terra pequena Do tamanho da antena parabolicamar E, volta do mundo, camar E, mundo d volta, camar Antes longe era distante Perto s quando dava Quanto muito ali defronte E o horizonte acabava Hoje l trs dos montes dend casa camar E, volta do mundo, camar E, mundo d volta, camar De jangada leva uma eternidade De saveiro leva uma encarnao De avio o tempo de uma saudade Pela onda luminosa Leva o tempo de um raio Tempo que levava Rosa Pra aprumar o balaio Quando sentia que o balaio ia escorregar 1

J no de hoje que o Mundo vem ficando grande e a Terra, pequena. No entanto, esta situao tem se mostrado mais evidente nos anos mais recentes. Esse crescimento de nosso universo de conhecimentos e a reduo de distncias espaciais e temporais, marcadas pelo ritmo frentico do avan1

o tecnolgico, desafiam educadores e comunicadores a um profundo questionamento, demandam reflexes e autocrtica, desafiando-nos construo de nexos entre essas duas reas do conhecimento. Somos levados a repensar nossas prticas e nossas teorias, trabalhando com ambas em inter-relao. Esse mundo, ao ficar cada vez maior, tambm vai ficando mais complexo, com fatos e informaes que se cruzam e se multiplicam em diversificadas ramificaes. Desta forma, o entendimento do contexto no qual estamos inseridos no pode ser construdo a partir de sua fragmentao, dividindo cada um dos pedaos do problema a uma determinada especialidade dentre as diferentes disciplinas e reas de atuao. Se a problemtica estudada se apresenta de maneira multifacetria, complexa, com aspectos e dimenses que se entrecruzam e interagem entre si, fazse necessrio analis-la desde uma perspectiva tambm complexa. As novas estratgias de estudo apontam para a pluralidade disciplinar, que pode, at mesmo, ultrapassar o nvel da interdisciplinaridade, em abordagens transdisciplinares 2 . Apontam, tambm, para o exerccio dialtico do pensar, onde a confrontao de diferentes leituras da realidade pode nos abrir novas perspectivas de pensamento. As novas tecnologias da comunicao ainda assustam a muitos; especialmente, aos mais velhos. Ou-

Versos da cano Parabolicamar, de Gilberto Gil, gravada no disco do mesmo nome, em 1992. Os demais versos so os seguintes: E, volta do mundo, camar / E, mundo d volta, camar // Esse tempo nunca passa / No de ontem nem hoje / Mora no som da cabaa / Nem est preso nem foge / No instante que tange o berimbau / meu camar // E, volta do mundo, camar / E, mundo d volta, camar // Esse tempo no tem rdea / Vem nas asas do vento / O momento da tragdia / Chico Ferreira e Bento / S souberam na hora do destino apresentar // E, volta do mundo, camar / E, mundo d volta, camar. Vrios autores contemporneos tm abordado a transdiciplinaridade. Lembramos aqui de Miguel Moragas Spa, ao tratar os direcionamentos epistemolgicos dos estudos de Comunicao Social, de Laerthe Abreu Jr., no livro Conhecimento Transdisciplinar e, especialmente, de Edgar Morin, em seus trabalhos sobre a complexidade.

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tros assumem uma postura de entusiasmo, ou mesmo fascinao. Nesta linha da aceitao do mundo tecnolgico encara-se os novos meios com naturalidade, como instrumentos de trabalho, como novas formas de realizao do dia-a-dia. Vale lembrar, no entanto, que no se trata de meras ferramentas; no podemos encar-los de maneira utilitria, separando meios e fins, forma e contedo, fazer e pensar. A presena de novas tecnologias em nosso dia-a-dia implica na mudana de escala de valores, demandando redefinio de conceitos, numa nova compreenso da vida em sociedade, das prticas pedaggicas e comunicacionais. necessrio reconhecer que a academia e, especialmente, as polticas pedaggicas no tm conseguido dar conta deste debate. Como acompanhar cientificamente a evoluo tecnolgica se a sua velocidade maior que nossa capacidade de reflexo e sistematizao? O curioso que, o pesquisador, ao desenvolver trabalhos sobre novas tecnologias, trabalha com elas no exerccio da pesquisa. Ou seja, para a reflexo terica sobre as novas tecnologias, faz-se necessrio o seu domnio prtico, ao menos parcialmente. Ao o que se estuda se interpe o como se estuda. Este um desafio que temos que enfrentar: o cruzamento da teoria e da metodologia no exerccio da pesquisa. Um esforo que, por certo, pode levar ao rompimento do paradigma racionalista, permitindo superar a compreenso funcionalista do sistema e seus mecanismos, que se limita a uma viso instrumental da comunicao e do prprio saber.

Somar ou dividir?
A lgica Cartesiana da diviso dividir cada dificuldade a ser examinada em tantas partes quanto possvel e necessrio para resolv-las 3 da especializao cada vez maior das disciplinas, em busca da objetividade e da sistematizao, parece no ser suficiente para explicar as intrincadas relaes do ser humano em sociedade. J no nos basta o paradigma cientificista, onde se supe que o desenvolvimento do conhecimento da competncia exclusiva das cincias. As artes e a filosofia tambm devem As artes e a filosofia comparecer na elucidao dos nossos tambm devem comparecer na questionamentos de pesquisa. elucidao dos nossos Neste sentido, Edgar Morin chaquestionamentos de ma a ateno para o fato de que h, pesquisa no estado atual, insuficincia da filosofia sozinha e insuficincia da cincia sozinha para conhecer o conhecimento, Ele acrescenta que: no se pode deixar o conhecimento cindir-se entre as concepes redutoras que cada disciplina segrega, convidando-nos a um dilogo entre reflexo subjetiva e conhecimento objetivo 4 . Para a reflexo terica Para trabalhar as questes do ser sobre as novas humano, em sua multidimensionatecnologias, faz-se lidade, procurando dar conta da necessrio o seu domnio prtico complexidade dos problemas a elas relativos, Morin coloca lado-a-lado as virtudes insubstituveis da actividade cientfica (insacivel prospeco no universo desconhecido, dilogo cerrado com os fenmenos atravs de verificaes/refutaes); com a virtude insubstituvel da actividade filosfica (a unio da reflexo e da especulao) 5 .

3 4 5

Ren Descartes, Discurso sobre o Mtodo. p. 40. Edgar Morin, O Mtodo III: O Conhecimento do Conhecimento, p. 24. Idem Ibidem, p. 24

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Seguindo a mesma linha, Laerthe Abreu Jr. lembra que:

Nos ltimos 300 anos, nossa cultura tem tratado a verdade como um condomnio da cincia. A conseqncia mais imediata dessa situao que procuramos quantificar e classificar praticamente todas as experincias da vida. Relegamos para segundo plano vivncias e percepes que dificilmente se enquadram nesse esquema cientfico. Qual a medida para o afeto? Quais as classificaes cientficas para o prazer? 6

razo suficiente para apontar erro, contradio, ausncia de objetividade no conjunto de seus enunciados.8

Abreu Jr. argumenta que entender a cincia como portadora exclusiva de verdade um dogma to eficiente como a explicao mgica da realidade7. O debate sobre a inter-relao comunicao/educao precisa partir, ento, de uma viso mais aberta do que o pensar/fazer acadmico, no assumindo a objetividade como uma obcesso, como se a sua presena no exerccio da pesquisa fosse algo possvel de forma absoluta. Isso se torna ainda mais crtico no mbito das cincias humanas. Se o sujeito que pesquisa e o objeto da pesquisa se sobrepem, como esperar absoluta objetividade? Desta forma, fica invivel a imparcialidade e temos que admitir a presena da ideologia no discurso cientfico. Michel Foucault, em A Arqueologia do Saber, lana algumas proposies, dentre as quais, destacamos a primeira:
A ideologia no exclui a cientificidade. Poucos discursos deram tanto lugar ideologia quanto o discurso clnico ou o da economia poltica: no uma

O estudo da comunicao e da educao deve acontecer numa perspectiva dialtica e plural

Se por um lado, a ideologia acaba comparecendo em nosso fazer cientfico, por outro, no podemos limitarnos a um nico ponto de vista. A abertura dialtica de confrontao entre idias diferentes - de teses e antteses, na busca de snteses - deve marcar nossa reflexo. Da a necessidade de se conhecer correntes tericas e de se evitar um discurso dogmtico, doutrinrio de quem traz verdades, acabadas, indiscutveis. Quando convices se tornam absolutas, inquestionveis e impermeveis a outras leituras da realidade, o conhecimento acaba ocupando uma condio utilitria para o discurso ideolgico. O compromisso que o pesquisador tem com determinada verdade no pode ser limitador, castrador de sua reflexo, que impea uma constante oxigenao das leituras que vm desde outros pontos de vista. O estudo da comunicao e da educao deve acontecer numa perspectiva dialtica e plural; onde estas e outras disciplinas compaream de maneira despojada de suas especificidades e exclusividades no estudo de uma problemtica que cruza diferentes mbitos do conhecimento. Dessa forma conseguiremos dar conta do ser humano em sua complexidade, numa reflexo no reducionista, que permita perceber a multidimensionalidade de nossa problemtica de estudo - o ser humano, participante de um momento histrico e um lugar social. Tempo e espao social, cultural, poltico...

6 7 8

Laerthe Abreu Jr., Conhecimento Transdisciplinar O Cenrio Epistemolgico da Complexidade, p. 16. Idem Ibidem, p. 16. Michel Foucalt, A Arqueologia do Saber, p. 210.

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Um Contexto de Globalizao
Vivemos a intensificao do proVivemos a intensificao cesso de globalizao9. nesse contexdo processo de to que fazemos e pensamos comunicaglobalizao o e educao. A globalizao se configura em vrias direes e dimenses. No s na economia, onde se observa conformao de novos merEsse processo de cados, mas tambm no campo poltiglobalizao no co, organizacional e cultural. alcana a todos de A globalizao econmica , maneira equilibrada determinante no jogo de poder e influncia das relaes internacionais, projeta-se tambm no plano poltico, configurando uma globalizao poltica. Tambm se expressa em globalizao organizacional, porque, na medida em que se fortalecem as inter-relaes de mercados, o conceito de qualidade e os procedimentos organizacionais tambm acabam senSeguimos vivendo num do padronizados, seguindo parmundo de fronteiras metros determinados pelo mercado econmicas, polticas, internacional. Esta, por sua vez, imorganizacionais, pulsiona uma globalizao tecno- tecnolgicas e culturais lgica, na difuso de um instrumental adequado para a produo e distribuio de produtos e valores globalizados. E, neste mbito, a informtica e as telecomunicaes ocupam lugar de destaque, onde a informao passa a ser moeda valiosa e a integrao se faz em uma rede cada vez mais abrangente, de infinitas possibilidades de direes a seguir. A partir dessas transformaes, podemos observar tambm um processo de globalizao cultural, onde costumes, comportamentos e valores vo sendo estandartizados nos diferentes cantos alcanados pelo processo de globalizao.

Vale lembrar, no entanto, que esse processo de globalizao no alcana a todos de maneira equilibrada, numa justa distribuio de bens e riquezas. Tampouco, o acesso ao mercado e prpria informao se encontra democratizado. As distncias entre os mais ricos e os mais pobres seguem existindo e, em muitos casos, se ampliam. Em um mundo onde as mnimas condies de sobrevivncia no puderam ser alcanadas para todos os seres humanos, onde epidemias de antigas enfermidades ainda assolam grandes contingentes, onde a fome e a misria ainda campeiam, fica difcil falar em globalizao de maneira otimista. Podemos concluir, ento, que seguimos vivendo num mundo de fronteiras econmicas, polticas, organizacionais, tecnolgicas e culturais. Assumindo uma postura crtica em relao ao tema, Milton Santos argumenta que o que existe o globalitarismo, uma mistura de globalizao com totalitarismo. Ele adverte que: Quanto mais a globalizao se aprofunda, impondo regulaes verticais novas a regulaes horizontais preexistentes, tanto mais forte a tenso entre globalidade e localidade, entre o mundo e o lugar10. Num mundo onde a frmula toma o lugar da forma e onde as dinmicas locais se esvaziam frente ao padro global determinado, necessria a constituio de uma postura de preservao da localidade. Precisamos valorizar a biodiversidade cultural, preservando a vida. Para entender a cultura em tempo de globalizao, de sofisticao da in-

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Certamente, a queto da globalizao ou, mundializao, como preferem alguns comporta questionamentos. No entanto, neste momento o termo aqui tratado de maneira genrica, sem maiores aprofundamentos. Milton Santos, Tcnica, Espao, Tempo, pp. 56 e 58.

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dstria cultural, e superar a ingenui- A ampliao do valor dade acrtica frente aos fenmenos do tempo faz com que as nosso tempo, preciso que a educa- coisas se tornem mais descartveis o trabalhe com a comunicao.

A era da informao
A comunicao - no sentido de informao - sustentada por sofisticado aparato tecnolgico, acaba sendo, de certa forma, a mola propulsora da organizao da vida em sociedade. No entanto, nesses tempos de informao, convivem a superinformao e a desinformao. Na era da informao os limites do tempo e do espao so superados, h uma grande velocidade na transmisso das mensagens e grande alcance geogrfico. A comunicao vai superando as barreiras e, sem dvida, h uma grande quantidade de informaes, da qual no conseguimos dar conta no nosso dia-a-dia. Porm, tambm vivemos num tempo de ampliao de distncias entre aqueles que dominam as novas tecnologias e aqueles que esto numa situao de subdesenvolvimento. Distncias, nesse caso, entre aqueles que detm o poder, detm essas tecnologias - os mais ricos - e os mais pobres, que se distanciam desse processo. O analfabetismo ainda prevalece em nosso pas e noutras partes do mundo (globo). Argumenta-se que tal situao pode ser momentnea, passageira; mas o fato que o mercado globalizado diminui as distncias, agilizando o fluxo de informaes e mercadorias, ao mesmo tempo em que estabelece segmentos de consumo, estratificando os diferentes grupos, segregando muitos. Essas novas tecnologias, de fato, estariam encurtando as distncias?

Talvez, reduzindo distncias geogrficas e ampliando outras distncias. A ampliao do valor tempo, que antes demorava um sculo, uma eternidade e hoje passa na velocidade de um raio, faz com que as coisas se tornem mais descartveis, mais artificiais. Acabamos vivendo um problema ao ter que encarar essa rapidez: a alguns custa acompanhar a velocidade do tempo. As prprias pessoas passam a ser descartveis, superadas pelo tempo, deslocadas no espao. Para quem trabalha na sala de aula, curioso e, talvez, angustiante observar que os alunos crianas ou jovens com os quais convivemos todos os dias se renovam a cada ano, e nem sempre nos apercebemos que o tempo est passando. Eles no envelhecem, esto sempre jovens. J o professor... quando v, o tempo passou. Vivemos num tempo Nesse tempo de multimdias, de de ampliao de multicanais, a quantidade se sobrepe distncias entre qualidade. Estamos vivendo uma siaqueles que dominam as novas tecnologias e tuao de excesso de informao, uma poluio de informao. Frente a essa aqueles que esto numa situao de quantidade de informaes, sob difesubdesenvolvimento rentes formas de linguagens e enfoques, ns nem sempre conseguimos condies para refletir, incorporar essas informaes, de forma mais sensata. Uma grande quantidade de estmulos, uma repetio de informaes, um bombardeio que, ao mesmo tempo que estressa, paralisa-nos os sentidos, tornando-se banal. Observa-se um distanciamento entre forma e contedo. H uma preocupao exagerada com o domnio das tcnicas, com o domnio das ferramentas. Isso ocorre freqentemente na atividade de docente. Dessa maneira, a tecnologia, o mtodo, acaba se sobrepondo aos sujeitos da comunicao/educao; no se leva em con-

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ta a realidade das transformaes da sociedade, das relaes de poder, da evoluo histrica. Omite-se, assim, uma abordagem mais integral da realidade.Vamos nos tornando mais pragmticos, deixando de lado o universo de sonhos, das utopias. O quadro de superdesenvolvimento tecnolgico, acompanhado do subdesenvolvimento social, representa um desafio para educadores e comunicadores. Obriga-nos a fazer cincia em um anel no simplista, no reducionista; leva-nos a pensar comunicao e educao no como disciplinas isoladas e especficas, mas sim em uma perspectiva de integrao. Se partimos de uma concepo do mundo interligado, em rede, como algo complexo e no fragmentado, nossa abordagem s poder ser de natureza tambm complexa. Alis, a prpria figura de rede pressupe mltiplas ramificaes e pontos de contato. Laerthe Abreu Jr. argumenta que:
O cenrio epistemolgico da atualidade apresenta-se como uma intrincada rede de conhecimentos que se entrecruzam e ultrapassam fronteiras, desafiando nossa confiana e tambm nossa segurana. Que tipo de formao acadmica a escola pode proporcionar quando se pensa no conhecimento como adaptao interminvel s mudanas, e no mais na seqncia linear de passos objetivamente programados? cada vez menos vivel do ponto de vista acadmico prosseguir na atitude epistemolgica de dividir, de fragmentar, para melhor observar e, ento, entender parte ou partes de um problema para depois junt-las.
11 12

Esse processo contraditrio por excelncia. 11

O contexto de rede nos obriga a encarar o ser humano em sua pluralidade, em sua condio multidimensional. Em sua obra Para sair do Sculo XX, Edgard Morin nos adverte para a necessidade da cincia resgatar o ser humano em sua plenitude, no Superdesenvolvimento somente na concepo racional, mas tecnolgico e subdesenvolvimento tambm como algum que faz, sonha e se diverte. Ele diz: social
Vamos partir do homem. Ele concebido como homo sapiens e homo faber. Ambas as definies so redutoras e unidimensionais. Portanto, o que demens - o sonho, a paixo, o mito - e o que ludens - o jogo, o prazer, a festa - so excludos de homo, ou, no mximo, considerados como epifenmenos. O sentimento, o amor, a brincadeira, o humor passam a no ter mais lugar, seno secundrio ou contingente, em todas as vises controladas pelo paradigma de homo sapiens / faber. [...] Precisamos superar a noo de homem tcnico (homo faber), associado a ela, indissoluvelmente, a de homem imaginativo (que imagina, sonha, cria fantasias, mitifica). Precisamos superar a noo de homo sapiens com a noo homo sapiens / demens, que a nica que permite considerar a capacidade que tem o homo sapiens de produzir poesia e arte, sonho e delrio, loucura e horror; ela a nica a nos tornar capazes de compreender que a loucura pode ser produtora de virtudes e sabedoria. 12

cada vez menos vivel prosseguir na atitude epistemolgica de dividir, de fragmentar, para melhor observar

Laerthe Abreu Jr., Conhecimento Transdisciplinar O Cenrio Epistemolgico da Complexidade, p. 31. Edgar Morin, Para Sair do Sculo XX, p. 113.

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 nessa condio de entendimento do ser humano em sua multidimensionalidade, vivendo em contexto de grande complexidade - tornando-o no somente em sua individualidade, mas como um ser coletivo, social -, que propomos a interseo entre comunicao e educao.

A Dimenso Pedaggica da Comunicao

A formao do conhecimento contemporneo se d para alm da educao formal, numa dinmica de mltiplas mediaes sociais. Expressiva poro dos contedos formativos assimilados pelas pessoas absorvida atravs dos meios de comunicao de massa. Com o crescimento do aparato tecnolgico no cotidiano das grandes cidades, observa-se uma presena cada vez mais intensa da comunicao na vida das pessoas. Em especial, as novas geraes tm seus valores, opinies e atitudes sedimentadas por veculos que no se interessam propriamente em sua educao, que no assumem explicitamente seu carter pedaggico, mas que acabam freqentemente por influenciar mais profundamente a juventude que a educao desenvolvida na escola. A comunicao colocase, assim, no espao da educao informal, que ocorre nas dinmicas sociais do dia-a-dia onde o indivduo se v em interao com seus pares e com as manifestaes culturais e informativas com que se depara. A prpria Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional reconhece a amplitude da dinmica educativa, registrando em seu artigo

Vemos hoje a agilidade e naturalidade com que as crianas e os jovens se relacionam com essas novas tecnologias

A formao do conhecimento contemporneo se d para alm da educao formal

primeiro: A educao abrange os processos formativos que se desenvolvem na vida familiar, na convivncia humana, no trabalho, nas instituies de ensino e pesquisa, nos movimentos sociais, nas organizaes da sociedade civil e nas manifestaes culturais 13. Diferentemente de outros momentos em que havia um processo gradativo do envolvimento das pessoas com os meios que estavam ao seu redor, vemos hoje a agilidade e naturalidade com que as crianas e jovens se relacionam com essas novas tecnologias. Esses novos recursos esto presentes em casa, na escola, no trabalho e nos espaos de lazer. Sua presena na vida contempornea vai tomando contornos de multimdia, uma vez que se v ampliada a integrao de linguagens, num sistema que envolve recursos da informtica, da televiso, do rdio, do telefone, incrementando uma nova lgica de acesso e relacionamento com a informao. J h algumas dcadas Abraham Moles chamava a ateno para a nova dinmica da formao da cultura:
O papel da cultura fornecer as percepes do indivduo, com respeito ao mundo exterior, uma tela de conceitos sobre a qual ele projeta e situa suas percepes. Esta tela conceitual tinha, na cultura tradicional (cartesiana) uma estrutura reticular racional, organizada de uma forma quase geomtrica. (...) A cultura moderna que chamamos de mosaico, oferece-nos uma tela de referncia similar a uma srie de fibras colocadas ao acaso: uma longas, outras curtas, umas espessas, outras finas, coladas em uma desordem total. [...]

A comunicao espao da educao informal

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Art. 1 da Lei Federal N 9.394/96, de 20/12/96 (Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional).

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Atualmente o conhecimento no mais se estabelece, em sua parte principal, pela educao, sendo feito pelos mass-midia (meios de comunicao de massa). A tela de nossa cultura no mais uma rede alinhada com traos principais e traos secundrios, uma espcie de tecido ou teia de aranha. Fragmentos de pensamento agregam-se uns aos outros, merc da vida de todos os dias, que nos prodigaliza um fluxo constante de informaes. Este fluxo nos submerge: na realidade escolhemos, ao acaso na massa de mensagens que se derrama sobre ns. Doravante, esta tela assemelhar-se- mais ao que se chama um feltro, isto , a reunio de pequenos elementos de conhecimento, fragmentos de significao14.

No se trata de olhar a comunicao de maneira instrumental

Vivemos o mundo da comunicao, onde, como vimos anteriormente, a superinformao convive com a subinformao. E neste quadro indispensvel refletir sobre a educao para a comunicao e sobre a comunicao em sua dimenso pedaggica. Quando falamos aqui da relao entre comunicao e educao, no queremos tomar uma como forma e outra como contedo; uma das disciplinas como elemento de suporte da outra. No podemos limitar essa relao perspectiva do educador, que muitas vezes olha para a comunicao como a forma do seu fazer pedaggico, preocupado com o seu domnio para a melhoria da transmisso de conhecimentos na sala de aula. A comunicao mais do que um simples instrumento das prticas pedaggicas. Possui, em si mesma, uma dimenso pedaggica.

Portanto, no se trata de olhar a comunicao de maneira instrumental. Tal enfoque se constitui em uma limitao de nossa herana funcionalista. Por outro lado, no cabe ao comunicador encarar a educao como mera informao. No se trata de uma editoria ou seo de um determinado jornal ou revista. Para ambos faz-se necessrio conhecer a outra face da moeda. Na abordagem dos processos de aprendizagem, fala-se de diferentes nveis de sua ocorrncia: educao formal (aquela vivida nos espaos escolares), educao no-formal (realizada em iniciativas de educao institucional e popular, em espaos extra-escolares) e educao informal (que tem lugar nas prticas cotidianas, de uma maneira quase involuntria). neste ltimo nvel, em especial, que a comunicao adVivemos o mundo da comunicao, onde a quire uma dimenso pedaggica. superinformao justamente nesse plano da educonvive com a cao informal, das mediaes e sub-informao intermediaes socioculturais do cotidiano que se realizam nas prticas de comunicao, que a sabedoria se abre ao espao ldico e ao sonho do ser humano. Manifestaes comunicacionais, como as canes populares, os contos e anedotas, os jogos e brincadeiras de rua, as histrias em quadrinhos e os desenhos animados, podem ser motivadas pela intuio educativa de quem produz / emite a informao; mas, tambm e sobretudo, pela intuio de quem as recebe e interpreta a partir de seus referenciais cotidianos e mediaes socioculturais. A comunicao mais A percepo do mundo, por parte do que um simples das novas geraes est, marcada instrumento das prticas pedaggicas pelo contexto de rede que caracteriza esta virada de sculo/milnio. O lu-

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Abraham Moles, Sociodinmica da Cultura, pp. 18 e 19.

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gar social, o tempo histrico demarcam a produo de sentidos das pessoas em seu processo de formao. E no atual cenrio de novas tecnologias, onde a realidade se confunde com a virtualidade, a educao precisa ser repensada. Adilson Citelli adverte para o fato de que o redesenho dos modelos educadores deve ser visto e entendido como decorrncia das novas formas de perceber e mesmo sentir o mundo e onde os processos videotecnolgicos desempenham papel central15. Comunicao e educao camiComunicao e nham juntas desde os tempos de crieducao caminham juntas desde os ao da escrita. Os meios da comutempos de criao da nicao tem grande importncia na escrita formao do ser humano; em especial daquele que vive nos grandes centros urbanos. Maria Tereza Quiroz, da Universidade de Lima, argumenta que a exploso tecnolgica torna a comunicao particularmente importante na formao da conscincia, modos de pensar, atitudes e opinies dos sujeitos (...) Da resulta necessrio conhecer como se conforma o universo cultural, o conhecimento, o modo de percepo do mundo por parte desses sujeitos, com a finalidade de facilitar uma educao que rompa os limites institucionais e crie condies para a expresso livre, ativa, criativa e participativa dos mais jovens 16. A pesquisadora peruana sustenta que: De que comunicao e
Por muitas razes a comunicao est definitivamente associada educao. De um lado, porque as
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modernas teorias educativas, que so elaboradas como respostas crise da instituio escolar, colocam em evidncia a necessidade de intercmbio comunicativo entre o professor e o aluno, entre a escola e a realidade. De outro, porque os meios de comunicao e seu suporte tecnolgico, somados s possibilidades da informtica, ampliam as possibilidades educativas. Tambm porque o conhecimento da realidade no provm exclusivamente do texto escrito e porque os mais jovens se educam em maior medida fora da escola. Seus referenciais de conhecimento, suas imagens, seus valores e suas expectativas guardam estreita relao com a comunicao e suas mensagens. 17

Vale, pois, apostar na capacitao do educando, do educador e da escola no sentido de compreender (incorporar + entender) os sistemas e linguagens presentes nas diferentes manifestaes da comunicao social. A formao cultural dos seres humanos nas sociedades contemporneas passa muito pelas intermediaes do cotidiano. Intermediaes que ocorrem atravs da comunicao interpessoal, grupal e massiva e que se ampliam com a incrementao de novas tecnologias.

Transmitir ou compartilhar?
Para discutir a interseo de comunicao e educao, necessrio perguntar: de que comunicao e educao estamos falando? Algumas correntes pedaggicas tm tomado

educao estamos falando

17

Adilson Citelli, Comunicao e Educao: A Linguagem em Movimento, p. 138. Mara Teresa Quiroz, Educar en la Comunicacin / Comunicar em la Educacin. In Revista Dilogos de la Comunicacin N 37, p. 38. idem ibidem, p. 35.

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o processo educacional de maneira a colocar o receptor, o educando, no como um mero receptculo das informaes passadas. Tambm no campo da comunicao algumas teorias a tomam como algo que no est limitado ao do emissor, transmisso da mensagem, entendendo o processo comunicativo como uma relao de troca, onde as partes envolvidas compartilham a mensagem e a produo de sentidos. Por mais que esse discurso j venha de longos tempos no Brasil sobretudo com Paulo Freire o fato que em nosso dia-a-dia acabamos reproduzindo o modelo que muitas vezes criticamos, em que a educao uma repetio de verdades para um grupo de meros ouvintes, de quem depois vai ser cobrada a assimilao dos contedos transmitidos. Nesse sentido, parece que no nos convencemos do processo de construo do conhecimento como uma relao dinmica de troca, em que o educador e o educando interagem no processo pedaggico. Caso contrrio, j teramos construdo condies mais favorveis para essa prtica educativa, que extrapola a mera passagem de um conjunto de conceitos de um plo para o outro; teramos rompido com o modelo tradicional de escola apoiada na transmisso do conhecimento. Precisamos investir num fazer pedaggico mais coerente, mais participativo, buscando condies para que isso se efetive. Se, por um lado, o educador acaba limitando a prtica pedaggica, na concreta efetivao do seu trabalho, a uma atividade meramente de transmisso; tambm no plano da comunicao ns encontramos esse mesmo enfoque, num reflexo invertido. O comunicador, na maioria das
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vezes, acaba olhando para a educao de uma forma utilitria, esperando que o sistema escolar prepare adequadamente seus receptores, Tambm no campo para que estes possam decodificar da comunicao algumas teorias a de maneira eficaz asmensagens tomam como algo transmitidas. Ele espera passar de que no est limitado forma fiel a informao desejada. Ao ao do emissor atuar na grande imprensa ou no universo das comunicaes e marketing, o profissional de comunicao acaba fazendo uso de todos os recursos de linguagem e persuaso para direcionar aquela informao ao seu pblico alvo, tomado como um objeto passivo da ao que se desenvolve. Por mais que se discuta a interlocuo, o processo de participao do receptor, o fato que observamos uma lgica quase sempre unidirecional do processo comunicativo. Reflete-se, assim, aquela lgica da educao bancria tambm vivida no espao da educao formal. No caso da comunicao, busca-se a superao de rudos, de interferncias, na busca de uma construo cada vez mais linear e eficaz na transmisso da informao. H um desprezo da condio do receptor que acaba comparecendo apenas como um elemento coadjuvante no processo da comunicao, enquanto o protagonista o emissor. D-se grande importncia ao aparato comunicacional, produo da comunicao, enquanto Precisamos investir num fazer pedaggico que a recepo acaba sendo relegada a mais coerente, mais um segundo plano, inclusive nos estuparticipativo dos da comunicao que predominam no Brasil. At mesmo na formao do profissional de comunicao acaba ocorrendo um enfoque bastante pragmtico, com cursos profissionalizantes, o que indica na maioria dos casos na instrumentalizao do conhecimento em prol da comunicao cada vez mais eficaz.

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Faz-se necessrio compreender o receptor das aes pedaggicas, o educando, como sujeito do seu processo de aprendizagem. Superar o enfoque utilitrio da comunicao tomada como transmisso de informaes, compreendendo seu carter dialgico, entendendo que comunicar compartilhar, tornar comum idias e sentimentos. No confronto das duas concepes do termo comunicao transmitir e compartilhar podemos resgatar a condio do receptor como sujeito do processo comunicativo. Desta forma poderemos compreender a comunicao no somente a partir do enfoque da mensagem constituda, mas tambm atravs da anlise dos processos de recepo, da fruio. Maria Tereza Cruz adverte para o fato de que no podemos estar voltados somente para a poesis (potica), para a produo da mensagem; mas que devemos estar atentos para a aisthesis (esttica), para o plano da recepo da mensagem, geralmente relegado a um plano secundrio 18 . Nessa condio da descoberta do plano da aisthesis, da recepo, resgata-se o papel do receptor no mais como um receptculo, um elemento passivo, como coadjuvante, ou somente mais um nmero do processo de comunicao. Ao trazermos essa participao ao plano da fruio, ele assume uma condio de protagonista do processo que se desenvolve e, tambm, acaba criando, atribuindo novos sentidos para as mensagens que est recebendo. A ateno se volta para a interao entre o recep18

tor e a mensagem, onde efetivamente ocorre a produo dos sentidos. Rompe-se, assim, com a idia de que o sentido est contido na mensagem e que deve ser descoberto pelo receptor num processo linear de decodificao. O receptor tambm faz potica no momento da esttica. Neste sentido, o comunicador j no tomado como o sujeito que tudo tem a dizer e o receptor como objeto passivo, a quem cabe apenas entender e adequadamente decodificar o que lhe foi proposto. Ao perceber a condio ativa do receptor, ele no fica limitado a simplesmente reagir, a responder da forma desejada aos estmulos propostos. Precisamos, portanto, resgatar Precisamos resgatar esse receptor, como algum que esse receptor, como constri saberes. No caso desta realgum que flexo, como educando. nessa nconstri saberes fase que queremos pensar comunicao e educao, buscando seus pontos de articulao, como veremos logo adiante. Essa interseo tornase densa e pode se constituir num objeto primordial para estudos cientficos de nosso tempo. Ao resgatar a figura do receptor, ns acabamos transpondo o estudo da comunicao do plano da mensagem, do texto, para o plano do contexto. A ateno, at ento centrada na mensagem ou nos meios de comunicao, com separao entre contedo e forma, volta-se para as relaes do cotidiano, para as mediaes que marcam o processo de interpretao da mensagem por parA ateno se volta para te do receptor 19. Trata-se das refea interao entre o rncias, motivaes e expectativas receptor e a mensagem que esto entre no meio a men-

Faz-se necessrio compreender o receptor como sujeito do seu processo de aprendizagem

19

Maria Tereza Cruz, A Esttica da Recepo e a Crtica da Razo Impura. In Revista de Comunicao e Linguagem N 3 (Portugal), p.57. Jess Martin-Barbero trata dessa mudana do eixo de ateno dos estudos de comunicao em seu livro De los Medios a las Mediaciones.

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sagem e o receptor, das condies em que ocorre o processo de fruio. Isso pode ser observado na sala de aula, onde as relaes de ateno e apreenso dos temas tratados dependem de mltiplos fatores, que passam pela histria de vida do educando, por sua condio de sexo, raa e religio, por suas condies socioeconmicas, pelas referncias de seu grupo de convivncia e de identidade e pela prpria proposta pedaggica e condio de infra-estrutura da escola. nesse plano que podemos encontrar e compreender qual a importncia da comunicao na formao das pessoas, como agente transformador da realidade, no mais como instrumento de manipulao e persuaso. Ela passa a ser trabalhada como um espao onde o emissor no mais o nico protagonista da realidade que se desenvolve. Agora tambm o receptor ganha uma importncia de quem tem capacidade de criar e atribuir novos sentidos mensagem proposta.

O receptor educando
Entendemos que nos processos de recepo e aprendizagem h tambm produo de sentidos e saberes, numa ao que no se limita decodificao pura e simples do objeto comunicado, da aula ministrada; vai alm, recriando o objeto, oferecendo-lhe novas caractersticas, vestindo-o de novas roupagens, numa relao especular, numa interao entre mensagem e receptor. A recepo no pois apenas aisthesis, apreciao esttica do objeto comunicado. tambm de produo sgnica, de poesis. Destarte, podemos falar ento de uma potica da recepo,

momento em que so desenvolvidos valores e conhecimentos. Esse processo de recriao, de insero de elementos novos, na recepo da comunicao, se desenvolve matizado pelas circunstncias do espao e do tempo em que ocorre, pelo contexto scio-cultural em que se acha envolvido o receptor, o estudante. No se trata, portanto, de mera decodificao da mensagem proposta pelo emissor, pelo professor; de um exerccio racional de reconstruo da informao transmitida. O receptor/educando atua aqui nesse plano que com liberdade e iniciativa; deve ser podemos encontrar e respeitado como homo sapiens/ compreender qual a importncia da faber/ludens/demens. comunicao na No entanto, como a mensagem faz formao das pessoas parte de um contexto cultural mais amplo, essa liberdade na recepo relativa, pois est relacionada com o posicionamento do receptor/educando perante a vida. Sua participao em um determinado grupo oferece parmetros para a sua interpretao da mensagem. Em sua interao com a mensagem, o receptor experimenta uma relao especular. Como se estivesse frente a um espelho (do latim speculu), ele projeta na mensagem suas expectativas e desejos e as imagens que tem guardadas em seu repertrio simblico; ele se projeta. A mensagem, por sua vez, reflete tais expectativas, tomando formas especficas daquele momento de fruio, marcado por mediaes variadas; incrementando, tambm, novos contornos, apresentando novos estmulos e provocaes ao olhar do recepA recepo no apenas aisthesis, tor. Nessa interao, novos sentidos apreciao esttica do vo sendo construdos, marcados objeto comunicado pelas condies de tempo e espao em que ocorre. Ou seja, o receptor v na mensagem no exatamente o

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que est nela contido, mas o que produzido (poesis) nesse confronto que se estabelece no processo de fruio (aisthesis). Nessa relao especular, o recep- Nessa relao tor no est isolado diante do emissor especular, o receptor no est isolado ou da mensagem. O ouvinte recebe a diante do emissor ou mensagem, embalado ele prprio em da mensagem uma variada gama de mediaes que a condicionam, na apreciao do objeto da mensagem, cada uma das mltiplas mediaes interfere como filtro na produo de sentidos. Na verdade como um complexo conjunto de filtros, complexo e varivel, pois se ajusta ao momento, circunstncias e local da recepo. Diferentes mediaes esto presentes no processo de fruio. As experincias vividas anteriormente, as emoes que o movem a ouvir ou ver esta ou aquela manifestao cul- Nessa imensa variedade tural, as expectativas que nutre, de mediaes reside a imensa variedade na suas referncias culturais, seus produo de sentidos anseios, seus problemas, sua condinarecepo o. Todo um conjunto de fatores extremamente variveis, criam o quadro dentro do qual o receptor recebe, frui a mensagem. Muitas dessas mediaes refletem valores individuais ou valores dos grupos de que participa. Valores assumidos com diferentes intensidades em diferentes momentos. Guilherme Orozco trabalha esta questo.
O processo da recepo complexo e no se circunscreve ao mero momento de interao direta e/ou fsica com as mensagens de um meio, mas que transcende essa situao, fundindo-se com as prticas cotidianas da audincia. nelas que se negociam significados e sen20

tidos e que se realiza a sua apropriao ou rejeio. Esta , talvez, a premissa fundamental que permite conceituar produtivamente recepo como objeto de estudo, para em seguida ser problematizada desde uma perspectiva pedaggica 20.

De permeio s mediaes racionais, emergem as no racionais, as inconscientes, aquelas das quais o receptor no se d conta de estarem presentes. A composio desse feixe de filtros, desse conjunto de mediaes, peculiar (embora no exclusivo) a cada indivduo, a cada grupo, a cada circunstncia espao-temporal que o condiciona ou o impulsiona. Sua formao se d em meio dinmica cultural que caracteriza a vida do receptor. Nessa imensa variedade de mediaes reside a imensa variedade na produo de sentidos na recepo. Tal variedade na produo dos sentidos no consumo de bens culturais, todavia, no chega a ser totalmente livre; at porque muitas das mediaes que nela se fazem presentes advm dos sistemas de dominao que marcam a sociedade capitalista.

Mitos e lgicas
Para compreendermos esse universo das mediaes do cotidiano que marcam os processos de recepo e de produo de sentidos, repletos de sonhos e imaginaes, vale a pena rever algumas das idias dos estruturalistas, como o caso de Levi-Strauss, seu principal nome:
Com Bacon, Descartes, Newton e outros, tornou-se necessrio cincia le-

Guillermo Orozco, Al Resgate de los Medios, p. 109.

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vantar-se e afirmar-se frente as velhas geraes de pensamento mstico e mtico, e pensou-se ento que a cincia s podia existir se voltasse as costas ao mundo dos sentidos, o mundo que vemos, cheiramos, saboreamos e percebemos; o mundo sensorial um mundo ilusrio, ao passo que o mundo real seria um mundo de propriedades matemticas que s podem ser descobertas pelo intelecto e que esto em contradio total com o testemunho dos sentidos. Este movimento foi provavelmente necessrio, pois a experincia demonstra-nos que, graas a esta separao este cisma, se se quiser , o pensamento cientfico encontrou condies para se autoconstruir. Assim, tenho a impresso de que (e, evidentemente no falo como cientista no sou fsico, no sou bilogo, no sou qumico) a cincia contempornea est no caminho para superar este fosso e que os dados dos sentidos esto a ser cada vez mais reintegrados na explicao cientfica como uma coisa que tem significado, que tem uma verdade e que pode ser explicada 21.

A construo dos sentidos por parte do receptor no se d numa mera decodificao

Entendemos que o Estruturalismo, em sua abertura aos problemas dos sentidos, em seu estudo dos mitos que marcam os processos de conotao e produo de sentidos, oferece insumos importantes para os estudos de recepo e da aprendizagem. O estudo da dinmica das mediaes que marca o processo sgnico, no pode desconsiderar o universo do imaginrio popular, dos mitos e projees que caracterizam os grupos de convivncia e de identidade. Certamente, a construo dos
21

O Estruturalismo oferece insumos importantes para os estudos de recepo e da aprendizagem

sentidos por parte do receptor no se d numa mera decodificao da mensagem codificada pelo emissor, como algo mecnico. No d para seguir atribuindo as diferenas de interpretao a problemas de rudos, existentes nesta ou naquela parte do sistema. Precisamos compreender a recepo como fruio, como um processo ativo, de recriao da mensagem na perspectiva do fruidor. Com isso, fica relativizado o poder da comunicao. Com isso, descobrimos a condio de produo de conhecimentos do educando, no como algum que est sujeito s manipulaes dos meios de comunicao ou dos professores, mas que sujeito do processo de aprendizagem. E o fato que nesse processo de constituio de saberes e valores, o receptor/educando lana mo de seu repertrio cultural, de mecanismos de produo de sentidos que incorporam conceitos e experincias j vividas e, de maneira especial, sonhos e fantasias presentes em seu imaginrio. Edgar Morin tambm aborda a questo da separao entre mito e razo, entre mythos e logos:
O mito inseparvel da linguagem e, como Logos, Mythos significa na origem palavra, discurso. Nascem juntos da linguagem, e depois distinguem-se; Logos torna-se o discurso racional, lgico e objectivo do esprito pensando um mundo que lhe exterior; Mythos constitui o discurso da compreenso subjectiva, singular e concreta de um esprito que adere ao mundo e o sente a partir do interior. Depois, Mythos e Logos, opuseram-se, Mythos, apare-

Levi-Strauss, Mito e Significado, p. 18.

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cendo ao Logos como fbula e lenda desprovidas de verdade, Logos aparecendo ao Mythos como abstraco descarnada, exterior s realidades profundas22.

Acreditamos, pois, que nas estratgias praticadas pelo receptor na interpretao da mensagem que frui, convivem em dinmicas de conflitos e coabitao referncias da razo e dos sonhos, da lgica e dos mitos. Se nossa compreenso do que comunicao e educao se inscreve na linha da valorizao do receptor/educando, traduzindo-se numa prtica dialgica, no compartilhar de idias, precisamos ir mais alm das mecnicas racionalistas da mensagem transmitida e da relao autoritria na sala de aula. Nossa prtica precisa incorporar o universo das emoes, alcanando, se possvel, o plano da afetividade nas relaes interpessoais. Faz-se necessria a descoberta das estruturas simblicas que esto por trs das aparncias. Estruturas que refletem uma outra lgica, menos racional, cheia de imagens e imaginaes, de mitos que vo surgindo no decorrer do tempo, numa produo cultural espontnea de autoria coletiva. Nas intermediaes do cotidiano, nos acontecimentos da educao informal, se desenvolve a sabedoria popular; onde o que vale no o conhecimento individual de um iluminado, e sim o conhecimento solidrio da coletividade. Se nutre do intercmbio, do dilogo de indivduos que tm suas peculiaridades e seus pontos de convergncia. Um espao de exerccio da criatividade e da valorizao do simblico, da
22

Se apostamos em uma potica da recepo, valorizamos o receptor como sujeito protagonista

imaginao, que toma a forma de mltiplas linguagens. E, se apostamos em uma potica da recepo, valorizamos o receptor como sujeito protagonista da produo de sentidos; como protagonista da produo do saber. Produo esta que ele constri de maneira coletiva e que permeada pelas mltiplas mediaes que atravessam sua relao com o objeto que frui. Nesta linha, cada receptor/educando, atravs de suas mediaes individuais e coletivas, lgicas e mticas , vai construindo de maneira processual e gradativa o seu repertrio cultural, a partir de sua interao com as informaes que recebe, no contexto do seu quadro social de referncia.

Comunicao e educao: Articulaes

Faz-se necessria a descoberta das estruturas simblicas

O educando atua como sujeito de sua prpria aprendizagem, e no como mero objeto

Cabe ao educador e ao comunicador a valorizao do ser humano que est na condio de receptor e o investimento em sua formao crtica, a fim de que ele assuma tambm o seu papel de criador, que faz aisthesis com poesis. vital e urgente, na formao do comunicador, incorporar sua conscientizao da faceta educativa da sua atividade, dentro de uma tica e de uma esttica da recepo, da finalidade ltima da mensagem: o usurio, a pessoa (um ser em relao com outros), no um mero objeto, mas um sujeito. Deveras, o educando atua como sujeito de sua prpria aprendizagem, e no como mero objeto. O receptor da comunicao no mero receptculo, mas autor da interpretao e

Edgar Morin, O Mtodo III: O Conhecimento do Conhecimento, p. 149.

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da assimilao da mensagem recebida. Assim como na comunicao apostamos no potencial do receptor, tambm na educao o investimento que se deve fazer o de promover o educando a uma condio privilegiada na construo do conhecimento. Ocorre que nessa dinmica de construo, no processo de aprendizagem, no basta ao educando entender o que lhe foi transmitido, num processo de decodificao linear. Ele precisa apropriar-se dos contedos discutidos, atribuindo a eles sua percepo, seus sentidos. No basta apenas ouvir; ele precisa falar. Precisa realizar o seu prprio discurso. No momento em que o educando se expressa, ele toma posse daquela verdade coletiva, que passa ser, tambm, a sua verdade. Ao saborear a palavra, ele apreende o seu sentido. O saber, assim, ganha sabor. Independente da linguagem que for utilizada palavra, gesto, cor, imagem, som a expresso vital no processo de aprendizagem. No basta receber a informao, preciso atribuir a ela um sentido, prprio; construdo a partir do contexto em que est inserido o educando, do seu lugar social. E isso deve ser feito de maneira crtica e responsvel, que promova sua conscincia de cidadania. Tal produo de sentidos na dinmica da educao no pode ficar contida, no deve ser reprimida. Precisa ser comunicada, converter-se em expresso. Existe educao na comunicao. Existe comunicao na educao. E o conhecimento que se constri atravs da interao comunicao e educao, em suas distintas formas e linguagens, desenvol23

vido sob o signo da liberdade. Nele, a dinmica da induo, que se estabelece pela intermediao de vrias informaes, supera os procedimentos dedutivos que so predominantes na educao formal. Mara Tereza Quiroz salienta:
A escola ofereceu sempre o saber formalizado, organizado, hierarquizando, no qual se cresce por etapas, atravs do ensino que implica mecanismos de comprovao dos esforos e do rendimento. O saber oferecido pelos meios massivos rompeu com as categorias intelectuais tradicionais prprias do sistema escolar, de modo que flui desordenamente, sem autoridades aparentes. Alm do mais, este saber est estreitamente vinculado ao entretenimento e livre de toda obrigao e avaliao. Se aproveitou do velho divrcio que a escola auspiciou entre conhecimento e entretenimento, identificando-se com este segundo plo, que, de longe, desperta maior interesse nas crianas e jovens, estimulando sua imaginao23 .

No basta apenas ouvir; o educando precisa falar

Ao saborear a palavra, ele apreende o seu sentido

indispensvel que se tome como um dos objetivos da educao a formao de cidados capazes de compreender criticamente a realidade social, que se desenvolve uma leitura crtica da comunicao, numa confrontao dos receptores com os produtos dos emissores, a partir do contexto em que se encontram os prprios receptores intrpretes. preciso impelir o pblico a controlar as mltiplas possibilidades de interpretao das mensagens que recebe. Nesse sentido, Umberto Eco adverte:

Mara Teresa Quiroz, Todas las Voces: Comunicacin y Educacin en el Peru, p. 30.

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Um partido poltico que saiba atingir minuciosamente os grupos que assistem a televiso levando-os a discutir a mensagem que recebem, pode mudar o significado que a Fonte atribura a essa mensagem. Uma organizao educativa que conseguisse fazer um determinado pblico discutir a mensagem que est recebendo, poderia inverter o significado dessa mensagem. Ou mostrar que a mensagem pode ser interpretada de diversos modos. Reparem: no estou propondo uma nova e mais terrvel forma de controle de opinio pblica. Estou propondo uma ao para impelir o pblico a controlar a mensagem e suas mltiplas possibilidades de interpretao24.

Talvez tal proposta, voltada constituio de uma educao crtica para a apreenso das mensagens difundidas pelos meios de comunicao, soe como algo ingnuo, pura uto-

A descoberta do educando, como algum que tem algo a dizer

pia. Mas o fato que vivemos numa sociedade de consumo, de meios de comunicao de massa, de cultura industrializada. E nesse contexto no basta lamentar e denunciar a dominao que se d atravs da manipulao das massas; no se trata do fim da cultura, do apocalipse. Tampouco, convm integrar-se no sistema que a est, como ingnua ou resignada mo de obra especializada a servio de uma comunicao e de uma educao cada vez mais massificantes e desumanizantes. indispensvel a emancipao da recepo, como um espao de criao, de produo de sentidos e saberes; bem como, a descoberta do educando, como algum que tem algo a dizer. No momento em que ele puder se expressar, tomando posse do conhecimento apreendido, numa ao de comunicao, estaro sendo constitudos nexos consistentes entre educao e comunicao.

24

Umberto Eco, Viagem na Irrealidade Cotidiana, p. 174.

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