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Las concepciones implcitas de los docentes sobre el Aprendizaje y las propuestas pedaggicas en Educacin Fsica para el nivel medio

Directora del Proyecto: Lic. Natalia Gonzlez, nataliagonzalez70@hotmail.com Integrantes Docente: Lic. Silvia Perugini, silperugini@hotmail.com Lic. Fernando Artunduaga correfercorre@yahoo.com.ar Estudiantes Colaboradores: Luisina Bertola Campagnucci, Cecilia Maldonado, Eliana Prez Ferreira, Mariano Butterfield. El presente informe se constituye en la primera sistematizacin de los avances realizados por el equipo de investigacin en el ao 2007 y comienzos del 2008. Dicha investigacin intenta arribar a una descripcin de las concepciones sobre el aprendizaje que los docentes del nivel medio parecen sustentar en las prcticas pedaggicas en el rea de la Educacin Fsica. La problemtica seleccionada tiene su anclaje en las investigaciones actuales en el seno de la Psicologa Educacional acerca de la figura del profesor y de la importancia de lo implcito en los procesos de Aprendizaje de los sujetos. En este caso, en un campo especfico como el de la Educacin Fsica en el que parecen convivir preconcepciones que le otorgan diversos significados al proceso de aprendizaje, al de enseanza y al conocimiento en ese espacio curricular. De este modo, aparece tambin como un dato significativo y de gran relevancia, el contexto de la posmodernidad. La apelacin al contexto posmoderno nos permite certificar el lugar en el que habitan los alumnos de nivel medio y en el cual est inmersa la Institucin Educativa. As, es pertinente recuperar una cita de Mario Zaccagnini (2003): En la Argentina, agotado el sujeto Pedaggico sarmientino, el panorama que discurre por el sistema educativo desde hace ya bastantes aos se caracteriza por el divorcio creciente entre el discurso pedaggico disciplinador y el discurso propio de las nuevas generaciones, socializados bajo los parmetros del mundo posmoderno: los

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discursos de los educadores tradicionales no se articulan con los discursos de los nuevos educandos1 Por otra parte, la temtica objeto de este proyecto de investigacin, fue variando a partir de la dcada de los 70' en los diferentes contextos histricos. Distintos rastreos sobre la constitucin del campo de la Educacin Fsica dejan entrever en las intervenciones de la prctica, mltiples posiciones paradigmticas respecto a las direcciones en las que habran de desarrollarse los conocimientos, funciones y creencias atribuidas a esta disciplina. En la actualidad y a modo enunciativo, las teoras constitutivas de la Educacin Fsica -inscriptas en los diferentes paradigmas- pueden entenderse como la Teora Salud, la Teora Rendimiento, la Teora Expresiva y la Teora Recreativa. Por lo tanto se vuelve relevante -para comprender las concepciones implcitas puestas en accin en la prctica en tanto ejercicio profesional-, indagar esta temtica, escasamente indagada y ampliamente presente, que se relaciona adems, con el nivel de compromiso cognitivo que los docentes parecen reconocer en los alumnos de esta rea, en trminos de una representacin construida desde lo social: predominio del cuerpo y escasa intervencin de la mente. Por ltimo, es relevante reconocer a este nuevo sujeto que habita los patios de la escuela, a la complejidad de nuestro contexto socio-histrico; entendiendo que desnaturalizar las teoras implcitas de los docentes se constituye en una puerta para repensar crticamente el aprendizaje en la Educacin Fsica.

Palabras claves: Educacin Fsica, Aprendizaje, Teoras Implcitas, Prcticas Pedaggicas, Nivel Medio.

Zaccagnini, M. Las prcticas educativas en la tensin modernidad posmodernidad en Revista Novedades Educativas N 148. Bs. As. 2003

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Las concepciones implcitas de los docentes sobre el Aprendizaje y las propuestas pedaggicas en Educacin Fsica para el nivel medio
INTRODUCCION

La problemtica seleccionada se vincula directamente con las trayectorias de formacin y laborales del equipo, como as tambin con interrogantes y temticas de inters para el mismo. Al desempearnos en el rea de la Educacin Fsica como formadores de docentes y tambin como docentes de nivel medio, indagar en torno a la problemtica del aprendizaje en el rea, se convierte en un desafo. En este caso, especficamente, en las concepciones sobre el aprendizaje que los docentes del nivel medio parecen sustentar en las prcticas de enseanza que proponen a los estudiantes. La problemtica de indagacin nos remite a trabajar con un concepto central: teoras implcitas(TI) . Acerca de que entendemos por teoras implcitas, son varios los autores que tratan la problemtica del pensamiento de los docentes. Uno de ellos es la compilacin de Wittrock: Investigaciones de la Enseanza. En ella, Clark y Peterson sealan que "los comienzos de la investigacin sobre los procesos de pensamiento de los maestros" tiene en Jackson, con su libro La vida en las aulas (1968), uno de los primeros estudios.2 Para definir las TI, nos basamos en la definicin de Rodrguez y Marrero: teoras pedaggicas personales reconstruidas sobre la base de conocimientos pedaggicos histricamente elaborados y transmitidos a travs de la formacin y en la prctica pedaggica. Sntesis entre lo individual y lo social, las TI son producciones individuales, basadas en las experiencias; pero tambin tienen un origen cultural: Las teoras implcitas son una sntesis de conocimientos culturales y experiencias personales que conforman lo que, desde otro punto de vista, se viene denominando pensamiento prctico (Prez y Gimeno, 1988; Elbaz, 1983) o teora epistemolgica con la diferencia que las teoras implcitas se apoyan en una teora de

2 CLARK, C. y PETERSON, P. Procesos de pensamiento de los docentes en WITTROCK, M. La investigacin de la enseanza III. Ed. Paids. Pg. 515.

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la mente de carcter socio constructivista3. Los producciones actuales en esta lnea de investigacin muestran cmo se agudiza esta problemtica. En los docentes parece predominar este tipo de TI que subyacen a las teoras de dominio, de conocimiento o epistmicas aportadas por los espacios de formacin, lo cual indica que estas conviven sin que se produzcan reestructuraciones conceptuales de los conocimientos previos a las instancias de formacin superior. A partir de esto ltimo podramos pensar que, dada la forma de constitucin de estos saberes previos tan ligada a las experiencias personales, stos atravesaran las prcticas pedaggicas tindolas de decisiones ms cercanas a la intuicin que a la intencionalidad que debe tener la tarea del docente. Objetivos generales Describir y caracterizar las teoras implcitas de los docentes que predominan en la cultura del aprendizaje de las propuestas pedaggicas de Educacin Fsica en una escuela de nivel medio Socializar los resultados obtenidos a travs de publicaciones en formatos que permitan su comunicabilidad y puedan constituirse en contenidos de capacitacin docente para este nivel. Objetivos especficos DISEO METODOLGICO Identificar representaciones sobre el aprendizaje que predominan en las clases de Educacin Fsica del IPEM 208 Marina Waisman. Describir las teoras implcitas que se advierten como recurrentes en las propuestas docentes Reconocer distancias y puntos de encuentro entre las teoras implcitas producto de sus trayectos previos y las prcticas que desarrollan

A partir de la temtica seleccionada, nuestro trabajo de investigacin se abord desde un diseo cualitativo, que por sus caractersticas fundamentales nos permitiera

3 RODRIGUEZ Y MARRERO. (1993) Las teoras implcitas: una aproximacin al conocimiento cotidiano Edit. Visor.

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acceder a aquellas dimensiones

que posibilitaran el conocimiento, identificacin y

descripcin de las TI sobre el aprendizaje que los docentes del nivel medio sustentan en las prcticas pedaggicas de las clases de educacin fsica. Para ello, la herramientas metodolgica elegida fue la entrevista

semiestructurada la cual aport informacin muy concreta de los actores a entrevistar, donde cada pregunta se convirti en un tpico, un guin de conversacin, definido previamente que posibilit mediante la interaccin alcanzar los objetivos planteados. Los bloques de preguntas fueron: 1. Datos a. b. c. 2. Datos a. b. c. d. ENTREVISTA Generales Ttulo Otorgado por: Formacin posterior: sobre la materia antigedad en el cargo: Como ingres? Razones por la que eligi el trabajo Nivel/les en los que se desempea:

3. Modalidad de trabajo a. b. c. d. e. f. g. h. Cmo se seleccionan las consignas de trabajo? Cmo se presentan las consignas? Cmo elabora el programa de la materia? Cmo sabe que sus alumnos aprenden? Cul es el contenido ms difcil de ensear? Y de aprender? En relacin al programa de la materia: Cules son los objetivos del ciclo? Cmo se evala su concrecin? Trabaja con alumnos de ambos sexos?

4 . En relacin al aprendizaje y la enseanza: a. Cmo caracterizara/describira el aprendizaje de los alumnos que cursan su materia? b. Desde qu concepcin del aprendizaje se posiciona? c. Qu factores cree que inciden en ese aprendizaje? d. Qu procesos cognitivos y/o corporales se promueven en los alumnos desde su propuesta? e. Qu aprendizajes previos (conceptuales, procedimentales, corporales) deben traer los alumnos para acceder a esos procesos cognitivos? f. Comparte la institucin su concepcin sobre el aprendizaje? g. Considera que su materia es fcil o difcil? Por qu? h. Qu lugar considera que ocupa el programa de la materia en los procesos de aprendizajes de los alumnos? i. Cmo entiende la evaluacin?

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j. k. l. m. Cierre

Su concepcin es compartida por la institucin, los otros docentes? estos criterios como los han seleccionados? Cmo es la estructura de una evaluacin Como sabe que el alumno est en condiciones de aprobar?

Qu ideas, pensamientos, emociones pasaron por su cabeza durante el transcurso de esta entrevista? Por ltimo, consideramos de suma importancia la utilizacin del procedimiento de la triangulacin, lo que nos permitir reinterpretar la situacin de estudio, a la luz de evidencias provenientes de las fuentes obtenidas por las tcnicas de observacin y entrevistas, con los datos provenientes de otras fuentes como son los programas de estudio, planificaciones, y las consignas de trabajo dados a los alumnos en las clases. La triangulacin como procedimiento de contraste contribuir a lograr la credibilidad y la validez del estudio entre los aspectos tericos, los resultados de campo y la interpretacin de ambos.

Muestra seleccionada e instrumentos de recoleccin utilizados: Atendiendo a los requerimientos que plantea el abordaje de la problemtica a investigar, los datos fueron obtenidos a partir de una muestra no probabilstica de tipo accidental: formada por un grupo de fcil acceso4. La poblacin: la constituyeron los docentes de educacin fsica del nivel medio del IPEM 208 Marina Waisman, emplazada en B Cerro de las Rosas de la ciudad de Crdoba. Los instrumentos de recoleccin de informacin fueron: Observaciones de las clases de los profesores. Entrevista personales semiestructuradas informantes claves: 2 entrevistados Entrevista personales semiestructuradas a docentes de educacin Fsica : 5 entrevistados Anlisis de programas y consignas de trabajo.

Caractersticas de la Institucin objeto de la Investigacin: IPEM 208 Marina Waisman

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Institucin que cuenta con CBU y Ce orientado a las humanidades, con especializacin en Ciencias Sociales y Arte.

Ubicada en el B Cerro de Las Rosas de Crdoba capital; Zona definida como econmica y socialmente privilegiada; paradjicamente, la poblacin estudiantil parece provenir de sectores menos favorecidos (ingreso medio bajo y bajo) y distantes de la escuela.

Resultados esperados Se espera poder detectar en los discursos de los docentes las recurrencias que permitan arribar a una caracterizacin de las teoras implcitas sobre el aprendizaje que este grupo de docentes de nivel medio parecen sustentar. Lo que se constituira en una puerta de entrada para que la institucin y los actores comiencen a reflexionar sobre dicha problemtica. MARCO CONCEPTUAL DE REFERENCIA

DEFINIENDO EL APRENDIZAJE Partimos de definir el aprendizaje desde la teora socio-histrica de Vigotsky, en la que el sujeto que aprende se apropia de la cultura en procesos mediados, destacando entre ellos la mediacin social. La instruccin es la puerta de entrada al conocimiento cientfico y es donde el educador deber potenciar el desarrollo.

PRELIMINARES SOBRE LA TEMTICA En relacin al tema objeto de esta investigacin pueden encontrarse avances tericos provenientes de distintos contextos histricos fundamentalmente a partir de la dcada de los setenta. En el campo de la enseanza de la Educacin Fsica (en adelante, EF), el estudio de los paradigmas que han influenciado en su constitucin como disciplina escolar son

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tardos, los trabajos de Vzquez Gmez, B. (1989) y Bracht, V. (1996) entre otros han contribuido a identificar los modos de actuacin profesional docente que se fueron desplegando al interior de paradigmas tales como el fsico deportivo, militarista, psicomotricista, humanista y de expresin corporal. La revisin y anlisis de las prcticas pedaggicas como resultado de un procesamiento de la informacin provista por la enseanza es tambin tardo, ya que en los paradigmas antes mencionados se realizan aproximaciones a los roles y cdigos que se establecan entre los docentes y los alumnos; aunque no haba precisiones acerca del papel que cumplan los procesos cognitivos del pensamiento del profesor en tanto constituyente del acto de ensear. A partir de los abordajes de Carballo, C. (1998), se definen paradigmas como el de recuperar las prcticas, enmarcados en la lnea de la investigacin accin, que ayudan a develar los procesos que se desarrollan en el docente cuando pone en cuestin el modo en que viene ejerciendo la enseanza. En el caso del profesor de EF, las prcticas pedaggicas estuvieron y an estn vinculadas a contextos en lo que tanto lo corporal y motriz, as como lo conceptual, estaban enmarcados en modelos en los que eran determinantes el rendimiento, el logro de la tcnica deportiva o el testeo de las cualidades fsicas, configurando un contexto que no permita reflexiones sobre la propia actuacin, ya que la tarea de ensear devena de mandatos en los que la prescripcin, asociada a matrices emprico analticas convertan a la tarea docente en una labor tcnica, irreflexiva. Las decisiones tomadas en torno al cambio en las orientaciones pedaggicas estaban vinculadas a cdigos propios de la prctica deportiva; la racionalizacin de los medios y las tcnicas, los principios del entrenamiento atltico deportivo llevados al interior de los centros educativos, las reglamentaciones rgidas y la bsqueda de la victoria. En ese contexto el alumno no participaba de las decisiones asumidas por el docente, se pareca a un atleta que obedeca al profesor, y ninguno de los dos reflexionaba sobre lo acontecido en la prctica de la enseanza. La participacin del alumno en las clases de EF estuvo histricamente relegada al papel de ejecutante, que cumpla con las tareas que el profesor (instructor) le asignaba; a partir de la dcada de los sesenta, en Europa surgi el paradigma psicomotricista, que intentaba vincular los dominios cognitivos con el motor,

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asentndose en la idea de cuerpo pensante y apoyndose en teoras psicolgicas, antes que el soporte de las ciencias biolgicas que venan ocupando el lugar dominante en tanto fuente de conocimientos. Con estos nuevos aportes se pretenda confrontar con el dualismo cuerpo mente, fuertemente instalado en las clases de EF; en las prcticas pedaggicas, los sujetos atravesaban por actividades que los inducan a pensar en alternativas de movimiento posibles para las tareas motrices encargadas. Las relaciones con el propio cuerpo, con el de los otros, con el espacio y el tiempo eran revisadas por medio de las consignas planteadas; an as, el modelo psicomotricista recibi crticas, como un accionar desde el cuerpo en procura de la actividad mental, crtica que sostena que el dualismo segua sin ser superado. En la dcada de los noventa (Bracht, V. 1996), surgen definiciones de paradigmas tales como el humanista, que critica a la pedagoga tecnicista y al conductismo y el revolucionario o progresista, que critica el tratamiento dado al cuerpo en tanto domesticado y alienado por las ideas sostenidas por las clases dominantes.

EL CONCEPTO DE TEORIAS IMPLICITAS El abordaje de las TI conlleva aproximaciones conceptuales que precisen los lineamientos tericos que orientarn la investigacin. Uno de los estudios realizados, citado anteriormente, las define como: ...las TI son representaciones individuales basadas en la acumulacin de experiencias personales. Estas experiencias se obtienen en contacto con ciertas pautas socioculturales definidas por prcticas culturales y formatos de interaccin social. Las pautas socioculturales pueden variar de unos grupos a otros, pero son relativamente constantes para los individuos pertenecientes al mismo grupo. De ah que el contenido de las TI est normalizado en el seno de estas. En suma, las teoras constituyen una funcin cognitiva individual que facilita la interpretacin y ajuste ante el mundo. Pero adems, gracias al carcter normativo de la experiencia social, permiten al individuo comprender otras realidades construidas por sus semejantes, posibilitando as los intercambios y procesos de negociacin caractersticos de los grupos sociales. (Rodrigo, 1996) [pag. 14] Otro rastreo es posible en relacin a las concepciones implcitas que tienen los estudiantes de instituciones formadoras de docentes; as, es posible mencionarlas como:

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Las teoras sobre la EF por parte del alumnado suponen una sntesis de lo que se conoce y piensa sobre esta materia educativa y constituye una abanico de concepciones alternativas que los alumnos y alumnas son capaces de reconocer y discriminar de la EF escolar. Las teoras implcitas son sntesis dinmicas de experiencias biogrficas que se activan por demandas del sistema cognitivo. Estas son directas, vicarias o simblicas. (Marrero, 1993) Las teoras implcitas de la educacin fsica se generan a travs de la experiencia vivida, relacionadas con lo conceptual, la prctica, la salud y sus implicaciones axiolgicas, afectivas y sociales.5 Las concepciones vigentes en EF son mltiples, ellas fueron desplegadas a partir de las funciones que le han sido atribuidas a la disciplina, estas funciones son tambin definidas por los paradigmas que constituyeron a la EF y que disearon la manera en que las clases fueron instrumentalizadas. Algunas de las funciones, atribuidas a la Educacin Fsica, son las siguientes: Funcin de conocimiento, en la medida de que el movimiento es uno de los instrumentos cognitivos fundamentales de la persona, tanto para conocerse a s misma como para explorar y estructurar su entorno inmediato. Por medio de la organizacin de sus percepciones sensomotrices, el alumno toma conciencia de su cuerpo y del mundo que le rodea. Funcin integradora de la EF. Funcin anatmico-funcional, mejorando e incrementando mediante el movimiento, la propia capacidad motriz en diferentes situaciones y para distintos fines y actividades. Funcin de rendimiento fsico, corporal y deportiva. Funcin esttica y expresiva, a travs de las manifestaciones artsticas que se basan en la expresin corporal y en el movimiento. Funcin comunicativa y de relacin, en tanto que la persona utiliza su cuerpo y su movimiento corporal para relacionarse con otras personas, no slo en el juego y el deporte, sino en general en toda clase de actividades fsicas. Funcin socio - recreativa.

Delgado Noguera, M; Medina Casaubn, J; Chilln Garzn, P. (2002). Cuestionario sobre las teoras implcitas de la Educacin Fsica. Qu opina el alumnado sobre la Educacin Fsica?, en wwwefdeportes.com, Ao 8, Nmero 50.

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Funcin higinica, relativa a la conservacin y mejora de la salud y el estado fsico, as como a la prevencin de determinadas enfermedades y disfunciones. Funcin de salud fsica.

Funcin agonstica, en tanto que la persona puede demostrar su destreza, competir y superar dificultades a travs del movimiento corporal. Funcin relacionada con el rendimiento.

Funcin catrtica y hedonista, en la medida en que las personas, a travs del ejercicio fsico, se liberan de tensiones, restablecen su equilibrio psquico, realizan actividades de ocio, y, gracias a todo ello, disfrutan de su propio movimiento y de su eficacia corporal. Relacionada la funcin de lo psico -socio recreativo.

Funcin de compensacin, en cuanto que el movimiento compensa las restricciones del medio y el sedentarismo habitual de la sociedad actual. Funcin de salud psicolgica y corporal.6 Las funciones citadas proviene de una forma de entender a la EF, de una

concepcin que es construida a partir de teoras constitutivas, las que en relacin a las funciones citadas pueden entenderse, siguiendo a Delgado (2002), como: TEORA SALUD: Considera esencial la Educacin Fsica realizada como medio de promocin de la salud. Concede a la EF un valor sobre todo de tipo rehabilitador y de recuperacin de tipo fsico y de apoyo a dificultades en el aprendizaje escolar. Enfoca la Educacin Fsica tambin como un medio de prevenir enfermedades. Finalidad: Mejorar y mantener la salud. Medios / Contenidos prioritarios: Actividades fsicas moderadas,

adaptadas y saludables. Cualidades fsicas y salud, Deporte y actividades fsicas saludables. Evaluacin o control: Parmetros mdicos, fsicos relacionados con la Modelo que subyace: Mdico e integracin en la enseanza de la EF del salud y adquisicin de actitudes y hbitos y saludables. contenido transversal de la salud.

Ibidem 5

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TEORA RENDIMIENTO: Pretende que la EF fundamentalmente se dedica a poner fuerte a los individuos. Considera que la Educacin Fsica es esencialmente la Gimnasia Educativa. Le concede a la Educacin Fsica un valor de utilidad para realizar actividades de la vida diaria. Se centra fundamentalmente en el deporte como contenido esencial de la Educacin Fsica. Finalidad: Lograr altas cotas de resultados, basados en el rendimiento de Medios / Contenidos prioritarios: Actividades fsicas y deportivas con Evaluacin o control: Parmetros fsicos y deportivos. Modelo que subyace: Enseanza de Producto y de Rendimiento.

las cualidades fsicas, motrices y deportivas. nfasis en los resultados. Condicin Fsica y Deportes.

TEORA RECREATIVA: Interpreta la Educacin Fsica que se realiza en las clases como un medio de entretenimiento y diversin. En EF lo importante es el proceso y pasrselo bien. Finalidad: Realizar actividades fundamentalmente recreativas y basadas Medios / Contenidos prioritarios: Actividades fsicas ldicas y recreativas. Evaluacin o control: Parmetros de adquisicin de actitudes positivas a Modelo que subyace: Enseanza de la EF basada en el Proceso y la

en la experiencia: Pasarlo bien. Juegos y Deportes. la actividad fsica y hbitos deportivos. Grado de diversin del alumnado. vivencia. TEORA EXPRESIVA: Entiende la Educacin Fsica como un medio de mejorar su imagen corporal que te permite moldear tu cuerpo. El dominio esencial de la EF es la expresin y comunicacin corporal. Finalidad: Desarrollar la capacidad expresiva y comunicativa individual y Medios / Contenidos prioritarios: Actividades rtmicas y expresivas. Evaluacin o control: Parmetros rtmicos y expresivos.

relacional. Expresin Corporal.

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Modelo que subyace: Enseanza Expresiva y relacional

La dinmica institucional: IPEM 208 Marina Waisman. Esta institucin cuenta con CBU y Ce orientado a las humanidades, con especializacin en Ciencias Sociales y Arte. Est ubicado en el barrio Cerro de Las Rosas de Crdoba capital; zona definida como econmica y socialmente privilegiada; paradjicamente, la mayora de la poblacin estudiantil proviene de sectores menos favorecidos (ingreso medio bajo y bajo)y distantes de la escuela

Mirando el referente emprico. Algunas aproximaciones... A partir de los antecedentes del Marco Terico, se establecieron ideas o tpicos que deberan ser consultados y recopilados en terreno. En la entrevista semiestructurada cada pregunta se convirti en un tpico, en un guin de conversacin, y entrevista para el entrevistador ya que sin salirnos de el, permiti reformular nuevas preguntas no previstas pero pertinentes posibilitando alcanzar los objetivos planteados. Las entrevistas fueron tomadas por distintos investigadores por lo que el guin fue relevante como recurso para la confiabilidad de la informacin. Identificamos categoras deseables en relacin con la modalidad de trabajo, el programa, las evaluaciones, la institucin y en relacin con las actividades de aprendizaje. Categora Modalidad de trabajo Enunciado Como se presentan las consignas Como elabora el programa contenidos, objetivosComo evala Concepcin de aprendizaje que se posiciona Concepcin compartida por la institucin y sus pares El programa en relacin a los procesos

Aprendizaje-enseanza

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de aprendizaje y la evaluacin

A medida que analizamos los datos aparecen nuevas categoras sobre el modelo que subyace o implcito del profesor de Educacin Fsica.

- Teoras Implcitas sobre el aprendizaje en la Educacin Fsica (Teora Salud, Teora Rendimiento, Teora Recreativa, Teora Expresiva) Al momento de la presente publicacin nos encontramos en pleno proceso de escudriar el corpus de informacin disponible de manera que intentaremos esbozar algunos indicios interpretativos que asoman luego de una primera lectura analtica de las entrevistas, encuestas y registros disponibles. BIBLIOGRAFIA AUSUBEL, D.y otros: "Psicologa Educativa"Ed. Trillas, 2`da. Edicin 1986 BRUNER, J.: "Realidad mental y mundos posibles", Ediciones . Gedisa 1988 -------------La educacin puerta de la cultura, Editorial. Visor 1997 COLL, C. y otros (compiladores): en Desarrollo psicolgico y educacin II Editorial Alianza, Madrid 1993. Captulo 6 CONTRERAS DOMINGO, Jos: Enseanza, Curriculum y Profesorado. Una Introduccin crtica a la Didctica Ed. AKAL. 1990. FOGLINO, Ana Mara; FALCONi, Octavio; LPEZ MOLINA, Eduardo aproximacin a la construccin de la experiencia escolar de adolescentes y jvenes de grupos sociales urbanos en condiciones de pobreza en Crdoba. Ponencia 2007 FRIGERIO, Graciela (Comp.) Normas, teoras y crticas . Mio y Dvila Editores GARCIA, Carlos Marcelo: El pensamiento del Profesor. Ed. CEDO.... LACASA, Pilar: Aprender en la escuela, aprender en la calle Ed. VISOR. 1993. MARGULIS, M. La juventud es ms que una palabra. Biblos. 2000 MONEREO, Carlos (coord.): Estrategias de Enseanza y Aprendizaje. Formacin del profesorado y aplicacin en la escuela Ed. GRAO. 1994. PERKINS, D. La escuela inteligente. Gedisa, Madrid. 1995

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POZO MUNICIO, Juan I.: Aprendices y Maestros Ed. ALIANZA. 1996. RESNICK, Lauren B. y KLOPFER, Leopold E.: Curriculum y Cognicin Ed. AIQUE. 1989. RODRIGO, M. Jos; RODRIGUEZ, Armando y MARRERO, Javier: Las Teoras Implcitas. Una aproximacin al conocimiento cotidiano Ed. VISOR. 1993. SANCHEZ MIGUEL, Emilio: Los Textos Expositivos. Estrategias para mejorar su comprensin Ed. SANTILLANA. 1995.

TESIS DE LICENCIATURA TISHMAN, Shari; PERKINS, David y JAY, Eileen: Un aula para pensar. Aprender y ensear en una cultura de pensamiento Ed. AIQUE. 1994. VIGOTSKY, Lev: El desarrollo de los procesos psicolgicos superiores Ed. CRITICA. 1988. VIGOTSKY, Lev: Pensamiento y Lenguaje Ed. VYGOTSKY L. : "Pensamiento y lenguaje", Fausto re-edicin 1992. Original 1934 ZACCAGNINI, M. Las prcticas educativas en la tensin modernidad posmodernidad en Revista Novedades Educativas N 148. Bs. As. 2003 ZIPEROVICH, C. Comprender la complejidad del aprendizaje. Educando 2004

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