Experincias de uma professora-pesquisadora: histria e memria na educao para o melhor conviver.

Marcia Regina Poli Bichara

Escrevo este texto j rememorando

minha

dissertao de

mestrado

(BICHARA:2005) concluda em agosto do ano de 2005. Uma dissertao que resultou de uma pesquisa-ao desenvolvida por mim, professora, junto aos meus alunos das 6as sries do ensino fundamental. Nesta pesquisa-ao eu buscava desenvolver uma metodologia de ensino de histria que pudesse ajudar meus alunos a refletir em relao s suas atitudes frente s diferenas, em especial s diferenas de cor de pele. Isto por que eu trabalho em uma escola confessional, particular, que tem como alunos, crianas oriundas de um bairro de classe mdia da cidade de Campinas. Crianas estas que, por conta de sua condio e da violncia existente na cidade de Campinas, so isoladas em escolas, shoppings, clubes particulares e acabam por quase no ter contato com pessoas de outra condio social, de outros traos tnicos, de outros costumes e formas de ver o mundo. So, na maioria, descendentes de imigrantes, mas, tendo em suas famlias, a mesma miscigenao to presente em nosso pais. Temos estudantes negros na escola, mas estes se concentram nos cursos profissionalizantes da escola, que so ministrados de forma gratuita para alunos carentes. Entre meus alunos, que so alunos que pagam pelo ensino, so poucos os de pele negra, ou de uma condio financeira menos privilegiada. De modo que o estranhamento de meus alunos frente s pessoas que no so de sua convivncia cotidiana constante. Alm desta preocupao, havia um questionamento pessoal em relao s minhas prticas cotidianas como professora de histria. Como evitar que, ao ensinar histria, concepes prprias do positivismo e do estruturalismo fossem novamente reproduzidas, em um ambiente j to marcado por elas? Como ajudar meus alunos a pensar de maneira autnoma e livre, descobrindo por si mesmos a complexidade da sociedade em que vivem, sem impor-lhes concepes prontas e acabadas?

Parti ento para a busca de concepes terico-metodolgicas que me ajudassem a dar uma "reviravolta" nas minhas aulas, de modo que o ensino de histria tivesse um significado maior para mim e para meus alunos.

Fundamentos terico-metodolgicos Inicialmente, quero destacar a reflexo que estabeleci em relao ao meu papel como professora de histria. Qual seu significado? Que caminhos poderia tomar para a valorizao do aluno como ser produtor de seu conhecimento? Como seriam estabelecidos os papis de pesquisadora e de professora? Encontrei no conceito de interpelao (MONTEIRO:2002) a compreenso de que os saberes escolares no precisam ser considerados menores que os saberes acadmicos, ou mesmo, sujeitos a esses. O professor e os alunos, em sala de aula e a partir de uma determinada cultura advinda da comunidade a que fazem parte, produzem histria a partir de suas prprias necessidades, relacionando os conhecimentos vindos das diversas esferas de conhecimento, incluindo as universidades. Existe, portanto, uma singularidade na produo histrica escolar que deve ser valorizada, caso desejarmos fortalecer nosso alunos e reconhec-los como seres capazes de compreender o mundo que o cerca. No conceito de pesquisa-ao (ELLIOT:1998) percebi, na prtica educativa, a possibilidade de ir alm. Segundo Elliott, a pesquisa-ao caracteriza-se por uma troca de experincias entre o prtico( professor) e o especialista(pesquisador da universidade), visando reflexo acerca das prticas educativas. Esta troca de experincia resulta numa produo de conhecimento na qual o professor tem papel ativo. Ele no observado por um especialista que tem o controle sobre o que ser discutido na pesquisa. Nem recebe de antemo instrues acerca de como deve conduzir sua aula. O currculo discutido ao longo do desenvolvimento das atividades, num constante repensar e refazer. Teoria e prtica andam juntas. Pude, durante a realizao da pesquisa, confrontar teorias e prtica, levando questionamentos oriundos do cotidiano da sala de aula para a universidade, refletindo, como professora-pesquisadora, melhores formas de abord-los junto com os alunos. Uma das questes era, ento, como dar sentido ao ensino de histria? Como fazer do aluno um ser pensante e no um reprodutor de idias pr-estabelecidas? Levlos a compreender as relaes preconceituosas que estabeleciam com as pessoas

"diferentes" deles, mas de forma consciente, sem imposies da professora, sem reprodues sem sentido. Por coerncia com meus anseios e objetivos, busquei uma concepo de histria que valorizasse o ser humano como seu produtor. E foi na compreenso da teoria historiogrfica, elaborada por Eduard Palmer Thompson, que encontrei um caminho metodolgico para repensar minha maneira de entender a histria e para repensar o trabalho com o ensino de histria. Este historiador ingls dialoga em seus estudos com as vertentes epistemolgicas com as quais no concorda (contrapondo-se principalmente ao estruturalismo de Althusser). De um lado, critica as vertentes que no respeitam o objeto estudado, quando a pesquisa traz teorias previamente determinadas, que nada tm a ver com as pessoas em suas experincias historicamente datadas. De outro lado, critica as vertentes que ignoram o sujeito que pesquisa, esquecendo que a histria uma produo datada e que, quem produz, carrega consigo o peso de sua poca. Ao elaborar tal crtica, ele expe como acredita que deva ser o mtodo de produo de conhecimento histrico ou a lgica histrica. Para ele, diferente das cincias exatas, a histria no oferece causas suficientes para que se determinem regras, o que faz com que a lgica histrica seja adequada ao material histrico: sempre em movimento, com contradies, uma verdadeira "desordem racional", possvel de ser entendida, desde que se leve em conta os contextos particulares. Essa recusa de Thompson em aceitar anlises estticas coincidiam, ento, com as minhas inquietaes. Mas quais seriam as sadas apontadas pelo autor? Que tipo de entendimento deve-se ter da produo histrica de modo a no perder de vista o que est vivo e em constante movimento, ou seja, a comunidade humana em geral, ao longo do espao e do tempo? Entramos no que Thompson chama de lgica histrica, o "mtodo lgico de investigao adequado a materiais histricos" que evita que se faa qualquer afirmao antecipada, pois, ao se testar as hipteses, faz-se o exerccio de manter o dilogo entre o conceito e a evidncia. Portanto, a lgica histrica, ou o mtodo de produo histrica por ele defendido, consiste em interrogar as evidncias, promovendo um dilogo constante e sucessivo destas ltimas com as hipteses: quem interroga a lgica histrica, o contedo da interrogao uma hiptese e o interrogado a evidncia.

Sobre a provisoriedade, a seletividade e a limitao do conhecimento histrico, ele diz que tudo isto lhe prprio porque a histria est longe de se igualar com outros paradigmas de conhecimento. A sua "verdade" existe, mas s dentro de um campo definido. Sobre as evidncias histricas, ele afirma que deve se atentar ao fato de que nem todas as perguntas podem lhes ser adequadas. As teorias devem estar em conformidade com as evidncias e no vice e versa, sob o risco de se produzir um falso conhecimento histrico, facilmente desconfirmvel. Conhecimento histrico e objeto, interrogao e resposta sempre devem estar em dilogo, pois so determinantes entre si. Um no pode estar subordinado ao outro. Por outro lado, com esse dilogo, evita-se um subjetivismo radical, que fala independentemente dos outros, sem levar em conta o objeto, os textos ou as evidncias. O sujeito deve se colocar - contar a que veio - mas sempre em dilogo com as teorias e as evidncias. Tambm, importante a maneira como ns devemos nos colocar frente ao conhecimento histrico, de forma a no anularmos o que estamos estudando:
"...A explicao histrica no revela como a histria deveria ter se processado, mas porque se processou dessa maneira, e no de outra; que o processo no arbitrrio, mas tem sua regularidade e racionalidade; que certos tipos de acontecimentos (polticos, econmicos, culturais) relacionaram-se, no de qualquer maneira que nos fosse agradvel, mas de maneiras particulares e dentro de determinados campos de possibilidades; que certas formaes sociais no obedecem uma "lei", nem so os "efeitos" de um teorema estrutural esttico, mas se caracterizam por determinadas relaes e por uma lgica particular de processo..." (THOMPSON: 1981, p.48 a 49)

Por fim, chama a ateno a importncia colocada pelo autor de se evidenciar os mtodos de pesquisas levados a cabo em cada trabalho historiogrfico, dando o enfoque para o fato de o trabalho ser uma produo e no uma verdade absoluta. Foi esta viso de histria, apresentada por E. P. Thompson, que me orientou e colaborou para a busca da formao de um aluno que pudesse ser um produtor de conhecimento e no um mero reprodutor de informaes passadas em sala de aula pelos

professores, informaes estas que ele no conseguiria, muitas vezes, relacionar com seu mundo. Mas outra questo se colocava para este trabalho com os alunos: como sensibiliz-los no que diz respeito s pessoas que eles consideravam diferentes e com as quais no conseguiam estabelecer uma relao de respeito? Encontrei nas reflexes do pensador Walter Benjamin um possvel caminho para minhas inquietaes. Walter Benjamin(1987) questiona a modernidade capitalista como produtora de vivncias e no de experincias vividas. O sistema capitalista estaria, segundo o referido autor, produzindo pessoas que tenderiam a ser verdadeiros autmatos, preocupados muito mais com o ter do que com o ser, reproduzindo modelos e concepes, perdidos de si mesmos e distantes dos outros. Sujeitos da mesmice, reproduzidos em srie, para atender ao sistema capitalista. Teriam perdido a capacidade de se reconhecer como seres singulares, pois o mundo moderno destruiu sua capacidade de ter memria e de narrar suas experincias, de modo a no haver mais uma ligao entre passado, presente e futuro. Na modernidade, o futuro passa a ser reproduo do "novo sempre igual", do "novo" que se torna velho no mesmo momento em que surge. E que j runa no momento em que nasce. Esse filsofo tem um modo particular de compreender a modernidade. Como nos explica Maria Carolina Bovrio Galzerani (2002), Walter Benjamin, diferente de Max Weber concebe a modernidade capitalista fundada tambm em mitos. Aceita a concepo da modernidade capitalista como produtora de racionalizaes, que vo acabar aprisionando os seres humanos em uma gaiola dura como o ao. S que inclui no interior dessas racionalizaes, tambm os encantamentos, tambm os mitos. A modernidade capitalista ento, segundo Benjamin, produz, alm das racionalizaes, mitos. Para Walter Benjamin, o enfrentamento do tempo sempre igual da modernidade capitalista d-se a partir da retomada da rememorao e, com ela, da narrativa. Para ele, rememorar um ato que, partindo do presente, situa o passado, para que se possa repensar o futuro, quebrando a mesmice dos tempos modernos, "sempre iguais". Um ato que traz consigo a possibilidade de ruptura e, por isso, a revalorizao da utopia. um ato que traz tambm a emoo. Em sua rememorao, Walter Benjamin, apesar de no abandonar a racionalidade de um adulto, no impede que a sensibilidade

da criana, que foi, esteja presente. O sujeito que rememora , ao mesmo tempo, atravessado pela conscincia e pela inconscincia, permitindo incompletudes e incertezas e no somente as certezas determinadas pela racionalidade tcnica. um ser que permite que a sensibilidade, a percepo e a intuio sejam utilizadas na compreenso das coisas. O sujeito que rememora no nico e nem voltado somente para si mesmo. um sujeito povoado por vrias vozes, de muitos tempos, habitado por outros e os traz todos em sua memria, em sua narrativa. A partir da compreenso do pensamento destes dois autores pude perceber a importncia de proporcionar ao aluno a chance de desenvolver um olhar capaz de suspeitar de uma histria com contedos perfeitamente ordenados (tais como so apresentados na grande maioria dos livros didticos). Perceber que necessrio trazer o "outro" que foi oculto quando da construo do discurso histrico. Que necessrio se explicitar as razes pelas quais este discurso foi construdo. Por quem, para quem, contra quem? O papel do professor tem de ser o de um estimulador desse olhar meticuloso, capaz de desenvolver uma leitura atenta no mais ao contedo tomado como verdade absoluta, mas sim para a observao e compreenso de como foram construdos os argumentos em defesa da viso da histria que se est contando, para que o aluno possa decidir se est ou no de acordo com aquela posio. Mas acredito que esse papel vai alm, pois esse aluno no pode ficar somente fazendo crticas e desconstrues de textos, apesar da importncia que essa tarefa tem para sua formao. necessrio que se construa. necessrio que se d chances para que o aluno construa algo novo. No o "novo", como o "sempre igual" da modernidade que Walter Benjamin condena em sua obra. Mas sim algo capaz de provocar esta ruptura na continuidade do tempo. Uma ruptura que para ele se d a partir de questionamentos, sim, mas principalmente a partir de uma linguagem diferenciada, que no traz absolutas, mas sim contradies, tenses, "experincias vividas" (Walter Benjamin). Isso quer dizer, em termos prticos da sala de aula, que existe a necessidade de fazer com que o aluno perceba a disciplina escolar histria na relao com o que vivido pelas pessoas com as quais convive em seu tempo e com as de tempos passados. E que ele aprenda com os acertos e erros destas pessoas. Que o ensino de histria possa verdades relaes interpessoais, numa palavra,

ser algo que traga a vida e que seja um compromisso com ela e com o futuro. isso que Walter Benjamin prope em suas alegorias de inspirao judaica. Um despertar em relao prpria vida. Acordar de um sonho criado pela mentalidade capitalista. nessa tarefa de relacionar conhecimentos com experincias vividas, de trabalhar o especfico sem perder de vista as relaes macro -histricas, que surge a possibilidade do trabalho educativo com a memria. Trabalhar em sala de aula com a memria, na relao com a histria, trabalhar com aquilo que vivido pelas pessoas. Pessoas estas, vistas como seres humanos inteiros, com seus erros e seus acertos, seus sentimentos. Ajudando o aluno a se compreender tambm como ser humano em seu tempo, como ser atuante, capaz de escolher sua prpria trajetria. Esta maneira de entender a modernidade capitalista me possibilitou tambm uma maior compreenso em relao questo do preconceito e da discriminao existentes em nossa sociedade e que atingem os olhares de meus alunos perante as diferenas existentes entre os seres humanos. A compreenso da modernidade capitalista a partir da leitura de Walter Benjamin propiciou que eu compreendesse a sociedade e os seres humanos como complexos e dinmicos, de forma a no nos atermos, eu e os alunos, a anlises fechadas, construtoras de verdades absolutas.

Narrando a experincia em sala de aula.

Para informar o leitor de como se deu o andamento da pesquisa-ao fao uma pequena descrio e, aps, algumas consideraes em relao aos resultados. Iniciei o trabalho com a histria da escravido, seguindo o programa do currculo escolar que determina que, na 6 srie, os alunos deveriam estudar os acontecimentos referentes ao sculo XVI, na Europa e no Brasil Colnia. Quando pensei em trabalhar a histria do Brasil a partir da escravido, estava questionando as prticas correntes nos currculos escolares e nos livros didticos, que trazem a escravido como um captulo apenas, como um aspecto a mais dentro de uma histria poltica e econmica mais ampla. Expliquei esta questo para meus alunos, dizendo que no concordava com a pequena importncia que usualmente se d a esse tema e levantei com eles alguns nmeros, soltos, mas muito potentes na argumentao: tivemos no Brasil quase 400

anos de escravido; milhes de pessoas negras foram trazidas da frica para o Brasil durante estes anos todos; outros milhares j nasceram escravos dentro do territrio que hoje chamamos Brasil, em todas as cidades, em todas as fazendas e em todas as casas do Brasil colnia, encontravam-se os escravos desenvolvendo todos os tipos de atividades produtivas e artsticas. Pensei naquela imagem do historiador como catador de lixo (Walter Benjamin), o lixo da histria, para o qual ningum d valor, como se fosse algo inferior e sem importncia. Como pode a vida e a produo de milhes de seres humanos serem relegadas ao segundo plano? Desenvolvemos, eu e meus alunos, uma pesquisa historiogrfica sobre os escravos no perodo colonial brasileiro. Nessa pesquisa foram elaborados documentos (cartazes, textos, avaliaes) que nos levaram a uma compreenso ampla desse perodo e das pessoas que nele viveram. Uma pesquisa minuciosa, a partir de documentos iconogrficos e escritos,buscando compreender a dinmica social existente no Brasil Colnia. Esse exerccio prtico e terico, desenvolvido em sala de aula, em conjunto com meus alunos, desvelou a pessoa atravs dos textos histricos estudados. Quem produziu, como produziu, em qual tempo e espao, em quais situaes, com quais intenes. Consegui, com este trabalho, romper aquela barreira que anunciei no inicio deste texto. A compreenso, em termos prticos, de como o trabalho com uma histria que abandona aquela racionalidade tcnica, aquela ordenao cronolgica dos fatos, traz novas possibilidades para o ensino de histria. Principalmente quando se busca atingir a pessoa do aluno em sua completude, acreditando que aquele jovem capaz de alcanar uma compreenso complexa dos fatos histricos e de relacion-los com o que ele prprio vive. Passo a apresentar, a partir das vozes de meus alunos, alguns resultados obtidos ao longo desta pesquisa. Nelas, percebemos, alm da capacidade de se colocar frente ao conhecimento histrico, vises diferenciadas no que se diz respeito compreenso da questo da escravido.

A importncia de conhecermos o Rugendas e suas obras que assim vamos conhecer o que antigamente as pessoas

pensavam sobre a escravido, qual sua opinio, o que aprovavam, entre outros. A minha compreenso mudou totalmente, pois antes eu achava que aquela obra era como uma fotografia. Agora no. Eu acho que aquela obra est comparada com uma cena de teatro: o pintor apenas viu os atores (escravos), escolheu seu figurino, seu cenrio e sua funo e depois juntou tudo numa cena s ( texto produzido pela aluna F. da 6 srie A) Para mim, todas as sentenas retratam um pouco do escravo no Brasil Colnia: Alguns eram tratados como animais, trabalhando sem parar, sendo castigados de maneira brutal se no cumprissem suas tarefas. s vezes essas pessoas resistiam atravs de revoltas, de sua religio, cultura ou at atravs de sua fuga da fazenda. Os escravos, na verdade, eram pessoas muito trabalhadoras e que, pela sua fora e esforo que foram realizadas e construdas grande parte das coisas do Brasil Colnia. Estes escravos acabavam sustentando os homens e mulheres brancas da colnia. Outros escravos tinham bons senhores e, s vezes, seus senhores compartilhavam segredos e sentimentos com seus escravos. A relao entre senhores e escravos eram muito importante: os escravos causavam medo em seus senhores, j que estes poderiam prejudica-los enormemente, das mais diversas formas. E os senhores no podiam se defender, pois a sociedade branca era totalmente dependente dos escravos. Cada escravo tinha sua realidade e origem. Alguns eram bem tratados, chegando a ser at professores e outros eram explorados.

Mas, para todos os efeitos, eles eram a mo de obra da sociedade branca daquela poca. (texto produzido pelo aluno N. da 6 srie A)

O resultado dessa atividade foi a percepo de um Brasil Colnia bem distinto daquele que, na maioria das vezes, apresentado nos livros didticos. Entramos em contato com diversos escravos, cada um diferente em vrios aspectos. Produzimos conhecimento histrico-escolar dialogando com uma sociedade colonial muito dinmica que, apesar de muito violenta, era regida por leis. Eu mesma, como professora, no fazia idia de muitas coisas que os alunos trouxeram nessas pesquisas. Por exemplo, a dinmica de negociaes entre os escravos e seus proprietrios, os diversos ofcios desempenhados pelos negros, alguns deles capazes de fazer do mesmo uma pessoa muito respeitada, a prpria dinmica de captura e de venda dos africanos. Muitas idias pr-estabelecidas caram por terra. Idias que traziam os negros somente como vtimas, quando descobrimos alguns escravos que colaboravam para a explorao de outros, em troca de benefcios. Negros que conseguiam se alforriar e acabavam por comprar escravos para si e explorar o seu trabalho. Senhores brancos que eram totalmente dependentes de seus escravos e temiam pelas atitudes desses. Ou senhores que se afeioavam de tal forma a seu escravo que deixavam como herana sua liberdade, desde que cuidassem dos mesmos senhores at a morte e ainda mandassem rezar muitas missas aps sua morte. Essas contradies encontradas fizeram com que pudssemos perceber o passado de uma forma mais dinmica, sem aquelas dicotomias de bom e mal, de branco algoz e negro vtima. Percebemos a escravido como uma relao legalmente estabelecida, cujas regras deviam ser seguidas tanto pelo escravo quanto pelo senhor. Este ltimo tinha que prestar contas para o Estado das coisas que seu escravo fazia e seguir regras, caso quisesse castig-lo. O castigo era algo perigoso tambm para o dono, que vivia cercado por escravos, correndo o risco de sofrer com uma rebelio. Por fim, o que considero como mais gratificante, foi o fato de levar estes alunos a estudar a histria de pessoas comuns, trabalhadoras, seguindo as pegadas de Walter Benjamin e lembrando que o produtor de conhecimento histrico deve ser um catador

de lixos, aquele que busca aquilo que a cultura dominante reputa como desprovida de valor. Fico feliz quando leio um texto de meu aluno, no qual ele demonstra estar valorizando a vida das pessoas comuns, situadas num determinado tempo e espao. Mas faltava ainda um dilogo dos alunos consigo mesmos. Queria que eles, alm de compreender a histria dos negros escravizados no Brasil Colnia, pudessem notar a sua ligao pessoal com a questo negra. Gostaria que percebessem que, se h discriminao e preconceito na cultura escolar e extra-escolar, esse problema deve ser enfrentado por todos, j que, para mim, um problema como este, envolve e atinge a todos. Propus, ento, uma atividade de rememorao, estimulando os alunos a refletir sobre como eles se percebem frente s questes ligadas ao preconceito e discriminao. Com essa atividade, eu pretendia levar os alunos a pensarem o quanto a produo de conhecimento histrico-escolar est diretamente relacionada nossas vidas. O quanto, eles prprios alunos, estavam inseridos na histria como sujeitos e, sendo assim, o quanto suas aes so importantes para que possamos construir relaes mais solidrias, mais conscientes com as pessoas com as quais convivemos. A atividade teve como base as seguintes questes propostas aos alunos, aps um breve estudo sobre a diferena entre histria e memria:

De que maneira eu percebo as dificuldades que as pessoas negras passam hoje em dia? Que tipo de coisas eu ouvi de meus parentes e amigos em relao s pessoas que so diferentes de mim? Que tipo de experincias eu j tive com pessoas que eu considero diferentes? O que eu senti? Medo e/ou vontade de estar junto e/ou dificuldade de me relacionar com quem considero diferente? Por qu? O que j aconteceu ou o que eu j ouvi para sentir isto? Em que situaes eu mesmo fui considerado diferente? Sofri com isto? Foram produzidas rememoraes que formam, juntas, um documento muito importante para a compreenso das relaes estabelecidas ao longo da vida desses pr adolescentes, no que diz respeito s suas sensibilidades em relao aos diferentes. Nelas encontramos uma diversidade muito grande de situaes e de concepes a cerca da referida problemtica. Para l-las, necessrio que nos dispamos de convices, de

pensamentos pr-estabelecidos. O exerccio de dar voz aos alunos, sem sobrepor-me s suas vises de mundo foi, a meu ver, um dos momentos de maior riqueza durante pesquisa. A partir da leitura das rememoraes produzidas pude perceber muito do que ocorre na escola, sob o olhar dos meus alunos. A diversidade de situaes e de posicionamentos em relao questo do preconceito e da discriminao, foi o que mais me chamou a ateno. possvel destacar a participao dos pais e das mes na orientao de seus filhos no que se refere ao relacionamento com pessoas consideradas diferentes. Destaco, ainda, as sensibilidades registradas pelos alunos face um mundo cultural fundado no tempo das intensas concorrncias mercadolgicas. Tempo em que os indivduos so, muitas vezes, penalizados, caso no demonstrem ser bons o suficiente para conviver com seus pares, caso no se encaixem perfeitamente nos modelos dominantes, podendo ser excludos, marginalizados. Pretendo fazer uma apresentao dessas rememoraes, selecionando pequenos trechos das memrias dos alunos. A diversidade de situaes muito grande, no sendo possvel dar conta de toda produo discente neste artigo - j que so rememoraes de mais de cem alunos, cada uma com uma experincia de vida digna de ateno.
"Nesta atividade de rememorao eu me recordei de quando estava andando de carro com meus pais e minha irm. Ns estvamos indo para o shopping. Quando paramos em um sinaleiro de trnsito, quase chegando no shopping, vimos dois negros parados no acostamento sendo revistados por quatro policiais militares, todos armados. Um dos negros estava mostrando os documentos do carro. Acho que se fossem pessoas (homens) "brancos" no seriam barrados e outra o carro era muito bonito e "importado"." (Texto produzido pelo aluno B. da 6 srie A ). "Uma vez minha irm me contou que tinha na escola duas amigas, uma negra e uma branca que andavam juntas. A minha irm tinha uma amiga preconceituosa, que ao ver as duas andando juntas disse a minha irm: _ Nossa! Eu no teria coragem de ter uma amiga negra! E a minha irm disse: _ Ai, Gi deixa de ser preconceituosa!

Isso aconteceu aqui mesmo no So Jos." (texto produzido pela aluna K. da 6 srie B). "Mais uma vez eu presenciei uma cena de preconceito das pessoas do "grupinho" contra o Arthur: eles gritavam criolo! criolo! caf!. O meu amigo ficou muito magoado com isso e disse: _ Eu queria ser branco, negro uma M..." " (Texto produzido pelo aluno N. da 6 srie A ). A lembrana que eu tenho de quando o meu pai tinha uma padaria. Ele era assaltado por negros mais ou menos 1 vez por semana. Ento o meu pai tinha mais medo de negros do que brancos. Tanto que hoje em dia, s vezes, quando eu vejo um negro que no conheo e que tenha uma aparncia suspeita, eu fico com mais medo dele.A minha famlia foi assaltada 5 vezes por negros e brancos, mas na maioria era negros e isto interfere muito na minha vida, por que eu e minha famlia estamos com trauma disso e isso no acontece s hoje em dia. Mas isso no vai ficar a vida inteira por que no comeo do ano que vem eu vou embora para Portugal e vou morar l. (Texto produzido pelo aluno A. da 6 srie A ).

O meu av racista e me fala coisas. Mas minha me, que filha dele, fala outras coisas, como no falar piadas de humor negro. Meu av fala que os negros no prestam. Eu admiro a minha me, que conviveu com ele. Ela no racista, pelo contrrio, ela defende a raa negra (Texto produzido pela aluna T. da 6 srie D ). Para eu relembrar do meu passado, eu no tive muita dificuldade, pois estas lembranas foram marcantes e acho que nunca esquecerei! Eu lembrei da minha amiga que era discriminada pela sua cor e uma outra amiga me pediu para eu me afastar dela, mas eu no aceitei! A outra lembrana da minha ex-empregada. Ela era para mim uma segunda me e eu desde criana comecei a conviver com negros.(...)Bem, para mim, ter convivido com negros desde criana foi uma lio! Que todos somos iguais e que no importa a cor da pessoa e nem a raa! No devemos julgar as pessoas pelo fsico dela, mas sim pelo interior! (Texto produzido pela aluna A. da 6 srie A ). "Pensando nisso, percebo que no h nenhum negro na escola. (...) Por qu? Talvez pelo preconceito no mercado de trabalho e

conseqentemente sua baixa renda, to baixa que seus filhos s podem freqentar a escola pblica. Esses fatos que lembrei tambm interferem em minha vida: eu pude perceber que no tenho amigos negros, que no h negros que estudem na escola, que no conheo nenhum negro, que quase todas as empregadas so negras, que o negro discriminado no mercado de trabalho, que o racismo cerca os negros por todos os lados, etc." (Texto produzido pela aluna F. da 6 srie A). Muitos parentes meus no tm preconceito e tratam os negros normalmente como a todos, pois, eles me dizem que apesar da cor no h diferena alguma e que antes de ns termos preconceito para com os negros, primeiro devemos olhar o que realmente somos e como ficaramos se ocorresse a mesma brincadeira de mau gosto (Texto produzido pela aluna P. da 6 srie B ). "Tudo que lembrei tambm acontece comigo. s vezes quando eu passo eles me chamam de "japinha" ou "arigat xixi coc" e outros, eu no gosto disso, mas tenho que ignorar j que "todos contra um"".(Texto produzido pela aluna Z. da 6 srie A ). "O ano passado e esse ano tambm eu me sinto diferente porque na hora de fazer dupla, ou mesmo em trabalhos ou provas em dupla, eu sempre sobro e me sinto muito mal com isso muitas vezes me d vontade de chorar. Mas eu consigo segurar e finjo que est tudo bem. Eu acho que ningum percebe porque eu consigo disfarar, muitas vezes me perguntam se estou triste e eu falo que foi nada e que estou bem, mas na verdade eu estou deprimida e muito triste." (Texto produzido pela aluna D. da 6 srie B ).

"Mas os negros no so os nicos a serem vtimas do preconceito. Pessoa com problemas fsicos, ou at mesmo por causa da inveja. Uma pessoa que muito boa numa coisa muito invejada. Ento ela passa a ser desrespeitada, pois as pessoas comeam a tentar ofende-la para ver se ela deixa de ser boa naquilo." (Texto produzido pelo aluno J. da 6 srie C ). Eu gostei de fazer esta rememorao por que ajuda a controlar e sumir com o preconceito. Essa histria (uma experincia havida com uma criana especial) eu vou lembrar sempre que acontecer algo assim. Vou contar essas histrias para meus filhos, para eles no terem preconceitos no futuro (Texto produzido pela aluna F. da 6 srie A).

Ao lermos as rememoraes, temos a possibilidade de conhecer como se do as relaes inter-pessoais nesse grupo da cidade de Campinas, S.P.. Circulando pelos shoppings, ruas, clubes, escolas; convivendo dentro das casas; expressando sentimentos e angstias; pais tentando educar e proteger seus filhos em uma sociedade violenta e cheia de perigos; algumas vezes sendo agentes de uma sociedade mais justa e mais fraterna; outras vezes, ao mesmo tempo, e de forma ambgua, (re)produzindo noes no muito adequadas, do ponto de vista de quem pretende construir a paz. Percebemos situaes repletas de preconceitos, nas quais afro-descendentes so expostos a situaes de perigo e humilhao. Questes relacionadas ao fato de que muitas vezes, no meio em que vivem estes alunos, existir poucas pessoas negras, sendo elas, vitimas de perseguio por serem as nicas diferentes, independente de serem de uma classe mais privilegiada ou no. visvel o quanto, mesmo isolados em lugares seguros, os alunos conseguiram perceber as dificuldades sofridas pelas pessoas afro-descendentes ou de um grupo menos privilegiado economicamente. Eles no so insensveis s mazelas da vida moderna. Questionam, desejam mudanas nas atitudes. Nesta volta s suas experincias, os alunos trouxeram emoes complexas, relacionas s dificuldades prprias de um mundo moderno, violento e competitivo. Sentimentos gerados a partir de experincias amargas, medos, ansiedades. Na percepo das origens de seus medos e preconceitos, o aluno pde rever estes sentimentos que o afasta das pessoas que ele considera diferente a at assumir compromissos. Mas, ao ler os relatos dos alunos, passei a acreditar que o problema do preconceito e da discriminao mais amplo e vai alm da questo da ascendncia tnica. Na fala desses pr-adolescentes, surgem os motivos pelos quais algum pode ser excludo do grupo, ou pelo menos, ter alguma dificuldade em relacionar-se. So motivos de todos os tipos: qualidades fsicas (ser mais gordo que o aceitvel, ser mais magro, mais alto ou mais baixo, tipo de nariz ou de cabelo ou mesmo algumas deficincias fsicas); maneiras de se vestir (muito sria ou muito diferente, usar piercing, pintar o cabelo); comportamentos (ser muito tmido, ser bagunceiro);

rendimento escolar ( no conseguir acompanhar a turma nos resultados escolares ou ter resultados superiores turma em alguma disciplina escolar); ser pobre ou ser rico, e por fim, ser descendentes de japoneses ou chineses ou nordestinos. Enfim, as marcas identitrias que as pessoas trazem podem ser motivos para que elas sejam excludas ou pelo menos satirizadas. Isto nos revela uma tendncia cultural voltada para a competio, na qual o ser humano e seus sentimentos so deixados de lado a favor de uma racionalidade tcnica, mecanicista, obrigando uniformizao, ao enquadramento. Mas, alm das diversas situaes de preconceitos, percebemos nas rememoraes, atitudes de pais e alunos, que colaboram para a construo de relaes mais respeitosas. Percebemos um movimento que revela novas possibilidades dentro do mundo moderno. Situaes de solidariedade, de companheirismo, de carinho, nos fazendo entender, como observadores, que as relaes se do de forma muito complexas e dinmicas. Que devemos ter um olhar que no fique apenas apontando as mazelas sofridas, tais como o grande preconceito existente em nossa sociedade, mas tambm as aes positivas presentes no dia a dia das pessoas humanas aes estas capazes de , construir um mundo um pouco melhor. Para finalizar, posso afirmar que esta experincia, como professora e pesquisadora, junto aos alunos, me possibilitou estabelecer uma relao diferenciada com os alunos, entendendo melhor sua maneira de olhar o mundo. Pude desenvolver uma percepo maior de como, em sala de aula, estamos sujeitos a uma racionalidade tcnica, que nos impede de nos aproximarmos dos sujeitos histricos e como utilizando atividades que valorizam o ser humano por inteiro, com suas emoes e contradies - como a rememorao - possvel construir um ensino de histria que tenha mais sentido.

Bibliografia

BENJAMIN, Walter. Obras escolhidas II. Rua de mo nica. So Paulo: Brasiliense, 1987.

BICHARA, Mrcia Regina Poli. Focando a discriminao em sala de aula: memria, histria e ensino de histria, 2005 (Dissertao de Mestrado) Unicamp-Campinas, SP. GALZERANI, M. Carolina Bovrio. Imagens entrecruzadas de Infncia e de produo de conhecimento Histrico em Walter Benjamin. In: FARIA, Ana Lucia G. de e outros (orgs.). Por uma cultura da infncia: metodologias de pesquisa com crianas. Campinas, SP: Autores Associados, 2002. ELLIOTT, John. Recolocando a pesquisa-ao em seu lugar original e prprio. In GERALDI, Corinta Maria Grisolia; FIORENTINI, Dario; PEREIRA, Elisabete Monteiro de Aguiar (orgs). Cartografias do trabalho docente: professor(a)pesquisador(a). Campinas, SP: Mercado das Letras- Associao de Leitura do Brasil ALB, 1998.(Coleo Leituras do Brasil) MONTEIRO, Ana Maria F. da Costa. Ensino de Histria: entre saberes e prticas, 2002 (Tese de Doutoramento), Departamento de Educao, PUC-RIO. THOMPSON, E. P.. A misria da teoria ou um planetrio de erros.RJ, Zahar, 1981.

Nota Biografia Marcia Regina Poli Bichara, formada em Cincias Sociais pelo IFCH/Unicamp, professora de histria do Ensino Fundamental, em escola da rede particular de ensino da cidade de Campinas. Mestra em Educao pela FAE/Unicamp sob orientao da professora Maria Carolina Bovrio Galzerani.