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METACOGNIO: A CONSCINCIA DO APRENDER A APRENDER NO PROCESSO DE FORMAO CONTINUADA DOS PROFISSIONAIS DA EDUCAO DO SESI Rosilei Ferrarini*

Nas ltimas dcadas os estudos da Pedagogia, influenciados pela Psicologia, principalmente a linha da psicognese, tm deslocado o foco das questes relacionadas a como se ensina para a abordagem de como se aprende.

A tnica dessas pesquisas perceber como ocorre a aprendizagem, que estratgias so utilizadas pelos sujeitos aprendentes, qual o canal dominante que facilita a aprendizagem, para que o professor possa escolher as melhores estratgias, a fim de potencializar esse processo para conduzi-lo ao xito.

Como especializao da Pedagogia, a psicopedagogia tambm est promovendo reflexes nessa rea, voltadas tambm para o adulto aprendente, por considerar que vivemos na atualidade o paradigma da aprendizagem ao longo da vida.

Esses estudos vm contribuir com as discusses em torno da noo de autonomia, que o adulto supostamente adquiriu em relao ao seu processo de aprendizagem. No entanto, nem todos os adultos chegam a conhecer a si mesmos no ato de aprender, ou seja, no tm conscincia de como aprendem, que estratgias utilizam, qual o seu canal predominante de aprendizagem.

Nessa linha, o debate gira em torno da

metacognio,

que,

segundo Flavell,

citado por Ribeiro (2003), etimologicamente significa para alm da cognio, isto , a faculdade de conhecer o prprio ato de conhecer.(...). A palavra cognio refere-se ao ______________________________________________________________________
* Rosilei Ferrarini pedagoga com especializao em psicopedagogia e atua como consultora em gesto social pela equipe de educao no SESI/PR.

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conhecer, ao aprender. Meta designa o alm disso, ou seja, conhecer o conhecer, ter conscincia de como se conhece, como se aprende. Segundo Ribeiro (2003) presume-se que tal conhecimento auxilia o sujeito a decidir quando e que estratgias utilizar e, por outro, ou conseqentemente, para a melhoria do desempenho escolar. (p. 110). Entende-se que h uma relao direta entre a conscincia dos prprios processos cognitivos e a capacidade de control-los. Quanto maior a conscincia sobre como se aprende, melhor controle ter o indivduo para obter xito nesse processo. Como estaremos envolvidos no processo de aprender, necessidade premente da formao continuada, entendemos que pertinente refletir sobre os aspectos da metacognio, sobretudo quando nos referirmos aos momentos de estudo individual, em que o participante desenvolver estratgias de aprendizagem por si mesmo, no espao, tempo e relaes que considerar importantes no programa de estudos e produo cientfica proposto pelo Projeto Biblioteca do Conhecimento.

Ribeiro (2003), ao pretender clarificar o termo metacognio evidencia o papel das estratgias metacognitivas na potencializao das aprendizagens, e cita Flavel e Wellman (1977) que elaboraram um sistema para o desenvolvimento da metamemria, o qual inclui dois componentes: a sensibilidade e o conhecimento das variveis: pessoa, tarefa e estratgia. Entendo esse sistema como o prprio desenvolvimento da conscincia sobre o ato de conhecer e de aprender. Pensar esses componentes conduz metacognio. A sensibilidade, diz respeito percepo do indivduo para identificar em que situaes h necessidade de recorrer a determinadas aes ou estratgias. Quanto mais exercitar essa percepo, o sujeito tornar mais consciente suas escolhas, e com maior preciso poder utiliz-las. O conhecimento das variveis: pessoa, tarefa e estratgia sero explicados a seguir: Varivel pessoa Essa varivel diz respeito a ns mesmos, o quanto nos conhecemos e o quanto conhecemos os outros em relao a ns. Apresenta-se em trs categorias:
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Conhecimento intraindividual: refere-se ao conhecimento sobre si mesmo, no sentido de compreender como o sujeito aprende, ou seja, a clareza e conscincia das reas fortes e fracas, os interesses, o que realmente o motiva, as principais dificuldades, entre outros.

Conhecimento interindividual: refere-se ao conhecimento sobre as diferenas entre si mesmo e os outros, ou seja, a conscincia de que nem sempre o que favorece algum em termos de estratgias de aprendizagem pode ser igualmente facilitador para outra pessoa. Isso permite entender quanto diferimos uns dos outros enquanto aprendemos.

Conhecimento universal: conhecimento dominante numa cultura acerca dos modos de aprender; por exemplo, afirmar que a memria tem uma capacidade limitada.

2. Varivel tarefa A conscincia sobre a varivel tarefa diz respeito natureza da informao, ou seja, ao conhecimento que temos sobre o assunto em pauta, como e de onde se origina. A informao, presente nos textos que sero objetos de estudos pode ser abundante ou escassa, imprecisa ou rigorosa, familiar ou totalmente desconhecida, e isso determinar como voc desenvolver seus estudos. O conhecimento a respeito de um tema influenciar a tomada de deciso sobre os procedimentos para processar essas informaes, quanto tempo deve ser dedicado ao estudo, as leituras que podero ser feitas para compreender melhor o tema, a necessidade de discutir com os colegas, e assim por diante.

3. Varivel estratgia Essa varivel refere-se ao conhecimento sobre os meios, processos ou aes a serem utilizados para atingir com maior eficcia os objetivos numa determinada tarefa. Estratgias como a leitura individual e anotaes constantes, leitura geral e posterior debate com colegas, leitura no perodo noturno com silncio absoluto, entre outros. O autoconhecimento ajuda a definir as estratgias que mais se aproximam do estilo pessoal de aprender.
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Ao tratar de um tema de estudos, a partir do texto problematizador e as indicaes de leitura, no programa de estudos e produo cientfica do projeto Biblioteca do Conhecimento, fundamental a reflexo de forma consciente sobre si mesmo enquanto pessoa, sobre a tarefa a ser realizada e as estratgias que sero utilizadas para desenvolver os estudos. Pensar, decidir e agir, sempre revendo o processo, garante a potencializao dos estudos e da produo cientfica, fruto da gesto do processo da autoformao. Isso desenvolver o conhecimento metacognitivo.

Segundo Ribeiro,
(...) conhecimento metacognitivo definido como o conhecimento ou crena que o aprendiz possui sobre si prprio, sobre os fatores ou variveis da pessoa, da tarefa e da estratgia e sobre o modo como afetam o resultado dos procedimentos cognitivos. Contribui para o controle das condutas de resoluo, permitindo ao aprendiz reconhecer e representar as situaes, ter mais fcil acesso ao repertrio das estratgias disponveis e selecionar as suscetveis de se poderem aplicar. Permite, tambm, avaliar os resultados finais e/ou intermdios e reforar a estratgia escolhida ou de a alterar, em funo da feitura das avaliaes. (RIBEIRO, 2003, p.111)

Cavelluci (2003), em suas reflexes sobre os Estilos de aprendizagem: em busca das diferenas individuais, diz que s conseguiremos isto, se nos dedicarmos a compreender como aprendemos e como podemos melhorar nosso desempenho como aprendizes. (p.1) Segundo ela, (...) a conscincia dos nossos prprios estilos melhora nosso desempenho nos mais variados contextos, no s o educacional(p.8)

Essa autora cita Richard M. Felder (2002), o qual considera os estilos de aprendizagem como uma preferncia caracterstica e dominante na forma como as pessoas recebem e processam as informaes, considerando os estilos como habilidades passveis de serem desenvolvidas. (p.8)

So definidas, por esse autor, quatro dimenses de estilos de aprendizagem : Aprendizes Ativos x Reflexivos:

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Os ativos tendem a reter e compreender informaes mais eficientemente discutindo, aplicando conceitos e/ou explicitando par outras pessoas. Gostam de trabalhar em grupos. Os reflexivos precisam de um tempo para sozinhos pensar sobre as informaes recebidas. Preferem os trabalhos individuais.

Aprendizes Racionais x Intuitivos: Os racionais gostam de aprender fatos. So mais detalhistas, memorizam fatos com facilidade, saem-se bem em trabalhos prticos ( laboratrio, por exemplo). Tendem a ser mais prticos e cuidadosos do que os intuitivos. Os intuitivos preferem descobrir possibilidades e relaes. Sentem-se mais confortveis em lidar com novos conceitos, abstraes e frmulas matemticas. So mais rpidos no trabalho e mais inovadores.

Aprendizes Visuais x Verbais: Os visuais lembram mais do que viram figuras, diagramas, fluxogramas, filmes e demonstraes. Os verbais tiram maior proveito das palavras explicaes orais ou escritas.

Aprendizes Seqncias x Globais: Os seqenciais preferem caminhos lgicos, aprendem melhor os contedos apresentados de forma linear e encadeada. Os globais lidam aleatoriamente com contedos, compreendendo-os por insight. Depois que montam a viso geral, tm dificuldade de explicar o caminho que utilizaram para chegar nela. ( Cavellucci, 2002, p.9)

Apesar da classificao, no convm considerar os estilos como uma marca definitiva, pois, segundo Cavellucci (2003), mais adequado utilizar o termo preferncias de aprendizagem para denominar o conjunto de preferncias que determinam uma abordagem individual para aprender, nem sempre compatvel com as situaes de aprendizagem. Estas preferncias variam ao longo da vida, de acordo com a situao de aprendizagem, seu contedo e a experincia do aprendiz.

Refletir sobre o estilo nos conduz a um conhecimento metacognitivo sobre nosso processo de aprendizagem.

Alm do conhecimento metacognitivo, Ribeiro (2003) menciona que Flavel, em 1979, acrescentou ao conhecimento cognitivo (sensibilidade e conhecimento da pessoa, da tarefa e estratgias) a necessidade de pensar sobre a experincia metacognitiva, alm dos objetivos e da ao. Todos esses aspectos, se considerados, segundo ele, permitem o monitoramento do

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processo metacognitivo, ou seja, acompanhar o processo da forma mais consciente possvel, pensar e modificar o que for necessrio.

As experincias metacognitivas, referem-se aos aspectos afetivos do processo, relacionados s impresses ou percepes conscientes que podem ocorrer antes, durante ou aps a realizao da tarefa. Demonstrar ansiedade ao receber o novo tema de estudo, sentir que ser difcil ou fcil, perceber que h uma possibilidade de inovao, demonstrar curiosidade mobilizadora ou grande confuso so sentimentos que podem vir tona durante as tarefas a serem realizadas. Tomar conscincia desses sentimentos permite potencializar, modificar ou superar situaes. Nem sempre fcil nos percebermos, mas isso importante para saber agir. Conversar com o coordenador do Ncleo de Estudos ou com colegas pode auxiliar a tomar conscincia desses sentimentos e impulsionar as aes necessrias.

Outro aspecto diz respeito aos objetivos, mais precisamente, finalidade da tarefa, a qual pode estar implcita ou explicita. Ter conscincia dos objetivos ajuda a direcionar as aes, a envidar esforos, a otimizar tempo e recursos pessoais. Muitas vezes no avaliamos atentamente o produto final que se espera do processo de estudos e nos desgastamos quando percebemos que fizemos interpretao equivocada de um texto, lemos desnecessariamente captulos de livros, produzimos textos sem o foco no objeto da anlise, entre outros. importante ressaltar que os objetivos postos podem no coincidir com os objetivos prprios. Ter conscincia disso e explicit-lo ajudar os demais a compreender as decises tomadas. Tambm significativo perceber que, muitas vezes, nos propomos a objetivos maiores do que estava previsto, e isso pode ser positivo no sentido de crescimento intelectual e produo cientfica diferenciada, ou ao contrrio, um alto grau de exigncia pode nos aprisionar na busca da perfeio.

O ltimo aspecto diz respeito ao propriamente dita. Embora todos os aspectos anteriores recaiam sobre a ao, com maior ou menor grau de conscincia, a ao diz respeito, segundo Ribeiro (2003), s estratgias utilizadas para potencializar e avaliar o progresso cognitivo. Elas podem ser simplesmente estratgias cognitivas, como quando se escolhe aes para atingir um objetivo cognitivo. Mas, sero estratgias metacognitivas
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quando o sujeito se prope a avaliar a eficcia das primeiras. Como fiz para alcanar determinado objetivo? Isso foi satisfatrio? Quando posso repetir essa estratgia? Em que situaes posso modific-la? Preciso escolher outra forma? Tenho avanado no processo? Essas so questes que nos levam a construir estratgias metacognitivas.

Se conseguirmos pensar conscientemente sobre todos esses aspectos na realizao de nossos estudos e na produo cientifica, durante os oito meses de formao previstos no projeto, poderemos nos conhecer melhor enquanto aprendizes. Mais do que uma experincia cognitiva, o Projeto Biblioteca do Conhecimento ser tambm uma experincia metacognitiva.

Nesse sentido, Ribeiro (2003) citando Lipson e Wixson (1983), buscando tornar mais claro o entendimento do termo metacognio, ressalta trs tipos de conhecimento gradual:

Declarativo: a conscincia do que se sabe e das estratgias a serem utilizadas. Executivo: o conhecimento de como realizar determinadas tarefas ou aplicar uma estratgia.

Condicional: o conhecimento de quando e onde usar uma estratgia particular.

Quisemos mostrar aqui como, durante o programa de estudos e produo cientfica no Projeto Biblioteca do Conhecimento, a conscincia do prprio processo de aprendizagem ser um dispositivo fundamental para organizar os estudos e produzir com maior eficcia.

Com diz Ribeiro, A metacognio em ao ou o autocontrole cognitivo diz respeito a reflexes pessoais sobre a organizao e planificao da ao antes do incio da tarefa, nos ajustamentos que se fazem enquanto se realiza a tarefa e nas revises necessrios verificao dos resultados obtidos. (p.115)

Ainda segundo ela,


(...) nesta perspectiva, para aprender preciso aprender, como fazer para aprender, que no basta fazer e saber, mas preciso saber como se faz para saber e como se faz para fazer.

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A metacognio pode, ento, ser vista como a capacidade chave de que depende a aprendizagem, certamente a mais importante: aprender a aprender,o que por vezes no tem sido contemplado pela escola. (2003, p.115)

Complementando esse posicionamento, cabe citar um trecho de Fiorentine (2003) em suas reflexes sobre As estratgias de aprendizagem nos processos formativos distncia, dentro do Projeto Salto para o Futuro da TV Escola, quando trata da Educao Distncia na universidade do sculo XXI:

Nem sempre chegamos a ter conscincia dos caminhos que utilizamos para pensar e agir diante de um problema qualquer e, com freqncia, temos dificuldades em explicar como realizamos alguma coisa, porque nossa conscincia pode estar mais centrada no ato em si do que nos prprios processos mentais que permitem realiz-lo. Como ressalta Vygotsky (1989) esse o cerne do como da nossa ao. Se chegarmos a captar e prestar ateno aos processos mentais que utilizamos, poderemos tornar-nos conscientes do que fazemos e de como nos organizamos para realizar as atividades. Nesse caso, a palavra conscincia designaria a percepo da atividade da mente a conscincia de estar consciente. (Vygotsky apud Fiorentini, 2007, p.7)

Assim, nos encontros mensais do programa de estudos e produo cientfica, quando se tomar conhecimento do tema de estudos, do acesso ao acervo e das possibilidades de realizao do trabalho, fundamental planejar como sero desenvolvidos os estudos, elaborando planos pessoais e contando com a ajuda do coordenador de ncleo para monitorar o processo. Ter contato com o coordenador e realizar constantemente a autoavaliao so aes necessrias execuo do plano. Com isso, o processo de aprendizagem se desenvolver com maior eficcia, potencializando habilidades, estilos e estratgias.

Referncias:
1. CAVELLUCCI, L.C.B. Estilos de aprendizagem: em busca das diferenas individuais. 2003. Acesso em 23/02/2007. Disponvel em: http://www.iar.unicamp.br/disciplinas/am540_2003/lia FIORENTINI, Leda Maria Rangearo. Estratgias de aprendizagem nos processos formativos a distncia.2003. Acesso em 18/01/2007 Disponvel em: http://www.tvebrasil.com.br/SALTO/boletins2003/edu/text4_3htm

2.

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3.

RIBEIRO, Clia. Metacognio: um apoio ao processo de aprendizagem. 2002. Acesso em 18/01/2007 . Disponvel em: http://www.scielo.br/pdf/prc/v16n1/16802.pdf

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