Ministrio da Educao Secretaria de Educao Especial

Educao profissional
Indicaes para a ao: a interface educao profissional/educao especial

Braslia 2003

Secretaria de Educao Especial - SEESP

Coordenao Geral de Desenvolvimento da Educao Especial Jos Rafael de Miranda

Elaborao: Conceio de Maria Corra Vigas Assessora Tcnica Moaci Alves Carneiro Consultor da SEESP/MEC

Endereo: Secretaria de Educao Especial Esplanada dos Ministrios, Bloco L, 6 andar, sala 601 CEP 70047-901 Braslia DF Brasil Fax: (61) 410-9265, Tel.: (61) 410-8654 e-mail: seesp@mec.gov.br conceicaoviegas@mec.gov.br Tiragem: 5.000 exemplares

Vigas, Conceio de Maria Corra. Educao profissional : indicaes para a ao : a interface educao profissional / educao especial / Conceio de Maria Corra Vigas, Moaci Alves Carneiro. Braslia : MEC/SEESP 2003. , 84 p. 1. Educao profissional. 2. Educao especial. 3. Interface. I. Carneiro, Moaci Alves. II. Brasil. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Especial. III. Ttulo CDU 377:376

SUMRIO SUMRIO
Apresentao ............................................................................................................. Introduo ................................................................................................................. PARTE 1- A Relao Educao e Trabalho no Brasil e a Emergncia da Nova Legislao da Educao Profissional .............................................................. PARTE 2PARTE 3-

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9 Balizamentos e Marcos Normativos da Educao Profissional ....................... 19 Educao Profissional e Educao Especial: Faces e Interfaces ..................... 25 33

PARTE 4- Dobras e Desdobramentos Possveis no mbito de uma Agenda de Capacitao Docente ............................................................................... PARTE 5- Questes Expoentes e Desafios de Implementao de uma Poltica de Educao Profissional para o Aluno da Educao Especial............................

41 PARTE 6 - Roteiro de Fichas Sugesto ...................................................................... 53 Ressignificando as Oficinas Pedaggicas ..................................................... 53 53 Funcionamento das Oficinas Pedaggicas .................................................. 54 Anexo I- Perfil de Entrada ......................................................................... 57 Ficha 1- Identificao e Avaliao do Aluno .................................. 57 Ficha 2- Sociobiogrfica ............................................................. 58 Ficha 3- Entrevista Inicial com os Pais ou Responsveis ................... 60 Anexo II- Formao do Aluno..................................................................... 63 Ficha 1- Ficha de Avaliao de Habilidades para o Trabalho .......... 63
Ficha 2- Relatrio de Observao das Habilidades e ................................................................. Competncias do Aluno Ficha 3- Sntese do Resultado da Avaliao com o Aluno Encaminhamento do Aluno .......................................................... Orientaes para Preenchimento, Acompanhamento e Avaliao de Desempenho do Aluno no Processo de Educao Profissional ......................

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66 Ficha 4- Organizao das Oficinas Pedaggicas ........................... 67 Ficha 5- Atividades da Vida Diria ................................................ 68

69 Ficha 7- Habilidades de Gesto ................................................... 70 Ficha 8- Habilidades Bsicas ........................................................ 71 8a- Comunicao e Artes ............................................... 71 8b- Cincia e Educao Sexual....................................... 72 8c- Matemtica e Artes .................................................. 73 8d- Histria e Geografia ................................................ 74 Ficha 9- Habilidades Especficas ................................................... 75 Anexo III - Perfil de Sada dos Alunos .......................................................... 77
Ficha 6- Ajustamento Socioemocional ......................................... Ficha 1- Avaliao das Habilidades Bsicas, de Gesto e Especficas ................................................................................. Ficha 2- Quadro Resumo do Histrico do Aluno no Programa de Educao Profissional.............................................................. Anexo IV - Orientaes Bsicas de Encaminhamento para a Segunda Etapa da Educao Profissional ..................................................

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81 1- Fundamentao Legal.............................................................. 81 2- Estratgias para colocao dos alunos no mundo do trabalho......... 81 3- Aes a serem desenvolvidas ................................................... 81 Bibliografia............................................................................................... 84

APRESENTAO APRESENTAO
A Secretaria de Educao Especial do Ministrio da Educao apresenta o Documento Indicaes para Ao: A Interface Educao Profissional/Educao Especial, cujo objetivo o de nortear gestores e professores, na elaborao de propostas pedaggicas para a educao profissional de pessoas com necessidades educacionais especiais. Essas orientaes provm das polticas pblicas desta Secretaria e do esprito democrtico e participativo, propulsor da Incluso Social. Trata-se de propor s instituies de aprendizagem novas modalidades de aes na rea da Educao Profissional, em uma perspectiva emancipadora, que atenda aos interesses sociais e propicie a implementao de uma poltica de Educao Profissional dos alunos com necessidades educacionais especiais. O que se pretende estimular o desenvolvimento de aes educacionais que permitam alcanar a qualidade na gesto das unidades de ensino, removendo barreiras para a aprendizagem: atitudinais, arquitetnicas e educacionais, assegurando uma melhor formao inicial e continuada aos professores, com a finalidade de lhes propiciar uma ligao indispensvel entre a teoria e a prtica. Este documento destaca, ainda, a importncia da articulao e parceria entre as instituies de ensino, trabalho e setores empresariais para o desenvolvimento do Programa de Educao Profissional. A construo da escola inclusiva implica em reconhecer a necessidade de se rever concepes e paradigmas, respeitando e valorizando a diversidade dos alunos, atendendo suas necessidades e desenvolvendo o potencial de cada um. Isso supe, dos atores educacionais, um procedimento tico e democrtico, muito alm das palavras e aes. Nesse contexto, a educao para o trabalho torna-se imperiosa e necessria para as pessoas com necessidades educacionais especiais, constituindo um espao propcio para o desenvolvimento dos quatro pilares que fundamentam a educao, quais sejam: aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a ser, aprender a conviver. Este documento dedicado a voc, professor, a quem confiado um desafio: privilegiem o debate, a reflexo, a criatividade.

Claudia Pereira Dutra Secretria de Educao Especial

INTRODUO INTRODUO
Todo documento indicativo contm um risco de estruturao. Embora seus conceitos guardem a conformidade essencial, no h como se evitar o olhar sobre reas selecionadas dentro de um crculo visual que fica, muitas vezes, preso ao quadro de emergncias interferentes e de contextos plurais. O documento INDICAES PARA A AO: A INTERFACE EDUCAO PROFISSIONAL / EDUCAO ESPECIAL no escapa a esta limitao. Est elaborado em seis partes, a saber: Parte 1 A relao educao e trabalho no Brasil e a emergncia da nova legislao da Educao Profissional. Parte 2 Balizamentos e marcos normativos da Educao Profissional. Parte 3 Educao Profissional e Educao Especial: faces e formas. Parte 4 Dobras e desdobramentos possveis no mbito de uma agenda de capacitao docente. Parte 5 Questes expoentes e desafios de implementao de uma poltica de Educao Profissional para o aluno da Educao Especial. Parte 6 Roteiro de ficha Sugesto. A quinta parte a culminncia de um esforo de reflexo, longo e cuidadoso, que envolve diferentes tipos de agenda de trabalho, contando, todos, com o concurso valioso de tcnicos de reconhecida experincia e dedicao da Secretaria de Educao Especial do MEC. Construiu-se o alinhamento de quarenta grandes desafios, verdadeiras aes de interveno, caso se pretenda dar dinamismo resolutivo idia-matriz de educao inclusiva universalizada. De fato, e esta uma tendncia mundial, j no h como centralizar a educao especial no amplo campo das demandas sociais fora do circuito da educao inclusiva como poltica pblica essencial. Em um pas de tantas e to grandes desigualdades sociais, a incluso no campo da educao profissional do aluno com deficincia supe a priorizao de vagas nos Centros de Educao Profissional das redes pblicas, mas supe, sobretudo, a ampliao dos espaos de presena do aluno com deficincia nas instituies vinculadas Rede Federal de Educao Tecnolgica. Estas instituies tero, certamente, um papel estratgico fundamental, como centros de referncia em cada Estado, no campo de uma educao profissional onde caibam todos. Embora isto, ainda, constitua um sonho, vale lembrar que sonhar no construir um mundo novo para os diferentes, seno construir um mundo em que cada um possa viver as suas diferenas. Professor Doutor Moaci Alves Carneiro Consultor da SEESP/MEC

PARTE 1 PARTE 1
A RELAO EDUCAO E TRABALHO NO BRASIL E A EMERGNCIA DA NOVA LEGISLAO EDUCACIONAL
A dcada de 80 marcou a intensificao do debate entre educao e trabalho no Brasil. Este perodo foi prolfico na gerao de uma vasta literatura marcada pela explicitao do vnculo entre educao e modo de produo capitalista. A base de anlise era, via-de-regra, a abordagem materialista histrica. As abordagens se multiplicaram dentro de um quadro que pode ser assim sumarizado:

A B C

Teoria da Modernizao e da Dependncia (PEDRO BENJAMIM GARCIA, 1977). Teoria do Capital Humano (CLUDIO SALM, 1980).

Pedagogia do Trabalho (WAGNER ROSSI, 1982).

Como que emoldurando estas diferentes abordagens, afirmava-se como recorrente o tema da formao politcnica (Manacorda, 1977; Saviani, 1987; Luclia Machado, 1989, etc.). Aqui, a nfase na idia da articulao necessria entre teoria e prtica. Esta articulao ocorre nos nveis: a) da estrutura: no h separao entre cursos que formam trabalhadores intelectuais e cursos que formam trabalhadores operativos. b) dos contedos: no h separao entre disciplinas gerais e disciplinas especficas. c) das metodologias: a articulao entre teoria e atividades produtivas oferece, ao aluno, condies adequadas de construo do conhecimento. A educao politcnica, de forte presena nos debates de ento, realava o trabalho como princpio educativo e, portanto, como possibilidade transformadora e dinmica. Conceber o trabalho desta forma implica reconhec-lo como atividade ao mesmo tempo terica e prtica, reflexiva e ativa (KUENZER, 1988, p. 29). O contexto nacional parecia fecundo para o debate educacional. De fato, em amplitude mais geral se quiser, global o mundo do trabalho passava por intensas e extensas metamorfoses. No ambiente nacional, alargavam-se as desigualdades socioeconmicas e os chamados bolses de pobreza marcavam presena de forma inaceitvel. Por seu turno, a distribuio de renda, caracterizada pela alta concentrao nas mos de alguns poucos grupos privilegiados, tornava-se, cada vez mais, ponto de tenses socioeconmico-culturais. A reestruturao produtiva, o reordenamento do mercado internacional e a decorrente imposio de novas qualificaes para o trabalho, tudo contribua, de um lado, para o desmonte dos 9

fundamentos da igualdade de direitos (Constituio Federal, art. 5) e, de outro, para o esmaecimento da confiana nas instituies polticas. Em uma moldura mais particular, visto, agora, o setor especfico da educao, viviam-se os efeitos da Lei n 5.692/71, que levara, para a rede escolar, uma proposta de educao que cindia o cidado trabalhador do cidado aprendente. Criara-se, em conseqncia, no mundo e no Brasil, um enorme paradoxo: todos estavam envolvidos por um processo intenso de desenvolvimento tcnico-cientfico, mas, ao mesmo tempo, apenas uma minoria se beneficiava dos avanos sociais, econmicos, polticos, culturais e educacionais decorrentes. Parecia, assim, urgente e imperioso, deflagrar-se um esforo, da parte da sociedade como um todo, voltado para a definio de um quadro de princpios capazes de dar sustentao formulao de uma poltica educacional para o Pas. Pode-se dizer que a temtica do trabalho na formao do sujeito e a construo de um processo de emancipao constituram, na dcada de 80, campos de grande preocupao social e de estudos, sobretudo na tentativa de se construrem alternativas concretas de articulao trabalho, interao, qualificao e educao para a cidadania. Em 1990, a CEPAL, em conjunto com o Escritrio Regional de Educao da UNESCO, apresentou um importante documento intitulado "Transformao Produtiva e Eqidade". Este documento destacava que a competitividade autntica, opostamente competitividade espria, fundamenta-se em um conjunto de elementos bsicos, constitudo por educao, aprendizagem resolutiva, difuso do conhecimento e qualidade dos recursos humanos. Estes elementos passaram a ter relevncia mxima no novo paradigma da produo. Sugeria o documento ...a formulao de uma proposta estratgica destinada a contribuir para criar, no prximo decnio, condies educacionais de capacitao e de incorporao da populao em geral ao progresso cientfico e tecnolgico... Esta viso cepalina produziu enorme impacto sobre os sistemas de ensino de toda a Amrica Latina, vindo a constituir uma espcie de consenso educacional. Dela, originou-se a idia de complementaridade dos sistemas de ensino e das modalidades educativas, a partir de dois grandes objetivos estratgicos: I. Cidadania: referindo-se eqidade, responsabilidade social, transmisso de valores e ao democrtica.

II. Competitividade: referindo-se aquisio das competncias, habilidades e destrezas necessrias ao desempenho produtivo no mbito da sociedade do conhecimento. A partir de ento, ganharam nfase como fontes de inspirao das polticas educacionais, os princpios: 1. Da eqidade: que significa, objetivamente, a igualdade de oportunidades. 2. Da compensao das diferenas: que significa o respeito identidade mediante a diversidade e a adequao metodolgica. 3. Do desempenho: que significa aferio de resultados atravs de comportamento resolutivo. No campo do reordenamento institucional, propuseram-se, a partir da dcada de 90, dois eixos de estruturao, a saber:

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1. A integrao: significa dizer a busca de fortalecimento da capacidade institucional dos pases, das regies, dos sistemas educacionais, das redes de ensino e das escolas. 2. A descentralizao: significa dizer a orientao para favorecer a crescente e contnua autonomia das aes educativas, com duplo objetivo: a) multiplicar os resultados pretendidos; e, b) vincular a responsabilizao dos agentes qualidade dos resultados. A articulao dos objetivos estratgicos com as fontes de inspirao das polticas educacionais e os eixos de reordenamento da estruturao da reorganizao institucional passaram a constituir o cho do que, no caso brasileiro, viria a ser, nos anos seguintes e, sobretudo, na segunda metade da dcada de 90, o espao das amplas mudanas educacionais em dois nveis de interesse para a articulao de polticas pblicas, a saber: 1. No campo da Educao Profissional: o enorme salto qualitativo, iniciado a partir de 1995, com a formulao do Plano Nacional de Qualificao do Trabalhador (Planfor), "...experincia inovadora de insero da educao profissional como dimenso relevante da Poltica Pblica de Trabalho e Renda (PPTR), que, por sua vez, uma ferramenta indispensvel a um processo de desenvolvimento justo, democrtico e sustentvel da sociedade brasileira" (FAUSTO, GARCIA, ACKERMANN, 2001, p. XIII). 2. No campo da Educao em Geral: os avanos decorrentes da vigncia da nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB), a partir de 1 de janeiro de 1997. De fato, a LDB chegou para abrir caminhos e possibilitar a criao de alternativas para transformar o sistema educacional brasileiro. Como disse, quela poca, o Ministro Paulo Renato Sousa, "...o objetivo expandir e melhorar a qualidade da educao do Pas, para fazer frente aos desafios postos por um mundo em constante mudana". (Folha, edio de 27 de dezembro de 1996). Convm anotar, ainda, que, entre 1990 e 1995, o Brasil viveu um intenso clima de debates nacionais no campo educacional, eco das intensas discusses ocorridas ao longo da Constituinte e que culminaram com a promulgao da nova Constituio em 1988. O fato que os compromissos de Jomtien (1990), reafirmados posteriormente nas diferentes conferncias internacionais de educao e reconceituados na Declarao de Hamburgo e na Agenda para o Futuro (1997), "...sinalizam claramente a determinao com que o Brasil enfrenta o desafio de promover educao para todos, com qualidade e eqidade" (PAULO RENATO SOUSA, 2000, p. 8). No por acaso, no binio 1993/1994, o Pas esteve mobilizado na elaborao do Plano Decenal de Educao para Todos, com o envolvimento dos trs nveis de governo e os mais diferentes segmentos da comunidade educacional. desta poca a multiplicao de organizaes no-governamentais (ONGS) que passaram a atuar na rea da educao. imperioso reconhecer que o fortalecimento das organizaes do Terceiro Setor traduziu a resposta da sociedade prioridade que atribua a educao. imperioso, tambm, observar, como anota documento do MEC, que "...a sinergia gerada por este movimento inovador explica os avanos educacionais alcanados pelo Brasil ao longo da dcada de 90...". O desaguadouro natural da efervecncia vivida no bojo da elaborao do Plano Decenal da Educao no poderia ser outro que no o reordenamento do Sistema Nacional de Educao, a partir da alterao de toda a organizao dos diferentes ciclos e de uma nova concepo de educao bsica, passando-se a trabalhar com a seguinte estrutura formal do sistema, de acordo com a LDB:

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Estrutura do Sistema Nacional de Educao - Lei 9.394/96

Fonte: Lei n. 9.394/96, de 20 de dezembro de 1996.

Ao lado dos dois nveis estruturantes do Sistema Educacional Brasileiro, a LDB trouxe quatro modalidades especiais de ensino, com repercusses diretas sobre a organizao e gesto da escola e sobre a prpria prtica pedaggica. So elas:

Fonte: Lei n. 9.394/96, de 20 de dezembro de 1996.

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As modalidades educativas perpassam os dois nveis estruturantes de organizao do ensino. Assim, de um lado, como ordenamento legal, esto necessariamente vinculadas s diretrizes e aos parmetros curriculares do nvel correspondente e, de outro, como concepo operativa, devem estar ordenadas de tal sorte que, a todos os alunos conforme o caso, seja dada a possibilidade de aprender, o que supe uma escola "onde caibam todos" (CARNEIRO, 2000), na perspectiva de uma educao inclusiva. A conseqncia desta nova poltica de educao foi a valorizao da idia de projeto poltico-pedaggico, de responsabilidade da comunidade escolar que, partindo sempre do pressuposto da diversidade dos sujeitos, passa a desenvolver e a incorporar a nova cultura da rehumanizao da aprendizagem. Ou seja, a chamada "ratio-tecnica" vai cedendo lugar a "ratio-politica" (MENDES, 1983). Tudo isto vai-se encorpando, baseando-se em um feixe de princpios de organizao estrutural (ordenamento jurdico, sistemas de ensino e escola) e de prtica pedaggica (relaes no interior da sala de aula, sistemas de avaliao, permeabilidade dos programas e envolvimento da comunidade). Estes princpios de ao podem ser assim visualizados: Educao democrtica e organizao flexvel para a prtica de um ensino inclusivo. Autonomia da escola. Identidade dos indivduos. Interdisciplinaridade e inteligncias interpessoal e intrapessoal. Diversidade biosociocultural. Avaliao propositiva e no excludente. Pluralidade dos aspectos afetivos e cognitivos da aprendizagem. Multiplicidade das inteligncias. Cooperao interinstitucional e alianas estratgicas. Etnografia escolar e aprendizagem significativa. Implementado o quadro de reformas do Sistema Educacional Brasileiro, evidenciaram-se trs tipos de circunstncias de mudana que foram, rapidamente, conformando uma nova situacionalidade para os alunos que procuravam os servios educacionais, como se pode ver:

QUADRO 1

Foco: Educao Bsica

Avano das polticas de universalizao do ensino fundamental. Entre 1991 e 2000, a taxa de escolarizao liquida da populao de 7 a 14 anos saltou de 86% para 95,3%. Expanso da matrcula de 5 a 8 srie cerca de 23%, no perodo 1994/1998. Avano qualitativo do ensino fundamental, com a tendncia marcante de correo acelerada da distoro idade/srie. Evoluo drstica da matrcula do ensino mdio, com expanso vertiginosa de 10,8% ao ano, no perodo 1994/1999. 13

Reduo das desigualdades regionais, tanto no acesso educao como na melhoria da qualidade da oferta das modalidades de ensino. Ampliao do processo de "municipalizao" do ensino fundamental e de "estadualizao" do ensino mdio, como, alis, determina a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (1996), que , ao lado da Emenda Constitucional n 14 - instituinte do FUNDEF - foi responsvel pelo reordenamento legal do sistema educacional brasileiro. Reduo do analfabetismo, atravs da ampliao do acesso ao ensino fundamental que funcionou como eficiente estratgia. Programas intensos de formao e de treinamento de professores e de profissionais de educao, com o apoio de recursos tecnolgicos avanados, como a TV Escola e o prprio Programa Nacional de Informtica na Educao (Proinfo). Aqui, convm lembrar que a prioridade para a formao de professor dever estender-se at 2007, ano em que, segundo a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB), todos os professores devero ter curso superior. Ampliao do programa de distribuio do livro didtico, atingindo todos os alunos de 5 a 8 srie. Expanso de programas de educao de jovens e adultos, objetivando propiciar oportunidade de aprendizagem a todos aqueles que no tiveram acesso ao ensino, na idade prpria. Ascenso educacional das mulheres. A discriminao de gnero no Brasil, no tocante matrcula na escola regular, est superada, embora "...a incidncia de taxas mais elevadas de abandono escolar entre crianas e adolescentes do sexo masculino seja preocupante". (SOUSA, 2000). Para enfrentar este problema, o Governo Federal criou os programas de renda mnima e de combate ao trabalho infantil. Foco: Plano Nacional de Educao

QUADRO 2

Em decorrncia de exigncia da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional/LDB (art. 9), o Plano Nacional de Educao, aprovado depois de longos debates e de algumas circunstncias conflitivas na Comisso de Educao, Cultura e Desporto da Cmara Federal, representou a culminncia de um processo de prontido permanente da sociedade brasileira em relao s questes educacionais. O Plano representa um avano importante para o Pas, embora tenha que se reconhecer que muitos dos vetos feitos reduziram o seu alcance social. Sua particular relevncia est na definio de metas e objetivos, o que, no mnimo, significa saber a direo para a qual a educao do Pas vai se projetar.

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O Plano est construdo em trs eixos que correspondem, por sua vez, aos prprios objetivos gerais da educao, como se pode depreender:

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O Plano Nacional de Educao d ao funcionamento dos servios de educao uma viso sistmica das formas de operacionalidade, referenciadas aos nveis e s modalidades de ensino, definindo claramente: Magnas prioridades nacionais para a educao e definio dos macrobjetivos do ensino. Diretrizes, objetivos e metas para cada nvel e modalidade de ensino, incluindo, tambm, os aspectos referentes formao dos professores e valorizao do magistrio, ao financiamento e gesto do ensino. No que diz respeito s modalidades educativas, relevante perceber que a estrutura normativa emergente, foi extensiva na abrangncia e intensiva na verticalizao dos campos de organizao da aprendizagem especfica. Todas as quatro modalidades educativas includas na LDB (Educao de Jovens e Adultos, Educao Profissional, Educao Especial e Educao Indgena) passaram a ter diretrizes especficas de nvel nacional, o que significa que, de fato, o legislador assumiu que "...a educao escolar tem uma tarefa clara em relao diversidade humana: trabalh-la como fator de crescimento de todos no processo educativo". (PAULO RENATO SOUZA, 2001, p.5). Nesse contexto, vejamos as linhas-mestras da Educao Profissional e da Educao Especial, decorrentes de diretrizes normativas, no mbito da emergncia do novo ordenamento legal da educao nacional. Educao Profissional, normatividade e alcance social O pressuposto legal bsico no campo da Educao Profissional que a formao para o trabalho exige nveis crescentemente elevados de educao geral. Distancia-se, portanto, o legislador, da idia de uma formao para o trabalho reduzida aprendizagem de algumas habilidades tcnicas. Por outro lado, o legislador ps em evidncia a educao profissional no como modalidade de ensino mdio, mas como um processo de educao continuada que se estende ao longo de toda a vida do trabalhador-cidado. Em decorrncia, prev-se a integrao de dois tipos de aprendizagem: a formal e a no-formal. A primeira adquirida em instituies especializadas e a segunda adquirida por diferentes meios, inclusive no prprio trabalho. Neste sentido, o estabelecimento de parcerias entre os sistemas de ensino e a iniciativa privada, passa a constituir estratgia essencial para ampliar e incentivar a oferta de educao profissional.

Neste novo horizonte legal, cabe destacar trs grandes focos de ao:
Mobilizar, articular e ampliar a capacidade instalada da rede de instituies de educao profissional, de modo a ampliar a oferta de cursos de diferentes nveis, para a populao em idade produtiva. Estabelecer, com a colaborao do Ministrio da Educao, do Ministrio do Trabalho, das Universidades, dos Centros Federais de Educao Tecnolgica, da Rede Federal de Escolas Tcnicas, dos Sindicatos, dos Servios Nacionais de Aprendizagem e da iniciativa privada programas de ensino, de formao de formadores para a educao profissional e tecnolgica. 16

Repotencializar a rede federal de educao tecnolgica a fim de que funcionem como centros de referncia nas respectivas unidades federadas, intitucionalizando o conceito pleno de educao democrtica e de programas integradores e inclusivos de ensino. Educao Especial, normatividade e alcance social O pressuposto bsico no campo da Educao Especial que a pessoa com necessidades educacionais especiais precisa ter sua disposio uma poltica objetiva de acesso educao, por meio de aes compartilhadas da Unio, dos Estados, do Distrito Federal, dos Municpios e do segmento comunitrio. O legislador lastreou esta poltica no campo socioeducativo. Ou seja, no campo social, imperativo o reconhecimento das crianas, jovens e adultos especiais como cidados individuais e como cidados coletivamente integrados na sociedade. No campo educativo, por outro lado, necessria a conformidade material dos ambientes, tanto nos aspectos administrativos (adequao do espao escolar, dos equipamentos e materiais pedaggicos), quanto na qualificao docente e de membros de equipes interprofissionais. Aqui, a ao deve ser de mo dupla: da parte das escolas da rede regular, o funcionamento escolar deve ter uma dimenso integradora, inclusiva e permevel diversidade dos alunos; da parte das escolas especializadas, a poltica de incluso significa que elas orientem e ofeream apoio aos programas de integrao.

Neste novo horizonte legal, cabe destacar os sete focos do agir:

Integrar/incluir o aluno com necessidades especiais no sistema regular de ensino. Caso no seja possvel, em decorrncia do quadro de necessidades tpicas do aluno, disponibilizar o atendimento em classes e escolas especializadas. Ampliar o regulamento das escolas especiais, para que prestem apoio e orientao, ultrapassando, portanto, o atendimento especfico. Melhorar a qualificao dos professores, por meio da expanso da oferta de cursos de formao/especializao pelas instituies formadoras. Promover a oferta sistemtica de cursos de formao especial, nos diferentes nveis de ensino. Disponibilizar programas flexveis e diversificados de ensino, visando atender ao largo espectro das necessidades especiais, bem como a diversidade das realidades locais e regionais. Desenvolver materiais/livros didticos e equipamentos especficos que ensejem uma aprendizagem funcional para a pessoa com deficincia. Conceber diretrizes e agendas de ao, articuladas, complementares e cooperativas com a poltica de educao para o trabalho, em parceria com organizaes governamentais e no-governamentais e voltadas: a) para o desenvolvimento de programas de qualificao profissional destinados a alunos especiais; b) para a insero desses alunos no mercado de trabalho; e, c) para a definio de condies de terminalidade para aqueles alunos que no puderam alcanar nveis ulteriores de ensino. 17

Pode-se dizer que o reordenamento da educao nacional a partir de 1996, com a Lei n 9.394/96, se opera no mbito de um quadro de consolidao do Estado democrtico e como resposta s demandas das novas tecnologias e s mudanas na produo de bens, servios e conhecimentos. Estas demandas exigem que a escola possibilite aos alunos sua incluso sociedade do conhecimento, nas dimenses essenciais da cidadania e do trabalho. Para tanto, a educao bsica deve desalojar, do seu currculo, o ensino descontextualizado, compartimentado e baseado em grades de informaes. Ao contrrio, deve trabalhar e construir a aprendizagem com base nos focos: A reforma da Educao Profissional busca responder a dois referentes que decorrem da planetarizao da economia: a trabalhabilidade e a empregabilidade. A primeira remete idia de algum deter a capacidade de desempenho no trabalho com eficincia, eficcia e efetividade. A segunda diz respeito condio de algum propugnar por um posto de trabalho e, alm disto, preservar-se no emprego. Da significao: toda aprendizagem deve ter sentido para a vida. Da contextualizao: toda aprendizagem deve ocorrer enraizada no cotidiano do aluno. Da interdisciplinaridade: toda aprendizagem deve ser processual. Da resolubilidade: toda aprendizagem deve ser objetivada em solues, descobertas, invenes e processos de facilitao do existir, do viver e do agir. Da situacionalidade: toda aprendizagem deve incentivar o desenvolvimento do raciocnio e a aplicao das emoes, visando ampliar capacidade de aprender.

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PARTET E2 PA R 2
BALIZAMENTOS E MARCOS NORMATIVOS DA EDUCAO PROFISSIONAL
Em decorrncia do enfoque globalizador, emerge um paradigma pedaggico que migra do territrio dos contedos para a geografia curricular das competncias. A laboralidade, expresso conceitual da dimenso produtiva na vida social e, em conseqncia, na prpria cidadania, constitui objetivo basilar da Educao Profissional. A centralidade desta modalidade educativa encorpa-se no processo de apropriao das condies para a gerao de produtos e servios, em situaes permanentemente mutveis e instveis. No entanto, para no confundir Educao Profissional com mero treinamento, convm ter presente sempre que a Educao Profissional, enquanto modalidade educativa, deve estar articulada com a Educao Bsica. No caso da Educao Profissional de nvel tcnico, ela complementar ao Ensino Mdio. Assim, as competncias bsicas, asseguradas pela Educao Bsica, so imprescindveis formao profissional, fazendo-se supor que, caso o aluno delas se revele despossudo, possa recuper-las em etapas ou mdulos de nivelamento, sobretudo, levando-se em conta as atuais condies e os resultados ainda insatisfatrios da educao chamada geral (RCNEP 2000). , Por outro lado, cumpre considerar a dimenso polivalente de algumas reas profissionais comuns e cuja natureza interprofissional conforma-se preparao geral para o trabalho. O lastro desta multiprofissionalidade pode encontrar-se na prpria educao bsica. Na verdade, o contexto particular das diferentes realidades, seja do indivduo, seja da demanda produtiva, que deve configurar o projeto educacional. Ou seja, as situaes profissionais, tanto no tocante formao, quanto no tocante execuo de atividades educacionais, exigem instituies abertas diversidade da demanda e, sobretudo, permeveis ao direito individual de construo de um itinerrio formativo compatvel com identidades diferenciadas. Com o deslocamento do foco da ao educativa do ensinar para o aprender, os currculos dos cursos de Educao Profissional deixam de estar centrados em contedos e, em decorrncia, afastam-se da idia de organizao em grades curriculares. A nfase transfere-se para aquisio e o exerccio de competncias, estas articuladoras de conhecimentos. Nesta perspectiva, os mtodos e as tcnicas de ensino/aprendizagem so essenciais para o desenvolvimento de um itinerrio formativo, interligado permanentemente com os contextos polimodais do mundo do trabalho. Para o sucesso do novo horizonte da Educao Profissional convm assumir, de partida, que a adoo de conceitos e de novos fundamentos se impe, de um lado, como necessidade de compatibilizao com a idia de trabalhabilidade, tal qual ela se apresenta na sociedade contempornea e, de outro, como captao de tendncias de sua plasmao no futuro. No mago do novo paradigma da Educao Profissional, o conceito de competncia emerge como energia condutora dos currculos, estes encarados como conjuntos integrados e articulados de situaes-meio, pedagogicamente concebidos e organizados para promover aprendizagens profissionais significativas (RCN de Nvel Tcnico, BsB, MEC/SEMTEC/2000). 19

A reorganizao da Educao Profissional se opera com base em duas grandes vertentes: A articulao de concepes A articulao de instrumento Esta articulao bipolar tem seus fundamentos no binmio eqidade/incluso. Binmio responsvel pela definio de focos de relevncia na construo de uma agenda de aes compartilhadas, envolvendo educao especial e educao profissional. A eqidade implica na disponibilizao de condies iguais de entrada para todos e, tambm, de condies iguais de sada com qualidade para todos. Para tanto, mister identificar pontos endgenos de estrangulamento e desenvolver estratgias gerenciais que contemplem: Alianas estratgicas Parcerias Acessos diferenciados A incluso, por seu turno, implica na oferta de ensino em diferentes nveis e sob diferentes formas, possibilitando a universalizao do acesso. Em ambos os casos (eqidade/incluso), as escolas devem alinhar contedos e metodologias plurais, capazes de restaurar a dimenso formativa do currculo como instrumento de desenvolvimento de competncias e de habilidades e, portanto, de multiplicao de espaos de insero social. Em outras palavras, significa dizer que a escola convencional deve acrescentar s suas funes instrucional, socializadora e preparadora para o mundo do trabalho, uma outra voltada ao estmulo de inteligncias. Na verdade, a ausncia da elasticidade institucional conseqncia do fenmeno da inapreensibilidade da escola, que tem dificuldade de aprender a trabalhar com a singularidade dos alunos. Da, decorre, a opacidade dos seus programas e das solues encontradas para o ensino. Para trabalhar nesta perspectiva, as escolas e centros de educao profissional devem se reorganizar em trs direes, a saber:

Fazer o seu desmuramento virtual: Abrir-se para a vida; Extroverter-se para colher e valorizar as diferenas; Multiplicar-se em espaos sociais; Dessacralizar os contedos curriculares; Acolher linguagens diferentes; 20

Estimular a integrao de aes com mecanismos explcitos de aprimoramento de aspectos da interdisciplinaridade; e, Enriquecer as formalizaes conceituais com dimenses pedaggicas multirreferenciadas.

Assumir-se como uma comunidade de interesse: Trabalhar com alternativas de resposta; Preocupar-se no s com os que esto dentro, mas com os que poderiam estar; Captar a internalidade dos alunos: ajud-los no processo de autoconhecimento, de desenvolvimento pessoal e de rastreamento permanente de sua estrutura subjetiva; Responder s demandas e aos interesses individuais; e, Aprender a individualizar o contato com o aluno. Compreender que o ensino no nem um currculo fechado nem um programa pr-estabelecido, mas todo o processo de condio da aprendizagem: Conhecer os marcos e referncias individuais; Descobrir o estilo de aprendizagem preferido; Valorizar o repertrio individual; e, Criar e agregar crculos de cooperao.

Possibilitar a "deslinearidade" da organizao (despadronizao da escola), de acordo com os fundamentos contidos nas DCNEM, a saber: a) a poltica da igualdade; b) a tica da identidade; e, c) a esttica da sensibilidade. A legislao da Educao Profissional est voltada para oferecer respostas concretas de como se pode e de como se deve operacionalizar a relao educao e trabalho produtivo atravs do processo escolar. Esta relao tem-se constitudo em enorme desafio histrico para a rede escolar, organizada e operada, quase sempre, na perspectiva de trabalhar esquemas e processos educacionais desencarnados da cidadania concreta do aluno e, por extenso, do mundo do trabalho. Os princpios orientadores do funcionamento da escola luz dos novos textos legais, no mbito da Educao Profissional, so: a igualdade como um direito, viabilizado institucionalmente; a tica da identidade; a cidadania produtiva; a articulao entre os diferentes sistemas de ensino; a complementaridade interinstitucional; 21

as alianas estratgicas escola/mundo empresarial/sindicatos; a gesto escolar compartilhada, envolvendo segmentos da comunidade; as aprendizagens resolutivas; os programas de ensino flexveis; e, a avaliao no pelos contedos isolados, mas pelas competncias desenvolvidas. Estes princpios esto encorpados na legislao, em dispositivos que traduzem uma nova tica de gesto do aparelho escolar (BOURDIEU) e so referenciados pelo fundamento do que se denomina de diversidade criadora (UNESCO, 1997). Como assinala importante documento desta agncia internacional, a emergncia da cultura cvica global parece suscitar novos elementos normativos por toda parte. E arremata: "A idia de Direitos Humanos constitui uma norma de conduta poltica firmemente estabelecida ..." Estes princpios inspiradores iluminam toda a legislao da Educao Profissional a partir da LDB e do Decreto n 2.208/97 e resgatam, sob o ponto de vista da formulao legal, a relao imperiosa entre educao e trabalho. Neste sentido, cabe, escola, oferecer apoio para que cada aluno desenvolva as competncias necessrias para a realizao do seu projeto de vida. Somente assim, ser possvel transformar o estudante trabalhador em trabalhador estudante, assegurando-lhe as condies para enfrentar os grandes desafios do mundo do trabalho, instalado no amplo espao da sociedade do conhecimento. O conjunto de dispositivos legais e de marcos normativos do campo da Educao Profissional requer, para seu inteiro entendimento, que o indivduo e a escola conheam as condies objetivas para um itinerrio formativo e realista. O Decreto n 2.208/97 define trs nveis de organizao dos cursos de Educao Profissional, a saber:

NVEL BSICO: Destinado qualificao e reprofissionalizao de trabalhadores, independente de escolaridade prvia.

NVEL TCNICO: Destinado a proporcionar habitao profissional a alunos matriculados ou egressos do ensino mdio, devendo ser ministrado em forma estabelecida por este decreto.

NVEL TECNOLGICO: Corresponde a cursos de nvel superior na rea tecnolgica, destinados a egressos do ensino mdio e tcnico.

Estes diferentes nveis de ensino devem estar abertos a qualquer pessoa que os procure, preenchidas, evidentemente, as condies legais. 22

Os Referenciais Curriculares Nacionais da Educao Profissional de Nvel Tcnico definem vinte reas profissionais, sendo: Agropecuria Artes Comrcio Comunicao Construo Civl Designer Geomtica Gesto Imagem Pessoal Indstria Informtica Lazer e Desenvolvimento Social Meio Ambiente Minerao Qumica Recursos Humanos Sade Telecomunicaes Transportes Turismo e Hospitalidade Esta concepo legal de cursos de vrios nveis e de diferentes reas aponta a necessidade de cada escola de Educao Profissional trabalhar com uma organizao de ensino aberta e flexvel, ou seja, capaz de receber alunos de perfil variado. Inclusive, alunos que precisam de rotas particulares e estritamente pessoais para desenvolverem a aprendizagem. Este o caso tpico de alunos com limitaes e com distrbios de aprendizagem. No caso das Pessoas com Necessidades Educacionais Especiais, a realidade mostra que as escolas, independentemente da esfera administrativa em que se situam (pblicas: federais, estaduais e municipais; ou privadas) revelam pouca sensibilidade para acolher esse aluno, embora, no discurso pedaggico e gerencial, afirme-se o contrrio. Na verdade, as dificuldades das escolas residem na falta de uma cultura organizacional operada a partir do aluno e no dos programas de ensino, aos quais o aluno deve se curvar, dentro de um princpio de padronizao orgnica. De acordo com este princpio, a escola se organiza igualmente porque deve buscar resultados iguais. Esta viso a negao do prprio sentido de educao, cuja finalidade precpua, como diz Freire (1982, p.24), deve ser ajudar as pessoas ao exerccio de sua expressividade humana. 23

Para atuarem nesta perspectiva, os Sistemas de Ensino e as estruturas escolares devem compreender que a radical pertinncia da escola, enquanto instituio social, reside em ilustrar o princpio de unidade/diversidade em todas as esferas, como assinala Morin (2000, p.55). Os programas, cursos e as agendas escolares devem, portanto, contemplar esta possibilidade de uma organizao para o conviver com os diferentes , pois, "... a pluralidade de espaos, tempos e linguagens deve ser no somente reconhecida, como promovida (CANDAU, 2000, p.13).

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PARTET E 3 PA R 3
EDUCAO PROFISSIONAL E EDUCAO ESPECIAL: FACES E INTERFACES
A Educao Especial, entendida "como aquela projetada para sujeitos em situao de deficincia (...)" (LEPOT; FROMENT e MERCIER, 1999, p.9), tem evoludo grandemente, no mundo inteiro, nos ltimos tempos. No caso do Brasil, essencial compreender a linha de evoluo seguida, mxime na ltima dcada, quando um conjunto de iniciativas da sociedade terminou por gestar o ambiente favorvel para a emergncia de uma rica e fecunda legislao no campo focal dos direitos fundamentais da pessoa com Necessidades Educacionais Especiais. Em nvel de Governo Federal, imperioso reconhecer a ao afirmativa do Ministrio da Educao, por intermdio da Secretaria de Educao Especial, cuja programao de atividades, ao longo dos ltimos anos, tem sido fortemente tomada por iniciativas voltadas, de um lado, para a busca da quebra de paradigmas no alinhamento condutual da rede escolar e, de outro, por uma agenda afirmativa de construo de uma lgica de intensificao do princpio de uma s escola para todos (GADOTTI, 1990), ou seja, a relao Educao Profissional/Educao Especial passa necessariamente pela apropriao operativa da idia de educao inclusiva. A operacionalizao da idia de educao inclusiva, nos vrios nveis de oferta da educao profissional, parte da construo da resposta institucional seguinte questo central:

QUEM O SUJEITO NO DO ENSINO, MAS DA APRENDIZAGEM? O sujeito da aprendizagem o aluno e "sua circunstncia" (ORTEGA e GASSET). Ou seja, e sua diversidade. instituio escolar cabe desenvolver, a partir dos marcos legais existentes e dos ordenamentos jurdicos legais disponveis, propostas e nveis de acessibilidade capazes de viabilizar a prtica de uma educao inclusiva, a partir de quatro diferentes nveis: Currculo: O currculo o lugar organizado e instrumentador da singularidade do sujeito. O currculo no deve servir para enquadrar saberes, seno, para trocar saberes. Gesto: O princpio essencial da gesto da escola construir uma escola em que cada um tenha o direito de ser cada um. Neste caso, o papel do corpo diretivo assegurar, na materialidade do ambiente e na abstrao dos processos administrativos, os meios para que os professores possam desenvolver os compromissos metodolgicos, polticos e sociais da escola. Metodologias: Nossas escolas tm dificuldades para se libertarem de imagens aprisionadas de si mesmas.

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POR QUE ISSO ACONTECE? Porque a nfase dos recursos metodolgicos est no que deve ser ensinado e, no, em quem deve aprender. Porque no h uma preocupao em adequar o nvel de complexidade do contedo ao ritmo dos alunos. Porque todo o aparato do ensino est montado para chancelar a aprendizagem por meio de ritos formais (repetio, estandardizao, padronizao, verificao etc.). Avaliao: Uma educao despossuda de sentimentos vazada numa racionalidade instrumental tem dificuldades operativas de ser pautada por critrios de assimetria. De fato, na avaliao, h uma tendncia de se enquadrarem todos os alunos numa ordem institucional aparente. Para que as instituies dedicadas Educao Profissional possam acolher o aluno com necessidades educacionais especiais mister que elas trabalhem, em toda a sua programao de cursos, com o conceito de pluritemporalidade. Isto implica em: Compreender os diversos tempos do aluno. Aprender, curricularmente, a dimenso provisria do saber organizado. Irromper o conceito fsico de tempo e enraizar a aprendizagem nas circunstncias plurais de cada um, construindo respostas s questes: - Quais so os compassamentos possveis? - De que forma os ritmos individuais esto tendo o adequado suporte institucional? - Quais so os esquemas de gradualidade de organizao da escola para atender a este aluno? - Qual o nvel de preocupao dos professores com a questo essencial da pertinncia do conhecimento? De fato, se a sala de aula o lugar da aprendizagem sistematizada, por excelncia, tem sido, tambm, o lugar de excludncias ao no possibilitar que, a cada aluno, seja assegurado o direito de trabalhar com estratgias prprias de aprendizagem. Aqui, vale lembrar que todo o corpo de dispositivos da Lei de Diretrizes e Bases da Educao e toda a legislao decorrente focam a urgncia de reformas menos programticas e mais paradigmticas na organizao escolar.

O direito individuao impe escola quatro questes bsicas:

I - A quem cabe a centralidade da aprendizagem? II - Como assegurar espaos institucionais ao direito de cada um conservar ou adquirir a pilotagem sobre sua prpria existncia? III- Como possibilitar a construo jurdica e social dos indivduos com necessidades educacionais especiais, no mbito da Educao Profissional? IV- Como assegurar espaos institucionais para a construo de uma identidade prpria?

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Estas quatro questes remetem o compromisso organizacional da escola para uma atuao sobre a dimenso social da aprendizagem e, portanto, sobre uma evoluo cognitiva que no caminha luz de conhecimentos abstratos, mas, ao contrrio, de forma sempre contextualizada e focada na construo identitria dos alunos. As respostas a estas indagaes, todas elas de profunda pertinncia educativa, exigem focos de ao, assim, ser sumarizados: a) Trabalhar com programas flexveis e, portanto, permeveis s mudanas e pluralidade dos indivduos, detentores de singularidades cerebrais, mentais, psicolgicas, afetivas, intelectuais, subjetivas e culturais. a este complexo mundo individual e prpria escola que Morin (2000, p.55) dirige a sua observao: a educao dever ilustrar este princpio de unidade / diversidade em todas as esferas. b) Adotar critrios multidiretivos para a abordagem dos contedos. Isto quer dizer: I. Ampliar, valorizar e reconhecer diferentes espaos de produo da informao e do conhecimento. II. Favorecer diferentes ecossistemas educacionais. III. Estimular prticas socioculturais e educativas de carter presencial e/ou virtual. IV. Estimular aprendizagens sistemtica e assistemtica. c) Compreender que a escola, mais do que um edifcio, um espao aberto e luminoso de aprendizagem e que os processos educativos se desenvolvem a partir de diferentes configuraes. Em conseqncia, a pluralidade de espaos, tempo e linguagens deve ser no somente reconhecida, como promovida (CANDAU, 2000, p.13). d) Investir no projeto escolar como um mecanismo de: - despadronizao; - diferenas e de autonomias; - identidades e alternativas metodolgicas variadas; e, - avaliao de "performance" e, no, de contedos soltos. Com base nessas diferentes dimenses, fica mais fcil desenvolver programao de educao profissional para o aluno com necessidades educacionais especiais, a partir dos dispositivos legais atuais. O aluno "especial" deve poder evoluir em sua individualidade e no apenas no avano do programa. Isto implica em desenvolver competncias e habilidades individuais que lhe assegurem autonomia de movimentos e meios de se afirmar socialmente. Ou seja, se afirmar pelo trabalho. O aluno com deficincia no um impossibilitado, mas um diferente. Por isso, convm anotar que a categoria conceitual "aluno com necessidades educacionais especiais" polissmica e, portanto, carregada de desafios epistemolgicos. Da parte da escola, fundamental abandonar a viso superficial do "especial" para mergulhar numa epistemologia do "especial" ancorada no reconhecimento da heterogeneidade do "especial" com sua diversidade de:

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a) necessidades; b) limitaes; e, c) projetos. Este quadro de referentes estruturadores (necessidades, limitaes e projetos) deve ser trabalhado pela organizao escolar a partir dos marcos legais existentes e dos ordenamentos jurdico-organizacionais disponveis. A idia bsica organizar cursos e programas de Educao Profissional que garantam a ampla acessibilidade formativa aos alunos com necessidades educacionais especiais. Estes cursos e programas devem resultar da construo de consensos poltico-pedaggicos entre redes de apoio sustentabilidade do processo inclusivo. Neste sentido, o desenvolvimento de estratgias de reorganizao administrativa visando elasticidade de programas de ensino passa, tambm, pelo desenvolvimento e construo de uma linguagem consensual entre os diferentes atores. Esta perspectiva conceitual organizativa postula uma extensa e intensa reorganizao de cada escola, enquanto micro-sistema, para tornar toda a programao institucional inclusiva, o que subentende rever, reordenar e reposicionar os campos de: Gesto: procedimentos.

Currculos: ordenamento.

Metodologias: polimodalidades. Docentes: formao inicial e continuada. Avaliao: processos mltiplos.

Recursos Tcnicos: instrumentalizao adequada.

Recursos Financeiros: financiamentos de programas e projetos. A associao desses sete pontos vai resultar em um conjunto de diretrizes reveladoras da disponibilidade institucional para atuar em vrias direes, a saber: Horizonte da normatividade sistmica Valoriza a relevncia e a urgncia pedaggica com vistas a superar as limitaes da burocracia evasiva e inibidora da criatividade educatica. Horizonte da articulao orgnica Valoriza esquemas de cooperao interinstitucional, de alianas e de atividades interdisciplinares. 28

Horizonte do alinhamento de consensos Valorizar espaos de negociao pedaggica, voltados para a construo de agendas de efetividade entre educao especial e educao profissional. Horizonte de resultados educativos socialmente relevantes Valorizar programas de Educao Profissional para o aluno com deficincia em suas realidades mltiplas. Programas que tenham caractersticas prprias por serem: a) conclusivos; b) resolutivos; c) sociocomunitrios; e, d) catalisadores. luz desses aspectos dimensionadores da qualidade educativa dos cursos propostos, devese organizar o painel da programao interinstitucional, referenciado a um esboo tcnicolegal que tenha a conformidade possvel, dentro das alternativas a curto, mdio e longo prazos. Todas essas possibilidades legais de organizao de cursos de Educao Profissional para o aluno com necessidades educacionais especiais supem que se resolva uma questo inicial e crucial, porque viabilizadora de projetos. Tal questo diz respeito aos aspectos financeiros, tanto para a oferta inicial de cursos, quanto para a sustentao financeira de programas. Na verdade, estes recursos so essenciais para investimentos em: a) adequao de reas fsicas; b) aquisio de material didtico; c) capacitao inicial e continuada de docentes e de pessoal de apoio; d) compra de equipamentos especficos e de laboratrios de informtica; e) aquisio de bibliografia especializada; e, f) produo e disseminao de documentos tcnicos e de experincias exitosas na rea. Por fim, vale destacar que, em qualquer situao, a organizao e a oferta de cursos de Educao Profissional, para atender a diversidade de demanda das pessoas com deficincia, devem corresponder aos seguintes registros: 1. A escola precisa abandonar a viso circunstancial do "especial" como um problema intransponvel na sala de aula. 2. O aluno "especial" deve ser enxergado como detentor de uma cidadania em construo. Isto implica em lhe possibilitar o desenvolvimento de competncias e habilidades individuais que lhe assegurem autonomia de movimentos e meios de ele se afirmar socialmente. 3. Cada escola, enquanto Centro de Referncia, deve abrir-se s questes de pertinncia institucional e montar (conceber, organizar e executar) uma AGENDA que defina: I- Atividades Que programas vamos oferecer? II- Vinculaes Quem vai trabalhar (instituio) e com que vamos trabalhar (alianas estratgicas)? 29

III- Ambincias Onde vamos trabalhar? IV- Metodologias Como vamos trabalhar? V- Meios e recursos De que vamos precisar? VI- Aferio de resultados Como vamos avaliar? VII- Cronograma Quando vamos executar? VIII-Relatrios de progresso Que etapas devem ser definidas como indicadoras de efetividade? Somente desta forma o aluno com necessidades especiais vai poder evoluir adequadamente, em sua individualidade e no na simples busca de cumprir ou esgotar o programa escolar. Essencialmente, a instituio educativa deve propiciar o desenvolvimento de habilidades e competncias individuais que assegurem ao aluno autonomia para viver sua vida, realizando atividades laborais e trabalhos compatveis com as suas singularidades.

Oferta e modelagens de cursos de Educao Profissional para o aluno com deficincia

Embora a legislao especificamente o Decreto n 2208/96 defina claramente os tipos de curso oferecidos na Educao Profissional, convm anotar que, no interior de cada uma destas definies legais, h possibilidades de uma organizao bastante flexvel, de acordo com a realidade efetiva de cada instituio de ensino e a natureza das demandas existentes. No caso de cursos de Educao Profissional para os alunos com deficincia, esta reserva legal importantssima, uma vez que enseja arranjos organizacionais diferenciados, a partir das condies efetivas da escola, seja em termos de infra-estrutura material (fsica e de equipamentos), seja em termos de capacidade e de qualificao do corpo docente. Um desenho preliminar dessas possibilidades institucionais aponta nas seguintes direes: I - CURSOS DE NVEL BSICO Como os cursos so abertos a demandas de natureza mltipla e, para sua organizao, independem de prescries curriculares prvias e de nvel de escolaridade dos demandantes, a sua concepo est fundamentada no princpio de total autonomia institucional para sua organizacional e oferta. Com base neste entendimento, recomenda-se que cada Escola Tcnica ou Centro de Referncia organize os cursos de nvel bsico atravs de UNIDADES DE APRENDIZAGEM. Este mecanismo possibilitar extrema flexibilidade instituio e ao prprio aluno. A UNIDADE DE APRENDIZAGEM um bloco didtico em que se associam os seguintes elementos: a) Contedos; b) Metodologias; c) Meios instrucionais (Espaos, materiais de apoio e infra-estrutura fsica em geral); d) Suporte administrativo. A UNIDADE DE APRENDIZAGEM ter um tempo de durao compatvel com os ncleos de habilidades a serem desenvolvidas e, sobretudo, com as potencialidades do aluno com deficincias. Os contornos das UNIDADES DE APRENDIZAGEM so definidos pedagogicamente por mecanismos de negociao entre os atores envolvidos (professores, tcnicos, pais ou responsveis, especialistas da rea psicomdica, etc.), a quem cabe tambm assentar as bases 30

para esta negociao pedaggica no mbito da natureza e do grau de comprometimento, encorpados nas limitaes pessoais que o aprendiz apresenta. Essas diferentes dimenses baseadas na apreensibilidade institucional em relao ao aluno com necessidades especiais so elementos definidores da "formatao" do curso. Pode-se, porm, admitir como tempo razovel para a configurao de cada UNIDADE DE APRENDIZAGEM a carga horria de dez horas. Significa dizer, que cada Curso Bsico ser o resultado da soma de tantas UNIDADES DE APRENDIZAGEM. Este dimensionamento ser definido em nvel de cada instituio, dentro do princpio da autonomia escolar. Princpio este que, para ser adequadamente operacionalizado, dever estar associado aos demais princpios legais da organizao curricular, a saber: a contextualizao, a interdisciplinaridade, a diversidade e a pertinncia educativa. Por outro lado, estes princpios devem estar permanentemente sintonizados com os fundamentos polticos e pedaggicos da prpria Educao Profissional, quais sejam: a) A tica da identidade; b) A esttica da sensibilidade; c) A poltica da igualdade. II - CURSOS DE NVEL TCNICO Os cursos de nvel tcnico esto contingenciados por duas pr-condies: a) reas e currculos pr-definidos; b) Oferta concomitante ou seqencial ao ensino mdio. Como os alunos com deficincia, que acorrem s instituies de Educao Profissional para a obteno de algum tipo de qualificao profissional, no possuem, em sua maioria absoluta, o nvel mdio, razovel pensar que, neste momento inicial, as Escolas e CEFET's envolvidos nos Programas TEC NEP vo ter uma demanda ainda reduzida para os chamados cursos tcnicos de nvel mdio. Independentemente, porm, do tamanho da demanda, urge que as instituies da Rede Federal de Educao Tecnolgica acelerem os procedimentos de organizao interna para receberem, em grau crescente de demanda desses alunos. Na verdade, a presuno de que a matrcula do alunos com necessidades especiais vai mudar rapidamente o perfil de evoluo, assumindo velocidade crescente, decorre da presso das empresas que, ameaadas pela legislao e pela ao vigilante do Ministrio Pblico, comeam a alardear que no contratam pessoas com deficincia pela inexistncia de mo-de-obra qualificada. As estatsticas apontam mudanas rpidas neste sentido. Segundo dados do Ministrio do Trabalho, as empresas brasileiras preencheram, em 2000, 2.728 vagas e, em 2001, 10.388, com pessoas com deficincia e que tinham passado por programas de qualificao profissional. Para viabilizar, de um lado, a oferta institucional e, de outro, o atendimento demanda de perfil mltiplo e crescente, urge que as instituies envolvidas no TEC NEP flexibilizem rapidamente a organizao dos currculos de nvel tcnico, pelo mecanismo da modularizao. Assim, ao aluno da Educao Especial ser dada a possibilidade de ele se matricular em cursos de Educao Profissional de nvel tcnico, atendendo as singularidades de sua situao que exigem, certamente, tempos e espaos diferenciados para a sua educao profissional. A flexibilizao organizacional desses cursos ensejar a aquisio de nveis agregados de qualificao. Esta estratgia vai possibilitar escola preparar-se e preparar seus professores para um trabalho de pertinncia pedaggica com os alunos com deficincia, ao mesmo tempo em que lhes propiciar faces e formas de realizao de uma programao de estudos e de aprendizagem compatveis com a idia de uma democratizao efetiva do direito educao, o que supe reinventar a Escola (CANDAU, 2000), pondo-a na rota oposta de uma cultura institucional nica, padronizada, homognea, formal e excludente. 31

A Educao Profissional de nvel tcnico detm, nas instituies brasileiras, as formas mais cristalizadas de organizao. Formas impermeveis a mudanas, mesmo porque elas se remetem a histrias de reconhecido sucesso escolar. Por isso mesmo, necessrio compreender que as mudanas aqui passam por etapas mais lentas de novas apropriaes pedaggicas. Este processo vai cobrir diferentes nveis de organizao da escola, estruturados a partir das bases materiais do processo, das relaes no interior do processo e das formas de representao do processo na mentalidade docente. As referncias organizacionais bsicas que do sustentao cultura socioinstitucional dos estabelecimentos da Rede Federal de Educao Tecnolgica devero ser consideradas adequadamente para a nova organizao das bases materiais, no bojo de uma educao inclusiva e de um ensino permevel presena do aluno com deficincia.

Dimenses Conclusivas
Os contedos especficos de cada mdulo ou disciplina devem ficar no mbito da autonomia da instituio e do professor que os vai ministrar, sendo necessrio, porm, ao definir tais contedos, esclarecer: a) Perfil de entrada do aluno/Competncias que possui. b) Perfil de sada do aluno/Competncias que vai desenvolver. c) Carga horria. d) Metodologias de ensino/aprendizagem. e) Modalidades de avaliao: imediata e posterior. f) Bibliografia e material complementar de leitura.

g) Material a ser usado durante o curso. h) Total de Unidades de Aprendizagem envolvidas. i) j) Tipo de suporte administrativo de que vai necessitar. Apoio e acompanhamento na insero no mercado de trabalho.

Este painel de informaes essencial para o estreitamento das relaes professor/aluno, medida que propicia a construo de rotas de aprendizagem compatveis com o perfil do aluno e com as condies materiais objetivas existentes. As duas dimenses so importantes para a modelagem das questes de delimitao de espaos de tempo de aprendizagem, sem o que fica impossvel trabalhar, pedagogica e significativamente, o conceito de ritmo de aprendizagem. Respeitar este ritmo dever da escola e forma de valorizao do aluno. precisamente esta possibilidade que Touraine (1998) denomina de "o direito individuao". Para ele, este direito implica em cada escola de educao profissional abrir-se para possibilitar a construo jurdica e social do aluno com necessidades educacionais especiais no mbito da Educao Profissional.

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PARTET E4 PA R 4
DOBRAS E DESDOBRAMENTOS POSSVEIS NO MBITO DE UMA AGENDA DE CAPACITAO DOCENTE

A) Novos horizontes da capacitao docente

A capacidade docente constitui, hoje, um dos grandes desafios da rea da educao. Na verdade, a formao clssica do professor voltada para o simples cumprimento do programa, o respeito carga horria e a manuteno da disciplina j no satisfaz as exigncias de uma escola que necessite estar em sintonia com um novo padro de sociedade. Padro que tem na liberdade e na autonomia das pessoas o princpio de seu funcionamento. Cada professor dever tentar trabalhar a partir da representao dos alunos. Isto no significa buscar a explicitao destas representaes e, a seguir, desprez-las. O fundamental, como destaca Perrenoud, (2000, p.28) dar-lhes regularmente direitos na aula, interessar-se por elas, tentar compreender suas razes e sua forma de coerncia. Aqui, vale lembrar, tambm, o que diz Bachelard (1996, p.47), ao registrar que o docente, muitas vezes, tem dificuldades para compreender que seus alunos no compreendem, j que perderam a memria do caminho do conhecimento, dos obstculos, das incertezas, dos atalhos, dos momentos de pnico intelectual ou de vazio. Significa dizer que o colocar-se no lugar do aluno constitui, hoje, condio essencial para o exerccio docente. Portanto, j no suficiente que o professor tenha a memria de suas prprias aprendizagens. Uma prtica pedaggica a partir da concepo dos alunos deve estar na centralidade da formao do professor. Quando a gesto da formao docente posta na perspectiva do professor de Educao Profissional, para o aluno com necessidades educacionais especiais, assume particularidades adicionais. Consistem estas particularidades em no supervalorizar a totalidade do processo, mas em criar mecanismos de favorecimento de progresso das aprendizagens por ciclos de estudos, unidades de aprendizagem e sucesso de tarefas, no mbito dos trs nveis legais dos cursos de Educao Profissional: curso de nvel bsico, de nvel tcnico e de nvel tecnolgico. Aqui, a diversidade de alunos e a autonomia dos sujeitos exigem que todas as atividades desenvolvidas tenham funo estratgica, na acepo de Tardif (1992, p.17), ou seja, que sua concepo tenha sempre uma operao de longo prazo e que cada ao seja decidida em funo da contribuio almejada progresso tima das aprendizagens de cada um.

B) Fundamentos epistemolgicos da formao docente

A formao do professor coloca-se na perspectiva mais ampla das relaes educao/ sociedade. No interior deste eixo, posiciona-se a escola como instncia escolhida pela sociedade para oferecer, de forma consistente e permanente, o que a lei denomina de educao escolar (LDB / 1996, art. 1, 1). Esta educao, intencionada e sistematizada, encontra, no professor, o ator privilegiado das aes coordenadas em sala de aula e na escola, o lugar para trabalhar os diversos contedos curriculares, favorecendo o desenvolvimento da autonomia intelectual do aluno e o seu pensamento critico.

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Pela ao motivadora do professor, a escola assegura a convivncia fecunda de disciplinas de educao geral e de disciplinas profissionalizantes, na moldura de uma permanente articulao curricular. Assim, a compreenso dos fundamentos cientficos e tecnolgicos dos processos produtivos encontram, no professor, o apoio e a assistncia indispensveis para que o aluno realize a permanente contextualizao dos contedos das reas disciplinares. Desta forma, a articulao entre educao bsica e tcnica se opera a partir da adequada "gesto" da sala de aula a cargo do professor, cuja formao dever considerar a especificidade do alunado. Neste sentido, cada programao formativa, seja em nvel de formao inicial, seja em nvel de formao continuada, deve estar aberta s mltiplas possibilidades do trabalho docente. Possibilidades que j no podem mais girar em tomo de um aluno ideal e de um saber absoluto, ignorando-se, assim, para quem se ensina e para que se aprende certo contedo. A base da formao do professor e, portanto, de todo o processo de capacitao ao longo de uma vida, deve ser trabalhar, em qualquer circunstncia, no processo educativo vinculado vida. Sugere-se que a capacitao docente para a atuao do professor no mbito da Educao Profissional/Educao Especial seja estruturada em duas grandes etapas, aqui denominadas de blocos de formao para o trabalho pedaggico. O primeiro bloco deve ser comum ao professor que vai atuar tanto nas Oficinas Pedaggicas, quanto no programa TEC NEP . Este bloco comum deve conter: IDisciplinas sociopedaggicas.

II- Disciplinas de concepo de teorias de aprendizagem. III- Disciplinas de fundamentos da educao. IV- Disciplinas do campo da prtica educativa. O segundo bloco deve ser diferenciado. Assim, os professores que trabalham nas Oficinas Pedaggicas devem aprofundar seus estudos em: ILegislao da Educao Profissional.

II- Legislao da Educao Especial. III- Conhecimentos das deficincias e da superdotao. IV- Seleo e organizao dos contedos de ensino. V - Educao profissional para alunos com necessidades educacionais especiais. VI- Competncias e habilidades por rea de deficincia e superdotao. VII- Desenho curricular por rea de deficincia e superdotao. VIII-Gesto de educao profissional para o aluno com necessidades educacionais especiais. IX- Avaliao da aprendizagem no campo da Educao Profissional para o aluno com necessidades especiais. 34

A formao docente para aqueles que vo trabalhar nas Oficinas Pedaggicas deve estar orientada para a profunda compreenso deste espao como uma geografia concreta, funcional e prxima do aluno e do seu aprender humano. exatamente esta percepo que vai contribuir para que o aluno trabalhe nesse ambiente em sintonia permanente com seu sonho de emancipao. Este sonho mostra para o aluno o trabalho como a essncia do seu projeto de vida. Nesta perspectiva, o aluno com deficincia vai sentindo a Oficina Pedaggica como um laboratrio de construo de solues. Por isso, encontra no professor e na equipe tcnica de apoio o respaldo para ir construindo um itinerrio formativo que, mais do que responder s conformaes da instituio onde est plantada a Oficina Pedaggica, deve corresponder ao desenvolvimento de estruturas organizacionais e operativas em que cada mnima atividade, cada pequena tarefa, se integra ao processo articulado de aprendizagem de contedos laborais, sempre dentro da percepo do sujeito aprendente. Como lembra Braibant (1999, p.113), a aquisio de competncias e habilidades profissionais pelo aluno com deficincia tem no professor o indispensvel apoio e a orientao segura para que o aluno v tecendo uma narrativa diferente, porque respaldada na amplitude do desejo de viver situaes de trabalho. Por outro lado, para os professores que vo trabalhar com o aluno com deficincia na Rede Federal de Educao Tecnolgica/Centros de Referncia e considerando, sobretudo, a estrutura material, funcional e docente desses Centros, o esquema de formao deve partir da condio do pessoal docente que possui formao acadmica avanada. Todos eles detm, no mnimo, diploma de licenciatura e certificado de especializao. Neste caso, a capacitao deve ser oferecida por meio de unidades bsicas de conhecimento especfico/UBCE, envolvendo diferentes Unidades de Aprendizagem, tais como: SEMI-PRESENCIAL Unidade de Aprendizagem 1 Legislao, Recomendaes da OIT, Concepo, Conceito e Objetivos do programa TEC NEP Conceitos essenciais, Glossrio de terminologias da Educao Profissional e , das reas especficas (evoluo histrica da Educao Especial, Conceito e metodologia de aprendizagem na Educao Profissional). Informaes sobre mercado de trabalho e tendncias de inovao tecnolgica. Divulgao junto aos participantes da srie editorial da Educao Especial da SEESP/MEC e de publicaes da SEMTEC/MEC e da Secretaria de Formao Profissional do Ministrio do Trabalho. PRESENCIAL Unidade de Aprendizagem 2 Educao Profissional - Como se d o processo de organizao e de oferta? Habilidades e Competncias - Conceitos, Orientaes Pedaggicas e Exemplos prticos por categorias de deficincia e superdotao. 35

Unidade de Aprendizagem 3 Formao Profissional - O que ? Como acontece o processo de formao? Competncias, Empregabilidade e Trabalhabilidade - Conceitos e exemplos. Colocao no mercado de trabalho - Processo, superviso e acompanhamento de egressos. Unidade de Aprendizagem 4 Formao Profissional e Incluso da Pessoa com Deficincia ou Superdotao no Mercado de Trabalho. Fundamentos operativos da incluso e estratgias de organizao de cursos. O Plano Nacional de Qualificao do Trabalhador (PLANFOR), com destaque para a insero da educao profissional como dimenso relevante da Poltica Pblica de Trabalho e Renda, que, por sua vez, ferramenta indispensvel a um processo de desenvolvimento justo, inclusivo, democrtico e sustentvel da sociedade brasileira.

Unidade de Aprendizagem 5 Polimodalidades de Aprendizagens por categoria de deficincia ou superdotao e critrios bsicos de organizao do currculo. Unidade de Aprendizagem 6 Estruturao da Avaliao: Tipos: - avaliao de entrada/perfil de entrada; - avaliao no processo/desempenho; - avaliao de sada/perfil de sada; e, - processo de composio de etapas avaliativas. Em decorrncia desta viso, algumas preocupaes se impem no redirecionamento do programa de capacitao dos docentes envolvidos no TEC NEP .

Trs novos direcionamentos devem ser operados, a saber:

I. Aprofundar os fundamentos tericos da educao inclusiva. II. Conhecer e saber operar os princpios epistemolgicos de cada rea especfica de conhecimento. Na verdade, devem ficar absolutamente claras, conforme o caso, questes como:

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- A especificao do trabalho na rea das altas habilidades. - A especificao do trabalho na rea de deficincias fsicas, de acordo com o grau de comprometimento. - A especificao do trabalho em um quadro de mltiplas deficincias. - A especificao do trabalho em quadro de deficincias mental, visual e auditiva. III. Desenvolver competncias para promover estratgias de interveno, que favoream interaes sinrgicas nos sistemas de ensino, nas escolas e nos educadores. O redimensionamento do programa de capacitao dever, por conseguinte, contemplar o seguinte quadro de dimenses: I. No mbito da clientela: a) Qualificao acadmica prvia da clientela. b) Modalidades de nivelamento. c) Nveis de perfil de entrada e de sada. d) Competncias j adquiridas. II. No mbito dos contedos: a) Grau de conhecimento da legislao. b) Grau de conhecimento do TECNEP . c) Dimensionamento de competncias a adquirir. d) Natureza e tipologias das disciplinas e das reas de conhecimento. III. No mbito das metodologias: a) Uso de metodologias diversificadas. b) Uso de metodologias apropriadas a cada rea de deficincia. c) Adoo de tcnicas de ensino com o amplo envolvimento dos alunos. d) Desenvolvimento de instrumentos de acompanhamento de "performance". e) Planejamento de programao de cada disciplina, rea ou de um campo especfico de atuao docente atravs do mecanismo de seqncias didticas voltadas para a configurao dos ciclos de aprendizagem. f) Estabelecimento de pontos de conectividade entre as vrias teorias subjacentes s atividades de aprendizagens. g) nfase no equilbrio entre capacitao individual e capacitao em equipe, de tal sorte que fique assegurada, de um lado, a "performance" individual dos profissionais, e de outro, a aprendizagem coletiva, por meio da qual dar-se- uma troca de experincia e de enriquecimento mtuo. 37

O objetivo precpuo desta gama de dimenses metodolgicas, agindo integradamente, precisamente o de uma aprendizagem que parta das representaes dos alunos. De outra forma, em assim sendo organizados, os futuros cursos de capacitao possibilitaro que cada aluno estabelea seu prprio balano de competncias j adquiridas e a adquirir e, em conseqncia, tenha condies de "pilotar" seu prprio programa de formao continuada. Este aspecto essencial porque se espera que cada professor domine bem os conhecimentos com que trabalha ou vai trabalhar, tenha as habilidades indispensveis organizao e transmisso destes conhecimentos e, por fim, seja capaz de, no caso de trabalho com alunos com deficincia, conhecer-Ihes as particularidades educacionais, suas potencialidades e necessidades especficas. Por fim, mudar o foco dos procedimentos de avaliao. De fato, passar-se- a falar em avaliaes, dado que pautadas por escalas diferenciadas. Esta perspectiva fundamental porquanto, na educao em geral e na educao profissional do aluno com deficincia em particular, a questo da tica da identidade componente hegemnico na definio da formulao dos programas de ensino e de esquemas de aprendizagem. Esquemas que abracem prticas pedaggicas condizentes com as demandas existentes. Somente assim, a escola poder trabalhar cotidianamente princpios pedaggicos fundamentados em uma orientao inclusiva, o que supe entender as formas inovadoras de trabalhar a aprendizagem e os mecanismos criativos de integrao escolar e social de contingentes especficos de alunos.

C) Delineamentos bsicos para uma redefinio e reorganizao dos contedos de cursos de capacitao na Rede Federal de Educao Tecnolgica
Os programas da capacitao docente, no contexto de TEC NEP devem contemplar um , feixe de princpios-ao comuns s vrias reas e, por isso, capazes de oferecer sustentabilidade idia bsica de uma educao inclusiva, compartilhada e resolutiva. Na verdade, no se trata de "generalizar" uma srie de estratgias didticas, seno de implicar uma postura pedaggica capaz de perceber as diversas dimenses concretas da ao educativa inclusiva. Trata-se de preparar e mobilizar toda a potencialidade da escola para enfrentar, cotidianamente, a violncia da excluso. Para isto, necessrio que os professores compreendam, j no bojo de sua formao e no interior dos programas de capacitao, que no h educao sem articulao e que todo processo de articulao dialtico. So os seguintes os princpios-ao que devem respaldar o planejamento dos cursos/mdulos/ disciplinas e, portanto, dos programas de capacitao e da prpria organizao do ensino no mbito do TEC NEP: Trabalhar a capacitao docente na perspectiva de vivenciar a incluso como princpio pedaggico e como fundamento de organizao da escola. Neste sentido, o curso da capacitao uma seqncia de um programa de formao continuada. Operacionalizar a programao de cada disciplina / mdulo / curso luz da valorizao do princpio da diversidade, nutriente do paradigma educacional que reconhece os alunos com necessidades educacionais especiais como seres nicos, com caractersticas, necessidades e interesses prprios. 38

Organizar os espaos de aprendizagem e todo o ambiente da sala de aula e das diferentes geografias de ensino/aprendizagem como UNIDADES DE APRENDIZAGEM, constituintes de ciclos do aprender. Esta perspectiva supe construir conjuntos diversificados de estratgias voltadas para o aprender a aprender.

Alinhar contedos, objetivos, infra-estrutura, materiais didticos, metodologias, cronograma de atividades e tipologias avaliativas na perspectiva da relevncia do que o aluno quer e precisa aprender, dentro do seu quadro singular de necessidades. Aplicar, todo tempo, o princpio da pertinncia gnosiolgica, o que significa valorizar a individualizao do ensino, a forma particular de apropriao do tempo, do espao, do contexto e, ainda, desenvolver competncia observativa construtiva para poder acompanhar e respeitar o ritmo de aprendizagem assistida de cada aluno. Investir numa prtica educativa mediatizada, em que o professor apenas um dos atores envolvidos no processo de aprendizagem assistida.

Focar a Educao Profissional como uma soma de Habilidades Especficas sobre as Habilidades Bsicas e de Gesto, considerando sempre que a forma de apropriao destas habilidades se d de maneira diferenciada de indivduo para indivduo. Conhecer um amplo espectro de metodologias e estudar formas polimodais de apropriao e uso, menos no sentido terico e abstrato do seu domnio, e mais no sentido de sua aplicao adequada formao profissional do aluno com necessidades educacionais especiais. Desenvolver as atividades currculares na perspectiva da escola inclusiva. Estabelecer e coordenar distino operativa entre diferena e deficincia. Aprender a considerar didaticamente o tempo de aprender do aluno com deficincia, e a partir da, buscar compreender a relao deseducante e desumanizadora que existe entre excluso e dinmica social. E, mais do que isto, buscar aclarar, no interior do projeto pedaggico escolar, as razes da iniqidade de um modelo econmico que busca excluir do processo de produo "todos aqueles que, por uma razo ou outra" no conseguem produzir de forma rpida e eficiente" (MEC/SEESP 1998). ,

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Incluir, no desenvolvimento do programa de capacitao, momento de educao/ formao distncia, estimulando o professor em processo de capacitao a construir rotas permanentes de crescimento profissional, atravs da formao em servio, acompanhado por um sistema, reconhecido institucionalmente, de tutoria distncia. Devese trabalhar, neste caso, com um regime de tutoria bifronte, assim operacionalizada: de um lado, confiando a um professor a responsabilidade de acompanhar outro professor na sua rota formativa e, de outro, confiando a uma instituio especializada o acompanhamento de programa TEC NEP em outra instituio que o est implantando. ,

Mudar toda a sistemtica da avaliao no mbito do curso de capacitao montando, no interior do prprio curso, a sistemtica a ser desenvolvida na instituio de origem do professor, portanto, onde ele vai executar e vivenciar o que prendeu. A explicitao da avaliao seria um conceito a ser atribudo posteriormente, finda a(s) etapa(s) de execuo de uma ou mais UNIDADE DE APRENDIZAGEM, oferecida em curso especfico na instituio em que o professor recm-capacitado trabalha. Com esta inovao, estar-se- fugindo do padro tradicional de avaliao, usado em programas de formao e, quase sempre, descoladas do efetivo crescimento profissional do cursista.

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PARTET E 5 PA R 5
QUESTES EXPOENTES E DESAFIOS DA IMPLEMENTAO DE UMA POLTICA DE EDUCAO PROFISSIONAL PARA O ALUNO DA EDUCAO ESPECIAL
A educao profissional de alunos que apresentam necessidades educacionais especiais firma-se, rapidamente e cada vez mais, como desafio, embora no se afirme, na mesma velocidade, como soluo ampliada e universal no interior dos diferentes sistemas de ensino. No h como negar o comportamento do governo federal e o envolvimento crescente de governos, estaduais e municipais, organizaes no-governamentais e de instncias vigilantes, como o caso do Ministrio Pblico, tanto no mbito federal, quanto no mbito da justia estadual. Igualmente, no possvel negar esforos desenvolvidos, focando a ampliao de um quadro de reflexes sobre a temtica. Se de um lado, porm, os avanos de incluso do aluno com deficincia na rede regular de ensino tm obtido alguns xitos ainda limitados, de outro, a formao profissional deste aluno continua distante da agenda prioritria de organizao do ensino nas diferentes esferas administrativas, e, sobretudo, na esfera dos sistemas pblicos. H de se reconhecer que entre 1996, ano de realizao do I Congresso Ibero-Americano de Educao Especial, no Chile, passando pelo II Congresso no ano seguinte, em Cuba, e, ainda, pelo III Congresso Ibero-Americano de Educao Especial, realizado em Foz do Iguau, evento que contou com o patrocnio dos Ministrios da Educao do Brasil e do Paraguai, at esta data, as conquistas so perceptveis, porm, no suficientes. O prprio tema do III Congresso Ibero-Americano de Educao Especial Diversidade na Educao: desafio para o novo milnio que tinha como propsito "...contribuir para intercambiar experincias que permitam oferecer melhor qualidade da educao s pessoas com necessidades educacionais especiais e proporcionar maior integrao educacional, cultural e social entre os pases envolvidos" (Documento de Introduo do III Congresso Ibero-Americano de Educao Especial) teve desdobramentos ainda limitados em duas direes: a) no campo da ampliao de parceiras interinstitucionais nas diversas esferas administrativas; e, b) na dinmica das instituies formadoras, em cuja programao acadmica a Educao Especial e, principalmente, as suas articulaes possveis e necessrias com a Educao Profissional continuaram na periferia de suas programaes. O ordenamento jurdico, a partir das garantias asseguradas pelo texto constitucional, com desdobramentos na esfera infraconstitucional (leis, decretos, resolues, portarias), ganharam, certamente, enorme envergadura nos ltimos anos. Por outro lado, a atuao resolutivamente vigilante da Secretria de Educao Especial do MEC, desenvolvendo e promovendo mecanismos de sensibilizao, de articulao e de parcerias complementares com instituies que oferecem programas de Educao Profissional, tem representado, certamente, um esforo notvel, objetivado em dupla direo:

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I. Produo e disseminao de documentos orientadores da articulao Educao Especial/Educao Profissional. II. Assinatura, em 02 de abril de 2001, de Termo de Compromisso com a Secretaria de Ensino Mdio e Educao Tecnolgica (SEMTEC), visando ao estabelecimento de aes cooperadas para o desenvolvimento e a implementao do Programa de Educao, Tecnologia e Profissionalizao para Pessoas com Necessidades Especiais, TEC NEP atravs da mobilizao de recursos humanos, materiais e financeiros. , As duas Secretarias assumem mtuas responsabilidades e, portanto, recprocos compromissos, a saber: A) SECRETARIA DE ENSINO MDIO E EDUCAO TECNOLGICA: I. Promover o desenvolvimento e a implementao do Programa. II. Promover fruns de discusses, reunies de trabalho, oficinas pedaggicas e seminrios, voltados para a sensibilizao da Rede Federal de Educao Tecnolgica quanto ao Programa TEC NEP . III. Fomentar a integrao de atividades nas esferas federal, estaduais e municipais que possam dar aporte ao desenvolvimento e aprimoramento do programa. IV. Promover, em articulao com a SEESP a capacitao de recursos humanos na Rede , Federal de Educao Tecnolgica, objetivando a formao de professores. B) SECRETARIA DE EDUCAO ESPECIAL: I. Identificar as reas de conhecimento tcnico especializado instrumental e metodolgico que promovam parceria e articulem aes institucionais no sentido de viabilizar o desenvolvimento do programa. II. Desenvolver programas de capacitao para o efetivo preparo das instituies, visando ao alcance do objetivo proposto na clusula primeira. III.Articular-se com as instituies de ensino, trabalho e pesquisa para apoiar aes pertinentes. Para a gesto do processo de expanso da oferta de oportunidades de Educao Profissional s pessoas com necessidades educacionais especiais, foram criados Plos Institucionais de Gesto Regional e de Gesto Estadual, a saber: A) Plos de Gestores Regionais: I. REGIO NORTE: Centro Federal de Educao Tecnolgica do Par/CEFET-PA. II. REGIO NORDESTE: Centro Federal de Educao Tecnolgica do Rio Grande do Norte/CEFET-RN.

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III. REGIO CENTRO-OESTE: Centro Federal de Educao Tecnolgica de Mato Grosso/CEFET-MT. IV. REGIO SUDESTE: Centro Federal de Educao Tecnolgica de Minas Gerais/CEFET-MG. V. REGIO SUL: Centro Federal de Educao Tecnolgica de Santa Catarina/CEFET-SC. B) Plos de Gestores Estaduais: I. Escola Agrotcnica Federal de Alagoas/AL. II. Escola Agrotcnica Federal de Castanhal/PA. III. Centro Federal de Educao Tecnolgica do Piau/PI. IV. CTI/FURG/RS. V. Centro Federal de Educao Tecnolgica de Sergipe/SE. A par dessas iniciativas, cabe, ainda, destacar aes da Secretaria de Educao Especial do MEC para implementar o Programa TEC NEP envolvendo instituies e organismos , especializados, tais como: I. Instituto Nacional de Educao de Surdos/INES/RJ.

II. Instituto Benjamim Constant - RJ. III. Federao Nacional das Associaes de Pais e Amigos de Excepcionais. IV. Rede de Instituies Pestalozzi. V. Sistema "S". VI. Rede de Escolas Pblicas Estaduais e Municipais. VII. Frum das Instituies de Ensino Superior. No que pese todo este quadro de iniciativas voltadas para destravar os sistema de ensino, no tocante insero do aluno com deficincia em cursos e programas de educao profissional, cabe reconhecer a enorme resistncia das instituies em se abrirem e em abrirem seus programas de formao profissional com este objetivo. O dficit de atendimento desafiador. Por isso, inmeras aes necessitam ser desenvolvidas ao mesmo tempo, como se pode ver: A Qualificao docente intensa e extensa para o atendimento das pessoas com necessidades educacionais especiais em escolas regulares da rede pblica e em centros pblicos regulares de educao profissional.

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B Especializao docente e de equipes interprofissionais para o atendimento em escolas novas de educao profissional, garantindo ao aluno com deficincia diversidade de nveis de programas. C Sensibilizao de toda a comunidade escolar, e da prpria comunidade em geral, para o processo de incluso. D Produo de livros e de materiais pedaggicos adequados s diferentes caractersticas de profissionalizao e a decorrente capacitao dos professores para uso destes materiais. E Estabelecimento de padres mnimos de infra-estrutura de todas as escolas (pblicas e privadas) para o recebimento e a permanncia dos alunos especiais em seus cursos profissionalizantes. F Estudos tericos e oficinas prticas para um aprofundamento das questes referentes necessidade das adaptaes curriculares e a conseqente flexibilidade dos programas de formao profissional. G Desenvolvimento de modalidades de avaliao a partir da compreenso educativooperativa do princpio da educao inclusiva, em cujo bojo a educao profissional funciona como complementar educao bsica. Para assegurar o aprimoramento dos avanos e a implementao de vrios dos programas existentes, embora que ainda de configurao frgil, e, tambm, o desenvolvimento e a implementao de novos programas, os desafios que se apresentam podem ser assim dimensionados:

Desafio 1 Dar operacionalidade concreta e contnua diretriz constitucional (art. 208, III) da incluso do aluno com necessidades educacionais especiais no sistema pblico regular de ensino de todo o Pas. 44

Desafio 2 Articular polticas pblicas explcitas e vigorosas de acesso e permanncia das pessoas com necessidades especiais em cursos e programas de educao profissional, de diferentes nveis de aprendizagem, definindo e envolvendo, claramente, responsabilidades da Unio, dos Estados, do Distrito Federal e dos Municpios. Desafio 3 Preparar a rede escolar para trabalhar a educao profissional com o espectro variado de necessidades especiais, originadas quer de deficincia fsica, sensorial, mental ou mltipla, quer de caractersticas como altas habilidades, superdotao ou talentos. Desafio 4 Criar mecanismos indutores de um ambiente escolar integrador na gesto escolar, inclusivo na oferta dos programas de educao profissional e, portanto, permevel diversidade dos alunos. Para tanto, estimular a participao da comunidade, a quem deve caber, prioritariamente, o acompanhamento da qualidade dos programas de educao profissional, por intermdio de Conselhos prprios. Desafio 5 Expandir a oferta de cursos de educao profissional aos alunos com deficincia no mbito da Rede Pblica Federal (CEFET'S, Escolas Tcnicas, Agrotcnicas, UNED'S e Colgios Tcnicos Universitrios), uma vez que as desigualdades regionais, neste campo, atestam uma enorme disparidade de acesso e permanncia desta populao especfica, cabendo, portanto, Unio papel essencial e insubstituvel no planejamento e direcionamento da expanso do atendimento. Desafio 6 Tornar a oferta de programas de educao profissional disponvel populao especial que tem matrcula no Ensino Fundamental, de tal sorte que este tipo de aprendizagem funcione, tambm, como um mecanismo positivo de assegurar a permanncia desses alunos na escola e ou na instituio Desafio 7 Desenvolver mecanismos de educao para o trabalho, sobretudo atravs do regime de parcerias com organizaes governamentais e no-governamentais, objetivando a disponibilidade de programas abertos de qualificao profissional para alunos com necessidades especiais. Estes mecanismos devem incluir, tambm, formas de colocao no mercado de trabalho

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Desafio 8 Propiciar oportunidades de construo de canais de interlocuo permanente, visando articulao e cooperao entre os especialistas dos setores de educao, sade e assistncia social, com o objetivo de ampliar a compreenso do quadro situacional de cada aluno com deficincia e, desta forma, construir um plano de itinerrio formativo, na rea da educao profissional, compatvel com o perfil identitrio deste aluno. Desafio 9 Refundar as bases dos programas de capacitao com focos especficos voltados para: I) professores envolvidos no Programa TEC NEP; II) professores que trabalham nas Oficinas Pedaggicas; III) pessoal tcnico especializado; e, IV) equipes de apoio do desenvolvimento de atividades laborais. Desafio 10 Promover o fortalecimento institucional das equipes Tcnicas das Secretarias de Estado da Educao, de tal sorte que, adequadamente integradas s vrias equipes da Educao Bsica, contribuam para apoiar professores e gestores com atuao direta nas escolas e centros de educao profissional. Desafio 11 Criar programas permanentes de intercmbio de experincias em diferentes nveis de oferta de cursos de educao profissional para o aluno com deficincia. Desafio 12 Renovar os procedimentos de gesto, atualizar o painel de cursos profissionalizantes oferecidos e diversificar as avaliaes, no mbito do funcionamento das oficinas pedaggicas. Desafio 13 Construir modalidades de cooperao entre as vrias unidades de educao profissional, garantindo a adoo de critrios convergentes de funcionamento de cursos, sem que isto represente qualquer tentativa de homogeneizao de funcionamento. Desafio 14 Aproximar as instituies da Rede Federal de Educao Tecnolgica, de tal sorte que elas desenvolvam, rapidamente, esquemas de avaliao da aprendizagem dos alunos com deficincia que as procurem, fora dos padres homogeneizantes prevalentes.

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Desafio 15 Abrir o Programa de Reforma da Educao Profissional (PROEP) para o financiamento de cursos e aes na rea da educao profissional para o aluno com deficincia. Aqui, vale lembrar que, embora h uma dcada a integrao dessas pessoas no sistema de ensino regular seja uma diretriz constitucional e, em decorrncia, faa parte da poltica governamental, o PROEP que est no seu quarto ano de funcionamento, no possui , qualquer diretriz de ao inclusiva para financiar cursos profissionalizantes para o aluno com deficincia, tampouco para exigir das instituies beneficirias de recursos (do PROEP) aes inclusivas permanentes. Desafio 16 Definir focos para uma agenda de aes concentradas, envolvendo a rea executiva dos sistemas de ensino e os rgos de normatizao dos sistemas (Conselhos de Educao), que quase nenhum envolvimento tm tido na produo de indicaes no campo de educao profissional para o aluno com deficincia. Desafio 17 Desenvolver um cronograma para desalojar a relao educao especial / educao profissional da periferia dos sistemas de ensino, a partir de trs nveis de ao, simultneos e complementares: a) Incorporar, ao conceito de acesso, o de permanncia, do aluno com deficincia nos cursos de educao profissional; b) Fazer a insero e o acompanhamento dos alunos com deficincia, capacitados nesses cursos, no mercado de trabalho, como forma de se aferir a adequao dos programas oferecidos; e, c) Desenvolver um sistema de acompanhamento de egressos, para assegurar a permanente atualizao dos programas oferecidos e, ainda, dimensionar a relevncia social dos investimentos efeitos. Desafio 18 Incorporar, ao conceito de formao inicial, o de formao continuada dos professores que trabalham com educao profissional, assegurado-lhes no apenas uma atualizao permanente nos aspectos gerais de suas respectivas formaes, mas tambm o aprofundamento crescente das reas especficas de conhecimento, visando dinamizao e implementao do atendimento especfico complementar para alunos com deficincia, no s da rede pblica, mas tambm da rede privada. Desafio 19 Desenvolver e disseminar instrumentos de apoio aos professores, para que eles se sintam capazes de: I) reconhecer as aptides profissionais do aluno com deficincia; e, II) identificar, na localidade, quais os meios mais adequados para a realizao de um consorciamento de aes que asseguram a este aluno a melhor formao profissional possvel. 47

Desafio 20 Partilhar experincias para o desenvolvimento de arranjos institucionais capazes de possibilitar esquemas diferenciados de cursos profissionalizantes para o aluno com deficincia. Desafio 21 Construir e atualizar cadastros de cursos profissionalizantes para os alunos com necessidades educacionais especiais, evitando-se a oferta de cursos com baixa possibilidade de aproveitamento no mercado de trabalho e a oferta de cursos menos significantes. Desafio 22 Construir alianas e redes de parcerias por rea de deficincia, a fim de que os professores da educao profissional tenham sua disposio informaes e conhecimentos novos para o aprofundamento e a reflexo do seu trabalho. Estas redes funcionariam como sistemas marcados por reas de enlace institucional. Desafio 23 Desenvolver pesquisas e estudos comparativos de resultados de aprendizagem ocupacional, objetivando inferir diferenas positivas e desvantagens, de acordo com a modalidade de atendimento, envolvendo: a) b) c) d) e) f) g) alunos de classes comuns; alunos de classes especiais; alunos de salas de recursos; alunos de Oficinas Pedaggicas; alunos da rede pblica e alunos da rede privada; alunos das redes pblicas federal, estaduais e municipais; e, alunos das redes pblicas, da rede privada e das entidades filantrpicas de carter comunitrio.

Desafio 24 Realizar cursos peridicos e fazer o acompanhamento da evoluo dos alunos com necessidades especiais que buscam cursos de educao profissional, tendo em vista que: I) o preparo profissional desta populao diminuto; e, II) as estatsticas disponveis so incompletas, uma vez que o Censo Escolar cobre apenas uma parte desta populao, no envolvendo o contingente de alunos especiais que freqentam cursos profissionalizantes nas instituies autnomas (filantrpicas e comunitrias).

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Desafio 25 Realizar estudos e construir documentao a respeito da situao do cumprimento da legislao que obriga a reserva de mercado de trabalho em favor das pessoas com deficincia, como fonte de informao para o desenvolvimento de novos programas. Desafio 26 Divulgar, permanentemente, estes estudos para que as escolas possam se orientar quanto construo de eventuais quadros de prioridades de programas de qualificao profissional para o aluno com deficincia. Vale destacar que as informaes da rede escolar de educao profissional a este respeito so praticamente inexistentes. Desafio 27 Montar e divulgar catlogos de cursos e de linhas de pesquisas, em circuito nacional e de instituies com foco na educao profissional do deficiente. Desafio 28 Realizar o cadastramento de matrcula em cursos de educao profissional, de alunos com deficincia, inclusive no ensino superior, que inexiste hoje e disponibilizar este cadastro ao conhecimento pblico. Desafio 29 Dimensionar o quadro atual de recursos financeiros aplicados em programas de educao profissional para o aluno com necessidades especiais e, a partir da demanda existente, construir estimativas financeiras anuais de investimento para os prximos anos. Desafio 30 Desenvolver mecanismos normativos e operacionais para o acompanhamento das diretrizes da educao especial, constantes do Plano Nacional de Educao, e para o monitoramento dos objetivos e metas tambm ali definidos, sobretudo no que tange a "articular as aes da educao especial e estabelecer mecanismos de cooperao com a poltica de educao para o trabalho, em parceira com organizaes governamentais e no-governamentais, para o desenvolvimento de programas de qualificao profissional para alunos com necessidades especiais, promovendo sua colocao no mercado de trabalho. Definir condies de terminalidade para os educandos que no puderem atingir nveis ulteriores de ensino" (Objetivos e Metas n 37 do PNE). Desafio 31 Criar um cadastro nacional de informaes gerenciais no mbito da educao profissional para o aluno com deficincia e disponibilizar, em rede, as informaes sistematizadas a partir de cada estado.

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Desafio 32 Criar, implantar e articular comisses municipais e estaduais de educao profissional para o aluno com necessidades especiais, enfocando a necessidade de construo de uma base de dados atualizada, de matrcula e de insero no mercado de trabalho. Desafio 33 Desenvolver instrumentos de avaliao de programas em curso, destacando: I) qualidade do gerenciamento; II) relevncia social dos programas oferecidos; e, III) articulao programas/mercado de trabalho. Desafio 34 Executar processos macios de qualificao de formadores (gestores, avaliadores, consultores), conselheiros, coordenadores de redes e produtores culturais especializados no tratamento do tema: igualdade de oportunidades educacionais. Desafio 35 Fazer o registro e a difuso de experincias inovadoras no campo da educao profissional do aluno com deficincia, ensejando a renovao permanente de propostas de trabalho. Desafio 36 Propiciar a gradativa consolidao de quadros estaduais e locais de formadores, possudos de amplo domnio conceitual dos fundamentos da diversidade sociocultural e educativa, com nfase, sobretudo, na construo e adoo de novos enfoques metodolgicos e operacionais da educao profissional. Desafio 37 Produzir instrumentos tcnicos (questionrios, fichas, formulrios, roteiros de estudo, planilhas e listas de indicadores de avaliao institucional) que facilitem a anlise da localizao dos programas iniciais de educao profissional para deficientes, no contexto institucional, envolvendo: I) caractersticas; II) conceitos pedaggicos bsicos; III) estratgias e mecanismos de implementao de programas; IV) tipos de dificuldades reais ou provisrias; e, V) critrios socioeducativos para o alinhamento de aes institucionais. Desafio 38 Elaborao anual de um Guia Nacional de Orientaes Bsicas sobre educao profissional para o aluno com necessidades especiais, com trs focos: a) o foco das instituies que oferecem cursos profissionalizantes; b) o foco do setor empresarial e do mercado de trabalho com estatsticas de evoluo da insero da pessoa com deficincia no mercado de trabalho; e, c) o foco de alianas estratgicas e programas de parcerias inovadoras em desenvolvimento no Pas. 50

Desafio 39 Constituio de redes de parcerias voltadas preferencialmente para projetos e aes com vistas a avanos conceituais e a articulao institucional no campo da educao profissional para o aluno com necessidades especiais, concebidas e implementadas em mbito nacional ou regional, porm, que apresentem resultados concretos. Desafio 40 Alocao anual de recursos para a educao profissional do aluno com deficincia, com distribuio s universidades pblicas, baseada em indicadores formulados a partir dos seguintes critrios: avaliao do quadro de oferta de cursos e da demanda existente; capacidade de cumprimento de metas fsico-financeiras pelas instituies; consistncia dos objetivos face s prioridades estabelecidas e ao perfil da clientela; e, capacidade das instituies beneficirias desempenharem funes de tutoria institucional para outros estabelecimentos que desejem implantar programas e cursos de educao profissional para pessoas/alunos com necessidades educacionais especiais.

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PARTET E 6 PA R 6
ROTEIRO DE FICHAS SUGESTO
Ressignificando as Oficinas Pedaggicas
As Oficinas Pedaggicas representam um espao concreto e funcional do aprender humano, mas, sobretudo, do emancipar-se. Emancipao que encontra, no trabalho, a prpria essncia da construo de projetos de vida. Tais projetos, centrados nos aspectos positivos do aluno, objetivam trabalhar, progressivamente, as noes de: a) Autoconceito: ter uma compreenso da sua existncia, dos seus valores e potencialidades; b) Auto-estima: ter conscincia da importncia de se amar, de se respeitar e de se valorizar; c) Autoconfiana: acreditar na sua capacidade de aprender, de fazer e de compartilhar trabalhos; e d) Experincia de construir solues: entender objetivamente a importncia de elaborar respostas para cada novo desafio que aparece.

Orientaes para Preenchimento, Acompanhamento e Avaliao de Desempenho do Aluno no Processo de Educao Profissional Estes instrumentos tm por finalidade apoiar o planejamento dos professores durante todo o percurso do aluno nos programas de Educao Profissional e Colocao no Trabalho, oferecidos pela Instituio. Estas fichas tm carter acumulativo e devem constar do Plano Individualizado de Aprendizagem do aluno. um referencial fundamental para a elaborao do plano individual e dos relatrios dos alunos, com vistas sua insero no mundo do trabalho. Os itens de Atividades de Vida Diria (AVD) e Ajustamento Socioemocional devem ser preenchidos, em conjunto, durante reunies da Equipe Interprofissional, quando todos os profissionais que trabalham com os alunos se renem para avaliar ou realizar estudos de cada caso. Os contedos das Habilidades Bsicas, Habilidades Especficas e de Habilidades de Gesto devem ser preenchidos por cada professor das atividades, considerando os aspectos: Percepo Compreenso Prontido Analogia Comparao Concluso Interpretao 53

Seu preenchimento ocorrer em perodos bimestrais, ou em etapas definidas pelo sistema ou pelo Regimento Escolar. Em qualquer caso, devem ser observados os seguintes aspectos: 1) 2) 3) Habilidades vencidas = HV Habilidades no vencidas = HNV Habilidades no evidenciadas = HNE

Os contedos relativos s habilidades prticas e atividades acadmicas de origem pedaggica devem ser elaborados, conforme programao ou atividades oferecidas pela instituio. No processo de aquisio de conhecimentos, o aluno vai evoluindo do mais simples para o mais complexo. Neste caso, ao passar de uma atividade prtica para uma atividade acadmica, dever atender a novos requisitos, por meio da ficha de acompanhamento. importante justificar, no campo observao, a permanncia ou encaminhamento do aluno, esclarecendo o nvel acadmico na Modalidade de Educao de Jovens e Adultos.

Funcionamento das Oficinas Pedaggicas

O regime da aprendizagem nas Oficinas Pedaggicas, para alunos com deficincia mental e mltipla, inicia-se a partir dos 14 anos de idade nas Escolas Especiais Governamentais e No Governamentais. O tempo de permanncia do aluno na Oficina Pedaggica depender do processo de avaliao objetiva da equipe interprofissional. A migrao do aluno da Oficina Pedaggica para os cursos de Qualificao Profissional ocorrer a partir da verificao do desenvolvimento dos alunos, no que tange s Habilidades Bsicas, Especficas e de Gesto. A Qualificao Profissional dever ser realizada de acordo com definies normativas do rgo do respectivo sistema (Escolas da Rede Federal de Educao Tecnolgica, da Rede Estadual ou do Sistema "S" SENAI, SESI, SENAC e outros). Os alunos que estiverem nas Oficinas Pedaggicas devero cumprir uma carga horria diria de 8 horas sendo: 4 horas ocupadas com atividades acadmicas e 4 horas com atividades de preparao para o mundo do trabalho. No caso das atividades de natureza acadmica, a metodologia adotada e as tcnicas de prticas pedaggicas utilizadas devem corresponder as que a legislao prescreve para o trabalho com educao de jovens e adultos, em funo de ser esta a condio dos alunos. Os componentes de escolarizao so aqueles definidos nos PCNs do Ensino Fundamental. Por isso, devem ser trabalhados trs feixes de habilidades, a saber: a) Habilidades Bsicas competncias e conhecimentos gerais, essenciais para o mercado de trabalho e para a construo da cidadania, como comunicao verbal e escrita, leitura e compreenso de textos, raciocnio, componentes de sade e segurana para o trabalho, preservao ambiental e outros eventuais requisitos para as demais habilidades. b) Habilidades de Gesto competncias e conhecimentos relativos a atividades de gesto, autogesto, melhoria da qualidade e da produtividade de micro e pequenos 54

estabelecimentos, do trabalho autnomo ou do prprio trabalhador individual e do processo produtivo. c) Habilidades Especficas competncias e conhecimentos especficos acerca de processos, mtodos, tcnicas, normas, regulamentaes, tipos de materiais e de equipamentos e outros contedos especficos das ocupaes. Convm ressaltar que, em qualquer circunstncia, as habilidades especficas devem ser desenvolvidas e construdas a partir da realidade objetiva de cada aluno. Importa dizer que, ao professor, cabe avaliar o nvel de limitao e o horizonte das potencialidades efetivas de que o aluno mostre ser detentor. necessrio articular atividades focando o desenvolvimento integrado de habilidades bsicas, especficas e de gesto, definidas em funo do mercado de trabalho, do perfil da populao a ser atendida, ou seja, do setor produtivo, reunindo interesses e necessidades de alunos, trabalhadores e empresrios. indispensvel que a pessoa acredite em si, para respeitar-se, amar-se e desenvolver-se. No h aprendizagem sem confiana. Antes de acreditar na escola e no professor, o aluno precisa acreditar em si, em suas potencialidades e na sua capacidade de se assumir. precisamente por esta razo que se diz que educar criar espaos e multiplicar possibilidades de xito na vida. Na escola, a criao de espaos ultrapassa o aprender formal para assumir a feio de processo amplo, dentro do qual se situa a individualidade do aluno, com sua identidade plena e, portanto, com disposio de assumir-se como sujeito de contextos. Em decorrncia, a programao escolar nada mais deve ser do que uma gama de possibilidades sistematizadas, aberta ao aluno que , como destaca MEDEIROS (1979), "... um feixe de potencialidades abertas para o futuro que o meio pode inibir ou fazer desabrochar. Aquilo que ele pode ser no determinado pelo seu passado, como inferiu a psicanlise, mas, tambm, pelas novas estimulaes que, agora e amanh, sobre ele possam atuar". A criana, o pr-adolescente e o adolescente, escondidos na designao genrica de aluno, devem ser enxergados naquilo que possuem de positivo, sem qualquer preocupao de rotullos, nem classific-los em categorias baseadas apenas nas suas deficincias. A questo do autoconceito favorecida grandemente quando o aluno incorpora as chamadas aquisies utilitrias (COSTA, 1999), que tanto podem ser uma responsabilidade socialmente relevante, como podem ser meios, recursos e mecanismos para ele se viabilizar e se encontrar com o seu mundo de vivncias. O mapa da auto-estima marcado por um feixe de inquietaes representadas pela teia de dificuldades de vida. dentro deste emaranhado que o aluno luta para emergir, para ser aceito e para construir seu processo de emancipao. interessante observar que o aluno, ao perceber que sua vida, sua histria e seu futuro tm sentido para algum, ganha "recarga psicolgica" e passa a exibir maior desenvoltura. O resultado um comportamento de ntida afirmao pessoal. Por seu turno, a conduta psicologicamente recarregada refora as potencialidades existentes, agrega, cada vez mais, confiana, responsabilidade e resolubilidade.

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Na construo do autoconceito do aluno, cabe escola identificar e categorizar os tipos de aprendizagens que do maior satisfao. Um quadro-sugesto para classificar as aprendizagens no mbito de reas promissoras no pode ficar somente por conta da classificao genrica de atividades escolares e extra-escolares. Tem que ultrapassar o territrio meramente visual e incluir elementos formativos do tipo: I. Aprendizagens de base, ligadas socializao elementar;

II. Aprendizagens culturais, ligadas a modalidades de satisfao social, porm a partir de um quadro de prazer esttico pessoal; III. Aprendizagens relacionais, ligadas aos campos afetivo e pessoal; IV. Aprendizagens intelectuais, ligadas aos programas e contedos escolares; e, V. Aprendizagens tcnico-profissionais, ligadas ao domnio de tarefas, realizao de trabalho e conformao de aes predefinidas. Desta forma, deve-se elaborar uma Proposta Pedaggica que desenvolva competncias. Competncia envolve o domnio dos quatro pilares que fundamentam a educao, quais sejam: Aprender a Conhecer desenvolvimento de competncia para construir conhecimento, exercitar pensamentos, ateno, percepo; para contextualizar informaes e para saber se comunicar; Aprender a Fazer pr em prtica os conhecimentos significativos aos trabalhos futuros, enfatizar a educao profissional, descobrindo o valor construtivo do trabalho, sua importncia, transformando o progresso do conhecimento em novos empreendimentos e em novos empregos; Aprender a Ser a educao deve preparar o aluno de forma ntegra-fsica, intelectual e moral, para que ele saiba agir em diferentes condies e situaes, por si mesmo; e, Aprender a Conviver saber conviver com os outros, respeitar as diferenas, conviver com a diversidade, aprender a viver junto para desenvolver projetos solidrios e cooperativos, em busca de objetivos comuns, por meio de solidariedade e compreenso.

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ANEXO II ANEXO
PERFIL DE ENTRADA
FICHA 1 IDENTIFICAO E AVALIAO DO ALUNO

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FICHA 2 SOCIOBIOGRFICA

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OBSERVAO: importante que o entrevistador observe a capacidade de compreenso do vocabulrio utilizado pelo(a) aluno(a).

DETECTAR: Fluidez verbal. Encadeamento de idias. Independncia de idias. Introverso, extroverso. Se tem ou no um projeto de vida.

59

FICHA 3 ENTREVISTA INICIAL COM OS PAIS OU RESPONSVEIS Nome do entrevistado: ............................................................................................ Nome do aluno: ......................................................... Idade: ................................. Data da entrevista: ....../......./......... 1- Fale um pouco sobre o seu filho . ..................................................................................................................................... ..................................................................................................................................... ..................................................................................................................................... ..................................................................................................................................... 2- Qual o diagnstico da deficincia apresentada pelo filho? Que tipo de " problema" ele tem? ..................................................................................................................................... ..................................................................................................................................... ..................................................................................................................................... ..................................................................................................................................... 3- Quando foi detectada a deficincia ? ..................................................................................................................................... ...................................................................................................................................... ..................................................................................................................................... ..................................................................................................................................... 4- Quais os atendimentos que ele teve at hoje (escolar, clnico, institucional...)? ..................................................................................................................................... ..................................................................................................................................... ..................................................................................................................................... ..................................................................................................................................... 5- Toma alguma medicao? Qual? ..................................................................................................................................... ..................................................................................................................................... ..................................................................................................................................... 6- Como o relacionamento do seu filho com os membros da famlia? ..................................................................................................................................... ..................................................................................................................................... .................................................................. 7- Como o relacionamento dos membros da famlia entre si? ...................................................................................................................................... ..................................................................................................................................... ..................................................................................................................................... 60

8- Seu filho tem independncia nos hbitos de higiene? ..................................................................................................................................... ..................................................................................................................................... ..................................................................................................................................... 9- Fica sozinho em casa? ..................................................................................................................................... ..................................................................................................................................... ..................................................................................................................................... 10- Sabe fazer compras? ..................................................................................................................................... ..................................................................................................................................... ..................................................................................................................................... 11- Tem amigos? Como se relaciona com eles? ..................................................................................................................................... ..................................................................................................................................... ..................................................................................................................................... 12- Como a rotina do seu filho? ..................................................................................................................................... ..................................................................................................................................... ..................................................................................................................................... 13- Quais so as expectativas em relao ao seu filho? ..................................................................................................................................... ..................................................................................................................................... ..................................................................................................................................... 14- Quais so as expectativas em relao a esta escola? ..................................................................................................................................... ..................................................................................................................................... 15- Como o seu filho reage a mudana? ..................................................................................................................................... ..................................................................................................................................... 16- Seu filho j despertou para a sexualidade? ..................................................................................................................................... ..................................................................................................................................... ..................................................................................................................................... 17- Se positivo, como se nota tal comportamento ? ..................................................................................................................................... ..................................................................................................................................... ..................................................................................................................................... 61

18- O que voc pensa em relao ao namoro ou casamento do seu filho? ..................................................................................................................................... ..................................................................................................................................... ..................................................................................................................................... Observao: ..................................................................................................................................... ..................................................................................................................................... ..................................................................................................................................... ..................................................................................................................................... ..................................................................................................................................... .....................................................................................................................................

Data, ____/____/_____

_____________________________ Rubrica do responsvel

________________________________________ Rubrica do professor/coordenador

62

ANEXO II ANEXO II
FORMAO DO ALUNO
FICHA 1 HABILIDADE PARA O TRABALHO

LEGENDA: HV-Habilidades vencidas; HNV-Habilidades no vencidas e HNE-Habilidades no evidenciadas.

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FICHA 2 RELATRIO DE OBSERVAO DAS HABILIDADES E COMPETNCIA DO ALUNO Nome do Aluno:................................................................................................. Perodo de observao ......../......../....... a ........./........./......... Oficina: ..................................................................................................................... Registrar informaes referentes ao aluno, observadas durante o perodo de observao e sondagem. 1. Atividades de vida diria - Higiene pessoal, higiene do ambiente, uso do banheiro, cuidados com o prprio vesturio. .................................................................................................................................... .................................................................................................................................... .................................................................................................................................... 2. Relacionamento interpessoal - Atitudes de cortesia, pede ajuda, ajuda, faz amizade com facilidade, se preocupa em contar o que os colegas esto fazendo, relacionamento com o professor e funcionrios. .................................................................................................................................... .................................................................................................................................... .................................................................................................................................... 3. Comunicabilidade - Expresso verbal, organizao de idias, expresso de idias (ativa ou passiva). .................................................................................................................................... .................................................................................................................................... .................................................................................................................................... 4. Aspectos Emocionais - Reao a mudanas, reao ao ser repreendido, reao ao receber crticas e elogios. .................................................................................................................................... .................................................................................................................................... ....................................................................................................................................

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LEGENDA: HV-Habilidades vencidas; HNV-Habilidades no vencidas e HNE-Habilidades no evidenciadas.

Obs.: ............................................................................................................................... ............................................................................................................................... ............................................................................................................................... ............................................................................................................................... ............................................................................................................................... ............................................................................................................................... ............................................................................................................................... ............................................................................................................................... ............................................................................................................................... ............................................................................................................................... Data, ____/____/_____ _______________________________________ Assinatura do Professor/Coordenador

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FICHA 3 SNTESE DO RESULTADO DA AVALIAO COM O ALUNO ENCAMINHAMENTO DO ALUNO Nome do aluno: ............................................................................................ Data de nascimento: ______/______/____ ( ) Programa Oficina Pedaggica ( ) Programa de Qualificao Profissional ( ) Encaminhamento para o Mercado de Trabalho ( ) Competitivo ( ) Apoiado ( ) Encaminhamento para Oficina Protegida Observao - Caso queira acrescentar outras informaes: ........................................................................................................................... ........................................................................................................................... ........................................................................................................................... ........................................................................................................................... ........................................................................................................................... ........................................................................................................................... ........................................................................................................................... ........................................................................................................................... ........................................................................................................................... ........................................................................................................................... ........................................................................................................................... Data: ____/____/____ _______________________________________ Assinatura do Professor/Coordenador Idade:........................................

66

FICHA 4 ORGANIZAO DAS OFICINAS PEDAGGICAS Nome do Aluno:................................................................................................... Data de nascimento: ______/______/______ Idade:...............................

Data de preenchimento da ficha:........................................................................... O aluno participar das seguintes atividades: ...................................................... Habilidades Especficas: - Oficina................................................................................................ Data de entrada: ____/____/____ Data de sada: ____/____/____

- Oficina...................................................................................................... Data de entrada: ____/____/____ Data de sada: ____/____/____

- Oficina.................................................................. ................................... Data de entrada: ____/____/____ Data de sada: ____/____/____

- Oficina...................................................................................................... Data de entrada: ____/____/____ Data de sada: ____/____/____

( ) Programa de Habilidade Bsica e de Gesto ( ) Laboratrio de Informtica ( ) Atividades Complementares Citar Projetos Especiais: ............................................................................................................................... ............................................................................................................................... ............................................................................................................................... Devem ser desenvolvidos os seguintes objetivos: ................................................................................................................................ ............................................................................................................................... ............................................................................................................................... Em , ____/____/____ a Equipe interprofissional considerou que o aluno est apto para ingressar no Programa de Qualificao Profissional. ____________________________________ Assinatura do Professor /Coordenador ____ /_____/_____ Data

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FICHA 5 ATIVIDADES DA VIDA DIRIA Nome do(a) aluno(a):__________________________________________________ Data de nascimento: ____/____/____Idade:_______ Sexo: ___________________ Filiao:_______________________________ e ____________________________

LEGENDA LEGENDA: HV-Habilidades vencidas; HNV-Habilidades no vencidas e HNE-Habilidades no evidenciadas.

68

FICHA 6 AJUSTAMENTO SOCIOEMOCIONAL

LEGENDA: HV-Habilidades vencidas; HNV-Habilidades no vencidas e HNE-Habilidades no evidenciadas.

69

FICHA 7 HABILIDADES DE GESTO

LEGENDA: HV-Habilidades vencidas; HNV-Habilidades no vencidas e HNE-Habilidades no evidenciadas.

70

FICHA 8a HABILIDADES BSICAS

LEGENDA: HV-Habilidades vencidas; HNV-Habilidades no vencidas e HNE-Habilidades no evidenciadas.

71

FICHA 8b HABILIDADES BSICAS

LEGENDA: HV-Habilidades vencidas; HNV-Habilidades no vencidas e HNE-Habilidades no evidenciadas.

72

FICHA 8c HABILIDADES BSICAS

LEGENDA: HV-Habilidades vencidas; HNV-Habilidades no vencidas e HNE-Habilidades no evidenciadas.

73

FICHA 8d HABILIDADES BSICAS

LEGENDA: HV-Habilidades vencidas; HNV-Habilidades no vencidas e HNE-Habilidades no evidenciadas.

74

FICHA 9 HABILIDADES ESPECFICAS

LEGENDA: HV-Habilidades vencidas; HNV-Habilidades no vencidas e HNE-Habilidades no evidenciadas.

75

ANEXO III ANEXO III

PERFIL DE SADA DO ALUNO
FICHA 1 AVALIAO DAS HABILIDADES BSICAS, DE GESTO E ESPECFICAS

LEGENDA: HV-Habilidades vencidas; HNV-Habilidades no vencidas e HNE-Habilidades no evidenciadas.

Obs.: Estas habilidades bsicas conduzem ao alcance das competncias da identificao pessoal. ...................................................................................................................................... ...................................................................................................................................... ......................................................................................................................................

LEGENDA: HV-Habilidades vencidas; HNV-Habilidades no vencidas e HNE-Habilidades no evidenciadas.

Obs.: Estas habilidades de gesto conduzem ao alcance das competncias de alta gesto. ...................................................................................................................................... ...................................................................................................................................... ...................................................................................................................................... 77

LEGENDA: HV-Habilidades vencidas; HNV-Habilidades no vencidas e HNE-Habilidades no evidenciadas.

Os contedos das Habilidades Especficas devem ser elaborados pelo professor /coordenador, conforme o curso a ser realizado. Obs.: Estas habilidades especficas conduzem ao alcance das competncias para o exerccio de uma determinada funo. ...................................................................................................................................... ...................................................................................................................................... ......................................................................................................................................

Data: ____/____/____

_______________________________________ Assinatura do Professor/Coordenador

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FICHA 2 QUADRO RESUMO DO HISTRICO DO ALUNO NO PROGRAMA DE EDUCAO PROFISSIONAL

79

ANEXO IV ANEXO IV
ORIENTAES BSICAS DE ENCAMINHAMENTO PARA A SEGUNDA ETAPA DA EDUCAO PROFISSIONAL
1- Fundamentao Legal Encontram-se disposio dos sistemas de ensino e dos profissionais que atuam no Programa de Educao Profissional as legislaes que orientam e regulamentam o Processo de Educao e Trabalho das Pessoas com Deficincia: Lei n. 8.213, de 24 de julho de 1991; Decreto 914, de 6 de setembro de 1993; Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996; Decreto n. 3.298, de 20 de dezembro de 1999; Decreto n. 2.808, de 17 de abril de 1997; Resoluo n.2, de 11 de setembro de 2001, que institui Diretrizes Nacionais para a Educao Especial na Educao Bsica. 2- Estratgias para colocao dos alunos no mundo do trabalho Neste caso, quatro condies se impem a instituio: a) um trabalho de sensibilizao com as empresas; b) um servio de superviso para o necessrio acompanhamento do aluno; e c) um setor para firmar convnios e organizar cursos com as Escolas da Rede Federal Tecnolgica e/ou com o Sistema "S". 3- Aes a serem desenvolvidas: Realizar visitas s empresas, para captao de vagas; Realizar anlise de tarefas; Preparar programas de cursos; Definir perfil dos alunos; Formar banco de instrutores; Divulgar cursos atravs da mdia; Realizar cursos, desenvolvendo as habilidades bsicas, especficas e de gesto concomitantemente; sendo que as habilidades especficas devero ser realizadas como 81

estgio nas empresas j contatadas. Os cursos devero estar norteados pela metodologia de jovens e adultos e devero utilizar a informtica como ferramenta de aprendizagem; Formar banco de dados dos alunos j qualificados; Encaminhar para o mundo do trabalho e acompanhar at que a pessoa adquira independncia e autonomia; e, Providenciar a contratao do aluno, pela empresa.

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BIBLIOGRAFIA BIBLIOGRAFIA
BATISTA, Cristina et. al. Educao profissional e colocao no trabalho: uma nova proposta de trabalho junto pessoa portadora de deficincia Braslia: FNAPAE, 1997. BIANCHETTI, Lucdio e FREIRE, Ida Maria (Org.) Um olhar sobre a diferena Interao, trabalho e cidadania. So Paulo, Papirus, 1998. BRASIL/MTb. Planejamento com foco na demanda do mercado de trabalho. So Paulo, UNESP , 2000. BRASIL. Constituio da Repblica Federativa do Brasil, 1999. ____. MEC. Plano Nacional de Educao. Braslia, 2002. ____. Direito Educao. Necessitados Educacionais Especiais: subsdios para atuao do Ministrio Pblico Brasileiro. Orientaes Gerais e Marcos Legais. Braslia, 2001. MEC/SEESP Diretrizes Nacionais para a Educao Especial na Educao Bsica. Edies MEC/ . SEESP Braslia, 2001. , CANDAU, Vera Maria (Org.) Reinventar a escola. Petrpolis, Vozes, 2000. CARNEIRO, Moaci Alves. LDB Fcil. Petrpolis, Vozes, 7 edio (revista e ampliada), 2002. BUENO, Jos Geraldo Silveira. Crianas com Necessidades Educativas Especiais, Poltica Educacional e Formao de Professores: Generalistas ou Especialistas. in Revista Brasileira de Educao Especial (5), pp. 7-25, 1999. ____. FENAPAE, Educao Profissional - Competncias e estratgias para implantao e/ou implementao das etapas de Preparao, Qualificao e Colocao da Pessoa Portadora de Deficincia no Mundo do Trabalho. Braslia, 2000. Mimeo. FREIRE, Paulo. Ao Cultural para a Liberdade. Paz e Terra, Rio de Janeiro, 1982. IMBERT, Francis. A questo de tica no campo educativo. Vozes, Petrpolis, 2001. MEC/SEMTEC. Educao Profissional. Referenciais Curriculares Nacionais da Educao Profissional de Nvel Tcnico. Braslia, 2000. MORIN, Edgar. Os Sete Saberes Necessrios Educao do Futuro. UNESCO/Cortez, Braslia e So Paulo, 2001. PAIVA, Vanilda (Org.) Transformao Produtiva e Eqidade. So Paulo, Papirus, 1994.

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PADILHA, Anna Maria Lunardic. Prticas Pedaggicas na Educao Especial. So Paulo, FAPESP , 2002. SOUSA, Paulo Renato. A nova Lei de Diretrizes e Bases. Folha de So Paulo, edio de 27 de dezembro de 1996. STAINBACK, Susan e Willian. Incluso: um guia para educadores. Trad. Magda Frana Lopes. Porto Alegre, Artes Mdicas, 1999. TOURAINE, Alain. Igualdade e Deversidade. Bauru, SP 1998. , UNESCO. Formao de Recursos Humanos para a Gesto Educativa na Amrica Latina. Vol. 4, Ed. UNESCO/ILPE, Braslia, 1998. ____. Polticas de Educao Idias e Aes. Vol. 6, Ed. UNESCO, Braslia, 2001. ____. As Novas Tendncias Mundiais e as Mudanas Curriculares na Educao Secundria Latino-americana na dcada de 90. Vol. 8, Ed. UNESCO. VIGAS, Conceio de Maria Corra. Educao Profissional das pessoas com Deficincia, Braslia: Universidade Internacional. Lisboa, 2002. Dissertao de mestrado. Mimeo.

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