Čábalová - Pedagogika

��
��
��
��
��
��
��
��
��
��
��
��
��
��
��
��
��
��
��
��
��
��
��
��
��
��
��
��
��
��
��
��
��
��
��
��
��
��
��
��
��
��
Tato e-kniha byla zakoupena u Vašeho dobrého knihkupce knihydobrovsky.cz
Kupující: Ivana Bartošová

Adresa: , ,
ID 20110-27001962509010322112-163006-201
Upozorňujeme, že kniha je určena pouze pro potřeby kupujícího.

Kniha jako celek ani žádná její část nesmí být volně šířena na internetu, ani jinak dále
zveřejňována. V případě dalšího šíření neoprávněně zasáhnete do autorského práva s
důsledky dle platného autorského zákona a trestního zákoníku.
Neoprávněným šířením knihy poškodíte rozvoj elektronických knih v České republice.
Tak nám, prosím, pomozte v rozvoji e-knih a chovejte se ke knize, k vydavatelům, k
autorům a také k nám fér.
print-bimgb6h-margin-0
��
��
��
��
��
��
��
��
��
��
��
��
��
��
��
��
��
��
��
Vydání odborné knihy schválila Vìdecká redakce
nakladatelství Grada Publishing, a.s.
PhDr. Dagmar Èábalová, Ph.D.
PEDAGOGIKA
Vydala Grada Publishing, a.s.

U Prùhonu 22, 170 00 Praha 7
tel.: +420 234 264 401, fax: +420 234 264 400
www.grada.cz
jako svou 4344. publikaci
Recenzoval:
prof. PhDr. Zdenìk Koláø, CSc.
Odpovìdná redaktorka Helena Varšavská

Sazba a zlom Milan Vokál
Zpracování obálky Antonín Plicka
Poèet stran 272
Vydání 1., 2011
Vytiskla Tiskárna PROTISK s.r.o.,

Èeské Budìjovice
© Grada Publishing, a.s, 2011

Cover Photo © fotobanka Allphoto
ISBN 978-80-247-2993-0 (tištěná verze)

ISBN 978-80-247-7517-3 (elektronická verze ve formátu PDF)
© Grada Publishing, a.s. 2012
VERZE osvit 3, 10 March 2011, A5

OBSAH
Pøedmluva . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9
1. Pedagogika jako vìda o èlovìku . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12

Úvod . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12
1.1 Znaky pedagogiky jako vìdy . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13
1.2 Historický kontext vývoje pedagogiky jako vìdy . . . . . . . . . . . 14
1.3 Pøedmìt pedagogiky . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21
1.4 Struktura pedagogických disciplín . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22
1.5 Základní pedagogické kategorie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27
Závìr a shrnutí . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32
Použitá a doporuèená literatura k první kapitole . . . . . . . . . . . 33
2. Výchova jako cesta k porozumìní sobì a druhým . . . . . . . . . . . . 34

Úvod . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34
2.1 Základní východiska výchovy . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35
2.1.1 Historická východiska a výchova . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36
2.1.2 Vybraná filozofická východiska a výchova . . . . . . . . . . 37
2.1.3 Další východiska výchovy . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38
2.2 Výchova a její procesuální pojetí . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41
2.2.1 Výchovný proces a jeho systém . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42
2.2.2 Cíle výchovy . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43
2.2.3 Podmínky výchovy . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46
2.2.4 Prostøedky výchovy . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48
2.2.5 Výsledky výchovy . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49
2.3 Pojetí subjektu a objektu ve výchovì a zpùsob výchovy . . . . . 51
2.4 Výchova jako proces humanizace èlovìka . . . . . . . . . . . . . . . . 55
2.5 Výchova na prahu tøetího tisíciletí . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59
Závìr a shrnutí . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65
Použitá a doporuèená literatura k druhé kapitole . . . . . . . . . . . 66
3. Inovace a zmìny ve výchovì a vzdìlávání . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 68
Úvod . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69
3.1 Inovace ve výchovì a vzdìlávání . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69
3.2 Zmìny ve vzdìlávání a výchovì v èeské škole . . . . . . . . . . . . . 71
3.3 Výchova a vzdìlávání v pojetí vybraných modelù škol . . . . . . 78
3.3.1 Model školy orientovaný na uèivo a uèitele,
transmisivní model školy . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79
3.3.2 Model školy orientovaný na žáka, konstruktivní
model školy . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 82
Závìr a shrnutí . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 86
Použitá a doporuèená literatura ke tøetí kapitole . . . . . . . . . . . . 86
4. Úvod do pedagogického výzkumu a základy

pedagogicko-psychologické diagnostiky žáka . . . . . . . . . . . . . . . . 88
Úvod . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 89
4.1 Pedagogický výzkum a jeho analýza . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 89
4.1.1 Typologie pedagogického výzkumu . . . . . . . . . . . . . . . . 97
4.2 Výzkumné metody v pedagogickém výzkumu . . . . . . . . . . . . 100
4.2.1 Metoda pozorování . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 100
4.2.2 Interview (metoda rozhovoru) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 104
4.2.3 Metoda dotazníku . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 108
4.2.4 Další metody pedagogického výzkumu . . . . . . . . . . . . 111
4.3 Pedagogicko-psychologická diagnostika žáka . . . . . . . . . . . . 118
4.3.1 Pedagogicko-psychologická diagnostika a její
prùbìh . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 123
4.3.2 Vybrané oblasti pedagogicko-psychologické
diagnostiky žáka . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 126
4.3.3 Pedagogicko-psychologická diagnostika žáka
a individuálnì vzdìlávací plán (IVP) . . . . . . . . . . . . . . 128
Závìr a shrnutí . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 132
Použitá a doporuèená literatura ke ètvrté kapitole . . . . . . . . . 134
5. Výukový proces a pedagogické projektování . . . . . . . . . . . . . . . 136

Úvod . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 136
5.1 Výukový proces jako sytém prvkù a vztahù . . . . . . . . . . . . . . 137
5.1.1 Kategorie cíle ve výukovém procesu . . . . . . . . . . . . . . 140
5.1.2 Obsah (uèivo) jako èinitel výuky . . . . . . . . . . . . . . . . . 143
5.1.3 Vzájemný vztah uèitele a žákù ve výuce . . . . . . . . . . . 146
5.1.4 Prostøedky ve výuce se zamìøením na metody
a formy výuky . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 153
5.1.5 Podmínky výuky . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 157
5.2 Pedagogická evaluace v teorii a praxi výuky se zamìøením
na školní hodnocení . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 159
5.3 Prostøedky a formy školního hodnocení . . . . . . . . . . . . . . . . . 163
5.3.1 Hodnocení známkou (klasifikace) jako souèást
školního hodnocení žáka . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 165
5.3.2 Slovní hodnocení žáka a jeho význam . . . . . . . . . . . . . 166
5.3.3 Sebehodnocení žáka . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 168
5.3.4 Další formy a prostøedky školního hodnocení . . . . . . . 171
5.4 Pedagogické projektování v procesu výuky . . . . . . . . . . . . . . 176
Závìr a shrnutí . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 179
Použitá a doporuèená literatura k páté kapitole . . . . . . . . . . . 181
6. Základní otázky sociální pedagogiky . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 183

Úvod . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 183
6.1 Sociální pedagogika jako moderní pedagogická disciplína . . 184
6.2 Proces socializace a výchova . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 190
6.3 Vliv a funkce „prostøedí“ ve výchovì . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 194
6.3.1 Pøirozená prostøedí a výchova . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 196
6.3.2 Prostøedí školy a dalších výchovných zaøízení
ve vztahu k výchovì . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 209
6.4 Sociální a pedagogická komunikace a interakce . . . . . . . . . . . 222
Závìr a shrnutí . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 227
Použitá a doporuèená literatura k šesté kapitole . . . . . . . . . . . 229
Závìr . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 230
Conclusion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 232
Literatura . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 234
Pøílohy . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 239
Pøíloha 1
Ukázka Flandersova systému komunikace ve škole . . . . . . . . . . . . . 240
Pøíloha 2a
Ukázka pozorovacího protokolu . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 245
Pøíloha 2b
Pøíloha 2c
Pøíloha 3
Ukázka techniky doplòování vìt – nedokonèených vìt . . . . . . . . . . . 248
Pøíloha 4
Klasifikace výukových metod podle J. Maòáka . . . . . . . . . . . . . . . . 250
Pøíloha 5
Klasifikace výukových metod podle I. J. Lernera . . . . . . . . . . . . . . . 252
Pøíloha 6
Klasifikace výukových metod založená na teoriích uèení –
B. R. Joyce, E. F. Calhounové . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 254
Pøíloha 7
Klasifikace výukových metod podle stupòující se složitosti
edukaèních vazeb podle J. Maòáka a V. Švece . . . . . . . . . . . . . . . . . 256
Pøíloha 8
Fáze procesu hodnocení . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 258
Pøíloha 9
Ukázka projektu (plánu pøípravy) výukové hodiny . . . . . . . . . . . . . . 259
Seznam obrázkù . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 265
Seznam tabulek . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 267
Rejstøík . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 268
/ 9
PØEDMLUVA
„Cit a vùle jsou v èlovìku vedle rozumu èinitelé svéprávní,

v nich jest dán podnìt všeho jednání,
jich musí dbáti proto v první øadì promyšlená výchova.“
(F. Drtina, 1925, s. 21)
Vážený ètenáøi,
publikaci, kterou právì s urèitou zvìdavostí otevíráte, slouží k základní
orientaci v pedagogice jako moderní vìdì. Je koncipována jako uèebnice
základù pedagogiky s úvodem do sociální pedagogiky a pedagogického
výzkumu a diagnostiky žáka. Tato uèebnice je urèena pøedevším studen-
tùm støedoškolského pedagogického vzdìlávání a studujícím uèitelství na
pedagogických i jiných fakultách, ale také zaèínajícím uèitelùm, vychovate-
lùm a všem ostatním, kteøí mají touhu po vìdìní a putování pedagogickou
teorií a praxí.
Publikace vychází nejen z vlastní pedagogické zkušenosti a studia autor-
ky, ale opírá se o celou øadu kvalitních pedagogických prací soudobých od-
borníkù z oblasti obecné pedagogiky, dìjin pedagogiky, obecné didaktiky,
pedagogického výzkumu, pedagogické diagnostiky a sociální pedagogiky.
Výchova a vzdìlávání èlovìka patøí mezi nejtìžší úkoly, které kdy byly
svìøeny rodièùm, pedagogùm a vychovatelùm. Nestaèí nám pouhé vìdomí
odpovìdnosti za výchovu mladého èlovìka a dalších generací. Je nezbytnì
nutné velmi dobøe poznat hlavní podmínky a dùsledky výchovy a vzdìlá-
vání, které budou rozvíjet a respektovat každého jedince a jeho potøeby
a nestanou se pouhou drezúrou a manipulací v pedagogickém procesu. Hu-
manizující a provázející výchova pak bude cestou k sebevýchovì èlovìka
a k jeho uplatnìní v souèasné spoleènosti.
Hlavním cílem uèebnice není pouhé operativní zvládnutí teoretického
poznání z oblasti výchovy a vzdìlávání, ale pøedevším hledání jeho smyslu
a vývoje v rùzných kontextech, porozumìní pedagogice jako vìdì o èlovì-
ku a jejím promìnám v 21. století, samostatné a kritické hodnocení zmìn,
inovací a situací v pedagogickém procesu. Hlavním smyslem publikace je
10 / Pedagogika
umožnit ètenáøi orientovat se v pedagogických pojmech, procesech a situa-

cích, poukázat na problémy a øešit nedostatky v souèasné pedagogické praxi
s urèitou dávkou pedagogického optimismu.
Tato publikace umožòuje ètenáøùm klást si otázky, vidìt nové problémy
a objevovat nová øešení ve výchovì a vzdìlávání. Zároveò otevírá prostor
pro praktickou aplikaci teoretického vìdìní v pedagogické praxi. Souèasnì
umožòuje ètenáøùm hledat a nacházet cestu k sobì samému a k druhým lidem
v tomto svìtì, vytváøí pøedpoklady pro pøemýšlení o uèiteli jako reflektují-
cím praktikovi ve výchovì a vzdìlávání.
Struktura každé kapitoly publikace zahrnuje cíle kapitoly, úvod do téma-
tu, analýzu tématu (hlavní èást textu), závìry a shrnutí. Každá podkapitola
je uzavøena otázkami a úkoly, které umožòují propojení teoretického poznání
s pedagogickou praxí. V závìru každé kapitoly je také uvedena použitá a dopo-
ruèená literatura. Text v uèebnici je doplnìn obrázky, tabulkami, pøílohami
a praktickými pøíklady, které zvyšují pøehlednost a zajímavost jednotlivých
pedagogických témat.
Publikaci lze teoreticky rozdìlit na tøi hlavní èásti, které mapují pedago-
gického poznání z oblasti obecné pedagogiky a didaktiky, z oblasti peda-
gogického výzkumu a diagnostiky žáka a koneènì z oblasti sociální pedago-
giky. Nìkteré problémy mohou být vzhledem k rozsahu uèebnice a její
propedeutické funkci pouze naznaèeny. Proto v závìru knihy uvádíme se-
znam odborné literatury, který mùže ètenáøi posloužit k hlubšímu studiu
pedagogických problémù.
V první (hlavní) èásti publikace analyzujeme pedagogiku jako moderní
spoleèenskou vìdu (první až tøetí kapitola). Pøedstavujeme základní histo-
rická východiska a osobnosti, které ovlivnily vývoj pedagogiky jako vìdy
o èlovìku. Zabýváme se základními pedagogickými pojmy. Objasòujeme
strukturu pedagogických disciplín a vztah pedagogiky k jiným spoleèen-
ským vìdám. Analyzujeme proces výchovy a vzdìlávání jako systém a jako
cestu k porozumìní sobì a druhým. Pøedkládáme rùzná pojetí cílù, podmí-
nek, prostøedkù, aktérù a výsledkù v systému výchovy. Zabýváme se zmì-
nami, problémy a inovacemi výchovy v 21. století, které jsou dùležité pro
urèité modely škol.
Pøedkládáme jeden z rùzných pohledù na výukový proces jako na systém
prvkù a vztahù (otázky spojené s formulací cílù, obsahem uèiva, výukovými
metodami a formami, aktéry výuky a pedagogickou evaluací v pedagogic-
kém procesu). Nabízíme urèitá doporuèení k pedagogickému projektování,
plánování výuky (pátá kapitola).
Pøedmluva / 11
Druhá èást uèebnice je vìnována pedagogickému výzkumu a základùm

pedagogicko-psychologické diagnostiky žáka (ètvrtá kapitola). Zde objasòu-
jeme význam pedagogického výzkumu v teorii a praxi souèasné školy. Zabý-
váme se typologií a plánováním pedagogického výzkumu, výzkumnými me-
todami vhodnými pro uèitele a vychovatele a struènì také tzv. akèním
výzkumem. Dále pøedstavujeme vybrané oblasti pedagogicko-psycholo-
gické diagnostiky, bez které nelze kvalitnì plánovat, realizovat a reflekto-
vat proces výchovy a vzdìlávání. Zejména poukazujeme na dùležitý vztah
pedagogicko-psychologické diagnostiky žáka a individuálnì vzdìlávacího
plánu ve výuce.
Poslední èást publikace je vìnována základním otázkám sociální peda-
gogiky, neboť výchova a proces socializace jedince jsou naprosto nemysli-
telné bez vztahu k životnímu a sociálnímu prostøedí. V této èásti spoleènì
s odborníky na sociální pedagogiku (Klapilová, Kraus atd.) objasòujeme
vliv pøirozených a institucionálních prostøedí na výchovu jedince.
Byli bychom rádi, kdyby na pojetí a obsah této publikace bylo nahlíženo
jako na jeden z možných a otevøených pøístupù k pøedstavení základních
problémù pedagogiky.
Pøejeme ètenáøùm, aby zde nacházeli mnoho zajímavého a také mnoho
podnìtného k vlastním úvahám nad souèasnou výchovou a vzdìláváním.
Dagmar Èábalová
12 / Pedagogika
1. PEDAGOGIKA JAKO VÌDA

O ÈLOVÌKU
Cíle kapitoly
Student/ka po prostudování kapitoly dokáže:
n analyzovat pedagogiku jako vìdu;

n pochopit historické souvislosti ve vývoji pedagogiky jako vìdy;
n definovat základní pedagogické kategorie a pojmy, napø.: výchova,
vzdìlávání, vzdìlání;
n vysvìtlit vztah pedagogiky k jiným vìdeckým disciplínám;
n zdùvodnit význam pedagogiky pro souèasnou školskou i spoleèen-
skou praxi.
ÚVOD
Tato kapitola je vstupní branou k pochopení pedagogiky jako
vìdního oboru. Chce vám pomoci orientovat se, teoreticky i prakticky,
v základních pedagogických problémech. Èeká na vás cesta hledání a po-
znávání pedagogiky jako moderní vìdy, poznávání základních pedagogic-
kých kategorií, procesù a vztahù. Je pøed vámi nelehká cesta, na které budete
pøemýšlet a objevovat i nacházet mnoho nového z oblasti pedagogiky jako
vìdy. Dobrá pedagogická práce znamená pøekonávání sama sebe, vlastních
stereotypù, vlastních názorù na základì hlubšího poznání výchovy a vzdìlá-
vání. Výchovná práce totiž vyžaduje naše stálé sebevzdìlávání, bez kterého
bychom tìžko obstáli pøed svými žáky, pøed mìnící se realitou a školou.
Pedagogika jako vìda o èlovìku / 13
„Moudrý muž vyuèuje své žáky tak, že je vede, ale nevleèe;

pobízí je vpøed, ale netlaèí; otevírá jim cestu, ale nepøivádí je k cíli…
Dobrým uèitelem mùžeme nazvat takového muže,
který podnìcuje své žáky k samostatnému myšlení.“
(Konfucius)
1.1 ZNAKY PEDAGOGIKY JAKO VÌDY

Pedagogika je jednou ze spoleèenskovìdních disciplín. Zkoumá
dùležité skuteènosti zámìrného ovlivòování vývoje osobnosti èlovìka,
jako jsou napø.: výchova, vzdìlávání, výuka, obsah uèiva, uèení, školské
systémy apod. Ve své podstatì je pedagogika vìdou, která má všechny znaky
moderní vìdy: vymezený pøedmìt zkoumání, teoretický systém, soubor
metod a postupù zkoumání vymezeného pøedmìtu, vazby s jinými vìdami
a také velmi rozvìtvenou institucionální základnu.
V tomto smyslu pedagogika zcela odpovídá povaze moderní vìdy a má
tyto znaky:
n pøedmìt zkoumání, kterým je výchova, vzdìlání, vzdìlávání èlovìka;

n teoretický systém, který zahrnuje odùvodnìný systém výpovìdí týkající
se objektivního poznání procesù a jevù pedagogické reality;
n soustavu metod teoretické i empirické povahy, které svou podstatou od-
povídají postupùm kvalitativního i kvantitativního výzkumu;
n širokou institucionální základnu od kateder pedagogiky po vysoko-
školské instituce.
Pedagogika se dále vyznaèuje tím, že aplikuje svá poznání do praxe.

Tím ovlivòuje a øeší výchovné jevy a procesy v podmínkách pedagogické
a spoleèenské reality.
Základní otázky pedagogiky se po staletí øešily ve spojitosti s jinými
obory, pøedevším v rámci filozofie. Také v souèasnosti se v rámci filozofie
(zejména ve filozofii výchovy) øeší øada otázek, které jsou velmi dùležité
pøi øešení pedagogických otázek, napø.: postavení èlovìka v souèasné spo-
leènosti a svìtì, otázky spojené s pojetím humanismu, pojetím èlovìka
a práce, vztahu pøírody a èlovìka, pochopení vztahu èlovìka a hledání sama
sebe apod.
14 / Pedagogika
Vývoj pedagogiky jako vìdy znaènì ovlivnilo pedagogické myšlení osob-

ností našich a svìtových dìjin, napø.: J. A. Komenský, J. J. Rousseau,
J. Locke, J. H. Pestalozzi, J. F. Herbart, O. Chlup, L. N. Tolstoj apod., kteøí
svými nejvýznamnìjšími klasickými díly pøispìli k rozvoji novovìké peda-
gogiky (struènì uvádíme v podkapitole 1.2).
1.2 HISTORICKÝ KONTEXT VÝVOJE

PEDAGOGIKY JAKO VÌDY
V této podkapitole struènì uvádíme historické momenty pedago-
gického myšlení klasikù dìjin pedagogiky, které výraznì ovlivnily vývoj
pedagogiky jako vìdy. K detailnímu pochopení vývoje pedagogického
myšlení doporuèujeme studium historických pramenù a odborné literatury
z oblasti dìjin pedagogiky (Cipro, 2000; Váòová, 2003; Kasper, Kasperová,
2008, apod.).
Ke konstituování (utváøení) pedagogiky jako svébytného vìdního oboru
velice významnì pøispìl uèenec, uèitel národù, filozof, biskup Jednoty bratr-
ské Jan Amos Komenský (1592–1670) – obrázek 1. Komenský svými pe-
dagogickými myšlenkami a spisy položil pevné základy novovìké pedago-
gice jako systematické vìdì o výchovì dìtí a mládeže. Jeho koncepce
vzdìlávací soustavy mohou být inspirací pro demokratické a humanistické
pojetí pedagogické reality. Komenského pedagogika je cestou práva jedin-
ce na výchovu a vzdìlávání a také cestou spoleèenské nápravy, jejímž zá-
kladem je pomoci èlovìku rozvinout plné lidství.
„Moudøe øekl, kdo k schválení škol øekl, že

jsou ‚humanitatis officinae‘, dílny lidí;
tím se zajisté školám pravý jejich cíl, pravá
povinnost právì vyjadøuje, lidi lidmi dìlati.“
(J. A. Komenský, Didaktika, kap. X, 1953)
Obr. 1 Jan Amos Komenský

K nejvýznamnìjším Komenského spisùm, které výraznì ovlivnily vývoj

pedagogiky jako vìdy, patøí zejména: Didaktika; Informatorium školy ma-
teøské; Svìt v obrazech; Brána jazykù otevøená; Škola hrou; Obecná porada
o nápravì vìcí lidských. Tìmito a dalšími spisy Komenský pøispìl k rysùm
souèasné humanistické pedagogiky, která respektuje pøirozený vývoj dítìte,
jeho potøeby, schopnosti a osobnostní charakteristiky. V jeho pedagogic-
kých myšlenkách najdeme realistiènost a názornost pedagogiky, uvìdomíme
si dùležitost pedagogických zásad a individuálního pøístupu ke každému
dítìti. Podstatou Komenského pojetí výchovy je systematiènost, názornost,
postupnost a harmonizace žákových schopností s cíli výchovy (cesta ke
zbožnosti vede pøes moudrost a mravnost), propojení rozumových, jazyko-
vých a praktických schopností žáka pøi uèení.
Z následujícího obrázku 2 vyplývá dùležitost postupù a principù pøi uèení
žáka: uèení vychází od vìcí, ne od slov. Je v nìm zdùraznìn princip názor-
nosti, pøirozenosti a postupnosti.
MÉNS (mysl)
RÉS (vìc)
MANUS (ruka) LINGUA (jazyk)
Obr. 2 Komenského trojúhelník vìdìní
Neménì dùležitou myšlenkou je Komenského pojetí celoživotního vzdìlá-

vání a výchovy jako nezbytných souèástí lidského života (poznámka autor-
ky: výchova a vzdìlávání jedince od pøedškolní pedagogiky až po andragogi-
ku a gerontopedagogiku). Zde doporuèujeme nahlédnout do Komenského
díla Obecná porada o nápravì vìcí lidských, jejíž souèástí je Pampaedie
(Vševýchova), ze které pochopíme Komenského pøedstavu o vztahu mezi
vývojem jedince (etapami jeho života od narození až po stáøí a smrt), prin-
cipy a obsahem výchovy a vzdìlávání. Za zmínku stojí také Komenského
otázky všenápravy lidstva a èlovìka ve vztahu k prvotní výchovì dítìte
a k oblasti rodinné výchovy.
16 / Pedagogika
„… V mravích pak a cnostech uèeny býti mají malé dítky:
1. Støedmosti, aby zvykaly podlé potøeby pøirozené jísti a píti; nad potøebu
pak nepøecpávati a nepøelévati se.
2. Švárnosti, aby v jídle, pití, šátkách a všelikým ošetøováním tìla mravù
dobrých užívati zvykaly.
3. Šetrnosti k starším a pozoru na jejich èiny, øeèi i každé pohledìní.
4. Jdoucí odtud skuteèné poslušenství u pøedložených, tak aby každému
hlasnutí na poskoku býti umìly.
5. Náramnì potøebné jest uèiti je pravdomluvnosti, aby všecky jejich øeèi
bývaly, jakž Kristus porouèí, co jest, jest, co není, klamùm pak a mluve-
ní jinak, než jest, aby ani opravdu, ani žertem nezvykaly.
6. Spravedlnosti ať se uèí, na cizí vìci nesáhati, nebráti, nekrásti, nepøe-
krývati, na vzdoru nic neèiniti.
7. Dobré jest také zvykati pracovitosti; zahálky pak utíkati.
8. Uèeni býti mají ne jen mluviti, ale i mlèeti, kde potøeba; jako v èas mod-
lení, a když starší mluví atc.
9. Trpìlivosti a ustupování své vùle mohou také pøiuèování býti, tak aby
hned z malièkosti, než se cášnì vkoøení, vládnouti sebou zvykali.
10. Ochotnost k službì starším pìkná jest mládeže ozdoba: protož k té také
hned z dìtinství cvièeni býti mají.
11. Pùjde za tím zdvoøilost obyèejù, aby umìli vlidnì se míti, pozdravovati,
dìkovati, ruky podávati, pokloniti se, dá-li se jim co, podìkovati etc.
12. Avšak to aby nebylo drze, s nìjakými plachými a divokými trhy, vážnosti
také v gestích a povahách zevnitøních uèeni býti mají, aby sobì rozváž-
livì, stydlivì a šetrnì ve všem poèínati hledìli …“
(J. A. Komenský, Informatorium školy mateøské, kap. IV)
Význam rodiny ve výchovì a celkovì dùraz na výchovu v pøedškolním ob-

dobí dítìte je dùležitým momentem v procesu utváøení postojù dítìte, jeho
hodnot a hodnotového systému.
Vývoj pedagogiky jako samostatné vìdy je spojen s øadou dalších význam-

ných myslitelù a pedagogù, napø.: s J. Lockem, J. J. Rousseauem, J. H. Pesta-
lozzim, J. F. Herbartem apod.
John Locke (1632–1704), anglický myslitel, filozof a pedagog (obrá-
zek 3), který ve svém pedagogickém myšlení zdùraznil zejména individuální
výchovu mladého gentlemana a dùležitost osobnosti vychovatele, ovlivnil
pedagogické myšlení spisem: Nìkolik myšlenek o vychovávání (1692).
§
V tomto díle je popisována výchova dìtí z vysokých spoleèenských vrstev,

výchova šlechtice-gentlema, respektující individuální zvláštnosti dítìte
s cílem poskytnout užiteèné vìdomosti, tìlesnou zdatnost a mravní hodno-
ty. V Lockovì filozofii se setkáváme s myšlenkou tzv. tabula rasa („èistá
tabule“, „prázdná deska“, „nepopsaná deska“). Tím je mínìno, že ve vìdo-
mí dítìte není po narození vrozených pøedstav a idejí a jeho „duše“ je nepo-
psanou deskou, do které se otiskuje veškeré poznání. Èasto je Lockovi vy-
týkáno, že se zabývá pouze výchovou šlechticù, ale sám Locke se snažil ve
svých teoretických návrzích zohlednit i výchovu dìtí chudiny. Navrhoval
zøídit tzv. working schools – pracovní školy, které mìly být zøizovány ob-
cemi. Základem výchovy a vzdìlávání v tìchto školách mìly být pracovní
èinnosti, náboženství a morálka. Tento návrh byl ocenìn a podobné školy
zøizovány až za sto let (Cipro, 2001).
J. Locke charakterizoval hlavní úkol výchovy

slovy:
„Kdo našel cestu, jak zachovati ducha dìtského
bystrým, èinným a volným a pøece zároveò zdrže-
ti jej mnoha vìcí, po nichž dychtí, a pøimìti jej
k vìcem, které se mu pøíèí; kdo ví, pravím, jak
smíøiti tyto zdánlivé rozpory, ten dle mého mínì-
ní objevil tajemství výchovy.“
(Cipro, 2001, s. 302–303)
Obr. 3 John Locke
Dalším neopomenutelným klasikem, který ovlivnil vývoj pedagogiky jako

vìdy, byl Jean Jacques Rousseau (1712–1178). Byl to francouzský mysli-
tel, pedagog a filozof (obrázek 4), jehož stìžejním dílem s pedagogickým
odkazem je výchovný román Emil (1762). Rousseau v nìm zdùrazòoval:
pøirozenou a svobodnou výchovu, respekt k individuálním schopnostem
a potøebám dítìte (dítì jako bytost sui generis), chápání dítìte jako subjektu
výchovy, výchova „dobrého èlovìka“, význam èinnosti a aktivity dítìte pro
jeho psychický rozvoj.
18 / Pedagogika
„… Nedávejte chovanci žádného pravidla slovy;

musí zjednati si pravidlo to sám zkušeností:
neukládejte mu žádného trestu, nebo neví,
co jest to chybovati: nedejte se nikdy prositi
o odpuštìní, nebo nemùže vás uraziti.
Jsa zbaven vší mravnosti pøi svých èinech,
nemùže uèiniti nièeho, co by bylo mravnì zlým
a co by zasluhovalo trestu neb pokárání. …“
(J. J. Rouseau, Emil, Kniha druhá. In: Váòová
a kol., 2003, s. 195)
Obr. 4 Jean Jacques Rousseau
Mezi významné pedagogy a myslitele, kteøí ovlivnili pedagogické myšlení

a vývoj novovìké pedagogiky, patøí také J. H. Pestalozzi.
Johann Heinrich Pestalozzi (1746–1827) – švýcarský pedagog a spiso-
vatel (obrázek 5) ovlivnil pedagogiku zejména v oblasti teorie elementárního
vzdìlávání, zdùrazòoval propojení vyuèování s prací. Svou pedagogickou
èinností položil základy výchovy a vzdìlávání v oblasti náhradní rodinné
péèe. Spoleèným prùseèíkem Pestalozziho pedagogického myšlení je vše-
strannost a systematiènost výchovy podnìcující pøirozenou aktivitu dítìte.
Stìžejními díly zdùrazòujícími principy „rozvíjejícího vyuèování“ a propo-
jení výuky a práce (vèetnì vytvoøení pomùcek a metodik elementárního
vyuèování) jsou spisy: Jak Gertruda uèí své dìti – Wie Gertrud ihre Kinder
lehrt (1801) a román Linhart a Gertruda – Lienhard und Gertrud (1781).
Zejména v díle Jak Gertruda uèí své dìti (jde o soubor 14 dopisù) jsou zdù-
raznìny tøi základní prostøedky výchovy: èíslo – forma – øeè.
Výchova, vzdìlávání, výuka i uèení žáka podle Pestalozziho vycházejí ze
znalosti psychiky dítìte, z respektování jeho vývojových zvláštností a z pro-
pracovanosti didaktiky a metodiky ve vyuèování. Nìkteré Pestalozziho
myšlenky se staly inspirací pro J. F. Herbarta a jeho teorii „výchovného vy-
uèování“.
„… Usuzuji tedy: èíslo, forma a øeè jsou dohro-

mady základními vyuèovacími prostøedky proto,
že se celý souhrn všech vnìjších vlastností pøed-
mìtu sjednocuje v okruhu svého obrysu a v pomìru
svého èísla a že se øeèí stávají majetkem našeho
vìdomí. Umìní musí tedy uèinit nemìnným záko-
nem jejich vzdìlávání: vycházet z toho trojího zá-
kladu a pùsobit k tomu:
1. Aby se dìti nauèily dívat se na každý vnímaný

pøedmìt jako na jednotu, tj. jako na pøedmìt
oddìlený od toho, s èím je zdánlivì spojen,
2. aby se nauèily poznávat formu každého pøed-
mìtu, tj. jeho míru a pomìr,
3. a aby byly co nejdøíve seznamovány s celým roz-
sahem slov a názvù všech pøedmìtù, které po-
znaly. …“
(J. H. Pestalozzi, Jak Gertruda uèí své dìti,
Dopis šestý. In: Váòová a kol., 2003, s. 162).
Obr. 5 Johann Heinrich Pestalozzi
K velmi originálním pedagogùm, kteøí ovlivnili vývoj pedagogiky jako vì-

dy, patøil Johann Friedrich Herbart (1776–1841) – obrázek 6. Opíral
svùj pedagogický systém o etiku a psychologii, což se velmi zøetelnì odra-
zilo v cílech a metodice výchovy. Herbart vytvoøil pedagogický systém za-
ložený na principech „výchovného vyuèování“.
Jeho systém pedagogiky zahrnuje základní principy vycházející:
n z psychologie (prostøedky výchovy),

n z etiky (cíle výchovy),
n z teoretické pedagogiky (možnosti a prostøedky výchovy, instituce vý-
chovy),
n z praktické pedagogiky (poznání a vedení, vyuèování a mravní výchova).
Herbartovým pøínosem pro pedagogiku je zdùrazòování: motivace žákù ve

výuce, propojenosti uèitelových a žákovských èinností ve vyuèování, vý-
znamu vzdìlávání uèitelù a jejich pøípravy na výchovu a vzdìlávání.
20 / Pedagogika
„… Vzdìlávání tedy musí kromì prvkù poskytnout

zpùsob a dovednost, jak jich používat.“
(J. F. Herbart, Obecná pedagogika vyvozená
z cíle výchovy, 1806. In: Dittrich, P. a kol.,
1984, s. 59)
Obr. 6 Johann Friedrich Herbart
Otázky a úkoly
1. Na konkrétních pøíkladech vysvìtlete vztah mezi vìdou a pedagogikou.
2. Jaké znaky jsou dùležité pro pedagogiku jako vìdu? Pokuste se odlišit tyto
znaky od jiných vìd, napø. od sociologie, ekonomie, lékaøských vìd apod.
3. Které osobnosti dìjin pedagogiky pøispìly k formování pedagogiky jako vì-
dy a jakým zpùsobem?
4. Navštivte knihovnu nebo archiv a pøeètìte si nìkteré dílo od uvedených histo-
rických osobností. Analyzujte ho z pohledu souèasné moderní pedagogiky
školské praxe. Zhodnoťte a podložte argumenty, co je v díle stále aktuální, co
naopak pøekonané pro souèasnou výchovu a vzdìlávání.
5. Pozornì si pøeètìte ukázku z díla J. A. Komenského Informatorium školy
mateøské, uvedenou v této kapitole. V èem jsou Komenského myšlenky vý-
znamné pro výchovu dítìte? Pokuste se porozumìt historickému textu a vy-
hledejte odlišnosti ve významu slov od souèasné èeštiny. Pokud si nevíte
rady, konzultujte s uèitelem èeského jazyka.
6. Navažte na pøedchozí úkol è. 5. Po analýze a porozumìní textu navrhnìte
zásady pro výchovu dítìte v pøedškolním vìku. Využijte jen to, co považuje-
te za dùležité z pohledu souèasné výchovy dìtí v rodinì, eventuálnì v ma-
teøské škole.
7. Vyhledejte ve vámi dostupných zdrojích (v literatuøe, na internetu atd.) vy-
svìtlení k pojmu „herbartismus“. Pak hledejte rozdíly, kterými se tento smìr
odlišuje od pedagogiky J. F. Herbarta.
1.3 PØEDMÌT PEDAGOGIKY

Pedagogika formuluje svùj pøedmìt jako pomìrnì pøesnì vyme-
zenou oblast lidského poznání. V tomto smyslu je pøedmìtem pedagogiky
výchova a vzdìlání (vzdìlávání) každého jedince v kontextu urèité spo-
leènosti.
Pedagogika svým pøedmìtem zasahuje do sociální oblasti, tzn. že je so-
ciální (spoleèenskou) vìdou, tzv. vìdou o èlovìku.
Pedagogiku také chápeme jako vìdu normativní a explanativní. Pokud
jsou pøedmìtem jejího zájmu pouze otázky návodu, popisu (deskripce)
a porozumìní výchovným jevùm a procesùm, pak je pedagogika norma-
tivní vìdou. Pokusí-li se pedagogika o objasòování a výklad výchovných
procesù a jevù, bude-li hledat jejich pøíèinná vysvìtlení, odpovìdi na otáz-
ky, jak a co, ale také jaké má být výchovné dìní, pak je pedagogika vìdou
explanativní. Podle našeho názoru je potøeba hledat spojnici mezi obìma
pøístupy. Pokud ji nalezneme, pak se pedagogika stane vìdou explanativ-
nì-normativní, která pomocí své teorie a výzkumu bude nejen popisovat,
ale i analyzovat, identifikovat, objasòovat a predikovat (pøedpovídat) vý-
chovné jevy a procesy v pedagogické realitì.
Pedagogika pak ve spolupráci s dalšími vìdními disciplínami (psycholo-
gií, sociologií, biologií, lékaøskými vìdami, filozofií apod.) bude usilovat
o objasnìní výchovných jevù a procesù, výchovného pùsobení vychovatelù,
uèitelù a rodièù v pedagogické a spoleèenské realitì. Bude formulovat nové
vývojové trendy pro rùzné oblasti výchovy a vzdìlávání (napø. pedagogika
v posledních letech se ve spolupráci s psychologií zabývá otázkami intervence
a krizové intervence v pedagogické realitì a dalších životních situacích).
Moderní pedagogika je v 21. století postavena pøed nelehké úkoly spojené
s globálními problémy lidstva (otázky zdraví, míru a válek, etnických od-
lišností, rasové a náboženské nesnášenlivosti, ochrana životního prostøedí,
otázky bídy, hladu apod.). Výchova a vzdìlávání orientované na øešení
tìchto globálních problémù pøekonává hranice Èeské republiky a je potøeba
chápat výchovu a vzdìlávání jako pøedmìt pedagogiky v evropských a po-
sléze i celosvìtových dimenzích. Pedagogika a její pøedmìt jsou tímto po-
staveny do nového sociálního kontextu a bude nutné objasòovat výchovu
a vzdìlávání ve vztahu k mezinárodním souvislostem (akceptace multikul-
turní výchovy, interkulturního vzdìlávání apod.).
22 / Pedagogika
Otázky a úkoly
1. Vysvìtlete na konkrétních pøíkladech, proè je pedagogika považována za
vìdu o èlovìku?
2. Co je pøedmìtem pedagogiky jako vìdy a jak se liší tento pøedmìt od jiných
vìd (napø. od lékaøských, pøírodovìdných apod.)?
3. Uveïte rozdíly mezi chápáním pedagogiky jako vìdy normativní a vìdy ex-
planativní. Vysvìtlete na konkrétních pøíkladech z praxe.
4. V èem spatøujete význam pedagogiky a jejího pøedmìtu v mezinárodních
souvislostech?
1.4 STRUKTURA PEDAGOGICKÝCH DISCIPLÍN

Vìtšina spoleèenských vìd a vìd o èlovìku diferencuje svou struk-
turu a vyèleòuje si své disciplíny a subdisciplíny. Taktéž pedagogika jako
moderní vìda se postupem vývoje strukturovala do urèitého systému vìd-
ních disciplín.
Pedagogické disciplíny lze èlenit podle rùzných hledisek a kritérií, napø.:
n podle vývojového hlediska (dle vìku jedince) lze èlenit pedagogiku na

tyto disciplíny: pøedškolní pedagogika, pedagogika základní školy, støe-
doškolská pedagogika, vysokoškolská pedagogika, andragogika, geron-
topedagogika;
n podle hlediska sociálního, spoleèenského (tj. podle sociální oblasti, ve
které jsou výchova a vzdìlávání realizovány) pak mùžeme rozlišovat
napø. mediální pedagogiku, vojenskou pedagogiku, sociální pedagogiku,
pedagogiku rodinnou, podnikovou pedagogiku apod.;
n podle druhù výchovného zaøízení dìlíme pedagogiku napø. na: peda-
gogiku volného èasu, muzejní pedagogiku, školní pedagogiku apod.;
n pokud kombinujeme více kritérií, napø. hledisko potøeb praxe, obsahu,
institucionální, vìkové apod., pak je možné pedagogiku diferencovat na
základní, hranièní a aplikované pedagogické disciplíny (obrázek 7),
které jsou dále èlenìny na specifické pedagogické disciplíny (uvádíme
dále v textu).
AP
Í
LI
N
AD
KO
KL
VA
ZÁ
N
É
STRUKTURA
PEDAGOGICKÝCH
DISCIPLÍN
HRANIÈNÍ
Obr. 7 Struktura pedagogických disciplín
Poznámka:
Pro porovnání rozdílného strukturování pedagogických disciplín doporuèujeme
nahlédnout napø. do publikací: Vašutová a kol., 1998; Švarcová, 2005; Vališová
a kol., 2007.
Mezi základní pedagogické disciplíny zahrnujeme:
n obecnou pedagogiku (zabývá se teoretickými a metodologickými zá-

klady pedagogiky, pedagogickou terminologií, postavením pedagogiky
v systému spoleèenských vìd aj.);
n obecnou didaktiku (pøedmìtem jejího zájmu je proces výuky a vyuèování;
zkoumá základní didaktické kategorie procesu vyuèování a uèení žákù,
napø. kategorie cílù, prostøedkù a obsahù vzdìlávání, proces výuky, or-
ganizaèní formy a metody výuky, je základem oborových didaktik);
n dìjiny pedagogiky (vysvìtlují vývoj pedagogických názorù, koncepcí,
idejí, myšlenek, institucí, vliv historických kontextù na myšlení v minu-
losti a souèasnosti apod.);
24 / Pedagogika
n teorii výchovy (analyzuje vliv výchovného pùsobení na rozvoj rùzných

stránek osobnosti jedince, napø. jeho náboženské, svìtonázorové, este-
tické, tìlesné, mravní stránky rozvoje);
n komparativní (srovnávací) pedagogiku (zamìøuje se na analýzu a kom-
paraci výchovných a vzdìlávacích systémù v rùzných zemích, porovnává
pedagogické koncepce a teorie aj.);
n metodologii pedagogiky (zabývá se systémem kvantitativních a kvali-
tativních výzkumných metod, kterými lze zkoumat pedagogické jevy
a procesy, pedagogické zákonitosti, pedagogickou realitu apod.);
n speciální pedagogiku (orientuje se na výchovu a vzdìlávání jedincù se
speciálními potøebami, tj. dìti s urèitým handicapem a dìti mimoøádnì
nadané; speciální pedagogika je èlenìna na subobory, napø. na etopedii,
tyflopedii, somatopedii, logopedii, psychopedii, surdopedii); nìkdy je
speciální pedagogika øazena k aplikovaným pedagogickým disciplínám.
Do hranièních disciplín øadíme napø.:
n pedagogickou psychologii,
n sociální pedagogiku (zkoumá sociální kontexty a vztahy v procesech vý-
chovy a vzdìlávání, nìkteøí autoøi ji øadí k základním pedagogickým dis-
ciplínám, napø. J. Vašutová nebo I. Švarcová),
n sociologii výchovy,
n ekonomiku vzdìlávání,
n školní zdravotnictví a hygienu,
n kybernetickou pedagogiku aj.
Aplikované pedagogické disciplíny strukturujeme podle:
n vývoje lidského jedince na pedagogiku pøedškolní, primární, støedoškol-

skou, vysokoškolskou, andragogiku, gerontopedagogiku;
n oblastí realizace výchovy a vzdìlávání na pedagogiku podnikovou, ze-
mìdìlskou, volného èasu, mediální apod.;
n výchovné instituce na pedagogiku školskou, mimoškolskou, nebo peda-
gogiku vojenskou, rodinnou, pedagogiku dospìlých – andragogiku apod.
Zde uvedené pedagogické vìdní disciplíny mohou v postupném vývoji za-

znamenat urèité inovace a pøestavby. Tak jako každá vìda je dynamickým
systémem, tak i vývoj pedagogiky povede jistì k dalšímu strukturování
a rozvoji pedagogických disciplín, zejména v hranièních a aplikovaných

disciplínách.
V souèasném dynamickém vývoji oblastí poznání, jako je vývoj osob-
nosti jedince, spoleènosti, pedagogické reality apod., bychom si nevystaèili
pouze s využitím pedagogických disciplín. Komplexnost výchovy vede
k tìsnému sepìtí pedagogiky s jinými vìdami, zejména s vìdami spole-
èenskými, pøírodními, ale i s technickými. Tyto vìdy pomáhají pedagogice
øešit nìkteré aspekty výchovného procesu. Naopak pedagogika analýzou
vzdìlávání a výchovy poskytuje podnìty k výzkumu a rozvíjení interdis-
ciplinární spolupráce, interdisciplinárního pøístupu k øešení otázek
výchovy a vzdìlávání.
Vzhledem k povaze problémù, se kterými se na teoretickém a výzkum-
ném poli pedagogika setkává, je dùležitá úzká spolupráce pedagogiky s tì-
mito vìdami:
n psychologií, a to v oblastech: poznávání osobnosti jedince, zákonitostí

psychických vlastností jedince, specifik vìkových období jedince, psy-
chologických aspektù výchovného procesu, uèení žáka apod.;
n sociologií, která nám pomáhá vysvìtlit spoleèenskou podmínìnost výcho-
vy a vzdìlávání, porozumìt sociální determinaci výchovných procesù,
porozumìt specifikùm rùzných sociálních prostøedí a porozumìt sociál-
ním faktorùm, které pùsobí na rozvoj jedince a výchovný proces aj.;
n biologií a lékaøskou vìdou, které nám pomohou analyzovat hygienické
normy výchovy, a tím øešit nìkteré problémy zdravotní výchovy a vý-
chovy postižených jedincù, uèení a rizik prostøedí (otázky zdravotnì-hy-
gienických norem pøi stavbì škol, úpravì uèeben, nábytku, pomùcek,
rozvrhu hodin atd.), øešení otázek prevence nemocí, bezpeènosti práce,
výchovy ke zdraví, odhalování zákonitostí vývoje, stavby a èinnosti lid-
ského organismu (vèetnì stavby a funkcí nervové soustavy a lidského
mozku), pochopení fyziologických rozdílù èinnosti mozku ve vztahu
k chování a procesu uèení apod.;
n filozofií, jejíž systémy pøispívají napø.: k øešení koncepèních pedago-
gických otázek pojetí svìta a èlovìka, k modifikaci cílù a obsahù, metod,
forem a principù výchovy a vzdìlávání aj.;
n historií, která umožòuje vysvìtlovat pedagogické jevy v hlubších histo-
rických souvislostech se zøetelem k sociálnì-politickému, kulturnímu
a ekonomickému vývoji spoleènosti.
26 / Pedagogika
Pedagogika se mùže zabývat i otázkami mravní, estetické a právní výcho-

vy, spolupracuje tak s dalšími vìdními disciplínami, jako jsou: etika, este-
tika a právní vìdy.
Dále je patrná spolupráce pedagogiky i s technickými vìdami (technické
vyuèovací prostøedky), architekturou (øešení exteriérù a interiérù škol,
výchovnì-vzdìlávacích zaøízení apod.), s ekonomickými vìdami (ekono-
mie vzdìlávání).
Nelze opomenout vztahy pedagogiky k výuce rùzných vìdních disciplín,
napø. k oborovým didaktikám, výpoèetní technice, multimédiím apod.
Otázky a úkoly
1. Vyberte si rùzná hlediska tøídìní pedagogických vìd. Vysvìtlete rozdíly
mezi nimi a porovnejte strukturaci pedagogických disciplín podle zvoleného
hlediska.
2. Vypište výchovné a vzdìlávací jevy a procesy, se kterými jste se v životì
setkali. Pokuste se je pøiøadit k jednotlivým pedagogickým vìdám a svá roz-
hodnutí zdùvodnìte. Pak tyto vìdy rozdìlte do skupiny základních, hraniè-
ních a aplikovaných pedagogických vìd.
3. Vysvìtlete význam spolupráce pedagogiky s jinými vìdními obory. Svá vy-
svìtlení podložte argumenty a konkrétními pøíklady z praxe.
4. Navrhnìte program mezioborové konference k vybraným otázkám výchovy
a vzdìlávání vybrané skupiny dìtí (lze èlenit podle vývojového období dìtí,
nebo podle potøeb dìtí, nebo podle dìtí vychovávaných v rodinì èi náhradní
rodinné péèi atd.). Je dùležité, abyste si dùkladnì vybrali odborníky z rùz-
ných vìdních oborù. Dále pak naplánujte témata a okruhy otázek, které bu-
dou diskutovány v daném oboru, mezioborovì a ve spolupráci pedagogiky
se zvolenými obory. Pracujte na úkolu v týmu maximálnì po ètyøech až šesti
lidech a využijte znalosti a dovednosti z jiných pøedmìtù, popø. konzultací
s uèiteli, odborníky z praxe, se studenty rùzných roèníkù. Pokud jsou na vaší
škole pøíznivé podmínky k uskuteènìní konference, pak ji realizujte v praxi.
Mùžete pozvat rodièe i veøejnost. Poznatky a závìry z konference využijte
pro studium. Zhodnoťte, co se vám podaøilo, co ne a co všechno jste se na-
uèili.
5. Pozornì si pøeètìte následující citát a zamyslete se nad jeho myšlenkami:
Výchova je nejvìtší a nejtìžší problém, který je možné èlovìku uložit.
(I. Kant)
Pak napište vlastní autorskou esej vycházející z uvedeného citátu. Násled-
nì prodiskutujte s ostatními své úvahy a názory.
6. Vyhledejte minimálnì ve tøech zdrojích aktuální otázky souèasné pedagogi-

ky, které se øeší ve spolupráci s dalšími vìdními obory. Zdrojem se vám mo-
hou stát: webové stránky (èeské i zahranièní), pedagogické èasopisy, knižní
monografie, novinové èlánky, sborníky z konferencí pedagogiky a pedago-
gického výzkumu, konzultace s pøedními èeskými i zahranièními pedagogy,
webové stránky institucí zabývajících se otázkami pedagogiky apod. Aktuální
otázky pedagogiky vypište a analyzujte. V závìru napište vlastní komentáøe
k vyhledaným pedagogickým otázkám. Nezapomeòte uvést pøesný zdroj
podle platné èeské bibliografické normy.
1.5 ZÁKLADNÍ PEDAGOGICKÉ KATEGORIE

Definice základních pojmù rùzných vìd jsou vždy urèitým výsled-
kem vývoje vìdìní. Tak je tomu i v pedagogických vìdách. Vymezení po-
jmù, se kterými pedagogika pracuje, skýtá mnoho potíží. Èasto je v nich pa-
trný terminologický dualismus. U øady odborníkù nalézáme rùzné definice
pedagogických pojmù a mnohé základní pojmy nejsou oznaèovány jednot-
nými termíny. Komplikací v pedagogické terminologii je také pøejímání
termínù z rùzných jazykù, zejména pak z angliètiny (napø. kompetence,
evaluace, edukace aj.). Rùzné interpretace pojmù výchovy a vzdìlávání
vznikají také proto, že jsou zdùrazòovány èi abstrahovány pouze nìkteré
stránky nebo prvky tìchto pojmù.
Chápeme-li pedagogiku jako vìdu o výchovì, eventuálnì jako vìdu
o výchovì a vzdìlání (vzdìlávání), pak se pokusíme v následujícím textu
vymezit tyto základní pedagogické kategorie.
Nahlédneme-li do minulosti, najdeme øadu rùzných definic termínu vý-
chova a vzdìlání. Již v latinském pojmosloví objevíme termín educatio
(vychovávání) a eruditio (vzdìlávání, uèení).
Se systematickým a komplexním chápáním výchovy se setkáváme napø.
již u Platona (427–347 pøed n. l.) a J. A. Komenského (1592–1670) nebo také
u C. A. Helvétia (1715–1771), J. J. Rousseaua (1712–1778) èi u J. H. Pesta-
lozziho (1746–1827). (Odlišnosti pojetí výchovy v pedagogických myšlen-
kách uvedených historických osobností uvádíme v druhé kapitole.)
Výchova vždy byla, stále je a bude souèástí procesù udržování stávající-
ho stavu spoleènosti a lidí v této spoleènosti a pøipravuje lidi pro rozvíjení
urèité spoleènosti. S celkovými ekonomickými, sociálními i kulturními
28 / Pedagogika
promìnami souèasného svìta je vhodné chápat výchovu jako celoživotní

proces.
Souèasné pohledy na vymezení pojmu „výchova“ v sobì zahrnují zá-
kladní stránky lidského jedince, vztahy s ostatními lidmi a prostøedím.
Za neodmyslitelnou souèást vymezení výchovy je považováno takové pù-
sobení uèitelù, vychovatelù, podmínek školy a rodiny, které je v souladu
s vnitøními dispozicemi a pùsobením samotného vychovávaného.
Výchovu chápeme jako cílevìdomý a zámìrný proces, který umož-
òuje zmìnu a rozvoj jedince v souladu s jeho potøebami, individuální-
mi dispozicemi a sociálními vztahy.
Pro ilustraci uvádíme další definice výchovy:
1. „Výchova je optimalizací èlovìka a jeho svìta, uceleného, uvìdomìlého,

aktivního a tvùrèího vztahu èlovìka (lidí) k svìtu, tj. k pøírodì, spoleè-
nosti i k sobì samému.“ Nebo také: „… výchova je cílevìdomé rozvíjení
osobnosti (sociální skupiny), jejích vztahù k svìtu vnìjšími i vnitøními
faktory jejího utváøení a sebeutváøení.“ (Blížkovský, 1992, s. 23)
2. Výchova je „proces zámìrného pùsobení na osobnost èlovìka s cílem
dosáhnout pozitivních zmìn v jejím vývoji. … Její úèinnost je závislá na
míøe interiorizace výchovných vlivù vychovávaným jedincem.“ (Prùcha
a kol., 1995, s. 25)
3. Výchova je „cílevìdomým a zámìrným vytváøením a ovlivòováním pod-
mínek umožòujících optimální rozvoj každého jedince v souladu s indivi-
duálními dispozicemi a stimulujících jeho vlastní snahu stát se autentic-
kou, vnitønì integrovanou a socializovanou osobností.“ (Pelikán, 1995,
s. 36)
Poslední uvedená definice výchovy od J. Pelikána (ad 3.) podtrhuje kom-

plexnost výchovného pùsobení a zdùrazòuje výchovný proces jako vìdomé
a zámìrné utváøení podmínek ve vztahu k individuálním zvláštnostem je-
dince. Výchova je v souladu s vlastním úsilím èlovìka stát se jedineènou,
integrovanou a spoleèenskou osobností.
V definicích výchovy se èasto objevují nejrùznìjší stránky výchovné
praxe (práce, kultura, aktivita jedince, harmonický rozvoj jedince, spoleèen-
ský zájem, kulturní generaèní transmise, rozvoj vnitøních dispozic k ideální
podobì apod.). Èasto uvádìné definice pak zdùrazòují pouze jednu stránku
výchovy, kterou je formování jedince ve smyslu pøizpùsobení se nìèemu,
nìkomu (jakési pìstitelství vlastností a osobnosti èlovìka).
Pro ilustraci uvádíme tato vymezení výchovy, která nepostihují celou její
podstatu:
n výchova je pøípravou na život, na práci;

n výchova je pøípravou k osvojování sociálních rolí;
n výchova je prostøedkem k harmonickému rozvoji osobnosti;
n výchova je pøípravou k sebevýchovì;
n výchova je aktivitou lidského jedince apod.
Pro pedagogickou praxi je však nezbytné chápat výchovu komplexnì, jako

systém rùzných prvkù a vztahù.
Pro fungování a efektivitu výchovy je nezbytný vztah výchovy a vzdìlání
(vzdìlávání). V odborné literatuøe, zejména zahranièní, se pojmy výchova
a vzdìlávání pøekrývají (napø. v angliètinì pojem education zahrnuje vý-
chovu i vzdìlávání). Jednotný termín pro výchovu a vzdìlávání u nás zavádí
J. Prùcha pod názvem: edukace (edukátor, edukaèní procesy, prostøedí,
edukaèní realita apod.; detailnìji najdete v práci J. Prùchy, 1997). Tento po-
jem zahrnuje èinnosti žáka a uèitele – vychovávání, vzdìlávání, uèení se.
Ale v èeském pedagogickém prostøedí stále vysvìtlujeme pojmy výchova
a vzdìlávání (vzdìlání) odlišnì.
Pojem výchova jsme již vymezili a tak nám ještì zbývá vysvìtlit pojmy
vzdìlávání a vzdìlání.
Vzdìlávání (vzdìlání) se vztahuje pøedevším k socializaci jedince s dùra-

zem na rozvíjení kognitivních (poznávacích) stránek a kvalit jedince. Je
procesem obohacování osobnosti poznáváním a rozvíjením dovedností,
které umožòují toto poznání používat. Pojem vzdìlávání je chápán jako
proces získávání vìdomostí, dovedností, postojù, hodnot, norem a me-
tod dalšího získávání poznatkù, na rozdíl od pojmu vzdìlání.
Vzdìlání je relativnì ukonèeným stavem, který zahrnuje soubor zís-
kaných vìdomostí, dovedností, postojù, názorù, hodnot, norem. Vzdì-
lání slouží jedinci jako nástroj poznávání a má také kultivaèní povahu. To
znamená, že vzdìlání modifikuje chování, jednání a osobnostní vlastnosti
jedince v životních a sociálních situacích.
30 / Pedagogika
V souvislosti s institucionální podobou vzdìlání rozlišujeme vzdìlání

podle:
n úrovnì vzdìlávací instituce – lze strukturovat na: vzdìlání pøedškolní,

školní (primární), støedoškolské (sekundární), vysokoškolské (terciární);
n obsahu vzdìlání, pak je možné rozlišovat vzdìlání technické, umìlecké,
pøírodovìdné, humanitní, ekonomické;
n zamìøení vzdìlání – vzdìlání odborné (vzdìlání nezbytné pro konkrétní
profesi) a všeobecné vzdìlání (je tvoøeno spoleèenskovìdními, technic-
kými, umìleckými a kulturními základy).
Vzdìlávání nelze oddìlovat od výchovy. A naopak také výchovu je potøeba

chápat v urèitém vztahu ke vzdìlání (vzdìlávání). Na vzájemné vztahy vý-
chovy a vzdìlávání v pedagogickém procesu se pohlíží rùznorodì. Závisí to
na urèitém modelu školy, na vztahu vychovatele a vychovávaného nebo na
pohledu spoleènosti na výchovu a vzdìlávání. Buï jsou výchova a vzdìlává-
ní chápány oddìlenì, nebo se hledají prùseèíky jejich spoleèných témat.
Dále je možné nahlížet na výchovu jako na souèást vzdìlávání, nebo na-
opak je vzdìlání (vzdìlávání) souèástí výchovy. Rùzné vztahy výchovy
a vzdìlávání uvádí obrázek 8.
VÝCHOVA
VÝCHOVA VZDÌLÁNÍ
VZDÌLÁNÍ
VZDÌLÁNÍ VÝCHOVA
VÝCHOVA VZDÌLÁNÍ
Obr. 8 Vztahy mezi výchovou a vzdìláním (vzdìláváním)

Poslední zobrazený vztah výchovy a vzdìlávání (obrázek 8), kdy je vzdìlání

(vzdìlávání) souèástí výchovy, považujeme za významný z pohledu roz-
voje osobnosti žáka i uèitele a souèasných zmìn kurikula. Vyjadøuje smìøo-
vání výchovnì-vzdìlávacího procesu k rozvíjení hodnot a postojù jedince,
zdùrazòuje hodnotu vzdìlávání ve vztahu k spoleèenským a etickým nor-
mám.
Kromì výchovy a vzdìlávání (vzdìlání) patøí mezi základní pedagogic-
ké kategorie ještì tyto pojmy: cíle, prostøedky, podmínky, aktéøi a výsledky
výchovy a vzdìlávání. Tyto pedagogické kategorie detailnìji analyzujeme
v páté kapitole, zde uvádíme pouze jejich struènou charakteristiku.
Kategorii cíle chápeme jako zmìnu osobnosti v kognitivní, afektivní
nebo psychomotorické rovinì. V souvislosti s cíli jsou pak nezbytné pro-
støedky, kterými lze cílù dosahovat. Øadíme sem napø. rùzné výukové me-
tody, organizaèní formy výuky, pomùcky, technologie, obsah uèiva apod.
Dále jsou dùležité podmínky, ve kterých výchova a vzdìlávání probíhají.
Ty lze dìlit podle rùzných hledisek, napø. podle prostøedí, vztahù jedince
s prostøedím, podle zamìøení výchovné èinnosti apod. Neménì dùležitou
pedagogickou kategorií je pojem kompetence (zpùsobilosti, napø. kompe-
tence uèitele, kompetence žákù), které jsou souhrnem znalostí, dovedností,
postojù a hodnot a umožòují nositelùm vykonávat urèitou èinnost, profesi aj.
Významným pojmem patøícím k mìøení kvality a efektivity výchovy
a vzdìlávání je pojem pedagogická evaluace. Jde o proces hodnocení vý-
chovy a vzdìlávání, který zahrnuje jak hodnocení žáka, uèitele, vychovatele,
tak hodnocení systému prvkù výchovnì-vzdìlávacího procesu (prostøedky,
podmínky, cíle výchovy a vzdìlávání aj.), ale i interní a externí hodnocení
urèité výchovnì-vzdìlávací instituce (detailnìjší informace o pedagogické
evaluaci najdete v práci: Prùcha, 1996).
Otázky a úkoly
1. Vysvìtlete svými slovy následující pedagogické kategorie: výchova, vzdì-
lání, vzdìlávání.
2. Vyhledejte v dostupných našich a zahranièních zdrojích (odborná literatura,
slovníky, èasopisy, internet aj.) definice výchovy a vzdìlání (vzdìlávání).
Vysvìtlete rozdíly mezi jednotlivými formulacemi. Pokuste se vytvoøit vlastní
definice uvedených termínù.
3. Ve dvojicích nebo malých skupinách vypracujte pøehled faktorù podílejících
se na utváøení osobnosti. Pak je rozdìlte podle hledisek uvedených v násle-
32 / Pedagogika
dující tabulce 1. Výsledky zapište do tabulky a poté prodiskutujte s ostatními

skupinami a pedagogem.
Tab. 1 Faktory podílející se na utváøení osobnosti jedince
Faktory EXOGENNÍ Faktory ENDOGENNÍ

(vnìjší) (vnitøní)
Faktory intencionální
(pedagogicky zámìrné)
Faktory funkcionální
(pedagogicky nezámìrné)
4. Vyhledejte ve školských dokumentech: Jaké kompetence žáka by mìly být

rozvíjeny na vámi vybrané úrovni vzdìlávání? Zamyslete se, jakým zpùso-
bem jsou rozvíjeny na vaší škole?
5. V malých skupinách vytvoøte „mapu mysli“ (Mind map) na téma: „Jaké kom-
petence by mìli mít uèitel/ka, vychovatel/ka pro výkon své profese?“ Ná-
slednì prodiskutujte s ostatními skupinami a uèiteli. Pokud jste ještì nevy-
tváøeli „mapu mysli“, inspirujte se o její tvorbì napø. v publikaci: Buzan,
2007.
6. Vysvìtlete na konkrétních pøíkladech význam pedagogiky v souèasné spo-
leènosti.
ZÁVÌR A SHRNUTÍ
Význam pedagogiky jako vìdy je v souèasném mìnícím se životì
spoleènosti, svìtì a pedagogické realitì neopominutelný. Budoucnost pe-
dagogiky jako vìdy spoèívá v jejím teoretickém i praktickém významu,
v rozvíjení interdisciplinárních vztahù s jinými vìdami a v nové proevropské
dimenzi výchovy a vzdìlávání.
Teoretický význam pedagogiky jako vìdy spoèívá v odhalování záko-
nitostí výchovy a vzdìlávání, v rozvoji jedince i spoleènosti, v precizování
pedagogických kategorií a v objevování nových souvislostí výchovy a vzdì-
lávání ve vztazích s ostatními vìdami. Pedagogika je (do jisté míry) jedním
z teoretických východisek školské politiky státu, neboť porovnává rùzné
výchovné systémy a tím umožòuje hledat optimální výchovnou a vzdìlávací

koncepci pro danou spoleènost.
Pedagogika ale také postihuje výchovnou praxi škol všech typù a nejrùz-
nìjších výchovných zaøízení. Tím poskytuje podnìty nejen pro pedagogy,
ale i pro rodièe a širší veøejnost pøi øešení problémù výchovy a vzdìlávání.
Napøíklad kurzy pedagogiky jsou souèástí nejen pøípravy uèitelù, vychova-
telù, ale i manažerù, lékaøù, inženýrù, pracovníkù v oblasti kultury a sportu
apod. Z toho vyplývá mimoøádný praktický význam pedagogiky jako
vìdy.
POUŽITÁ A DOPORUÈENÁ LITERATURA

K PRVNÍ KAPITOLE
BENEŠ, M.: Andragogika. Praha: Grada, 2008.
BLÍŽKOVSKÝ, B.: Systémová pedagogika. Ostrava: Amosium, 1992.
BUZAN, T.: Mentální mapování. Praha: Portál, 2007.
CIPRO, M.: Slovník pedagogù. Praha: Miroslav Cipro, 2001.
DITTRICH, P. a kol.: Antologie textù a didaktiky I. Praha: UK, 1984.
DRTINA, F.: Ideály výchovy. Praha: Dìdictví Komenského. Pokrok, 1925.
KOMENSKÝ, J. A.: Didaktika J. A. Komenského. Praha: SPN, 1953.
KOMENSKÝ, J. A.: Informatorium školy mateøské. Praha: Academia,
2007. (Havelka, T. /ed./).
KASPER, T., KASPEROVÁ, D.: Dìjiny pedagogiky. Praha: Grada, 2008.
MÜHLPACHR, P.: Gerontopedagogika. Brno: MU, 2004.
PRÙCHA, J.: Moderní pedagogika. Praha: Portál, 1997.
PRÙCHA, J.: Pedagogická evaluace. Brno: MU, 1996.
PRÙCHA, J., WALTEROVÁ, E., MAREŠ, J.: Pedagogický slovník. Praha:
Portál, 2001.
ŠTVERÁK, V.: Struèné dìjiny pedagogiky. Praha: SPN, 1988.
ŠVARCOVÁ, I.: Základy pedagogiky. Praha: VŠCHT, 2005.
VALIŠOVÁ, A., KASÍKOVÁ, H. a kol.: Pedagogika pro uèitele. Praha:
Grada, 2007.
VÁÒOVÁ, R. a kol.: Studijní texty k dìjinám pedagogiky. Praha: PedF UK,
2003.
VAŠUTOVÁ, J.: Profese uèitele v èeském vzdìlávacím kontextu. Brno:
Paido, 2004.
34 / Pedagogika
2. VÝCHOVA JAKO CESTA

K POROZUMÌNÍ SOBÌ A DRUHÝM
Cíle kapitoly
n porozumìt rozdílùm v chápání výchovy v souèasné spoleènosti a ve

svìtì;
n vysvìtlit a porovnat rùzná východiska pro utváøení koncepce vý-
chovy;
n analyzovat základní kategorie a prvky v procesu výchovy;
n zhodnotit postavení subjektu a objektu ve výchovì;
n pochopit výchovu jako proces humanizace èlovìka;
n analyzovat a zhodnotit nové pohledy na rùzné oblasti výchovy.
ÚVOD
Každá významnìjší filozofie, ale i spoleènost nebo vzdìlávací in-
stituce hledá a formuluje své ideály výchovy, které by vyjadøovaly pojetí
výchovy jako vytváøení dimenze lidství (napø. Platon v Ústavì, Aristoteles
v Politice, Komenský v celém svém díle apod.). Chceme-li uvažovat o rùz-
ných pøístupech k výchovì a vidìt výchovu jako mnohodimenzionální jev,
pak je potøeba hledat odpovìdi na tyto základní otázky: Jaké je poslání èlo-
vìka v souèasném svìtì? Jaká jsou východiska pro koncepci souèasné vý-
chovy? Jak souèasný svìt ovlivòuje pojetí výchovy a vzdìlávání?
Alternativnost názorù na výchovu s sebou pøináší komplikace v hledání od-

povìdí na uvedené otázky. Také rozporuplnost a složitost souèasného svìta
Výchova jako cesta k porozumìní sobì a druhým / 35
pøispívá k rùznosti pohledù na øešení pojetí výchovy a je ovlivnìno øadou

globálních celosvìtových trendù jako napø.:
n promítání ekonomických hledisek do všech sfér spoleènosti (kvantifikace

výkonu èasto bez zøetele ke kvalitì);
n obrovský vliv médií, a to i ve smyslu osobních a výchovných vzorù;
n jiné pojetí hodnot a systému hodnot (èasto dochází k povrchnímu a kon-
zumnímu zpùsobu života, úèelovost vnímání morálky apod.);
n nerovnováha mezi ekonomickým rozvojem a zachováním pøírodních
zdrojù a podmínek vhodných k životu;
n urèitá ztráta jedineènosti každého z nás v dùsledku pøíslušnosti k rùzným
lidským seskupením, k rùzným sociálním skupinám, které od nás vyža-
dují urèitou konformitu, ovlivòují nás, požadují naši solidaritu;
n zmìny souèasného života v naší spoleènosti (krize souèasného rodinné-
ho života, diferenciace spoleènosti, ztráta zamìstnání, u mnohých lidí
chybí smysl života apod.);
n znaèný pluralismus v názorech, informaèních zdrojích, koncepcích a pøí-
stupech týkajících se chápání výchovy a vzdìlávání (vede èasto k dez-
orientaci a povrchnímu pøijímání øady idejí bez jejich hlubší analýzy
a kritického zhodnocení).
Vzhledem k uvedeným spoleèenským trendùm je potøeba hledat a nalézat

smysl výchovy v souèasném svìtì. Pro utváøení koncepce výchovy je ne-
zbytné hledat urèitá východiska, která mohou být inspirací pro výchovu ve
smyslu porozumìní sobì a druhým.
2.1 ZÁKLADNÍ VÝCHODISKA VÝCHOVY

Výchova je svou podstatou velmi složitý a dynamický proces.
Rùzné chápání výchovy bylo ovlivnìno øadou historických, filozofických
a spoleèenských východisek. My zde pøedkládáme jen struèný výèet tìch,
která jsou podle našeho názoru významná pro pojetí èlovìka v procesu vý-
chovy. Inspirativními se pro nás stala nejen nìkterá historická fakta, ale
i øada pøístupù a prací souèasných pedagogù a filozofù (napø. J. Pešková,
Z. Helus, zejména pak práce J. Pelikána 1995 a 2007).
36 / Pedagogika
2.1.1 HISTORICKÁ VÝCHODISKA A VÝCHOVA
Se systematickým a komplexním chápáním výchovy se setkáváme napø. již

u Platona (427–347 pøed n. l.) a J. A. Komenského (1592–1670). Zatímco
Platon chápe model komplexní výchovy vedoucích èinitelù státu do tøiceti
pìti let, Komenský výchovu systematicky analyzuje jako celoživotní proces
jedince od narození až do smrti a klade dùraz na individuální zvláštnosti dí-
tìte.
Zajímavé pojetí výchovy najdeme také u francouzských filozofù a mys-
litelù, napø. u C. A. Helvétia (1715–1771) a J. J. Rousseaua (1712–1778).
Helvétius chápe výchovu jako celoživotní proces, který trvá od narození po
celý život èlovìka. Výchovou jsou všechny vlivy, které na èlovìka pùsobí
a ovlivòují ho. Rousseau spatøuje tìžištì výchovy v její pøirozenosti, v po-
skytnutí svobody vychovávanému jedinci a v získávání vlastní mravní zku-
šenosti. Rousseauovými myšlenkami a pojetím výchovy se inspiroval L. N.
Tolstoj (1828–1910). Tolstoj zdùrazòoval svobodnou výchovu založenou
na dítìti a na motivaci k uèení (zejména ve smyslu vnitøní motivace žáka,
smysluplnosti obsahu uèiva a použitých výukových metod). Z Rousseaua
a jeho chápání výchovy vychází také reformní pedagogika napø.: M. Montes-
soriové (1870–1952) a E. Keyové (1849–1926), které podporovaly svými
myšlenkami svobodu výchovy, svobodu a ochranu dítìte. Význam výcho-
vy spatøovaly v systému a metodách výchovy, které výrazným zpùsobem
ovlivòují vývoj dítìte.
Požadavek sociální výchovy objevujeme u J. H. Pestalozziho (1746 až
1827):
„Výchova a zákonodárství musí následovati za pokrokem pøírody (t.j. od

smyslnosti k mravnosti). Musí blahovùli zvíøeckou životem domácím pro-
mìòovati v blahovùli èlovìckou a udržovati ji vìrností a vírou.“
(In: Drtina, 1925, s. 19)
Vìtšina zde uvedených autorù akceptuje výchovu jako komplexní proces,

chápe osobnost žáka jako subjekt výchovy a zdùrazòuje podíl jedince
na vlastním rozvoji a výchovì.
Z dalších východisek, která vstupují do koncepce výchovy èlovìka, po-
važujeme za dùležité filozofické pojetí výchovy.
2.1.2 VYBRANÁ FILOZOFICKÁ VÝCHODISKA A VÝCHOVA
Výchovu èlovìka výrazným zpùsobem ovlivnily nìkteré filozofické a psy-

chologické smìry. My zde uvádíme výbìr jen tøí z nich, které jsou pro nás
zajímavé z hlediska porozumìní èlovìku ve výchovì. Mezi nì patøí zejmé-
na existencionalismus, personalismus a také psychoanalýza.
Existencionalismus obrací pozornost svìta a výchovy k èlovìku. Jde o hle-

dání èlovìka jako subjektu souèasného svìta, souèasné spoleènosti. Vyjad-
øuje pocity moderního èlovìka jako starost o vlastní bytí a jeho svobodu,
volba sebe sama podle svých možností. Pochopíme-li takto èlovìka, pak
není pouhým objektem výchovy, ale jejím subjektem a opírá se o vlastní
existenci v pøekonávání rùzných problémù a situací v souèasné spoleènosti.
Èlovìk má ve svìtì (i ve výchovì) svobodu volby, protože má i svobodu
úniku. Je ovlivnìn souèasností i minulostí, hledá klíè k porozumìní svému
bytí a smyslu bytí na tomto svìtì. Dùležité myšlenky existencionalismu
mùžeme hledat v dílech tìchto filozofù: Kierkegaarda, Diltheye, Heideggera,
Jasperse, Sartra, Merleau-Pontyho apod.
Pro pedagogiku je existencionalismus inspirující tím, že ve výchovì
a vzdìlávání je potøeba pochopit limitovanost èlovìka, jeho vlastní
existenci a možnosti.
Další východiskem pro pojetí výchovy mùže být filozofie personalismu

zastoupená napø. myslitelem Martinem Buberem (1878–1965). Jeho kon-
cepce dialogu pøedstavuje svým hlubokým humanistickým zamìøením dvì
polohy lidství v tomto svìtì, které se stávají klíèem k porozumìní lidské
osobì.
M. Buber rozvíjí humanistickou tezi konstituování lidské osoby v dialogu,
což znamená, že objevit sebe sama (své „Já“) mohu jen ve vztahu k druhému
èlovìku, tj. nalezením slova „Ty“ (poznámka autorky: teze byla naznaèena
již Feuerbachem). Dialog se stává prostøedkem porozumìní èlovìku a jeho
postojùm. Jde o porozumìní vzájemnosti èlovìka v setkávání se s druhým
èlovìkem. Tento dialog však neznamená výmìnu názorù, ani sokratovský
typ rozhovoru založený na diskusi, argumentaci a problémové metodì, nýbrž
pøedpokládá poznání vlastní identity („Já“) a akceptování druhého a jeho
názorù („Ty“), aniž se „Já“ vzdává svých hodnot, názorù a vlastního bytí.
Tím se mezi vztahem „Já“ a „Ty“ vytváøí proces interakce (vzájemného
vztahu), který je dùležitou souèástí rùzných oblastí života, tedy i procesu
výchovy.
38 / Pedagogika
Inspirace teorií personalismu ve vztahu k výchovì lze najít v dílech

J. Peškové, N. Pelcové a dalších.
Pro pedagogiku a koncepci výchovy je východisko personalismu dù-
ležité v tom, že žák ve výchovì, ve vzájemném vztahu s uèitelem (vy-
chovatelem) se nestává pøedmìtem zkušenosti uèitele nebo žáka, ale je
svìtem samým. Tento výchovný vztah je charakterizován tvoøením,
vynalézáním, objevováním a vzájemným obohacováním svého sebepo-
jetí. Jedinec se stává sám sebou a nalézá vlastní identitu.
Jistì zajímavým pøínosem pro chápání èlovìka a výchovy je teorie psycho-

analýzy. Psychoanalýza je sice považována spíše za psychologické než fi-
lozofické východisko koncepce èlovìka, ale mnohé oblasti psychoanalýzy
jako: porozumìní èlovìku prostøednictvím porozumìní konfliktùm v jeho
psychice, pochopení nitra èlovìka, jsou inspirující k pojetí výchovy. Je to
zejména proto, že psychoanalýza otevírá pedagogice cesty v tìchto otáz-
kách: Jaký dopad mùže mít naše pedagogické (výchovné i vzdìlávací) pùso-
bení na žáka? Co se mùže odehrávat uvnitø osobnosti žáka? Jak se žák
vnitønì mìní?
„… Smysl a cíl lidského života vidí Fromm ‚… v rozvíjení jeho (lidských) sil
v souladu se zákony jeho pøirozenosti‘.“
(Pelikán, 1995. s. 22).
Zdroje psychoanalýzy pro pojetí výchovy nalezneme v myšlenkách a pra-

cích S. Freuda, C. G. Junga, A. Adlera, E. Fromma, K. Horneyové a také
H. S. Sullivana apod.
2.1.3 DALŠÍ VÝCHODISKA VÝCHOVY

Z dalších významných východisek pro koncepci výchovy ve smyslu poro-
zumìní sobì a druhým mohou být podnìty týkající se vztahu chování èlo-
vìka a lidského jednání (otázky etologie).
Nejen totalitní systémy, ale i souèasná doba pøináší øadu technik a strategií
k ovlivòování názorù jedince, èasto vede k manipulaci s lidmi. Doposud
škola i rodina pùsobí èasto na jedince manipulativnì. Mnoho žákù podøizuje
své chování a jednání soudùm uèitele, vychovatele, rodièe a spolužákù.
Vazby lidského chování jsou také podmínìny zmìnami životních pod-
mínek. Dùležité jsou v tomto smìru zejména názory K. Lorenze. Tento
etolog se snaží upozornit na úskalí souèasných globálních problémù lid-
stva, jako napø.: devastace prostøedí, uspìchanost doby, pøelidnìní Zemì,

nesprávné vzorce chování a jednání lidí, násilí, nepøátelství, ztráta jedineè-
nosti èlovìka, ztráta tradic, hodnot apod.
Lorenz si uvìdomuje tyto problémy lidstva v souvislosti se souèasnými poli-

tickými, ekonomickými zmìnami a také v souvislosti s problémy v procesu
výchovy èlovìka. Uèitelé, vychovatelé a rodièe jsou vystaveni ve výchov-
ném procesu novým problémùm, jako jsou:
n omezení sociálních kontaktù mezi lidmi;

n tendence nezabývat se problémy druhých a udržet si od nich odstup;
n lhostejnost k druhým;
n necitlivost a nepøátelský postoj ke škole a rodièùm;
n zisk, úspìch a peníze se stávají spíše cílem než prostøedkem;
n spìch a stres;
n pøecitlivìlost vùèi nepøíjemným situacím a bolesti;
n otupìlost a pohodlnost;
n snaha dosáhnout výsledkù co nejrychleji a bez vìtší námahy;
n citová otupìlost k lidem, zvíøatùm i vìcem;
n ztráta smyslu pro odpovìdnost, ztráta autority (rodièovské, uèitelské);
n ztráta svobody rozhodovat se a jednat, ztráta mravního jednání.
Tyto problémy jsou nejen souèástí výchovy a vzdìlávání, ale také se jimi
zabývají další spoleèenské vìdy jako napø.: sociologie, etika, ekonomie
apod. Ve výchovì bude nezbytné uvedené problémy ve spolupráci s žáky
a rodièi dlouhodobì a velmi citlivì øešit.
„… I slova uèitele je správné brát vážnì, neboť – je-li to odpovìdný uèitel –

vše, co pøedává svým žákùm, pøísnì zkoumá a dùraznì upozoròuje na hypo-
tetickou povahu nejistých tvrzení. Takový uèitel dùkladnì uváží, než své
teorie zaøadí do výuky. Právì tak nelze ve všech pøípadech zavrhovat,
vidí-li nìkdo potvrzení svého názoru v tom, že ho zastávají i další lidé. Více
hlav – více rozumu. Dospìje-li dokonce druhý od jiných východisek ke
shodným závìrùm, znamená to jednoznaèné potvrzení. Všechny tyto okol-
nosti, které posilují nìjaké pøesvìdèení, mohou však naneštìstí svìdèit i pro
falešnou hypotézu…“
(Lorenz, 2000, s. 76–77).
40 / Pedagogika
Prostøedí a výchova mohou velmi výraznì ovlivnit vývoj jedince, jeho cho-
vání k sobì, svému okolí, spoleènosti i ke svìtu. Naše chování, jednání
a výchova jsou ovlivnìny jak pøírodními podmínkami, tak sociokulturními
vlivy.
Patøí sem napø.: støídání roèních období, klimatické podmínky, míra stre-
su, pohlaví, poèet sourozencù v rodinì, vliv rituálù (rituál je obecnì chápa-
ný a pøijímaný zpùsob jednání v urèité skupinì) apod.
Významným sociokulturním projevem ovlivòujícím výchovu jsou i roz-
dílné jazykové vybavení, jiné ekonomické a sociální podmínky dítìte. Socio-
kulturní prostøedí se podílí na utváøení životní orientace, hodnotových sy-
stémù, zpùsobech jednání a reakcí na jednání.
Z toho vyplývá, že ve výchovì pùjde nejen o adaptabilitu na rùzná pro-
støedí a kulturu, ale pøedevším o reflexi a porozumìní tìmto podmínkám
bez ztráty vlastní autenticity a sebe sama.
V neposlední øadì bude potøeba brát ve výchovì v úvahu genetickou vý-
bavu èlovìka, která urèuje základní smìr jeho dalšího vývoje, jeho mož-
nosti, potence a limity. S tím souvisí rùznost adaptace dítìte na rùzné životní
situace podle vlastní genetické výbavy (dítì narozené s urèitým poškoze-
ním, otázky prenatálního života ve smyslu vytváøení základù pro uèení
apod.). Genetická pøedurèenost však nezbavuje èlovìka odpovìdnosti za
jeho èiny, ale urèuje urèitý smìr jeho vývoje.
Pro další studium vztahù mezi vývojem jedince a výchovou doporuèujeme
práce R. Dawkinse, N. Hayesové, R. J. Rose, S. J. Goulda, C. L. Mooreové,
L. A. Bakera, D. Danielse, W. R. Atchleyeho, B. K. Halla, S. Newmana,
J. Pelikána (2002), V. Pouthase – F. Jouena (2000).
Otázky a úkoly
1. Vysvìtlete na pøíkladech význam historických východisek výchovy. Dopo-
ruèujeme výbìr a èetbu díla o výchovì od jednoho až dvou autorù, napøí-
klad: J. J. Rouseau Emil, J. A. Komenský Informatorium školy mateøské nebo
J. H. Pestalozzi Jak Gertruda uèila své dìti atd. Pak spoleènì diskutujte
o podnìtných východiscích pro souèasné pojetí výchovy.
2. Které filozofické smìry vyzdvihují postavení žáka jako subjektu výchovy?
3. Pøeètìte si dílo K. Lorenze Osm smrtelných høíchù. Pak ve skupinové práci
doplòte tabulku 2. Své závìry prodiskutujte s ostatními a s uèitelem.
4. Na základì zkušeností s výchovou analyzujte, co vše vás ve výchovì ovliv-
nilo z pohledu vaší genetické výbavy, pøírodních a sociokulturních vlivù.
5. V èem spatøujete význam školy, rodiny a další výchovné instituce v souèasné

výchovì? Uvádìjte konkrétní pøíklady z praxe.
6. Pokud jste v pøedchozích úkolech è. 4 a 5 objevili vlivy, které negativnì pù-
sobily na vaši výchovu, navrhnìte rùzná øešení k jejich odstranìní ve vý-
chovì (pokud to lze).
Úkol: Doplòte následující tabulku tak, že do levého sloupce napíšete všechny fak-
tory, které ovlivòují souèasného èlovìka a mohou ovlivnit jeho výchovu (podle
analýzy díla K. Lorenze). Do pravého sloupce pak uveïte návrhy øešení, jak s tì-
mito vlivy pracovat ve výchovì dìtí ve škole a v rodinì.
Tab. 2 Východiska výchovy – analýza díla K. Lorenze Osm smrtelných høíchù
Faktory pùsobící na èlovìka Návrhy øešení

napø. konzumní zpùsob života smysluplná náplò volného èasu,
kvalitní zájmy a jejich podpora atd.
2.2 VÝCHOVA A JEJÍ PROCESUÁLNÍ POJETÍ

Hledání obecnìjších zákonitostí procesu výchovy je velmi složité,
neboť výchova je multidimenzionální jev. Ve výchovì se odráží vztah
osobnosti a urèité situace, jsou dána urèitá specifika interakce ve výchov-
ném procesu. Je potøeba hledat vztahy mezi jedincem a sociální skupinou,
mezi vychovatelem a vychovávaným, vèetnì uvìdomìní si èlovìka jako
subjektu výchovy. Èlovìk nejen ovlivòuje urèité životní situace, ale tyto si-
tuace determinují jeho chování a jednání.
Situaci (pedagogickou situaci) chápeme jako urèité vymezení vnìjších
okolností a podmínek, které pùsobí na jedince. Každá situace kolem èlovìka
je souèástí jeho života a nelze ji izolovat. Na pedagogické situace èlovìk
reaguje vlastním zpùsobem chování a jednání. Bìhem života každý z nás
prochází nejrùznìjšími situacemi, ale jen nìkteré z nich nás pozitivnì èi ne-
42 / Pedagogika
gativnì ovlivòují ve výchovì a v našem vývoji (napø. narození, vstup do

školy, do zamìstnání, do manželství, založení rodiny, krizové situace jako:
úmrtí blízkého èlovìka, ztráta zamìstnání, rozvod, nemoc, hromadná ne-
štìstí apod.).
Tak je tomu i s efektivitou výchovy a vzdìlávání. Buï žák chápe smysl
našeho pedagogického snažení a je vnitønì motivován (rozvíjí své potøeby)
a uvìdomuje si vlastní roli v dané situaci, nebo ne.
Pokud budeme vychovávat a vzdìlávat žáky pouze podle pøedem sta-
novených schémat bez respektování jejich individuálních zvláštností,
bez respektování autenticity (jedineènosti) každého žáka, tak náš pe-
dagogický zámìr nebude úèinný.
Ve výchovì je dùležité pokusit se o vytvoøení takových podmínek,
aby se èlovìk stal subjektem vlastního rozvoje a vlastní výchovy (sebe-
výchovy).
2.2.1 VÝCHOVNÝ PROCES A JEHO SYSTÉM

Podstatou procesu a systému výchovy je kultivace osobnosti a jejího svìta za
úèasti aktivního a tvùrèího vztahu èlovìka ke svìtu. Takové pojetí výchovy
je souèástí výchovnì-vzdìlávací situace, ve které dochází ke vzájemnému
vztahu subjektù a objektù výchovy, vztahù podmínek, cílù, prostøedkù
a výsledkù výchovy. Subjektem lze oznaèit tvùrce, nositele a tvoøivého
realizátora výchovných zámìrù (uèitel nebo žák, rodiè nebo dítì). Objektem
pak oznaèujeme aktivního pøíjemce, adresáta, spolutvùrce, tvùrèího inter-
preta výchovných zámìrù (bližší vysvìtlení bude v podkapitole 2.5).
V následujícím obrázku 9 poukazujeme na systém výchovy jako na vzá-
jemnou provázanost jeho prvkù a vztahù.
CÍLE PROSTØEDKY
OBSAH VÝCHOVA AKTÉØI

JAKO SYSTÉM
PODMÍNKY VÝSLEDKY
Obr. 9 Systémové pojetí výchovy

Z obrázku 9 vyplývá jednota všech prvkù výchovy ve vztahu k nositelùm

procesu výchovy a k výsledkùm daného procesu výchovy. Výchovný pro-
ces probíhá vždy v urèitých etapách a pøedpokládá úèast žáka na výchovì.
Mezi základní fáze výchovného procesu patøí (volnì upraveno podle: Peli-
kán, 1995, s. 74–76):
1. Fáze situaèní – pùsobení podmínek urèité situace na dítì bìhem života,

analyzování tìchto situací na základì zkušenosti a poznání.
2. Fáze fixaèní – stabilizace reakcí osobnosti na obdobné nebo modelovì
blízké situace (mohou se objevit rozdílnosti v chování v rùzných prostøe-
dích, napø. jiné reakce ve škole, jiné mimo ni, v rodinì, sociální skupinì
apod.).
3. Fáze generalizaèní – vytváøení zobecnìných myšlenkových modelù si-
tuací v psychice jedince (napø. uèitel mùže zobecòovat osobní zkušenosti
žákù ve výchovném procesu, strukturou situace zvýraznit výchovnì dù-
ležité aspekty apod.).
4. Fáze osobnostnì integraèní – integrace dosavadního vývoje jedince
v celistvou, integrovanou a autentickou (jedineènou) osobnost. Dosažení
této fáze je dùsledkem spontánního rozvoje osobnosti èlovìka, výchov-
ných zásahù a podílu samotného jedince jako subjektu svého formování.
Tato fáze neukonèuje vývoj jedince, ale zpìtnì ovlivòuje reakce jedince
v dalších konkrétních situacích a vede ke vzniku nových rysù osobnosti,
jejích postojù, hodnot a kvalit.
2.2.2 CÍLE VÝCHOVY

Cíle výchovy významnì ovlivòují kvalitu výchovného procesu. Cíle vý-
chovy se orientují na základní výchovnì-vzdìlávací hodnoty. Vychovatel
v cíli respektuje pøijetí a zpracování cíle vychovávaným a bere v úvahu
konkrétní souvislosti, vztahy a jevy.
Již J. A. Komenský ve svém díle Didaktika zdùrazòuje dùležitost cíle ve
výchovì a vzdìlávání. Vymezení cíle ve výchovì a vzdìlávání pokládá za
dùležitìjší než prostøedky.
Stanovení cílù znamená provedení hluboké analýzy základních procesù
ve spoleènosti a perspektiv vývoje, základních možností a èinností èlovìka,
sociálních rolí, zmìn v jeho osobnosti.
44 / Pedagogika
Pro efektivitu výchovy a úèinnost cíle ve výchovì je dùležité, aby cíl:

n byl konkrétnì formulován,
n obsahoval požadovanou zmìnu osobnosti, podmínky a prostøedky,
kterými je možné zmìny dosáhnout,
n mìl kontrolovatelné výstupy (popø. mechanismy kontroly).
Další požadavky na výchovné cíle jsou:

n konzistentnost (vazba nižšího cíle k vyššímu cíli v soustavì cílù vý-
chovy);
n reálná splnitelnost a pøimìøenost (cíle by mìly respektovat vztahy mezi
prvky pedagogického procesu, jako jsou: uèitel, žák, žáci, podmínky,
prostøedky, motivace);
n stimulující charakter (cíle by mìly podnìcovat k rozvoji).
V cílech výchovy je zahrnut jak soubor znalostí a èinností, postojù, názorù

a hodnot, tak i jednání a chování èlovìka, jeho návyky, motivaèní struktury,
vlastnosti osobnosti apod. Zmìny cíle ovlivòují zmìny systému výchovy,
jeho prvkù a vztahù ve vyuèování.
V systému výchovy a vzdìlávání mùžeme cíle èlenit napø. podle:

n mapování struktury osobnosti na cíle kognitivní (poznávací, vzdìlá-
vací), afektivní (postojové, výchovné) a psychomotorické (dovednostní);
n subjekto-objektových vztahù na vnìjší a vnitøní cíle;
n posloupnosti (hierarchie) cílù na cíle obecné a konkrétní (specifické);
n zpùsobu pedagogického øízení na cíle strategické, taktické, operativní;
n nároènosti na cíle maximální, optimální a minimální;
n hlediska èasu na blízké, støední, vzdálené nebo krátko-, støednì- a dlou-
hodobé cíle;
n nositele výchovného procesu na cíle institucionální, neinstitucionální
apod.
Zvolíme-li první hledisko dìlení cílù (dle struktury osobnosti), pak v druhé
polovinì 20. století pøispìly teorie kurikula a teorie programovaného uèení
k podrobnému rozpracování cílù ve výchovnì-vzdìlávacím procesu. Po-
drobné rozpracování taxonomie cílù spatøujeme v oblasti poznávací – kog-
nitivní (B. S. Bloom, 1956; v roce 2001 byla tato taxonomie revidována
L. W. Andersonem a D. R. Krathwohlem) a v oblasti afektivní – postojové
(D. R. Krathwohl). V neposlední øadì došlo také ke zpøesòování cílù v ob-

lasti psychomotorické – dovednostní (napø. E. Simpsonová).
Tyto taxonomie uvádí obrázek 10 (pøevzato: Èábalová, 2007).
CÍL = zmìna osobnosti v rovinì:
KOGNITIVNÍ AFEKTIVNÍ PSYCHOMOTORICKÉ
CÍL VZDÌLÁVACÍ CÍL VÝCHOVNÝ CÍL DOVEDNOSTNÍ
TAXONOMIE TAXONOMIE TAXONOMIE

B. S. BLOOMA D. B. KRATHWOHLA E. SIMPSONOVÉ
1. Znalost 1. Vnímání hodnot 1. Vnímání

2. Porozumìní 2. Reagování na nì 2. Zamìøenost
3. Aplikace 3. Jejich hodnocení 3. Øízená reakce
4. Analýza 4. Integrování hodnot 4. Automatizace
5. Syntéza 5. Zvnitøòování hodnot motorických dovedností
6. Hodnoticí posouzení 5. Motorická adaptace
6. Motorická tvoøivost
Obr. 10 Pøehled taxonomií cílù
Poznámka k obrázku 10:

Kognitivní taxonomie B. S. Blooma byla v roce 2001 revidována, jak jsme uvedli
v pøedcházejícím textu. Tato revize pøispìla k rozlišování obsahové a procesuální
stránky pøi vymezování cílù. Pátá a šestá úroveò kognitivních procesù byly pozmì-
nìny. Na pátou úroveò kognitivních procesù byla dána dimenze „hodnotit“ a na
šestou úroveò „tvoøit“. Detailnì tuto zmìnu uvádíme v páté kapitole této uèebnice,
obrázek 27.
Konkrétní rozpracování taxonomií cílù najdete v odborné literatuøe, napø.

Skalková, 2007; Vališová a kol., 2007; Byèkovský, Kotásek, 1988; Èábalo-
vá, 2007 aj.
V pedagogické praxi jsou významné tøi úrovnì vymezování a optimali-
zace výchovnì-vzdìlávacích cílù:
46 / Pedagogika
1. Spoleèenská úroveò – obecné ideály, hodnoty a cíle spoleèné pro

všechny výchovné èinitele (napø. deklarace lidských práv).
2. Institucionální úroveò – konkretizace cílù v podobì standardního profilu
absolventa urèité instituce (napø. profil absolventa pedagogických škol,
fakult).
3. Konkrétní úroveò jednotlivých vychovatelù – svobodná a odpovìdná
tvùrèí konkretizace cílù (napø. v projektování a realizaci výuky).
Kategorie cíle ve výchovném systému (ve výuce) plní øadu pedagogických

funkcí. Mùžeme uvést tyto pedagogické funkce cílù:
n orientaèní,
n anticipaèní (pøedjímání obsahu, procesu výchovy),
n motivaèní, stimulující,
n organizaèní,
n realizaèní,
n harmonizující,
n kontrolní.
Cíl ve výchovì a jeho konkrétní rozpracování je naprosto nepostradatelným

èinitelem pro efektivitu výchovy a vzdìlávání. Konkretizací cíle, stanove-
ním podmínek dosažení cíle, normou zvládnutí cíle a jeho vyjádøením
v žákovì èinnosti zajišťujeme soulad a provázanost mezi jednotlivými
prvky systému výchovy, mezi projektováním (plánováním) výuky, její
realizací a jejími výsledky.
Cíle výchovy vyjadøují objevené a vìdomì zvolené pedagogické
možnosti a urèují to, èeho má výchova dosáhnout.
Dalším dùležitým èlánkem systému výchovy jsou podmínky výchovy.
2.2.3 PODMÍNKY VÝCHOVY

Podmínky výchovy jsou dány celkovou úrovní života a životního prostøedí
subjektù výchovy a jejich bio-psycho-sociálními strukturami. Výchova vy-
užívá podmínky tak, že se jim buï pøizpùsobuje, nebo naopak je spoluvy-
tváøí. Orientujeme-li se na podstatné podmínky výchovy, mùžeme objevit
základní pøíèiny pedagogických úspìchù a neúspìchù.
Klasifikace podmínek výchovy je pøedpokladem taxonomie výchovných
cílù i prostøedkù.
V odborné literatuøe lze najít rùzné pøístupy k èlenìní podmínek v sy-

stému výchovy.
Pro následující èlenìní podmínek výchovy se nám stala východiskem
teorie výchovy B. Blížkovského a Z. Koláøe (Blížkovský, 1992; Koláø,
1996).
Základní èlenìní podmínek výchovy:
1. Objektivní – vnìjší podmínky výchovy (životní a sociální prostøedí):

o sociální a kulturní prostøedí (vztahy mezi lidmi, umìní, kultura, mas-
média atd.),
o pøírodní prostøedí (vztahy k pøírodì – živé i neživé aj.).
2. Subjektivní – vnitøní podmínky výchovy:
o stav a kvalita vlastní osobnosti vychovávaného,
o aktivita vlastností vychovávaného v procesu utváøení osobnosti,
o vnitøní kvality vychovatele.
V obou pøípadech èlenìní jde pøedevším o tzv. biologické a psychické pod-

mínky (stav a úroveò psychických procesù, vlastností vychovatele a vycho-
vávaného). Dále jsou brány v úvahu životní zkušenosti, vìkové, sociální
i individuální zvláštnosti aktérù výchovy.
Jiná dìlení podmínek výchovy spoèívají v respektování bio-psycho-sociální

roviny. Lze sem zaøadit tyto podmínky:
n biologické (biologická výbava osobnosti, genový pøenos kvalit osobnosti,

zdravotní stav aj.);
n psychické (stav a kvalita psychických procesù a vlastností osobnosti,
napø. volní a charakterové vlastnosti, emocionalita, kreativita apod.);
n sociální (vlivy a vztahy nejbližšího okolí, ale i kulturní vyspìlost spoleè-
nosti, rodina a její úroveò, vzájemné vztahy, atmosféra, funkènost a hod-
noty; škola a její program, koncepce, sociální klima, žáci, vztahy mezi
žáky a uèiteli, sociální skupiny a jejich charakter, spoleèenské, právní
a mravní normy, ekonomická situace, multikulturní prostøedí apod.).
Nebo lze dìlit podmínky podle jejich pùsobení na proces výchovy. Patøí
sem tyto podmínky:
n eufunkèní (pozitivní formativní vlivy a úèinky prostøedí),

48 / Pedagogika
n dysfunkèní (rušivé, negativní vlivy na výchovu),

n výchovnì neutrální.
Podmínky výchovy zahrnují to, co již reálnì existuje a co je potøeba mít na

zøeteli v procesu výchovy (napø. prostøedí rodiny a školy, spoleènost, urèité
sociální skupiny atd.). Podmínky též spolurozhodují o výsledcích výchovy.
2.2.4 PROSTØEDKY VÝCHOVY

Výchova a každá lidská èinnost smìøuje za urèitých podmínek k daným
cílùm. K tomu, aby byly cíle naplnìny a výchova byla efektivní, je potøeba
pøimìøených prostøedkù.
Prostøedkem výchovy je každý èinitel nebo faktor pomáhající dosa-
hování cíle. Jinak øeèeno, prostøedky jsou pøedmìty, vlastnosti, vztahy
i procesy, kterých subjekt využívá, aby dosáhl svého výchovného nebo
vzdìlávacího cíle.
Prostøedky výchovy mùžeme chápat v užším a širším pojetí.

V užším pojetí jde pøedevším o výchovnì-vzdìlávací metody a orga-
nizaèní formy výuky (napø. výukové metody, organizaèní formy výuky,
metody hodnocení, odmìny, tresty, povzbuzení, ocenìní apod.). Doporu-
èujeme odbornou literaturu zamìøenou na tuto problematiku od autorù jako
napø.: J. Skalková, 2007; Vališová a kol., 2007; Maòák, Švec, 2003; Kopøiva,
Nováèková a kol., 2005 apod.
V širším pojetí pak do prostøedkù výchovy patøí vše, co slouží k dosaho-

vání cílù výchovy. Jsou to:
n prostøedky institucionálního charakteru (napø. škola, školská soustava,

masová média, umìní, rodina; zájmové, politické, náboženské organizace
apod.);
n výchovné metody a formy (napø. metoda pøíkladu, vysvìtlování, pøe-
svìdèování, spolupráce, dialogická výuka, hra, didaktická hra, hodnoticí
metody – pochvala, trest, ocenìní, logické dùsledky vyplývající z èin-
nosti, ocenìní apod.);
n obsah výchovy (teoretický, praktický);
n výchovné programy;
n eventuálnì i lidský faktor (subjekt a objekt ve výchovì, vychovávaný,
vychovatel, vztahy mezi nimi).
Nìkteré z prostøedkù výchovy (v širším pojetí) lze øadit spíše k podmínkám

výchovy než k prostøedkùm výchovy. Jsou to zejména prostøedky institucio-
nálního charakteru.
Prostøedky výchovy by mìly pokrýt celou cílovou kategorii, etapovì
i obsahovì. Pokud nìkteré prostøedky neexistují nebo jsou zastaralé a nevy-
hovující, pak je potøeba vytvoøit prostøedky nové. Prostøedky jsou základ-
ním nositelem idejí daného výchovného systému a spolurozhodují s cíli
a podmínkami o efektivitì výchovy.
Slovy známého pedagoga a myslitele A. S. Makarenka:
„Žádný prostøedek … nemùže být oznaèován jako dobrý nebo špatný,

bereme-li jej izolovanì, od prostøedkù ostatních, od celé soustavy.“
(A. S. Makarenko, In: Blížkovský, 1992, s. 140)
2.2.5 VÝSLEDKY VÝCHOVY

Systém výchovy by byl jistì neúplný, pokud bychom nezaøadili kategorii
výsledkù výchovy a její efektivity. Nelze pøece za výsledek výchovy po-
kládat pouze dosažení cílù, ale je potøeba se zabývat efektivitou celého vý-
chovného procesu a jeho vzájemnì propojených kategorií.
Napøíklad již Marcus Fabius Quintilianus (35–100), vynikající øímský
rétor a pedagog, ve své uèebnici rétoriky Institutio oratoria pøedkládá urèitý
systém výchovy a vzdìlávání, jehož souèástí je i sledování výsledkù výcho-
vy, její užiteènosti a efektivity.
Efektivita výchovy se také liší od výstupù jiných lidských èinností tím,
že ji tvoøí soustava kvalit, vlastností a hodnot osobnosti, které umožòují ur-
èité druhy èinností nebo jednání. V pøeneseném smyslu slova jde o hledání
a nalézání èlovìka v èlovìku.
Vlastní výsledky výchovy zahrnují soubor urèitých kvalit, postojù,
hodnot a vlastností osobnosti, které jsou nezbytné pro chování a jednání
každého èlovìka.
Mezi základní kvality osobnosti èlovìka patøí (volnì podle: Koláø, 1996):
n soustava vìdomostí a dovedností ve vztahu k osobním individuálním

zkušenostem (vìdecké poznání a individuální zkušenost);
n úroveò poznávacích schopností èlovìka;
n pøesvìdèení èlovìka založené na zkušenosti, vìdeckém poznání, vzta-
zích k realitì;
50 / Pedagogika
n obsah a intenzita citového prožívání;

n hodnotová orientace;
n soustava potøeb èlovìka, jeho jednání a chování, jeho aktivity.
Základním postupem zjišťování efektivity výchovy je využití observaèních

kvalitativních technik výuky, které jsou založeny na dlouhodobém pozoro-
vání èlovìka, jeho jednání a chování v rùzných životních situacích. Dále je
dùležité využít také subjektivní (participaèní) techniky, založené na výpo-
vìdích úèastníkù výchovy (výpovìdi uèitelù, rodièù, žákù atd.).
Sledování a hodnocení výsledkù výchovy je významné pro funkènost
dalšího cyklického charakteru výchovy, korekci cílù, prostøedkù a podmí-
nek, pro další projektování a realizaci výchovného procesu v praxi.
Otázky a úkoly
1. Vytvoøte vlastní schéma systému výchovy. Vysvìtlete jeho základní prvky
a vazby.
2. Proè je dùležitý systémový pøístup k výchovì v praxi? Vysvìtlete a uveïte
konkrétní pøíklady z praxe.
3. Vysvìtlete jednotlivé fáze výchovného procesu, který chápe jedince jako
subjekt výchovy. Svá vysvìtlení podložte pøíklady z praxe.
4. Které z faktorù ovlivòující proces výchovy byste pøiøadili k rodinì, škole,
spoleènosti?
5. Zhodnoťte význam cílù v procesu výchovy a vzdìlávání.
6. Jaké pedagogické funkce plní cíl v systému výchovy?
7. Vyberte si výchovnou situaci ze své praxe a analyzujte, které z podmínek
výchovy ji ovlivnily.
8. Uveïte konkrétní pøíklady podmínek výchovy a pak je rozdìlte na tyto ka-
tegorie (mùžete uspoøádat graficky, napø. do tabulky, schématu atd.):
a) biologické podmínky,
b) psychické podmínky,
c) sociální podmínky.
9. Co jsou to prostøedky výchovy a jakým zpùsobem vstupují do systému vý-
chovy a vzdìlávání?
10. Zformulujte konkrétní výchovný cíl pro dítì na urèitém vývojovém stupni
rozvoje. Podrobnì popište, jaké prostøedky byste zvolili pro dosažení cíle.
11. Jaký je vztah prostøedkù výchovy k cílùm a podmínkám výchovy?
12. Vysvìtlete teoreticky i na konkrétních pøíkladech význam výsledkù vý-
chovy.
13. Co chápete pod pojmem „efektivita výchovy“? Co vše lze hodnotit v sy-
stému výchovy?
14. Jaké nástroje mùžete využívat pro zjišťování výsledkù výchovy?
2.3 POJETÍ SUBJEKTU A OBJEKTU

VE VÝCHOVÌ A ZPÙSOB VÝCHOVY
Kvalitní a úèinná výchova by mìla být již od zaèátku smìøováním
k minimalizaci vnìjších intervencí. Mìla by být cestou k sebevýchovì.
Výchova je pøedevším kultivací rozmanitých vztahù èlovìka ke svìtu
a k sobì samému. Nejde pouze o rozvoj jedince a jeho osobnosti, ale také
o rozvoj vztahù k pøírodì, spoleènosti, k ostatním lidem.
Dobøe to vystihuje G. B. Shaw (1856–1950), který øekl:
„Nauèili jsme se létat v povìtøí jako ptáci, potápìt jako ryby. Zbývá jediné,
nauèit se žít na zemi jako lidé.“
Pro celý systém výchovy je nepostradatelná role a vztah vychovatele a vy-

chovávaného. Tyto èinitele vstupují do výchovy a aktivnì se podílejí na pro-
cesu výchovy.
Vztah vychovatele a vychovávaného (uèitele a žáka, rodièe a dítìte) se
projevuje v rùznorodém spektru subjektovì-objektových vztahù.
Nahlédneme-li do oblasti jiných vìd, napø. do filozofie výchovy, pak se
subjektem rozumí poznávající, hodnotící a jednající èlovìk, popø. urèití li-
dé, lidstvo jako celek, vìdomé lidské aktivity. Objektem je pak ostatní svìt
jako pøedmìt aktivity. Podle druhu pøevládající aktivity subjektu rozlišuje-
me poznávací, hodnoticí (etické, politické, estetické aj.) a tvoøivé vztahy
èlovìka ke skuteènosti. Podle pøedmìtu a adresátù vztahù ke skuteènosti
sem patøí vztahy k pøírodì, spoleènosti a k sobì.
Èlovìk pomocí aktivního styku se svìtem nejen poznává, ale nachází
sám sebe.
Zajímavým pojetím v tomto smyslu interakce èlovìka a svìta jsou myš-
lenky M. Bubera (doporuèujeme: Buber, 1969).
Pedagogické pojetí subjektu a objektu do jisté míry odpovídá filozofic-

kému, ale má své zvláštnosti. Tím, že je výchova spoleèenským, mezilid-
52 / Pedagogika
ským i osobnostním jevem, odehrávajícím se mezi lidmi a uvnitø každé

osobnosti, mùže být vychovávajícím i vychovávaným každý èlovìk.
Podle pedagogické role, kterou lidé v daném výchovnì-vzdìlávacím
procesu zaujímají, lze tedy rozlišit subjekt a objekt ve výchovì.
Pokud urèitý subjekt (jedinec) pøevážnì vychovává a aktivnì se zapojuje
do výchovy, pak je subjektem výchovy. Subjekt výchovy je tvùrce, nositel
a tvoøivý realizátor výchovných zámìrù (vychovatel i sebevychovatel).
Pokud je subjekt (jedinec) pøevážnì vychováván, je objektem výchovy.
Mùže to být jak pedagog, rodiè, tak i žák, skupina žákù. Objektem výchovy
oznaèujeme adresáta, aktivního pøíjemce, tvùrèího interpreta a spolutvùrce
výchovných zámìrù.
Vychovatelé a vychovávaní, uèitelé a žáci, rodièe a dìti jsou v prùbìhu
konkrétního pedagogického procesu v rùzné míøe subjektem i objektem vý-
chovy podle toho, jaké mají role, funkce a jaký se mezi nimi vytváøí vztah.
Ve výchovì nelze chápat žáka pouze jako objekt výchovy, manipulovat
s ním a pøetváøet jej podle svých pøedstav (manipulativní výchova).
Výchova by mìla být naopak respektováním a plným rozvíjením ak-
tivity, tvoøivosti i autentické subjektivity všech vychovávaných (res-
pektující výchova, humanizující výchova).
Vztahy ve výchovì nelze omezit jen na úzce osobní vztahy mezi vycho-
vávaným a vychovatelem. Uèitel (vychovatel, rodiè), který neobohacuje
vztahy žákù ke skuteènosti, k lidskému svìtu, k jejich životu, nepodnìcuje
žáky k tomu, aby využívali svých èinností a vztahù k realitì a k seberozvíjení,
se podobá laboratornímu „vìdci“, který bádá nad nìèím, co nerespektuje
potøeby lidí, zvíøat, rostlin a co nikdy nepøesáhne hranice jeho laboratoøe.
Nebudeme-li respektovat potøeby dítìte, žáka ve výchovì, nebudeme-li
chápat žáka jako subjekt výchovy, stane se výchova samoúèelnou a donu-
covací aktivitou, která žáka nerozvíjí, ale spíše manipuluje s jeho osobností
a životem.
Specifiènost vztahù (interakce) ve výchovì pramení ze skuteènosti, že
interakce subjektu a objektu výchovy jsou výhradnì mezilidské (interper-
sonální). V tomto pojetí je výchovný proces velmi citlivý na kvality
(osobnostní, odborné aj.) úèastníkù interakce.
Cílem pedagogické interakce není èlovìk ovládaný – pasivní objekt, ale

èlovìk svobodný, tvùrèí subjekt života vlastního i spoleèenského.
Pedagog, rodièe a další vychovatelé mohou k pochopení žáka jako sub-

jektu výchovy napomoci rùznými prostøedky, podmínkami a pøístupy,
napø.:
n respektováním subjekto-objektových vztahù ve výchovì;

n pozitivním vzájemným vztahem s otevøenou komunikací, empatií a schop-
ností naslouchat druhému;
n využíváním a spoluvytváøením takových pedagogických a dalších situací,
v nichž dochází ke konfrontaci chování dítìte se sociálním prostøedím,
s hodnocením dospìlých a spolužákù;
n vedením dìtí k rozhodování a volbì alternativ øešení, k zodpovìdnosti za
zvolené øešení;
n využíváním citové a estetické výchovy s obecnì uznávanými hodnotami
(zdùraznìní poznatkové i afektivní stránky);
n pochopením a respektováním potøeb dítìte, jeho chování a jednání;
n podporou pozitivních hodnot;
n celostním vnímáním svìta, spoleènosti;
n pomocí pøi hledání a nalézání vlastního místa a vlastní osoby ve složitos-
tech svìta;
n vedením k sebereflexi, sebedùvìøe, sebepoznání, k orientaci ve vlastních
hodnotových systémech, k porozumìní svému „svìdomí“ v jednání
a chování;
n využíváním takových prostøedkù výchovy, jako jsou povzbuzení a oce-
nìní.
Vzájemný vztah (interakce a komunikace) vychovatele a vychovávaného

odráží rùzné styly, zpùsoby výchovy.
Podle vztahù vychovatele a vychovávaného mùžeme rozlišit tyto zpùsoby
(styly) výchovy:
1. Autoritativní (autokratický), který je charakterizován plným podøíze-

ním se vychovávaného (žáka, dítìte) požadavkùm a normám vychovatele.
Chybí pochybnost o pravdì vychovatele nebo je pravda velmi tvrdì po-
tlaèována, trestána.
2. Liberální, v nìm pøevažuje aktivita vychovávaného. Je podcenìn èi zcela
chybí cíl, je výraznì potlaèena role vychovatele (dítì je støedem veškerého
dìní).
3. Demokratický (sociálnì integraèní), je modelem, kdy vychovatel i vy-
chovávaný jsou spolupracujícími subjekty ve výchovì. Jsou vzájemnì
54 / Pedagogika
respektovány jejich potøeby a individuální zvláštnosti. Ve výchovì do-

chází k hledání a nalézání vlastní identity a vztahù k druhým. V tomto
zpùsobu výchovy je dùležitý vztah k hodnotám a autoritám subjektù vý-
chovy.
V uvedených stylech (zpùsobech) výchovy se promítá:
n celková interakce a komunikace vychovatelù s vychovávaným (jejich

vzájemný vztah);
n volba a zpùsob užití výchovných prostøedkù, postupù, metod a tomu od-
povídající prožívání a chování vychovávaného, které zpìtnì ovlivòuje
reakce vychovatele;
n emoèní vztah k dítìti (kladný, záporný, neutrální);
n zpùsob výchovného øízení (silný, slabý, rozporný, støední).
Zpùsob výchovy je determinován osobními vlastnostmi a zkušenostmi vy-

chovatele i vychovávaných a spoleèensko-historickými podmínkami (od
ekonomických a kulturních až po výchovné tradice zemì, doby, rodiny,
školy aj.).
Tabulka 3 ukazuje schematické zobrazení zpùsobù (stylù) výchovy. Z ta-
bulky jsou patrné základní rozdíly norem a pravidel mezi jednotlivými styly
výchovy v pedagogické realitì.
Tab. 3 Schematické zobrazení zpùsobù (stylù) výchovy
Autokratická Demokratická Liberální

výchova výchova výchova
Druh normy pøíkazy, zákazy,
smysluplné normy nejasná pravidla
a pravidla povinnostia pravidla (dle potøeb,
respektování pravidel
soužití)
Tvùrce normy ten, kdo má moc podílí se všichni èleno- není jasné, kdo je
a pravidla vé spoleèenství urèuje, vznikají
nahodile
Pøíjemce normy pro ty, co nemají platí pro všechny nejsou závazná
a pravidla moc
Pokud bychom chtìli v pedagogické praxi diagnostikovat zpùsoby (styly)

výchovy, pak je vhodné využít nìkteré z metod pedagogické diagnostiky,
napø.: rozhovor, pozorování, nìkteré projektivní techniky, dotazník atd.
Námìty pro praktické aplikace diagnostiky stylù výchovy najdete v publi-

kaci J. Èápa (Èáp, 1996).
Otázky a úkoly
1. Vzpomeòte si na svá dìtská a školní léta a diskutujte o tom, v jaké situaci
jste se cítili jako subjekt výchovy a kdy jako objekt výchovy. Analyzujte možné
pøíèiny tìchto pocitù. Které situace byly pro vaši výchovu a pro reflektování
vašich zkušeností významnìjší?
2. Jak mùže pedagog napomoci tomu, aby byl žák respektován jako subjekt
výchovy? Uvádìjte konkrétní pøíklady a zdùvodnìte je.
3. Na konkrétních pøíkladech z praxe a podle vlastní zkušenosti uvádìjte pozi-
tiva a negativa rùzných zpùsobù (stylù) výchovy.
4. Co je sebevýchova a jak souvisí s procesem výchovy?
5. Ve skupinové práci navrhnìte nìkteré metody a techniky, které rozvíjejí
subjekto-objektové vztahy, otevøenou komunikaci, empatii a toleranci ve vý-
chovì (výbìr vìkové skupiny závisí na vás). Techniky zpracujte písemnì
a pak si je vyzkoušejte prakticky.
6. Seznamte se teoreticky nebo prakticky s nìkterými metodami pedagogické
diagnostiky, které jsou zamìøené na zjišťování kategorií výchovy, napø.
zpùsobù výchovy. Využijte k tomu ètvrtou kapitolu této knihy, odbornou lite-
raturu nebo konzultaci s odborníkem (uèitelem, výchovným poradcem, psy-
chologem).
2.4 VÝCHOVA JAKO PROCES HUMANIZACE

ÈLOVÌKA
Humanizaci èlovìka mùžeme chápat jako proces polidšťování,
cestu k èlovìèenství nebo jako cestu od reality k ideálu èlovìka. Je to aktiv-
ní a tvùrèí proces podílení se na vlastním vývoji, rùstu a rozvoji. Výchova je
souèasnì projevem i produkcí humanismu, prostøedkem nebo cílem jeho
uplatòování a rozvíjení v reálném životì. Je kultivací celoživotní cesty èlo-
vìka smìøující k hledání lidské identity.
„Moderní èlovìk má kouzelné heslo ‚humanita‘ – ‚èlovìctví‘ – ‚èlovì-

èenství‘, kterýmžto heslem vystihuje všecky své tužby asi tak, jako èlovìk
56 / Pedagogika
støedovìký všecky své tužby vyjadøoval slovem køesťan. Tento ideál huma-
nitní, èlovìèenství, jest základem všech tužeb novodobých a zejména také
národnostních,…“
(T. G. Masaryk, 1990, s. 9)
Výchova v pojetí humanizace èlovìka je charakterizována:
n pomocí žákovi (dítìti) pøi hledání a nalézání vlastní individuality, sebe-

pojetí a identity;
n podporou být sám sebou a pomáhat všem, kteøí pomoc potøebují;
n preferováním a respektováním potøeb dítìte;
n uplatòováním takového zpùsobu výchovy, který je vlastní každé indivi-
dualitì ve výchovném procesu;
n spoleèným setkáváním vychovatele a vychovávaného (žáka a uèitele)
v otevøeném vztahu a v komunikaci;
n uèením se, jak porozumìt druhému; uèením se empatii, toleranci, naslou-
chání druhému a hledáním smyslu setkávání se;
n promítnutím praktické èinnosti a životní situace do výchovného procesu;
n regulováním chování pøimìøenì podle zmìny situace;
n využitím dìtské interpretace svìta ve výchovì;
n vytváøením podmínek a prostoru pro samostatný a osobitý rozvoj dìtí
a mladých lidí.
Výchova jako humanizace èlovìka je výchovou individualit. Neznamená

to však výchovu individualistù a sobcù (egoistù), kteøí nevnímají potøeby
jiných lidí, spoleènosti i pøírody. Jde o výchovu, která pomáhá vrátit èlovì-
ku jeho lidství a humanistický pøístup k okolí tím, že respektuje jeho vlastní
svobodu a právo na osobitý rùst a vývoj.
„… výchova je ten bod, v nìmž se rozhodujeme, zda milujeme svìt tak, aby-
chom za nìj pøevzali odpovìdnost a chránili ho pøed zkázou, jež by se stala
nevyhnutelnou, kdyby nebylo nových a mladých. Výchova je však zároveò
bod, kdy se rozhodujeme, zda milujeme své dìti tak, abychom je nevyhánìli
ze svìta a neponechávali bez pomoci, ani jim nevyráželi z rukou šanci vy-
tvoøit nìco nového, pro nás nepøedvídatelného, abychom je pøedem pøipra-
vovali k úkolu obnovit náš spoleèný svìt.“
(Hannah Arendtová, In: Pelikán, 2002, s. 21)
Ve výchovném procesu, který smìøuje k humanizaci èlovìka, spatøujeme

vzájemnì se respektující interakci mezi uèitelem a žákem. Jde o vztah dvou
spolupracujících subjektù výchovy, které se vzájemnì respektují. Respek-
tování osobnosti dítìte neznamená však plné podøízení se mu. Jde o to, aby
se pozitivním smìrem zmìnila atmosféra, klima ve tøídì, metody a pøístupy
(od klasických metod k metodám aktivizaèním, napø. kooperativní výuka,
projektové vyuèování, øešení problémù atd.). Aby byl žák ochotný vnímat
pedagoga a spolupracoval s ním ve výchovném procesu.
Podstatou humanizující výchovy jsou a zùstanou vždy urèití lidé, jejich
chování, jednání a prožívání, konkrétní sociální vztahy.
Mìli bychom si uvìdomit, že èlovìka nevychovává systém, ale lidé
a jejich kvality a osudy. To je podstatou humanizujícího procesu výchovy.
Výchova k humanizaci èlovìka znamená úctu k dítìti, k jeho svobodì, dù-
stojnosti, zamìøuje se na tvùrèí síly èlovìka a jeho seberealizaci.
Èím ménì žáci (dìti) cítí, že jsou vychováváni, tím lépe pro výchovu
a jejich cestu k sebevýchovì. Pro výchovu, kde jde o humanizaci èlovìka,
je zachování vlastní identity a porozumìní a vcítìní se (empatie) do druhé-
ho významným faktorem.
„Empatie jako schopnost vcítìní znamená, že jsme schopni vidìt svìt oèima
druhého. Dokážeme-li se vžít do situace druhého èlovìka, mùžeme lépe roz-
poznat jeho prožívání a snadnìji pùsobit ve smyslu redukce nepøíjemného
stavu. Empatie má tedy kognitivní základ, který usnadòuje rozpoznání situa-
ce vyžadující pomoc. Výsledkem empatie je velmi blízké až identické proží-
vání situace s jiným èlovìkem. U empatického jedince tak dochází k navo-
zování velmi podobných emocionálních stavù vèetnì fyziologické aktivace
jako u pozorované osoby. Chování a jednání napomáhající druhé osobì re-
dukovat její nepøíjemnì prožívaný stav (úzkost, strach, neštìstí, bolest) vede
zároveò k redukci vlastního emocionálního napìtí … Empatický proces zahr-
nuje všechny tøi složky, jež tvoøí základní strukturu øízení lidského chování –
poznávací, emoèní a motivaèní.“
(Výrost, Slamìník, 1997, s. 346)
Z uvedeného citátu vyplývá, že empatie neobsahuje pouze složku emocio-

nální (citovou), která nám umožòuje pochopit vnímání a prožívání situace
druhého èlovìka, reakce na emoce druhého, ale také složku kognitivní
(poznávací) a motivaèní. Kognitivní složka empatie nám pomáhá vysvìtlit,
popø. pøedvídat chování a jednání druhého èlovìka, motivaèní složka nám
umožòuje rozhodnout se o poskytnutí (neposkytnutí) pomoci (buï s aspek-
58 / Pedagogika
tem altruistického chování, nebo také bohužel s rysem egoistického cho-

vání).
Zajímavé pojetí empatie spatøujeme u J. Pelikána (Pelikán, 2002), který
v otázkách prosociální a humanisticky orientované výchovy velmi zajíma-
vì vysvìtluje rùzné úrovnì empatie.
Empatii dìlí na sedm úrovní (upraveno podle: Pelikán, 2002, s. 106–107):
1. Nulová úroveò empatie – absence vcítìní se.

2. Situaèní úroveò empatie – pochopení dílèího jednání a chování žáka, dí-
tìte pedagogem, chybí vcítìní se do žákova vnímání svìta.
3. Parciální úroveò empatie – pochopení pouze urèité stránky osobnosti
druhého, napø. pochopení zpùsobu myšlení nebo jen emocionality jedince.
4. Persuázní úroveò empatie – komplexní vnímání jedince s cílem pragma-
tického využití k ovlivnìní tohoto jedince (napø. uèitel pozná žáka, jeho
chování a jednání proto, aby pak mohl uskuteènit svoje zámìry a pøed-
stavy – mùže vést k manipulaci jedince).
5. Kompetitivní úroveò empatie – vcítìní se do druhé osoby je využito k zís-
kání výhody nad druhou osobou, napø. výhra v soudní pøi, pøekonání
soupeøe apod.
6. Harmonická soubìžná úroveò empatie – proniknutí do myšlení, cítìní
i prožívání druhého èlovìka, abych ho pochopil a mohl mu pomoci, po-
kud pomoc vyžaduje. Nejde o zneužití poznatkù k manipulaci s druhou
osobou, ale o laskavou provázející úroveò empatie.
7. Identifikaèní úroveò empatie – identifikuji se s myšlením, cítìním a proží-
váním druhé osoby. Mùže dojít až ke ztrátì vlastní jedineènosti a prožívání
života druhé osoby.
Pro výchovu, kde jde o humanizaci èlovìka, je významná harmonická

(soubìžná) úroveò empatie, která akceptuje osobnost jedince ve vztahu
k druhým a volbu pomoci pøi vzájemném spolubytí, setkávání se.
Výchova k humanizaci èlovìka je urèitým návratem èlovìka k vlastní
podstatì, k pochopení sebe sama a také k vnímání druhých lidí a jejich potøeb
a jejich života. Je pravou cestou od egoistického vnímání svìta k altruismu
(mravní princip opírající se o nesobecké jednání k druhým).
Otázky a úkoly
1. Navrhnìte takové zmìny ve výchovì, aby nedocházelo ke konfrontaci mezi
uèitelem a žáky, ale ke vzájemné spolupráci.
2. Charakterizujte úlohu pedagoga (vychovatele, rodièe) a žáka (dítìte) ve vý-
chovì k humanizaci èlovìka.
3. Porovnejte prvky humanistické výchovy s manipulativní výchovou. Výsledky
zpracujte graficky, napø. do tabulky.
4. Na základì studia odborné literatury (napø. Pelikán, 2002; Kopøiva a kol.,
2005 aj.) vysvìtlete význam empatie a efektivní komunikace pro výchovu
èlovìka.
5. Analyzujte základní složky empatie a vysvìtlete je na konkrétních pøíkla-
dech z praxe.
6. Na základì vlastní zkušenosti uveïte možné pøíèiny nedostateèné úrovnì
empatie. Pak tyto pøíèiny rozdìlte podle tìchto kritérií:
a) pøíèiny vyplývající z osobnosti pedagoga,
b) pøíèiny vyplývající z osobnosti rodièe,
c) pøíèiny vyplývající z osobnosti žáka, dítìte,
d) pøíèiny vyplývající z pedagogické èi jiné situace.
7. Vysvìtlete výchovu jako proces humanizace èlovìka.
2.5 VÝCHOVA NA PRAHU TØETÍHO TISÍCILETÍ

Výchova a vzdìlávání na poèátku 21. století jsou charakterizovány
neustálými zmìnami v závislosti na kontextu kulturních, sociálních, politic-
kých a ekonomických procesù. Spoleèný rùst Evropy se v oblasti výchovy
a vzdìlávání vyznaèuje individualizací procesù uèení, výmìnou informací
a zkušeností, integrací oborù, vzájemnou spoluprací a otevøenou komuni-
kací. Zatímco 20. století bylo stoletím techniky a strojù, 21. století je stoletím
èlovìka a jeho kreativity, ke které neodmyslitelnì patøí hodnota informací,
znalostí, dovedností a postojù, nových požadavkù na výchovu (Èábalová,
2007). Mìní se podmínky a problémy ve výchovì (vzdìlávání) v souvislosti
s globalizaèními tendencemi (krize školy, výchovy a vzdìlávání, názorový
pluralismus, pøíklon k humanismu a respektování potøeb èlovìka, pøibližová-
ní se ideálu celistvosti, potøeba øešit spoleèné, globální problémy lidstva).
Výchovný proces se stává celoživotním procesem (netýká se pouze dìtí
a mládeže) a smìøuje k pùsobení na èlovìka po emocionální, charakterové
60 / Pedagogika
a racionální stránce. Vede k rozvíjení jeho osobnosti a k aktivní úèasti kaž-

dého jedince na tomto formování. Èinnosti vychovávaného a vychovatele
se rozvíjejí ve vzájemné interakci a souvislostech v kontextu sjednocené
Evropy.
Do popøedí výchovného procesu se dostávají tyto otázky výchovy (volnì

upraveno a doplnìno podle: Walterová a kol., 1997):
n komunikace a osobnostnì sociální výchova (otázky jazykových zna-

lostí a dovedností; mezilidské komunikace a sociálních dovedností, jako
jsou spolupráce, pomoc, podpora, rozvíjení postojù k sobì, druhým lidem
a skupinám, hodnotám; schopnost sebevyjádøení, tolerance, empatie
apod.);
n demokracie a výchova k lidským právùm (lidská práva jako hodnota
výchovy, respektování názorù druhých, podpora spoleèenské sounáleži-
tosti, tolerance rozdílností, schopnost nést zodpovìdnost, vytváøet pozi-
tivní vztahy, úèastnit se rozhodování o dùležitých vìcech, znalost doku-
mentù chránící práva dìtí a dospìlých – Úmluva o právech dítìte; Listina
lidských práv a svobod – a pochopení filozofie tìchto práv a jejich dodr-
žování aj.);
n multikulturní výchova, interkulturní vzdìlávání vèetnì náboženské
tolerance (tolerance rùzných etnik, jejich kultury a tradic, respektování
autonomie národù, kulturních specifik, tolerance odlišností a rozdílù jako
hodnota výchovy, protipøedsudková výchova, multikulturní partnerství
a spolupráce, náboženská tolerance a tolerance odlišností);
n péèe o životní prostøedí a enviromentální výchova (rozvíjení ekolo-
gického myšlení a znalostí o systému životního prostøedí, ochrana pro-
støedí a péèe o nìj, rozumné využívání pøírodních zdrojù, vyváženost
mezi kvalitou prostøedí a kvalitou života apod.);
n péèe o zdraví a výchova ke zdraví a ke zdravému životnímu stylu
(odpovìdnost každého èlovìka za své zdraví, rozvoj prevence v souvis-
losti s ochranou zdraví, rozvoj znalostí a dovedností v oblasti zdravého
životního stylu, zejména v tìchto oblastech: zdravá výživa, pohybové
aktivity, prevence závislostí na drogách, médiích, poèítaèích, hracích
automatech aj.; prevence násilí v rodinì, škole, spoleènosti; psychologie
zdraví; péèe o kvalitní pracovní a sociální prostøedí; prevence rizikového
sexuálního chování; péèe o osobní bezpeèí a bezpeèí druhých apod.);
n sounáležitost èlovìka k Evropì a výchova k evropanství (respektování
evropské kultury, jejích hodnot a pravidel; rozvoj základních lidských
hodnot, jako jsou: lidskost, rovnost, svoboda, etika, tolerance, respekt

k druhému èlovìku, schopnost kompromisu a pøekonávání pøekážek
apod.);
n informaèní a komunikaèní technologie a mediální výchova (význam
poèítaèové gramotnosti; rozvíjení vztahu mezi duchovní kulturou, umì-
ním a technikou, mezi humanitním a technickým vzdìláváním; poèítaèo-
vé a multimediální vzdìlávání; porozumìní informaèní struktuøe, zejména
dokázat objasnit pøínos a rizika médií rùzného druhu, jako jsou tisk, roz-
hlas, televize, internet atd.; etika a informaèní zdroje apod.);
n øešení problémù, konfliktù a výchova k míru (uèit se žít spoleènì,
umìt øešit problémy a zvládat konflikty bez násilí, schopnost jednání
a kompromisu; vyrovnávat se s rùznými krizovými situacemi, hledat øe-
šení ve smyslu vzájemného porozumìní, pomoci a spolupráce apod.).
Výchova v 21. století má za úkol rozvíjet nejen znalosti, dovednosti, postoje

a hodnoty ve smyslu hledání lidské, kulturní a obèanské identity, ale má také
umožnit èlovìku, aby vše využil k dalšímu svému rozvoji v oblasti uèe-
ní, objevování, myšlení, komunikaci, ve vztazích a profesi.
Pro uvedený rozmìr a obsah výchovy pro tøetí tisíciletí mùžeme zvolit
termín „globální výchova“ (Pike, Selby, 1994; Horká, 2000 aj.).
Globální výchova zdùrazòuje porozumìní, vzájemný respekt a spolu-
práci mezi lidmi, komplexní odpovìdnost za lokální i globální svìt, res-
pekt k pøírodnì-spoleèenskému celku a jejich spoleèné perspektivy
a rozvoj v tomto svìtì a pro tento svìt.
Koncepce globální výchovy staví na tìchto pedagogických principech:
n systémové pojetí výchovy a vzdìlávání;

n respekt k dítìti (žákovi, studentovi, èlovìku) jako souèásti tohoto svìta;
n osobnost èlovìka jako jedineèná individualita;
n nezbytnost celoživotního procesu výchovy a vzdìlávání;
n vzájemnost, vztahovost, komunikativnost a kooperativnost v procesu
uèení;
n interdisciplinární systémové kurikulum v rovinì lokální i globální;
n chápání interkulturality a rozdílnosti v procesu uèení;
n humanizace a demokratický pøístup ve výchovì a vzdìlávání;
n svoboda a duchovní rozmìr výchovy a vzdìlávání.
62 / Pedagogika
Globální výchova využívá také øadu výchovných postupù, které jsou

v souladu s uvedenými pedagogickými principy a jejím humanizujícím po-
jetím. Patøí sem napø.:
n dùraz na kreativitu (tvoøivost, originalitu) jedince,

n na kooperaci a utváøení pozitivních mezilidských vztahù,
n využití zkušenostního a èinnostního uèení, uèení prožitkem,
n upevòování dùvìry k sobì a k ostatním (podpora rozvoje sebepojetí, se-
bedùvìry, sebeúcty a vzájemné úcty),
n možnost úèasti dìtí, rodièù a veøejnosti na výchovnì-vzdìlávacím procesu
(participace),
n integrace jak ve smyslu výchovných a vzdìlávacích obsahù a poznání,
tak ve smyslu integrace rùzných kultur, odlišností lidí apod.
Globální výchova mùže být zavádìna do reálné výchovy rùznými zpùsoby.

Nìkteré prvky ve výchovì (vzdìlávání) mùžeme zmìnit (napø. aktualizo-
vat starší témata) nebo obohatit novými pøístupy, myšlenkami, inovacemi,
které dosud chybìly.
Zajímavou inspirací pro zavádìní globální výchovy do praxe jsou strate-
gie podle G. Pikea a D. Selbyho (Pike, Selby, 2000).
Patøí sem tyto postupy:
n infuze, která spoèívá v doplnìní prvkù globální výchovy do pøedmìtù, ob-

lastí a témat stávajícího kurikula – pøíklad infuze uvádíme na obrázku 11;
n integrace, která spoèívá v zaøazení reálných životních situací do procesu
uèení a v chápání svìta jako systému; jde o komplexní proces zmìn kuri-
kula, o uèení v mezipøedmìtových souvislostech a ve vzájemných vzta-
zích – pøíklad integrace uvádíme na obrázku 12.
Výhody a nevýhody obou strategií (infuze a integrace) struènì uvádíme

v tabulce 4.
pedagogika
èeský jazyk cizí jazyk
biologie GLOBÁLNÍ psychologie

VÝCHOVA
výtvarná
výchova informatika
historie
Obr. 11 Pøíklad zavádìní globální výchovy do praxe, strategie infuze

pedagogika
yk
èe
az
sk
j
ý
zí
ja
ci
zy
k
biologie GLOBÁLNÍ historie

VÝCHOVA
výtvarná výchova
ie
in
og
f
or
l
m
ho
at
yc
ik
ps
Obr. 12 Pøíklad zavádìní globální výchovy do praxe, strategie integrace

64 / Pedagogika
Tab. 4 Výhody a nevýhody infuze a integrace (volnì podle: Pike, Selby,

2000)
Strategie VÝHODY NEVÝHODY

globální
výchovy
INFUZE radikálnì se nemìní kurikulum, atomizace znalostí dle pøedmì-
uèebnice, materiály a pomùcky, tù, malá èi nulová provázanost
rozvrh hodin témat a pøedmìtù
neøeší se rozdíly mezi podobou zavedení principù a obsahù glo-
výuky a oèekáváním žákù a ro- bální výchovy pouze do jednoho
dièù pøedmìtu
zavedení strategie výchovy mù- mohou nastat rozpory mezi me-
že uskuteènit jeden uèitel bez todami a strategiemi u rùzných
spolupráce s ostatními uèitelù
INTEGRACE u žákù i uèitelù se rozvíjí schop- vyžaduje èas, tvoøivost, energii
nost chápat vztahy a propoje- k projektování a realizaci nových
nost mezi jevy a problémy postupù, metod, pomùcek, zís-
kání a vytvoøení uèebních mate-
riálù apod.
mezioborové a mezipøedmìto- vyžaduje týmovou spolupráci
vé chápání uèiva, problémù ve (nelze uskuteènit zmìnu jednot-
spoleèných tématech livcem)
celostní zavedení globální výcho- mùže dojít k odmítání a nedù-
vy do kurikula školy vìøe ke zmìnì napø. ze strany
rodièù, žákù, úøadù
Globální výchova a její zavádìní do procesu výchovy a vzdìlávání pøi-

spívá k mnohostrannému rozvoji osobnosti dítìte, žáka, ale i uèitele,
vychovatele.
Pedagog v procesu globální výchovy pomáhá pochopit žákùm odlišnost
pohledù na problémy souèasného svìta a jejich øešení, vytváøí prostor pro
komunikaci, setkávání se a objevování rùzných postojù, podporuje hledání
a nalézání cesty k objevování svìta a pochopení sebe sama a svých možností.
Globální výchova usiluje o vyvážený, kvalitní a funkèní vztah mezi kul-
tivováním vnitøního a vnìjšího svìta èlovìka.
Otázky a úkoly
1. Jaká spoleèenská, pedagogická, popø. filozofická východiska pøispívají ke
zmìnì výchovy v 21. století?
2. Analyzujte obsah výchovy pro tøetí tisíciletí a uveïte konkrétní pøíklady.
3. Vysvìtlete svými slovy pojem „globální výchova“.
4. Uveïte konkrétní pøíklady pedagogických principù globální výchovy.
5. Jaké jsou strategie zavádìní globální výchovy do praxe? Popište je a po-
kuste se vymyslet konkrétní pøíklady zavádìní globální výchovy do praxe
pro vybraný stupeò školy.
6. Na základì využití rùzných zdrojù (uèebnice, odborná literatura, internet,
èasopisy aj.) navrhnìte koncepci vybraného tématu z obsahu globální vý-
chovy (napø. rozpracujte téma z výchovy ke zdraví, multikulturní výchovy
nebo osobnostnì sociální výchovy, enviromentální výchovy atd.). Pracujte
týmovì a návrhy dobøe prodiskutujte. Závìry pak písemnì a graficky zpra-
cujte podle prvkù, které obsahuje systém výchovy (cíle, podmínky, pro-
støedky, výsledky, role subjektù ve výchovì atd.).
7. Zamyslete se nad svou kulturní a rasovou identitou. Diskutujte o svých ná-
zorech. K diskusi mùžete využít následující otázky:
n Jak se popisujete, co se týèe barvy pleti, rasy, kultury?
n Co se vám líbí na tom, že jste souèástí vaší rasy a kultury?
n Co je tìžké na tom, být souèástí této rasy a kultury?
n Co znamená a co reprezentuje vaše rasa a kultura?
n Co znamená být osobou v této rase a kultuøe? apod.
8. Jak si pøedstavujte výchovu pro tøetí tisíciletí? Své návrhy zpracujte písemnì
a pak je prodiskutujte s ostatními studenty, uèiteli, popø. rodièi. Návrhy mù-
žete zpracovat nejdøíve samostatnì, pak ve skupinì vybrat ty nejzajímavìjší
a koneèné návrhy prodiskutovat v plénu.
ZÁVÌR A SHRNUTÍ
Výchova je složitý dynamický proces, který je ovlivòován tech-
nickými, ekonomickými, spoleèensko-kulturními a pøírodními podmínka-
mi. Pøedstavuje složitý systém vzájemných vztahù subjektù a objektù vý-
chovy, podmínek, cílù, prostøedkù a výsledkù výchovy.
Aktéry výchovy jsou zejména uèitelé, vychovatelé, rodièe a dìti, žáci
a jejich vzájemné vztahy a komunikace.
66 / Pedagogika
Podmínky výchovy zahrnují vnìjší podmínky (životní a sociální pro-

støedí) a vnitøní podmínky (osobnostní zvláštnosti vychovatele a vychová-
vaného, jejich vztahy a èinnosti).
Cíle výchovy ovlivòují kvalitu výchovného procesu. Mìly by být formu-
lovány konkrétnì, pøimìøenì k vìku a zvláštnostem subjektù výchovy. Mì-
ly by podnìcovat žáka i uèitele k vlastnímu rozvoji.
Prostøedky výchovy jsou èinitele pomáhající dosažení cíle. Jde pøede-
vším o výchovnì-vzdìlávací metody, organizaèní formy výuky a zpùsoby
hodnocení výchovného procesu. Ale patøí sem i prostøedky institucionální-
ho charakteru (napø. škola, školská soustava, masová média, zájmové orga-
nizace apod.) a jejich výchovné programy.
Vlastní výsledky výchovy zahrnují soubor urèitých kvalit, postojù, hod-
not a vlastností osobnosti, které jsou nezbytné pro chování a jednání každého
èlovìka. Kvalitní a úèinná výchova by mìla být již od zaèátku cestou k sebe-
výchovì.
Vzájemný vztah vychovatele a vychovávaného odráží rùzné styly, zpù-
soby výchovy, ve kterých se odráží emoèní vztah, zpùsob øízení, celková
interakce, komunikace a volba výchovných prostøedkù. Patøí sem autokra-
tický, liberální a sociálnì integraèní (demokratický) zpùsob výchovy. Zpù-
sob (styl) výchovy je determinován osobními vlastnostmi a zkušenostmi
vychovatele i vychovávaných a spoleèensko-historickými podmínkami.
Proces a zpùsob výchovy by mìl smìøovat k humanizaci èlovìka, kulti-
vaci celoživotní cesty èlovìka a k hledání vlastní lidské identity. Výchova
pro 21. století má za úkol rozvíjet nejen znalosti, dovednosti, postoje a hod-
noty èlovìka, ale umožnit èlovìku, aby vše využil k dalšímu svému rozvoji,
k sebevýchovì, sebevzdìlávání, k porozumìní a spolupráci mezi lidmi,
k respektování svìta a pøírody, k pochopení globálního pojetí výchovy.

K DRUHÉ KAPITOLE
BUBER, M.: Já a ty. Praha: Mír, 1969.
BYÈKOVSKÝ, P., KOTÁSEK, J.: Nová teorie klasifikování, kognitivních
cílù ve vzdìlávání: Revize Bloomovy taxonomie. Pedagogika, roè.
LIV, 2004, è. 3, s. 227–242.
ÈÁBALOVÁ, D.: E-learning jako prostøedek rozvíjení klíèových kompe-

tencí uèitelù-inženýrù v jejich pedagogické pøípravì. In: SCHOLA
2007. Trnava: AlumniPress, 2007.
ÈÁBALOVÁ, D.: Pedagogika pro uèitele – modul B. Plzeò: ZÈU, 2007.
ÈÁP, J.: Rozvíjení osobnosti a zpùsob výchovy, ISV: Praha, 1996.
DRTINA, F.: Ideály výchovy. Praha: Pokrok, 1925.
GOLEMAN, D.: Emoèní inteligence. Praha: Portál, 1997.
HORKÁ, H.: Výchova pro 21. století. Brno: Paido, 2000.
KOPØIVA, P., NOVÁÈKOVÁ, J. a kol.: Respektovat a být respektován.
Kromìøíž: Spirála, 2005.
LORENZ, K.: Osm smrtelných høíchù. Praha: Academia, 2000.
MACHOVÁ, J., KUBÁTOVÁ, D. a kol.: Výchova ke zdraví. Praha: Grada,
2009.
MAÒÁK, J., ŠVEC, V.: Výukové metody. Brno: Paido, 2003.
MASARYK, T. G.: Ideály humanitní. Praha: Melantrich, 1990.
PELIKÁN, J.: Pomáhat být. Otevøené otázky teorie provázející výchovy.
Praha: Karolinum, 2002.
PELIKÁN, J.: Tìžištì výchovy. Praha: Karolinum, 2007.
PELIKÁN, J.: Výchova jako teoretický problém. Ostrava: Amosium servis,
1995.
PEŠKOVÁ, J.: Já a ty ve spoleèném prostoru, aneb problémy sociální komu-
nikace. In: Výchova a vzdìlání v pozdní dobì, Studia Pedagogica 11.
Praha: 1995, s. 31–34.
PIKE, G., SELBY, D.: Cvièení a hry pro globální výchovu 1. Praha: Grada,
2000.
PIKE, G., SELBY, D.: Globální výchova. Praha: Grada, 1994.
POUTHAS, V., JOUEN, F.: Psychologie novorozence. Chování nejmenšího
dítìte a jeho poznávání. Praha: Grada, 2000.
PRÙCHA, J.: Multikulturní výchova, Praha: ISV, 2001.
ROGERS, C. R.: Zpùsob bytí. Praha: Portál, 1998.
SKALKOVÁ, J.: Obecná didaktika. Praha: Grada, 2007.
VALIŠOVÁ, A. a kol.: Autorita ve výchovì. Praha: Karolinum, 1999.
Grada, 2007.
VÝROST, J., SLAMÌNÍK, I.: Sociální psychologie. Praha: ISV, 1997.
WALTEROVÁ, E. a kol.: Objevujeme Evropu. Praha: PedF UK, 1997.
68 / Pedagogika
3. INOVACE A ZMÌNY VE VÝCHOVÌ

A VZDÌLÁVÁNÍ
Cíle kapitoly
n porozumìt termínu inovace a vyjádøit ho vlastními slovy;

n rozlišit a kriticky zhodnotit inovace pùsobící pozitivnì a negativnì
ve výchovì (vzdìlávání);
n analyzovat souèasný proces výchovy a vzdìlávání a navrhnout ino-
vativní zmìny;
n zhodnotit význam inovací ve výchovì a vzdìlávání;
n zapamatovat si rùzné vymezení pojmu „kurikulum“ a porozumìt mu;
n analyzovat shody a rozdíly mezi rámcovými a školními vzdìlávací-
mi programy podle pøíslušného stupnì vzdìlávání;
n obhájit dùležitost transformace kurikula v èeské škole a spoleènosti;
n uvést klady a zápory rùzných modelù výchovy a vzdìlávání, zejména
školy transmisivní a konstruktivní;
n porozumìt historickým a psychologickým východiskùm transmisivní
a konstruktivní školy a rozlišit je;
n posoudit rozdíly mezi školou (výukou, výchovou a vzdìláváním)
orientovanou na uèivo a uèitele a školou orientovanou na žáka;
n provést konstruktivní kritiku souèasné výchovy a vzdìlávání a na-
vrhnout opatøení (námìty) na inovativní zmìny.
Inovace a zmìny ve výchovì a vzdìlávání / 69
ÚVOD
Lidská spoleènost se neustále vyvíjí. Stejnì jak se vyvíjejí i souèásti
sociálního prostøedí, tak se vyvíjí i výchova, vzdìlávání a jejich institucio-
nalizovaná podoba, tj. školství. Chceme-li porozumìt tìmto inovativním
trendùm, pak musíme sledovat pøíèiny jejich vzniku, vývoj a souèasný stav
z hlediska historické a spoleèenské podmínìnosti. Tento pøístup nám umožní
objektivní zkoumání souèasného stavu sledovaných jevù a procesù ve škol-
ství v co nejširších souvislostech. Získáme nadhled nad souèasným pluralis-
mem názorù, teoretickými koncepcemi a praktickými snahami ve výchovì
a vzdìlávání a nesklouzneme k jejich povrchním interpretacím. Inovace ve
výchovì a vzdìlávání nemusí vždy znamenat pokrok a kvalitu, ale mohou
pøinést i chaos a dezorientaci, pokud k nim pøistupujeme bez znalosti vìci
a pøíslušných kompetencí.
3.1 INOVACE VE VÝCHOVÌ A VZDÌLÁVÁNÍ

Pojem „inovace“ se mùže stát urèitým terminologickým èi pøekla-
datelským „oøíškem“. Existuje mnoho termínù a modifikací tohoto pojmu.
Obecnì lze termín „inovace“ vysvìtlit jako urèitou obnovu nìjakého
systému nebo jako zavedení nìèeho nového, napø. to mùže být novinka
ve výrobním procesu nebo zavedení internetu do škol pro zkvalitnìní
procesu výuky apod. Pojem „inovace“ pochází z ekonomie a byl poprvé
formulován v tržní ekonomice v souvislosti s procesem tvoøivé destrukce
(u zrodu tehdy stál J. A. Schumpeter, 1883–1950, èeský rodák z Tøešti
u Jihlavy, který byl prvním rakouským ministrem financí a profesorem
ekonomie na univerzitì v Bonnu a na Harvardské univerzitì v USA).
Inovaci ve výchovì, vzdìlávání i v jiných spoleèenských oblastech po-
važujeme za pozitivní jev. Avšak nìkteré inovace nemusí být vždy celospo-
leèensky akceptovatelným zlepšením (napø. vynález jaderných zbraní, který
slouží k úèinné likvidaci mnoha lidí i Zemì).
Ve výchovì a vzdìlávání mùžeme inovaci chápat jako obecný pojem
pro nová opatøení, napø. pedagogické postupy, koncepce, nové prostøedky
mohou být pøínosem pro zkvalitòování výuky, školy.
Jiné vysvìtlení podává J. Skalková (1995), která chápe pedagogickou
inovaci jako rozvíjení a praktické zavádìní nových prvkù do výchov-
ného a vzdìlávacího systému s cílem jeho zkvalitòování. Inovaèní snahy
70 / Pedagogika
se mohou týkat nových struktur školy, jejího obsahu, metod nebo zmìn tìžiš-
tì hodnot. Nejde o pouhé nápady, ale o urèité cílovì zamìøené tendence.
Nìkdy nesprávnì s pojmem inovace ve vzdìlávání a výchovì ztotožòu-
jeme pojem alternativní škola. Alternativní škola je školou, která ve vìtši-
nì pøípadù pøevážnì odstraòuje tradièní nedostatky bìžných škol a je jiná
ve srovnání se standardní školou v pohledu napø.: na osobnost žáka a jeho
uèení, na obsah výchovy a vzdìlávání, na výukové metody a organizaèní
formy, na hodnocení žáka, uèitele, výuku apod. Pøi své práci však používá
mnoho inovací a inovativních pokusù. Proto nelze pojem alternativní škola
považovat za synonymum pojmu inovace ve výchovì a vzdìlávání.
Velmi zajímavým pohledem na pochopení inovací ve vzdìlávání je teo-
rie tzv. „inovaèního paradigmatu“, které je podporováno Evropskou unií
a je tvoøeno ètyømi hlavními myšlenkami (Rýdl, 2003). Pøehlednì obsah
paradigmatu ukazuje obrázek 13.
nap
lòo
é vá
øiv po
tøe ní
vo py b
a
so dnot
pø t
tu
vé
ciá
ís
ho
no
lní
ch
INOVAÈNÍ
PARADIGMA
VE VÝCHOVÌ
A VZDÌLÁVÁNÍ
hù
zt a
í
ap
len
vz ém
,v
dì
lá
ro
ù
yš
vá
up
bl
t
m
ní ís
m pø
bù
oc ny so
i zmì pù
az
Obr. 13 Inovaèní paradigma ve výchovì a vzdìlávání (upraveno podle:

Rýdl, 2003, s. 17)
Inovace ve výchovì a vzdìlávání s sebou nesou potenciál budoucnosti, neboť

se zamìøují na podstatu výchovy a vzdìlávání ve shodì s demokratickými
hodnotami, humanismem, s rozvojem kultury a techniky. Využívány jsou
napø. nové originální zpùsoby ve vzdìlávání, které využívají multimediální,
e-learningové a virtuální prvky vzdìlávání, nové podoby celoživotního
vzdìlávání, distanèního vzdìlávání apod.
Na pozadí rostoucí vzájemné závislosti mezi lidmi a souèasné globali-
zace problémù bychom nemìli zapomenout na souvislost procesù výchovy
a vzdìlávání s ostatním svìtem kolem nás. S tím je spojena øada problémù,
které vyžadují nejen prospìšná øešení smìrem k perspektivì èlovìka a jeho
lidství, ale i øadu inovací ve výchovì a vzdìlávání.
Otázky a úkoly
1. Co je „inovace“ a jak ovlivòuje vzdìlávání a výchovu?
2. Jaký smysl má pojem „inovace“ v oblasti pedagogického myšlení?
3. S pomocí odborných slovníkù (èi internetu) definujte pojem „paradigma“ ve
výchovì a vzdìlávání.
4. Vysvìtlete, proè bychom mìli inovovat. Co by se mohlo stát, pokud bychom
nezavádìli žádné inovace do vzdìlávání, ekonomiky, do zdravotnictví atd.?
5. Promyslete, které nové poznatky z rùzných vìd lze využít ve výchovì
a vzdìlávání, a navrhnìte zpùsob využití.
6. Jak byste zmìnili souèasnou pedagogickou praxi? Vyberte si urèitou oblast
podle svého zájmu a uveïte konkrétní pøíklady. Pak navrhnìte zmìny
a inovace pro souèasnou výchovu a vzdìlávání ve škole, v rodinì, popø.
v další výchovné instituci.
7. Ve skupinové práci diskutujte o možných inovacích pro výchovu a vzdìlá-
vání ve volném èase. Své návrhy písemnì zpracujte.
3.2 ZMÌNY VE VZDÌLÁVÁNÍ A VÝCHOVÌ

V ÈESKÉ ŠKOLE
V 21. století stoupá význam vzdìlanosti nejen jako úrovnì dosaže-
ného vzdìlání populace, ale vzdìlanost se stává mìøítkem kvality spoleènosti
a zdrojem její prosperity. Pøehodnocují se možnosti rozvoje vzdìlávacích
institucí v národním i evropském kontextu. Škola pøedstavuje jeden ze zá-
72 / Pedagogika
kladních stavebních kamenù vzdìlávání a výchovy, zprostøedkovává dia-

log mezi sociálními skupinami, mezi generacemi, mezi kulturami a je
propojena se souèasným reálným svìtem.
Pokud dochází ke zmìnám a transformaci spoleènosti, pak je na-
prosto nezbytná i zmìna školy jako výchovnì-vzdìlávací instituce.
Již v roce 1999 Èeská republika otevøela celonárodní diskusi k problé-
mùm vzdìlávání (Výzva pro deset milionù), která se stala souèástí pøíprav
„Národního programu vzdìlávání“ (tzv. Bílá kniha).
V roce 2001 byl program pøijat vládou a byly stanoveny základní oblasti
rozvoje vzdìlávací politiky:
1. Rozšiøování vzdìlávacích pøíležitostí a pøístup ke vzdìlávání všem.

2. Promìna cílù a obsahu vzdìlávání, vèetnì zmìny vzdìlávacích insti-
tucí.
3. Vytváøení podmínek pro zlepšení kvality vzdìlávání a podpora práce
uèitelù.
Z Bílé knihy vzešla nová tvorba vzdìlávacích programù, které poskytují vy-
váženost poznatkového základu kurikula s osvojováním postojù, hodnot
a rozvojem kompetencí. Došlo k vzájemné provázanosti cílù, obsahù a kom-
petencí.
Dùraz je kladen na novou orientaci vzdìlávání, na ètyøi pilíøe vzdìlávání
(J. Delors, In: Kotásek, 1997):
n uèit se poznávat,
n uèit se být,
n uèit se žít spoleènì s druhými,
n uèit se jednat.
Vznikl nový pøístup k tvorbì vzdìlávacích programù a ke vzdìlávání vù-

bec, pracuje se s novými pojmy, jako jsou: kompetence a klíèové kompe-
tence, pojem pedagogická evaluace nebo kurikulum.
K poslednímu pojmu (kurikulum) uvedeme nìkolik vysvìtlení.
Kurikulum mùže být chápáno v užším nebo širším pojetí. V úzkém po-
jetí znamená kurikulum urèitý psaný dokument nebo plán vzdìlávání, který
obsahuje i zpùsoby, strategie dosahování formulovaných cílù vzdìlávání.
Naopak kurikulum v širším pojetí zahrnuje vše, co získáváme bìhem
vzdìlávání, tj. i naši zkušenost. To znamená, že bere v úvahu silný vliv

procesu výuky, prostøedí školy a její klima i širší sociální prostøedí.
V této souvislosti mùžeme kurikulum definovat v rùzných rovinách

(volnì podle: Walterová a kol., 2004):
n zamýšlené, plánované kurikulum (intended curriculum; kurikulum je

ve formì oficiálních dokumentù, napø. cíle vzdìlávání, èasový rozvrh,
strategie výuky apod.);
n realizované kurikulum (implemented curriculum; má vazbu ke konkrét-
ní škole a tøídì, dochází k modifikaci plánovaného kurikula v konkrétních
podmínkách školy, napø. cíle a obsah vzdìlávání jsou pøizpùsobeny
úrovni a schopnostem žákù, uèitelé volí jiné strategie výuky apod.);
n skryté kurikulum (implicited curriculum postihuje další souvislosti živo-
ta školy a tøídy, ve které je kurikulum prezentované, napø.: preferované
hodnoty, celkové klima školy, vztahy mezi uèiteli, mezi uèiteli a žáky,
školní normy, sociální strukturu tøídy, vztahy mezi školou a rodinou
apod.);
n osvojené, dosažené kurikulum (attained curriculum; vztahuje se k jed-
notlivým žákùm, obsahuje zkušenosti žáka z procesu výchovy a vzdìlává-
ní, uèivo osvojené žáky, vypovídá o výsledcích vzdìlávání ve škole,
vèetnì školského systému jako celku).
V èeské pedagogice je kurikulum chápáno jak v užším, tak v širším pojetí:
n jako vzdìlávací program (plán),

n jako obsah studia a prùbìh,
n nebo jako obsah veškeré získané zkušenosti žákù ve škole (i mimo ni,
pokud se èinnosti vztahují ke škole).
Zmìny vzdìlávací politiky a reforma kurikula se samozøejmì promítly do

tvorby státního programu vzdìlávání a do pøípravy rámcových vzdìláva-
cích programù (dále jen RVP), které vymezily prostor pro tvorbu školních
vzdìlávacích programù (dále jen ŠVP). RVP jsou zpracovány a realizovány
formou ŠVP na jednotlivých školách v úrovni pøedškolního, základního
i støedoškolského vzdìlávání (taktéž i umìleckého vzdìlávání, napø. pro zá-
kladní umìlecké školy rùzného zamìøení). Zmìny a reformu kurikula uvádí
pøehlednì obrázek 14.
74 / Pedagogika
NÁRODNÍ VZDÌLÁVACÍ PROGRAM
RVP pro RVP pro

RVP pro RVP pro
støední støední
školní základní
všeobecné odborné
vzdìlávání vzdìlávání
ŠVP pro ŠVP pro

ŠVP pro ŠVP pro
støední støední
pøedškolní základní
všeobecné odborné
Obr. 14 Souèasná promìna kurikula
RVP a ŠVP jsou zamìøeny na:
n zvyšování kvality vzdìlávání,

n ekvitu ve vzdìlávání (dostupnost a kvalita vzdìlávání),
n vyrovnávání podmínek pro skupiny sociálnì, etnicky, zdravotnì a kul-
turnì znevýhodnìné (otázka ekvity),
n cíle promítnuté do hodnot a etických norem chování, kompetencí vzta-
hujících se k hledání a nalézání vlastní identity.
Smyslem RVP je stanovit standardní a závaznou úroveò vzdìlávání, kte-

rou by mìli dosáhnout všichni žáci v úrovni vìdomostí, dovedností, postojù
a kompetencí. RVP umožòují øeditelùm a uèitelùm rozhodovat o podobì
vzdìlávání na své škole a posilují jejich autonomii, tvoøivou pedagogickou
èinnost a zodpovìdnost za obsah a kvalitu vzdìlávání. RVP usiluje o vzdì-
lávání žáka v souladu s jeho potøebami a možnostmi. Dùraz je kladen na ko-
munikaci, spolupráci, znalost cizích jazykù, zvládnutí informaèních tech-
nologií, na posílení demokracie, toleranci a spolupráci v bìžném životì,
výchovu ke zdraví apod.
Vzdìlávání v pojetí RVP pro základní vzdìlávání (RVP ZV) smìøuje

k naplòování klíèových kompetencí, které tvoøí hlavní výstup základního
vzdìlávání a mají charakter prùøezový a propojují zámìry všech vzdìláva-
cích oblastí. Rámcový vzdìlávací program je zamìøený na rozvoj klíèových
kompetencí žákù, které vyjadøují výstupy znalostí, dovedností a postojù,
kterých by mìli dosahovat v urèité úrovni vzdìlávání všichni žáci.
RVP zdùrazòuje takové oblasti vzdìlávání a takové strategie výuky, které
jsou perspektivní pro 21. století. Objevuje se øada aktuálních témat v glo-
bálním a evropském kontextu, které pøedpokládají týmovou spolupráci uèite-
lù, kooperativní formy vyuèování, aplikaci projektové a problémové vý-
uky, uplatnìní informaèních a komunikaèních technologií apod.
RVP obsahuje kromì obecných cílù vzdìlávání rozpracované klíèové
kompetence žáka (vìdomosti, dovednosti, postoje a hodnoty, které žák
potøebuje pøi studiu, v osobním i budoucím profesním životì). Jsou to:
n kompetence k uèení,
n kompetence k øešení problémù,
n kompetence komunikaèní,
n kompetence sociální a personální,
n kompetence obèanské,
n kompetence k práci (zejména pro základní vzdìlávání),
n kompetence k podnikavosti a odborné kompetence (zejména pro støedo-
školské vzdìlávání).
Každý rámcový program obsahuje oèekávané výstupy, které tvoøí stìžejní

èást vzdìlávacího obsahu a jsou pro danou školu závazné. Jde o ovìøitelné,
prakticky a èinnostnì zamìøené výstupy. Jsou využitelné v praxi a vymezují
úroveò, kterou má žák dosáhnout.
V RVP najdeme také výchovné a vzdìlávací strategie. To jsou promyš-
lené postupy, kterými chce škola cílenì smìøovat k naplòování klíèových
kompetencí a splnìní oèekávaných výstupù. Je potøeba je rozpracovat na
úrovni školy i na úrovni jednotlivých odborných oblastí a oborù.
V RVP jsou vymezeny vzdìlávací oblasti a obory. Vzdìlávací oblast
zahrnuje vzdìlávací obory, napø.:
Èlovìk a spoleènost je vzdìlávací oblastí a je tvoøena tìmito obory: dì-
jepis, obèanský a spoleèenský základ. Nebo vzdìlávací oblast Èlovìk a pøí-
roda, která je tvoøena obory: geografie, chemie, biologie a geologie, fyzika
apod.
76 / Pedagogika
Vzdìlávací obory stanovuje rámcový uèební plán a škola z nich vytváøí

ve školním uèebním plánu vyuèovací pøedmìty (škola však nemusí vytváøet
ze vzdìlávacích oborù samostatné pøedmìty, ale musí prokazatelnì realizo-
vat vzdìlávací obsah oborù). Mùže si výraznì navýšit hodinové dotace
pøedmìtù, vytvoøit nebo zaøadit další povinné pøedmìty do uèebního plánu,
které urèitým zpùsobem školu profilují.
Celým RVP a ŠVP prostupují prùøezová témata, která zasahují do
vzdìlávání ve všech pøedmìtech (oblastech, oborech). Nìkteré školy je
však zavádí jako samostatné pøedmìty (podle našeho názoru je to ménì pøí-
nosné pro zámìry a cíle RVP a ŠVP). Patøí sem tato prùøezová témata:
n osobnostní a sociální výchova,

n výchova k myšlení v evropských a globálních problémech,
n multikulturní výchova,
n environmentální výchova,
n mediální výchova,
n výchova demokratického obèana (jen pro základní vzdìlávání).
Pro hodnocení dosažených úrovní vzdìlávání a dosažení klíèových kompe-

tencí žáka se používá pojem evaluace a autoevaluace. Jde o hodnocení na
tìchto úrovních:
n hodnocení žákù (zpùsoby, formy a kritéria hodnocení),

n hodnocení školy (zvenku i zevnitø),
n autoevaluace školy,
n autoevaluce uèitelù, popø. dalších výchovných subjektù.
ŠVP je pedagogickým dokumentem, který vychází z pøíslušného RVP

a prezentuje vlastní zamìøení školy, zohledòuje zájmy a potøeby žákù, obce
a regionu. Obsahuje mimo jiné také uèební osnovy, školou je rozpracován
vzdìlávací obsah z RVP. Mimo jiné zahrnuje ŠVP identifikaèní údaje školy,
charakteristiku školy, charakteristiku ŠVP, uèební plán, uèební osnovy,
hodnocení žákù a autoevaluaci školy. Uèební osnovy jsou v ŠVP vytvoøeny
takto: název vyuèovaného pøedmìtu, charakteristika vyuèovaného pøedmìtu
(zahrnuje obsahové, èasové a organizaèní vymezení, vèetnì výchovných
a vzdìlávacích strategií), rozpracování vzdìlávacího obsahu (výstupy, uèivo,
tematické okruhy prùøezových témat).
Pøi realizaci RVP a ŠVP se mohou objevit i jisté potíže. Jsou zapøíèinìny
zejména tìmito problémy:
n rozpor mezi cíli a kompetencemi RVP a obsahem výuky (stále obrovský

scientický obsah uèiva);
n v integraci uèiva více oborù (propojení uèiva nelze udìlat pouze umìle
a pak nerealizovat prakticky);
n ve vzdìlávání uèitelù a jejich profesní pøípravì;
n v dovednostní stránce uèitelù, napø. se týká týmové spolupráce, koopera-
ce, schopnosti integrace uèiva mezi obory, uvnitø oboru apod.;
n v obsahu interní a externí evaluace, volbì kritérií, procedur;
n v nepøipravenosti škol a uèitelù pøi realizaci programù; uèitelé pøemýšle-
jí o svém pøedmìtu, ale postrádají pøípravu k tvoøivému pøemýšlení o ce-
lém kurikulu školy, nejsou vytvoøeny kvalitní podmínky školy apod.;
n v tvorbì uèebních textù a uèebnic a jejich vztahu ke kurikulu, žákovi,
uèiteli, RVP, ŠVP, ke kontextu školy apod.
Abychom tyto potíže s realizací RVP a ŠVP mohli do jisté míry eliminovat
a naplòovat souèasnou transformaci školy a kurikula, bude potøeba vytváøet
takové podmínky školám a uèitelùm: v jejich profesní pøípravì, v jejich
ohodnocení, v celoživotním vzdìlávání, které jim umožní rozvíjet jejich
kvality, tvoøivou èinnost a týmovou spolupráci.
K tomu nestaèí pouze vytváøení podmínek na pøíslušné škole, ale
bude nezbytná podpora vzdìlávací politiky státu.
Otázky a úkoly
1. V èem je inovace vzdìlávání v pojetí RVP žádoucí pro budoucí podobu
pøedškolního, základního a støedního vzdìlávání?
2. Analyzujte vybraný RVP a ŠVP urèité úrovnì školy. Popište jeho èásti a za-
myslete se nad jejich vzájemnou provázaností.
3. Na základì prostudování pøíslušného RVP a ŠVP (návaznost na pøedešlý
úkol è. 2) hledejte argumenty pro i proti zavedení RVP a ŠVP na pøíslušné
úrovni školy.
4. Popište jednotlivé klíèové kompetence žákù a navrhnìte možnosti jejich
rozvíjení na urèité úrovni vzdìlávání.
5. Navrhnìte obsah a kritéria hodnocení žákù a uèitele pro pøíslušnou vzdìlá-
vací oblast nebo obor pøíslušného RVP.
78 / Pedagogika
6. Jaké kompetence a pøedpoklady by mìl uèitel, vychovatel splòovat, aby byl

schopen promìny kurikula transformovat do oblasti poznání žákù?
3.3 VÝCHOVA A VZDÌLÁVÁNÍ V POJETÍ

VYBRANÝCH MODELÙ ŠKOL
Uèinit školu pøátelštìjší vùèi dìtem je dùležitým cílem, ke kterému
bychom mìli dospìt. Zda se tento cíl stane realitou, závisí jako vždy na jed-
notlivých aktérech výchovy a vzdìlávání.
Škola, která monopolizuje výchovu a vzdìlávání, zavírá se pøed svìtem,
skrývá se pøed krizí rodiny a spoleènosti, pøed delikvencí, násilím a droga-
mi, zapomíná na èlovìka a jeho slušnost, není výchovnou institucí v pra-
vém slova smyslu. Není místem socializace, odpoèinku, terapie, výchovy,
hledání a zkoumání. Stává se jakýmsi shromaždištìm (parkovištìm) dìtí,
které se uèí spoustu vìcí, ale i nadále žijí tak, jako by nic neznaly.
Jestliže však chceme školu tvùrèí, školu pro lidi, školu jako místo pro
uèení a setkávání se, pak je potøeba se zamìøit mimo jiné na otevøený vztah
mezi dìtmi, uèiteli, rodièi a veøejností.
Existuje øada teorií nebo modelù škol, které kladou dùraz pouze na obsah
(uèivo) a aktivitu uèitele, žák je pouze pasivním pøíjemcem poznání. Takový
model školy, výchovy a vzdìlávání – orientovaný pøedevším na uèitele
a uèivo – nazýváme transmisivním modelem školy. A naopak jsou kon-
cepce (reálnì uplatòovaná výuka), které se orientují pøedevším na
žáka, rozvíjení osobnosti a konstrukci jeho poznání, tj. konstruktivní
model školy.
Zajímavým postøehem v hledání nové, na dítì orientované školy, je pøí-
stup F. Tonucciho, který pøedkládá hypotetický model „nové“ školy, vy-
cházející z analýzy tradièní školy (Tonucci, 1991, pøeklad S. Štech).
Východisky pro jeho návrh modelù školy se staly tyto aspekty:
n kritika tzv. tradièní školy (školy orientované jen na uèivo a uèitele);

n rostoucí oddìlení pedagogicko-psychologické teorie a školní praxe;
n nerovnováha mezi pøípravou kurikula specialisty a absencí komplexního
projektu v oblasti realizace výchovy a vzdìlávání. (Poznámka autorky:
v èeské škole byl tento problém v souvislosti s tvorbou a realizací škol-
ních vzdìlávacích programù; nebyly vytvoøeny podmínky a podpùrné

aparáty sloužící škole, uèiteli v tomto smìru; absence národního vzdì-
lávacího plánu, který by byl odrazovým mùstkem právì pro zavádìní
rámcových vzdìlávacích programù. „Bílá kniha“ se v mnohém rozchází
s pojetím tìchto programù apod.)
Modely škol, které si pøedstavíme, jsou urèitými extrémy hypotetických

škol zahrnující rùzné reálné zkušenosti. Pùjde o model tradièní, transmi-
sivní školy, jejíž podstatou je orientace na uèivo a uèitele. Dále pak o model
konstruktivní školy, která se zamìøuje na dítì a na rozvoj jeho osobnosti.
Oba tyto modely škol mají svá úskalí, pozitiva nebo zvláštnosti a nabízejí
možnosti z rùzných úhlù pohledu (žák, uèitel, uèivo, prostøedky výuky,
zkušenosti, možnosti spolupráce s jinými institucemi apod.).
3.3.1 MODEL ŠKOLY ORIENTOVANÝ NA UÈIVO A UÈITELE,

TRANSMISIVNÍ MODEL ŠKOLY
Transmisivní škola vychází z následujících pøedpokladù (Tonucci, 1991):
n žák nic neví, pøichází do školy se vše nauèit;

n uèitel ví a ve škole uèí toho, kdo nic neví;
n inteligence je prázdná nádoba, která se naplòuje vrstvením poznatkù na
sebe.
Z uvedených pøedpokladù pak vycházejí znaky transmisivního modelu ško-

ly: stejnost školy, její uzavøenost, transmisivní pøenos hotových poznatkù od
uèitele k žákovi, žák je pøíjemcem poznání, využívány jsou tradièní (klasic-
ké) výchovnì-vzdìlávací metody a formy výuky, v obsahu uèiva je kladen
dùraz na vìdomosti a hodnotí se známkou, využívány jsou odmìny a tresty,
motivace žáka je spíše vnìjší (tzn. žák je nucen danými prostøedky k uèení,
nemá touhu objevovat a uèit se).
Pøehlednì uvádí znaky školy tabulka 5.
Uvedené znaky školy transmisivní jsou jistým extrémem. Na reálné škole
mùžeme vždy najít nìkolik pozitivních znakù a jen nìkteré jsou takto nega-
tivnì vyostøené.
80 / Pedagogika
Tab. 5 Model transmisivní školy a jeho znaky (upraveno podle: Tonucci,

1991)
Znaky školy Jejich reálná podoba ve výchovì a vzdìlávání

Stejnost Všichni žáci jsou stejní, nic neví a vše je nauèíme od nuly. Rùznosti a od-
a separace lišnosti žákù jsou nepøijatelné (slepé dát ke slepým, neslyšící k neslyší-
cím apod.).
Uzavøenost Co se dìje mimo školu, do školy nepatøí. Zkušenosti žákù nejsou brány
v úvahu. Pøijetí jen toho, co je bezpeèné, nemìnné, co je pravdivé!
Transmise Pøedávání (transmise) poznatkù jen od uèitele k žákovi. Úkolem žáka je
pouze poslouchat, zapamatovat si a reprodukovat uèivo. Uèitel pøedkládá
uèivo jako moment pøekvapení. Vše je pro žáka neznámé.
Skupina žákù Chybí horizontální komunikace, tzn. komunikace mezi žáky není, aby se
neopisovalo a nerušilo. Žáci nic nevìdí (jak je uvedeno v pøedpokladu
školy), tak nemùže být komunikace mezi nimi užiteèná.
Osnovy Jsou závazné, postupnì dochází k naplòování „prázdné nádoby“ (žáka).
Poznatky se vrší na sebe, nejsou provázány.
Uèitel a žák Uèitel je garantem pravdy, všechno ví nejlépe. Žák je pøíjemcem pravdy.
Vztah mezi uèitelem a žákem je autoritativní. Model výchovy je autokra-
tický.
Motivace Vnìjšími podnìty – odmìny, tresty, strach ze školy.
Výukové Klasické, tradièní, zejména monologické metody, jako je výklad uèitele.
metody Tím je podporována transmise.
Obsah uèiva Dùraz je kladen na znalosti, pøevládá pamìťové uèení.
Hodnocení Soustøeïuje se na mìøení a porovnávání žáka s druhými, o kolik se prázd-
ná nádoba na poznatky naplnila. Využíváno je hodnocení známkou.
Úloha odborníkù Odborníci (napø. psycholog, speciální pedagog, lékaø) slouží k tomu, aby
ve vzdìlávání našli problémy a odchylky dìtí, žákù. Slouží uèitelùm k další separaci
žákù, oddìlují dìti normální od dìtí problémových, s uèiteli nespolupracují
na hledání nových pøístupù k tìmto žákùm.
Transmisivní (tradièní) škola vychází pøedevším z tìchto historických

východisek:
n Dogmatické vyuèování, založené na pamìťovém uèení; vrchol jeho

rozvoje mùžeme zaøadit do období od 9. až 10. století do 16. století; dog-
matické vyuèování je založené na verbálním mechanickém osvojování
nemìnných dogmatických pravd; cílem byla výchova k pokoøe a posluš-
nosti; jednotícím prvkem bylo sdružování žákù kolem jedné uèebnice;
základem poznání bylo slovo a jeho nauèení bez porozumìní; motivace

byla vnìjší, zejména byly využívány tresty.
n Nìkteré prvky slovnì názorné koncepce J. F. Herbarta (1776–1841)
a pøedevším pak herbartismus (smìr, který pøepracoval a èasto nesprávnì
interpretoval Herbartovo pedagogické myšlení); cílem výchovy a vzdì-
lávání je pøedávání poznatkù žákovi a jejich osvojení žákem; uèitel má
dominantní postavení, žák je objektem výchovy a vzdìlávání; je zde spíše
jednosmìrná komunikace, hlavními prostøedky výchovy jsou tresty, pøí-
kazy a zákazy (u Herbarta spatøujeme také autoritu vychovatele, lásku,
motivaci); celkovì jde o receptivní, pasivní, verbální charakter vyuèování
s pøevahou vnìjší motivace, chybí aktivní a samostatná myšlenková
a praktická èinnost žákù.
Transmisivní model školy je školou, která ve své podstatì vede žáka k pa-
sivnímu pøijímání obsahu uèiva, nemotivuje žáka k objevování a hledání
pravdy, nevychovává ho k aktivnímu pøetváøení skuteènosti, k toleranci
k odlišnostem, ke spolupráci a komunikaci. Tato škola nevede k tvoøivosti
a k pøemýšlení, k vytváøení lidských hodnot, které vyžaduje souèasná spo-
leènost a svìt. Uèitel je považován za hlavního èinitele procesu vzdìlávání
a pøenosu informací. V souèasném rozvoji techniky a multimédií je napros-
tou utopií se domnívat, že pravda je pouze na stranì uèitele. Vztahy mezi
uèitelem a žákem jsou èasto negativní a je uplatòován autokratický zpùsob
výchovy. Škola je uzavøenou výchovnì-vzdìlávací institucí bez vztahu ke
svìtu a spoleènosti. Nerespektují se vztahy mezi žáky, odlišnosti a práva
žákù, zmìny prostøedí atd., a proto se nerozvíjejí všechny soudobé otázky
výchovy: multikulturní výchova, environmentální výchova, výchova ke
zdraví, osobnostnì sociální výchova apod.
Tím se postupnì tato škola stane zastaralou a odumírající výchovnì-
-vzdìlávací institucí. Pedagogové a žáci budou postupnì ztrácet motivaci
k uèení, vztah k profesi, ke vzdìlávání, ke škole.
Uèitelé mohou dospìt k takovým názorùm a pocitùm jako známý èeský
literát Otokar Bøezina, který 8. 10. 1892 v „Dopisu Annì Pammrové“ na-
psal:
„Uèitelství jest tìžký, robotný úøad, vysilující duši, ochromující fantazii, pi-
jící sílu z organismu; dìti pøicházející do školy jsou zlé, svéhlavé, bludnì
vychované bytosti, rafinované, zlomyslné, zhýèkané, zbloudilé, instinktivnì
nepøátelské a ve velkém procentu úžasnì neschopné; vracím se po pìti hodi-
nách vyuèování fyzicky i duševnì vysílen, disgustován, umrtven, zatemnìn,
82 / Pedagogika
tupý, mdlý a sešlý. Pouze noc jest vyhrazena mé duševní práci a i tu nedosta-
vuje se vždy dispozice, vystøebaná celodenním rozechvíváním nervového
systému a stálým krvácením intelektuálním.“
Abychom neztratili motivaci ke vzdìlávání a uèení, tak si pøedstavíme další

model školy, tentokrát to bude škola konstruktivní (Tonucci, 1991).
3.3.2 MODEL ŠKOLY ORIENTOVANÝ NA ŽÁKA,

KONSTRUKTIVNÍ MODEL ŠKOLY
Pojem konstruktivní škola zdùrazòuje základní charakteristiku, kterou je
konstrukce neboli výstavba vlastního poznání. Konstruktivní škola je mo-
delem nové školy, kterou mùžeme nazvat školou, která se inovuje. Tato
škola je pøevážnì orientována na žáka, na rozvoj jeho osobnosti a konstrukci
jeho poznání. To znamená, že konstruktivní škola je pravým opakem školy
transmisivní.
Konstruktivní škola vychází z následujících pøedpokladù (Tonucci,

1991):
n dítì, žák pøichází do školy pøemýšlet a rozvíjet své poznatky a zkušenosti;

n uèitel zajišťuje rozvoj žáka (kognitivní, sociální, postojový aj.) podle
jeho schopností a za úèasti všech;
n inteligence se modifikuje a obohacuje restrukturováním.
Z uvedených pøedpokladù pak vychází znaky tohoto modelu školy: rùznost

školy, její otevøenost, konstrukce poznání žákem, žák je spolutvùrce poznání,
využívány jsou aktivizaèní výchovnì-vzdìlávací metody a formy výuky,
spolupráce mezi žáky, v obsahu uèiva je kladen dùraz na dovednosti a po-
stoje, hodnotí se individuálnì vztahovou normou (slovním hodnocením, sebe-
hodnocením žáka), využívána je vnitøní motivace žáka, tzn., že jsou rozví-
jeny jeho potøeby, žák má touhu objevovat, tvoøit, spolupracovat a uèit se.
Pøehlednì uvádí znaky školy tabulka 6.
Tab. 6 Model konstruktivní školy a jeho znaky (upraveno podle: Tonucci,

1991)
Znaky školy Jejich reálná podoba ve výchovì a vzdìlávání

Rùznost Rùznost žákù, jejich zkušenosti, potøeby, schopnosti, odlišnosti jsou akcep-
továny. Rùznost je integrována také do plánování a projektování výuky.
Rùznost je využívána v metodách, formách, pøístupech. Odlišnost nutí
žáky do práce, aby dosáhli rovnováhy na vyšší úrovni atd.
Otevøenost Dítì zná a umí, pøináší si svou zkušenost, škola je otevøená svìtu, blízká
a integrace zkušenost žáka je základním konceptem školy a vyuèování. Odlišnost je
pøedností. Dochází k integraci žákù, integraci uèiva i zkušeností dìtí.
Konstrukce Žák se podílí na vytváøení procesu výuky a svého poznání. Hledá a objevu-
je nové a uvìdomuje si své poznání.
Skupina Je dùležitá horizontální komunikace, tzn., že komunikace mezi žáky je vy-
žákù žadována. Žáci se uèí spolupracovat, pomáhat si, argumentují a hledají
spoleèná øešení. Rozvíjí se komunikace a pozitivní sociální vztahy. Každý
žák pøispívá k poznání.
Osnovy Osnovy akceptují odlišnosti, stanoveny jsou výstupy a ty se pak dále modi-
fikují tak, aby se rozvíjely žákovy schopnosti.
Uèitel a žák Uèitel je garantem metody, tzn. ví, jak se pracuje s poznáním, jak se postu-
puje, jak se rùzné poznatky srovnávají. Dokáže poznat žákovy zájmy, moti-
vaci. Umí navrhnout obsah uèiva blízký žákùm, zajistit právo na vyjádøení
se a na pøispìní žákù k poznání. Dokáže dìti podnítit k hledání, objevování,
srovnávání a prohloubení tématu, orientovat je na vyhledávání a práci s in-
formacemi, organizovat, spolupracovat atd. Uèitel je též badatelem a svou
zkušenost s výzkumem zprostøedkovává dìtem. Žák je spolutvùrcem po-
znání, výchovy a vzdìlávání. Je respektován uèitelem. Mezi žákem a uèi-
telem se utváøí pozitivní interakce, otevøená komunikace a spolupráce. Je
uplatòován sociálnì integraèní (demokratický) zpùsob výchovy.
Motivace Vnitøní motivace, rozvíjí se žákovy potøeby, poznávací, sociální, výkonové.
Místo pochval užívání ocenìní, místo trestù jsou využívány logické dùsled-
ky a spolupráce pøi nápravì pøestupku.
Výukové Dialogické, aktivizaèní metody, kooperativní vyuèování a uèení podporující
metody výstavbu poznání. Metody jsou založené na komunikaci mezi žáky, rozví-
její sociální a úkolové dovednosti žákù a uèitelù.
Obsah Dùraz je kladen na hledání a objevování znalostí, dovedností, postojù
uèiva a hodnot.
Hodnocení Zamìøené na individuální zvláštnosti dítìte, využíváno je pozorování, se-
behodnocení a slovní hodnocení.
Úloha Odborníci, napø. psycholog, speciální pedagog, lékaø, spolupracují s uèite-
odborníkù lem, pomáhají mu s žáky problémovými, s žáky se speciálními potøebami,
s žáky mimoøádnì nadanými apod. Pomáhají uèiteli i s vytváøením pozitiv-
ních vztahù se žáky, rodièi apod.
Za inspirativní historické východisko modelu konstruktivní školy mùže-

me považovat prvky koncepce problémového vyuèování J. Deweye (èti
84 / Pedagogika
ïuje; 1859–1952), který zdùrazòoval význam poznání a uèení žáka objevo-

váním, jeho èinností a praktickou zkušeností. Kromì historických východi-
sek jsou významná i psychologická východiska smìøující k pojetí osobnosti
žáka a respektující jeho potøeby a rozvoj, napø. Maslow, Rogers, Piaget,
Vygotskij apod.
Východisko koncepce problémového vyuèování je v pragmatické filozo-
fii. Cílem poznání je organizace a rekonstrukce subjektivní zkušenosti.
Základní cíle koncepce problémového vyuèování J. Deweye jsou:

n komplexní rozvoj osobnosti (identita, aktivita, tvoøivost, seberegulace,
morální kvality, odpovìdnost atd.);
n øešení problémù jako proces vlastního hledání, objevování a konstruování
poznatkù.
„Co žák už ví, to mùže býti rozmnožováno jen jeho vlastními pozorováními,
úvahami, zámìry a ovìøováním myšlenek a nápadù.“ (Dewey, 1932, s. 407)
Celkový model, struktura koncepce problémového vyuèování probíhá

v nìkolika fázích:
1. Objevení problému (suggestions – podnìty a návrhy).
2. Intelektualizace obtíže nebo nejasnosti (tzn. vymezení podstaty problé-
mu, napø. v nìkterém vìdním oboru a jeho terminologii, napø. v matema-
tickém jazyce apod.).
3. Formulace hypotéz, domnìnek (strukturují se problémové situace).
4. Argumentace (zdùvodòování hypotéz).
5. Ovìøení a testování hypotéz (pozorováním, experimentem, praktickým
jednáním aj.).
6. Pøijetí a ovìøení hypotéz, vyvození závìrù.
Za podnìtné pro model konstruktivní školy mohou být považovány tyto

rysy problémové koncepce:
n dùraz na vlastní èinnost, zkušenost a prožitek;
n uèení ve smyslu learning by doing (uèení v èinnosti);
n individualizace a variabilita využívání výukových metod a organizaè-
ních forem;
n dùraz na aktivizaèní výukové metody a formy (problémová metoda, pro-
jektové vyuèování, kooperativní výuka, diskuse, hry, pokusy aj.).
Realizace problémového vyuèování je èasovì nároèná a vyžaduje tvoøivost

a zkušenosti uèitele.
Na model problémového vyuèování J. Deweye navázaly další koncepce,
napø. Winetská soustava, Daltonský plán a metoda projektù (pro zájemce
doporuèujeme napø. tyto publikace: Singule, 1991; Wenke, Röhnerm, 2000).
Konstruktivní škola uplatòuje ve výchovì a vzdìlávání humanistické
pojetí žáka, respektuje žáka jako subjekt výchovy a vzdìlávání, využívá
metody aktivního uèení a zdùrazòuje spolupráci rodiny a školy, odborníkù
z praxe.
Otázky a úkoly
1. Vysvìtlete rozdíly mezi výukou orientovanou na žáka a výukou orientova-
nou na uèivo a uèitele. Uveïte konkrétní pøíklady, pozitiva a negativa této
výuky.
2. Na základì vlastní zkušenosti s výchovou a vzdìláváním uvádìjte pøíklady,
které odpovídají prvkùm transmisivní školy. Zhodnoťte, co vám vadilo, a co
naopak bylo pro vás dùležité.
3. Na základì vlastní zkušenosti s výchovou a vzdìláváním uvádìjte pøíklady,
které odpovídají prvkùm konstruktivní školy. Zhodnoťte, co bylo pro vás za-
jímavé a co dùležité pro váš osobnostní rozvoj.
4. Ve dvojicích (nebo samostatnì) uskuteènìte výzkumnou sondu do praxe
na dvou rùzných stupních škol (napø. na základní a støední škole). Úèastnìte
se tøí až pìti výukových hodin rùzných pøedmìtù. Využijte metodu pøímého
pozorování. Pøed realizací sondy si pøipravte záznamový list, do kterého bu-
dete zaznamenávat své pozorování. Cílem pozorování je analyzovat prvky
transmisivního a konstruktivního modelu školy v reálném vyuèování. Vý-
sledky pozorování zhodnoťte a porovnejte podle pøedmìtù a stupòù škol.
Závìry pak prodiskutujte s ostatními studenty a uèitelem.
5. Jaká jsou historická východiska transmisivní a konstruktivní školy? Své od-
povìdi zdùvodnìte.
6. Na základì využití rùzných zdrojù (literatury, internetu) analyzujte další vý-
chodiska (historická, psychologická, filozofická apod.) konstruktivního mode-
lu školy, napø. analyzujte nìkterou z koncepcí alternativních a humanisticky
orientovaných škol. Inspirací se vám mohou stát práce Prùchy (2001) nebo
Rýdla (1994).
86 / Pedagogika
ZÁVÌR A SHRNUTÍ
Inovace ve výchovì a vzdìlávání jsou naprosto nezbytné, neboť
škola jako vzdìlávací instituce nestaèí reagovat na nové potøeby a cíle pro-
sazující se v nové spoleènosti. Tìžkým soupeøem v procesu vzdìlávání
a výchovy jsou multimédia, zejména televize a internet. Zavádìní inovací
do výchovy a vzdìlávání v souèasném èeském školství (napø. zavádìní
rámcových a školních vzdìlávacích programù na všechny stupnì institucio-
nální výchovy a vzdìlávání) otevírá žákùm a uèitelùm cestu k vzájemnému
porozumìní a k hledání sama sebe. Umožòuje tvoøivost a objevování nových
dimenzí poznání, je pokusem o nalézání vlastní identity a vztahù k ostatním
lidem. Výchova a vzdìlávání se více orientuje na žáka, rozvoj jeho osob-
nosti, potøeb a klíèových kompetencí.
Modernizace kurikula se týká všech prvkù systému výchovy a vzdìlává-
ní (cílù, subjektù, podmínek, prostøedkù i výsledkù). Transformace souèasné
školy a kurikula bude jistì otevøeným prostorem pro dialog vzdìlávacích
a výchovných institucí se souèasným svìtem.

KE TØETÍ KAPITOLE
DEWEY, J.: Democracy and Education. Boston: 1916 (Demokracie a vý-
chova. Praha: 1932).
KOTÁSEK, J.: Uèení je skryté bohatství. Praha: ÚPIVV, 1997.
MAÒÁK, J., JANÍK, T., ŠVEC, V.: Kurikulum v souèasné škole. Brno:
Paido, 2008.
PRÙCHA, J.: Alternativní školy a inovace ve vzdìlání. Praha: Portál, 2001.
RÝDL, K.: Inovace školských systémù. Praha: ISV, 2003.
RÝDL, K.: Alternativní pedagogické hnutí v souèasné spoleènosti. Brno:
M. Zeman, 1994.
SKALKOVÁ, J.: Za novou kvalitu vyuèování. Brno: Paido, 1995.
Rámcový vzdìlávací program pro ZV. Praha: VÚP, 2005, 2007.
Rámcový vzdìlávací program pro PV. Praha: VÚP, 2004.
Rámcový vzdìlávací program pro gymnázia. Praha: VÚP, 2007.
Rámcový vzdìlávací program pro odborné školy (www.nuov.cz).
SINGULE, F.: Americká pragmatická pedagogika. Praha: SPN, 1991.
TONUCCI, F.: Vyuèovat nebo nauèit? Praha: PedF UK, 1991.
WALTEROVÁ, E. a kol.: Úloha školy v rozvoji vzdìlanosti. Brno: Paido,

2004.
WENKE, H., RÖHNER, R.: Ať žije škola. Daltonská výuka v praxi. Brno:
Paido, 2000.
88 / Pedagogika
4. ÚVOD DO PEDAGOGICKÉHO
VÝZKUMU A ZÁKLADY
PEDAGOGICKO-PSYCHOLOGICKÉ
DIAGNOSTIKY ŽÁKA
Cíle kapitoly
n posoudit význam pedagogického výzkumu v souèasném vzdìlávání

a výchovì;
n orientovat se v rùzných oblastech výzkumu a jeho možnostech pøi
zkoumání pedagogické reality;
n porovnat cíle a metody kvalitativního a kvantitativního výzkumu,
uvést jejich klady a zápory;
n obhájit význam kvalitativního výzkumu a jeho metodologie pro vy-
užití v pedagogické praxi;
n navrhnout výzkumnou sondu do pedagogické praxe s využitím rùz-
ných metod výzkumu;
n vysvìtlit cíle a význam akèního výzkumu pro zkvalitòování pedago-
gické praxe;
n objasnit smysl pedagogicko-psychologické diagnostiky ve výchovì
a vzdìlávání;
n použít metody pedagogické diagnostiky v reálných podmínkách vý-
chovné praxe a zhodnotit jejich pøínos pro diagnostiku dítìte, žáka;
n posoudit význam pedagogické diagnostiky v prevenci a nápravì vý-
chovných a vzdìlávacích problémù a pro integraci dìtí se speciálními
potøebami;
n vysvìtlit význam individuálnì vzdìlávacího plánu pro dìti se spe-
ciálními potøebami a dìti mimoøádnì nadané.
Úvod do pedagogického výzkumu a základy pedagogicko-psychologické diagnostiky žáka / 89
ÚVOD
Výzkum patøí k velmi významným prostøedkùm objevování peda-
gogické reality. Pedagogickému výzkumu se vìnuje široké spektrum pra-
covníkù od profesionálních výzkumníkù až k pedagogùm a studentùm z pe-
dagogické praxe. Podstata výzkumné práce vìtšinou smìøuje k øešení
pedagogických problémù nebo k odhalování nových zákonitostí o pedago-
gických jevech ve výchovì a vzdìlávání. Výzkumem se potvrzují èi vyvra-
cejí poznatky, nebo se objevují nové zákonitosti, jevy a procesy. Procesy
a výsledky výzkumu mohou pøinést mnoho zajímavého a objevného. Mo-
hou pomoci vychovatelùm (uèitelùm, rodièùm) inovovat proces výchovy
a vzdìlávání.
Také pedagogicko-psychologická diagnostika pomáhá najít cestu do
skrytých tajù dìtské a studentské „duše“. Pedagogicko-psychologická dia-
gnostika žáka i uèitele je základem pro poznávání a zhodnocení individuál-
ních zvláštností osobnosti žáka, uèitele, sociálních skupin ve výchovnì-
-vzdìlávacím procesu. V souèasném pojetí systému výchovy a vzdìlávání
je tato diagnostika jejich nezbytnou souèástí a umožòuje pedagogùm i žá-
kùm hlubší vzájemné poznání ve výukovém procesu, stanovení individuál-
ního vzdìlávacího plánu a jeho realizaci u dìtí se speciálními potøebami
a u nadaných dìtí.
Je potøeba zdùraznit, že nelze ztotožòovat pedagogický výzkum
s pedagogicko-psychologickou diagnostikou žáka. Oba sice mohou po-
užívat podobné metody zkoumání, ale jejich cíle jsou však rozdílné
a smìøují do jiné oblasti zkoumání a hledání poznání.
4.1 PEDAGOGICKÝ VÝZKUM A JEHO ANALÝZA

Pedagogický výzkum je systematické zkoumání pedagogické rea-
lity (výchovy a vzdìlávání) s cílem potvrdit nebo vyvrátit urèitý stupeò po-
znání, pøípadnì objevit a vysvìtlit poznání nové. Jinými slovy: Pedagogic-
ký výzkum zkoumá pedagogické procesy, jevy a vztahy, využívá získané
informace k jejich vysvìtlení, vyvrácení nebo pøedvídání.
90 / Pedagogika
Definici pedagogického výzkumu nalezneme již u R. M. W. Traverse:
„Pedagogický výzkum pøedstavuje èinnost zamìøenou na vytvoøení organi-

zované sumy vìdeckých poznatkù o jevech, kterými se zabývají pedagogové.“
(Travers, 1969, s. 11)
Pedagogický výzkum se vyznaèuje následujícími charakteristikami:
n je to vìdecká èinnost, založená na urèité teorii a na etických pravidlech;

n pøedmìtem je pedagogická (výchovnì-vzdìlávací) realita;
n zahrnuje rùzné pøístupy a metody zkoumání výchovných jevù a procesù;
n systematicky popisuje a analyzuje pedagogickou realitu;
n je organizován a institucionalizován.
Pedagogickou realitou chápeme urèité prostøedí a situace, kde probíhají

výchovnì-vzdìlávací jevy a procesy. Jsou to zejména procesy, ve kterých
dochází k uèení, výchovì a vzdìlávání subjektù (jedincù). Patøí sem napø.
školní výuka, žáci a uèitelé ve výuce, vztahy mezi žáky, výchova ve školní
družinì, ale i sportovní trénink nebo výchovnì-vzdìlávací situace v rodinì
(napø. otec uèí syna na hudební nástroj apod.). Pedagogickou realitu chápeme
také jako urèité edukaèní konstrukty, což jsou teorie, pøedpisy, scénáøe, další
teoretické výtvory, které popisují, objasòují, urèují nebo ovlivòují reálné
edukaèní procesy (Prùcha, 1995). Patøí sem napø.: urèité teoretické výtvory
pedagogické vìdy (èlánky, monografie, sborníky z konferencí) nebo uèební
osnovy, plány, vzdìlávací programy, uèební texty, uèebnice, výukové poèí-
taèové programy, e-learningové programy, multimediální uèebnice apod.
Plánování, pøíprava a realizace pedagogického výzkumu probíhají

v nìkolika etapách:
1. Informaèní pøíprava (studium informaèních zdrojù, tj. literatury, èasopi-

sù, pøedchozích výzkumných studií, konzultace s odborníky, zhodnocení
dosavadních poznatkù o zkoumaném problému, vyhledávání rùzných in-
formací na internetu, v zahranièní literatuøe apod.).
2. Projektování pedagogického výzkumu:
o vymezení výzkumného pole, výzkumného problému a zkoumaného
vzorku:
l KDE bude pedagogický výzkum probíhat – škola, výuka, rodina,
urèité pedagogické situace atd.;
l KDY bude probíhat – èas, období, mìsíc, den apod.;

l KOHO budeme zkoumat – žáka, skupinu žákù, uèitele a jeho metody
výuky apod.);
o formulace cílù, úkolù nebo hypotéz výzkumu;
o èasový harmonogram výzkumu;
o organizaèní, materiální a finanèní zabezpeèení výzkumu;
o pøíprava výzkumných metod;
o pøedvýzkum (slouží k ovìøení funkènosti metody výzkumu, k pocho-
pení pokynù a otázek zkoumanými osobami, k ovìøení zpùsobù vy-
hodnocování získaných údajù apod.).
3. Realizace výzkumu, sbìr a zpracování údajù (participaènì, korespon-
denènì, elektronicky atd.).
4. Zhodnocení výsledkù a využití výstupù v pedagogické praxi:
o interpretace výsledkù výzkumu vzhledem k cílùm, hypotézám a úko-
lùm výzkumu;
o výstupy výzkumu mohou být prezentovány mluvenou formou (referát,
pøednáška, diskusní pøíspìvek, pøíspìvek na konferencích) nebo pí-
semnì (závìreèná práce, diplomová práce, disertace, vìdecká studie,
èlánek, monografie apod.);
o závìry výzkumu lze uvádìt ze tøí rùzných pohledù (Pelikán, 1998):
l závìry obsahové (konfrontace zjištìných poznatkù s pedagogic-
kou teorií, výzkumem, praxí);
l závìry metodologické (analýza a zhodnocení použitých metod, je-
jich pøednosti, nedostatky, úskalí);
l závìry praktické (využití zjištìných poznatkù v praxi a další per-
spektivy výzkumu, vèetnì sporných otázek, které otevírají cestu
k dalšímu hledání a výzkumu).
Závìry a výsledky pedagogického výzkumu nemusí být vždy stoprocentní

a výzkumník nemusí vždy najít to, co hledá. Je potøeba si všímat i všech
ostatních jevù, které se pøi výzkumu objeví. Velice dobøe to vyjadøuje
následující citát L. Leprince-Ringueta (In: Pelikán, 1998, s. 239).
„Badatel, který nachází to, co hledá, vykonává v podstatì dobrou práci

školáka; tím, že myslí na to, co touží najít, èasto zanedbává znaky, i když
malièké, které pøinášejí nìco jiného než objekt jeho pøedvídání. Skuteèný
vìdec naopak pozornì vnímá i nejmenší detaily, nejmenší indikace, které ho
neupoutaly na zaèátku a které se mohou ukázat jako nejzávažnìjší – je pøi-
praven na objevy.“
92 / Pedagogika
Na obrázku 15 jsou pøehlednì zobrazeny etapy pedagogického výzkumu.
Informaèní
pøíprava Projekt
výzkumu výzkumu
Realizace výzkumu
Výsledky
Využití
a závìry
v praxi
výzkumu
Obr. 15 Etapy pedagogického výzkumu
Nyní si zkusíme popsat nìkteré etapy pedagogického výzkumu podrobnìji.

V prvé øadì o úspìchu zkoumání rozhoduje pøesné vymezení výzkumného
pole a výzkumného problému. Na následujícím obrázku 16 uvádíme pøí-
klad vymezení výzkumného pole k tématu zkoumání kooperativního skupi-
nového vyuèování na 2. stupni základní školy (pøevzato z: Èábalová, 2004,
s. 153). Na obrázku jsou zobrazeny podmínìné a nepodmínìné promìnné,
které vstupují do výzkumného pole, realizace výzkumu a jeho výstupù.
Kromì vymezení výzkumného pole je potøeba se zabývat vymezením
výzkumného problému. Výzkumný problém je potøeba vymezit velmi
úzce a konkrétnì, aby byl dobøe uchopitelný a snadnìji zkoumatelný v pe-
dagogické realitì. Èastou chybou je široké a obecné vymezení problému
a tím i jeho obtížná uchopitelnost a zkoumatelnost.
VSTUPY
I. UÈITEL II. ŽÁK III. ŠKOLA, PØEDMÌT
1. Pohlaví 1. Pohlaví 1. Stupeò školy

2. Kvalifikace 2. Vìk 2. Místo školy (obec)
3. Vyuèovaný pøedmìt 3. Tøída 3. Charakter pøedmìtu
4. Délka praxe 4. Poèet
5. Metodika vyuèování
ZPÙSOB VÝUKY
KOOPERATIVNÍ NEKOOPERATIVNÍ
VÝSTUPY
Kooperativní uèení
Kooperativní vyuèování
Cíle kooperativního vyuèování
Podmínky kooperativního vyuèování
Zmìna postavení žáka
Zmìna postavení uèitele
Využití kooperativního vyuèování
Pøínos kooperativního vyuèování pro žáky
Pøínos kooperativního vyuèování pro uèitele
Obr. 16 Závislost zpùsobu vyuèování na vybraných promìnných se zamìøe-

ním na kooperativní vyuèování (Èábalová, 2004, s. 153)
Legenda:
Vstup I.: ad) 1 a 2 jsou nepodmínìnì promìnné uèitele, ad) 3–5 jsou podmínìnì
promìnné uèitele
Vstup II.: ad) 1–4 jsou nepodmínìnì promìnné žáka
Vstup III.: ad) 1 a 2 jsou nepodmínìnì promìnné z pohledu školy, ad) 3 jsou pod-
mínìnì promìnné z pohledu pøedmìtu
Výstup: dílèí výsledky zpùsobu výuky zamìøené na kooperativní vyuèování
94 / Pedagogika
Ukázky vymezení výzkumného problému uvedeme na následujících pøí-

kladech.
Pøíklad 1
Kooperativní vyuèování v angliètinì
Kooperativní vyuèování je sice zajímavé téma, ale nevíme, co vlastnì bude-
me zkoumat. Budeme zkoumat, zda uèitel používá kooperativní vyuèování,
jak žáci pøijímají toto vyuèování, nebo v jakých situacích je používáno?
Uvedený pøíklad je tématem výzkumu, není výzkumným problémem.
Pøíklad 2
Jsou uèitelé na støední škole vzdìlaní?
Získáme jen všeobecné informace, mùžeme odpovìdìt „ano“ nebo „ne“. Je
však mnoho otázek nezodpovìzeno. Napø.: Jaké vzdìlání, odborné? Peda-
gogické, psychologické? Jak se projevuje ve výuce, v další práci uèitele
(výzkum, vývoj, projekty apod.)?
Otázkou zùstává: Jak vymezíme výzkumný problém, aby to bylo správnì?

Nejdøíve bude potøeba rozlišit typy výzkumných problémù a jejich pod-
statné rysy.
Inspirací se nám stala teorie P. Gavory, který rozlišuje tøi typy výzkum-
ných problémù (upraveno Gavora, 2000):
1. Popisné (deskriptivní) problémy hledají odpovìdi na otázku: Jaké to

je? Jde o popis situace, stavu èi výskytu jevu. Napø.: Jak vypadá výuka
angliètiny v osmé tøídì základní školy?
2. Vztahové (relaèní) problémy hledají vztahy mezi urèitými jevy nebo
èiniteli. Ptáme se, zda existuje vztah mezi zkoumanými jevy: Jaký je
vztah mezi úspìšností žáka na SŠ a uplatnìním v životì? (Využíváme napø.
korelaèní analýzy – k tomuto tématu doporuèujeme nìkterou publikaci
o statistických metodách, napø. Chráska, 2007.)
3. Pøíèinné (kauzální) problémy zjišťují pøíèinu, která vede k urèitému
výsledku, chování. Porovnávají se subjekty, které se liší urèitým jevem.
Napø.: Je kooperativní vyuèování efektivnìjším zpùsobem výuky pro vy-
tváøení pozitivního vztahu mezi žáky než frontální zpùsob výuky?
Pokud úzce a pøesnì vymezíme výzkumný problém, pak je výzkum reálný

a mùžeme pøistoupit k formulaci hypotéz.
Hypotéza (domnìnka) je urèitý vìdecký pøedpoklad, který ještì dále

zkonkretizuje výzkumný problém. Vychází z poznatkù o daném jevu nebo
z praktických zkušeností výzkumníka.
Hypotéza by mìla splòovat tyto požadavky: struènost, jasnost, jedno-
znaènost, ovìøitelnost.
Hypotéza vyjadøuje podmínìný výrok o vztazích mezi dvìma nebo více
promìnnými (pokud nejsou vyjádøeny vztahy, není hypotéza!). Hypotézu
je nezbytné stanovit pøed daným výzkumem, ne opaènì (po výzkumu!).
Jak praví èeské pøísloví, „øemeslo má zlaté dno“, tak i hypotéza je zlatým
dnem dobrého výzkumu a je nezbytné ji správnì zformulovat.
Ve vyjádøení hypotézy je urèen vztah mezi dvìma promìnnými (nebo
rozdíly èi následky), které se dají mìøit nebo kategorizovat. Jde o tvrzení,
domnìnku, proto je vyjádøení oznamovací vìtou.
Pøíklady formulace hypotéz:
n Støedoškolští uèitelé mají vyšší zájem o celoživotní vzdìlávání než uèitelé

základní školy. Hypotéza vyjadøuje rozdíly mezi promìnnými.
n Když se do výchovy dítìte zapojí otec, bude výchova úspìšnìjší. Hypotéza
vyjadøuje následky mezi promìnnými.
n Mezi inteligencí matky a její péèí o narozené dítì je pozitivní vztah. Hypo-
téza vyjadøuje vztahy mezi promìnnými.
Další podrobnosti o hypotézách najdete v práci P. Gavory (2000) nebo

J. Pelikána (1998).
Pro platnost výsledkù výzkumu je dùležité vymezení zkoumaného sou-

boru, tj. vymezení úèastníkù (respondentù) pedagogického výzkumu. Vy-
mezení výzkumného souboru musí být pøesné, aby bylo jasné, na koho se
výsledky výzkumu vztahují a zda je možné je zobecòovat, èi nikoliv. V pe-
dagogickém výzkumu lze pracovat se základním souborem, tzn., že údaje
získáme od všech lidí v urèité lokalitì (napø. od všech uèitelù støedních škol
v Plzeòském kraji). Pokud nelze náš výzkum uskuteènit na základním sou-
boru (napø. pøíliš rozsáhlý vzorek), pak lze využít náhodný nebo zámìrný
výbìr. Náhodný výbìr je jakousi zmenšeninou základního souboru (ob-
sahuje vše, co má základní soubor) a jeho výbìr se øídí urèitými pravidly.
Základní soubor se oèísluje a pak se pomocí tabulky náhodných èísel nebo
poèítaèem vylosuje požadovaný poèet respondentù. Další možností výbìru
zkoumaného souboru je zámìrný výbìr. Zámìrný výbìr se uskuteèòuje na
96 / Pedagogika
základì urèení znakù, které jsou dùležité pro daný pedagogický výzkum
(není to výbìr typu „beru vše, co je po ruce, co je dostupné“, neboť by došlo
ke zkreslení výsledkù).
Nevýhodou zámìrného výbìru je, že výsledky jsou platné jen pro
tento soubor, nelze je zobecòovat.
V literatuøe najdeme další možnosti výbìru, napø. P. Gavora (mimo zde
uvedené) uvádí ještì stratifikovaný a mechanický výbìr (Gavora, 2000).
Stratifikovaný výbìr se využívá, pokud nelze sestavit náhodný výbìr
a pro výzkum jsou dùležité jen nìkteré znaky souboru (napø. pohlaví, veli-
kost obce atd.). Stratifikovaný výbìr vychází ze základního souboru, který
rozdìlíme podle potøebných znakù na podsoubory. Z nich náhodným výbì-
rem vybereme potøebný vzorek proporènì (vybereme poèet mužù a žen dle
zastoupení v základním souboru, tj. 4/6 žen a 2/6 mužù) nebo rovnomìrnì
(zastoupení mužù a žen v poètu 50 žen, 50 mužù).
Další možností výbìru vzorku je mechanický výbìr, který vychází
z pøesnì urèeného základního souboru, napø. ze seznamu uèitelù. Ze základ-
ního souboru pak vybíráme každou n-tou osobu, napø. každého desátého
uèitele. Bohužel se stává, že mùže být výbìr zkreslený, neboť není známo,
jak byl soubor seøazen a zastoupen.
Rozsah výbìrového souboru je tìžké pøesnì stanovit. Vždy bychom
mìli pøihlížet k požadované spolehlivosti, etice a závažnosti výsledkù. Po-
kud na výsledcích závisí osud školy, žáka, uèitele, pak je potøebný velký
soubor.
Neménì dùležitým èlánkem plánování, realizace a výstupù výzkumu je
správná volba výzkumného nástroje, metody. V podkapitole 4.2 se bude-
me vìnovat nìkterým výzkumným metodám, které jsou z pohledu pedago-
gické praxe a uèitele (vychovatele) zajímavé. Bude to pozorování, dotazník
a interview. K poznání dalších výzkumných metod doporuèujeme literaturu
zabývající se metodologií výzkumu (napø. Gavora, 2000; Pelikán, 1998;
Chráska, 2007 apod.).
Ale nejdøíve ještì nìkolik obecných informací o výzkumné metodì jako
nástroji pedagogického výzkumu.
Výzkumná metoda je postup, kterým se pracuje pøi výzkumu. Volba
metody je závislá na cíli výzkumu a její výbìr je velmi dùležitý pro relevant-
nost výsledkù výzkumu. Volba metody závisí také na podmínkách výzkumu,
na zkušenostech výzkumníka a na poznání vlastností metody.
Z každé výzkumné metody lze vytvoøit konkrétní systém výzkumných ná-

strojù a ty musí splòovat tato kritéria:
n validitu (znamená to, že nástroj mìøí skuteènì to, co má, napø. vìdomos-
ti z pedagogiky, nebo mìøí vlhkost vzduchu, ale již s ním nezmìøíme tep-
lotu lidského tìla, apod.);
n reliabilitu (znamená spolehlivost a pøesnost výzkumného nástroje, napø.
digitální teplomìr zmìøí teplotu spolehlivìji a pøesnìji než rtuťový teplo-
mìr).
4.1.1 TYPOLOGIE PEDAGOGICKÉHO VÝZKUMU

Výbìr metody závisí také na typologii výzkumu. Pedagogický výzkum je
velmi rùznorodý a mùžeme ho èlenit podle rùzných hledisek. Výzkum mùže-
me dìlit podle volby výzkumných metod nebo podle cílù a zámìrù výzkumu,
dále pak podle obsahu a výstupù výzkumù.
V pedagogice mùžeme rozlišovat tyto typy výzkumù:
n teoretický (využívá metodu historickou – napø. v dìjinách pedagogiky;

srovnávací apod.);
n empirický (využívá metody založené na poznávání pedagogické praxe);
n základní nebo aplikovaný;
n terénní èi laboratorní;
n deskriptivní nebo evaluaèní;
n pedagogický, psychologický nebo sociologický;
n kvalitativnì nebo kvantitativnì orientovaný výzkum apod.
Z našeho úhlu pohledu na pedagogický výzkum je zajímavá poslední jme-

novaná typologie (kvalitativní a kvantitativní výzkum).
Kvalitativnì orientovaný výzkum uvádí svá zjištìní v neèíselné podo-
bì, popisuje jevy a procesy tak, aby se z nich neztratil „èlovìk“. Více než
èísel si cení významù, komunikace a pøirozených prostøedí kolem nás.
Zkoumá malé skupiny jevù a jejich jedineènost. Typické pro tento výzkum
jsou explorace (vysvìtlování) a deskripce (popis) pøípadù, zabývá se slovy,
texty, obrazy a interpretuje zjištìná data (obsáhlé informace k tomuto vý-
zkumu najdete napø. u Hendla, 2005; Silvermana, 2005).
Kvantitativnì orientovaný výzkum pracuje s èíselnými údaji. Zjišťuje
množství, rozsah, frekvenci jevù, jejich míru a matematicky tyto údaje
98 / Pedagogika
zpracovává. Zabývá se statistickým popisem, ovìøováním hypotéz, opírá se

o kvantifikovatelná data a svá tvrzení zobecòuje. Využívá metody matema-
tické statistiky a zkoumá velké skupiny lidí (detailní informace najdete
napø. u Hendla, 2004; Chrásky, 2007 aj.).
Pøes urèitou protikladnost kvalitativnì a kvantitativnì orientovaného vý-
zkumu je potøeba hledat a nalézat vzájemný vztah mezi obìma pøístupy. To
nám umožní dùkladnìjší prozkoumání pedagogické reality.
Pro zkvalitòování pedagogické praxe je možné využívat ještì jeden typ vý-
zkumu. Je jím tzv. akèní výzkum, který je v èeské pedagogické literatuøe
velmi málo rozpracován. Detailnìji se tímto výzkumem zabývá napø.
J. Maòák a V. Švec (Maòák, Švec, 2004). Cílem akèního výzkumu je po-
znat a reflektovat pedagogické (profesní) situace a na základì tohoto
poznání je inovovat, zlepšovat.
VSTUP
DO VÝZKUMU
DIAGNOSTIKA
NÁSLEDNÁ PEDAGOGICKÉ
REFLEXE INOVACÍ SITUACE
ETAPY
AKÈNÍHO
VÝZKUMU
VYHODNOCENÍ
ZHODNOCENÍ
ZÍSKANÝCH
VÝSLEDKÙ INOVACÍ
ÚDAJÙ
NÁVRH CÍLÙ,
INOVACÍ A PRAKTICKÁ
REALIZACE
Obr. 17 Etapy akèního výzkumu

Akèní výzkum má nìkolik fází (upraveno podle: Maòák, Švec, 2004):

vstup do výzkumu s cílem vymezit si výzkumné pole a inovativní èinnost –
sbìr informací a zkušeností z dané situace – interpretování získaných údajù
a praktická teorie – návrh cílù a inovací a jejich praktická realizace – zveøej-
nìní výsledkù a jejich diskutování – po urèitém èase opìtovná reflexe inovací
a zásahù do praxe (pøehlednì jsme uvedli na obrázku 17).
Akèní výzkum využívá rùzné specifické metody, napø. pedagogické dení-
ky, rùzné druhy pozorování, rozhovoru, pøípadové studie, analýzy výtvorù
dìtí, videozáznamy apod.
Pedagog, který akèní výzkum realizuje, je souèasnì aktivním výzkumní-
kem, uèitelem a také reflektujícím praktikem.
Pedagog svou reflexí èinností a návrhù pøispívá k inovacím a zlepšování
výchovnì-vzdìlávacího procesu a k profesionálnímu rozvoji (pro zájemce,
kteøí by se chtìli vìnovat prakticky akènímu výzkumu, doporuèujeme pub-
likaci Maòáka, Švece, 2004).
Otázky a úkoly
1. Co je pedagogický výzkum a jaký je jeho význam pro pedagogickou teorii
a praxi?
2. Specifikujte etapy plánování a realizace pedagogického výzkumu.
3. Pøi skupinové práci navrhnìte pìt témat z oblasti výchovy a vzdìlávání, kte-
rými byste se chtìli výzkumnì zabývat. Z témat zformulujte výzkumné pro-
blémy, cíle a hypotézy výzkumu.
4. Zmìòte následující výroky tak, aby vyjadøovaly hypotézy.
Dobøí uèitelé využívají ve výuce kooperativní vyuèování.
Dìvèata mají dobrý vztah k tìlesné výchovì.
Žáci, kteøí bydlí ve mìstech, nemají vztah k pøírodì.
Praxe uèitelù rozhoduje o zpùsobu výuky.
5. Vysvìtlete, jakými zpùsoby lze vymezit výzkumný vzorek? Uvádìjte kon-
krétní pøíklady.
6. Co je výzkumná metoda a jaký je její význam v pedagogickém výzkumu?
7. Jaké hlavní rozdíly spatøujete mezi kvalitativnì a kvantitativnì orientova-
ným výzkumem?
8. Na základì prostudování vám dostupných informaèních zdrojù (odborné lite-
ratury, odborných èasopisù, internetu aj.) zhodnoťte význam využívání kva-
litativního výzkumu v pedagogické realitì.
9. Co je akèní výzkum a jaký je jeho význam pro pedagogickou praxi?
100 / Pedagogika
4.2 VÝZKUMNÉ METODY V PEDAGOGICKÉM

VÝZKUMU
Výzkum v pedagogice se zamìøuje na mnoho jevù a procesù v ob-
lasti výchovy a vzdìlávání. Zabývá se cíli, obsahem, podmínkami a prostøed-
ky výchovy, procesem vzdìlávání a vyuèování, zkoumá subjekty výchovy
a vzdìlávání (žáky, uèitele), zabývá se hodnocením výsledkù pedagogického
procesu. K tomu, aby zkoumání pedagogických jevù bylo objektivní, vy-
užívá pedagogický výzkum mnoho metod zkoumání. V dalším textu si pøed-
stavíme nìkteré z nich.
4.2.1 METODA POZOROVÁNÍ

Pozorování je plánovité, cílevìdomé a soustavné sledování dané skuteè-
nosti (pedagogické reality). Sledování této pedagogické skuteènosti, ze-
jména sledování pedagogických situací, jevù, lidí a jejich èinnosti, smìøuje
k jejich analýze a vyhodnocení. Pozorování patøí k jedné z nejdùležitìjších
technik pøi hodnocení pedagogické reality a je dùležitou vìdeckou metodou
jak v kvantitativním, tak v kvalitativním výzkumu. Pozorování mùžeme
èlenit podle rùzných kritérií na rùzné druhy.
Pøehlednì druhy pozorování uvádí obrázek 18.
METODA
POZOROVÁNÍ
PØÍMÉ NEPØÍMÉ
Zprostøedkované Zprostøedkované
Strukturované Nestrukturované
záznamem jinou osobou
Obr. 18 Základní druhy pozorování

Podle zpùsobu pøípravy a následného sledování pedagogických jevù a proce-

sù lze pozorování dále rozdìlit na strukturované pozorování a nestruktu-
rované pozorování (zobrazeno na obrázku 19).
PØÍMÉ
POZOROVÁNÍ
STRUKTUROVANÉ NESTRUKTUROVANÉ
Pozorovací Vzorky Terénní

Inventáøe
systémy události zprávy
Obr. 19 Dìlení pøímého pozorování
Pøi strukturovaném pozorování máme pøedem stanovené kategorie, které

budeme sledovat (napø. kategorizujeme výchovné prostøedky a pak sledu-
jeme, kdy je vychovatel používá) (Gavora, 2000). Následnì tyto kategorie
kódujeme (zaznamenáváme jejich výskyt) a pak je vyhodnotíme. Èastìji se
využívá v kvantitativnì orientovaném výzkumu.
Pøíklad záznamu uvádí následující tabulka 7.
Tab. 7 Pøíklad záznamu výskytu kategorií a jevù ve výuce
Organizaèní formy výuky Výskyt/frekvence Poznámka

frontální /////////////
individuální //// jen pøi dotazu dítìte
skupinová
práce ve dvojicích // pøi reprodukci uèiva
kooperativní
individualizovaná //////
102 / Pedagogika
Zajímavým komplexním nástrojem strukturovaného pozorování jsou tzv.

pozorovací systémy. Ty se používají pøi takových èinnostech, které jsou
urèitým zpùsobem organizované v urèité uzavøené pedagogické situaci,
napø. èinnosti žákù a uèitele v uèebnì. Pro strukturované pozorování byla
vytvoøena øada pozorovacích systémù, mezi nimi nejznámìjší jsou systémy
pozorování èinnosti uèitele a žákù ve tøídì: Bellackùv a Flandersùv systém
(ukázku Flandersova systému pozorování uvádíme v pøíloze 1, pøevzato z:
Gavora, 2000).
Pozorování a jeho záznam lze zpøesnit také pomocí posuzovacích škál. Tato
technika (posuzovací škála) umožòuje zjišťovat intenzitu a míru výskytu
jevu, pozorovaná data vìdecky zpracovat a vyvodit z nich objektivní závìry.
V odborné literatuøe najdeme rùzné druhy posuzovacích škál, napø.:
n numerické;
n poøadové (poøadí výskytu jevu);
n intervalové (ukazují støídání jevu a jeho intenzity),
n bipolární škály (zobrazují protikladný výskyt jevu, napø. pracovitý –
líný),
n Likertovy škály (mìøí postoje a názory lidí) apod. (blíže Gavora, 2000).
V nestrukturovaném pozorování jsou urèeny jen konkrétní osoby a jevy,

které chceme pozorovat. Pak je pøesnì zaznamenáme v urèité situaci (èastìji
využíváno v kvalitativnì orientovaném výzkumu). Nestrukturované pozo-
rování má nìkolik rùzných podob a ty se odlišují tím, že buï sledujeme
všechny jevy, nebo jen nìkteré z nich vybíráme. Z toho vyplývá další dìlení
nestrukturovaného pozorování na: vzorky událostí a terénní zprávy (Gavo-
ra, 2000).
Vzorky událostí jsou velmi podrobné písemné záznamy o lidech, situaci,
místì aj., kdy zaznamenáváme všechny jevy, tak jak se skuteènì staly (tj. po-
pisujeme vše autenticky bez hodnocení).
Terénní zprávy (na rozdíl od vzorkù událostí) provádíme tak, že neza-
znamenáváme vše v dané situaci, ale vybíráme to, co je dùležité pro cíl po-
zorování, a doplòujeme vlastním komentáøem k pozorovaným jevùm (naše
vlastní interpretace jevù).
Zejména si odpovídáme na otázky: Kdo? Co? Kdy? Kde? Jakým zpùso-
bem? Jak dlouho? Proè?
Pozorování lze také dìlit podle úèasti pozorovatele na sledování pedago-

gické skuteènosti na:
n pozorování pøímé, pozorovatel pøímo pozoruje zkoumané jevy a pro-

cesy;
n pozorování nepøímé (lze je také nazvat zprostøedkované pozorování),
kdy pozorované èinnosti jsou pøedem zaznamenány na digitální, video-,
audiozáznam nebo pøepsané do písemné podoby, pøípadnì jsou zprostøed-
kovány jinou osobou.
Pozorování pøímé lze ještì dále specifikovat na pozorování zúèastnìné

(dle P. Gavory též nazýváno participaèní pozorování; Gavora, 2000) a ne-
zúèastnìné. Pøi pøímém nezúèastnìném pozorování pozorovatel pøímo
sleduje pedagogickou situaci a vede si o ní záznam „zvenku“, není úèastní-
kem této situace (napø. pozoruje žáky pøi skupinovém vyuèování, ale není
souèástí skupiny).
Pøi pøímém zúèastnìném pozorování se stane pozorovatel pøímo sou-
èástí sledované skupiny, tj. sleduje ji „zevnitø“, skupina netuší, že je pozoro-
vána (zpùsob takového pozorování mùžeme spatøit v èeské komedii Milana
Šteindlera a Haliny Pawlovské Vrať se do hrobu, kdy se hlavní hrdina stane
souèástí gymnaziální tøídy, aby ji mohl sledovat „zevnitø“). V zúèastnìném
pozorování se pozorovatel snaží detailnì popsat zkoumanou realitu, a proto
se dlouhodobì úèastní aktivit pozorovaných osob. Hlavním zdrojem pro
výzkum jsou zápisky pozorovatele (popis prostøedí, èinností i doslovných
výrokù osob) a jeho pøedbìžné komentáøe k pozorování, které se pak kódují
a analyzují.
Podle èasového hlediska je možné èlenit pozorování na:
n longitudinální (dlouhodobé),
n krátkodobé,
n prùøezové (jde o výbìr urèitého úseku sledování bìhem dlouhodobého
pozorování).
Pøedpokladem úspìchu pedagogického výzkumu, který využívá metodu

pozorování, je dùkladná pøíprava pozorování a pozorovatele. Je nezbytné,
abychom pøesnì a konkrétnì stanovili cíl pozorování, jeho èasový prùbìh,
zvolili si pøíslušnou metodiku pozorování, zpùsob záznamu dat (ukázky
104 / Pedagogika
rùzných druhù záznamových archù uvádíme v pøíloze 2a, 2b a 2c) a zpùsob

zpracování získaných údajù (pozorovatelem, poèítaèem apod.)
Pøedností využívání metody pozorování v pedagogickém výzkumu je
to, že postihuje pøirozený prùbìh pedagogických jevù, procesù, èinnosti
subjektù, jejich podmínek a výsledkù. Umožòuje nám sledovat pøirozený
prùbìh výchovnì-vzdìlávacích procesù a jevù a kontakt s pedagogickou
realitou.
Z omezení, které pozorování má, je to pøedevším jeho èasová nároènost
na získání a vyhodnocení údajù, subjektivní interpretace sledovaných jevù
pozorovatelem, zkreslení výsledkù tím, že pøítomnost pozorovatele mùže
narušit pøirozený prùbìh situace. Také u krátkodobého pozorování nelze
pøedpovídat, zda se skuteènì sledovaný jev objeví, což mùžeme odstranit
dlouhodobým pozorováním.
Pro vyšší objektivitu a platnost výsledkù pedagogických výzkumù je dù-
ležité, abychom pøi zkoumání výchovných jevù a procesù kombinovali více
výzkumných metod. Pozorování je dobré kombinovat napø. s metodou roz-
hovoru nebo s dotazníkem.
4.2.2 INTERVIEW (METODA ROZHOVORU)

Interview neboli metoda rozhovoru je výzkumná metoda založená na ko-
munikaci a interakci mezi respondentem (respondenty) a výzkumníkem, tj.
na pøímém dotazování a zjišťování faktù, postojù a motivù u zkoumaného
jedince. Celý prùbìh rozhovoru a jeho výsledky závisejí na vzájemném,
interpersonálním vztahu výzkumného pracovníka a respondenta. Je proto
dùležité pøi rozhovoru vytvoøit pozitivní a otevøenou atmosféru, získat si
dùvìru respondenta a pokusit se s ním navázat pøátelský vztah. Neménì dù-
ležité je zvážit výbìr prostøedí, ve kterém uskuteèníme interview (napø. øešit
výchovné problémy žáka v pøeplnìném dopravním prostøedku je jistì ne-
vhodné).
Interview má rùzné varianty a jejich vhodný výbìr rozhoduje o zdaøilosti
výsledkù zkoumání. Rozhovory mùžeme rozlišovat podle struktury otázek,
podle poètu zúèastnìných osob nebo podle místa realizace rozhovoru.
Podle struktury otázek mùžeme rozlišovat:
a) strukturované interview (uzavøený rozhovor), kdy otázky a alternativy

odpovìdí jsou pøesnì dány a výsledky se snáze zpracovávají;
b) nestrukturované interview (otevøený rozhovor), pøi kterém je urèeno

pouze téma, je úplná volnost otázek a odpovìdí, získaná data se obtížnìji
zpracovávají;
c) polostrukturované interview, které nabízí alternativy otázek a odpovìdí
s následným vysvìtlením a objasnìním respondentem.
V literatuøe se mùžeme také setkat s alternativami uvedených druhù rozho-

voru, napø. strukturovaný rozhovor je považován za standardizovaný, ne-
strukturovaný za nestandardizovaný rozhovor.
Podle zúèastnìných osob mùžeme rozlišovat:
n rozhovor individuální (pracujeme s jednou osobou);

n skupinový rozhovor (souèasnì pracujeme s více osobami).
V kvalitativnì orientovaném pedagogickém výzkumu jsou uvádìny rùzné

typy kvalitativních rozhovorù. V následujícím textu uvádíme jen nìkteré
z nich (podrobnìjší informace najdete: Hendl, 2005).
Nìkteré typy rozhovorù v kvalitativnì orientovaném výzkumu (upraveno

podle: Hendl, 2005):
n Strukturovaný rozhovor s otevøenými otázkami, otázky jsou dané a vý-

zkumník se jich drží pøi rozhovoru (umožòuje to výzkumníkùm minima-
lizovat rozdílnost dat v jednotlivých rozhovorech). Tento typ rozhovoru
využijeme, pokud máme málo èasu a nemáme možnost rozhovor opako-
vat. Omezením rozhovoru je jeho striktnost a nemožnost vzít v úvahu in-
dividuální rozdíly a okolnosti bìhem rozhovoru.
n Rozhovor pomocí návodu. Máme pøipravený návod k rozhovoru, který
pøedstavuje seznam otázek nebo témat, které chceme s respondentem
probrat.
n Neformální rozhovor je založen na spontánním generování otázek,
zohledòuje individuální rozdíly a zmìny situace. Nevýhodou je èasová
nároènost pøi získávání dat, závislost na schopnostech tazatele vést roz-
hovor. Také je obtížné srovnání dat z rozhovorù (struktura jednotlivých
rozhovorù se liší).
n Narativní rozhovor se používá v biografickém výzkumu (je zamìøen na
historii života dotazovaného). Respondentovi není pøedložen soubor
106 / Pedagogika
otázek, ale je povzbuzován k volnému vyprávìní. Pøi tomto typu rozho-

voru urèujeme pøedmìt vyprávìní. Rozhovor se skládá z èástí:
o stimulace (získání dùvìry a prezentace tématu, napø. vyprávìní život-
ního pøíbìhu od dìtství dosud);
o vlastní vyprávìní a dotazování (kladení otázek pro vyjasnìní nejas-
ností obsahu rozhovoru èi zpøesnìní nìkterých informací). Výhodou
tohoto rozhovoru je umožnìní pøirozené a spontánní komunikace
zkoumané osoby.
Z dalších typù rozhovorù v kvalitativním výzkumu mùžeme uvést fenome-

nologický rozhovor (varianta biografického rozhovoru), skupinové inter-
view, skupinová diskuse, skupinové vyprávìní, myšlení nahlas, rozhovor
s expertem apod. (Hendl, 2005).
V pedagogickém výzkumu využíváme nejen rùzné typy (druhy) rozho-
vorù podle cíle a úkolù výzkumu, ale také rùzné typy otázek.
Otázky èleníme napøíklad:
n podle jejich struktury na otázky uzavøené (otázky typu ano/ne), polo-

zavøené (ano/ne, odpovìï zdùvodni) a otevøené (bez nabídky odpovìdi);
n podle jejich obsahu na otázky vztahující se k znalostem, postojùm,
názorùm, k chování apod.
Pro úspìšnost metody rozhovoru v pedagogickém výzkumu je nezbytné

promyslet si každou etapu zkoumání:
1. Pøíprava rozhovoru:
o jasné vymezení cíle a problému, role výzkumníka a respondenta;
o vymezení zkoumaného vzorku (jednotlivec, skupina atd.);
o výbìr vhodného prostøedí a zajištìní vhodných podmínek k rozhovoru;
o výbìr typu rozhovoru;
o výbìr typu otázek a jejich formulace;
o plán a organizace rozhovoru (délka, èas, místo rozhovoru);
o zpùsob záznamu z rozhovoru (písemnì, využití techniky);
o zpùsob zpracování zjištìných údajù a výsledkù, popø. možnosti øešení;
o ujasnit si vztah k respondentovi a snažit se pochopit jeho osobnost (jeho
osobnostní horizont, jaké má znalosti, zkušenosti, co je pro nìj dùležité,
na co je citlivý, co ho pozitivnì ovlivòuje, co pùsobí negativnì, jaké
jsou motivy k rozhovoru, èeho chceme spoleènì dosáhnout apod.);
o rozmyslet si strategie vedení rozhovoru (dùležité je konstruktivní vede-

ní rozhovoru), pøípadné problémy a rozpory, které mohou vzniknout,
a jak je odstranit.
2. Prùbìh rozhovoru:
o Vstupní èást rozhovoru se zamìøujeme na motivaci a navození osob-
ního vztahu a dùvìry s respondentem. Poèátek rozhovoru by mìl smì-
øovat k všeobecným tématùm, zájmové oblasti respondenta apod.
o Bìhem rozhovoru je dùležité tematické øazení a kladení otázek. Po-
zor na sugestivní otázky! (Napø.: Máš rád svou sestru? Správnì má
být: Øekni mi nìco o své sestøe.) Prùbìh interview udržujeme pomocí
vstøícné neverbální komunikace (pøikývnutí) nebo využíváním vhod-
ných verbálních výrazù (souhlas, shrnutí, reflexe øeèeného, zopakování
otázky, žádost o vysvìtlení apod.). Je vhodné klást pouze jednu otázku,
popøípadì doplnit zpøesòujícími otázkami.
o Dotazovanému nasloucháme, snažíme se mu porozumìt. Ke sdìle-
ným odpovìdím zachováváme neutrální postoj, neodbíháme od tématu,
nesnižujeme dùstojnost respondenta.
o Záznam rozhovoru by nemìl být rušivým elementem. Pokud využívá-
me písemný záznam, pak si prùbìžnì zapisujeme (nebo mùžeme mít
zapisovatele, využívat techniku, diktafon, kameru, poèítaè atd.) a po
rozhovoru kompletujeme a kontrolujeme záznam a jeho kvalitu.
3. Výsledky a vyhodnocení rozhovoru:

o zpùsob vyhodnocení by mìl být podle cíle zkoumání, napø. kategori-
zací dat (seøazení odpovìdí pomocí kódù od širokých, obecných po
specifické, konkrétní);
o nebo odpovìdi pouze interpretujeme a doplníme komentáøem k cílùm
výzkumu.
Metoda rozhovoru (zejména nestrukturovaný rozhovor) je velmi cennou

výzkumnou metodou v kvalitativním výzkumu. Má své výhody v tom, že
se pøímo setkáváme s respondentem, s jeho názory a postoji. Nevýhodou je
její èasová nároènost, tìžkosti pøi poøizování záznamu a snížení objektivity
pøi rozhovoru (respondent mùže své názory a postoje vyjadøovat úèelovì).
Rozhovor je dobré kombinovat s dotazníkem, experimentem nebo pozo-
rováním.
108 / Pedagogika
4.2.3 METODA DOTAZNÍKU
Dotazník je zpùsob písemného kladení otázek (dotazování se osob –

respondentù), který vede k hromadnému získávání odpovìdí. Patøí
mezi nejfrekventovanìjší výzkumné metody. Velmi významnou podmínkou
úèelného a objektivního koncipování dotazníku je formulace konkrétního
cíle, který vychází ze zkoumaného problému. Zvolený základní problém je
potøeba rozdìlit na podproblémy a doplnit pøíslušnými otázkami nebo po-
ložkami (položka má vždy obecnìjší platnost).
Délka dotazníku by mìla odpovídat cíli výzkumu a schopnostem a vìku
respondentù. Dotazník nemá unavovat respondenty. Pokud vše dotazníkem
nezjistím, mohu doplnit svá zkoumání jinou technikou (výzkumnou meto-
dou), napø. rozhovorem, pozorováním apod. Odborníci doporuèují maximál-
ní délku vyplòování dotazníku cca 30 minut, u zasílání dotazníku poštou
15–20 minut. Záleží však také na vìku a schopnostech respondentù, profesi,
pohlaví, zajímavosti dotazníku apod. Pokud posíláme dotazníky poštou,
vždy je nezbytný prùvodní dopis, ve kterém vysvìtlíme zámìr svého vý-
zkumu a poprosíme o vyplnìní a navrácení dotazníku. Pøi neosobním kon-
taktu (zasílání dotazníku poštou nebo elektronické vyplnìní dotazníku na
poèítaèi) je návratnost dotazníkù nízká (podle odborníkù cca 50% návrat-
nost). Tím se snižuje vìdecká hodnota výzkumu.
Pokud dotazníky zadáváme respondentùm osobnì, zvyšuje se jejich
návratnost.
Struktura dotazníku:
n vstupní èást (jméno èi název zadávajících osob, výzkumníkù, autorù do-

tazníku, vysvìtlení cíle dotazníku, pokyny k vyplnìní dotazníku, napø.
zaškrtnìte, zakroužkujte, doplòte, vyjádøete názor apod.);
n vlastní otázky, položky;
n podìkování respondentovi (osobì vyplòující dotazník) za spolupráci.
Typy otázek, položek

Otázky, položky musejí být formulovány: konkrétnì, jasnì, srozumitelnì,
jednoznaènì, pøimìøenì k vìku a schopnostem respondentù. Respondenti
(napø. žáci) musejí pochopit význam otázky a její konstrukci. Nepøesná
a široká formulace otázek vede k nejasným odpovìdím. Také otázky, po-
ložky, které vyžadují více než jednu odpovìï, nevedou k jednoznaèným in-
formacím (napø. Jsou odmìny dùležité ve výchovì a užíváte je èasto?).
Do dotazníku nepatøí otázky, které pøímo vybízejí k odpovìdi (tzv. su-

gestivní otázky), napø.: Máte rádi pochvaly, viïte?
Otázky, položky by mìly být gramaticky i stylisticky správné a mìly by
dávat smysl.
V dotazníku užíváme rùzné druhy otázek, položek (volnì upraveno

podle: Gavora, 2000):
1. Uzavøené (strukturované) otázky nabízejí hotové odpovìdi, respon-

dent pouze oznaèuje vhodnou odpovìï. Výhodou je snadné zpracování
odpovìdí (kvantifikace dat). Nedostatkem je pouhé kvantitativní vyjád-
øení odpovìdí bez souvislostí a hlubšího proniknutí do sledovaných jevù.
Napø.: Má ve výchovì v rodinì rozhodující roli matka?

ANO – NE
2. Otevøené (nestrukturované) otázky neurèují alternativní odpovìï, ani

její formu a obsah, dávají prostor k vlastní odpovìdi a její délce. Pøed-
ností tìchto otázek je jejich variabilita a proniknutí do hloubky sledova-
ných jevù, nevýhodou je jejich obtížnìjší a nároènìjší zpracování.
Napø.: Jaký je význam otce pøi výchovì dìtí?

…………………………………………………………………
…………………………………………………………………
3. Polouzavøené (polostrukturované) otázky nabízejí alternativní odpo-

vìï s následným prostorem pro její vysvìtlení. Výhodou je hlubší vy-
svìtlení jevù a procesù, vyjádøení vlastních postojù k urèitému tématu,
zdùvodnìní volby odpovìdí.
Napø.: Považujete vícegeneraèní rodinu za významnou pøi

výchovì dìtí?
ANO – NE Odpovìï zdùvodnìte. (Uveïte proè?)
4. Škálované otázky nabízejí odstupòované hodnocení jevu, napø. bipolár-

ní škály a intervalové škály. Nebo nabízejí hotové odpovìdi a ještì jsou
doplnìny otevøenou možností odpovìdi.
110 / Pedagogika
Napø.: Jaké druhy odmìn používají vaši rodièe?
a) ústní pochvala
b) sladkosti
c) spoleèná návštìva kulturního zaøízení
d) pohlazení
Jaké druhy trestù používá váš tøídní uèitel?
a) ústní pokárání
b) poznámku do žákovské knížky
c) úkol navíc
d) Jiná odpovìï (prosím, uveïte) ……………………………
Které vlastnosti jsou dùležité pro uèitelské povolání?
DÙLEŽITÉ
velmi celkem málo
1. tolerance o o o
2. trpìlivost o o o
3. spravedlivost o o o
4. empatie o o o
5. odvážnost o o o
6. tvoøivost o o o
7. smysl pro humor o o o
8. vzdìlanost o o o
9. pracovitost o o o
10. dùslednost o o o
Mùj partner / moje partnerka je:
svìdomitý 1 2 3 4 5 N lajdácký
klidný 1 2 3 4 5 N nervózní
upovídaný 1 2 3 4 5 N tichý
spoleèenský 1 2 3 4 5 N samotáø
pracovitý 1 2 3 4 5 N líný
Navržené položky, otázky v dotazníku je možné provìøit tzv. pøedvýzku-

mem.
Pøedvýzkum realizujeme na malém vzorku respondentù, od kterých
budeme vyžadovat odpovìdi, a tím si dotazník vyzkoušíme. V pøedvýzkumu
provìøíme pøedevším obsah položky, její srozumitelnost, jednoznaènost
a jasnost. Tím se ujistíme, zda respondent chápe naše položky a zda jsme
správnì pøedvídali odpovìï. Pøípadné nedostatky a nevhodné formulace
položek odstraníme.
Podle cíle výzkumu a druhù položek, otázek v dotazníku rozlišujeme
strukturovaný, polostrukturovaný a nestrukturovaný dotazník.
Zpracování výsledkù dotazníku a obsahová analýza získaných dat závi-
sí na použitém druhu dotazníku a položky. V dotazníku se strukturovanými
položkami se zjištìné údaje kvantifikují (spoèítají se). Dotazníky s otevøe-
nými položkami vyžadují kvalitativní zpracování získaných dat. Odpovìdi
nejprve kategorizujeme a pak je mùžeme kvalitativnì zpracovat. Výsledky
získané dotazníkem lze dobøe zpracovat statistickými metodami a poèíta-
èem. Údaje je pak možné zpracovat do tabulek a grafù.
Dotazníkovou metodu je vhodné kombinovat s rozhovorem, pozorová-
ním, projektivní technikou apod. Tím zvýšíme objektivitu a platnost vý-
sledkù výzkumu.
4.2.4 DALŠÍ METODY PEDAGOGICKÉHO VÝZKUMU

V pedagogickém výzkumu mùžeme využít i další výzkumné metody, které
nám zpøesní a objasní složitost a variabilitu pedagogické reality.
Uèitelé a vychovatelé mohou využívat pøi zkoumání výchovy a vzdìlá-
vání ještì tyto výzkumné metody: projektivní techniky, pøípadové stu-
die, kazuistiky, experiment, analýzu pedagogických dokumentù a so-
ciometrii.
Struènì vysvìtlíme jejich význam v pedagogickém výzkumu.
Projektivní techniky jsou výzkumné metody, které pomáhají odhalit posto-

je, motivy, názory a potøeby, které èlovìk nepøímo vkládá do svých výtvorù,
produktù a odpovìdí. Projektivní metody se èastìji než v pedagogických
výzkumech uplatòují v psychologických výzkumech nebo v psychiatrii.
Pomáhají odhalit skryté a nevìdomé aspekty osobnosti èlovìka na základì
verbálních, výtvarných (èi jinak vizuálních) podnìtù, jako jsou: otevøené
úkoly, pøíbìhy, nedokonèené vìty, vizuální obrazy a výtvarné projevy.
V odborné literatuøe nacházíme rùzná dìlení projektivních technik: verbální
112 / Pedagogika
projektivní techniky, výtvarné èi vizuální projektivní techniky apod. (napø.

Šípek, 2000).
Mezi nejznámìjší verbální projektivní techniky patøí: asociaèní techniky
(slovní asociace) a doplòovací techniky (technika doplòování vìt neboli
technika nedokonèených vìt, nedokonèené pøíbìhy apod.). Slovní asociace
jsou založené na první reakci respondenta na urèité citovì neutrální slovo.
Zkoumaná osoba vyjadøuje, co ji napadne a kolik ji toho napadne. V mnoha
variantách se užívají techniky doplòovací.
Pro pedagogický výzkum je dùležitá napø. technika doplòování vìt (ne-
dokonèených vìt). Tato technika je založená na doplòování zapoèaté vìty
zkoumanou osobou a umožòuje nejen diagnostiku osobnosti, ale také za-
chycuje kognitivní a intelektové schopnosti èlovìka.
Pøíklad
Mùj otec ………
Když vidím otce, jak trestá bratra, tak …………………………
Chtìl bych zmìnit ………………………………………………
Pøíklad techniky doplòování vìt (nedokonèených vìt) k tématu kooperace

ve vyuèování uvádíme v pøíloze 3.
Z dalších verbálních technik je to práce s pøíbìhem, kdy pøedkládáme
osobám rùzné nedokonèené pøíbìhy a ony mají za úkol doplnit pokraèování
nebo závìr pøíbìhu.
Z vizuálních projektivních technik lze uvést napø. Rorschachùv test,
rùzné expresivní techniky, jako jsou: kresba postavy, kresba rodiny, techniky
hraní s panenkami, práce s plastelínou, kresba zaèarované rodiny – ob-
rázky 20a, 20b.
Pro složitost vyhodnocování a interpretaci výsledkù pomocí uvedených
technik jsou techniky nevhodnými nástroji pro bìžné zkoumání osobnosti
pedagogem. Tyto techniky vyžadují zkušeného odborníka, psychologa.
Z dalších výzkumných technik mùžeme v pedagogickém zkoumání využít

pøípadovou studii, kazuistiku. Tato metoda je využívána zejména v medi-
cínì (anamnéza nemocného) a psychologii. V souèasném pedagogickém
výzkumu si získává na oblibì v kvalitativnì orientovaném výzkumu. Zákla-
dem této techniky je zkoumání jedné osoby nebo subjektu v pedagogické
realitì (žáka, uèitele, školy) nebo i pedagogického dokumentu (uèebnice),
jednotlivého jevu (výuka dìjepisu). Je založena na detailní analýze, popisu
a vysvìtlení stavu, reakcí, èinností aj. klienta, žáka.
Obr. 20a Ukázka kresby zaèarované rodiny
Obr. 20b Ukázka kresby zaèarované rodiny

114 / Pedagogika
Získané výsledky se mohou stát podkladem:
n pro další zamìøení výzkumu;

n pro zmìnu edukativních postupù;
n pro využití ve výuce (napø. výuka založená na popisu pøípadù v ekono-
mii, marketingu, managementu);
n pro intervenci nebo tvorbu individuálnì vzdìlávacích programù.
Z dalších výzkumných technik mùžeme využívat v pedagogickém výzkumu

analýzu pedagogických dokumentù a produktù. Tato výzkumná metoda
je zamìøená na zkoumání pedagogických dokumentù, jak tištìných, psa-
ných, výtvarnì zpracovaných (kreslených), tak dokumentù zpracovaných
audiovizuálnì, digitálnì, filmovì.
Patøí sem tzv. oficiální dokumenty, jako jsou: legislativní dokumenty,
vzdìlávací programy, školní dokumentace, statistická dokumentace, zá-
znamy z tøídních schùzek, porad uèitelù, dále pak výtvory žákù a produkty
ze školní a mimoškolní èinnosti, napø.: slohové práce, diktáty, písemky,
kresby, záznamy z výuky apod.
Pedagogické dokumenty jsou výzkumem podrobeny obsahové analýze,
která má konkrétnì stanovený cíl zkoumání, kategorie tøídìní a výsledky
vyjadøuje kvalitativnì nebo kvantitativnì (nebo kombinace obou).
Klasickou metodou zkoumání pedagogických jevù a procesù je experimen-

tální metoda (experiment). Pùvodnì byl experiment využíván zejména
v pøírodovìdných disciplínách. V pedagogickém výzkumu se metoda experi-
mentu využívá ke zjišťování efektivity, výsledkù èi dùsledkù vlivu inovací,
zmìn zavedených do pedagogické reality (napø. zavedení nové výukové
metody do výuky, zmìna chování uèitele, zmìna obsahu uèiva apod.). Jeho
podstatou je zjištìní vztahu mezi dvìma faktory, jevy, mezi pøíèinou a ná-
sledkem. Jde o zjišťování kauzálního vztahu mezi jevy a procesy. Využívání
experimentu v pedagogickém výzkumu je nároèné na pøípravu i realizaci.
Vyžaduje teoretické znalosti a zkušenosti výzkumníka, etiku výzkumu,
vhodnì zvolené faktory, promìnné a dùkladné zpracování experimentálního
projektu (plánu).
Experiment pracuje s tìmito faktory, promìnnými (Prùcha, 1995):
n nezávisle promìnná (vlastnosti zkoumaného subjektu, objektu);

n závisle promìnná (zmìnìné faktory a jejich dùsledek);
n intervenující promìnná (podmínky, které mìní vztah mezi závisle a ne-

závisle promìnnou).
Pro vyhodnocování výsledkù a jejich vìdeckost je dùležité porovnání dvou

skupin subjektù, tzv. experimentální skupiny (zmìnou, experimentem ovliv-
nìná skupina) a kontrolní skupiny (experimentem neovlivnìná skupina).
Podle podmínek, ve kterých experiment probíhá, rozlišujeme laboratorní
a pøirozený experiment. Pøirozený experiment probíhá v reálném pedago-
gickém prostøedí, laboratorní v kontrolovaných a pøesnì vymezených pod-
mínkách, laboratoøích. Bližší informace o experimentální metodì nalezneme
v odborné literatuøe (napø. Gavora, 2000; Prùcha, 1995; Pelikán, 1998).
Pro pedagogický výzkum, zejména pak pro poznávání zákonitostí peda-
gogických jevù a procesù je experiment nezbytnou výzkumnou metodou.
Zajímavou výzkumnou metodou v oblasti zkoumání sociálních vztahù je

sociometrická metoda (sociometrie). Duchovním otcem této metody byl
J. L. Moreno a její rozvoj byl patrný pøedevším v sociologii a psychologii.
Sociometrická metoda zkoumá mezilidské vztahy, pozici a roli jednotli-
vých žákù v sociální skupinì, zejména mìøí oblibu (neoblibu) a vliv ve
vztazích v malé sociální skupinì.
Údaje zjištìné sociometrií se zpracovávají do sociometrické matice (obrá-
zek 21) nebo do grafu (sociogram, obrázek 22).
SOCIOMETRICKÁ MATICE
Osoby A B C D E F
A + +
B + + +
C + +
D + + -
E - + +
F + + -
+ 2 3 2 2 1 3
- 1 0 0 1 1 0
Celkem 3 3 2 3 2 3
Obr. 21 Ukázka sociometrické matice

116 / Pedagogika
A B C
D E F
Legenda:
kladná volba
vzájemná volba
záporná volba
Obr. 22 Ukázka sociogramu (sociometrického grafu)
V pedagogickém výzkumu jsou výsledky sociometrie využívány pøede-

vším pøi øešení nìkterých sociálních problémù, které se týkají sociální sku-
piny a její dynamiky (odhalování pøíèin sociálního násilí, šikany ve školní
tøídì, øešení problémù ve výchovných skupinách, využívání výsledkù socio-
metrického zkoumání v didaktických souvislostech, strategiích výuky,
napø. tvorba skupin pøi kooperativní výuce apod.).
Vzhledem ke složitosti a variabilitì výchovných jevù a procesù je v pe-

dagogickém výzkumu naprosto nezbytné využívat vhodnou kombinaci
výzkumných metod, abychom zajistili objektivitu a platnost výsledkù
zkoumání pedagogické reality. Pøi své výzkumné práci bychom se mìli
zamìøit na kvalitní teoretickou i praktickou pøípravu výzkumu (jeho
plánování, realizaci i zpracování výsledkù) a dodržovat jeho etický
rozmìr. Výsledky, které pedagogickým výzkumem zjistíme, by mìly

posloužit rozvoji pedagogické teorie a praxe.
Otázky a úkoly
1. Které z metod pedagogického výzkumu byste použili pro kvalitativnì
orientovaný výzkum a proè?
2. Které z metod pedagogického výzkumu byste použili pro kvantitativnì
orientovaný výzkum a proè?
3. Popište metodu pozorování a vysvìtlete její výhody a nevýhody v pedago-
gické praxi.
4. Samostatnì nebo ve dvojicích navrhnìte pozorovací záznamový list pro
nestrukturované pozorování vybrané pedagogické reality (výuka, zájmové
vyuèování, žákovské aktivity, tøídní schùzka apod.). Pak pozorování reali-
zujte v praxi. Výsledky pozorování analyzujte ve výuce a navrhnìte možné
zmìny.
5. Samostatnì nebo ve dvojicích navrhnìte pozorovací záznamový list pro
strukturované pozorování vybrané pedagogické reality (výuka, zájmové
vyuèování, žákovské aktivity, tøídní schùzka apod.). Pak pozorování reali-
zujte v praxi. Výsledky pozorování analyzujte ve výuce a navrhnìte možné
zmìny.
6. Porovnejte výsledky zjištìné strukturovaným a nestrukturovaným pozoro-
váním (pøedešlé úkoly è. 4 a 5) a vysvìtlete rozdíly ve zkoumání pedago-
gické reality.
7. Popište metodu rozhovoru (interview). V èem spatøujete její pøínos pro
zkoumání pedagogické reality?
8. Navrhnìte (samostatnì nebo v malých skupinách) obsah polostrukturova-
ného rozhovoru, který bude zjišťovat neprospìch žáka. Pak si rozhovor
vyzkoušejte.
9. Navrhnìte obsah otevøeného (nestandardizovaného) rozhovoru a pak
uzavøeného (standardizovaného) rozhovoru. Cílem rozhovoru je zjistit vý-
chovný problém u dítìte, žáka. Volba výchovného problému a vìku dítìte
závisí na vašem výbìru. Pak si rozhovory vyzkoušejte a porovnejte vý-
sledky obou rozhovorù pro objasnìní výchovného problému. Posuïte vý-
hody a nevýhody jednotlivých typù rozhovorù.
10. Pokuste se navrhnout rùzné druhy dotazníkù pro zkoumání postojù žákù,
dìtí, popø. rodièù, uèitelù k následujícím tématùm (výbìr cílové skupiny
a tématu závisí na vás):
a) zdravý životní styl,
118 / Pedagogika
b) násilí ve škole, spoleènosti,

c) drogy a protidrogová prevence,
d) výchova a výchovné prostøedky v rodinì a ve škole,
e) práva dítìte,
f) volný èas dìtí a mládeže,
g) pøípadnì si zvolte vlastní téma z výchovnì-vzdìlávací praxe.
V dotazníku použijte rùzné druhy položek. Pak si dotazník vyzkoušejte
v praxi a jeho výsledky zpracujte kvantitativnì i kvalitativnì. Následnì
prodiskutujte jejich význam pro výchovu. Mùžete navrhnout i elektronic-
kou, poèítaèovou verzi dotazníku.
11. Zpracujte pøípadovou studii vybraného konkrétního dítìte (nebo žáka, do-
spìlého) z reálné praxe a výsledky využijte pro zkvalitnìní jeho výchovy
a vzdìlávání.
12. Proveïte výzkumnou sondu do pedagogické praxe. Zpracujte konkrétní
plán výzkumné sondy (téma a cíl výzkumu, vymezení problému, výbìr
vzorku, volba metod zkoumání i zpracování výsledkù) a pak sondu reali-
zujte v pedagogické praxi. Výbìr typu výzkumu (kvalitativní èi kvantitativ-
ní) závisí na vaší volbì. Výsledky výzkumu zpracujte písemnì, graficky
a zdùvodnìte jejich pøínos pro praxi (zajímavé výsledky mùžete publikovat
v pedagogických periodikách).
4.3 PEDAGOGICKO-PSYCHOLOGICKÁ
DIAGNOSTIKA ŽÁKA
V souèasném procesu výchovy a vzdìlávání je zdùrazòováno dù-
kladné poznání dítìte, žáka, uèitele, sociální skupiny, rodiny a širšího sociál-
ního prostøedí. Poznání všech stránek pedagogického procesu, zejména pak
dítìte, žáka, je nezbytnou souèástí jeho uèení a celého výchovnì-vzdìláva-
cího procesu. K tomu, abychom mohli stanovit možnosti a meze výchovy
a vzdìlávání žáka, je potøeba využít postupy, které odhalí zákonitosti psy-
chického vývoje žáka (i uèitele, sociální skupiny) v pedagogické realitì.
Disciplínou, která pøináší mnoho podnìtných aspektù v tomto smìru, je
pedagogicko-psychologická diagnostika.
Pøedmìtem pedagogicko-psychologické diagnostiky je zkoumání in-
dividuálních zvláštností a kvalit žáka (uèitele, skupiny) v pedagogic-
kých situacích. Jde o komplexní proces s cílem analyzovat, posoudit
a zhodnotit základní aspekty a subjekty výchovnì-vzdìlávacího procesu,

které pak poslouží žákovi, uèiteli, rodièùm ke stanovení následných pedago-
gických opatøení. Pro úspìšnost procesu diagnostiky žáka je nezbytné, aby se
na nìm podílel jak uèitel, tak psycholog. V pedagogicko-psychologické
diagnostice žáka by mìlo dojít k integrování psychologické diagnostiky
(zamìøuje se pøedevším na poznání psychického stavu, vlastností, procesù
uèení žáka) s pedagogickou diagnostikou (cílem je poznání žáka v pedago-
gických situacích).
Diagnostika žáka není zcela novým procesem ve výchovì a vzdìlávání.
Setkáváme se s ní již v našich a zahranièních dìjinách pedagogiky a psycho-
logie. Za všechny mùžeme uvést napø. J. A. Komenského (1592–1670),
který zdùrazòoval význam poznání dítìte pro jeho výchovu a vzdìlávání.
Již ve svém významném díle o výchovì dìtí v pøedškolním vìku Infor-
matorium školy mateøské zdùrazòoval význam poznání dítìte, jeho pøípra-
vu pro školu obecnou (najdeme napø. v XI. a XII. kapitole tohoto díla).
„… Znamení pak, hodí-li se již do obecné školy dítì, tato budou:

1. Jestliže umí, což v mateøské škole mìlo.
2. Jestliže se pøi nìm pozornost k otázkám i jakáž takáž k odpovìdem dùmy-
slnost spatøuje.“ (kap. XI, s. 89)
Také u J. H. Pestalozziho (1746–1827) mùžeme objevit prvky pedago-

gicko-psychologické diagnostiky, neboť ve výchovì a vzdìlávání vychází
kromì jiného ze znalosti psychiky dítìte, z respektování jeho vývojových
zvláštností.
Zajímavé aspekty vedoucí k diagnostice dítìte, poznání jeho vývoje
a èinností spatøujeme u Pavly Lombrosové-Carrarové (dcery proslulého
vlašského antropologa, profesora psychiatrie a soudního lékaøství na univer-
zitì v Turínì Cesara Lombrosa), která svým dílem Život dítek ukazuje nejen
dùležitost podchycení vývoje dítìte, ale i význam poznání dítìte a jeho èin-
nosti ve výchovì a vzdìlávání.
„… Kresby dìtské jsou z nejzajímavìjších projevù intellektuálních, jsou

okénkem, jímž možno takøka pøi èinu pøistihnouti processy a fáse, jež prožívá
jeho duch, ukazují, co dítì zajímá nejdøíve a co na nì pùsobí vìtší silou pøi-
tažlivou a jakým zpùsobem odhaluje a prozrazuje nevìdomky svùj vkus
a svoje záliby…“
(Lombrosová, 1908, s. 107)
120 / Pedagogika
Z dalších autorù, kteøí se snažili odhalit možnosti a meze diagnostiky v peda-

gogickém procesu, mùžeme jmenovat J. V. Klímu, J. Èápa, G. Witzlaka,
V. Pøíhodu, P. Øíèana, V. Hrabala, M. Chráska, P. Dittricha, Z. Heluse,
J. Prùchu a další. Zabývají se otázkami, které souvisejí s hodnocením úrovnì
žáka, psychodiagnostikou ve škole, využitím rùzných kvantitativních a kva-
litativních metod hodnocení, možnostmi diagnostické èinnosti uèitele ve
výuce apod.
V dìjinách psychologie je možné vysledovat dvì linie historických výcho-

disek pedagogicko-psychologické diagnostiky. První linií je teoretické
zkoumání psychických jevù a jejich vývoj (napø. myšlení). Patøí sem
napø.: J. Dewey (uèení „konáním“); ameriètí behavioristé jako: S. L. Pressey
(vychází ze Skinnerova pojetí uèení jako lineárního programu); E. R. Guthrie
(vztah podnìtu a reakce jako základ uèebního procesu); N. Crowder (vývoj
rozvìtveného programu jako základ produktivního myšlení žákù). Ve Fran-
cii se mùžeme setkat napø. s: J. Piagetem (zkoumá otázky vývoje myšlení,
øeèi aj.), s H. Wallouem (zkoumá poèátky vývoje myšlení u dítìte) nebo
s R. Zazzoem (zkoumá mìøení dìtské inteligence apod.) èi s H. Pierónem
(pokraèovatel Bineta, zabývá se testovými a experimentálními metodami)
a dalšími. Druhá linie psychologických východisek diagnostiky žáka je
zamìøena aplikaènì a zkoumá vztahy psychických procesù k urèitým
uèebním podmínkám, napø. otázky myšlení v pedagogických situacích,
výzkum pamìti, mìøení IQ, nové strategie v pojmoslovném procesu apod.
Patøí sem zejména J. Brunner, G. A. Austin, L. S. Vygotskij apod.
V pedagogicko-psychologické diagnostice nás zajímá zejména poznání

osobnosti žáka v urèitých pedagogických situacích. Sledujeme vztahy
a projevy celé osobnosti žáka (dispozice žáka) v interakci s výchovným
prostøedím, respektive se školou a jejím cílem a s požadavky rodiny. Zajímá
nás interakce se sociální skupinou (školní tøídou), spoleèností a kulturou.
Pøehlednì uvádíme na obrázku 23.
ké
y chic ice
ps oz
bio disp
OSOBNOST ŽÁKA psychické

A JEHO DISPOZICE dispozice
so
cio
ps
y
dis chic
po ké
zic
e
INTERAKCE
(vzájemné vztahy)
rod
po ina
ža a j
da ejí
vky
škola
VZDÌLÁVACÍ
a její cíle A VÝCHOVNÉ
PROSTØEDÍ
t
ra ènos
ltu
ku pole
as
Obr. 23 Interakce mezi osobností žáka a výchovným prostøedím
Pedagogicko-psychologická diagnostika smìøuje k objasnìní osobnosti

žáka jako specifické celistvé struktury a jeho èinnosti ve výchovném pro-
cesu. Strukturu dispozic žáka, které se snažíme diagnostikovat v jejich
komplexnosti, stabilitì, síle a specifiènosti, mùžeme charakterizovat násle-
dovnì (volnì podle: Hrabal st., Hrabal ml., 2002):
122 / Pedagogika
n sociopsychické dispozice (postoje, emoce, vztahy k lidem, k vìcem),

umožòující pracovní a životní èinnost jedince, jsou velmi promìnlivé
a ménì stabilní;
n psychické dispozice (psychické procesy, funkce, rysy osobnosti) – jde
o dispozice v poznávací, motivaèní a emotivní oblasti (schopnost pøijí-
mání, zpracování, udržení a pøedávání informací, základní lidské potøe-
by); jsou stabilnìjší a mìní se v závislosti na zrání jedince a procesu jeho
uèení;
n biopsychické dispozice (geneticky podmínìné vlohy a schopnosti) jsou
stabilní, mìní se zráním, poškozením èi znièením.
Pedagogicko-psychologická diagnostika diagnostikuje (zjišťuje a hodnotí)

zejména psychické a sociopsychické dispozice žáka, jeho osobnost v pro-
støedí pedagogické reality. Výsledkem této diagnostiky je stanovení peda-
gogicko-psychologické diagnózy. Stanovená diagnóza popisuje zjištìný
stav žáka, pravdìpodobné pøíèiny tohoto stavu, prognózu do budoucna,
nebo mùže doporuèit potøebné zmìny ve vývoji žáka.
Diagnóza je pak východiskem pro stanovení pedagogických èi dalších
odborných (napø. lékaøských) opatøení. Uèitel (vychovatel) by mìl závìry
diagnostiky (diagnózu) využít pro inovace ve výchovì a vzdìlávání,
popø. stanovení individuálnì vzdìlávacího plánu (podrobnìjší informa-
ce o využití výsledkù diagnostiky žáka k tvorbì individuálnì vzdìlávacího
plánu, napø. pro dìti se speciálními potøebami, najdete v práci Zelinkové,
2001).
V žádném pøípadì by se diagnóza nemìla stát nástrojem „nálepkování“
žákù, zaøazení žákù pod urèitou kategorii (napø. „problémový žák“) nebo vý-
mluvou a zbavením se zodpovìdnosti za výsledky uèení, výchovy a vzdìlá-
vání.
Pedagogicko-psychologická diagnostika žáka je komplexním a kvalit-
ním procesem tehdy, pokud ji kombinujeme s autonomním hodnocením
(sebepoznáním) uèitele, vychovatele, tj. s jeho autodiagnostikou. To nám
umožòuje vidìt podíl uèitele na dispozicích a osobnosti žáka (vidíme obraz
uèitele, vychovatele na pozadí obrazu žáka a jeho èinností). Autodiagnostika
uèitele se zamìøuje na oblast uèitelova pedagogického pùsobení, objasòuje
prùbìh interakcí mezi uèitelem a žákem, sleduje výsledky uèitelova hodno-
cení a posuzování žáka (žákù). Více informací lze nalézt v práci V. Hrabala
(1988).
4.3.1 PEDAGOGICKO-PSYCHOLOGICKÁ DIAGNOSTIKA

A JEJÍ PRÙBÌH
Jak jsme již uvedli, pedagogicko-psychologická diagnostika je komplexní

proces, který probíhá spirálovitì a bere v úvahu nejen dispozice dítìte, ale
i všechny další faktory, které ovlivòují jeho vývoj a èinnosti v procesu vý-
chovy a vzdìlávání. Mìla by být procesem diagnosticko-terapeutickým,
tj. nemìla by poskytovat pouze diagnostický závìr, ale i návrh opatøení,
která povedou k efektivnímu rozvoji žáka.
Pro zdárný prùbìh diagnostikování dítìte je potøeba konkrétního plánu
diagnostiky dítìte, který bude zahrnovat:
n specifické, konkrétnì formulované cíle;

n volbu efektivních diagnostických metod;
n vymezení aktérù diagnostiky;
n etapy postupu a sledovaná kritéria;
n diagnostický závìr, prognózu a návrh pedagogických opatøení.
Vždy je potøeba provádìt diagnostiku tak, aby nedocházelo k diagnostic-

kým chybám, které zkreslují celkový diagnostický závìr a následná peda-
gogická opatøení (nesprávná volba metod, chyby vnímání a poznávání na
stranì aktérù diagnostiky, nevhodné prostøedí apod.).
Cíl pedagogicko-psychologické diagnostiky by mìl vycházet ze zjištìných

obtíží žáka ve výchovnì-vzdìlávacím procesu a mìl by zahrnovat vývojové
hledisko diagnostiky žáka, tj. zkoumání od minulosti pøes pøítomnost a vý-
hled do budoucnosti. K stanoveným cílùm diagnostiky žáka je potøeba
vhodnì zvolit diagnostické nástroje, metody.
V pedagogicko-psychologické diagnostice se využívají následující metody:
n Pozorování, které umožòuje sledovat dítì v pøirozených výchovnì-

-vzdìlávacích podmínkách (ve škole, v rodinì, v konkrétní sociální sku-
pinì apod.).
n Interview (rozhovor), který poskytuje žákovi a dalším aktérùm dia-
gnostiky prostor pro vyjádøení svých názorù, postojù, emocí apod.
n Dotazníky a testy (psychologické, didaktické, popø. anamnestické),
které jsou zamìøeny na zjišťování postojù, názorù, vztahù, na zjištìní
úrovnì v urèité oblasti (psychické, sociální, emocionální, dovednostní,
124 / Pedagogika
kognitivní apod.) a na objasnìní žákova vývoje a života v minulosti

(anamnestické dotazníky).
n Kazuistiky, pøípadové studie, které detailnì zkoumají jednotlivý pøí-
pad a tím umožòují hlubší poznání osobnosti žáka.
n Analýza pedagogické a jiné dokumentace, výsledkù èinností, výtvorù
žáka (rozbory výtvorù, kreseb dítìte, písemných prací, diktátù, záznamy
uèitelù, práce s chybami žáka apod.).
n Anamnestická metoda (anamnéza), která nám poskytuje informace
o vývoji jedince a mùže objasnit souèasný stav žáka. Patøí sem anamnéza:
zdravotní (lékaøská) – nemoci, léèba, informace o lécích, alergiích, úra-
zech, operacích apod.; osobní – informace o vývoji plodu, prùbìhu poro-
du, vývoji po narození až dosud; rodinná – informace o rodièích souro-
zencích, prarodièích, napøíklad výchova v rodinì, komunikace a vztahy
v rodinì, vztahy mezi sourozenci, výchovné problémy; vzdìlávací: pøed-
školní, školní, mimoškolní – informace o uèení žáka, o jeho vztazích
k uèiteli, spolužákùm, adaptace na školu, vztahy školy a rodiny apod.
Podrobnìjší informace o jednotlivých diagnostických (výzkumných) meto-

dách a jejich konstrukci a využití uvádíme v podkapitole 4.2 nebo je nalez-
nete v práci Gavory (2000), Pelikána (1998), Zelinkové (2001). Vždy je
potøeba zvážit volbu diagnostických metod (kvalitativnì èi kvantitativnì
orientovaných), aby zjištìné výsledky vedly k stanoveným cílùm a nedo-
cházelo k diagnostické chybì.
Aktéry (úèastníky) pedagogicko-psychologické diagnostiky mohou být

žáci, uèitelé, sociální skupiny, rodièe, ale i další odborníci, jako jsou psy-
chologové, pediatøi, odborní lékaøi, speciální pedagogové. I zde je dùležité
vìnovat pozornost vztahùm mezi úèastníky diagnostikování. Zejména u pe-
dagogù, vychovatelù se mohou objevit omyly v poznání, vnímání druhých
a v oèekávání urèitého výkonu žáka, napø. „haló-efekt“, „Pygmalion efekt“,
„Golemùv efekt“ apod. Tyto omyly pak vedou k další diagnostické chybì.
Proces pedagogicko-psychologické diagnostiky probíhá v nìkolika eta-

pách a má cyklicky spirálový prùbìh.
Etapy diagnostikování mùžeme stanovit následovnì (upraveno a dopl-
nìno podle: Hrabal, 2002).
1. Vymezení konkrétního výchovného nebo vzdìlávacího problému a z nich

vycházejících cílù diagnostikování.
2. Formulace základní otázky a hypotézy.

3. Volba vhodných diagnostických metod pro získávání informací.
4. Analýza, tøídìní, kategorizování zjištìných údajù na poli kvalitativního
nebo kvantitativního zpracování údajù.
5. Zhodnocení výsledkù a stanovení pedagogicko-psychologické diagnózy
a prognózy.
6. Diagnostický závìr a návrh efektivních pedagogických opatøení.
7. Realizace pedagogických opatøení, jejich následné zhodnocení.
8. Pøípadný návrh dalšího diagnostického postupu.
Pøehled provázanosti etap pedagogicko-psychologické diagnostiky uvádí-

me na obrázku 24.
Vymezení
problému a cíle
diagnostiky
Základní otázka
a hypotéza PROCES (ETAPY)
PEDAGOGICKO-PSYCHOLOGICKÉ
DIAGNOSTIKY
Volba
diagnostických
metod
Zpracování údajù Zhodnocení Diagnostický Realizace

(kvalitativní nebo výsledkù závìr a návrh opatøení
kvantitativní) a stanovení pedagogických a následné
diagnózy opatøení zhodnocení
Obr. 24 Etapy pedagogicko-psychologické diagnostiky
Z obrázku 24 vyplývá význam provázanosti jednotlivých fází (etap) procesu

diagnostiky žáka. Na prvotním vymezení výchovného nebo vzdìlávacího
problému závisí volba diagnostických metod, kterými zjišťujeme dané sku-
126 / Pedagogika
teènosti o problémech. S volbou metod úzce souvisí forma zpracování údajù

(kvalitativní èi kvantitativní) a následné zhodnocení výsledkù. Vyslovení
diagnostického závìru a návrh pedagogických opatøení jsou úzce svázány
s jejich realizací, následným vyhodnocením efektivity øešení problému
a s dopadem opatøení na osobnost žáka i uèitele, vychovatele.
Proto je dùležité také provést autodiagnostiku uèitele, odborníka, osoby,
která provádìla prvotní diagnostiku. Úèastník diagnostikování tím zhodnotí
svùj pøínos a èinnost (popø. nedostatky, chyby) pøi diagnostickém procesu.
Vždy je vhodné reflektovat a zhodnotit celý prùbìh diagnostického procesu
a navrhnout pøípadné zmìny, které by zvýšily efektivitu diagnostikování.
4.3.2 VYBRANÉ OBLASTI PEDAGOGICKO-PSYCHOLOGICKÉ

DIAGNOSTIKY ŽÁKA
Pøi výchovì a vzdìlávání se objevuje øada individuálních rozdílù jednotli-

vých žákù nebo skupin žákù. Pedagogicko-psychologická diagnostika nám
pak pomùže zjistit, pochopit a zhodnotit tyto individuální rozdíly žákù. Vý-
sledky tohoto diagnostikování pak dále využíváme pøi zefektivnìní výchovy
a vzdìlávání žáka. Co všechno mùžeme diagnostikovat u žáka, uèitele,
školní tøídy? Odpovìï by byla rozsáhlá a pøekroèila by hranice této publi-
kace.
Proto vybereme jen nìkterá témata pedagogicko-psychologické dia-
gnostiky.
Námìtem pro diagnostiku žáka se mohou stát tyto oblasti:
n Diagnostika školní zdatnosti žáka a jejích složek (její vývoj, struktura,

úroveò školní zdatnosti ve srovnání s požadavky školy). Patøí sem dia-
gnostika tìchto složek školní zdatnosti:
o školní úspìšnost/neúspìšnost žáka, školní výkonnost žáka;
o vývoj prospìchu žáka jako ukazatele školní zdatnosti a úspìšnosti
a s tím spojené výukové obtíže;
o mìøení rozumových schopností žáka, tj. psychických dispozic, napø.
inteligence a její struktura;
o pamìťová složka školní zdatnosti žáka;
o uèební styly žáka (doporuèujeme práci J. Mareše, 1998);
o struktura motivaèních dispozic.
Vhodnými metodami pro diagnostiku školní zdatnosti žáka jsou: didak-
tický test, psychologické testy inteligence, psychologické testy pamìti,
asociaèní psychologické testy, metody kognitivních stylù, standardizo-

vané dotazníky zjišťující motivaèní struktury žáka (Hrabalùv preferenèní
motivaèní dotazník) apod. Podrobnì se touto problematikou zabývají ve
svých pracích V. Hrabal (2002, 1988) nebo M. Chráska (1999).
n Diagnostika sociálního a morálního rozvoje žáka (sociabilita, morální
vyspìlost, interpersonální vztahy, sociální interakce, sociálnì-kognitivní
dispozice apod.). Využívány jsou diagnostické metody, jako jsou: socio-
metrický test, sociometrický dotazník (SORAD – Sociometrický ratin-
gový dotazník), dotazník morálních stadií vývoje, školní anamnestické
dotazníky, další metody, jako jsou rozhovor, pozorování atd. Podrobnìjší
informace najdete v pracích Hrabal st., Hrabal ml. (2002).
n Diagnostika úrovnì motoriky dítìte (lokomoce – hrubá motorika;
jemná motorika; motorika oèí, rtù, jazyka; grafomotorika, tj. èinnosti pøi
psaní, napø. kresba, písemný projev; pohybová koordinace, senzomoto-
rika, tj. spojení mezi motorikou a smyslovým vnímáním). Podrobnosti
lze najít v práci Zelinkové (2001).
n Diagnostika vnímání (úroveò percepce) – vnímání rovnováhy; úroveò
hmatového vnímání a poznávání; kinestetické vnímání (vnímání vlast-
ních pohybù); zrakové vnímání; vnímání rytmu. Podrobnosti lze najít
v práci Zelinkové (2001).
n Diagnostika komunikaèních dovedností (verbálních, øeèových; never-
bálních, mimoslovních; komunikace èinem). Podrobnosti lze najít v prá-
ci Zelinkové (2001).
n Diagnostika laterality (rozlišování pravé a levé strany, pøednostní uží-
vání jednoho z párových a smyslových orgánù). Podrobnosti lze najít
v práci Zelinkové (2001).
n Diagnostika školní zralosti a pøipravenosti dítìte (zralost centrální
nervové soustavy ve smyslu odolnosti vùèi zátìži, schopnosti pozornosti
a soustøedìnosti, emoèní stability. Využíván je Jiráskùv Test školní zra-
losti (1964), který je modifikací testu A. Kerna a obsahuje kresbu lidské
postavy, obkreslování slova, vìty, kopírování stanoveného poètu teèek
a pozdìji byl doplnìn verbálním subtestem. Dále je posuzována školní
zpùsobilost (pøipravenost) v následujících oblastech: øeè, komunikace,
vyjadøovací schopnosti, hra, motorika, grafomotorika, sociabilita, sebe-
obsluha, emocionalita, chování. Využíváno je napø. „pozorovací schéma
na posuzování školní zpùsobilosti“ O. Kondáše (1984, In: Zelinková,
2001, s. 112).
n Diagnostika rodiny (styly, zpùsoby výchovy, vztahy a komunikace
v rodinì, sourozenecké vztahy, výchova v rodinì). Pro zjišťování zpùsobù
128 / Pedagogika
výchovy mùžeme využít pozorovací techniky, dotazníky, rozhovory, ale

i projektivní techniky atd. Podrobnosti lze najít napø. v pracích Zelinkové
(2001) nebo Èápa (1996).
n Diagnostika sociálního klimatu ve školní tøídì, škole (role uèitelù,
žákù, zpùsob øízení školy, vztahy mezi uèiteli a žáky, mezi školou a rodi-
èi apod.). Autory, kteøí se vìnovali diagnostice sociálního klimatu, jsou
napø. Pol, Lazarová, Mareš aj.
n Diagnostika úrovnì ètení, psaní, matematických schopností a do-
vedností, výtvarných dovedností, praktických dovedností apod.
n Diagnostika chování dítìte (sociální chování, agresivita, emoèní cho-
vání, poruchy chování). Podrobnosti lze najít v práci Zelinkové (2001).
Pedagogicko-psychologická diagnostika žáka je nástrojem pro poznání dítì-

te a její výsledky pomáhají žákovi i uèiteli (popøípadì dalším vychovatelùm,
rodièùm) hledat optimální cesty výchovy a vzdìlávání. Kvalitní diagnostika
žákových dispozic je východiskem pro prevenci, nápravu a integraci, pro
volbu efektivních pedagogických opatøení, která pomohou dítìti v dalším
bio-psycho-sociálním rozvoji.
4.3.3 PEDAGOGICKO-PSYCHOLOGICKÁ DIAGNOSTIKA

ŽÁKA A INDIVIDUÁLNÌ VZDÌLÁVACÍ PLÁN (IVP)
Výsledky pedagogicko-psychologické diagnostiky se mohou stát jedním
z východisek tvorby a realizace individuálnì vzdìlávacího plánu (dále
jen IVP). IVP patøí do pedagogické dokumentace a slouží k výchovì
a vzdìlávání žákù se speciálními potøebami a žákù mimoøádnì nadaných
a dalších žákù, kteøí jsou integrování do výchovnì-vzdìlávacího systému.
Zpracovává se písemnì a na jeho vytvoøení se podílejí tyto subjekty: žák,
uèitel, rodièe, popø. další odborníci.
V odborné literatuøe najdeme rùzné pøístupy k tvorbì a struktuøe IVP,
neexistuje pøesná a zcela optimální struktura IVP. Dùvodem je mimo jiné
i to, že každé dítì, žák, který potøebuje individuální pøístup, je autentickou
(jedineènou) osobností se svou strukturou potøeb a pochází z rozdílného ro-
dinného prostøedí. Také každý uèitel, vychovatel má jiné potøeby a pøístupy,
které jistým zpùsobem zohledòuje více èi ménì ve struktuøe IVP žáka.
Z toho vyplývá, že pøi tvorbì IVP je ve výchovì a vzdìlávání nezbytné res-
pektovat:
n subjekty a jejich vztahy, problémy, speciální potøeby (žáka, uèitele, rodi-

èe, ale i další èinitele výchovy, napø. vychovatele, sociální skupinu aj.);
n podmínky (prostøedí rodiny, školní tøídy, školy, mimoškolního zaøízení,
atd.);
n prostøedky (metody, formy, zpùsoby hodnocení, vèetnì obsahu uèiva);
n závìry z pedagogicko-psychologické diagnostiky a dalších odborných
diagnóz;
n závìry z konzultací s rodièi, popø. s jinými zákonnými zástupci žáka.
Tvorba a realizace IVP žáka prochází tìmito etapami (volnì upraveno

a doplnìno podle: Zelinková, 2001):
1. Diagnostika žáka, uèitele a rodiny, vèetnì závìrù a pedagogických

opatøení:
o Diagnostika žáka a jeho obtíží odborníkem (pediatrem, odborným léka-
øem, psychologem, speciálním pedagogem), uèitelem a vychovatelem.
Stanovení diagnózy a návrhy pedagogických opatøení.
o Rozhovor s žákem o struktuøe jeho potøeb, problémech a o možnos-
tech nápravy jeho obtíží. Zapojení žáka (pokud to lze) do tvorby IVP
zvyšuje úspìšnost fungování IVP a motivaci žáka k jeho rozvoji.
o Rozhovor s rodièi žáka nebo s jeho zákonnými zástupci. Rozhovor je
zamìøen na zjištìní možností a podílu rodiny na tvorbì a realizaci
IVP.
o Autodiagnostika uèitele pøíslušného pøedmìtu a vychovatele, která
odhalí jejich možnosti na tvorbì, realizaci a evaluaci (hodnocení) IVP.
2. Analýza závìrù z diagnostiky uvedených subjektù a návrh struktury
IVP podle pøíslušného pøedmìtu, obsahu uèiva, potøeb a možností žáka.
IVP respektuje na jedné stranì žákovy potøeby a obtíže, vèetnì možností
jejich zmírnìní èi odstranìní (reedukace obtíží), na druhé stranì obsah
vzdìlávání a výchovy, které si má žák osvojit.
3. Písemné vypracování IVP pøíslušným uèitelem ve spolupráci s žákem,
rodièi, vychovatelem s následující strukturou. IVP nemají jednotnou
strukturu, u rùzných odborníkù, uèitelù najdete rùzné struktury indivi-
duálnì vzdìlávacích plánù.
4. Realizace IVP v pøíslušném pøedmìtu.
5. Evaluace IVP a jeho efektivity (hodnotí se všechny složky IVP, cíle,
úkoly, obsah uèiva, metody a formy, úèastníci atd.).
130 / Pedagogika
6. Návrhy na zmìny a zefektivnìní IVP žáka (návrhy by mìl podávat

nejen uèitel, ale i žák, rodièe, odborníci, napø. psycholog, speciální peda-
gog, lékaø atd.).
Ke struktuøe tvorby IVP (3. etapa tvorby IVP) se nám staly inspirací práce
Zelinkové (2001), Mertina (1995) a Kaprálka, Bìleckého (2004).
Tento návrh struktury IVP je pouze pøíkladem a je možné jej upravo-
vat podle požadavkù žáka, školy, uèitele, rodiny:
n základní identifikaèní údaje (škola, tøída, jméno žáka a datum narození,

podpisy zúèastnìných stran – žák, rodièe, uèitel, øeditel);
n závìry z pøíslušných diagnostik, tj. stanovená diagnóza žáka (napø. ob-
last kognitivní úrovnì, sociálních vztahù, úroveò ètení, øeè atd.) a návrh
opatøení pro pøíslušné oblasti výchovy a vzdìlávání;
n konkrétní cíle a úkoly v pøíslušném pøedmìtu – cíle je potøeba zpracovat
v tìchto rovinách: kognitivní cíle (poznávací), postojové cíle (výchovná
složka), psychomotorické cíle (dovednostní složka); vždy je potøeba
sledovat krátkodobé i dlouhodobé cíle; úkoly by mìly mapovat potøeby
žáka ve vztahu k obsahu uèiva;
n výchovnì-vzdìlávací strategie (vhodné výukové metody, formy, respek-
tování stylù uèení žáka, jeho tempa atd.) a pomùcky umožòující reedukaci
žáka, vèetnì konkrétních forem spolupráce rodiny se školou;
n pedagogická evaluace (vhodné zpùsoby a formy hodnocení žáka, napø.
využívání slovního hodnocení, sebehodnocení žáka, ale i uèitele);
n podíl žáka a spolužákù na reedukaci;
n podíl dalších subjektù, napø. stanovení ošetøovatelského plánu u zdravotnì
postižených žákù a zajištìní úèasti lékaøù, zdravotních sester, dalších od-
borníkù apod.;
n návrh vhodných metod a forem výchovy a vzdìlávání žáka ve volném
èase;
n možnosti spolupráce dalších uèitelù a vychovatelù pøi reedukaci;
n formy a èasové intervaly prùbìžné kontroly plánu.
Kvalitnì zpracovaný a realizovaný IVP je cestou k respektování potøeb

a obtíží žáka. Pokud na realizaci IVP aktivnì spolupracují uèitel, žák, rodièe,
vychovatel a ostatní odborní pracovníci, pak bude jistì efektivním vodít-
kem procesu reedukace žákových obtíží v souèasné výchovnì-vzdìlávací
praxi.
Význam IVP spatøujeme z pohledu žáka, uèitele, rodiny, výchovy a vzdì-

lávání v následujících bodech:
n Žák je v IVP aktivním subjektem pedagogického procesu, aktivnì se

úèastní procesu výchovy a vzdìlávání, uvìdomuje si individuální zodpo-
vìdnost za výsledky své reedukace, pracuje vlastním tempem, podle
svých možností a potøeb.
n Uèitel se stává v IVP provázejícím subjektem, snaží se žákovi pomoci
a zaujímá k nìmu individuální pøístup, pracuje plánovitì, individuálnì
s konkrétním žákem, využívá vhodné metody výuky a zpùsoby hodnoce-
ní, sleduje a prùbìžnì hodnotí rozvoj žáka a poskytuje žákovi zpìtnou
vazbu. V prùbìhu realizace IVP uèitel využívá pedagogicko-psycholo-
gickou diagnostiku žáka a diagnostiku vlastního pedagogického snažení
(autodiagnostiku). Získané nové informace pak slouží pro úpravu a zpøes-
nìní IVP žáka.
n Rodièe jsou v IVP také aktivními èiniteli. Ve spolupráci se školou se po-
dílejí na reedukaci obtíží svého dítìte (pøípravou na vyuèování a pláno-
váním vhodných aktivit pro dítì, využíváním vhodných pomùcek atd.)
a jsou spoluodpovìdnými za výsledky jeho uèení a rozvoje.
n Pøínos IVP je významný i z pohledu procesu výchovy a vzdìlávání.
Pedagogický proces se ve vìtší míøe orientuje na žáka a rozvoj jeho
osobnosti. Výuka je individualizována a diferencována podle potøeb a zá-
jmù žáka, využívána je spolupráce mezi uèitelem a žákem a mezi žáky na-
vzájem. Ve výchovì a vzdìlávání nejsou sledovány pouze výsledky èin-
nosti žáka a uèitele, ale je monitorován a hodnocen celý proces. To
umožòuje žákovi a uèiteli reflektovat svou èinnost a procesy uèení.
Individuálnì vzdìlávací plán je vhodným pomocníkem pro výchovu a vzdì-

lávání integrovaného žáka se speciální potøebou, mimoøádnì nadaného
žáka, ale také pro žáka talentovaného (napø. talentovaného na sport, hud-
bu, výtvarné umìní apod.).
Otázky a úkoly
1. Vysvìtlete následující pojmy: pedagogická diagnostika, psychologická
diagnostika, pedagogicko-psychologická diagnostika žáka. Uveïte kon-
krétní pøíklady.
2. Co je pøedmìtem pedagogicko-psychologické diagnostiky žáka?
132 / Pedagogika
3. Jaká je struktura žákových dispozic? Vysvìtlete na konkrétních pøíkla-

dech.
4. Jaký je význam pedagogicko-psychologické diagnostiky žáka? Vysvìtlete
na konkrétních pøíkladech dìtí, žákù z pedagogické praxe.
5. Co je autodiagnostika uèitele a jaký je její význam ve výchovì a vzdìlávání?
6. Co je diagnostická chyba a jaké jsou její pøíèiny?
7. Jaké diagnostické nástroje využívá pedagogicko-psychologická diagnos-
tika žáka?
8. Na konkrétním pøíkladu z praxe vysvìtlete prùbìh, etapy pedagogicko-
-psychologické diagnostiky žáka.
9. Navrhnìte plán diagnostiky vybraného dítìte, žáka.
10. Vyberte si nìkterou oblast diagnostiky dítìte, žáka. Pak na základì studia
odborné literatury vyhledejte diagnostické nástroje pro tuto oblast. Z nich
vyberte jen takové, které jsou vhodné pro uèitele, a vyzkoušejte si je v praxi.
11. Z èeho vychází IVP žáka a jakou by mìl mít strukturu?
12. V malé skupinì navrhnìte individuálnì vzdìlávací plán pro žáka se spe-
ciální potøebou (nebo žáka nadaného), kterého znáte ze své praxe. Plán
konzultujte s uèitelem, výchovným poradcem, popø. speciálním pedago-
gem a psychologem. Vysvìtlete význam IVP pro žáka, uèitele a rodièe?
ZÁVÌR A SHRNUTÍ
Tak jako každá vìda i pedagogika používá jistých vìdeckých po-
stupù a zpùsobù práce, jimiž rozvíjí a prohlubuje poznání o výchovì a její
podstatì. K celkovému objasnìní výchovných jevù a procesù v pedagogické
realitì slouží pedagogický výzkum. Dùležitým rysem pedagogických vý-
zkumù je vzájemný vztah pedagogické teorie a praxe výchovy.
Žádný pedagogický výzkum není realizován jen pro samu teorii, ale
jeho výsledek slouží k rozvoji pedagogického poznání a ke zdokonalení
naší pedagogické práce.
Znalost výzkumných metod a jejich využití v pedagogickém výzkumu je
pøedevším základem pro kvalitní provedení vlastního výzkumu a také pro
kritické posouzení dosud zjištìných faktù ve výchovnì-vzdìlávací praxi.
Pedagogický výzkum se skládá z tìchto fází: formulace cíle a základní
otázky výzkumu, návrh plánu výzkumu, volba vhodných výzkumných me-
tod, sbìr údajù a jejich vyhodnocování, stanovení výzkumného závìru a in-

terpretace výsledkù, vèetnì využití závìrù v pedagogické teorii a praxi.
Pedagogický výzkum pøi zkoumání pedagogické reality využívá dvì zá-
kladní formy výzkumu a to: kvalitativní výzkum a kvantitativní výzkum.
Kvalitativní výzkum je orientován zejména na detailní popis a vysvìt-
lování výchovných jevù a procesù a vìtšinou probíhá v pøirozených pod-
mínkách. Využívány jsou pøedevším kvalitativní metody zkoumání jako
napø.: kvalitativní rozhovor, nestrukturované pozorování, pøípadové studie,
projektivní techniky.
Kvantitativní výzkum je zamìøen na testování hypotéz a popis pøedem
daných promìnných a hledání vztahù mezi nimi. Jeho prùbìh je strukturo-
vaný, nepøipouští zmìny bìhem výzkumu. Pro zkoumání výchovných jevù
a procesù využívá kvantitativní výzkum zejména strukturované pozorování,
standardizovaný rozhovor, dotazníková šetøení a výsledky jsou analyzovány
kvantitativnì s použitím statistických metod zpracování dat. V souèasném
pedagogickém výzkumu je dùležité využívat kombinaci obou uvedených
forem výzkumu. Kvalitativní i kvantitativní zkoumání pedagogické reality
nám umožní hlubší a korektnìjší analýzu výchovnì-vzdìlávacích procesù
a jevù.
Vzhledem k tomu, že výchovný a vzdìlávací proces je dynamický a vy-
žaduje propojení teorie a praxe, mìli bychom usilovat o využívání tzv. akè-
ního výzkumu.
Akèní výzkum pøispívá k vzájemnému propojování a zefektivòování
teorie a praxe. Jeho cílem je bezprostøednì zlepšovat dílèí jevy a procesy
výchovnì-vzdìlávací praxe (zejména výuky) a reflektovat úèinnost zavá-
dìných pozitivních opatøení.
Výchovnì-vzdìlávací praxe, zejména proces vyuèování (výuky) žákù,
vyžaduje od nás pedagogù každodenní øešení problémù, hledání optimál-
ních zpùsobù práce a pøístupù, hodnocení pedagogických situací a našeho
pedagogického snažení. K efektivnímu poznání a zhodnocení výchovnì-
-vzdìlávacího procesu a jeho aktérù (zejména žáka, uèitele) nám pomáhá
pedagogicko-psychologická diagnostika. Tato diagnostika pøedevším zkou-
má osobnost žáka a jeho zvláštnosti v urèitých pedagogických situacích.
Zamìøuje se na výsledky i proces výchovy a vzdìlávání a využívá k tomu
rùzné diagnostické nástroje.
Pedagogicko-psychologickou diagnostiku provádí zejména uèitel, vycho-
vatel, pedagog volného èasu, psycholog, popø. další odborníci (speciální
pedagog, lékaø aj.) ve výchovnì-vzdìlávacím prostøedí (ve škole, školní
tøídì, v rodinì, v zaøízeních pro výchovu ve volném èase, pedagogicko-psy-
134 / Pedagogika
chologických poradnách, zdravotnických organizacích apod.). Výsledky

pedagogicko-psychologické diagnostiky jsou využívány zejména pro zkva-
litnìní procesu výchovy a vzdìlávání, respektování individuálních zvlášt-
ností žákù a jejich potøeb, zkvalitnìní pøístupù a zpùsobù práce uèitele
a jeho vztahu k žákovi, žákùm (školní tøídì) a pro vytváøení individuálnì
vzdìlávacích plánù u dìtí se speciálními potøebami a dìtí mimoøádnì nada-
ných a žákù talentovaných. Kromì pedagogicko-psychologické diagnostiky
žáka je potøeba analyzovat výsledky uèitelova (vychovatelova) pedagogic-
kého pùsobení, interakci mezi uèitelem a žákem (žáky) pøi výuce a kvalitu
evaluace (hodnocení a posuzování) žákù. K tomu slouží autodiagnostika
uèitele, která je objektivním nástrojem sebepoznávání pedagoga a jeho pe-
dagogické èinnosti v procesu výchovy a vzdìlávání žákù.
Pedagogický výzkum, pedagogicko-psychologická diagnostika žáka
a autodiagnostika uèitele pøispívají k detailnímu poznávání, zhodnocení
a zefektivnìní výchovnì-vzdìlávacího procesu a jeho aktérù.

KE ÈTVRTÉ KAPITOLE
ÈÁBALOVÁ, D.: Kooperace ve vyuèování. Disertaèní práce. Praha: FF UK,
2004.
ÈÁP, J.: Rozvíjení osobnosti a zpùsob výchovy. Praha: ISV, 1996.
GAVORA, P.: Úvod do pedagogického výzkumu. Brno: Paido, 2000.
GAVORA, P.: Výzkumné metody v pedagogice. Brno: Paido, 1996.
HENDL, J.: Kvalitativní výzkum. Praha: Portál, 2005.
HENDL, J.: Pøehled statistických metod zpracování dat. Praha: Portál, 2004.
HOSKOVEC, J.: Tajemství experimentální psychologie. Praha: Academia,
1992.
HRABAL, V. st., HRABAL, V. ml.: Diagnostika. Pedagogickopsycholo-
gická diagnostika žáka s úvodem do diagnostické aplikace statistiky.
HRABAL, V.: Jaký jsem uèitel. Praha: SPN, 1988.
HUNT, M.: Dìjiny psychologie. Praha: Portál, 2000.
CHRÁSKA, M.: Didaktické testy. Brno: Paido, 1999.
CHRÁSKA, M.: Metody pedagogického výzkumu. Praha: Grada, 2007.
KAPRÁLEK, K., BÌLECKÝ, Z.: Jak napsat a používat individuálnì vzdì-
lávací program. Praha: Portál, 2004.
KOMENSKÝ, J. A.: Informatorium školy mateøské. Praha: Academia,

2007. (Havelka, T. /ed./), s pøedmluvou M. Stainera).
LOMBROSOVÁ, P.: Život dítek. Praha: Dìdictví Komenského è. 83, 1908
(pøeklad z vlašského jazyka K. Køivý).
MAÒÁK, J., ŠVEC, V.: Cesty pedagogického výzkumu. Brno: Paido, 2004.
McBRIDE, R.: Úvod do kvalitativního výzkumu, Liberec: TU, 1995.
MAREŠ, J.: Styly uèení žákù a studentù. Praha: Portál, 1998.
MERTIN, V.: Individuálnì vzdìlávací program. Praha: Portál, 1995.
PAVELKOVÁ, I.: Motivace žákù k uèení. Praha: PedF UK, 2002.
PAVELKOVÁ, I., HRABAL, V.: Jaký jsem uèitel. Praha: Portál, 2010.
PELIKÁN, J.: Základy empirického výzkumu pedagogických jevù. Praha:
Karolinum, 1998.
PRÙCHA, J.: Pedagogický výzkum. Uvedení do teorie a praxe. Praha: Karo-
linum, 1995.
SILVERMAN, D.: Ako robiť kvalitatívny výskum. Bratislava: Ikar, 2005.
ŠÍPEK, J.: Projektivní metody. Praha: ISV, 2000.
ŠVARCOVÁ, I.: Základy pedagogiky. Praha: VŠCHT, 2005.
TRAVERS, R. M. W.: Úvod do pedagogického výzkumu. Praha: SPN, 1969.
ZELINKOVÁ, O.: Pedagogické diagnostika a individuálnì vzdìlávací
program. Praha: Portál, 2001.
136 / Pedagogika
5. VÝUKOVÝ PROCES A PEDAGOGICKÉ

PROJEKTOVÁNÍ
Cíle kapitoly
n vysvìtlit a analyzovat proces vyuèování a jeho komponenty;

n porozumìt vztahùm mezi uèitelem a žákem/žáky ve struktuøe vyuèo-
vacího procesu;
n pochopit strukturu uèiva a jeho význam v procesu vyuèování;
n zhodnotit uèitelovo pojetí výuky a jeho význam pro inovace výuky;
n porozumìt vztahùm mezi jednotlivými prvky ve vyuèování (žákem,
uèitelem, uèivem, cíli, metodami, formami, prostøedky a podmínka-
mi výuky) a analyzovat je;
n specifikovat rozdíly mezi výukovými metodami a organizaèními
formami výuky;
n posoudit význam pedagogické evaluace ve výukovém procesu;
n porovnat výhody a nevýhody rùzných forem hodnocení žáka;
n naplánovat konkrétní pøípravu na výuku (projekt), zamìøenou na vy-
branou úroveò výchovy a vzdìlávání žákù.
ÚVOD
V každém procesu se uskuteèòuje vývoj a zmìna, která sleduje ur-
èitý cíl. Jde o zákonité, postupné, na sebe navazující a vnitønì vzájemnì
propojené zmìny jevù, systémù nebo situací. V procesu vzniká nìco nového,
co vyžaduje vzhledem k probíhajícím zmìnám i správné pøístupy a postupy.
Ve výchovnì-vzdìlávacím procesu jde o navozování zmìn, zejména pak
Výukový proces a pedagogické projektování / 137
zmìn v psychických procesech, myšlení, dovednostech a v sociálních vzta-

zích. Cílem tìchto zmìn je dosažení žádoucích vìdomostí, dovedností, po-
stojù, návykù, hodnot a pozitivních vztahù. Prostøedkem dosažení tìchto
inovací jsou pak výukové metody, organizaèní formy, cíle, ale i motivace
žáka, obsah uèiva, podmínky, za nichž výukový proces probíhá.
Teorií vzdìlávání a vyuèování se zabývá pedagogická disciplína zvaná
obecná didaktika. Jejím pøedmìtem jsou cíle, obsah uèiva, metody a organi-
zaèní formy vyuèování, proces hodnocení, èinnosti uèitele a žáka a vztahy
mezi nimi.
5.1 VÝUKOVÝ PROCES JAKO SYTÉM PRVKÙ

A VZTAHÙ
Výukový proces (vyuèovací proces nebo také výuka, vyuèování)
pøedstavuje složitý otevøený systém, který je tvoøen vzájemnì propojenými,
ovlivòujícími se a závislými prvky, vztahy a je spojen s vnìjším prostøedím
(rodinou, obcí, spoleèností atd.). Jde o specifický druh lidské èinnosti, která
umožòuje osobnostní rozvoj aktérù (uèitelù, žákù) ve vyuèování tím, že smì-
øuje k urèitým cílùm a podporuje vzájemnou interakci a komunikaci.
Výuka (nebo také vyuèování) tak pøedstavuje složitý proces, který
oznaèuje èinnosti uèitele a žáka, obsah a jejich vzájemné propojení
(Èábalová, 2007).
Ètenáøe urèitì zaujalo (èi pøekvapilo), že užíváme rùzné vyjádøení procesu
vzdìlávání a výchovy žáka. Uvádíme pojem výuka (výukový proces), ale
i vyuèování (vyuèovací proces). V bìžném jazyce se významy termínu vý-
uka a vyuèování pøekrývají, jsou užívány jako synonyma. Oznaèují celkovì
vše, co se odehrává ve škole mezi uèiteli a žáky, event. rodièi. Avšak v pe-
dagogice, v odborném vyjádøení se tyto dva pojmy urèitým zpùsobem odli-
šují. Vyuèování oznaèuje pøedevším èinnosti uèitele, které probíhají
v interakci se vzdìlávajícími se subjekty (žáky, rodièi). Výuka (výukový
proces) je chápán ponìkud šíøeji. Zahrnuje jak vyuèování (èinnosti uèite-
le), tak uèení (èinnosti žáka) a jejich vzájemný vztah a obsah (cíle, pod-
mínky, realizaci, výsledky aj.).
Vyuèování a uèení tvoøí jádro pedagogické komunikace ve škole. Jde
o vzájemnì propojené procesy, které se uskuteèòují pøedevším v sociálním
prostøedí školní tøídy.
138 / Pedagogika
Uèitel svou vyuèovací èinností podnìcuje uèební a tvoøivé aktivity žákù

v souladu se stanovenými cíli. Uèení žákù tvoøí soubor procesù, kterými si
žáci osvojují specifické schopnosti, tj. vìdomosti, dovednosti, postoje,
hodnoty a návyky. Rozvíjejí své psychické stavy, procesy a vlastnosti.
Hlavním cílem výuky (vyuèování) je systematická výchova a vzdìlávání
žákù, studentù, dospìlých a v souèasném svìtì i výchova a vzdìlávání senio-
rù (otázky vzdìlávání a výchovy v pojetí andragogiky a gerontopedagogiky).
Výuka (vyuèování) se uskuteèòuje zejména ve vzdìlávacích a výchov-
ných institucích (školní výuka, výuka ve volném èase). Se vzdìláváním
a uèením se mùžeme setkat také v rodinì, v domácím prostøedí a v dalších
specifických zaøízeních (domácí vzdìlávání, distanèní vzdìlávání apod.).
Výukový proces se historicky vyvíjel a byl ovlivòován øadou teorií
a koncepcí (reálnì uplatòovanou výukou).
Mezi osobnosti, které svým pedagogickým myšlením výraznì pøispìly
k vývoji struktury vyuèování (výuky), patøí: J. A. Komenský (1592–1670)
s teorií slovnì názorného vyuèování nebo J. F. Herbart (1776–1841) s teorií
výchovného vyuèování jako procesu rozvíjení pøedstav žákù (formální
stupnì vyuèování). Významnou koncepcí vyuèování je teorie problémového
vyuèování J. Deweye (1859–1952), která chápe výuku jako postupné øešení
problémù a zdùrazòuje propojení slova a èinnosti. Žáci si v procesu vyuèová-
ní neosvojují hotové znalosti. Poznání (uèení) je výsledkem jejich èinnosti,
která obohacuje žákovy zkušenosti. Mezi další osobnosti, které ovlivnily
teorii a praxi výukového procesu, mùžeme zaøadit: G. A. Lindnera
(1828–1887), èeského pedagoga, který vytvoøil uèebnice pro pøípravu uèi-
telù na proces vyuèování. Dále O. Chlupa (1875–1965) s jeho pojetím zá-
kladního uèiva a vztahù mezi uèením a vyuèováním; a také teorii optimali-
zace postupù uèení a èinností v tzv. programovaném uèení a vyuèování
B. P. Skinnera. V souèasnosti je také velmi významná konstruktivistická
koncepce vyuèování a uèení F. Tonucciho a koncepce alternativních a hu-
manisticky orientovaných škol (waldorfská škola, otevøené vyuèování, Frei-
netova pedagogika, integrovaná tematická výuka S. Kovalikové apod.).
Výukový proces je logicky uspoøádaným systémem následujících prvkù
a èinitelù (strukturu výukových prvkù uvádí obrázek 25):
n cíle a kompetence žáka (viz RVP pro pøíslušnou rovinu vzdìlávání);

n obsah (uèivo), vztahy;
n spolupráce a komunikace mezi uèitelem a žákem, žáky;
n prostøedky výuky, jako napø. výukové metody, formy, pomùcky;
n podmínky, za kterých výuka probíhá.
KOMPONENTY VÝUKOVÉHO PROCESU
Komunikace Cíle Podmínky
Obsah
(uèivo) Uèitel Prostøedky
Sociální
vztahy Žák
Širší
oko lí
(r
spol odina,
eèno
st, ..
.)
Obr. 25 Základní komponenty (prvky) výukového procesu (pøevzato z Èá-

balová, 2007)
Mezi uvedenými prvky výukového procesu (obrázek 25) dochází ke vzá-

jemným vztahùm, které se projevují v prùbìhu a zmìnách procesu výuky.
Spoleèná èinnost uèitele a žákù vede k urèitému cíli. Vztah a komunikace
mezi uèitelem a žáky se promítají do volby metody, organizaèní formy vý-
uky a také do obsahu uèiva (napø. vztahy uèitele a žáka v transmisivním
modelu školy využívají jiné prostøedky a obsah uèiva než konstruktivní
model školy apod.). Vztahy mezi komponentami výuky nejsou též izolovány
od širších podmínek a souvislostí, napø. je využívána spolupráce s rodinou,
obcemi a dalšími institucemi v urèitém lokálním nebo širším spoleèenském
prostøedí.
140 / Pedagogika
5.1.1 KATEGORIE CÍLE VE VÝUKOVÉM PROCESU
Cíle v procesu výuky podmiòují pojetí výukového procesu. Jde o urèitou

zamýšlenou a oèekávanou zmìnu zamìøení osobnosti žáka a uèitele v rovinì
poznávací (kognitivní), afektivní (postojové) a psychomotorické (doved-
nostní). Cíle souvisejí s rozvojem osobnosti žáka, s obsahem uèiva a s poža-
davky urèité školy a spoleènosti. Jsou formulovány od nejobecnìjších cílù
(napø. cíle v rámcových programech vzdìlávání) pøes cíle školy, pøedmìtu,
tématu až ke specifickým, konkrétním cílùm (napø. cíle konkrétní výukové
hodiny).
Jejich posloupnost ukazuje obrázek 26.
CÍLE CÍLE
CÍLE CÍLE
OBECNÉ CÍLE VÝUKOVÝCH
PØEDMÌTÙ TEMATICKÝCH
(cíl školy, profil
(cíle roèníkù) TÉMAT HODIN
absolventa) CELKÙ (nebo jejich èásti)
Obr. 26 Hierarchie (posloupnost) cílù v procesu výchovy a vzdìlávání
Již J. A. Komenský ve svém díle Didaktika oceòoval význam cíle ve výuce

a doporuèoval, aby uèitel i žák se nechali vést cílem a smìøovali k jeho na-
plnìní.
Také my spoleènì s dalšími odborníky oceòujeme význam cíle ve výuko-
vém procesu.
„Z geniální myšlenky lze vynechat všechna slova (St. J. Lec), ale cíl z uèební
èinnosti vynechat nelze.“
(D. Èábalová: In: Hán, Èábalová, 2003)
Konkrétní roviny a zpøesnìní úrovní cílù (kognitivní, afektivní a psycho-

motorickou) rozpracovali: B. S. Bloom, L. W. Anderson, D. R. Kratwohl,
E. J. Simpsonová, R. H. Dave nebo také B. Niemierko. Strukturu jednotli-
vých úrovní cílù jsme již uvedli ve 2. kapitole (obrázek 10).
My si zde pøedstavíme pouze upravenou taxonomii kognitivních (pozná-
vacích) cílù ve srovnání s její pùvodní verzí (porovnání uvádí obrázek 27).
TAXONOMIE KOGNITIVNÍCH CÍLÙ

pùvodní (Bloom 1956) revidovaná (Anderson, Krathwohl, 2001)
Vyjádøení substantivem Samostatná Dimenze

dimenze poznatkù
Znalosti Zapamatovat si
Vyjádøení slovesem
Pochopení Porozumìt si
Aplikace Aplikovat Dimenze

kognitivních
Analýza Analyzovat procesù
Syntéza Hodnotit
Hodnocení Tvoøit
(Podle: Byèkovský, Kotásek, 2004, s. 239)
Obr. 27 Srovnání pùvodní a revidované taxonomie kognitivních cílù
Z obrázku 27 je patrná zmìna u revidované taxonomie kognitivních cílù.

Oproti pùvodní Bloomovì taxonomii dochází k rozlišování obsahové a pro-
cesuální stránky pøi formulaci (vymezování) cílù. Kromì úrovní poznáva-
cích procesù (od úrovnì zapamatovat pøes úrovnì porozumìt, aplikovat,
analyzovat, hodnotit až po úroveò tvoøit) je zavedena dimenze poznatkù
(od faktických poznatkù pøes konceptuální a procedurální k metakognitiv-
ním poznatkùm). Revidovaná taxonomie umožòuje strukturovat vzdìlávací
cíle, analyzovat podmínky dosažení cílù (uèební a vyuèovací aktivity) a na-
vrhovat hodnoticí metody ke kontrole dosahování cílù. Další informace
k revidované Bloomovì taxonomii najdete v pracích: Byèkovský, Kotásek,
2004 nebo Anderson, Krathwohl, 2001.
142 / Pedagogika
Cíl ve výukovém procesu plní nìkolik funkcí. Jsou to tyto funkce (upraveno
a doplnìno podle: Kol. autorù, 1997):
a) integrující (spojuje všechny prvky výuky, tj. prostøedky výuky, pod-

mínky, vztahy žákù a uèitele, proces hodnocení);
b) usmìròující (na cíli závisí volba podmínek, prostøedkù, vztahy mezi
žáky a uèitelem a jejich èinnosti);
c) normativní (cíl je stanovenou normou a má vztah k výsledkùm procesu
výuky, je kritériem evaluace uèení žáka);
d) motivaèní (znalost a pøijetí, interiorizace cíle žákem podnìcuje žákovu
èinnost a jeho efektivní dosažení);
e) dynamická (práce s cílem, zmìny cíle ovlivòující prvky výuky, výsledky
výuky, vývoj cíle atd.).
Pøi formulaci cílù respektujeme schopnosti a zkušenosti žáka i uèitele

a konkrétní rovinu cíle (poznávací, postojovou a dovednostní).
Cíl stanovíme vždy konkrétnì:
n v èinnosti žáka;
n doplníme podmínkami (tj. Jak lze cíl splnit? Jaké metody a formy zvolí-
me? atd.);
n vyjádøíme normu cíle (kvalitativní a kvantitativní norma cíle).
Cíl v prùbìhu výuky lze mìnit v závislosti na schopnostech žákù. Uèitel

s cílem pracuje ve všech etapách výuky: v projektování, realizaci i v hodno-
cení a kontrole dosažení cílù. Cíl by mìl být pro žáka dosažitelný, pocho-
pitelný, smysluplný a perspektivní. U mladších dìtí mùže dlouhodobý,
perspektivní cíl snížit motivaci pro jeho dosažení, proto je lépe formulovat
krátkodobìjší cíle.
Cíl ovlivòuje vztahy prvkù a èinitelù výuky, pùsobí motivaènì a je sou-
èástí hodnocení žáka, jeho uèení a rozvoje osobnosti. Konkrétní cíle ve
výuce se v souèasném pojetí výchovy a vzdìlávání formulují v klíèových
kompetencích žáka a také v oèekávaných výstupech vzdìlávání.
Kompetence v sobì zahrnují znalosti, dovednosti, postoje i hodnoty. Pro-

blémem zùstává, jak a jakými nástroji budeme tyto kompetence hodnotit
a kontrolovat jejich dosažení žákem. Dosažení urèité kompetence nebo
cíle výuky je cestou, která vede pøes jejich pochopení, kvalitní znalost
a pøijetí žákem ve výchovném a vzdìlávacím procesu.
5.1.2 OBSAH (UÈIVO) JAKO ÈINITEL VÝUKY

Uèivo chápeme jako obsah výuky nebo vzdìlávání a má následující složky:
vìdomosti, dovednosti, postoje, hodnoty a návyky. Tyto složky jsou výstu-
pem uèení žáka ve výchovì a vzdìlávání.
Vìdomosti tvoøí v mnoha vyuèovacích pøedmìtech podstatnou èást uèiva,
ale èasto jde o znalosti, které žák nedokáže použít. Je to proto, že èasto nechá-
pe jejich strukturu, smysl a vztahy mezi nimi (otázka integrace uèiva). Do
struktury vìdomostí patøí fakta, pojmy a vzájemné vztahy mezi jevy. Vìdo-
mosti by mìly žáka vést k pojmovému a zobecòujícímu myšlení, nejde jen
o pouhé nauèení se faktù (napø. letopoètù, vzorcù, definic apod.).
Ve výukovém procesu bychom nemìli využívat vìdomosti jen v úrovni
faktù, ale mìli bychom se zamìøit na vytváøení pojmù a generalizací. To
znamená zajímat se o strukturu uèiva, uèebnic a uèebních textù, které nezùs-
távají v rovinì faktù, ale vedou nás a žáky k pojmovému a zobecòujícímu
myšlení.
Dovednosti zahrnují cíl èinnosti, volbu prostøedkù, postup èinnosti
a kontrolu výsledkù. Z toho vyplývá, že dovednost zahrnuje nejen vìdo-
mosti, ale i operace s nimi.
V literatuøe se setkáme s dìlením dovedností napø.: na senzomotorické, so-

ciální a rozumové apod. nebo nalezneme èlenìní dovedností podle vìcné-
ho obsahu (volnì upraveno podle: Kalhous, Obst a kol., 2002):
n pracovní dovednosti (dovednosti k výkonu urèité profese);

n sociálnì-komunikaèní dovednost (jako napø. dovednosti k jednání, ke
komunikaci a spolupráci s ostatními lidmi);
n zdravotnì-pohybové dovednosti (odolnost vùèi zátìži a péèe o zdraví);
n kognitivní dovednosti (poznávací dovednosti – osvojení si metod výzku-
mu, logického myšlení, …).
Postoje a hodnoty jsou vyjádøením významu reálných jevù a procesù pro

èlovìka, pro jeho potøeby a zájmy. Jde o vyjádøení našeho vztahu ke spoleè-
nosti, k pøírodì, k sobì samému. V postojích a hodnotovém systému èlovìka
se odráží mravní vìdomí èlovìka.
144 / Pedagogika
Ve výukovém procesu mùžeme pracovat s uèivem rozdílnì. Závisí to na

rùzných pøístupech k uèivu, které jsou vyjádøeny v koncepcích uèiva. Inspi-
rativní je v tomto smìru zprostøedkující a vstøícná koncepce uèiva T. Harba
(In: Slavík, 1999).
Zprostøedkující pøístup k uèivu je modelem prostøedkù a cílù. Pøede-
pisuje žákùm obsahy uèení v závislosti na vìdním oboru a na tom, co budou
jednou potøebovat nebo co se od nich bude vyžadovat (napø. ve spoleènosti).
Jeho výhodou je soudržnost, pevná logická struktura a systematiènost. Ne-
výhodou je èasto pouhé pamìťové uèení bez mezipøedmìtových souvislos-
tí a bez propojenosti se zájmy, potøebami a zkušenostmi žáka.
Vstøícný pøístup k uèivu respektuje žáka, jeho zkušenosti, zájmy a vy-
chází z vývojových potøeb žáka a jeho potenciálního rozvoje. Výhodou to-
hoto pøístupu je vztah mezi výbìrem uèiva a respektováním osobnosti žáka,
psychologickými poznatky o uèení, o motivaci a uèebním stylem žáka a jeho
uèení. Nevýhodou bývá nedostatek systematiènosti uèiva. Uèivo není pøe-
dem dáno, ale rozvíjí se podle zájmù žákù a situací v pedagogickém procesu.
Dùležité místo mezi prostøedky výuky zaujímají uèebnice.

V prùbìhu historického vývoje mùžeme poukázat na kvalitní a didakticky
propracované uèebnice. Pøíkladem takové uèebnice mùže být Quintilianova
uèebnice rétoriky Institutio oratoria (Vzdìlávání øeèníka), která se velmi
podrobnì zabývá výchovou a vzdìláváním èlovìka a jeho pøípravou v ob-
lasti øeènictví.
Výrazným zpùsobem do historie uèebnic vstoupila didakticky propraco-
vaná díla J. A. Komenského. Patøí sem jeho slavné uèebnice jazykù: Orbis
pictus (Svìt v obrazech) nebo Janua linguarum reserata (Brána jazykù
otevøená). Tyto uèebnice svými didaktickými zásadami, názorností a po-
stupností v jazykovém vzdìlávání pøispìly k výrazným prostøedkùm vý-
uky. Urèitým zpùsobem by k uèebním textùm patøila i Komenského Schola
ludus (Škola hrou), která svým pojetím byla školou divadelního pøedstave-
ní s návody na jevištní mluvu a vystupování a využívala øadu herních prvkù
pro uèení a vyuèování.
Uèebnice obsahují zpravidla takové poznatky, které slouží žákovi a uèiteli
k orientaci v základních tématech daného oboru. Uèebnice jsou jednoticím
a øídicím prvkem výuky, ale nemohou být jediným zdrojem informací
v souèasném výchovnì-vzdìlávacím procesu. Ve srovnání s moderními
technologiemi, jako jsou televize, poèítaè, internet aj., se jeví uèebnice str-
nulým, jednoduchým nástrojem vzdìlávání. Uèebnice bude mít vždy své
místo ve výchovì a vzdìlávání a souèasná modernizace tvorby uèebnic
tomu napomáhá. Vytváøí se takové uèebnice, které prezentují uèivo zajíma-

vým a interaktivním zpùsobem, vyžadují od žákù jejich myšlení, tvoøivost
a participaci – zapojení se – do konstrukce poznání. Èasto jsou žáci spolu-
tvùrci uèebnice a podílejí se na jejím vytváøení, což zvyšuje jejich motivaci
k uèení a aktivní využívání poznatkù. V souèasnosti jsou vytváøeny také
interaktivní uèebnice, které spojují didaktickou vybavenost uèebnic s mo-
derními technologiemi.
Uèebnice nejsou využívány ve výuce pouze pasivnì, ale umožòují uèiteli
a žákovi tvoøivý pøístup k jejich použití. Uèitelé vybírají z uèebnic uèivo,
které považují za dùležité pro žáka, objasòují ho a doplòují informacemi
a pøíklady z jiných zdrojù a praxe, tím zvyšují aktuálnost a zajímavost uèeb-
nice. Žákùm slouží uèebnice jako vodítko pøi jejich studiu a na základì otá-
zek a úkolù v uèebnicích si uèivo lépe osvojí a prohloubí. Uèebnice pomáhá
rodièùm pøi opakování uèiva se svými dìtmi v pøípadì, že se vìnují jejich
pøípravì na výuku. V souèasné dobì se na knižním trhu setkáváme s širo-
kou nabídkou uèebnic pro rùzné obory, a proto je dùležité velmi svìdomitì
posoudit vhodnost každé uèebnice pro žáky i uèitele.
Vhodnost uèebnice mùžeme posuzovat napøíklad podle následujících

kritérií:
n vìdecká správnost;
n obsah, strukturovanost;
n obtížnost a zajímavost;
n souvislost s praxí;
n podpora interaktivního uèení, samostatného myšlení a rozvoje tvoøivosti
žákù;
n pøitažlivost (ilustrace, barevnost, estetiènost aj.);
n nástroje pro sebehodnocení žákù;
n eventuálnì i podle toho, zda je vydávána v tištìné i elektronické verzi
apod.
Vždy však bude na uèiteli a škole, aby vhodnou a kvalitní uèebnici pro žáky
vybrali nejen podle její ekonomické dostupnosti, ale pøedevším podle toho,
jak bude vyhovovat možnostem a potøebám žákù (i uèitelù) a jak bude pod-
porovat jejich uèení.
Problémy spojené s otázkami, èemu a jak vyuèovat, uèit se nejsou spo-

jené jen s pøístupem k uèivu, ale také s funkcí vzdìlávání a školy ve spo-
146 / Pedagogika
leènosti, s národní politikou ve vzdìlávání a samozøejmì s otázkou pojetí

kurikula. Dále pak s konkretizací uèiva v pedagogických dokumentech,
které vymezují uèitelùm a žákùm (ale i øeditelùm) práci ve škole.
Patøí sem tyto dokumenty (upraveno a doplnìno podle: Kalhous, Obst,

2002):
n teoretické (napø. standardy, rámcový a školní vzdìlávací program, uèební

plán a osnovy, uèebnice a metodické pøíruèky, tematické plány aj.);
n praktické pedagogické dokumenty (napø. školní øád, tøídní kniha, kata-
logové listy, žákovské knížky, vysvìdèení apod.).
5.1.3 VZÁJEMNÝ VZTAH UÈITELE A ŽÁKÙ VE VÝUCE

Vztah uèitele a žákù hraje významnou roli ve struktuøe procesu výuky.
Také vztahy mezi žáky jsou dùležitým zdrojem aktivity ve výuce. Dùleži-
tým rysem tìchto vztahù je vzájemná komunikace a interakce mezi uèite-
lem a žákem, žáky, orientace vztahu uèitele na žáka. Nebo naopak je výuka
zamìøena pouze na uèivo a jeho pøenos.
Koncepce výuky, které kladou dùraz na obsah (uèivo) a aktivitu uèitele,
kdy žák je pouze pasivním pøíjemcem, nazýváme vyuèováním (výukou)
orientovaným na uèitele a uèivo.
Na druhé stranì jsou koncepce (reálnì uplatòovaná výuka), které se
orientují pøedevším na osobnost žáka, jde o výuku orientovanou na žáka
a rozvoj jeho osobnosti.
Velmi zajímavým pohledem v tomto smìru je pøístup italského pedago-
ga F. Tonucciho (již známe z 3. kapitoly této knihy), který zdùrazòuje, že
výuka není hromadìní pojmù, definic, uèiva, ale je utváøením kognitivních
struktur žáka v jeho èinnosti a ve vztazích s uèitelem a ostatními žáky.
„To nemùže nastat díky nìjaké magii nebo utopické a naivní víøe ve spon-
tánní schopnosti dìtí, ale jedinì pod vlivem uèitele jako výsledek jeho
profesionality. On to je, kdo musí zajistit, aby dìti mluvily, vyjadøovaly se,
umìly naslouchat, nestáhly se do sebe pøi prvních obtížích a po prvních vý-
sledcích. On zajišťuje, že práce mùže dlouhodobì probíhat a dosahovat
maximálnì možné úrovnì za pøispìní všech a ku prospìchu každého.“
(Tonucci, 1994, s. 28)
Z uvedeného citátu vyplývá, že bychom mìli chápat žáka jako subjekt vý-
chovy a vzdìlávání. Pojetí výuky bychom mìli orientovat na rozvoj žáka
a jeho osobnosti a z toho vyplývá øada úkolù, které by mìl uèitel respek-
tovat ve vztahu k žákovi:
n kvalitní diagnostika a poznání žáka ve škole i mimo ni;

n zájem o žáka, umìt mu pomoci i za pøedpokladu, že je to nesnadné, nepo-
hodlné a èasto i nevdìèné;
n pozitivní postoj a sympatie k žákovi;
n racionální posouzení žákových schopností a potøeb, vèetnì žákù se spe-
ciálními potøebami, žákù nadaných nebo sociálnì znevýhodnìných;
n respektování žáka, jeho vìkových a vývojových zvláštností (odkazuje-
me na znalosti z psychologie, zejména z vývojové psychologie);
n dodržování etiky v práci uèitele;
n využívání studijních stylù uèení žáka;
n respektování sociálních a interkulturních zvláštností žáka (rodinné záze-
mí, vzdìlání rodièù, etnikum, …) apod.;
n vytváøení neohrožujícího prostøedí pro žákovo uèení;
n plánování, realizace a hodnocení výuky ve vztahu k žákovi;
n vhodná pedagogická komunikace a interakce mezi uèitelem a žákem.
K poslednímu bodu, pedagogické komunikaci, uvedeme struèné vysvìtle-

ní, neboť považujeme komunikaci mezi uèitelem a žákem za významný èi-
nitel výukového procesu.
Pedagogickou komunikaci chápeme jako porozumìní informacím
a jejich pøenos mezi uèitelem a žákem, mezi žáky v pedagogických situ-
acích. Jde o specifický pøíklad sociální komunikace.
V pedagogické komunikaci jsou pøesnì urèeny tyto oblasti a èinitelé:
n aktéøi komunikace (žáci, uèitelé, skupina žákù – tøída, vychovatelé, ro-

dièe aj.);
n èasové podmínky (rozvrh hodin, vyuèovací jednotka aj.);
n prostorové podmínky (uèebna, dílna, laboratoø, tìlocvièna atd.).
Pedagogická komunikace má pøesnì stanovená pravidla interakce mezi

uèitelem a žákem, má formulovaný jasný cíl a obsah komunikace. Zahrnuje
verbální (slovní) a neverbální projevy komunikace (mimoslovní, napø. uží-
vání gest, zrakového kontaktu, postoje, mimiky apod.).
148 / Pedagogika
Pøi pedagogické komunikaci je dùležité správné kladení otázek ze stra-

ny uèitele i žáka. Otázky by mìly být srozumitelné, vìcnì a jazykovì správ-
né, pøimìøené žákùm, jednoznaèné a pøesné.
Otázky mùžeme dìlit podle obsahu, formy, vìku a schopností žáka, podle
uèiva a pøedmìtu, podle vyžadované odpovìdi, pedagogické situace apod.
Jedním z pøíkladù tøídìní otázek mohou být otázky produktivní a reproduk-

tivní:
n Reproduktivní otázky vyžadují pamìťové uèení žáka, zapamatování

uèiva a vyjádøení odpovìdi bez hlubších myšlenkových pochodù. (Napø.
Kdy se narodil J. A. Komenský? Jaký je vzorec obsahu ètverce?)
n Naopak produktivní otázky vyžadují pøemýšlení, aktivizaci myšlenko-
vých pochodù, argumentaci a zhodnocení urèitého uèiva. (Napø. Vysvìt-
lete rozdíly mezi rostlinnou a živoèišnou buòkou. Postihnìte rozdíly
a shody mezi pedagogikou Komenského a Herbarta?)
Ve výukovém procesu je vhodné kombinovat oba typy otázek a vždy je pot-

øeba poskytnout žákovi zpìtnou vazbu (úplný èi dílèí souhlas nebo nesou-
hlas, vyžádání si další odpovìdi èi vysvìtlení).
Na poskytování zpìtné vazby a kladení specifických otázek ve výuce je
založeno tzv. kouèování. Kouèování je takový zpùsob (styl) vedení žáka,
který umožòuje žákovi dosahovat jeho vlastních cílù, pøedstav a pøání. Po-
mocí specifických otázek uèitel dovede žáka k sebereflexi, sebepoznání
a vytýèení vlastních cílù, plánù a postupù pøi jejich dosahování. To znamená,
že se uèitel pøi kouèování soustøedí na proces dosahování cílù žákem. Vy-
chází z poznání žákovy psychiky, motivuje žáka a poskytuje žákovi pomoc
a podporu, zpìtnou vazbu v jeho poèínání.
Uèitel pomocí kouèování nedává pouze odborné rady a hodnocení, ale
usnadòuje proces dosahování cíle, myšlení žáka (facilitace procesu myšlení).
„Øeè je naší zbraní a otázky jsou náboje.“ (Parma, 2006, s. 79)
Podrobnìjší informace o kouèování naleznete v pracích Horské (2009)

nebo Parmy (2006).
Pedagogická komunikace má také svá úskalí a své limity.

Mezi faktory limitující komunikaci mezi uèitelem a žáky, mezi žáky navzá-
jem patøí napø.:
n prostor a èas;
n pravidla chování (vztah nadøízený-podøízený);
n výuková metoda a organizaèní uspoøádání;
n sociální role (role uèitele, role žáka, dítìte);
n obsah uèiva, uèební osnovy, témata aj.
Pedagogická komunikace je prostøedkem pedagogické interakce, kte-

rou chápeme jako vzájemný vztah a pùsobení subjektù (uèitel–žák; ro-
diè–dítì; vychovatel–vychovávaný; ale i žák–uèitel, dítì–rodiè atd.) ve
výchovnì-vzdìlávacím procesu s urèitým cílovým zamìøením.
Jak v pedagogické interakci, tak v pedagogické komunikaci by mìly být
respektovány potøeby úèastníkù komunikace a interakce. Vzájemný vztah
by mìl být spoleèným otevøeným setkáváním se u spoleèné vìci.
V tomto vztahu je žák (dítì) subjektem výuky, je aktivním spolutvùrcem
v interakci a komunikaci s druhými s dùrazem na prožitek a rozvoj jeho
osobnosti.
Zpùsob pedagogické komunikace a interakce mezi uèitelem a žákem se
odráží také v organizaèních formách výuky, tj. v uspoøádání složek výuky
(napø. u frontální formy výuky pøevažuje jednosmìrná komunikace od uèi-
tele k žákovi, pøi skupinové práci je naopak podporována obousmìrná ko-
munikace a spolupráce mezi žáky, žákem a uèitelem apod.).
Dùležité pro kvalitu výukového procesu je i neustálé hledání takové

cesty výchovy a vzdìlávání, která:
n pøispìje k novému øešení vztahù a komunikaci mezi uèiteli a žáky;

n otevøe žákùm nové možnosti jejich tvoøivé èinnosti, svobodných
projevù, otevøené komunikace a iniciativy;
n bude respektovat svobodu a autonomii dítìte ve výuce a uèení.
Ve výukovém procesu je dùležité si uvìdomovat také styly uèení žákù (tj.

jak se žák nejlépe uèí, co a koho preferuje pøi uèení, jaké poznatky apod.).
Tento styl uèení mùže být do jisté míry nezávislý i na obsahu uèení. Mezi
uèebními styly jsou individuální rozdíly. Tyto styly rùzným zpùsobem
ovlivòují proces osvojování uèiva. Existují rùzné druhy zpùsobù uèení
(napø. povrchový, hloubkový) a uèebních (studijních) stylù žákù (napø.: vi-
150 / Pedagogika
zuální – zrakový, žák musí uèivo „vidìt“, auditivní – sluchový, žák musí
uèivo „slyšet“ a kinestetický – žák si musí uèivo vyzkoušet, prožít, procí-
tit). S dalšími styly uèení se mùžeme setkat v práci J. Mareše (1998), který
se zabývá nejen vymezením stylù uèení žáka, ale i jejich diagnostikou.
S procesem výuky a se vztahy mezi uèitelem a žáky také souvisí typolo-
gie uèitele a jeho vyuèovací styly.
Mezi nejstarší typologie uèitele patøí:
n uèitel, který se soustøedí zejména na uèivo a jeho pøedávání (logotrop);

n uèitel, který respektuje žáka a jeho zvláštnosti ve výuce (paidotrop).
Typologie a vyuèovací styly uèitelù jsou v literatuøe rùznorodì popisová-

ny, napø. jsou zdùrazòovány:
n styly vedení žáka (od liberálního typu uèitele pøes demokratický styl až
k autokratickému stylu vedení);
n zpùsob øízení, organizace èi inovace výuky, napø. typ reformátorského
uèitele (dùležité jsou zmìny prvkù v procesu výuky), manažerský typ
výuky (soustøedí se na øízení a organizaci výuky ve smyslu time manage-
mentu a personálního managementu), nebo naopak typ humanistický,
kdy východiskem stylu vyuèování je žák, jeho osobnost a potøeby.
Z dalších stylù uèitele je to napø. (Fenstermacher, Soltis, 2008):
n exekutivní styl výuky (odpovídá manažerskému typu výuky, kdy uèitel

je manažerem výukových procesù);
n facilitaèní vyuèovací styl (klade dùraz na využití žákových zkušeností);
n liberální styl (uèitel pomáhá žákùm v jejich osobnostním rozvoji).
V pedagogické praxi se setkáváme s rùznými typy uèitelù a jejich vyuèova-

cím stylem. Nìkteøí nadšenì pøijímají nové nápady a snaží se s porozumìním
mìnit své pøístupy, postoje a metody. Jiní uèitelé nemají chuť nìco mìnit
a øíkají si „stokrát osvìdèené nebudu pøeci mìnit“. Tyto názory souvisejí
také s uèitelovým pojetím výuky.
Uèitelovým pojetím výuky rozumíme soubor jeho pøesvìdèení, názo-
rù, postojù i argumentù, kterými si své poèínání zdùvodòuje (Mareš
a kol., 1996). Vše pak tvoøí základ pro uèitelovo uvažování o pedagogické
praxi a svém pedagogickém jednání. Uèitelovo pojetí výuky (dále jen UPV)
má øadu funkcí a vlastností.
UPV rozeznáváme (volnì podle: Mareš a kol., 1996):

n implicitní (nemá podoby vyjádøených a propracovaných zásad);
n subjektivní (závisí na osobnosti uèitele);
n spontánní (závislé na zkušenostech a jejich zmìnì);
n relativnì neuvìdomované (bezdìèné fungování);
n orientované (nìco pøijmu, nìco ne);
n stereotypní (ustálený prùbìh, èasto bez variability a s malou pružností ke
zmìnì);
n relativnì stabilní (zmìna v èase, odolnost proti vnìjším zásahùm).
UPV plní tyto funkce:

n projektivní (Co a jak budu dìlat?);
n selektivní (Co je pro mì dùležité, a co ne?);
n motivaèní (Co mì motivuje k èinnosti, a co ne?);
n regulaèní (Jaké postupy využiji?);
n konativní (Co dìlám a jak jednám v konkrétních situacích?);
n hodnoticí (Jak a co hodnotím a koho hodnotím?);
n rezultativní (Jaké mám výsledky?).
Uèitelovo pojetí výuky zahrnuje nìkolik složek, které uvádíme na obráz-

ku 28 (pøevzato z práce: Èábalová, 2007).
Obecnì lze øíci, že uèitelovo pojetí výuky je cestou od uèitelových pøed-
stav až po vyhranìné uèitelovo pojetí výuky, které si uèitelé vytvoøili sami
velmi originálnì (tvoøivý uèitele). Nebo naopak jsou uèitelé, kteøí si zvolili
hotové pojetí výuky, pouze ho pøijmou a dále neovìøují. Koneènì se mùže-
me setkat s uèiteli, kteøí využívají rùzné zdroje, integrují je do výuky, ale
èasto jde pouze o nesourodost a módnost urèitých prvkù. Vždy je dùležité
chápat UPV jako souèást uèitelova profesního sebepojetí.
Uèitelovo profesionální „já“ (sebepojetí) zahrnuje (volnì podle: Mareš

a kol., 1996):
V minulosti:
n popis sebe jako uèitele v pedagogické èinnosti (napø. jak jednám s žáky);
o vlastní sebehodnocení uèitele;
152 / Pedagogika
o motivaci pro uèitelské povolání;

o cíle a nároky vùèi dalším aktérùm výuky (žákùm, rodièùm, kolegùm,
vychovatelùm apod.).
n V pøítomnosti:
o aktuální stav, vlastní prožívání a jednání v pedagogickém procesu.
n V budoucnosti:
o profesní perspektivu (uèitelovo oèekávání vývoje, vèetnì prožívání
a jednání).
Pro souèasné pojetí výuky je dùležité nebýt pouze øemeslníky a mistry, ale
profesionály a chápat uèitelství jako profesi.
Složky
UPV
UP
cílù
SLOŽKY UÈITELOVA
POJETÍ VÝUKY
UP
(UPV) uèiva
UP
forem
UP
UP metod
?
UP
ostatních UP
(rodièù, UP UP žáka
kolegù) role a skupiny
sebe sama žákù
Obr. 28 Složky uèitelova pojetí výuky (pøevzato z: Èábalová, 2007)

5.1.4 PROSTØEDKY VE VÝUCE SE ZAMÌØENÍM NA METODY

A FORMY VÝUKY
Smyslem výuky je pøedevším podnìcovat myšlení a tvoøivé aktivity žákù,

poskytovat jim vìtší prostor pro jejich rozhodování o vlastním uèení a dát
jim pøíležitost k objevování a plánování jejich uèení. Abychom mohli tento
smysl výuky naplnit, je dùležité správnì zvolit prostøedky ve výuce.
Mezi prostøedky výuky mùžeme zaøadit napø.: výukové metody, orga-
nizaèní formy výuky, rùzné pomùcky, technická, komunikaèní a multime-
diální zaøízení. Struènì se zastavíme u výukových metod a organizaèních
forem výuky.
Výukové metody jsou postupy, cesty, èinnosti uèitele a žákù, které
umožòují dosažení urèitých výchovnì-vzdìlávacích cílù.
Výukové metody prošly dlouhým historickým vývojem a mìnily se v zá-
vislosti na pojetí školy a výuky, spoleènosti a jejich požadavkù na vzdìlávání
a výchovu.
Ve starém Øecku již nacházíme metodu dialogu, rozhovoru u Sokrata
(470–399 pøed n. l.). U J. A. Komenského (1592–1670) objevíme metodu
synkritickou (srovnávací), metodu analýzy a syntézy. Metody založené na
asociacích žákù využívá ve výuce J. F. Herbart (1776–1841). Klasické
metody založené na pamìťovém uèení dominují u herbartismu (hnutí ná-
stupcù, kteøí zdogmatizovali uèení a metody J. F. Herbarta) a znamenají pro
žáka pasivitu a uèení založené na reprodukci. Návrat k využívání metod vý-
uky respektující osobnost žáka a jeho èinnost spatøujeme u reformních
pedagogù, mezi nìž patøili napø.: J. Dewey, M. Montessoriová, W. H. Kil-
patrick, G. Kerschensteiner a další. Postupnì se rozvíjí další metody, které
kladou dùraz na kooperaci žákù ve výuce, na aktivitu žáka, potenciál žáka
a respektují jeho schopnosti a potøeby.
Proces vývoje výukových metod bude pokraèovat i do budoucnosti. Je to
z toho dùvodu, že dochází ke zmìnám v pojetí uèiva, žáka a spoleènosti. To
vše vyžaduje i jiné pøístupy a zpùsoby ve vzdìlávání. Pøíkladem vývoje
a inovace výukových metod mùže být souèasné využívání multimédií, po-
èítaèù, e-learningu ve výchovì a vzdìlávání.
Dùležitým faktorem pøi volbì výukové metody je vztah mezi uèitelem
a žákem, uèební styl žáka a styl vyuèování uèitele a jejich vzájemná komu-
nikace a interakce.
154 / Pedagogika
Volba výukové metody závisí na následujících faktorech:
n vyuèovací styl, osobnost a zkušenosti uèitele;

n uèební styl žákù a jejich schopnosti, úroveò psychického a fyzického
rozvoje, jejich potøeby a zájmy, myšlení, inteligence apod.;
n komunikace a interakce mezi uèitelem a žákem;
n zvláštnosti žákù (vìk, osobnost, pohlaví, etnikum, vztahy ve tøídì, poèet,
vyznání apod.);
n obsah uèiva, charakter oboru, pøedmìtu, tématu;
n stanovené cíle a úkoly výuky;
n zákonitosti výukového procesu, pedagogických situací;
n podmínky a prostøedky školy.
Výuková metoda by mìla rozvíjet poznávací procesy, aktivovat žáka k pro-

žitku, respektovat souèasné poznání, pùsobit výchovnì, být adekvátní k žá-
kovi i k uèiteli a jeho zkušenostem.
V odborné literatuøe existuje øada klasifikací výukových metod. Bohu-
žel v souèasnosti neexistuje v didaktice jednotná a obecnì platná klasifikace
výukových metod. Je to z toho dùvodu, že vyuèovací proces je velmi rùzno-
rodý a mnohotvárný a stanovit urèité kategorie metod je velmi obtížné. Pro
ilustraci uvedeme jen velmi struènì nìkteré klasifikace výukových metod.
Podrobnìjší informace o jednotlivých klasifikacích najdete v pracích za-
bývajících se didaktikou, napø. Skalková (2007), Vališová a kol. (2007),
Maòák, Švec (2003), Kalhous, Obst (2002) a další. Výbìr urèité klasifikace
pak bude záviset zejména na každém uèiteli a vychovateli ve vztahu k žá-
kovi, žákùm.
Klasifikace výukových metod, které si pøedstavíme, respektují rùzná kri-
téria tøídìní a mohou být na jedné stranì uèiteli pøijímány, na druhé stranì
odmítány.
Pøíklady klasifikací výukových metod uvádíme v pøílohách 4 až 7. Patøí

sem:
n Klasifikace výukových metod podle J. Maòáka (Maòák, 1997) – metody

jsou tøídìny podle typu zprostøedkovaných poznatkù, pramene žákova
poznání, aktivity a samostatnosti žákù, podle myšlenkových operací
a aktivizace žáka (viz pøíloha 4).
n Klasifikace metod výuky podle I. J. Lernera (Kalhous, Obst, 2002) – tøí-

dìní metod závisí na charakteru poznávacích èinností žáka pøi osvojování
uèiva a na charakteristice uèitelovy èinnosti (viz pøíloha 5).
n Klasifikace metod založená na teoriích uèení B. R. Joyce, E. F. Calhou-
nové (Kalhous, Obst, 2002). Tato klasifikace je založená na teoriích uèení,
respektujících vztahy mezi uèivem, strategiemi uèení a sociálním pro-
støedím, ve kterém uèení probíhá (viz pøíloha 6).
n Klasifikace výukových metod podle stupòující se složitosti edukaèních
vazeb (Maòák, Švec, 2003) – metody jsou èlenìny podle složitosti edu-
kaèních vazeb, podle vztahu metody a obsahu uèiva, vztahu metody
k cíli, interakci a komunikaci uèitele a žákù a také k podmínkám výuky
(viz pøíloha 7).
Z uvedených klasifikací výukových metod je zøejmé, že dochází ke znaèné

variabilitì pøístupù k dìlení výukových metod a také k pøekrývání urèitých
hledisek dìlení (i typù metod).
Vzhledem k variabilitì klasifikací a výukových metod a zámìru této
publikace zde nebudeme pøedkládat charakteristiku výukových metod (byl
by to úkol zcela nesplnitelný). Odkazujeme na pøíslušnou didaktickou lite-
raturu, která se výukovým metodám vìnuje.
Výuková metoda by mìla být efektivní, didakticky nosná a pøimìøená
výuce a jejím aktérùm. Vždy bychom mìli zhodnotit její úèinnost ve výuce
a pro žáky a podle toho korigovat její využívání, popø. zamìnit jinou meto-
dou.
Pedagogové by mìli mít na zøeteli, že volba výukové metody nezávisí
pouze na jejich rozhodnutí a obsahu uèiva, ale vždy by mìli být respektováni
žáci a jejich individuální zvláštnosti a celá dynamika výukového procesu.
Organizaèní formy vyuèování patøí do systému vyuèovacího procesu

a podílejí se spoleènì s výukovými metodami na realizaci cílù vyuèování.
Realizují se v nich procesy vyuèování a uèení. Organizaèní formy vyjadøují
zároveò vnitøní strukturu systému øízení výuky.
Organizaèní formy výuky (dále jen OFV) jsou urèitým uspoøádáním
všech složek výuky (tj. èinnosti, komunikace a souèinnosti uèitele, žáka,
obsahu uèiva a metod výuky) v daných èasových a prostorových podmín-
kách. V organizaèních formách se také odráží struktura øízení výukového
procesu.
V historickém vývoji se mùžeme setkat s rùznými organizaèními formami
výuky. Ve starovìku byla pøevaha spíše individuálních forem výuky. Tak-
156 / Pedagogika
též tomu bylo ve støedovìkém školství, kde docházelo ke kombinaci indivi-

duálního a individualizovaného vyuèování. S rozvojem spoleèenského
a technického pokroku vyvstávala potøeba vyšší vzdìlanosti lidí. A proto se
zaèíná rozvíjet hromadná (frontální) forma výuky, za což vdìèíme pøede-
vším J. A. Komenskému. Pøelom 19. a 20. století znamená návrat k znovu-
objevení dítìte, žáka a respektování jeho osobnosti, potøeb a schopností.
Zaèíná se rozvíjet skupinová a individualizovaná výuka (H. Parkhurstová
s pojetím individualizace v Daltonském plánu nebo P. Petersen a jeho mo-
del skupinového vyuèování v Jenském plánu). Idea kooperace žákù ve vy-
uèování je spojena s praxí a teorií 20. století, detailnìji pak s 2. polovinou
20. století. Nelze opomenout urèité pokusy o zavedení sociálních prvkù
(jako je komunikace, soutìživost, spolupráce aj.) do výchovy a vzdìlání
v minulých stoletích. Historická východiska kooperativní výuky mùžeme
nalézt napø.: u Andrewa Bella a Josepha Lancastera na konci 18. století. Je-
jich systém (Bell-Lancasterùv) byl založený na principu vzájemného uèení
a využití pomocníkù uèitele ve vyuèování. Prvky kooperativní výuky lze
spatøit také u J. Deweye, který zdùraznil význam spoleèné èinnosti žákù
ve skupinì, nebo u W. H. Killpatricka (otázky kooperace žákù pøi využití
projektové metody) èi R. Cousineta (s myšlenkou svobodné práce ve sku-
pinách), dále pak u C. Ferineta èi A. Witaka. V souèasné dobì se pak sku-
pinovým a kooperativním vyuèováním zabývá pøedevším J. Skalková,
H. Kasíková a další.
Volba OFV závisí na rùzných faktorech, zejména na:
n stanovených cílech;
n obsahu a charakteru uèiva;
n pøipravenosti a zkušenosti uèitele;
n schopnostech, zvláštnostech a potøebách žáka;
n volbì výukové metody;
n èasových a prostorových možnostech školy, tøídy;
n podmínkách školy jako celku.
Výukový proces mùžeme organizovat podle následujících hledisek:
n èas a prostor (rozvrh hodin, rozvržení vyuèovací hodiny, dne, týdne,

školního roku; nasmìrování výuky do urèitých prostor, uèeben, tìlocvi-
èen, speciálních laboratoøí apod.);
n souèinnost uèitele a žákù, poèet žákù, se kterými uèitel pracuje:
o hromadné neboli frontální vyuèování (práce uèitele s celou tøídou),

o individuální forma vyuèování (èinnost uèitele s jedním žákem),
o párové, dyadické vyuèování (žáci spolupracují ve dvojicích),
o skupinové vyuèování (žáci jsou rozdìleni do malých skupin a spoleè-
nì se uèí),
o kooperativní výuka a uèení (specifická forma výuky, vrchol skupinové-
ho vyuèování a uèení; je založena na vzájemné spolupráci, komunikaci
a sociálních vztazích mezi žáky pøi dosahování spoleèných cílù; pro
další informace odkazujeme na práci Kasíková, 1997 nebo 2005);
n zpùsob øízení uèební èinnosti (pøímé øízení, spolupráce uèitele a žákù,
samostatná práce žákù aj.);
n diferenciace a individualizace žákù (individualizovaná výuka zname-
ná, že žák pracuje, uèí se vlastním tempem a podle svých schopností;
v diferencovaném vyuèování jsou žáci rozdìlováni: buï podle jejich
schopností a zájmù, tj. vnitøní diferenciace žákù; nebo ménì vhodným
øešením je dìlení žákù podle jejich úspìšnosti, tj. vnìjší diferenciace
žákù).
Výukové metody i organizaèní formy výuky patøí mezi základní didak-

tické kategorie procesu vyuèování. Ovlivòují prùbìh dosahování vý-
chovnì-vzdìlávacích cílù, sociální vztahy ve tøídì, atmosféru a sociální kli-
ma tøídy, motivují (nemotivují) žáky k uèení, podporují, nebo naopak
potlaèují rozvoj tvoøivosti a osobnosti žákù. Proto je na uèiteli, aby zvolil
takové výukové metody a formy výuky, které budou respektovat (kromì ji-
ného) žákovu osobnost, jeho schopnosti a potøeby.
V souèasném svìtì s jeho elektronizací vzdìlávání je potøeba kon-
struktivnì øešit možnosti a meze využití multimediálních prostøedkù,
poèítaèù a další techniky ve výukovém procesu. Je dùležité, aby uèitel
ve spolupráci s žáky posoudil výhody a nevýhody využití multimédií
v procesu uèení a vyuèování a jejich vyváženost s pøímou interaktivní
výukou.
5.1.5 PODMÍNKY VÝUKY

Výukový proces je složitým systémem prvkù a vztahù a probíhá vždy v ur-
èitém prostøedí a za urèitých podmínek. Podmínky výuky mùžeme dìlit na
exogenní (vnìjší) podmínky a na endogenní (vnitøní) podmínky. To, co
považujeme za vnìjší èi vnitøní podmínky, závisí na našem úhlu pohledu.
158 / Pedagogika
Pokud jsou úhlem pohledu subjekty (jedinci) ve vyuèování, pak bu-

dou do vnitøních podmínek patøit pøedevším žáci, uèitelé, rodièe, vychova-
telé a jejich individuální zvláštnosti (vìk, schopnosti, fyzický a psychický
stav, sociální vztahy, komunikace, ale i profesní kompetence uèitele, øízení
výuky, školy, klima tøídy a školy, model èi koncepce výuky apod.). Do
vnìjších podmínek pak zahrneme vše ostatní (podmínky školy, výuky,
jako napø. vybavenost školy, zaøízení, architektonika školy a okolí, lokální
podmínky, tj. obec, region atd., rozvoj vìdy, spolupráce s rodinou, poža-
davky spoleènosti a vzdìlávací politika atd.).
Podle jiných pøístupù je možné chápat vnitøními podmínkami výchovy
a vzdìlávání vše, co se týká školy jako instituce vzdìlávání, do vnìjších pak
zahrnujeme sociální, politické, ekonomické a kulturní pøedpoklady vzdìlá-
vání. Jiné pøístupy k podmínkám výchovy a vzdìlávání najdeme napø.
u Koláøe (1996), který vymezuje objektivní (podmínky vnìjší osobnosti
žáka) a subjektivní podmínky (stav a kvalita osobnosti vychovávaného
a vychovatele).
Podmínky, ať již jejich strukturování na vnìjší èi vnitøní, nebo na objek-
tivní a subjektivní, vždy ovlivòují, jak proces výuky, tak i jeho výsledky. Je
proto dùležité chápat podmínky výchovy jako aktivní prvek procesu výuky.
Považujeme-li výukový proces za systém prvkù a vztahù, pak kromì
cílù, prostøedkù, podmínek, obsahu uèiva a vztahù jednotlivých aktérù výuky
je potøebné se zamýšlet nad jeho výsledky a možnostmi, jak tyto výsledky
hodnotit a kontrolovat. Výukový proces bychom mìli nejen naplánovat, ale
také systematicky kontrolovat, vyhodnocovat a podle toho korigovat (upra-
vovat a mìnit). Jednou z možností sledování kvality a efektivity výukového
procesu je využívání technik a metod pedagogické evaluace (uvádíme
v podkapitole 5.2).
Otázky a úkoly
1. Vysvìtlete zvláštnosti výukového procesu jako systému prvkù a vztahù.
2. Posuïte rozdíly mezi pojmy výuka a vyuèování.
3. Na konkrétních pøíkladech vysvìtlete funkce a význam cíle ve výuce.
4. Zformulujte konkrétní (specifický) cíl v rovinì kognitivní na vybrané téma
vámi zvoleného oboru, pøedmìtu.
5. Na konkrétních pøíkladech z pedagogické praxe vymezte obsah výuky
(uèivo) a jeho složky.
6. Vyhledejte v rùzných zdrojích pedagogické dokumenty, které jsou stano-
veny MŠMT ÈR jako povinná pedagogická dokumentace pro urèitou úro-
veò školy. Tuto dokumentaci analyzujte a vysvìtlete její smysl v pedago-

gické praxi.
7. V návaznosti na úkol è. 6 realizujte výzkumnou sondu do praxe vybrané
školy. Na základì rozhovoru s pedagogy školy zjistìte, jakou pedagogic-
kou dokumentaci používají a proè?
8. Vysvìtlete rozdíly mezi sociální komunikací a pedagogickou komunikací.
9. Co je pedagogická interakce a jakým zpùsobem ovlivòuje výuku?
10. Na základì studia literatury zdùvodnìte klady a zápory využívání tzv. kou-
èování ve školní výuce.
11. Analyzujte uèitelovo pojetí výuky. Jakým zpùsobem mùže ovlivòovat pro-
ces výuky?
12. Co chápete pod prostøedky výuky? Uveïte konkrétní pøíklady.
13. Ve skupinkách naplánujte a realizujte výzkumnou sondu do pedagogické
praxe. Cílem sondy je zjistit prostøedky výuky a jejich využívání ve vzdìlá-
vání. Zvolte si efektivní výzkumné metody a výsledky pak prodiskutujte
s ostatními spolužáky a uèitelem.
14. Na konkrétních pøíkladech z praxe posuïte rozdíly mezi výukovými meto-
dami a organizaèními formami výuky.
15. Popište podmínky výuky a objasnìte jejich význam ve výuce.
5.2 PEDAGOGICKÁ EVALUACE V TEORII

A PRAXI VÝUKY SE ZAMÌØENÍM
NA ŠKOLNÍ HODNOCENÍ
Pedagogická evaluace je procesem hodnocení nejen výsledkù
a èinitelù výukového procesu, ale uskuteèòuje se na rùzných úrovních
výchovnì-vzdìlávací praxe. Hodnocení je pøirozeným procesem lidské
èinnosti, je souèástí výuky, uèební èinnosti žákù i èinností uèitele. Hodnotí
se nejen výsledky této èinnosti, ale i proces, jehož prostøednictvím bylo vý-
sledkù dosaženo. V souèasných pøístupech k pedagogické evaluaci najdeme
rùzné oblasti hodnocení (odkazujeme napø. na práci: Prùcha, 1996).
Podle našeho názoru (v urèité shodì s J. Prùchou) mùže být obsahem pe-
dagogické evaluace pøedevším hodnocení následujících kvalit výchovy
a vzdìlávání:
n vzdìlávací výsledky žákù (otázky školního hodnocení žákù);

n proces výuky (cíle, metody, formy, podmínky, vztahy, klima aj.);
160 / Pedagogika
n uèitel a jeho èinnosti;

n uèební materiály, uèebnice a odborné texty;
n vzdìlávací programy a potøeby;
n škola a její kvality;
n úroveò pedagogické vìdy a výzkumu;
n vzdìlávací systém a politika.
K jednotlivým oblastem evaluace jsou uvádìny zpùsoby, metody a techniky,

kterými lze mìøit jejich kvalitu, efektivitu a úroveò, napø. u evaluace reálné
výuky je možné využívat rùzné observaèní techniky (založené na pozoro-
vání výuky) a participaèní techniky (založené na výpovìdích uèitele,
žákù, popø. dalších aktérù výuky).
Vzhledem k cílùm této publikace se budeme zabývat pøedevším pedago-
gickou evaluací zamìøenou na oblast hodnocení žákù a jejich vzdìláva-
cích výsledkù (školním hodnocením).
Hodnocení mùžeme také chápat jako èinnost, aktivitu, která sleduje jak
výsledek, tak proces dosahování cíle, sleduje podmínky i prostøedky dosa-
hování tìchto cílù a èinnosti žáka, žákù i uèitele v procesu dosahování cílù.
Školní hodnocení je specifickým pøípadem hodnocení. Týká se školy,
vztahuje se k výuce (procesu uèení a vyuèování) a jejím aktérùm (žákùm,
uèitelùm). Je ve své podstatì systematické (urèené vzdìlávacími standardy).
Školní hodnocení chápeme jako urèité vyjádøení (kladné nebo záporné)

k výsledkùm a procesu èinností žáka i uèitele ve výuce vzhledem ke stano-
vené normì, požadavkùm a k cíli.
Podstatou školního hodnocení je posouzení výsledkù uèení žákù a pro-
cesu vyuèování (èinností uèitele) ve vztahu k urèitému cíli. Hodnocení od-
povídá charakteru výuky, typu cílù a sociálním vztahùm ve výuce.
Pokud je výuka zamìøena spíše na pøedávání hotových poznatkù
(transmisivní model vyuèování), pak se hodnocení zamìøuje na výkon
žáka a jeho míru vìdomostí, tj. pøedevším na výsledky. Ty jsou mìøeny
a zjišťovány zkoušením a využívána je pøedevším klasifikace žáka.
Zamìøíme-li však výuku na rozvíjení osobnosti žáka a konstrukci
jeho poznání (konstruktivní model vyuèování), pak hodnotíme proces
uèení žáka, jeho èinnost a úsilí, tj. zamìøujeme hodnocení na celý pro-
ces výuky a uèení žáka. Hodnocení se pak soustøedí na komplexní sledo-
vání práce žáka ve výuce, využívány jsou kvalitativní formy a prostøedky
hodnocení (napø. slovní hodnocení, sebehodnocení aj.). V hodnocení se
také odráží úroveò vztahù a komunikace mezi uèitelem a žákem, mezi

žáky.
Ve výukovém procesu lze uplatòovat rùzné typy hodnocení. Jejich vy-
mezení je závislé na volbì rùzného hlediska. V následujícím textu uvedeme
nìkteré z nich (volnì podle: Koláø, Šikulová, 2005).
Typy hodnocení podle subjektu:
n heteronomní hodnocení (vnìjší hodnocení, napø. hodnotí-li žáka uèitel,

rodiè, jiný žák, rodiè, vychovatel apod.);
n autonomní hodnocení (vnitøní hodnocení, subjekt se hodnotí sám, napø.
žák hodnotí svùj projekt, uèitel hodnotí své metody, vztahy k žákovi,
apod.).
Typy hodnocení podle vztahové normy:
n sociálnì vztahové hodnocení (vycházíme z porovnávání výkonu žáka

s výkony ostatních žákù; hodnocení je zamìøeno na výkon, úspìch), pøí-
kladem je hodnocení známkou;
n individuálnì vztahové hodnocení (èinnosti, výkony žáka jsou porovná-
vány s jeho pøedcházejícími výkony, ne s jiným žákem; je možné sledovat
kvalitu èinností žáka i jeho drobné pokroky), pøíkladem je slovní hodno-
cení žáka.
Mezi další typy hodnocení mùžeme zaøadit:
n sumativní hodnocení (napø. vysvìdèení žáka);

n prùbìžné hodnocení;
n závìreèné hodnocení;
n formativní hodnocení zamìøené na rozvoj a podporu uèení žákù (posky-
tuje žákovi zpìtnou vazbu a nabízí mu zpùsob odstraòování chyb, obtíží,
nedostatkù);
n kriteriální hodnocení, kdy máme pøedem daná jasná kritéria a smìrem
k nim posuzujeme vzdìlávací výsledky žáka apod.
Hodnocení ve škole i v životì má rùzný smysl, plní rùzné cíle a funkce.

Hodnocení motivuje žáka k uèení, poskytuje mu zpìtnou vazbu, ovlivòuje
jeho rozvoj, osobnostní vlastnosti a postoj k uèení.
162 / Pedagogika
Z našeho pohledu považujeme za dùležité tyto funkce hodnocení:
n motivaèní (zvýšení, nebo naopak snížení motivace žáka k uèení);

n informativní (informuje žáka o dosaženém výsledku, procesu uèení);
n formativní (zahrnuje informaci a podnìt rozvoje osobnosti žáka, reguluje
jeho uèení);
n diagnostická (poskytuje informace o úspìšnosti žáka, jeho uèebním stylu,
o pøíèinách neúspìchu apod.);
n výchovná (hodnocení vede k utváøení pozitivních vlastností a postojù
žáka).
Proces školního hodnocení je velmi složitý a probíhá v nìkolika fázích:
1. Vymezení cíle, kritérií hodnocení (napø. hodnocení slovní zásoby, slov-

ního projevu, gramatických chyb, kreativity, pøehlednosti zpracování,
grafické úpravy aj.), vymezení indikátorù jednotlivých kritérií (napø.
u slovního projevu mùžeme sledovat: srozumitelnost, hlasitost, tempo,
gramatickou správnost, èasový limit apod.).
2. Volba formy a prostøedkù hodnocení (napø. slovní hodnocení, sebe-
hodnocení, hodnocení známkou; ústní zkoušení, portfolio, didaktický
test apod.).
3. Stanovení aktérù hodnocení (žák, uèitel, rodièe, škola, uèitelé, veøej-
nost).
4. Využití zvolených postupù a shromáždìní údajù o žákovi a jeho èinnosti.
5. Zformulování hodnoticího závìru (známka, slovní hodnocení, sebe-
hodnocení, zpìtná vazba, pochvala apod.).
6. Uvìdomìní si pøijetí èi nepøijetí hodnoticích závìrù žákem, uèitelem,
spolužáky, rodièi (zpracování hodnocení), vèetnì otázek objektivity
a spravedlnosti hodnocení.
Jinou analýzu fází hodnoticího procesu uvádíme v pøíloze 8 (Koláø, Šikulo-

vá, 2005, s. 58).
V procesu školního hodnocení je naprosto nezbytná spoluúèast žáka na

hodnocení v rovinì:
n jeho sebehodnocení (samostatné zhodnocení vlastní èinnosti),

n hodnocení úspìšnosti ostatních spolužákù,
n hodnocení aktivit uèitele a procesu výuky.
Pøi hodnocení žákù a jejich èinnosti je vždy dùležité položit si následující

otázky:
l Mám stanovená kritéria hodnocení a vìdí o nich

žáci?
l Používám rùzné formy hodnocení?
l Využívám hodnocení pro rùzné úèely?
l Odpovídá hodnoticí èinnost úèelu, kterému má slou-
žit?
l Je mé hodnocení komplexní a sleduje více stránek
osobnosti?
l Hodnotím a poskytuji zpìtnou vazbu dostateènì, dù-
kladnì a konstruktivnì?
l Pomáhám žákùm pøipravit se na hodnocené èinnosti?
l Odpovídají kritéria, formy a zpùsoby hodnocení uèi-
vu a možnostem žákù?
l Jsem objektivní v hodnocení žákù?
l Rozvíjím dovednosti žákù hodnotit vlastní èinnosti?
l Zapojuji žáka, žáky do procesu hodnocení?
l Jak èasto a do jaké míry využívám spoluúèast žákù
na jejich vlastním hodnocení, hodnocení ostatních
spolužákù a mé osoby (uèitele)?
l Jsou mé záznamy o žácích založeny na široké škále
hodnoticích èinností a odpovídá jejich forma úèelu?
l Jsou mé zprávy rodièùm (uèitelùm) objektivní, spra-
vedlivé, informativní a podložené fakty?
l Využívám hodnocení pro sledování a reflexi úspìš-
nosti svého vyuèování a plánování?
5.3 PROSTØEDKY A FORMY ŠKOLNÍHO

HODNOCENÍ
V prùbìhu historického vývoje se uplatòovaly rùzné formy a zpù-
soby školního hodnocení. Využívaly se rùzné symboly (napø. „oslovské
uši“ pøi neúspìšnosti žáka, „oslovské lavice“, obrázky apod.), knihy cti,
které vyjadøovaly úspìšnost èi neúspìšnost žáka.
164 / Pedagogika
Zpoèátku pøevažovalo na školách slovní hodnocení (pøibližnì do 16. stole-

tí). Od 16. století bylo slovní hodnocení postupnì nahrazováno známkami,
které se staly základním kritériem tøídìní žákù. Na školách byla (a èasto je
i dodnes) pøeceòována informativní funkce hodnocení a nedocenìna byla
a je funkce formativní. Tím bylo hodnocení zúženo na zkoušení a klasifikaci.
Orientace na známku vede ke ztrátì motivace, smyslu výuky, kterým by
mìl být rozvoj poznání.
Proto je velmi dùležité, abychom ve výukovém procesu využívali pestré
nástroje hodnocení a inovovali je ve vztahu k žákovi, žákùm a jejich zvlášt-
nostem.
Pøehled forem hodnocení (tj. zpùsoby, jakými uèitel vyjadøuje výsledky
hodnocení), který dále uvedeme, nebude konfrontovat tradièní klasifikaci
a slovní hodnocení a absolutizovat jednu z nich. Spíše poukážeme na varia-
bilitu rùzných forem hodnocení. Bude na každém uèiteli, vychovateli, aby
zvolil to správné a funkèní hodnocení.
Pøi volbì vhodné formy nebo prostøedku hodnocení bychom mìli vzít
v úvahu následující faktory:
n pedagogický zámìr uèitele, jeho zkušenosti a dovednosti v oblasti hod-

nocení;
n cíl a zvolená kritéria hodnocení;
n charakter pøedmìtu a konkrétní obsah uèiva (jiné hodnocení bude v tì-
lesné výchovì, jiné v èeském jazyce, jiné u kresby atd.);
n individuální zvláštnosti žáka (vìk, schopnosti, prožitky žáka z hodnocení,
žák se speciální potøebou aj.);
n zvláštnosti výukového procesu (jiné hodnocení budeme volit u hromadné
výuky, jiné v kooperativním vyuèování, jiné u metody projektù apod.);
n aktéry hodnocení (žák, uèitel, rodièe, škola, veøejnost);
n podmínky a charakter školy.
Každé hodnocení má vliv na motivaci žáka k uèení, zasahuje do sociálních

vztahù a prožívání žákù, a proto bychom mìli hodnotit s rozvahou, porozu-
mìním a respektovat individualitu každého žáka. Jak hodnotíme žáky, tak
oni pak hodnotí sami sebe a ostatní (totéž platí u hodnocení dìtí rodièi).
Mysleme na to.
Jak píše J. Slavík: Pro hodnocení platí jednoduchý „vzorec“ – obrázek 29

(upraveno podle: Slavík, 1999, s. 148).
oblast proces sociální

MÍRA
psychiky a zpùsob kontext POHODY
hodnocení
ŽÁKA
Obr. 29 Vzorec hodnocení žáka
Z obrázku 29 vyplývá, že míra pohody žáka je závislá na našem procesu

a zpùsobu (formì, prostøedku) hodnocení ve vztahu k psychice žáka a k so-
ciálnímu kontextu hodnocení.
V souèasné praxi škol se mùžeme setkat s rùznými formami a prostøedky
hodnocení žáka (podrobnì uvádí Koláø, Šikulová, 2005; Slavík, 1999). Zde
struènì uvedeme jen nìkteré z nich. Zamìøíme se pøedevším na hodnocení
známkou, slovní hodnocení a sebehodnocení žáka.
5.3.1 HODNOCENÍ ZNÁMKOU (KLASIFIKACE) JAKO

SOUÈÁST ŠKOLNÍHO HODNOCENÍ ŽÁKA
Mezi nejèastìji užívanou formou hodnocení v souèasné škole je klasifikace
(hodnocení známkou). Klasifikace se stala základním kritériem pro posu-
zování úspìšnosti práce žákù a uèitele. Hodnocení známkou velmi èasto
neodpovídá hodnocení pouhých vìdomostí a dovedností žáka, ale vyjadøuje
žákovo chování, komunikaci, motivaci k uèení. Je také projevem osobního
vztahu uèitele k žákovi (otázka sympatie–antipatie).
Orientace na hodnocení pouhým známkováním žákù, na porovnávání je-
jich prospìchu s vypoèítaným prùmìrem v sobì nese nìkteré negativní
prvky (upraveno volnì podle: Koláø, Šikulová, 2005), napø.: sociální dife-
renciaci tøídy (kvantifikace a srovnávání žákù), ztrátu vnitøní motivace
a nahrazení vnìjší motivací k uèení (neuèím se pro poznání, ale pro znám-
ku), negativní prožívání hodnocení známkou (strach, úzkost, stres, pozdìji
až psychosomatické obtíže, neurózy apod.), chybí zohlednìní individuál-
ních odlišností žákù, nízká validita (platnost hodnocení) a reliabilita (spo-
lehlivost) hodnocení (poznámka autorky: zkusme si porovnat známky za
výkon u jednotlivých žákù na rùzných školách a od rùzných uèitelù, našli
bychom jistì øadu rozdílù) apod.
166 / Pedagogika
Hodnocení známkou (klasifikace) má jistì svá pozitiva. Mezi nì patøí

pøedevším tyto: známka jako symbol úspìšnosti žáka, známka jako tradice
vzdìlávání a úspìchu (zejména v povìdomí rodièù), známka umožòuje
srovnávání žákù a jejich výkonù, zjednodušuje vyjádøení hodnocení žáka,
je stanovena normou (Zákon è. 561/2004 Sb., klasifikaèní øády škol apod.).
Pøes nìkterá pozitiva známkování však klasifikace jako jedna z fo-
rem kvantitativního hodnocení nepostihuje konkrétní pedagogický cíl
v hodnocení žáka. Nelze pøece posuzovat pouze výkon a výsledky žákovy
práce. Je potøeba pøihlížet i k celému procesu uèení žáka, jeho individuál-
ním schopnostem a komplexnímu poznávání žáka. To ovšem pouhé znám-
kování nemùže zajistit.
Proto je tu slovní hodnocení, které je formou kvalitativního hodnocení
žáka a umožòuje širší a detailnìjší hodnocení žáka.
5.3.2 SLOVNÍ HODNOCENÍ ŽÁKA A JEHO VÝZNAM

Slovní hodnocení je založeno na kvalitativním posuzování žáka. Jde o kon-
krétní slovní vyjádøení žákovy dosažené úrovnì a jeho postojù k uèení, jeho
úsilí a snahy ve vztahu k jeho schopnostem, k cíli a k jeho vývoji (srovnání
roviny minulost–souèasnost, stanovení pøedpokladù do budoucnosti a umož-
nìní práce s chybou žáka).
Pokud budeme ve výuce využívat slovní hodnocení, mìli bychom brát
v úvahu tato pravidla:
n konkrétní popis výsledkù žáka (nejen výkon žáka, jeho kognitivní proce-
sy, ale i proces uèení, dosahování cíle, chování, sociální vztahy atd.);
n hodnocení zaèínat pozitivy žáka a až následnì uvádìt nedostatky, pro-
blémy a navrhnout možnosti dalšího rozvoje žáka;
n pøi hodnocení využívat popisného jazyka, tzn. popis situace, hodnocení
èinnosti a práce, výrobku žáka, uèení žáka, chování, dosažený výsledek,
hodnocení pocitù, zamìøení se na popis splnìní úkolù, popis situací nebo
okolností (napø. „slovní úlohy v matematice jsi vypoèítal/a správnì, po-
stup byl podle zadaných kritérií, nepøesnosti se objevily u provádìní
zkoušky“ apod.); nepoužívat hodnoticí jazyk smìrem k žákovi a neposu-
zovat jeho osobnost („žák je nepoøádný, pomalý, šikovný/nešikovný, vý-
borný sportovec“ atd.); pozor na ironii v hodnocení žákù;
n využívat jasné a jednoznaèné formulace, napø. „výpoèet a písemný zápis
rovnice o jedné neznámé zvládáš bez obtíží, problémy máš se zápisem
rovnice o dvou neznámých“ atd. (neužívat lepší – horší, dobrý – špatný);
n vyjádøit možnosti k nápravì obtíží, problémù, chyb (napø. „ujasnìte si

zápis rovnice dotazem u spolužákù nebo samostudiem, popø. využijte
dalších konzultací u uèitele…“).
Pøíklad slovního hodnocení è. 1:

Slovní hodnocení za pololetí 2001/02 ve vybraných pøedmìtech (z diplo-
mové práce Kratochvílové, 2003)
Jméno: žákynì „A“

Tøída: 3. C
Pøedmìt: Matematika
„… V matematice jsi bezesporu pokroèila. Mnohem lépe sèítáš a odèítáš,
umíš zapsat èísla do tisíce, také lépe násobíš a dìlíš. Pamatuj na procvièo-
vání násobilky osmi a devíti. Slovní úlohu vyøešíš, pokud s Tebou nìkdo
udìlá zápis, znovu Ti vysvìtlí zadání a hlídá Tvùj postup øešení. V geometrii
Ti šly mnohoúhelníky, stále chybuješ v pojmech pøímka, polopøímka, úseè-
ka. Zkus si vždy pøes týden promyslet, co ti nejde, abychom to na pondìlních
hodinách procvièili.“
Pøedmìt: Èeský jazyk
„… Nauèila ses velmi hezky psát. Také pøi ètení už si tolik nepøedøíkáváš
text dopøedu. Obojí, ètení i psaní, Ti jde velmi pomalu a zdržuje Tì od pøe-
mýšlení nad dalšími pravidly, která jsou hlavnì pøi psaní potøeba. Èeština
má mnoho pravidel, která je potøeba zvládnout. Mnohé zvládneš, ale po
krátké dobì na to zase zapomeneš. Brzy se budeme uèit další slovní druhy,
a tak je tøeba umìt dobøe poznat podstatná jména, slovesa, pøedložky
a spojky. Vím, že je to hodnì vìcí, ale jistì to dokážeš ještì lépe než dopo-
sud.“
Slovní hodnocení mùže ve vyuèování plnit funkci formativního a sumativ-

ního hodnocení. Slovní hodnocení nestresuje žáka, klade dùraz na jeho po-
zitiva a doporuèuje možnosti nápravy obtíží a problémù. Napomáhá rozvoji
vnitøní motivace žáka tím, že se zamìøuje na uèební èinnost a proces uèení
žáka. Využívání slovního hodnocení žáka ve výuce pøedpokládá dùkladné
poznání žákù uèitelem a vyžaduje kvalitu pøípravy uèitele zejména v oblasti
didaktické, pedagogicko-psychologické a odborné. Slovní hodnocení ne-
vytváøí možnost porovnávání výkonù rùzných žákù.
168 / Pedagogika
Slovní hodnocení mùžeme vyjádøit ústnì, písemnì, a to buï v prùbìhu

výuky nebo mùže mít podobu závìreèného hodnocení (vysvìdèení, port-
folio, písemná zpráva žákovi, rodièùm apod.). Slovní hodnocení mùžeme
doplnit sebehodnocením žáka.
Pøíklad slovního hodnocení è. 2:

(z diplomové práce Kratochvílové, 2003)
SLOVNÍ HODNOCENÍ UÈITELE – 2. TØÍDA
5.3.3 SEBEHODNOCENÍ ŽÁKA

Z pohledu souèasných tendencí vývoje hodnocení ve vztahu ke kurikurální
reformì vzdìlávání a zavádìní rámcových vzdìlávacích programù (posléze
školních vzdìlávacích programù) je dalším dùležitým zpùsobem hodno-
cení tzv. sebehodnocení (neboli autonomní hodnocení; pojem užívá Sla-
vík, 1999).
Pokud chceme, aby se žák efektivnì podílel na hodnoticím procesu, tak
je potøeba postupnì žáka na hodnocení své práce pøipravit. Cesta od hodno-
cení žáka uèitelem k vlastnímu sebehodnocení není pro žáka lehká. Žák se
musí postupnì nauèit pøejímat za své výsledky práce, uèení a chování odpo-
vìdnost a být schopen samostatného rozhodování, obhajování a vysvìtlování
svého jednání. Žák se za pomoci uèitele uèí pracovat s chybou a poznávat
své úspìchy, neúspìchy a možnosti dalšího rozvoje.
Otázkou zùstává: Co všechno se žák musí nauèit, aby byl schopen sebe-
hodnocení?
Jsou to pøedevším tyto èinnosti:
n objektivnì posoudit vlastní postupy, hodnotit vlastní práci a chování;

n uèit se práci s chybou; žáci jsou postupnì vedeni ke zpìtné kontrole
vlastní práce ® vyhledávání a nalézání chyby ® urèení typu chyby
(náhodný nebo opakovaný výskyt chyby) ® vyhledání pøíèiny chyby
(spoleènì s uèitelem, rodièem, samostatnì) ® vysvìtlit chybu ® napra-
vit chybu (vlastním úsilím nebo za pomoci uèitele, spolužákù, rodièe);
n vytváøet vhodné sociální klima tøídy (tolerance k druhým, zvládání emo-
cí pøi hodnocení, výcvik sociálních dovedností);
n využívat pøíležitost k sebehodnocení, kterou jim poskytuje uèitel, spolu-
žáci, rodièe;
n orientovat se na zvládnutí požadavkù a zdravou míru sebevìdomí a také
sebeúcty.
Pøíklad
Ukázka autentického sebehodnocení žákynì „A“ 2. roèníku ZŠ za polo-
letí 2001/02 ve vybraných pøedmìtech: èeský jazyk a matematika (z diplo-
mové práce Kratochvílové, 2003). V ukázce je zajímavé, že je sebehodnoce-
ní žákynì kombinováno s vyjádøením jejích rodièù k tomuto hodnocení.
Pokud žáci zvládnou hodnoticí a sebehodnoticí èinnosti, mùžeme vnìjší
kontrolu výsledkù žákù omezit, ale nikoliv zcela odstranit. Uèitelovu hod-
noticí aktivitu nelze nikdy zcela nahradit.
170 / Pedagogika
Ve školním hodnocení žáka doporuèujeme kombinaci více možností,

prostøedkù a forem hodnocení. Zvyšujeme tím objektivitu a kvalitu
školního hodnocení.
5.3.4 DALŠÍ FORMY A PROSTØEDKY ŠKOLNÍHO

HODNOCENÍ
Výèet rùzných forem a prostøedkù hodnocení by mohl být velmi dlouhý.

Závisí to na úhlu pohledu na vyjádøení hodnocení (napø. formy podle funkcí
hodnocení, podle aktérù hodnocení nebo podle charakteru pøedmìtu apod.).
Struènì uvedeme jen nìkteré formy a prostøedky hodnocení, které považu-
jeme za dùležité ve školním hodnocení žáka.
Jsou to tyto formy a prostøedky, které lze snadno ve výuce využít (volnì
upraveno a doplnìno podle: Koláø, Šikulová, 2005):
n bodové èi procentové hodnocení (vázané zejména na kvantitativní hod-

nocení a známku), pøíkladem jsou didaktické testy;
n odmìny, tresty, pochvala a ocenìní (zejména za chování, postoje a jed-
nání žákù, jejich úspìchy – neúspìchy);
n pozorování, sebehodnocení a ocenìní èinnosti žákù v kooperativní výuce;
n výstavky prací žákù s jejich komentáøi;
n cílená zpìtná vazba vyjádøena verbálnì (slovnì vyjádøené hodnocení
typu napø. správnì – chybnì, nebo delší slovní vyjádøení, napø. „Martine,
potìšil jste mne, zejména …“), nebo neverbálnì (pøikývnutí, gesto, za-
mraèení apod.), popø. kombinace slovního a neslovního vyjádøení hod-
nocení;
n písemná a grafická vyjádøení hodnocení (napø. diagramy úspìšnosti žákù
podle stanovených kritérií);
n ústní a písemná zkoušení s hodnocením uèitele, žáka nebo spolužákù
a další.
Zajímavým prostøedkem hodnocení žáka je portfolio žáka. Jde o souhrn

èi soubor prací žáka za urèité èasové období (napø. písemné práce, sešity,
pracovní listy, eseje, výtvarná díla, hudební díla, fotografie, videozáznamy,
výstupy práce na DVD, pokusy, objevy, záznamy od uèitelù, výrobky, vý-
stupy z projektù nebo deníky, knihy). Portfolio žáka zachycuje nejen vývoj,
informace a pokrok žákovy práce, ale i žákovy hodnoticí soudy, sebe-
hodnocení, reflexe uèitele apod. Portfolio je tedy souhrnem všech prací
a dokladù o uèení a hodnocení žáka za urèité období.
Existují rùzné formy a podoby žákovských portfolií. Závisí to na úèelu,
k èemu portfolio složí. Napøíklad slouží ke slovnímu hodnocení žáka nebo
k sebehodnocení žáka, k závìreènému èi prùbìžnému hodnocení žáka nebo
172 / Pedagogika
k prezentaci žákových úspìchù èi k propojení uèení a hodnocení žáka apod.

Pøíkladem mùže být finální a analytické portfolio.
Finálním portfoliem rozumíme výbìr nejlepších prací žáka a jejich
zhodnocení žákem (ukazuje žákovy nejlepší práce).
Analytické portfolio slouží ke zhodnocení pokroku v žákovì uèení za
urèité období.
Jiným kritériem pro dìlení žákovských portfolií mùže být obsah portfo-
lia, tj. co vše zaøazujeme do souboru prací. Mùže se vztahovat k pøedmìtu
(jazykové portfolio, výtvarné portfolio, literární portfolio) nebo mùže kom-
binovat více oborù (napø. portfolio studenta uèitelství bude zahrnovat práce
z rùzných teoretických a praktických pøedmìtù a z praxe v urèitém školním
zaøízení).
Dalším kritériem mùže být funkce hodnocení, ke které portfolio slouží,
napø. portfolio k závìreènému hodnocení nebo prùbìžnému hodnocení
a zpìtné vazbì.
Další možné druhy portfolia mùžeme nalézt v pracích Slavíka (1999)
nebo Košťálové a kol. (2008).
Jako pøíklad mùžeme uvést dìlení portfolia podle D. Gravese (Košťálo-
vá, 2008) na tzv.:
n dokumentaèní (obsahuje výbìrové práce o postupné cestì žáka k cíli);

n pracovní (propojuje cíl, uèení žáka s hodnocením);
n reprezentativní portfolio (je jakousi „výkladní skøíní“ žáka, tj. zahrnuje
to nejlepší, co žák dokázal).
Celkovì slouží portfolio žáka k ocenìní žákových úspìchù, tvùrèí práce

a posuzování vlastní práce a pokrokù, ale také je pøíležitostí ke komplexnímu
hodnocení žákovy osobnosti (napø. hodnocení úspìšnosti žáka, zpùsobu
pomoci, jeho pokroku, tvùrèí èinnosti, nadání, schopnosti apod).
Úèelem portfolia je podporovat sepìtí výukového procesu a hodnocení,
poskytovat všem (žákùm, uèitelùm, rodièùm…) pøimìøenou informaci
o žákových pokrocích v uèení a v dalších aktivitách, umožnit žákùm
zúèastnit se hodnocení své práce. Žákovské portfolio usnadòuje uèiteli zjiš-
tìní žákova individuálního vývoje, poskytuje mu podklad pro komplexní
hodnocení výsledkù, zejména v oblasti slovního hodnocení žáka a sebehod-
nocení žáka.
Kromì využívání žákovského portfolia v hodnocení žáka a výuky mùžeme

využívat pro hodnocení procesu výuky a jeho kvality portfolio uèitele.
Toto uèitelské portfolio mùže obsahovat pedagogické pøípravy, komentáøe

a reflexe k výuce, vytváøené uèební materiály a jejich hodnocení, texty,
uèebnice, prostøedky hodnocení žákù, materiály z rùzných vzdìlávacích
akcí a dalšího vzdìlávání, návrhy na jejich využití, vèetnì hodnoticích zá-
znamù vlastní pedagogické práce.
Z dalších prostøedkù hodnocení je to didaktický test. Didaktický test objek-

tivnì mìøí žákùv výkon a výsledky výuky. Údaje získané testem lze porovnat
u velkého poètu žákù. Didaktický test je vytvoøen podle pøesnì stanovených
pravidel.
Tvorbu didaktického testu lze rozdìlit na: etapu plánování (stanovení
cíle a úèelu testu) ® konstrukci testu (návrh testových úloh) ® ovìøování
(analýza testových úloh, jejich obtížnosti a citlivosti) ® a koneènou úpravu
testu. Kvalitní didaktický test splòuje urèité vlastnosti, jejich pøehled uvádí
obrázek 30 (pøevzato z práce: Èábalová, 2007).
O
bj
ek
os ita
tiv
tliv tiv
Valid
ita
t)
(plat ita
(ci nzi
nost)
Se
Prak
tièno
st
Reliabilita
(spolehlivost)
Obr. 30 Vlastnosti didaktického testu
Z obrázku 30 vyplývá, že kvalitní didaktický test je ten, který splòuje nìko-

lik dùležitých vlastností. Je to zejména jeho spolehlivost (reliabilita). Ta
spoèívá v tom, že zajistíme-li stejné podmínky testování, pak budou i stejné,
174 / Pedagogika
nebo velmi podobné výsledky. Platnost (validita) didaktického testu vyjad-

øuje, že test mìøí (zkouší) to, co má být mìøeno. To znamená, že se shoduje
obsah úloh v testu s obsahem uèiva, které zkoušíme. Z dalších vlastností
didaktického testu je to jeho citlivost, objektivita a praktiènost. Z tìchto
vlastností vyplývá, že použití testu je jednoduché a úsporné z hlediska èasu,
opravy i objektivity hodnocení žákù.
V pedagogické praxi se mùžeme setkat s rùznými druhy didaktických
testù. Od testù užívaných v jednotlivých pøedmìtech a tématech (test biolo-
gie, test zamìøený na historii 2. svìtové války) až po testy motorických do-
vedností.
Testy, které si ve výuce vytváøí uèitel pro potøeby hodnocení, mùžeme
nazvat nestandardizovanými testy. Ty nám umožòují objektivní, rychlé
a pøesné zhodnocení velké skupiny žákù. Výsledky testù jsou vyjádøeny bo-
dovì nebo procentem a slouží jako podklad ke kvantitativnímu hodnocení
žáka (ke známkování). Tzv. standardizované testy jsou vytváøeny skupi-
nou odborníkù, splòují všechny vlastnosti kvalitního testu, obsahují pevná
kritéria a normy hodnocení a slouží jak k hodnocení žákù pøi výuce v dané
škole, tak k porovnání jejich výkonù a výsledkù s žáky ostatních škol. Po-
drobné informace o tvorbì a užití didaktických testù ve školní praxi najdete
v pøíslušné odborné literatuøe (napø. Chráska, 1999 nebo Hrabal st. a Hrabal
ml., 2002).
Kvalitnì sestavené a správnì používané testy (testové baterie) jsou pro
uèitele velice užiteèným prostøedkem k získávání objektivních informací
o jednotlivém žákovi, o jeho vzdìlávacích výsledcích a o kvalitì jeho prù-
bìžné pøípravy a uèení. Pøedností takto získaných výsledkù je to, že jsou
oproštìny od individuálních zvláštností uèitelova hodnocení žákù a jsou
získány v jednotné (standardizované) situaci objektivnì stejné pro všechny
žáky.
Didaktický test je objektivním nástrojem hodnocení žákù, ale ne je-
diným. Ne každý výsledek výuky, èinnost žáka a obsah vyuèování lze
zpracovat do položek testu a zmìøit. Pro objektivitu a kvalitu hodnocení
žáka je dùležité kombinovat tento prostøedek hodnocení s dalšími formami
a zpùsoby hodnocení.
Otázky a úkoly
1. Vysvìtlete rozdíly mezi pedagogickou evaluací a hodnocením žáka.
2. V èem spatøujete rozdíl mezi hodnocením a školním hodnocením? Vy-
svìtlete svými slovy a uveïte konkrétní pøíklady.
3. Vysvìtlete typy hodnocení podle subjektu a vztahové normy. Uveïte kon-

krétní pøíklady z praxe.
4. Jaké formy hodnocení mùže uèitel využít v souèasné školní praxi?
5. Jaká pravidla byste mìli dodržet, pokud chcete zvolit vhodnou formu hod-
nocení žáka?
6. Vyberte si jednu z následujících forem (zpùsobù) hodnocení: slovní hod-
nocení, sebehodnocení nebo klasifikaci žáka. Uveïte charakteristiku vy-
brané formy hodnocení, její pozitiva a negativa. Jaké funkce tento zpùsob
hodnocení plní?
7. Rozhodnìte, jaké vysvìtlení formativní funkce hodnocení je správné?
a) Informuje žáka o dosaženém výsledku, uèení, výkonu.
b) Kontroluje splnìní èi nesplnìní cíle žákem.
c) Zahrnuje informaci o dosaženém výsledku a stimul rozvoje osobnosti
žáka.
8. Vyjmenujte a popište fáze procesu hodnocení, uveïte konkrétní pøíklady.
Posuïte, které vyjádøení hodnocení žáka je správné a proè?
a) Martine, jsi naprostý lajdák.
b) Martine, úkol jsi zpracoval nedbale, zapomnìl jsi uvést východiska
zpracování a v závìrech jsi neuvedl svùj názor.
c) Martine, jsi inteligentní, ale nepoøádný.
9. Jaká jsou pravidla výbìru vhodné formy hodnocení? Vysvìtlete je a uveï-
te konkrétní pøíklady z praxe.
10. Na základì vlastní zkušenosti s hodnocením ve škole posuïte výhody
a nevýhody školního hodnocení pro žáka, rodièe, uèitele.
11. Vysvìtlete pojem „portfolio“. Objasnìte jeho význam v hodnocení žáka
i uèitele.
12. Jaké výhody a nevýhody má hodnocení známkou? Zamyslete se nad vý-
hodami a nevýhodami této formy hodnocení i z pohledu sebe sama, jiného
žáka, uèitele a rodièù.
13. Vyberte si urèitou èinnost spolužáka èi jeho splnìný úkol v urèitém pøed-
mìtu èi tématu. Napište tomuto žákovi slovní hodnocení. Pak s ostatními
spolužáky a uèitelem prodiskutujte jeho správnost.
14. Vyberte si jeden vámi oblíbený pøedmìt a jeden neoblíbený pøedmìt. Na-
pište „dopis sobì“, který bude obsahovat vaše struèné sebehodnocení.
Zamyslete se nad tím, co jste v obou pøedmìtech dokázali. Jak byste se
mohli zlepšit? Kde a od koho byste potøebovali pomoc? Jak byste mìli
zmìnit svou práci a uèení, abyste „svého“ zlepšení opravdu dosáhli? Do-
pis si uschovejte a pak porovnejte svá pøedsevzetí s tím, co jste opravdu
v pøedmìtu dosáhli za urèité èasové období, a opìt se sami ohodnoťte.
176 / Pedagogika
15. Ve skupinkách naplánujte a realizujte výzkumnou sondu do pedagogické

praxe. Cílem sondy by mìlo být: zjistit, jaké hodnocení uèitel nebo vycho-
vatel používá ve výukovém procesu a jak vyhovuje (nevyhovuje) žákùm.
Výsledky pak prodiskutujte a závìry písemnì zpracujte. Závìry by mìly
obsahovat doporuèení na zlepšení objektivity hodnocení žákù.
16. Po dohodì s uèitelem pøedmìtu si vytvoøte za urèité období vlastní portfo-
lio, které bude sloužit jako podklad vašeho sebehodnocení a slovního
hodnocení uèitele.
17. Na základì èetby odborné literatury (týkající se tvorby didaktických testù)
vytvoøte ve skupinkách jednoduchý didaktický test ke zvolenému tématu
uèiva daného pøedmìtu. Navrhnìte zpùsob hodnocení testu. Test vyzkou-
šejte na svých spolužácích a zhodnoťte kvalitu a výpovìdní hodnotu testu
k hodnocení žákù. Pøípadné nedostatky se pokuste napravit.
5.4 PEDAGOGICKÉ PROJEKTOVÁNÍ

V PROCESU VÝUKY
Pedagogickým projektováním rozumíme systém kvalitní pøípravy
uèitele a žákù na proces výuky a uèení. Jeho hlavním cílem je poskytnout
maximální prostor, podmínky a pomoc žákovi v procesu uèení a zprostøed-
kovat urèitý systém vìdìní vhodnou motivací a výukovými prostøedky.
V souvislosti s tím je dùležité vytvoøit pozitivní sociální klima v komunikaci
a pøi uèení, prožitek z úspìchu, který žáka vede k pokroku v uèení. Žák by
mìl mít pocit, že uèivo zvládne a že uspìje. Úspìch správného a logického
projektování výuky je závislý nejen na vhodnì pøipraveném a realizovaném
plánu, ale i na zpìtné reflexi a na hodnocení uèitelem a žákem.
Kvalita výuky a uèení žáka je odrazem správného naplánování èinností
žáka a uèitele.
Projektování (plánování) výuky prochází nìkolika fázemi (pøehlednì uvá-

díme na obrázku 31):
1. Vymezení cílové skupiny žákù a jejích specifik (napø. pohlaví, vìk,

schopnosti, multikulturalita, poèet apod.). V první fázi také analyzujeme
faktory pùsobící na schopnosti uèení žáka. Taktéž analyzujeme schop-
nosti a zkušenosti uèitele.
2. Stanovení vzdìlávacích potøeb a konceptu vzdìlávání (urèujeme podle

pøíslušné úrovnì RVP, SVP, uèebního plánu, osnov, pøedmìtu apod.).
3. Didaktická analýza obsahu uèiva (patøí sem vhodný výbìr uèiva; uvì-
domìní si smysluplnosti a èlenìní obsahu uèiva, jeho význam pro sou-
èasnost, budoucnost aj.).
4. Formulace (stanovení) uèebních cílù (od obecných cílù k formulaci
specifických, konkrétních cílù v rovinì kognitivní, afektivní a psycho-
motorické).
5. Volba výukových metod a organizaèních forem výuky podle stanove-
ných cílù (vèetnì vymezení èinnosti žáka, žákù, uèitele, uvìdomìní si
významu motivace žáka, nebo urèení pomùcek, médií apod.).
6. Vymezení uèební atmosféry a pedagogické komunikace a interakce
(otázky, èas na vlastní názory, povzbuzování, vysvìtlení nesrovnalostí,
oceòování, pochvala, zpìtná vazba, pobídky k diskusi, humor atd.).
7. Kontrola uèiva a hodnocení (formy, prostøedky, kritéria hodnocení,
aktéøi hodnocení).
8. Reflexe a sebereflexe èinností žákù i uèitele bìhem a po realizaci vý-
ukového procesu.
Pøi projektování výukové jednotky bychom mìli mít na zøeteli tyto di-
daktické principy:
n názornost,
n participaci (úèast) žáka,
n uvìdomìlost,
n pøimìøenost vìku a schopnostem,
n trvalost a soustavnost,
n integrovanost uèiva (v pøedmìtu, mezi pøedmìty, teorie a praxe),
n komplexní rozvoj osobnosti žáka,
n smysluplnost a interaktivnost,
n individuální pøístup.
V pedagogickém projektování hledáme odpovìdi na následující otázky:

CO?
PROÈ?
JAKÝM ZPÙSOBEM?
KDY?
Ukázku konkrétního projektování výuky uvádíme v pøíloze 9.
178 / Pedagogika
PROJEKTOVÁNÍ
(PLÁNOVÁNÍ)
VÝUKY
Realizace
výuky a její
reflexe
Stanovení
zpùsobù
kontroly
a hodnocení
Volba
výchovnì-
-vzdìlávacích
strategií
???
Formulace
cílù v urèité
rovinì
Didaktická
analýza
obsahu
uèiva
Vymezení
cílové skupiny
a vzdìlávacích
potøeb
Obr. 31 Etapy projektování výuky
Význam pedagogického projektování spoèívá v tom, že vzájemnì pro-

pojujeme jednotlivé komponenty výuky, tj.: cíle, obsah uèiva, výukové
metody a formy, osobnosti uèitele, žákù a vztahy mezi nimi. Vždy vychází-
me z urèitého konceptu vzdìlávání a respektujeme pøíslušné vzdìlávací
potøeby. To vše je pøedpokladem efektivity a kvality výuky.
Otázky a úkoly
1. Vysvìtlete, co je pedagogické projektování a jaký je jeho význam ve výuko-
vém procesu?
2. Popište jednotlivé fáze plánování výuky a uveïte konkrétní pøíklady.
3. Vytvoøte písemnou pøípravu na výuku a pro její konkrétní naplánování vy-
užijte znalosti z této kapitoly. Doporuèujeme následující postup pøi zpraco-
vávání:
n Podrobnì si vymezte cílovou skupinu a její zvláštnosti (mùžete navštívit
i školu, vzdìlávací zaøízení, pro které budete projekt vytváøet).
n Vyberte si jeden ze studovaných oborù, pøedmìtù. Pak si zvolte tematický
celek uèiva pro pøíslušný roèník základní školy nebo støední školy (nebo
jiné zaøízení, výbìr by mìl odpovídat vašemu studijnímu zamìøení).
n Zmapujte si vzdìlávací potøeby, výstupy, kompetence atd. podle pøísluš-
ného vzdìlávacího programu a uèebního plánu.
n Z tematického celku si vyberte téma, které chcete rozpracovat do pøípra-
vy na vyuèování (1–2 vyuèovací hodiny).
n Téma rozpracujte tak, abyste v pøípravì zohlednili nejen obsah uèiva pøí-
slušného oboru, ale také didaktickou (pedagogickou) stránku výuky, tzn.,
že správnì použijete formulaci výukových cílù, zvolíte si správné výukové
metody, organizaèní formy vyuèování, motivaci žáka, pedagogickou ko-
munikaci a interakci (návrh otázek), zpùsoby hodnocení a èasové rozvrže-
ní uèiva. Nezapomeòte na formy, obsah a kritéria hodnocení. Stanovte si
èinnosti žáka i uèitele.
4. Písemnì zpracovaný projekt výukové hodiny (návaznost na úkol è. 3) reali-
zujte v pedagogické praxi. Realizaci doložte zhodnocením výukové hodiny
uèitelem/uèitelkou (vychovatelem/vychovatelkou) a žáky pøíslušné školy.
Doplòte vlastní reflexí a zhodnocením realizovaného projektu. Pøípadné ne-
dostatky se pokuste odstranit ve své pùvodní pøípravì na výuku.
5. Posuïte význam pedagogické pøípravy uèitele (vychovatele) na výuku.
ZÁVÌR A SHRNUTÍ
Výuka (vyuèování a uèení) je didaktický proces vycházející z ur-
èitého konceptu a potøeb, respektující vzájemné vztahy mezi èinnostmi uèi-
tele a žáka, vyjadøující vztahy mezi prostøedky (metodikou), podmínkami,
cíli, obsahem uèiva a dalšími úèastníky pedagogického procesu. Trvalým
180 / Pedagogika
doprovodným jevem výuky musí být motivace žáka, pozitivní pedago-

gická komunikace a interakce mezi uèitelem a žákem, mezi žáky, proži-
tek z úspìchu, který povede k pokroku v uèení, poznávání a objevování.
Dùležitým a neopomenutelným prvkem výuky je kategorie cíle, který je
normou a motivací pro žáka. Konkrétní podoba cílù je zamìøena na kogni-
tivní (poznávací, vzdìlávací), afektivní (postojovou, výchovnou) a doved-
nostní (psychomotorickou) úroveò. Specifický (konkrétní) cíl obsahuje
èinnost žáka, podmínky a normu splnìní cíle. Na formulaci cíle závisí
volba dalších prvkù procesu výuky a dosažení cíle.
Výukové metody a organizaèní formy výuky patøí mezi základní di-
daktické kategorie procesu vyuèování. Ovlivòují prùbìh dosahování vý-
chovnì-vzdìlávacích cílù, sociální vztahy ve tøídì, atmosféru a sociální kli-
ma tøídy. Motivují nebo naopak nemotivují žáky k uèení, rozvíjejí nebo
naopak potlaèují rozvoj tvoøivosti a osobnosti žákù. Klasifikace výukových
metod jsou velmi rùznorodé, vždy závisí na volbì kritéria a úhlu pohledu na
èlenìní metod. V pedagogické praxi se èasto setkáváme s tím, že uèitelé
(vychovatelé) nerozlišují metody a formy a vytváøejí tzv. modely výuky,
ve kterých obì kategorie propojují. Také organizaèní formy vyuèování ne-
jsou dìleny podle rùzných hledisek, ale v praxi vytváøejí jednotu forem øízení
uèební èinnosti žákù uèitelem v urèitém prostoru i èase a neodlišují se.
Obsah uèiva a podmínky výuky jsou také nedílnou souèástí procesu
výchovy a vzdìlávání. Uèivo (uèební látka) zahrnuje vìdomosti, doved-
nosti, postoje, hodnoty a návyky. Tyto složky jsou oèekávaným výstupem
uèení žáka. Podmínky (exogenní i endogenní), za kterých výuka žáka
probíhá, ovlivòují èinnosti uèitele a žákù, proces jejich uèení a vyuèování
a dosažení cíle.
Dùležitým èinitelem výukového procesu je pedagogická komunikace
a interakce, která probíhá mezi uèitelem a žákem, mezi žáky v urèitých
pedagogických situacích. Je tvoøena verbální a neverbální složkou komuni-
kace mezi uèitelem a žáky. Zahrnuje také formu a zpùsob kladení otázek,
vèetnì poskytování zpìtné vazby. Specifickou oblastí pedagogické komu-
nikace a interakce je kouèování.
Nezbytnou oblastí systémového pojetí výuky je hodnocení kvality
a efektivnosti procesu výchovy a vzdìlávání, zejména pak hodnocení žáka
(školní hodnocení). Obsahem školního hodnocení by nemìly být pouze
vìdomosti žáka, ale i jeho dovednosti, postoje, hodnoty a kompetence. Vždy
by mìla být zvolena odpovídající forma hodnocení. Na hodnocení by se
mìl podílet nejen uèitel, ale také žák i žáci, vychovatelé a rodièe. Hodnocení
by mìlo být pozitivní a pedagogicky úèinné. Mìli bychom využívat rùzné
formy a prostøedky hodnocení (hodnocení známkou, slovní hodnocení, sebe-

hodnocení, didaktický test, portfolio aj.). Hodnocení umožòuje žákùm se-
bereflexi a schopnost samostatnì si regulovat uèení. Uèitelùm pomáhá
k efektivnìjšímu vedení výuky a ke zjištìní potøeb dìtí, zejména pak dìtí,
které potøebují zvýšenou péèi a individuální pøístup. Rodièùm pomáhá
školní hodnocení lépe pochopit studijní pokroky svých dìtí a škole umožòuje
zjistit dosaženou úroveò jednotlivých žákù a skupin žákù. Školní hodnocení
(ale i jakékoliv hodnocení) by v žádném pøípadì nemìlo poškozovat
žáka, jeho rozvoj, psychiku a zdravotní stav.
Kvalitu výukového procesu mùžeme ovlivnit vhodným pedagogickým
projektováním. To, jak si uèitelé a vychovatelé naplánují a zpracují pøípra-
vu na výuku, se pak odráží v reálném procesu výuky. Vždy je potøeba dobøe
promyslet specifika cílové skupiny a její vzdìlávací potøeby, analyzovat
obsah uèiva, konkrétnì formulovat cíle a zvolit vhodné metody, organizaèní
formy výuky a prostøedky hodnocení. Neménì dùležitou složkou pøípravy
je volba vhodné pedagogické komunikace a interakce, využití sociálních
vztahù žákù ve výuce.
Mìli bychom pamatovat na to, že škola a výuka jsou pøíležitostí
k setkávání se u spoleèné vìci, vlastního uèení se životu a uèení se souži-
tí s druhými lidmi.
POUŽITÁ A DOPORUÈENÁ LITERATURA K PÁTÉ

KAPITOLE
ANDERSON, L. W., KRATHWOHL, D. R. (eds.): A Taxonomy for Lear-
ning, Teaching and Assessing: A Revision of Bloom’s Taxonomy of
educational Objectives. New York: Adison Wesley Longman, 2001.
BYÈKOVSKÝ, P., KOTÁSEK, J.: Nová teorie klasifikování kognitivních
LIV, 2004, è. 3, s. 227–242.
ÈÁBALOVÁ, D.: Pedagogika pro uèitele – modul B. Plzeò: ZÈU, 2007. CD.
FENSTERMACHER, G. D., SOLTIS, J. F.: Vyuèovací styly uèitelù. Praha:
Portál, 2008.
FISHER, R.: Uèíme dìti myslet a uèit se. Praha: Portál, 1997.
HÁN, J., ÈÁBALOVÁ, D.: How to write an on-line course? Pilsen: UWB,
2003.
182 / Pedagogika
HORSKÁ, V.: Kouèování ve školní praxi. Praha: Grada, 2009.

HRABAL, V., LUSTIGOVÁ, Z., VALENTOVÁ, L.: Testy a testování ve
škole. Praha: Pedf UK, 1992.
KALHOUS, Z., OBST, O. a kol.: Školní didaktika. Praha: Portál, 2002.
KASÍKOVÁ, H.: Kooperativní uèení, kooperativní škola. Praha: Portál,
1997.
KASÍKOVÁ, H.: Uèíme (se) spolupráci spoluprací. Kladno: AISIS, 2005.
KOLÁØ, Z., ŠIKULOVÁ, R.: Hodnocení žákù. Praha: Grada, 2005.
KOLEKTIV AUTORÙ: Pedagogika pro uèitele. Plzeò: ZÈU, 1997.
KOŠŤÁLOVÁ, H. a kol.: Školní hodnocení žákù a studentù se zamìøením
na slovní hodnocení. Praha: Portál, 2008.
KRATOCHVÍLOVÁ, Z.: Je slovní hodnocení pouze záležitostí uèitele?
Diplomová práce. Plzeò: ZÈU FPE, 2003.
KULIÈ, V.: Chyba a uèení. Praha: SPN, 1971.
MAÒÁK, J.: Nárys didaktiky. Brno: MU, 1997.
MAÒÁK, J., KNECHT, P. (eds.): Hodnocení uèebnic. Brno: Paido, 2007.
MAÒÁK, J. ŠVEC, V.: Výukové metody. Brno: Paido, 2003.
MAREŠ, J.: Styly uèení žákù a studentù. Praha: Portál, 1998.
MAREŠ, J. a kol.: Uèitelovo pojetí výuky. Brno: MU, 1996.
MUŽÍK, J.: Didaktika profesního vzdìlávání dospìlých. Plzeò: Fraus, 2005.
NELEŠOVSKÁ, A.: Pedagogická komunikace v teorii a praxi. Praha:
Grada, 2005.
PARMA, P.: Umìní kouèovat. Praha: Alfa Publishing, 2006.
PETTY, G.: Moderní vyuèování. Praha: Portál, 2006.
PRÙCHA, J.: Pedagogická evaluace. Brno: MU, 1996.
Rámcovì vzdìlávací program pro základní vzdìlávání. Praha: VÚP, 2005.
M. Zeman, 1994.
SLAVÍK, J.: Hodnocení v souèasné škole. Praha: Portál, 1999.
VALENTA, J.: Metody a techniky dramatické výchovy. Praha: Strom,
1998.
Grada, 2007.
/ 183
6. ZÁKLADNÍ OTÁZKY SOCIÁLNÍ

PEDAGOGIKY
Cíle kapitoly
n porozumìt vztahu mezi výchovou a sociálním prostøedím;

n pochopit základní pojmy užívané sociální pedagogikou;
n vysvìtlit výchovu jako souèást socializace èlovìka;
n analyzovat rozdíly mezi pøirozenými prostøedími výchovy;
n vysvìtlit rozdíly mezi prostøedím rodiny, sociální skupiny a lokál-
ním prostøedím ve vztahu k výchovì a socializaci èlovìka;
n posoudit význam pedagogicky zámìrného prostøedí výchovných in-
stitucí (zejména školy) pro výchovu a socializaci;
n analyzovat pozitivní a negativní stránky sociálního klimatu školní
tøídy;
n vysvìtlit práva dítìte a jejich význam v procesu výchovy a vzdìlávání;
n navrhnout preventivní opatøení a možnosti péèe o sociální vztahy ve
školní tøídì;
n porovnat výhody a nevýhody sociální a pedagogické komunikace;
n zhodnotit význam sociální pedagogiky pro souèasnou praxi.
ÚVOD
Sociální pedagogika jako jedna z moderních pedagogických dis-
ciplín patøí v našich podmínkách mezi mladé vìdní obory. V odborné litera-
tuøe je vymezována v rùzných významech: od sledování vlivù sociálního
prostøedí na výchovu a vzdìlávání èlovìka až po pomoc sociálnì problémo-
184 / Pedagogika
vým jedincùm, sociálním skupinám a s tím spojené otázky krizové inter-

vence. V prvním významu je sociální pedagogika zamìøena na vztah je-
dince, sociální skupiny a spoleènosti, na otázky spojené se socializací (nebo
resocializací) èlovìka. V druhém významu se sociální pedagogika blíží
pojetí oboru sociální péèe (sociální práce) a zabývá se zejména preventivní-
mi, terapeutickými a krizovými opatøeními v oblasti sociálnì patologických
jevù v souèasné spoleènosti a pomocí ohroženým jedincùm a skupinám
lidí.
V našem pojetí chápeme sociální pedagogiku jako vìdu, která se za-
bývá vztahy mezi jedincem (sociální skupinou) a sociálním prostøedím
(spoleèností) ve výchovì a vzdìlávání.
6.1 SOCIÁLNÍ PEDAGOGIKA JAKO MODERNÍ

PEDAGOGICKÁ DISCIPLÍNA
Sociální pedagogika jako pedagogická vìdní disciplína rozšiøuje
proces výchovy a vzdìlávání za hranice školy a školských zaøízení. Výcho-
va a vzdìlávání v jejím pojetí zahrnuje celkové pojetí spoleènosti, kultury
a politiky a také nejbližší životní prostøedí dítìte, kterým je pøedevším rodina
a další sociální skupiny. Sociální pedagogika se nezamìøuje pouze na roz-
voj potencionalit každého jedince, ale na komplexní chápání jedince a jeho
socializaci (socializaci chápeme jako proces postupného aktivního zaèleòo-
vání jedince do spoleènosti prostøednictvím jeho zapojení se do sociálních
vztahù a celospoleèenského dìní).
Za historická východiska, která pøispìla ke vzniku sociální pedagogiky,
mùžeme považovat úvahy o sociální dimenzi výchovy. Z toho vyplývá, že
proces výchovy je ovlivòován spoleèností, jejími hodnotami a má urèitý so-
ciální význam.
Mezi historické osobnosti (upraveno a doplnìno podle: Kraus, 2008;
Klapilová, 1996), které zdùrazòovaly souvislosti výchovy a vzdìlávání
v sociálním kontextu, patøil napø. Platon (427–347 pøed n. l.), který ve vý-
chovì zdùrazòoval pøípravu èlovìka na jeho profesi a uplatnìní jedince ve
spoleènosti. Rozvoj všech schopností èlovìka a jeho zaèlenìní do sociálního
života jako cíl výchovy spatøujeme také u starovìkého filozofa Aristotela
(384–322 pøed n. l.). Podle Aristotela je èlovìk tvorem spoleèenským a vý-
chova je pøedevším procesem sociálním (tyto myšlenky najdeme zejména
v jeho spise Politika).
Základní otázky sociální pedagogiky / 185
Témata, jimiž se zabývá sociální pedagogika, byla v historii pøedmìtem

zájmu mnohých dalších významných osobností – pøedchùdcù nejen sociální
pedagogiky. Za všechny mùžeme jmenovat tyto osobnosti (upraveno a do-
plnìno podle: Kraus, 2008):
n T. Mora (1478–1535), který chtìl ideálu spoleènosti dosáhnout pøiroze-

nou výchovou.
n T. Campanellu (1568–1639) s myšlenkou výchovy pro spravedlivou
spoleènost.
n C. A. Helvetia (1715–1771) s pojetím èlovìka jako uèícího se jedince
prostøednictvím sociálních vlivù a s výchovou odpovídající systému
spoleènosti (vlády).
n D. Diderota (1713–1784) s myšlenkou výchovy jako cesty ke ctnosti,
mravnosti a slávì pomáhající zmìnit spoleènost a politiku.
n R. Owena (1771–1858), který se pokusil vymezit výchovu lidského
charakteru. Charakter èlovìka je urèován životním a spoleèenským
prostøedím a výchovou lze dosáhnout zmìnu chování a jednání èlovìka
(z toho vyplývá, že sociálnì patologické chování je pouze následkem ne-
správné výchovy a vzdìlání).
Mezi další významné myslitele, kteøí svými myšlenkami zdùrazòovali

vztah mezi prostøedím a výchovou, patøí nám již dobøe známí pedagogové,
a to: J. A. Komenský (1592–1670) a J. H. Pestalozzi (1746–1827).
Komenský ve svých spisech, zejména v Informatoriu školy mateøské,
v Obecné poradì o nápravì vìcí lidských, zdùraznil význam prostøedí pro
výchovu a vychovaného a vzdìlaného èlovìka jako prostøedek napravující
spoleènost a svìt.
Taktéž Pestalozzi ve svém románu Linhart a Gertruda považuje prostøedí
za zdroj výchovných podnìtù, které pozitivnì nebo negativnì ovlivòují
proces výchovy a vzdìlávání ve škole.
Rozvoj sociální pedagogiky je dále spojován se jménem G. A. Lindnera
(1828–1887), který ve svých dílech zdùraznil vztah pedagogiky k dalším
spoleèenským a pøírodním vìdám. Propagoval zkvalitnìní uèitelské pøípravy
a usiloval o vytvoøení poèátkù sociální pedagogiky tím, že chápal výchovu
jako pøípravu pro spoleèenský život. Uvìdomoval si vztah mezi exogenními
(vnìjšími) podmínkami a výchovou (tzn., že prostøedí mùže výchovu pod-
porovat, nebo naopak omezovat). Toto pojetí sociální pedagogiky je zalo-
ženo na sociologických základech.
186 / Pedagogika
Historické koøeny sociální pedagogiky a její tradice spatøujeme zejména

u nìmeckých myslitelù, jako jsou napø. u A. Diesterwega (1790–1866),
u P. Natorpa (1854–1924) nebo u P. Bergemanna (1862–1946), H. Nohla
(1879–1960) a dalších, kteøí zdùrazòují vzájemný vztah mezi výchovou
a spoleèností (podrobnìjší informace lze nalézt v díle B. Krause, 2008).
K èeským pedagogùm, kteøí se zasloužili o vymezení a rozvoj sociální pe-
dagogiky, patøí pøedevším M. Pøadka, O. Baláž, S. Klapilová, B. Kraus,
P. Klíma, J. Doèkal, J. Koťa a další. Zejména O. Baláž vymezuje sociální
pedagogiku jako speciální pedagogickou disciplínu (Kraus, 2008).
Sociální pedagogika se v souèasnosti používá v rùzných významech,
napøíklad jako:
n pedagogická disciplína (hranièní, základní nebo aplikovaná),
n studijní obor,
n výukový pøedmìt.
Sociální pedagogika má svùj pøedmìt zkoumání, teoretický systém, speci-

fické metody zkoumání a urèitou institucionální základnu (u nás zejména
na vysokých školách). Sociální pedagogiku mùžeme chápat v širším a užším
pojetí. V užším pojetí je sociální pedagogika považována za aplikovanou
disciplínu, jejímž cílem je pomoc (i výchova) rizikovým, sociálnì znevý-
hodnìným skupinám (napø.: dìtem, dospìlým, rodinám, drogovì závislým,
osobám trestaným, propuštìným z vazby apod.). V širším pojetí je sociální
pedagogika chápána mezioborovì a zamìøuje se na vliv prostøedí ve výcho-
vì a pomoc pøi øešení otázek spojených s životem èlovìka ve spoleènosti
a jeho socializací (nebo resocializací, tj. procesem nápravy a návratu èlovìka
do normálního života).
Sociální pedagogika zamìøuje svá pùsobení na tyto oblasti (upraveno podle:
Kraus, 2008):
n aktéøi výchovy a jejich vztahy, komunikace (zejména sociální skupiny,
vrstevnické vztahy, jedince v širších souvislostech), vèetnì pomoci skupi-
nám ekonomicky, sociálnì, zdravotnì a jinak znevýhodnìným;
n cíle výchovy (napø. ve smyslu respektování sociálních potøeb, koopera-
tivních zpùsobù práce, demokratizace výchovy, altruistického chování,
prosociálního chování, vzájemné pomoci apod.);
n prostøedky výchovy (metody zamìøené na zkušenostní uèení, sociální
uèení, nepøímé výchovné pùsobení vlivem prostøedí a mezilidských
vztahù, preventivní nebo terapeutické postupy apod.);
n podmínky výchovy (otázky spojené zejména s mimoškolní výchovou,

s lokálním a regionálním prostøedím, výchovou v rodinì apod.);
n výsledky výchovy (zvládání životních situací, øešení konfliktù, zmìny
v sociálním prostøedí, ochrana pøed rizikovými faktory apod.).
Pøedmìtem sociální pedagogiky jsou sociální aspekty rozvoje osobnosti

èlovìka a jeho výchovy, pøedevším jde o pomoc èlovìku s jeho životními
úkoly, situacemi, problémy a s jeho socializací (popø. resocializací). V této
souvislosti plní sociální pedagogika rùzné funkce, ukazuje následující obrá-
zek 32 (upraveno a doplnìno podle: Kraus, 2008).
Preventivní Výchovná
FUNKCE
Intervenèní SOCIÁLNÍ Vzdìlávací
PEDAGOGIKY
Reedukaèní Terapeutická
Obr. 32 Funkce sociální pedagogiky
Z pøedmìtu sociální pedagogiky vyplývají rùzné úkoly. Za nejdùležitìjší

z nich považujeme úkoly týkající se:
n pomoci lidem, skupinám, èlovìku pøi hledání a nalézání vlastní identity

v souèasné spoleènosti a svìtì;
n rozvoje sociálních dovedností (komunikace, vztahy, spolupráce, pomoc
a podpora a život s druhými lidmi);
188 / Pedagogika
n øešení globálních problémù lidstva (otázky zdraví, enviromentální vý-

chovy, lidských práv, multikulturní výchovy apod.).
Jiný pohled na úkoly sociální pedagogiky ukazuje obrázek 33 (upraveno

podle: Kraus, 2008).
Deskripce Reflexe
a analýza globálních
prostøedí problémù
AKTUÁLNÍ
Aplikace ÚKOLY Pøispívání
teorie v praxi SOCIÁLNÍ k péèi o zdraví
PEDAGOGIKY
Strategie Poskytování
sociálnì výchovné sociální pomoci
èinnosti
Obr. 33 Úkoly sociální pedagogiky
Sociální pedagogika pøi svých výzkumech využívá jak kvantitativní, tak

kvalitativní metody zkoumání. Preferuje zejména tyto metody a techniky
zkoumání: interview, pozorování, pøípadové studie, analýzu a hodnocení
rùzné dokumentace (školní, osobní anamnézy apod.). Dále využívá socio-
metrické testy a dotazníky, posuzovací škály a techniky založené na dlouho-
dobém pobytu v sociální skupinì (etnografické postupy, zúèastnìné dlouho-
dobé pozorování apod.).
Tak jako pedagogika i sociální pedagogika rozvíjí své poznání a zkou-
mání ve vztahu k rùzným vìdním disciplínám. Velmi úzký vztah má k so-
ciologii, sociální práci, ale také k psychologii, pedagogice a medicínským
oborùm (sociální lékaøství, gerontologie, psychiatrie apod.). Obrázek 34
ukazuje vzájemné vztahy mezi sociální pedagogikou a nìkterými vìdními
disciplínami (upraveno podle: Kraus, 2008).
SOCIOLOGIE SOCIÁLNÍ
obecné otázky PRÁCE
otázky životního obecné otázky
zpùsobu komunitní práce
sociologie prostøedí sociální prevence a terapie
otázky výchovy aj. kurativní soc. práce aj.
PRÁVO A EKONOMIE
obecné, rodinné, PEDAGOGIKA
obèanské právo metodologie PG
trestní právo aj.
SOCIÁLNÍ teorie výchovy
management PEDAGOGIKA PG volného èasu
makro- a mikro- historie PG aj.
ekonomika sociální
oblasti aj.
MEDICÍNA PSYCHOLOGIE
otázky neurologie PS obecná, osobnosti
otázky psychiatrie sociální PS
sociální lékaøství PS diagnostika
gerontologie aj. PS metody aj.
forenzní PS
Obr. 34 Vztah sociální pedagogiky k nìkterým vìdním oborùm
Rozdílné pojetí sociální pedagogiky nalézáme v 21. století. Odlišnosti spat-

øujeme jak v jednotlivých zemích (Nìmecko, Polsko, Èeská republika), tak
u jednotlivých autorù (Bakošová, Kraus, Klapilová, Baláž, Koťa aj.). Záleží
na tom, jakým zpùsobem chápeme sociální pedagogiku: zda se soustøedíme
spíše na její teoretickou èi praktickou rovinu.
190 / Pedagogika
Podstatné je, abychom na sociální pedagogiku nahlíželi jako na

vìdu, která respektuje sociální a životní kontext ve výchovì èlovìka
a reaguje na spoleèenské a civilizaèní zmìny.
Otázky a úkoly
1. Na základì svých znalostí o pedagogice jako vìdì (1. kapitola) se pokuste
najít shody a rozdíly mezi sociální pedagogikou a pedagogikou.
2. Pokuste se vysvìtlit pøedmìt, základní cíle a úkoly sociální pedagogiky
v souèasné spoleènosti. Uvádìjte konkrétní pøíklady.
3. Objasnìte historická východiska vývoje sociální pedagogiky.
4. Na základì analýzy Komenského Informatoria školy mateøské (nebo Pesta-
lozziho èi Lindnerova díla) specifikujte myšlenky, které ovlivnily vývoj so-
ciální pedagogiky. Svá tvrzení prodiskutujte s ostatními.
5. Proè nazýváme sociální pedagogiku transdisciplinárním oborem? Svá tvr-
zení zdùvodnìte.
6. Které vìdní obory mají úzký vztah k sociální pedagogice a proè?
7. Za využití konkrétních pøíkladù z praxe analyzujte vztah mezi sociální peda-
gogikou a sociální prací.
6.2 PROCES SOCIALIZACE A VÝCHOVA

Socializací chápeme rozvíjení dítìte jako spoleèenské bytosti, její
postupné a aktivní zaèleòování do spoleènosti. Socializaèní proces je ur-
èitým pøijetím a zvládnutím vzájemné interakce a komunikace èlovìka
s druhými lidmi, spoleèností, jejími hodnotami a kulturou (viz obrázek 35).
Socializace je celoživotním spoleèenským procesem, který probíhá
od dìtství až po stáøí.
Každé období života je nìèím jedineèné a pøedstavuje etapu života, která
pozitivnì nebo negativnì ovlivòuje proces socializace jedince.
OSOBNOST
ÈLOVÌKA
SOCIÁLNÍ
SOCIÁLNÍ
A KULTURNÍ
INTERAKCE
PROSTØEDÍ
PROCES SOCIALIZACE
Obr. 35 Socializaèní proces
Poznámka k obrázku:
Je potøeba si uvìdomit, že výchova je souèástí sociálního kulturního prostøedí, od-
ráží se v sociálních interakcích s tímto prostøedím a ovlivòuje osobnost èlovìka
v jeho socializaèním procesu.
V procesu socializace dochází k rozvoji a osvojování si:
n sociálních forem chování (chování a jednání v interakci s druhými lidmi,

ve vztahu k sobì samému);
n sociálních rolí (zpùsobù chování, které jsou v urèité sociální situaci žá-
doucí a nejsou v rozporu se spoleèenskou normou, vìkem, pohlavím,
profesí, spoleèenským postavením, napø. jiné chování se oèekává v roli
žáka, jiné v roli uèitele apod.);
192 / Pedagogika
n pravidel soužití, životního stylu a životních situací;

n jazyka, poznatkù;
n nových kulturnì-spoleèenských hodnot apod.
Dùležitým aspektem procesu socializace èlovìka je sociální adaptace

(pøizpùsobení se požadavkùm a normám spoleènosti) a souèasnì sociální
kreativita (tvoøivost), která pøispívá k utváøení vztahu k druhým lidem, ke
spoleènosti, k sobì samému a umožòuje aktivní øešení životních situací
(Kraus, 2008).
Velmi rizikovým a nároèným obdobím v socializaci jedince je období do-

spívání (pubescence) a adolescence.
Socializace v období pubescence (10–15 let) je spojena s ukonèením
povinné školní docházky a volbou další vzdìlávací dráhy, se sociálním po-
znáváním sebe ve vztahu k druhým lidem, odmítáním podøízené sociální
role, hledáním vlastní autority, netolerancí k dospìlým a problémy v komu-
nikaci. Zpochybòováním norem a pravidel chování (v rodinì i škole), snahou
o osamostatòování se (odpoutání se od rodiny) a orientací na jiné sociální
skupiny (vrstevnické skupiny, party, potøeba pøátelství, lásky aj.). Socia-
lizace v období dospívání by mìla hledat oporu v tolerantní a humanisticky
orientované výchovì, která bude respektovat hledání a vytváøení identity
dospívajícího v sociálním kontextu.
V období adolescence (15–20 let) dochází v socializaci jedince k dotvá-
øení postojù k vlastní sociální pozici, završuje se hledání vlastní identity
(nebo její pøijetí podle urèité sociální skupiny), a to i ve vztazích k druhým
lidem, radikalismu v pøijímání urèitých hodnot a norem. Dochází k vysoké
závislosti na vztazích s vrstevníky, vèetnì partnerských vztahù, ukonèení
pøípravy na profesi nebo pokraèování studia, mùže již dojít k zakládání rodi-
ny a pøebírání vyšší zodpovìdnosti a prosazování se ve spoleèenském životì.
Výchova v obou charakterizovaných obdobích by mìla socializaci jedince
pomáhat tím, že bude vytváøet takové podmínky pro rozvoj jedince, které
budou v souladu s jeho dispozicemi a individuálními pøedpoklady.
Velmi výstižnì tento vztah socializace a výchovy vystihuje J. Pelikán
v definici výchovy, ve které respektuje aktivní podíl jedince na jeho výchovì
a socializaci (doslovnou definici výchovy jsme uvedli v kapitole 1.5).
Socializace probíhá v rùzných prostøedích (zpravidla zaèíná v rodinì), spo-

leèenských situacích a v sociálním styku s ostatními lidmi. Dùležitou roli
zde sehrávají formy sociálního uèení (uèení se spoleènými èinnostmi, so-

ciální interakcí a komunikací, pøejímání sociálních rolí aj.).
Výchova a sebevýchova úzce souvisejí s regulací procesu socializace
každého jedince. Výchovné cíle, prostøedky i podmínky se orientují na vývoj
pozitivních stránek osobnosti každého jedince v souladu s jeho potøebami.
Souèasnì se výchova a posléze sebevýchova zamìøuje na aktivní vztahy je-
dince se sociálním prostøedím a na vztahy mezi lidmi, tzn. na sociální vývoj
osobnosti (osobnostnì sociální rozvoj).
Z toho vyplývá, že vývoj každého jedince je ovlivnìn nejen genetickými
faktory (dìdièností), ale také sociálním prostøedím, vztahy a rùznými ko-
munitami. Jde zejména o prostøedí rodiny a školy, ale také o sociální a kul-
turní prostøedí a spoleèenské normy, které více èi ménì zasahují do výchovy
každého z nás. Na èlovìka a jeho výchovu jsou stále více kladeny nové ná-
roky (morální, profesní, lidské) a to se odráží v procesu socializace. Socio-
kulturní prostøedí vyžaduje od výchovy jedince pøejímání životního stylu,
životní orientace, hodnotových systémù a urèitou míru adaptability (pøizpù-
sobivosti) na sociální prostøedí. Souèasnì je dùležité, aby míra pøizpùsobi-
vosti nepøesáhla hranice jedineènosti (autenticity) èlovìka. To znamená, že
nejde o pouhé pøizpùsobení se novým podmínkám, situacím, životu, ale jde
o reflexi a hledání nové cesty k porozumìní mezi jedincem a tìmito pod-
mínkami.
I zde má výchova svùj prostor a mùže ovlivòovat proces socializace
jedince tím, že bere v úvahu orientaci vychovávaného na interperso-
nální (mezilidské) vztahy a sociální (spoleèenské) aktivity, vèetnì otá-
zek etických.
Otázky a úkoly
1. Vysvìtlete pojem socializace a pokuste se uvést pøíklady faktorù, které pù-
sobí na socializaèní proces v urèitém vìkovém období.
2. Na konkrétních pøíkladech objasnìte, co vše si mùžeme osvojit v procesu
socializace.
3. Porovnejte pojmy sociální adaptabilita a sociální kreativita. Svá tvrzení do-
ložte pøíklady z vlastní zkušenosti nebo pedagogické praxe.
4. Ve skupinkách a následnì v plénu (s ostatními spolužáky a uèitelem) disku-
tujte o vztahu socializace a výchovy.
5. Èím vším rodina, škola a spoleènost ovlivnila pozitivnì (èi negativnì) vaši
výchovu a socializaci?
194 / Pedagogika
6.3 VLIV A FUNKCE „PROSTØEDÍ“

VE VÝCHOVÌ
Proces výchovy i socializace probíhá nejen za úèasti rùzných aktérù,
subjektù (rodièe, uèitelé, vychovatelé, sociální skupina), ale vždy za urèi-
tých podmínek, jejichž souèástí je urèité prostøedí. Pojem prostøedí používá
každý z nás v rùzných souvislostech, významech a spojeních.
Prostøedí mùžeme chápat jako souhrn èinitelù v našem okolí, které na
nás pùsobí. Nebo jako urèitý prostor èi okolí.
V odborné literatuøe najdeme øadu typologií prostøedí (Kraus, 2008; Klapi-

lová, 1996). Typy prostøedí se rozlišují napø. podle:
n pøevažující aktivity, èinnosti: pracovní, školní, volnoèasové prostøedí aj.;

n velikosti prostoru: globální prostøedí, makroprostøedí, mezoprostøedí
a mikroprostøedí;
n osobnostního hlediska: vnìjší (exogenní) a vnitøní (endogenní) prostøedí;
n souboru prvkù a jevù, kterým je tvoøeno prostøedí: geografické, pøírodní
prostøedí, sociální prostøedí, kulturní a umìlecké prostøedí;
n místa, kde žijeme: prostøedí obce, mìstské prostøedí apod.;
n kvality prostøedí pùsobící na rozvoj jedince: výchovné prostøedí: pro-
støedí chudé na podnìty, nebo naopak pøesycené podnìty, optimální pro-
støedí, nebo také jednostranné prostøedí;
n pùsobení prostøedí na zdraví jedince: prostøedí zdraví prospìšné, èi
škodlivé atd.
Z našeho sociálnì pedagogického pohledu bude dùležitá typologie pro-

støedí z pohledu podmínek výchovy jedince (osobnostní hledisko). Podle
tohoto kritéria mùžeme prostøedí rozdìlit na prostøedí exogenní (vnìjší)
nebo endogenní (vnitøní).
Do vnitøního prostøedí øadíme vše, co se týká èlovìka a jeho osobnosti
(genetické pøedpoklady, jeho dispozice, fyzické a psychické zdraví apod.),
do vnìjšího prostøedí bude patøit vše, co je v okolí jedince, a to je životní
prostøedí.
Životní prostøedí zahrnuje (volnì podle: Kraus, 2008):
n pøírodní prostøedí (klimatické podnebí, rostlinstvo, živoèišstvo, pøí-

rodní bohatství – uhlí, ropa aj.);
n sociální prostøedí (lidé a jejich vztahy, jejich vzdìlanost, zdraví apod.);

n materiální, kulturní prostøedí a umìní (výsledky aktivit a èinnosti
lidí; ale i tradice, morálka, náboženství atd.).
Strukturu životního prostøedí (vnìjšího prostøedí) a vztahy v nìm zobrazuje

obrázek 36.
Lidé Neživá pøíroda
SFÉRY VZTAHÙ
Lidé Lidé ŽIVOTNÍHO Lidé Kultura
PROSTØEDÍ
Lidé Živá pøíroda
Obr. 36 Životní prostøedí a struktura vztahù
Z uvedeného obrázku 36 vyplývá, že životní prostøedí zahrnuje jak pùvodní

prostøedí, tak prostøedí upravené, promìnìné èlovìkem, vèetnì spoleèen-
ského (sociálního prostøedí). Všechna prostøedí pùsobí urèitým zpùsobem
na vývoj a výchovu osobnosti èlovìka. Sociální (spoleèenské) prostøedí, ke
kterému øadíme pøedevším prostøedí rodiny, školy, sociální a vrstevnické
skupiny, lokální prostøedí (Klapilová, 1996), významnì podporuje (nebo
naopak omezuje) proces výchovy a socializace èlovìka.
196 / Pedagogika
Vztahy prostøedí a èlovìka jsou vyjádøeny urèitými rovinami vzájem-

ných vztahù:
n osobnost èlovìka « rodinné prostøedí;

n osobnost èlovìka « sociální prostøedí (funkcionální i intencionální
prostøedí, napø. sociální skupiny, vrstevnické vztahy, školní tøída, škola,
školní kluby, družiny aj.);
n osobnost èlovìka « lokální prostøedí (mìsto, vesnice, mìstská ètvrť, re-
gion atd.);
n osobnost èlovìka « spoleènost a její normy, zákony, instituce, mediální
prostøedí (mediální, masová komunikace apod.).
Všechny tyto uvedené roviny vztahù jsou vzájemnì propojeny a pozitivnì

(nebo negativnì) se ovlivòují. Z toho vyplývá, že výchova a rozvoj èlovìka
jsou tìžko uskuteènitelné bez urèitého prostøedí.
Výchovný proces vždy probíhá v daném životním prostøedí a za ur-
èitých životních situací. Pokud chápeme výchovu jako systém prvkù
a vztahù, pak konkrétní prostøedí je vždy podmínkou výchovy a mùže
výchovu ovlivòovat zámìrnì nebo nezámìrnì. O podmínkách výchovy
a zámìrnosti (èi nezámìrnosti) výchovných faktorù, tedy i prostøedí, pojed-
nává druhá kapitola této knihy.
Úkolem sociální pedagogiky je, aby analyzovala vlivy prostøedí na vý-
chovu a socializaci èlovìka, pokusila se o prevenci a úèinná opatøení (terapii,
kompenzaci) pøi nedostatcích a negativních vlivech prostøedí na výchovu
jedince.
6.3.1 PØIROZENÁ PROSTØEDÍ A VÝCHOVA

Mezi pøirozená prostøedí, která ovlivòují výchovný a socializaèní proces
jedince, øadíme podobnì jako S. Klapilová (1996) prostøedí rodiny, sociální
skupiny (vrstevnické vztahy) a lokální prostøedí. Jejich strukturu uvádí obrá-
zek 37.
První setkání lidské osobnosti s výchovou a socializaèním procesem je
v jejím primárním prostøedí, a tím je rodina. Rodina patøí do pøirozeného
prostøedí, které zprostøedkovává první setkání dítìte se sociálním prostøe-
dím.
É PROSTØ
D I NN ED
RO Í
PØIROZENÉ
SOCIÁLN
PROSTØEDNÍ
EDÍ
VÝCHOVY
TØ
OS
SKU
Í (V NY
PR
RS
PI
TE
NÍ
NI
ÁL
V
CK K
É) LO
Obr. 37 Struktura pøirozeného prostøedí výchovy
Rodinné prostøedí a výchova

Rodina je primární, neformální, malou sociální skupinou, ale je také
základní jednotkou lidské spoleènosti. Zprostøedkovává dítìti pøedávání
kulturních a spoleèenských hodnot a norem sociálního chování. Rodinu
tvoøí jedinci spojení manželskými a pokrevními vztahy (dìti), popø. vztahy
vzniklými na základì osvojení. (Otázkou pak zùstává: Do jaké míry lze za
èlena rodiny považovat osobu, která sice není s ostatními èleny rodiny spoje-
ná shora uvedenými vztahy, ale pøesto v rodinì dlouhodobì žije, žije s ostat-
ními èleny ve spoleèné domácnosti a podílí se na jejich spoleèném životì?)
Pokud je rodina funkèní sociální skupinou, pak poskytuje dítìti záze-
mí, respektuje potøeby svých èlenù. Umožòuje dítìti socializaci tím, že ho
orientuje na urèité hodnoty, rozvíjí jeho sociální dovednosti, komunikaci
a poskytuje mu sociální oporu. Z toho vyplývá, že je rodina pro dítì prvním
místem setkávání se s urèitým závazným modelem spoleènosti (Matoušek,
1997).
198 / Pedagogika
Rodina prochází urèitými vývojovými stadii: od partnerství a manželství

(bez dìtí) pøes rodièovství s výchovou pøedškolního, pak školního a dospíva-
jícího dítìte až po rodinu opuštìnou dìtmi (rodiny se syndromem „prázdného
hnízda“) a opìt se vrací do manželské rodiny. Obrázek 38 ukazuje rùzné
pohledy na rodinné cykly (volnì upraveno podle: Alan, 1989).
ETAPY
manželství na odpoèinku RODINNÉHO
prarodièovská rodina
CYKLU
rodina
s odcházejícími dìtmi
A bezdìtné manželství
rodina rodina s malými dìtmi

s dospívajícími dìtmi rodina
s dìtmi školního vìku
manželská rodina
(prarodièovská)
úplná rodina
(po odchodu dìtí)
B manželská rodina
(pøedrodièovská)
úplná rodina rodina s dítìtem

(se všemi dìtmi) v pøedškolním vìku
Obr. 38 Vývojové cykly rodiny
V každém období rodiny nacházíme jinou strukturu vztahù mezi jejími jed-
notlivými èleny, jiný zpùsob komunikace a zpùsob života, jsou respektovány
rozdílné potøeby èlenù rodiny apod.
Dùležitou roli v procesu socializace dítìte hrají nejen rodièe, ale i souro-
zenci. Ti usnadòují proces výchovy a socializace tím, že spolu navzájem
vytváøejí sourozenecké vrstevnické vztahy a dìti se uèí rùzným sociálním
rolím. Sourozenecké konstelace (hierarchie, poøadí, osobnostní vlastnosti)
ovlivòují životní styl v rodinì a umožòují proces sociálního uèení. Jinou
pozici bude mít v rodinì prvorozené dítì, mladší sourozenec èi prostøední

dítì. Jiná konstelace se vytvoøí, pokud do pùvodních sourozeneckých vztahù
vstupují další dìti (dìti nevlastních rodièù, adoptivní sourozenec apod.).
Vzhledem k zajímavosti tématu o sourozeneckých konstelacích doporuèu-
jeme ke studiu práce tìchto autorù: Leman, 1997; Prekop, 2002; Novák,
2007.
V teorii a praxi se setkáváme s rùznými typologiemi rodinného prostøedí.
Závisí to na kritériích, podle kterých jsou typy rodin èlenìny.
Pokud jsou kritériem dìlení rodin èlenové rodiny a jejich soužití, pak se
mùžeme setkat s rodinou:
n základní,
n nukleární (dìti a rodièe, rodiè),
n velkou, vícegeneraèní rodinou (dìti, rodièe, rodiè a prarodièe, prarodiè).
Podle výchovného stylu v rodinì lze rodinu dìlit na autokratickou, liberální,

sociálnì integraèní (rozlišení stylù výchovy uvádíme v kapitole druhé).
Nebo také podle pøevládajícího modelu rodiny a dominance rodièe lze roz-
lišovat patriarchální (dominance a silné øízení rodiny otcem) nebo matriar-
chální (hlavní úlohu v rodinì má matka).
Dále mùžeme rozlišovat rodinu úplnou (oba rodièe a dítì, dìti) nebo ne-
úplnou, kdy chybí jeden z rodièù (mùže to být zavinìno rozvodem rodièù,
úmrtím rodièe nebo trestní vazbou rodièe aj.), ale také na rodinu doplnìnou
(napø. nevlastním otcem, matkou, nevlastními dìtmi).
Jiným hlediskem typologie rodiny mùže být její funkènost nebo nefunkè-
nost, která odráží složení, stabilitu, osobnostní charakteristiky èlenù rodiny
a zajištìní péèe o dítì a ostatní èleny rodiny. V tomto pøípadì mùžeme rozli-
šovat rodiny:
n funkèní (plnící všechny funkce: biologicko-reprodukèní, výchovnì-vzdì-

lávací, sociálnì-ekonomickou, ochrannou, emocionální, morální, socia-
lizaèní);
n dysfunkèní (nìkteré z funkcí nejsou dostateènì plnìny, rodina však není
ještì podstatnì ohrožena);
n nefunkèní (afunkèní – rodina již nefunguje a je podstatnì narušen její
chod a výchova dìtí).
200 / Pedagogika
Pro význam a zajímavost tématu uvedeme nìkteré typy dysfunkèních rodin

(upraveno podle: Helus, 2001):
1. Nezralá rodina se vyznaèuje nízkým vìkem rodièù a ekonomicko-so-

ciálními problémy, závislostí na pùvodní rodinì (na prarodièích). Nezra-
lost rodièù se projevuje v oblasti životních hodnot, v jejich nedostateèné
zkušenosti, v nezralosti citové, èasto mùže chybìt nìha, klidná atmosféra
v rodinì, vznikají pak konflikty a problémy z toho, že dítì bylo nechtìné
apod.
2. Pøetížená rodina je charakterizována zejména pøetížeností z konfliktù
uvnitø rodiny (konfliktogenním prostøedím), narozením dalšího dítìte,
starostmi (ekonomické, nemoc, vysoká zamìstnanost rodièù aj.), cito-
vým strádáním.
3. Ambiciózní rodina je taková, kde jsou rodièe pohlcováni potøebami
vzestupu, seberealizace. Vše se dìje na úkor rozvoje osobnosti jejich dìtí
a péèe o nì (strádání dìtí v potøebách citových: chybí láska, soucítìní, so-
lidarita, sociální opora, potøeba jistoty a bezpeèí, pøináležitosti k domovu
apod.).
4. Perfekcionistická rodina uplatòuje soustavný nátlak na dítì, které musí
podávat vysoké výkony bez ohledu na jeho schopnosti, zájmy a možnos-
ti (permanentní pøetìžování dítìte pak vede k jeho úzkosti, vyèerpanosti,
depresím, psychosomatickým onemocnìním aj.).
5. Autoritáøská (autokratická) rodina je rodinou, kdy rodièe požadují
automatickou a slepou poslušnost dìtí, èasto užívají trestù (psychických
i fyzických), vytváøejí atmosféru strachu a násilí, napìtí.
6. Protekcionistická rodina se vyznaèuje rozmazlující výchovou. Rodièe
se snaží vyhovìt dítìti za každou cenu a ochraòují dítì pøed negativními
vlivy okolí (tøeba i jen domnìlými køivdami), nebo naopak jsou rodièe
v podøízeném vztahu k dítìti, dìtem (dítì se stává diktátorem, „tyranem
rodièù“), popø. se rodièe stávají spolutrpiteli s dìtmi.
7. Rodina liberální a improvizující. V této rodinì èasto chybí øád, smys-
luplný program, dítìti je dána naprostá volnost bez výchovných cílù.
Dìti velmi èasto neumìjí využít volnost a zneužívají ji (objevuje se le-
nost, pochybné zábavy, egoismus, asociální chování), což mùže vést
k terorizaci rodièù dítìtem v pozdìjším vìku.
8. Odkládající rodina. V souèasné spoleènosti se setkáváme s nárùstem
tohoto typu dysfunkèní rodiny. Rodièe z rùzných dùvodù (èasových,
pracovních, ale i osobních) „odkládají“ dítì k prarodièùm, tetám, pøáte-
lùm aj. a narušují tím základní linii emocionálního (citového) zrání dítìte.
Dítì si tìžko vytváøí vztah k domovu, k vlastní rodinì, otci a matce.
9. Disociovaná rodina se vyznaèuje narušením vnìjších a vnitøních vztahù
rodiny (konflikty s vnìjším okolím i v rodinì, izolovanost od okolí). Uvnitø
rodiny se objevují konflikty, napìtí, intriky, strach z rozpadu rodiny, alko-
holismus, neurotizace èlenù rodiny atd.
Uvedené typy dysfunkèních rodin velmi èasto neplní optimální péèi o dítì.
Jejich prostøedí narušuje výchovu a socializaci dítìte. V tìchto pøípadech je
nezbytná krizová intervence, která poskytuje osobám, skupinám èi rodinám
komplexní, specializovanou a intenzivní pomoc v oblasti psychologické,
sociálnì pedagogické, nìkdy i právní a psychiatrické (podrobnosti o krizové
intervenci najdete v prácích: Špatenková a kol., 2004; nebo Elliott, Place,
2002).
Témìø každý èlovìk patøí v prùbìhu svého života ke dvìma základním
(nukleárním) rodinám, k rodinì orientaèní (pùvodní, výchozí) a k rodinì
reprodukèní, kterou jedinec zakládá v prùbìhu svého života.
V souèasné èeské (i evropské) spoleènosti rodina promìòuje svùj cha-
rakter a vyznaèuje se urèitými charakteristickými rysy, jako je napø.: zmìna
sociálních rolí rodièù, zmìny vztahù v rodinì mezi rodièi a dìtmi smìrem
k sociálnì integraènímu modelu rodiny, sociální izolovanost rodiny vlivem
pøetíženosti v sociálních kontaktech a pøelidnìní, ztráta pùvodních hodnot
rodiny, vysoké procento rozvodovosti a pøetíženost èlenù rodiny apod.
Obrázek 39 ukazuje zjednodušenì nìkteré znaky souèasné rodiny.
Pro výchovu a socializaci dítìte je velmi dùležité sociální a kulturní
prostøedí rodiny. V souèasnosti nelze podceòovat ani ekonomické a mate-
riální zajištìní rodiny, které je pøedpokladem (ale ne jediným!) pro plnìní
výchovnì-vzdìlávací funkce rodiny ve smyslu rozvíjení zájmù dítìte, trá-
vení volného èasu, pøípravy na školu (máme na mysli napø. sportovní potøe-
by, knihovnu, hudební nástroje, poèítaè atd.).
Pøi analýze rodiny mùžeme rozlišovat následující charakteristiky rodin-

ného prostøedí, které ovlivòují výchovu a socializaci jedince (upraveno
podle: Kraus, 2008):
n celková struktura a stabilita rodiny (èlenové rodiny a jejich vztahy a po-

èet, klima rodiny, atmosféra, emocionální stránka rodiny, úplnost rodiny
apod.);
n životní styl rodiny (zájmy, využívání volného èasu, stravování apod.);
202 / Pedagogika
n kulturnì-výchovné zázemí (vèetnì využívání prostøedkù výchovy a vzdì-

lávání);
n hodnotová orientace rodiny;
n vzdìlání, profese a zamìstnanost rodièù;
n sociální a ekonomické zajištìní rodiny, vèetnì individuální spotøeby ro-
diny;
n vliv techniky, médií a dalších prostøedkù na život rodiny;
n péèe o zdraví a zdravotní stav èlenù rodiny.
Podrobná anamnéza rodinného prostøedí pomáhá s volbou optimálních vý-

chovných postupù a pøispívá k cílené preventivní a terapeutické èinnosti
s rodinou a jejími èleny.
zmenšování
rodiny
izolovanost odcizování
rodiny uvnitø rodiny
pracovní ZNAKY vyšší

zatížení SOUÈASNÉ rozvodovost
ženy i muže
RODINY
demokra-
devalvace tizace až
hodnot liberálnost
rozdílnost výchovy
v socio-
ekonomické
úrovni
Obr. 39 Znaky souèasné rodiny
Rodina by mìla být pro dítì i ostatní její èleny „ostrovem bezpeèí“ ve
chvílích radosti i v dobì životních krizí, nemocí, stresù a konfliktù.
Mìla by poskytnout prostor pro seberealizaci všech svých èlenù a pro
øešení pøípadných rodinných kolizí.
Sociální skupiny a výchova

Další souèástí pøirozeného prostøedí výchovy a socializace jsou sociální
skupiny a vrstevnické vztahy. Prostøednictvím vrstevnických vztahù máme
možnost uskuteèòovat své cíle, uèit se a rozvíjet své sociální dovednosti
(napø. komunikaci, spolupráci, altruismus, pomoc, podporu, toleranci, empa-
tii apod.).
Pojem sociálních skupin není jednotnì vymezen. Rùzné pojetí skupin
najdeme v psychologické, sociologické, ale i pedagogické literatuøe, jiné
v ekonomii èi v právních vymezeních.
Ze sociálnì pedagogického pohledu spoleènì s Pelikánem (1995) a Klapi-

lovou (1996) považujeme za dùležité tyto znaky sociální skupiny:
n složení skupiny (za skupinu považujeme více než dva èleny) a její sou-
držnost;
n pozitivní vzájemné vztahy ve skupinì a rozdìlení rolí (struktura sociál-
ních pozic);
n spoleèný cíl, normy, pravidla, prostøedky (sankce, odmìny) a hodnoty
skupiny (respektují individuální potøeby èlenù skupiny);
n spoleèná komunikace a spoleèná èinnost a její realizace;
n urèitý stupeò organizovanosti a formálnosti skupiny.
Míra pùsobení vrstevnických vztahù na jednotlivce uvnitø skupiny i mezi

jejími èleny je rùzná. Závisí to na jejích cílech, stupni integrovanosti, spo-
leèné èinnosti a také na tom, do jaké míry pravidla a normy skupiny respek-
tují individuální potøeby svých èlenù.
Mezi sociální skupiny nepatøí taková seskupení, která se vyznaèují pou-
ze nìkterým znakem, napø. systémem sankcí nebo jen prostorovou blízkostí
(napø. setkání se u rùzné pøíležitosti na námìstí).
Tøídìní sociálních skupin závisí na kritériích, která zvolíme pro jejich kate-
gorizování. Klasifikace sociálních skupin jsou rùznorodé a my zde uvádíme
jeden z možných pøístupù k tøídìní skupin (inspirací se nám staly zejména
práce J. Pelikána, 1995 a S. Klapilové, 1996).
Zajímavým kritériem èlenìní skupin je tøídìní podle vztahu jedince ke
skupinì. Podle tohoto kritéria dìlíme skupiny na èlenské a vztažné (refe-
renèní). Èlenská skupina se vyznaèuje tím, že jedinec je èlenem skupiny
a vstupuje do rùznorodých vztahù s ostatními èleny skupiny. Naopak v re-
204 / Pedagogika
ferenèní skupinì se jedinec identifikuje s touto skupinou nezávisle na tom,

zda do ní patøí, èi ne.
Podle složení skupiny lze dìlit skupiny na heterogenní (rùznorodé)
a homogenní (stejnorodé složení skupiny). Mezi základní kritéria dìlení
skupin podle jejich složení mohou patøit: pohlaví, vìk, sociální status,
názory, lokální prostøedí, etnikum apod.
Z dalších hledisek klasifikace sociálních skupin mùžeme uvést kritérium
øízení a struktury skupiny. Patøí sem skupiny s demokratickou (sociálnì in-
tegraèní), volnou (liberální) a øízenou (autokratické) strukturou. Vždy
závisí na zpùsobu vedení, stanovení pravidel ve skupinì a na osobách, které
mají (nemají) urèitou moc v dané sociální skupinì. (Poznámka autorky: po-
rovnejte se zpùsoby, styly výchovy v 2. kapitole, tabulka 3).
Další tøídìní skupin uvádíme na obrázku 40.
KRITÉRIA SKUPINY
podle
KLASIFIKACE SOCIÁLNÍCH SKUPIN
> formální
vzniku
> neformální
skupiny
podle
> malá
velikosti
> velká
skupiny
podle
> èlenská
vztahu jedince
> referenèní
ke skupinì
podle
> heterogenní
složení
> homogenní
skupiny
podle > autokratická

systému øízení > demokratická
skupiny > liberální
podle
> primární
vazby
> sekundární
na skupinu
Obr. 40 Klasifikace sociálních skupin

Sociální skupiny (vrstevnické vztahy) jsou dùležitým prostøedím pro osa-

mostatòování jedince, jeho nezávislost na rodièích a pro jeho sebeuplat-
nìní. Jsou místem, kde hledáme vztah k druhým lidem a k sobì samému,
hledáme a nalézáme vlastní identitu a autenticitu. Vrstevnické vztahy nám
od dìtství až do stáøí pomáhají pochopit vzájemnost, soucit, sounáležitost
a solidaritu s druhými. Prostøedí sociálních skupin není jen nejdùležitìjším
èinitelem výchovy a socializace, ale také místem relaxace, duševní hygieny,
humoru a zábavy, které nám pomáhá pøi trávení volného èasu, pøi zátìžo-
vých situacích a odbourávání psychického napìtí.
V sociálních skupinách (zejména v tìch formálnì vytvoøených) se setká-
váme s urèitou strukturou sociálních vztahù a mírou obliby (odmítnutí)
a vlivu (izolovaností) jedincù v tìchto vztazích. Souvisí to s urèitou sociální
pozicí, statusem jedince ve skupinì.
S velmi frekventovanou technikou (metodou) mìøení struktury sociál-
ních vztahù jsme se setkali ve ètvrté kapitole. Jedná se o sociometrii (socio-
metrický test nebo dotazník SORAD).
Avšak je potøeba mít na pamìti, že formálnì vytvoøená skupina (napø.
školní tøída) a její struktura vztahù nemusí odpovídat zjištìné struktuøe
vztahù (sociometrickým šetøením). Je to z toho dùvodu, že ve výsledcích
sociometrického zkoumání je pøedevším vyjádøena neformální struktura
vrstevnických vztahù (Klapilová, 1996).
Socializace èlovìka prostøednictvím vrstevnických vztahù (sociálních sku-

pin) má dvì roviny:
n rovinu zapojení jedince do spoleènosti;

n rovinu rozvíjení autenticity (jedineènosti) každého èlovìka.
Úèinnost pùsobení sociální skupiny na její jednotlivé èleny závisí na

míøe akceptace skupiny jedincem a na jeho sociálním statusu uvnitø
skupiny. To, že dobrovolnì vstupujeme do urèité sociální skupiny, ne-
znamená, že se se skupinou identifikujeme a stane se pro nás referenèní
skupinou (vztažnou skupinou, do níž chceme patøit).
Velmi zajímavým modelem sociální skupiny je tzv. integrovaná, respek-
tující individualitu osobnosti = IRIO skupina (Pelikán, 1995). Vznik této
skupiny je podmínìn nìkolika vývojovými smìry a etapami.
Pokud dochází k vývoji IRIO skupiny z formální sociální skupiny, pak
prochází vývoj tìmito fázemi:
206 / Pedagogika
® formulace spoleèného cíle v souladu s individuálními motivy èlenù

skupiny ® skupina pocítí potøebu a svobodnou volbu cíle ® skupina pøi-
jme pedagoga jako partnera a konzultanta, poradce ® IRIO skupina se
svými znaky (vysoká integrovanost skupiny respektující každého svého èle-
na, pozitivní sociální klima uvnitø skupiny, možnost vnitøního èlenìní skupiny
na podskupiny, pøijetí norem, tradic a spoleèných cílù skupinou, spoleèné
smìøování k urèitému cíli, úkolu, zájmu apod., tolerance, dialog a spolu-
práce pøi øešení problémù, tvùrèí atmosféra, vzájemné pozitivní vztahy
a respektování se, zodpovìdnost za sebe i ostatní, vytváøení prostoru pro
každého èlena skupiny, demokratické styly øízení uvnitø skupiny – podøízení
se vìtšinì s právem vlastního èi odlišného názoru).
Vývoj IRIO skupiny je ale možný také z neformální skupiny. Etapy vývoje
ukazuje následující obrázek 41 (upraveno podle: Pelikán, 1995).
VÝVOJ IRIO SKUPINY

Z NEFORMÁLNÍ SOCIÁLNÍ SKUPINY
3.
ET
AP
A
IRIO
2.
ET SKUPINA
AP
A
pøí
sku mé o
1. pin vliv
ET dù y p òo
AP ed ván
A pe vìra ag
og í
da
go mez em
po ge i
t ø m
k o eb as
na
v nta a s ku
pe záá k k
tu upi pin
da ní s d ny ou
go ko o sp
ga nta ìlý
se k tu m
sku
pin
ou
Obr. 41 Vývoj IRIO skupiny z neformální sociální skupiny
V IRIO skupinì lépe pochopíme hranice vlastní svobody a svobody dru-

hého, dokážeme pracovat s individuální zodpovìdností, spoleèným cílem,
identifikovat se se skupinou tak, že ji pøijmeme za referenèní skupinu a po-

stupnì ji akceptujeme.
Vìtšina sociálních skupin je zamìøena pozitivnì, patøí sem rùzné party,
dìtské a mládežnické organizace (skauting, Èeská tábornická unie atd.)
a hnutí, které mají ve svém programu zábavu, sport, ochranu pøírody, hudbu,
hry, komunikaci a interakci. Tyto skupiny pøispívají k výchovì a socializa-
ci èlovìka správným smìrem, v duchu spoleèenských norem a pravidel.
Pak ale existují skupiny s autokratickým øízením, pevnými pravidly a krutý-
mi sankcemi pro své èleny, které mají asociální až kriminální charakter
(bývají oznaèovány jako gangy, tlupy), napø. hnutí skinheads, anarchisté,
drogové gangy, ortodoxní náboženské sekty apod. Tyto sociální skupiny
negativnì ovlivòují socializaèní a výchovný proces, jejich hodnoty a nor-
my se nesluèují s humanistickým pojetím èlovìka a lidskými hodnotami
spoleènosti.
Dalším pøirozeným prostøedím výchovy je tzv. lokální (regionální)
prostøedí.
Lokální prostøedí a výchova

Lokální prostøedí chápeme ve shodì s Klapilovou (1996) jako urèité vy-
mezené místo, prostor, na kterém žije urèitá skupina lidí a vyznaèuje
se spoleèným stylem, zpùsobem života. Pøíkladem lokálního prostøedí
mùže být zpùsob života ve mìstì, na venkovì nebo na sídlišti, v satelitním
mìsteèku, ale i v univerzitním kampusu. Tato lokální prostøedí mají svá
specifika, znaky a odlišnosti. Lokální prostøedí se vyznaèuje nìkolika znaky
a vyznaèuje se urèitými sociálními vztahy (sousedské vztahy), èinnostmi
a regulujícími prvky (sociální kontrola, mravy, zvyklosti, obyèeje, konvence
apod.).
Pøehled znakù lokálního prostøedí uvádí obrázek 42.
Specifika lokálního prostøedí pùsobí na výchovu a socializaci jedince.
Na základì rùzných prostøedkù je èlovìk usmìròován a veden k urèitému
chování a jednání, které je specifické pro dané lokální prostøedí.
208 / Pedagogika
Malá Urèitá
rozloha ohranièenost
Propojenost Blízké osobní

s okolním ZNAKY LOKÁLNÍHO kontakty
prostøedím PROSTØEDÍ (sousedské)
Stejné tradice, Urèitá majetková,

víra a zvyky etnická a profesní
srovnatelnost
Obr. 42 Znaky lokálního prostøedí
Typy lokálního prostøedí formují osobnost dítìte urèitým smìrem a odrážejí

se v odlišném chování a osobnostních vlastnostech dìtí a mládeže.
Rozdíly spatøujeme pøedevším:
n v míøe sociální adaptability, pøizpùsobivosti (napø. venkovské dìti jsou

více závislé na rodinì, více disciplinované a sebekritické než dìti mìst-
ské);
n v konzervatismu (èastìji na vesnicích, ale dnes již nemusí být pravdou);
n v množství a kvalitì sociálních interakcí (na vesnicích je sice ménì kon-
taktù, ale vztahy jsou osobnìjší než ve mìstech, kde je více pøíležitostí ke
kontaktùm, ale jsou neosobní a èlovìk se cítí odcizený);
n v profesní orientovanosti a životních aspiracích.
Pro efektivitu a kvalitu výchovného procesu mùže být také dùležité, aby
pedagogové, vychovatelé a rodièe analyzovali, diagnostikovali rodinné
prostøedí, ale i lokální prostøedí a sociální skupiny a vztahy v nich (viz
obrázek 43).
Analýza Analýza
Analýza KVALITA
a diagnostika a diagnostika
a diagnostika PEDAGOGICKÉHO
SOCIÁLNÍ LOKÁLNÍHO
RODINY PÙSOBENÍ
SKUPINY PROSTØEDÍ
Obr. 43 Vztah mezi diagnostikou prostøedí a kvalitou pedagogického pùso-

bení
Zmapování uvedených pøirozených prostøedí výchovy více èi ménì ovlivòu-

je kvalitu pedagogického pùsobení (otázka pedagogizace prostøedí) a mùže
se stát v urèité míøe východiskem pro prevenci a pøípadné odstranìní nega-
tivních vlivù pùsobících v procesu výchovy a socializace jedince.
6.3.2 PROSTØEDÍ ŠKOLY A DALŠÍCH VÝCHOVNÝCH

ZAØÍZENÍ VE VZTAHU K VÝCHOVÌ
Škola a další výchovné instituce (napø. školní družiny, zaøízení pro volný
èas, dìtské domovy, krizová centra pro dìti apod.) jsou dalšími prostøedími,
ve kterých probíhá výchovná a vzdìlávací èinnost. V tìchto výchovných
zaøízeních se výchova a socializace dìtí a mládeže uskuteèòuje zámìrnì,
jsou vytvoøeny vzdìlávací a výchovné programy, které rozvíjí urèité cíle
a kompetence žákù (napø. rámcové a školní vzdìlávací programy, progra-
my pro volný èas, školní družiny, základní umìlecké školy apod.). V sou-
èasnosti, kdy populace v celé Evropì stárne, je dùležité zamìøit výchovu
a vzdìlávání celoživotnì. K tomu slouží instituce, které také zámìrnì roz-
víjí výchovné a vzdìlávací èinnosti, ale i zábavnì terapeutické programy
(organizace pro zájmové studium, volný èas, univerzity tøetího vìku, kluby
pro dospìlé, seniory apod.).
Všechna tato výchovná zaøízení (i škola) plní urèité cíle, vychází z po-
tøeb klientù, žákù a spoleèenských požadavkù. Zamìøují se na plnìní svých
funkcí od výchovnì-vzdìlávací, socializaèní a intervenèní funkce až po
funkci poradenskou, ošetøovatelskou, terapeutickou, preventivní, relaxaèní
a zábavnou.
Vzhledem k zámìrùm této knihy i kapitoly se budeme zabývat pøedevším
analýzou školního prostøedí ve smyslu intencionálního (pedagogicky zámìr-
ného) výchovného prostøedí podporujícího socializaci dìtí a mládeže.
210 / Pedagogika
Školu, školní prostøedí považujeme za sociální instituci, která je repre-

zentantem spoleèenské výchovy a vzdìlávání, kultury a spoleèenských tradic
a norem. Odlišuje se od ostatních institucí tím, že má vlastní nástroje, zpù-
soby chování a jednání, hodnoty a normy, které umožòují dìtem a mládeži
uèení, všeobecné vzdìlávání, profesní specializaci a socializaci v moderní
spoleènosti v našich i evropských dimenzích.
Školní prostøedí je urèitým spojovacím prostøedím mezi pøirozeným ro-
dinným prostøedím a spoleèností. Vstupuje do kontaktu s lokálním prostøe-
dím a umožòuje rozvoj vrstevnických vztahù, sociálních skupin. Názornì
ukazuje obrázek 44.
SPOLEÈENSKÉ
RODINNÉ
ŠKOLA A KULTURNÍ
PROSTØEDÍ
PROSTØEDÍ
Obr. 44 Vyjádøení vztahù: škola – rodina – spoleènost
Školní prostøedí je místem naplòování mnoha funkcí, z nich je možné jmeno-

vat pøedevším socializaèní, výchovnou, vzdìlávací a osobnostnì-sociální
funkci.
Jiný pohled na funkce školy ukazuje obrázek 45, ve kterém jsou zdùraz-
nìny i další funkce školy jako: poradenská, integraèní (ve smyslu integrace
obsahu uèiva, integrace dìtí se speciálními potøebami a integrace výchovy,
vzdìlávání se spoleèenskými požadavky) a intervenèní, která je zamìøena
na pomoc žákùm i uèitelùm v krizových situacích.
Školní prostøedí je místem nejen zámìrného výchovného a vzdìlávacího
pùsobení, ale také umožòuje žákovi funkcionální (nezámìrný) osobnostní
rozvoj. Toto nezámìrné ovlivòování se dìje prostøednictvím neformálních
vrstevnických skupin (vznikajících ve formální školní tøídì), v závislosti na
sociálnì psychologickém prostøedí, sociálním klimatu, atmosféøe a struktu-

øe školy, tøídy, ale také v závislosti na sociální roli a kompetencích uèitele.
PERSONÁLNÍ
FUNKCE ŠKOLY
A SOCIÁLNÍ
SOCIALIZAÈNÍ
KVALIFIKAÈNÍ
INTEGRAÈNÍ
PORADENSKÁ
INTERVENÈNÍ
Obr. 45 Funkce školního prostøedí
Sociální klima (školy, tøídy, uèitelského sboru, vychovatelù) je souèástí

sociálního prostøedí, sociálnì psychologických a pedagogických jevù ve
škole, tøídì atd.; zahrnuje kvalitu interpersonálních vztahù a sociálních èin-
ností žákù, skupin žákù, uèitelù a dalších pracovníkù školy a má dlouhodobý
úèinek na jejich pohodu a život. Sociální klima školy zahrnuje klima tøídy,
klima uèitelského sboru, klima ostatních zamìstnancù. Souèástí klimatu
školy, tøídy je také sociální atmosféra. Jiný pohled na sociální klima, a to
zejména klima tøídy, uvádí J. Prokop (1996).
Prokop rozlišuje klima:
n interpersonální shody (tvùrce klimatu podporuje sebedùvìru žákù, jejich

vzájemnou spolupráci, uèení se spoleèenství a životu ve skupinì);
n neosobní profesionality (uèitel požaduje od žákù námahu, plnìní poža-
davkù);
n institucionálního poøádku (v centru pozornosti uèitele je instituce, školní
poøádek, ne žák).
212 / Pedagogika
Sociální atmosféra je na rozdíl od sociálního klimatu jevem krátkodobým

a promìnlivým. Závisí na urèité pedagogické a sociální situaci, mìní se
v závislosti na výuce, žácích, uèiteli atd. Jiná atmosféra je pøed zkouškou,
jiná pøed koncem výuky, jiná pøi zajímavém uèivu, jiná pøi zábavì apod.
Sociální klima je souèástí prostøedí školy a zahrnuje tyto aspekty (upra-

veno podle: Mareš, Køivohlavý, 1995):
n architektonické øešení školy, tøídy (øešení školní budovy, tøídy, velikost

atd.);
n hygienické a bezpeènostní aspekty (osvìtlení, vytápìní, rozmístìní pøed-
mìtù atd.);
n zdravotní aspekty (vhodnost nábytku, uspoøádání lavic, pomùcek, roz-
vrh hodin, úroveò hluku atd.);
n sociálnì psychologické a pedagogické aspekty (kvalita vztahù, klima, at-
mosféra, výuka, uèení atd.).
V odborné literatuøe najdeme rùzné pøístupy ke studiu a zkoumání klimatu

školní tøídy (školy). Diagnostika sociálního klimatu se opírá o následující
pøístupy (upraveno podle: Èáp, Mareš, 2001):
n sociometrický (zkoumány jsou vztahy ve skupinì, školní tøídì, využívá-

ny jsou sociometrické testy nebo dotazníky, napø. SORAD);
n sociologický (zkoumán je vztah mezi uèitelem a školní tøídou, spoluprá-
ce, týmová práce; využít lze napø. strukturované pozorování);
n interakèní (objekty jsou uèitel a školní tøída a cílem je sledování jejich
interakce; využívané je strukturované pozorování, nepøímé pozorování
prostøednictvím nahrávek apod.);
n sociálnì psychologický (zkoumá kvalitu klimatu, jeho složky, aktuální
podobu klimatu; objektem jsou žáci, uèitelé, školní tøída, využívány jsou
zejména posuzovací škály).
Z dalších pøístupù lze jmenovat pedagogicko-psychologický, etnografický

nebo vývojovìpsychologický pøístup. Z našich autorù, kteøí se vìnují zkou-
mání klimatu školní tøídy a výukové hodiny, lze jmenovat napø.: J. Mareše,
J. Pelikána, J. Lašku, M. Klusáka, A. Škaloudovou a další.
Sociální klima školy (tøídy) není izolované od sociálnì psychologic-
kých (žáci, uèitelé, ostatní pracovníci školy, jejich vztahy, komunikace,
úèast na práci ve skupinì, tøídì, škole atd.), sociologických (zejména oblast
prostøedí, aktérù školy a jejich specifika), kulturních a enviromentálních

(ekologických, fyzikálních) souvislostí.
Sociální klima tøídy (školy) je také závislé na kompetencích uèitele
(uèitelù) a jeho pøirozené autoritì. Z kompetencí uèitelù jsou to pøede-
vším: kompetence pedagogicko-psychologické (reakce na výchovné situace,
øešení problémù, vhodné metody uèení atd.), sociálnì-personální (schop-
nost komunikace a interakce, empatické a asertivní chování, pozitivní vztahy
k lidem, ovlivòování interpersonálních vztahù, podpora, tolerance atd.)
a diagnostické (dovednosti analyzovat sociální vztahy, diagnostikovat kli-
ma, využít rùzné diagnostické nástroje atd.).
Pøirozená autorita uèitele je dùležitým momentem v utváøení interperso-
nálních vztahù, v rozvíjení sociálního klimatu tøídy (školy) a pøi vytváøení
atmosféry ve výuce. Její zdroje lze spatøovat zejména v osobnostních, so-
ciálních a odborných kompetencích uèitele (napø. dovednosti, jako jsou:
komunikace, prevence konfliktù, humor, respektování žákových potøeb,
poskytování sociální opory, schopnost spolupráce, pomoci a podpory, po-
rozumìní a tolerance, spravedlnost, profesionalita, odbornost apod.).
Sociální klima tøídy (školy) ovlivòuje žáky a jejich výchovu a socializaci

nejen pozitivnì, ale je prostøedím, ve kterém se objevují nìkteré sociálnì
patologické jevy. Mezi tyto negativní jevy patøí zejména:
n poruchy chování (disociální – asociální – antisociální, tj. poruchy chová-

ní od pouhého vyrušování pøes záškoláctví až po krádeže, loupeže, agre-
sivitu a násilí na jednotlivci èi skupinì; závažným problémem je zejména
šikana);
n drogové závislosti (alkoholismus, tabakismus, lékové a drogové závis-
losti);
n zneužívání dìtí a mládeže (otázky sexuálního násilí, komerèního sexuál-
ního zneužívání, pornografie atd.);
n xenofobie a rasismus (od netolerance odlišností a rùzných etnických
skupin až po nenávist k urèitému etniku).
Struènì se zastavíme jen u nìkterých aspektù sociálnì patologických jevù

(viz následující podkapitolu). Pro zájemce o studium této problematiky do-
poruèujeme práce M. Koláøe (2001), S. Bendla (2003), K. Nešpora (2004),
P. Weisse a kol. (2005), Fischera a Škody (2009) a dalších.
Mezi další intencionální prostøedí (kromì školy), která ovlivòují vý-
chovu a socializaci èlovìka, patøí:
214 / Pedagogika
n školská zaøízení pro výchovu mimo vyuèování (školní družiny, školní

kluby, domovy mládeže);
n zaøízení pro zájmovou èinnost dìtí a mládeže (základní umìlecké školy,
jazykové školy, taneèní školy apod.);
n další mimoškolská a mimoškolní zaøízení volného èasu (domy dìtí, støe-
diska volného èasu apod.).
Tato zaøízení se soustøedí pøevážnì na výchovu a vzdìlávání ve volném

èase (zájmové aktivity) a na motivaci dìtí k smysluplnému trávení volného
èasu. Aktivity jsou založeny na dobrovolnosti, respektují rùzné zájmy dìtí
a rozvíjejí nadání a talent dìtí a mládeže.
Z dalších výchovných zaøízení mùžeme jmenovat instituce, které nahrazují

nebo kompenzují rodinné prostøedí. Patøí sem zejména náhradní rodinná
výchova (adopce, pìstounská péèe), ústavní výchova dìtí a mládeže (dìt-
ské domovy, výchovné ústavy, støediska výchovné péèe, zaøízení sociální
péèe). Dùvody vedoucí k náhradní rodinné výchovì jsou rùznorodé (napø.
neschopnost èi nezájem rodièù peèovat o dítì, afunkènost rodiny z rùzných
pøíèin, pobyt rodièù ve vìzení, smrt rodièù apod.). Velkým problémem
tìchto zaøízení (oproti rodinnému prostøedí) je pøirozená socializace dìtí
a mládeže, zejména v oblasti vytváøení praktických životních dovedností
a zkušeností (hospodaøení, praktické èinnosti typu pøípravy jídla, nákupy,
spolupráce v údržbì domácnosti apod.). Dnes se spoleènost snaží tyto ne-
dostatky kompenzovat napø. vytváøením dìtských domovù rodinného typu,
ale pøesto dìti postrádají pøirozenost funkèního rodinného zázemí.
Sociálnì patologické jevy ve školním prostøedí

Závažným problémem ve školní tøídì a škole je šikana. Se šikanováním se
setkáváme i v bìžném životì a v rùzných prostøedích (rodinì, škole, za-
mìstnání, v lokálním prostøedí, domovì dùchodcù atd.). Šikana je urèitým
druhem fyzického nebo psychického (èi obojího) násilí. Šikanování ve škole
je urèitou sociální nemocí (patologií) klimatu tøídy i školy.
Šikana je opakované týrání, ponižování, zotroèování spolužáka nebo
skupiny žákù (obìť, obìti) jednotlivcem nebo skupinou žákù (agresor,
agresoøi) za použití rùzných prostøedkù a násilí, napø. fyzická a slovní
agrese, manipulace, krádeže a nièení vìcí, násilné pøíkazy, izolace a ig-
norance (M. Koláø, 2001).
Šikana je vždy poruchou vztahù ve skupinì a jde o zvláštní druh závis-
losti. Šikanování není pouze vìcí agresora a obìti, vždy se dìje v kontextu
sociální skupiny a je nemocí (poruchou) vztahù uvnitø této skupiny (školní

tøídy). Šikana je negativním procesem, který se vyvíjí a má své etapy.
Obrázek 46 ukazuje pìt fází vzniku šikany, tj. od ostrakismu (mírného
psychického násilí a odmítání jedince) pøes fyzickou agresi a manipulaci,
pøijetí norem agresorù až po dokonalou šikanu (upraveno podle: Koláø,
2001).
VÝVOJOVÉ STUPNÌ
V
ŠIKANY VE ŠKOLE
IV Totalitní
ideologie
III šikany
II Pøijetí norem
agresorem
Vznik jádra
agresorù
I
Fyzická
agrese
a manipulace
Zrod
ostrakismu
Obr. 46 Vývojová stadia šikany
Podle pùvodce a obìti šikany mùžeme rozlišovat šikanování následovnì

(upraveno podle: Koláø, 2001; Øíèan, 1995):
n šikanování jednoho žáka druhým žákem (bullying);

n šikanování žáka èi skupiny žákù jinou skupinou žákù (mobbing);
n šikanování èlovìka nižšího postavení (podøízeného) jedincem s vyšším
postavením – nadøízeným (bossing).
Je velmi dùležité, aby pedagogové, rodièe, vychovatelé nepodcenili první

pøíznaky šikany. Èasto se stává, že prvotní projevy šikanování jsou zamì-
òovány za dìtské hrátky, škádlení a nevhodné chování. Je to snad ze stra-
chu, èi je to zpùsob ochrany? Nebo jen nezájem o øešení vzniklé situace?
Aby nedocházelo k bagatelizaci prvních pøíznakù šikanování, je potøeba
216 / Pedagogika
rozeznat rozdíly mezi šikanováním a legrací (škádlením). Rozdíly mezi

šikanováním a škádlením ukazuje tabulka 8 (upraveno podle: Koláø,
2010, s. 58).
Tab. 8 Pøehled rozdílù mezi šikanováním a škádlením (upraveno podle:

Koláø, 2010, s. 58)
FAKTOR PROJEVY
ŠKÁDLENÍ ŠIKANOVÁNÍ
Definice projev pøátelství založený na projev násilí založený na
rovnocenných partnerských opakovaném a úmyslném ubli-
vztazích: od laskavého škádle- žování druhým (od ostrakismu
ní pøes divoké a nepøíjemné až po vyšší stadia šikany)
škádlení až k bolestivému
škádlení
Cíle vzájemná zábava a radost ublížit, ponížit, zranit, zpùsobit
bolest (psychickou, fyzickou,
nebo obì)
Motivy relaxace, sblížení, uvolnìní moc – krutost – násilí, ale také
atmosféry pøekonání nudy, osamocení,
žárlivost, prevence vlastní
slabosti, zvìdavost
Postoje respektování druhého, nerespektování a znevážení
sebeúcta, vzájemná úcta druhého
Citlivost empatie a tolerance k druhému; necitlivost, hrubost, nelítost-
a zranitelnost není patrna zvýšená pøecitlivì- nost (agresora); bezbrannost,
lost a zranitelnost dítìte malá schopnost bránit se
(obìť)
Hranice vzájemný respekt a vnímání pøekraèování hranic svobody
se navzájem, respektování druhého, nerespektování
svobody druhého, vzájemná osobnosti, bezohlednost
možnost chránit své individuál- k slabším, násilné chování
ní zájmy i pøes protesty obìti
Právo vzájemná rovnoprávnost, mož- naprosté bezpráví, bezohled-
a svoboda nost vzájemného škádlení, nost, pøi obranì èi hledání cesty
možnost ukonèení projevù z násilí další tvrdý trest a násilí
škádlení – oboustrannì
Dùstojnost zachování dùstojnosti èlovìka, zesmìšòování, ponižování,
lidskost, není vzájemnì poci- naprosté snížení lidské dùstoj-
ťováno ponižování a trapnost nosti, nehumánnost
Pokraèování
Pokraèování
FAKTOR PROJEVY
ŠKÁDLENÍ ŠIKANOVÁNÍ
Emoèní stav radost a zábava ze hry, èi ne- strach, prožívání bolesti
pøíjemnost, ale NE bezmoc (fyzické i psychické), zahan-
a strach bení, naprostá bezmoc
Dùsledky pozitivní nálada, relaxace, nedùvìra v sebe, pocity ménì-
utužení vztahù, podpora cennosti, úzkost, deprese,
sebepojetí strach ze školy, sebevražedné
chování (obìť); u agresora
citová chladnost, bezcharak-
ternost, páchání trestné
èinnosti
Z tabulky 8 je patrné, že diagnostika šikany v poèáteèních stadiích je velmi

obtížná. Prvotní projevy šikanování jsou èasto pedagogy a rodièi (event.
i spolužáky) zamìòovány za projevy hrátek a škádlení. Hranice mezi škád-
lením a poèátkem šikany není ostrá a pøehledná. Èasto dochází i k tomu, že
obìti mohou tvrdit, že jde jen o legraci, a radìji se pøed agresory skrývají.
Vždy je dùležité, aby jakékoliv sebemenší podezøení na šikanování
dítìte bylo prošetøeno! Podcenìní prvotních stadií šikany vede k její-
mu rozvoji a dùsledky šikanování se projevují nejen na obìtech šikany,
ale také na celé skupinì.
Šikanování zpùsobuje obìtem obrovskou „bolest“, fyzické a psychické
utrpení a strádání, které se odráží na jejich zdraví (psychosomatická onemoc-
nìní) a osobnosti. Tato poškození se projevují dlouhý èas po skonèení školní
docházky a mají jistì i celoživotní charakter (Koláø, 2001). Agresoøi (strùjci
šikanování) si fixují své antisociální postoje a jsou bezcharakterními a citovì
chladnými lidmi (jestli lze ještì použít slova „lidmi“). Jejich životní dráha
je èasto nasmìrována pro trestnou èinnost.
Ostatní èlenové skupiny, kteøí se sice pøímo neúèastnili šikanování, ale
byli diváky a svìdky šikany, prožívají deziluze o fungování sociální skupi-
ny, spoleènosti, ztrácí víru ve spravedlnost, pocit bezpeèí a ochrany v této
spoleènosti. Uvìdomují si, že jsou beztrestnì porušovány mravní normy
a zákony.
Výuka ztrácí smysl a výchovná a socializaèní funkce školy je naru-
šena.
Proto by pedagog, vychovatel èi svìdek šikany mìli již v poèáteèních
stadiích šikanování poskytnout rychlou a úèinnou pomoc. Zaèíná pedago-
218 / Pedagogika
govou kvalitní diagnostikou skupiny, školní tøídy, jeho angažovaností (èaso-

vou, citovou, sociální) a návrhy na zmìnu. Vždy je potøeba odhalit varovné
signály šikanování: náhlé zmìny chování, napø. stísnìnost, smutek, pozdní
pøíchody do hodiny, èasto až po uèiteli, osamocenost, ustrašenost, nesoustøe-
dìnost, náhlé zhoršení prospìchu; žák je èasto ponižován, zesmìšòován,
pøehlížen, nucen k rùzným èinnostem.
Pøi jakémkoliv projevu šikany je naprosto nezbytné zahájit vyšetøová-
ní a využít úèinné strategie a následnì terapeutické postupy. Jak uvádí M.
Koláø (2001), strategie vyšetøování šikany by se mìla øídit následujícími
pravidly:
n zmapování projevù šikanování;

n oddìlené vyšetøování obìtí, agresorù a svìdkù šikany;
n ochrana obìti (obìtí);
n odhalení, potrestání a represe agresorù.
Pro sociální skupinu (školní tøídu) je dùležité, aby se o potrestání agresorù

dozvìdìla. Také je nezbytné, aby se škola pokusila o následná preventivní
opatøení, která povedou k odstranìní šikany (napø. práce se sociální skupi-
nou, spolupráce s rodinou, participace žákù na prevenci a øešení šikany,
spolupráce s dalšími institucemi atd.).
Vždy je však lépe od zaèátku pracovat se skupinou a peèovat o vztahy
ve skupinì, vytváøet pozitivní sociální klima vzájemnou komunikací,
spoluprací, pomocí a tím pøedcházet projevùm agrese, násilí, šikano-
vání.
Vždy je dùležité vycházet z práv dítìte a tato práva respektovat a do-
držovat.
Musíme si uvìdomit, že žák (dítì) je osobou se svými právy. V tomto
smyslu je Úmluva o právech dítìte klíèovým dokumentem v systému me-
zinárodnìprávní ochrany dítìte a jeho lidských práv. Byla pøijata Valným
shromáždìním OSN dne 20. 11. 1989, v našem státì je zakotvena v zákonì
è. 104/1991 Sb. Ve vztahu k výukovému procesu a k žákovi jako subjektu
vyuèování bychom mìli zejména upozornit na 28. a 29. èlánek, které vyjad-
øují postoje a cíle k vzdìlávání a výchovì.
Kromì práva dìtí na dostupnost vzdìlávání a vzdìlání bez rozdílù pohlaví,

etnika, schopností atd. je potøeba naplòovat následující cíle výchovy a vzdì-
lávání:
n plný rozvoj osobnosti každého dítìte, jeho nadání, psychických a fyzic-

kých schopností;
n rozvíjení úcty k lidským právùm a svobodám u dítìte;
n úcta k vlastním koøenùm (rodièùm), kultuøe, jazyku, tradicím a hodno-
tám národa, rùzným etnikùm;
n pøíprava pro zodpovìdný život ve svobodné spoleènosti (demokracie,
multikulturní výchova, enviromentální výchova apod.);
n právo na vyjádøení vlastního názoru (tzn. i právo žáka dostávat pøíleži-
tost vyslovit se k vyuèování, škole, uèiteli atd.).
K poslednímu bodu (právo na vlastní názor) lze dodat, že Svìtová zdravot-

nická organizace provedla výzkum postojù dìtí ke škole (UNICEF, 1998),
ve kterém bylo následující tvrzení: „uèitelé se zajímají o mé názory a po-
vzbuzují mne k jejich vyjádøení“. Èeské dìti vyjádøily s tímto tvrzením nej-
nižší souhlas. Tento výsledek by mìl být varováním pro uèitele a vychova-
tele ve vztahu k plánování a realizaci výukového procesu. Výuka (výchova
a vzdìlávání) by mìla umožnit žákùm svobodné vyjádøení vlastních
názorù a postojù a nemìla by být pouhou komunikací uèitele.
Ve školách a jiných výchovných zaøízeních dochází nejen k násilí for-
mou šikanování. V tomto prostøedí se setkáváme také s experimentová-
ním s drogami, drogovým dealerstvím a drogovou závislostí žákù. Dù-
vody, které vedou dìti a mládež k braní drog, mohou být rùzné: od
zvìdavosti pøes tlaky sociální skupiny až ke snaze uniknout problémùm, øešit
obtížné životní situace, najít oporu v tíživých momentech života. Vždy je
dùležité odhalit pravou pøíèinu takového chování a snažit se o nápravu.
Škola a vrstevnická skupina (i rodina) mohou využívat rùzných aktivit, kte-
ré smìøují k prevenci drogové závislosti. Jde o tzv. primární prevenci. Po-
kud se již u dìtí a mládeže objeví pøíznaky drogové závislosti, pak je dùležité
léèení odborníky, kteøí využívají rùzné psychoterapeutické postupy (se-
kundární prevence). V pøípadì dlouhodobì drogovì závislých jedincù,
kteøí jsou rizikovou skupinou a neléèí se, nastupuje tzv. terciární prevence
(poskytování injekèních jehel, substituce, náhrada drog apod.).
Vždy je dobré, aby škola v prevenci drogových závislostí využívala
spolupráci s rodinou, vrstevnické programy (peer-programy) a kon-
zultace s odborníky.
220 / Pedagogika
Otázky a úkoly
1. Na konkrétních pøíkladech vysvìtlete rùzné typologie „prostøedí“.
2. Ve dvojicích diskutujte o struktuøe vnìjšího prostøedí (životního prostøedí)
a jeho vlivu na výchovu a socializaci dítìte. O závìrech pak diskutujte
s ostatními a zajímavé postøehy si zapište.
3. Analyzujte své rodinné prostøedí a zamyslete se nad tìmito otázkami: Do
jaké míry rodina ovlivnila vaši výchovu, vzdìlání a socializaci? Co vás ovliv-
nilo pozitivnì? Co vám naopak chybìlo, nebo na vás pùsobilo negativnì?
4. Pøedstavte si, že jste rodièe a že vychováváte dvì dìti. Jedno dítì je v období
pøedškolního vìku, druhé v období pubescence (pohlaví dítìte si zvolte pod-
le vlastního uvážení). Navrhnìte pravidla soužití tak, abyste zachovali
funkènost rodiny a pøispìli k výchovì vašich „fiktivních“ dìtí. Mùžete praco-
vat samostatnì, ve dvojicích nebo i malých skupinách (pokud budete praco-
vat ve dvojicích nebo skupinách, pak je potøeba, aby byli ve skupinách za-
stoupeni jak dívky, tak chlapci). O svých návrzích pak diskutujte s ostatními.
5. Pøedstavte si, že jste synem nebo dcerou v jedné z dysfunkèních rodin (vý-
bìr dysfunkèní rodiny závisí na vaší volbì). Co byste poradili rodièùm, aby
se tato rodina stala opìt funkèní (pokud je to možné)?
6. Pokud máte sourozence, napište, v èem vás ovlivnil a jak pøispìl k vaší vý-
chovì? Zamyslete se a napište: Co bylo v postavení sourozence nevýhod-
né? Co naopak jste vy v tomto vztahu získali (co bylo ve vašem postavení
výhodné)? Pokud jste jedináèci, tak uvádìjte, jaké jste mìli výhody a ne-
výhody ve svém postavení.
7. Na základì vlastní zkušenosti napište pozitiva a negativa vlivu vrstevnic-
kých vztahù, urèité sociální skupiny na rozvoj vaší osobnosti. Své závìry
pak porovnejte s ostatními.
8. Pøedstavte si, že je vaše dítì èlenem nìjakého gangu, asociální skupiny.
Jaká opatøení byste udìlali? Jak byste dítìti vysvìtlili tyto otázky: V èem
a proè jsou asociální skupiny nebezpeèné pro jeho vývoj? Co mùže ztratit,
pokud bude jejich èlenem? Jak se proti èlenství v této skupinì bránit?
Mùže vùbec nìco získat pro svùj osobnostní rozvoj, pokud bude v této
skupinì?
9. Jaké znaky má kvalitní sociální skupina? Vysvìtlete na konkrétních pøíkla-
dech. Pak analyzujte znaky nìkteré ze sociálních skupin, které jste èle-
nem. Jaké znaky odpovídají „vaší“ skupinì? Jaký vliv má tato skupina na
utváøení vaší osobnost? Jakým zpùsobem podporuje vaši jedineènost
(autenticitu)?
10. Co je lokální prostøedí a jakým zpùsobem ovlivòuje výchovu a socializaci
èlovìka?
11. Jakým zpùsobem ovlivnilo vaši výchovu lokální prostøedí, ve kterém žijete?
Uvádìjte konkrétní pøíklady. Pak si své zkušenosti vymìòte s ostatními,
nejlépe s tìmi spolužáky, kteøí žijí v odlišném lokálním prostøedí.
12. Staòte se reportéry nebo výzkumníky. V malých skupinkách èi samostat-
nì naplánujte prùzkum do rùzných lokálních prostøedí (minimálnì dvì od-
lišná lokální prostøedí). Cílem vašeho prùzkumu (nebo reportáže) by mìlo
být hledání odpovìdí na následující otázky: V èem a jak se odlišují tato lo-
kální prostøedí? Jak si lidé uvìdomují odlišnosti ve zpùsobu života? Jakým
zpùsobem lokální prostøedí ovlivnilo jejich výchovu a rozvoj jejich osob-
nosti? Ovlivnilo lokální prostøedí negativnì jejich život a jak? Co pro nì lo-
kální prostøedí znamená do budoucnosti, pro jejich profesi, založení rodi-
ny apod.? Zvolte si adekvátní výzkumné techniky (rozhovor, dotazník,
anketu nebo poøiïte audio-, videozáznam). Zjištìné údaje zpracujte pí-
semnì, na poèítaèi nebo sestøíhejte svùj zvukový a obrazový záznam.
Ukázky a závìry z prùzkumu pak prodiskutujte s ostatními.
13. Pøedstavte si, že budete zakládat vlastní rodinu. Jaké znaky by mìlo mít
lokální prostøedí, ve kterém chcete s partnerem/-kou a dìtmi žít? Jaký
zpùsob života budete preferovat, s jakými lidmi, sociálními skupinami by-
ste chtìli žít a mít sousedské vztahy? Jsou vaše pøedstavy reálné? Co
proto udìláte? Nebudete ve svých nárocích diskriminovat nìkterou sociální
skupinu? Brali jste v úvahu potøeby a touhy všech èlenù rodiny, nebo jen
svoje? O závìrech pak diskutujte a porovnejte je s ostatními.
14. Které z vlastností uèitelù, rodièù, výchovných pracovníkù považujete za
dùležité pro vytváøení jejich pøirozené autority ve výchovì?
15. Navrhnìte pravidla chování a jednání vaší školní tøídy tak, aby podporovala
vytváøení pozitivního sociálního klimatu tøídy. Zkuste se zamyslet nad tím,
jakou roli a jaké postavení budou mít uèitelé pøi vytváøení klimatu.
16. Na základì vlastní zkušenosti uvádìjte pøíklady nevhodného sociálního
chování ve vaší tøídì, škole, sociální skupinì.
17. Vžijte se do role obìti šikanování, pak do role agresora a pokuste se po-
jmenovat jejich pocity. Pak ve skupinové práci navrhnìte systém opatøení,
který by øešil šikanu. Navrhnìte plán prevence šikany. Èím vším pøispìjete
vy sami?
18. Ve vámi dostupných zdrojích vyhledejte a vysvìtlete pojem „kyberšikana“.
Uveïte konkrétní pøíklady. Co byste udìlali jako rodiè, abyste kyberšikanì
pøedcházeli?
19. Na internetu nebo v legislativních dokumentech vyhledejte plné znìní
Úmluvy o právech dítìte. Po dùkladné analýze tohoto dokumentu disku-
tujte ve výuce o možnostech dodržování práv dítìte ve škole, v rodinì, pøí-
222 / Pedagogika
padnì další vzdìlávací a výchovné instituci. Svoji diskusi mùžete doplnit

prùzkumem na vybrané škole, ve kterém budete zjišťovat, jaká práva jsou
dodržována èi porušována ve výchovì a vzdìlávání.
20. Ve skupinové práci navrhnìte a graficky zpracujte systém preventivních
opatøení proti drogovým (popø. jiným) závislostem tak, aby byl použitelný
pro urèitou vìkovou skupinu a prostøedí. To znamená, že nìkterá skupina
bude zpracovávat systém prevence pro pøedškolní vìk, jiná pro 1. stupeò
ZŠ, 2. stupeò ZŠ nebo SŠ atd. – vždy se zamìøením na rodinné, školní,
event. další životní prostøedí èi instituci.
21. Na základì analýzy vlastních zkušeností a zkušeností spolužákù porovnej-
te výchovu v rodinì s výchovou v náhradním rodinném prostøedí. Pokud jste
vychováváni ve funkèní rodinì, pojmenujte, co je pro vás ve vaší rodinì vý-
hodné a co je nevýhodné pro dìti v náhradní rodinné péèi. A opaènì, pokud
jste vychováváni (nebo jste byli vychováváni) v náhradní rodinné péèi, jaké
to mìlo výhody a jaké nevýhody mají dìti vychovávané v rodinì. Spoleènì
pak diskutujte a navrhujte øešení na zmìny (u nevýhod).
22. V èem konkrétnì spatøujete význam výchovy ve volném èase pro socia-
lizaci jedince? Pokuste se vysvìtlit na pøíkladech z vlastního života.
6.4 SOCIÁLNÍ A PEDAGOGICKÁ KOMUNIKACE

A INTERAKCE
Komunikaci (dorozumívání, sdìlování) mùžeme chápat jako pro-
støedek vzájemné interakce (pùsobení, vztahu) mezi lidmi, ale i živoèichy.
Pokud komunikace probíhá ve vzájemném vztahu mezi lidmi, pak ji
mùžeme nazývat sociální komunikací (viz obrázek 47).
Prostøednictvím sociální (mezilidské, interpersonální) komunikace se
dorozumíváme, pøijímáme, sdílíme a pøedáváme si informace, myšlenky,
postoje, emoce, pocity, sebepojetí, pravidla, vztahy a jednání apod.
Mezi základní typy (druhy) sociální komunikace patøí (upraveno podle:
Klapilová, 1996):
n individuální, skupinová a hromadná komunikace (urèující je poèet zúèast-

nìných v komunikaci);
n pøímá a nepøímá (zprostøedkovaná) komunikace (závisí na styku mezi
komunikujícími);
n jednosmìrná nebo obousmìrná komunikace;

n komunikace s úplnou, èásteènou nebo nulovou zpìtnou vazbou (komuni-
kátor pøijímá, èi nepøijímá reakce posluchaèe).
Spoleèenská Sociální
èinnost interakce
SOCIÁLNÍ
KOMUNIKACE
Interpersonální
vztahy
Obr. 47 Sociální komunikace
Sociální (mezilidská) komunikace využívá rùzné zpùsoby sdìlování. Je-

jich pøehled uvádí obrázek 48. Z nìho vyplývá, že v sociální komunikaci
užíváme rùzné zpùsoby sdìlování: verbální a neverbální komunikaci a ko-
munikaci èiny. Detailnìji jednotlivé zpùsoby sdìlování uvádíme dále v textu.
Verbální (slovní) komunikace zahrnuje písemnou i auditivní (zvuko-
vou) podobu øeèi. Tento zpùsob komunikace probíhá mezi nositelem (ko-
munikátorem) a pøíjemcem sdìlení (napø. bìhem dialogu). Bìhem verbální
komunikace se soustøedíme na obsahovou stránku (CO sdìlujeme?) a na
aspekty paralingvistické (JAK to sdìlujeme?).
224 / Pedagogika
Jsou to zejména tyto paralingvistické projevy:
n hlasové projevy (barva, intenzita – síla, výška hlasu),

n rychlost,
n délka a pøestávky,
n pøesnost, zpùsob, logika, srozumitelnost.
Bìhem verbální komunikace si vymìòujeme nejen obsah, informace, ale

i postoje k obsahu, pocity, prožitky. Vzájemnì si poskytujeme zpìtnou vazbu
a využíváme rùzné typy otázek a odpovìdí.
SOCIÁLNÍ KOMUNIKACE – ZPÙSOBY SDÌLOVÁNÍ
VERBÁLNÍ
KOMUNIKACE
NEVERBÁLNÍ
KOMUNIKACE
KOMUNIKACE
ÈINEM
Obr. 48 Zpùsoby sdìlování v sociální komunikaci
Nonverbální (neverbální) komunikace využívá rùzné mimoslovní zpù-

soby sdìlování. Patøí sem tyto zpùsoby mimoslovního sdìlování:
n zrakový kontakt (délka, frekvence, úhel pohledu atd.);

n mimika a výraz oblièeje;
n posturologie (sdìlování postojem a jeho zmìny, souhlas, nesouhlas atd.);
n gestikulace (využívání rùzných gest pøi sdìlování v závislosti na urèité

kultuøe, napø. u nás pøikývnutí znamená „ano“, v Øecku „ne“ atd.);
n haptika (sdìlování pomocí dotykù, podáním ruky);
n proxemika (komunikace pomocí oddálení a pøiblížení se druhým);
n fyzický vzhled a úprava zevnìjšku;
n úprava prostøedí, ve kterém žijeme.
Neverbální komunikací vyjadøujeme pøedevším svoji emocionální stránku

osobnosti (radost, strach, úzkost, stydlivost, vzrušení, zlost, vztek apod.), ale
i jistotu, pøesvìdèení, sociální postavení a psychické postoje.
Jistì zajímavým zpùsobem sdìlování je komunikace èinem (Mareš, Køi-

vohlavý, 1995). Mezi tento zpùsob komunikace patøí:
n urèité chování èlovìka (dìlám nìco, co bych mìl èi nemìl, jinak se cho-
vám doma, jinak ve škole; uèitel nìkterého žáka za nekázeò kárá, jiného
tvrdì trestá apod.; tj. rozdílné chování v závislosti na situaci a osobì);
n náš aktuální vztah k nìèemu (ke škole, k uèení, práci, napø. plním – nepl-
ním úkoly ve škole);
n specifické projevy komunikování èinem (napø. dìtské škádlení, obrana,
útok, rvaèka, šikanování apod.).
Komunikaci èinem je potøeba velmi opatrnì interpretovat v závislosti na

kontextu a situaci, ve které probíhá.
Sociální komunikace a její zpùsoby sdìlování jsou specifickým pro-
cesem sociální interakce a patøí mezi základní podmínky lidské socia-
lizace.
Zvláštním typem sociální komunikace je pedagogická komunikace.
Tato komunikace probíhá ve výukovém procesu mezi uèitelem a žákem,
žáky, mezi žáky navzájem. O tomto typu komunikace jsme pojednali v páté
kapitole.
Jiným druhem sociální komunikace je komunikace hromadná (Klapilo-
vá, 1996), tj. masová, mediální komunikace. Jde o komunikaci, pøi které
veškeré produkce a sdìlení jsou zprostøedkovány pomocí masových médií
(televize, rozhlas, tištìné produkty, film apod.). Tento druh sociální komu-
nikace je souèástí veøejné komunikace. Je v ní akceptován spoleèenský
rozmìr komunikace (dosah, adresáti, oèekávání a úèinky komunikace)
a podoba mediálního produktu.
226 / Pedagogika
Mediální (masová) komunikace se dotýká svými úèinky, produkty pro-

cesu výchovy a vzdìlávání. Její produkty (záznamy, sdìlení, dokumenty
atd.) jsou využívány jako prostøedky výukového procesu a doplòují metody
a formy vzdìlávání. Vždy je potøeba mít na zøeteli, že obsahy a produkty
mediální komunikace by mìly být usmìròovány uèitelem (vychovate-
lem), vzdìlávacími a výchovnými cíli a zvoleny tak, aby podporovaly
osobnostní rozvoj, motivaci a uèení žáka. Souèasnì je nutné pøedpokládat,
že posluchaèi (žáci) budou pøijímat informace výbìrovì ve vztahu ke svým
potøebám, zájmùm a oèekáváním.
Masové, mediální komunikaèní prostøedky mohou pùsobit i velmi nega-
tivnì a mohou komerènì zneužívat nìkteré skupiny obyvatelstva (dìti,
mládež, seniory apod.), napø. povrchností životních témat, vytváøením jed-
notného stylu a vkusu, nadmírou podnìtù (zrakových, sluchových, verbál-
ních atd.), klamavou reklamou apod.
Komunikace mezi lidmi, zejména pedagogická komunikace, by mìla
být pedagogicky úèinná, citlivá, respektující individuální zvláštnosti
aktérù komunikace a nemìla by komplikovat život žákùm, uèitelùm a ro-
dièùm.
Otázky a úkoly
1. Na základì vlastní zkušenosti a s využitím konkrétních pøíkladù z praxe se
pokuste vysvìtlit rozdíly mezi sociální a pedagogickou komunikací.
2. Vyberte si urèitou životní èi pedagogickou situaci ve vašem okolí nebo
z vaší pedagogické praxe ve škole. Pozorujte rùzné zpùsoby komunikace
a sdìlování. Zaznamenejte verbální, neverbální zpùsoby komunikace a ko-
munikaci èinem. Pak je vysvìtlete.
3. Ve dvojicích si vyzkoušejte sdìlování emocí a prožitkù mimoslovní komuni-
kací. Diskutujte o tom, jak jste si vzájemnì porozumìli (neporozumìli).
4. Za domácí úkol si pøipravte rozhovor mezi uèitelem a žákem (nebo dítìtem
a rodièem), jehož cílem bude zjistit pøíèiny a možnosti nápravy vámi zvole-
ného výchovného èi vzdìlávacího problému (napø. neprospìch, nekázeò,
projevy agrese, odmítání spolupráce, neplnìní úkolù, nevhodní kamarádi,
sourozenecké hádky, týrání rodièù dítìtem, dítì kouøí, bere drogy apod.).
Pak tento rozhovor realizujte ve dvojicích (vždy si vyzkoušejte obì role, žáka
i uèitele, rodièe i dítìte apod.). Pøi rozhovoru se zamìøte na obsahovou a for-
mální stránku komunikace (zpùsoby sdìlování, mimoslovní projevy, verbální
projevy, kladení otázek atd.). Pak diskutujte o rozdílech mezi zpùsoby ko-
munikace a chováním úèastníkù v rozhovoru.
5. Vysvìtlete na rùzných pøíkladech z praxe specifika masové, mediální ko-

munikace.
6. Zamìøte se na rùzné produkty mediální komunikace a posuïte jejich vý-
chovné (nevýchovné) pùsobení na rozvoj osobnosti èlovìka.
7. Sledujte veèerní televizní zpravodajství na nìkteré naší èi zahranièní tele-
vizní stanici. Pokuste se o analýzu vhodného (èi nevhodného) využívání
verbální a neverbální komunikace ve vztahu k obsahu sdìlení. Svá zjištìní
si zapište a pak o nich diskutujte ve výuce.
8. Na pedagogické praxi sledujte komunikaci èinem mezi uèitelem a žákem,
žáky. Pro své sledování zvolte minimálnì dva pedagogy (ženu a muže;
nebo mladšího a staršího pedagoga). Všímejte si tìchto aspektù: podoby
sdìlení v urèité situaci (kontextu), pøípadných rozdílù pøi komunikaci u obdob-
ného chování žákù a rozdílù v komunikaci podle pohlaví a vìku pedagogù.
Svá zjištìní si zaznamenávejte a pak je prodiskutujte ve výuce.
ZÁVÌR A SHRNUTÍ
Sociální pedagogika pøispívá k rozvoji osobnosti žáka, dítìte, so-
ciální skupiny v rùzných výchovnì-vzdìlávacích prostøedích (rodinì, škole,
mimoškolních zaøízeních apod.). Podílí se na formulaci výchovných cílù,
zkoumá socializaèní procesy a jejich výchovné aspekty a navrhuje takové
zmìny sociálního prostøedí, které zdùrazòují vztah mezi individuálními
potøebami a výchovou jedince (skupiny) a možnostmi dané spoleènosti.
V rámci struktury pedagogických vìd je sociální pedagogika rozdílnì zaøa-
zována. Nìkteøí autoøi øadí sociální pedagogiku k základním pedagogickým
disciplínám, jiní naopak k aplikovaným vìdám, další pak k tzv. hranièním
pedagogickým vìdám (hranièní obor mezi pedagogikou a sociologií).
Pøedmìtem sociální pedagogiky je zejména pomoci èlovìku hledat
a najít soulad mezi svými individuálními potøebami, zájmy a možnostmi
spoleènosti. Sociální pedagogika má øadu funkcí a úkolù. Mezi její základ-
ní funkce patøí prevence, terapie, výchova a podpora socializace èlovìka.
Nejdùležitìjším úkolem je pomoci èlovìku pøi hledání a nalézání vlastní
identity v souèasné spoleènosti a svìtì, jeho aktivní a pøirozený proces so-
cializace.
Proces socializace a výchovy (i sebevýchovy) probíhá nejen za úèasti
rùzných subjektù (rodièe, uèitelé, vychovatelé, sociální skupina), ale vždy
v urèitém kontextu – prostøedí. Prostøedí je urèitý soubor jevù, pøedmìtù
228 / Pedagogika
neživé a živé pøírody. Pøírodní, sociální a kulturní prostøedí tvoøí naše ži-
votní prostøedí. Podle podmínek výchovy jedince mùžeme prostøedí roz-
dìlit na exogenní a endogenní prostøedí.
Výchovu a socializaci jedince ovlivòují rùzná pøirozená a intencionální
prostøedí. Z dalších výchovných zaøízení mùžeme jmenovat instituce, které
nahrazují nebo kompenzují rodinné prostøedí, a jsou to: náhradní rodinná
výchova a ústavní výchova dìtí a mládeže.
Mezi pøirozená prostøedí øadíme pøedevším prostøedí funkèní rodiny,
prostøedí založené na vrstevnických vztazích (sociální skupiny) a lokální
prostøedí.
Mezi intencionální prostøedí patøí škola a další výchovná zaøízení a in-
stituce (napø. volného èasu), které zámìrnì (výchovou a vzdìláváním) i ne-
zámìrnì ovlivòují proces socializace èlovìka. Dùležitou oporou výchovného
a socializaèního procesu je vytváøení pozitivního sociálního klimatu školy
(školní tøídy). Sociální klima tøídy (školy) však ovlivòuje žáky a jejich vý-
chovu nejen pozitivnì, ale i negativnì.
Mezi negativní jevy patøí zejména poruchy chování (pøedevším šikana
ve škole), drogové závislosti, zneužívání dìtí a mládeže, netolerance ke
kulturním, sociálním a etnickým odlišnostem až k projevùm xenofobie a ra-
sismu.
Úkolem sociální pedagogiky je, aby navrhovala a realizovala úèinnou
prevenci a pomoc pøi výskytu tìchto sociálnì patologické jevù ve škole,
respektovala Úmluvu o právech dítìte.
Dùležitým prostøedkem socializace èlovìka a výchovy je komunikace
mezi lidmi, sociální komunikace. Tato mezilidská komunikace využívá
rùzné zpùsoby sdìlování: verbální, nonverbální a komunikaci èinem.
Zvláštním typem sociální komunikace je pedagogická komunikace,
která probíhá ve výukovém procesu mezi uèitelem a žákem, žáky. Z dalších
specifických druhù komunikace mùžeme uvést masovou, mediální komu-
nikaci, která je souèástí hromadné, veøejné komunikace.
Sociální pedagogika je pedagogickou disciplínou, která svou sociálnì
výchovnou èinnost (teoretickou i praktickou) zamìøuje ku prospìchu jedince
i spoleènosti. Sociální pedagog se svou profesní èinností podílí pøedevším
na výchovné, poradenské, socializaèní, intervenèní i resocializaèní péèi
o dìti a mládež.

K ŠESTÉ KAPITOLE
ALAN, J.: Etapy života oèima sociologie. Praha: Panorama, 1989.
BENDL, S.: Prevence a øešení šikany. Praha: ISV, 2003.
ÈÁP, J., MAREŠ, J.: Psychologie pro uèitele. Praha: Portál, 2001.
ELLIOTT, J., PLACE, M.: Dítì v nesnázích. (Prevence, pøíèiny, terapie).
Praha: Grada, 2002.
FISCHER, S., ŠKODA, J.: Sociální patologie. Praha: Grada, 2009.
HELUS, Z.: Úvod do sociální psychologie. Praha: PedF UK, 2001.
KLAPILOVÁ, S.: Kapitoly ze sociální pedagogiky. Olomouc: UP, 1996.
KOLÁØ, M.: Bolest šikanování. Praha: Portál, 2001.
KOLÁØ, M.: Ve škole: šikana, nebo jen škádlení? Psychologie Dnes, roè.
16, è. 2, 2010, s. 56–59.
KOPØIVA, K.: Lidský vztah jako souèást profese. Praha: Portál, 2006.
KRAUS, B.: Základy sociální pedagogiky. Praha: Portál, 2008.
LEMAN, K.: Sourozenecké konstelace. Praha: Portál, 1997.
MAREŠ, J., KØIVOHLAVÝ, J.: Komunikace ve škole. Brno: MU, 1995.
MATOUŠEK, O.: Rodina jako instituce a vztahová síť. Praha: Slon, 1997.
NEŠPOR, K.: Návykové chování a závislost. Praha: Portál, 2004.
NOVÁK, T.: Sourozenecké vztahy. Praha: Grada, 2007.
PELIKÁN, J.: Pomáhat být. Praha: Karolinum, 2002.
PELIKÁN, J.: Výchova jako teoretický problém. Ostrava: Amosium, 1995.
PREKOP, J.: Prvorozené dítì. O sourozenecké pozici. Praha: Grada, 2002.
PROKOP, J.: Škola jako sociální útvar. Praha: PedF UK, 1996.
RHEINWALDOVÁ, E.: Novodobá péèe o seniory. Praha: Grada, 1999.
ØÍÈAN, P.: Agresivita a šikana mezi dìtmi. Praha: Portál, 1995.
ŠPATENKOVÁ, N. a kol.: Krize. Psychologický a sociologický fenomén.
Praha: Grada, 2004.
VÁGNEROVÁ, M.: Vývojová psychologie. Praha: Portál, 2000.
WEISS, P. a kol.: Sexuální zneužívání. Praha: Grada, 2005.
230 / Pedagogika
ZÁVÌR
Pro souèasnou podobu transformace èeské školy je nezbytná nejen

její vnitøní promìna jako vzdìlávací instituce, ale také promìna obsahu
vzdìlávání, kvality uèitelù, uèitelského vzdìlávání a celkovì výchovnì-
-vzdìlávacího procesu ve vztahu k mìnící se spoleènosti.
Tato publikace se pokusila nastínit základní otázky a problémy výchovy
a vzdìlávání ve vztahu ke zmìnám souèasné spoleènosti. Pøedstavila peda-
gogiku jako sociální vìdu a zdùraznila výchovu a vzdìlávání jako souèást
socializace èlovìka. Pokusila se objasnit proces výchovy v souvislosti
s prostøedím rodiny, školy a se životním a sociálním prostøedím. Zdùraznila
význam sociálního, etického a hodnotového rozvíjení osobnosti èlovìka ve
vztahu k jeho kognitivnímu vývoji. Humanizující aspekty v procesu výcho-
vy a vzdìlávání jedince se staly hlavním motivem této uèebnice.
Uvažujeme-li o výchovì jako o cestì k sebevýchovì èlovìka, pak sou-
støedíme svou pozornost na vzájemnou provázanost vztahù uèitele a žákù
s obsahovou a procesuální stránkou výchovy v kontextu promìn spoleènos-
ti. Usilujeme-li o novou kvalitu výchovy a vzdìlávání, pak rozvíjíme naše
pedagogické a didaktické myšlení. Toto myšlení pøedpokládá nejenom
znalost a pøehled souèasných zahranièních inovací ve výchovì a vzdìlává-
ní, ale je potøeba porozumìt historickému vývoji a tradicím naší spoleènosti
ve vztahu k soudobým promìnám výchovy a vzdìlávání.
Pochopením historického a sociálního kontextu pedagogické teorie pøispí-
váme ke vzájemné interakci mezi pedagogickým poznáním a spoleèností
a tím i k informovanosti širší veøejnosti a k rozšiøování vìdeckého poznání
do pedagogické praxe.
Výchova a vzdìlávání v souvislosti se souèasnými globalizaèními ten-
dencemi staví do popøedí zájmu ekonomické problémy vzdìlávání a výcho-
vy, úspìšnost a profesionalitu èlovìka, techniku a modernizaci vìdy, øeší
otázky vyplývající ze sociálních problémù lidí apod., ale nìjak zapomíná
na podstatu èlovìka a celého lidství.
/ 231
„Každý, kdo prospìje druhému, prospìje sobì.“ (Seneca)
Podstatou výchovy èlovìka by tedy mìlo být hledání a nalézání vlastní

identity, vlastního sebepojetí osobnosti, porozumìní sobì a druhým, spolu-
práce a soužití s druhými lidmi, tolerance odlišností, kultivování vnitøního
a vnìjšího svìta èlovìka a setkávání se u otevøeného dialogu mezi výcho-
vou a spoleèností.
Souèasná výchova a vzdìlávání by mìla mít také svùj etický a lidský roz-
mìr ve vztahu k lidskému poznání a konání.
„Co paedagogicky jistotnì pùsobí, jest pøedevším láska ku pravdivé mravní

i vìdecké vzdìlanosti a láska k lidskosti.“ (Èerný, 1904, s. 19)
232 / Pedagogika
CONCLUSION
For the present transformation of Czech school it is necessary to

change it not only as an educational institution, but also as for the content,
quality of teachers, teacher education and the entire educational process in
relation to the changing society.
This publication attempted to outline the fundamental questions and pro-
blems of upbringing and education in relation to the changes in contemporary
society. It presented Pedagogy as a social science and stressed upbringing
and education as a part of socialization of man. It tried to clarify the process
of education in the context of family, school, social and life environment. It
stressed the importance of social, ethic and value personality development
in relation to one´s cognitive development. The humanizing aspects in the
process of education and upbringing of an individual are the main motif of
this textbook.
Considering upbringing as a way to self-education of man we focus our
attention on the cohesion of mutual relationship between teachers and pupils
with the content and process aspect of education in the context of changing
society. When seeking new quality of education and upbringing, we develop
our pedagogical and didactic thinking. This kind of thinking implies not
only knowledge and survey of existing innovations in education abroad, but
it requires understanding of the historical development and traditions of our
society in relations to the present changes in upbringing and education.
By understanding the historical and social context of pedagogical theory
we contribute to mutual interaction between pedagogical knowledge and
society and thus to broader public information and to the distribution of sci-
entific knowledge to pedagogical practice.
Upbringing and education in the context of contemporary globalizing
tendencies bring forward economic problems of upbringing and education,
success and professionalization of man, technology and modernization of
science, solve problems resulting from people´s social problems etc., but
somehow neglect the substance of man and the whole humanity.
/ 233
„He that does good to another does good also to himself.“ (Seneca)
The substance of upbringing should be seeking and finding one´s own identi-
ty, self-concept of one´s own personality, understanding oneself and others,
cooperation and coexistence with other people, tolerance of difference, fos-
tering inner and outer world of man and meeting in an open dialogue between
upbringing and society.
Present upbringing and education should have its ethic and human dimension
in relation to human knowledge and activity.
„What has a sure pedagogical effect is love for genuine moral and scholastic
education and love for humanity.“ (Èerný, 1904, p. 19).
234 / Pedagogika
LITERATURA
ALAN, J.: Etapy života oèima sociologie. Praha: Panorama, 1989.

ANDERSON, L. W., KRATHWOHL, D. R. (Eds.): A Taxonomy for Lear-
ning, Teaching and Assessing: A Revision of Bloom’s Taxonomy of
educational Objectives. New York: Adison Wesley Longman, 2001.
BENDL, S.: Prevence a øešení šikany. Praha: ISV, 2003.
BENEŠ, M.: Andragogika. Praha: Grada, 2008.
BUBER, M.: Já a ty. Praha: Mír, 1969.
BUZAN, T.: Mentální mapování. Praha: Portál, 2007.
BYÈKOVSKÝ, P., KOTÁSEK, J.: Nová teorie klasifikování kognitivních
LIV, 2004, è. 3, s. 227–242.
CIPRO, M.: Slovník pedagogù. Praha: Miroslav Cipro, 2001.
ÈÁBALOVÁ, D.: E-learning jako prostøedek rozvíjení klíèových kompe-
tencí uèitelù-inženýrù v jejich pedagogické pøípravì. In: SCHOLA
2007. Trnava: AlumniPress, 2007.
ÈÁBALOVÁ, D.: Kooperace ve vyuèování. Disertaèní práce. Praha: FF UK,
2004.
ÈÁBALOVÁ, D.: Pedagogika pro uèitele – modul B. Plzeò: ZÈU, 2007.
CD.
ÈÁP, J., MAREŠ, J.: Psychologie pro uèitele. Praha: Portál, 2001.
ÈÁP, J.: Rozvíjení osobnosti a zpùsob výchovy. Praha: ISV, 1996.
ÈERNÝ, J.: Snahy a práce uèitele. Praha: Dìdictví Komenského, 1904.
DEWEY, J.: Democracy and Education. Boston, 1916 (Demokracie a vý-
chova. Praha, 1932.)
DRTINA, F.: Ideály výchovy. Praha: Dìdictví Komenského. Pokrok, 1925.
ELLIOTT, J., PLACE, M.: Dítì v nesnázích.(Prevence, pøíèiny, terapie).
Praha: Grada, 2002.
FENSTERMACHER, G. D., SOLTIS, J. F.: Vyuèovací styly uèitelù. Praha:
Portál, 2008.
/ 235
FISHER, R.: Uèíme dìti myslet a uèit se. Praha: Portál, 1997.
FISCHER, S., ŠKODA, J.: Sociální patologie. Praha: Grada, 2009.
GAVORA, P.: Úvod do pedagogického výzkumu. Brno: Paido, 2000.
GAVORA, P.: Výzkumné metody v pedagogice. Brno: Paido, 1996.
GOLEMAN, D.: Emoèní inteligence. Praha: Portál, 1997.
HELUS, Z.: Úvod do sociální psychologie. Praha: PedF UK, 2001.
HENDL, J.: Kvalitativní výzkum. Praha: Portál, 2005.
HENDL, J.: Pøehled statistických metod zpracování dat. Praha: Portál,
2004.
HORKÁ, H.: Výchova pro 21. století. Brno: Paido, 2000.
HORSKÁ, V.: Kouèování ve školní praxi. Praha: Grada, 2009.
HOSKOVEC, J.: Tajemství experimentální psychologie. Praha: Academia,
1992.
HRABAL, V., LUSTIGOVÁ, Z., VALENTOVÁ, L.: Testy a testování ve
škole. Praha: Pedf UK, 1992.
HRABAL, V.: Jaký jsem uèitel. Praha: SPN, 1988.
HUNT, M.: Dìjiny psychologie. Praha: Portál, 2000.
CHRÁSKA, M.: Metody pedagogického výzkumu. Praha: Grada, 2007.
KALHOUS, Z., OBST, O. a kol.: Školní didaktika. Praha: Portál, 2002.
KAPRÁLEK, K., BÌLECKÝ, Z.: Jak napsat a používat individuálnì vzdì-
lávací program. Praha: Portál, 2004.
KASÍKOVÁ, H.: Kooperativní uèení, kooperativní škola. Praha: Portál,
1997.
KASÍKOVÁ, H.: Uèíme (se) spolupráci spoluprací. Kladno: AISIS, 2005.
KASPER, T., KASPEROVÁ, D.: Dìjiny pedagogiky. Praha: Grada, 2008.
KLAPILOVÁ, S.: Kapitoly ze sociální pedagogiky. Olomouc: UP, 1996.
KOLÁØ, M.: Bolest šikanování. Praha: Portál, 2001.
KOLÁØ, M.: Ve škole: šikana, nebo jen škádlení? Psychologie Dnes, roè.
16, è. 2, 2010, s. 56–59.
KOLÁØ, Z., ŠIKULOVÁ, R.: Hodnocení žákù. Praha: Grada, 2005.
KOMENSKÝ, J., A.: Didaktika J. A. Komenského. Praha: SPN, 1953.
KOMENSKÝ, J., A.: Informatorium školy mateøské. Praha: Academia,
2007. (Havelka, T. (ed.).
KOPØIVA, K.: Lidský vztah jako souèást profese. Praha: Portál, 2006.
236 / Pedagogika
KOPØIVA, P., NOVÁÈKOVÁ, J. a kol.: Respektovat a být respektován.

Kromìøíž: Spirála, 2005.
KOŠŤÁLOVÁ, H. a kol.: Školní hodnocení žákù a studentù se zamìøením
na slovní hodnocení. Praha, Portál, 2008.
KOTÁSEK, J.: Uèení je skryté bohatství. Praha: ÚPIVV, 1997.
KRATOCHVÍLOVÁ, Z.: Je slovní hodnocení pouze záležitostí uèitele?
Diplomová práce. Plzeò: ZÈU FPE, 2003.
KRAUS, B.: Základy sociální pedagogiky. Praha: Portál, 2008.
KULIÈ, V.: Chyba a uèení. Praha: SPN, 1971.
LEMAN, K.: Sourozenecké konstelace. Praha: Portál, 1997.
LOMBROSOVÁ, P.: Život dítek. Praha: Dìdictví Komenského è. 83, 1908
(pøeklad z vlašského jazyka K. Køivý).
LORENZ, K.: Osm smrtelných høíchù. Praha: Academia, 2000.
MACHOVÁ, J., KUBÁTOVÁ, D. a kol.: Výchova ke zdraví. Praha: Grada,
2009.
MAÒÁK, J., JANÍK, T., ŠVEC, V.: Kurikulum v souèasné škole. Brno:
Paido, 2008.
MAÒÁK, J., KNECHT, P. (eds.): Hodnocení uèebnic. Brno: Paido, 2007.
MAÒÁK, J., ŠVEC, V.: Cesty pedagogického výzkumu. Brno: Paido, 2004.
MAÒÁK, J., ŠVEC, V.: Výukové metody. Brno: Paido, 2003.
MAÒÁK, J.: Nárys didaktiky. Brno: MU, 1997.
MAREŠ, J. a kol.: Uèitelovo pojetí výuky. Brno: MU, 1996.
MAREŠ, J., KØIVOHLAVÝ, J.: Komunikace ve škole. Brno: MU, 1995.
MAREŠ, J:: Styly uèení žákù a studentù. Praha: Portál, 1998.
MASARYK, T., G.: Ideály humanitní. Praha: Melantrich, 1990.
MATOUŠEK, O.: Rodina jako instituce a vztahová síť. Praha: Slon, 1997.
MCBRIDE, R.: Úvod do kvalitativního výzkumu, Liberec: TU, 1995.
MÜHLPACHR, P.: Gerontopedagogika. Brno: MU, 2004.
MUŽÍK, J.: Didaktika profesního vzdìlávání dospìlých. Plzeò: Fraus,
2005.
NELEŠOVSKÁ, A.: Pedagogická komunikace v teorii a praxi. Praha:
Grada, 2005.
NEŠPOR, K.: Návykové chování a závislost. Praha: Portál, 2004.
NOVÁK, T.: Sourozenecké vztahy. Praha: Grada, 2007.
PARMA, P.: Umìní kouèovat. Praha: Alfa Publishing, 2006.
PAVELKOVÁ, I.: Motivace žákù k uèení. Praha: PedF UK, 2002.
PAVELKOVÁ, I., HRABAL, V.: Jaký jsem uèitel. Praha: Portál, 2010.
PELIKÁN, J.: Pomáhat být. Otevøené otázky teorie provázející výchovy.
/ 237
PELIKÁN, J.: Tìžištì výchovy. Praha: Karolinum, 2007.

PELIKÁN, J.: Výchova jako teoretický problém. Ostrava: Amosium servis,
1995.
PEŠKOVÁ, J.: Já a ty ve spoleèném prostoru, aneb problémy sociální ko-
munikace. In: Výchova a vzdìlání v pozdní dobì, Studia Pedagogica
11. Praha: 1995, s. 31–34.
PETTY, G.: Moderní vyuèování. Praha: Portál, 2006.
PIKE, G., SELBY, D.: Cvièení a hry pro globální výchovu 1. Praha: Grada,
2000.
PIKE, G., SELBY, D.: Globální výchova. Praha: Grada, 1994.
POUTHAS, V., JOUEN, F.: Psychologie novorozence. Chování nejmenšího
dítìte a jeho poznávání. Praha: Grada, 2000.
PREKOP, J.: Prvorozené dítì. O sourozenecké pozici. Praha: Grada, 2002.
PROKOP, J.: Škola jako sociální útvar. Praha: PedF UK, 1996.
PRÙCHA, J., WALTEROVÁ, E., MAREŠ, J., Pedagogický slovník. Praha:
Portál, 2001.
PRÙCHA, J.: Moderní pedagogika. Praha: Portál, 1997.
PRÙCHA, J.: Multikulturní výchova, Praha, ISV, 2001.
PRÙCHA, J.: Pedagogická evaluace. Brno, MU, 1996.
Rámcovì vzdìlávací program pro základní vzdìlávání. Praha: VÚP, 2005.
Rámcový vzdìlávací program pro gymnázia. Praha: VÚP, 2007.
Rámcový vzdìlávací program pro odborné školy (www.nuov.cz).
Rámcový vzdìlávací program pro pøedškolní vzdìlávání. Praha: VÚP,
2004.
RHEINWALDOVÁ, E.: Novodobá péèe o seniory. Praha: Grada, 1999.
ROGERS, C., R.: Zpùsob bytí. Praha: Portál, 1998.
M. Zeman, 1994. RÝDL, K.: Inovace školských systémù. Praha: ISV,
2003.
ØÍÈAN, P.: Agresivita a šikana mezi dìtmi. Praha: Portál, 1995.
SENECA, L., A. (pøeklad B. Ryba): Výbor z listù Luciliovi. Praha: Svoboda,
1987.
SINGULE, F.: Americká pragmatická pedagogika. Praha: SPN, 1991
SKALKOVÁ, J.: Za novou kvalitu vyuèování. Brno: Paido, 1995.
SLAVÍK, J.: Hodnocení v souèasné škole. Praha: Portál, 1999.
SLOWÍK, J.: Speciální pedagogika. Praha: Grada, 2007.
238 / Pedagogika
ŠPATENKOVÁ, N. a kol.: Krize. Psychologický a sociologický fenomén.

Praha: Grada, 2004.
ŠTVERÁK, V.: Struèné dìjiny pedagogiky. Praha: SPN, 1988.
ŠVARCOVÁ, I.: Základy pedagogiky. Praha, VŠCHT, 2005.
TONUCCI, F.: Vyuèovat nebo nauèit? Praha: PedF UK, 1991.
VÁGNEROVÁ, M.: Vývojová psychologie. Praha: Portál, 2000.
VALENTA, J.: Metody a techniky dramatické výchovy. Praha: Strom,
1998.
VALIŠOVÁ, A. a kol.: Autorita ve výchovì. Praha: Karolinum, 1999.
Grada, 2007.
VÁÒOVÁ, R. a kol.: Studijní texty k dìjinám pedagogiky. Praha: PedFUK,
2003.
VAŠUTOVÁ, J.: Profese uèitele v èeském vzdìlávacím kontextu. Brno:
Paido, 2004
VAŠUTOVÁ, J. a kol.: Vzdìláváme budoucí uèitele. Praha: Portál, 2008.
VÝROST, J., SLAMÌNÍK, I.: Sociální psychologie. Praha: ISV, 1997.
WALTEROVÁ, E. a kol.: Objevujeme Evropu. Praha: PedF UK, 1997.
WALTEROVÁ, E. a kol.: Úloha školy v rozvoji vzdìlanosti. Brno: Paido,
2004.
WEISS, P. a kol.: Sexuální zneužívání. Praha: Grada, 2005.
WENKE, H., RÖHNER, R.: Ať žije škola. Daltonská výuka v praxi. Brno:
Paido, 2000.
/ 239
PØÍLOHY
Pøíloha 1 Ukázka Flandersova systému komunikace ve škole (pøevzato

z Gavory, 1996, s. 114–117)
Pøíloha 2 Ukázky pozorovacích protokolù – záznamových archù

(Èábalová, 2004)
Pøíloha 3 Ukázka techniky doplòování vìt – nedokonèených vìt

(Èábalová, 2004)
Pøíloha 4 Klasifikace výukových metod podle J. Maòáka (Skalková,

1999, s. 169–170)
Pøíloha 5 Klasifikace výukových metod podle I. J. Lernera (upraveno

podle: Kalhous, Obst, 2002, s. 309–313)
Pøíloha 6 Klasifikace výukových metod založená na teoriích uèení –

B. R. Joyce, E. F. Calhounové (upraveno podle: Kalhous,
Obst, 2002, s. 314–317).
Pøíloha 7 Klasifikace výukových metod podle stupòující se složitosti

edukaèních vazeb (Maòák, Švec, 2003, s. 4)
Pøíloha 8 Fáze procesu hodnocení (pøevzato z Koláøe, Šikulové, 2006,

s. 58)
Pøíloha 9 Ukázka projektu (plánu pøípravy) výukové hodiny

240 / Pedagogika
PØÍLOHA 1
UKÁZKA FLANDERSOVA SYSTÉMU KOMUNIKACE VE ŠKOLE*
Flandersùv systém na pozorování komunikace ve tøídì

Flandersùv systém se používá k pozorování a vyhodnocování komunikace
ve tøídì. Jeho pøedností je jednoduchost. Obsahuje jen deset kategorií jevù,
takže se používá lehèeji než systémy, které mají velký poèet kategorií.
Mùže se používat pøi frontálním vyuèování. Naopak, nehodí se pro sku-
pinové nebo individuální vyuèování. Èinnosti žákù jsou v tomto systému
ménì strukturované, proto systém poskytuje jen velmi hrubý obraz o èin-
nosti žáka. Naopak kategorie èinnosti uèitele jsou více strukturované a sy-
stém poskytuje pomìrnì dobrý obraz o èinnosti uèitele.
Flandersùv systém vyšel z teorie o tzv. pøímém a nepøímém vlivu uèitele.
Pøímý vliv uèitele redukuje žákovu volnost a spontánnost a pøináší horší

vyuèovací výsledky. Naopak nepøímý vliv uèitele vede ke zvýšení žákovy
volnosti, iniciativy a pøináší lepší vyuèovací výsledky.
Pozorovatel sleduje vyuèovací hodinu a každou tøetí sekundu udìlá zá-
znam kategorie, která se právì vyskytla. Tímto zpùsobem je možné dìlat
pøímé pozorování vyuèovací hodiny nebo nepøímé pozorování (z nahrávky).
Pøirozenì, pøi pozorování z pásky nemùžeme pásku vrátit a prohlédnout si
úsek nahrávky ještì jednou, protože se poruší èasový sled. Alternativnì je
možné tento systém používat s pøirozeným kódováním. Pozorovatel udìlá
záznam na zaèátku každé pozorované kategorie. Tento zpùsob je možno
použít pøi pøímém i pøi nepøímém pozorování. Pøi ilustraci tohoto systému
budeme používat pøirozené kódování.
Kategorie Flandersova systému

Øeè uèitele 1. Akceptuje žákovy city
2. Chválí a povzbuzuje
3. Akceptuje žákovy myšlenky nebo je rozvíjí
4. Klade otázky
5. Vysvìtluje
6. Dává pokyny nebo pøíkazy
7. Kritizuje nebo prosazuje vlastní autoritu
* Pøevzato z Gavory, 1996, s. 114–117.

Pøílohy / 241
Øeè žáka 8. Odpovídá

9. Hovoøí spontánnì
10. Ticho
Nyní tyto kategorie popíšeme podrobnìji:

UÈITEL
1. Akceptuje žákovy city. Pøijímá nebo objasòuje vhodným zpùsobem du-
ševní stav žákù. City mohou být pozitivní nebo negativní.
Ø „Vím, že se někteří z vás necítíte dobře. Nedejte se znechutit a zkoušejte
dál.“
První vìta se kóduje jako 1, první èást druhé vìty („Nedejte se znechutit“)
se kóduje jako 2, druhá èást („zkoušejte dál“) se kóduje jako 6.
Ø „Dnes jste rozrušení. Co se stalo o přestávce?“
První vìtu kódujeme jako 1, druhou jako 4. Tuto kategorii je potøeba od-
lišovat od kategorie 7. Napø.: „Co se to s vámi dìje? Do lavic a tiše seï-
te.“ První výrok trošku naznaèuje, že by mohlo jít o kategorii 1. Druhý,
který s ním souvisí, však ukazuje, že šlo o kárání. První výrok se kóduje
4, druhý 6. Tyto pøíklady ukazují, že pøi kódování je potøeba obyèejnì
posuzovat výrok v širším kontextu, tedy ne jako izolovanou vìtu.
2. Chválí a povzbuzuje. Hodnotí pozitivnì žáka, povzbuzuje ho, žertuje

(ale ne na úèet jiného), uvolòuje napìtí.
Ø „Výborně, Bětko.“
Ø „Dnes se nám dařilo.“
Vìtšina uèitelù po odpovìdi žáka øekne „Dobøe“ nebo „Ano“. Tato slova
ztratila hodnoticí význam a znamenají vlastnì „Dál“. Kódují se jako 6.
3. Akceptuje myšlenky žáka nebo je rozvíjí. Opakuje výrok žáka, para-

frázuje ho, modifikuje ho. Shrnuje, co žák øekl. Porovnává jeho výrok
s jinými výroky (s vlastními nebo s výroky žákù).
Ø „Tak, Bětka si myslí, že na poušti nemohou růst květiny.“
Ø „Dobře, to byl jeden názor, kdo má jiný?“
242 / Pedagogika
4. Klade otázky. Otázky se týkají uèiva, zpùsobu práce nebo organizaè-

ních záležitostí. Øeènické otázky patøí do kategorie 5.
Ø „Souhlasíte, nebo ne?“
Ø „Nemáš horečku?“
5. Vysvìtluje. Podává žákùm fakty, názory. Objasòuje, komentuje uèivo.

Vysvìtluje postup nebo zpùsob práce.
Ø „Dnes budeme probírat Hájnikovu ženu.“
Ø „Dopravu dělíme na silniční, železniční, vodní, leteckou a potrubní.“
6. Dává pokyny nebo pøíkazy.

Ø „Bachratá.“ (vyvolá žaèku k odpovìdi)
Ø „Zavřete si sešity.“
Ale kategorie 5: „Dnes se budeme uèit o hydrosféøe.“

7. Kritizuje nebo prosazuje vlastni autoritu. Kritika se týká špatné od-
povìdi nebo porušování disciplíny. Uèitel zdùvodòuje vlastní postupy.
V krajním pøípadì se dovolává vlastní autority.
Ø „Měl jsi to vydělit nejprve třinácti!“
Ø „Někdy to přeháníte s tou fantazií.“
Ø „Takovou třídu by ani Komenský nechtěl učit!“
ŽÁK
8. Odpovídá. Jeho odpovìï je vyvolána uèitelovou otázkou nebo poky-
nem.
9. Hovoøí spontánnì. Jeho odpovìï pøesahuje požadavek uèitele. Sám
zaèíná hovoøit. Vyslovuje vlastní návrh anebo názor.
Ø „Mohu k tomu něco dodat?“
Ø „Myslím, že se to dá nakreslit i jinak.“
10. Ticho. Pauzy. Zmatek. Nesrozumitelná komunikace.

Pøílohy / 243
Zpùsob kódování. Pozorovatel zapisuje èísla zjištìných kategorií (kódy)

do sloupcù za sebou. Napø:
10
5
4
8
4
8
3
.
.
.
Takto se získá dlouhá øada èísel. Aby se s údaji dále lépe pracovalo, napsa-
ná èísla se pøenesou do tabulky, která má podobu matice 10 × 10. Pøitom se
èísla spojují po dvojicích:
10
> první pár
5
druhý pár <
4
> tøetí pár
8
ètvrtý pár <
4
> pátý pár
8
šestý pár <
3
.
.
Záznam (èárka) v matici se dìlá vždy na místì protnutí prvního èísla a dru-
hého èísla páru. První èíslo páru se vždy týká øádku, druhé èíslo páru sloupce
matice. Jako první se vyskytla kategorie 10, potom následovala kategorie 5.
V místì protnutí desátého øádku s pátým sloupcem se udìlá èárka. Druhý
pár je 5 a 4. V místì protnutí pátého øádku se ètvrtým sloupcem se udìlá
èárka. Další pár je 4 a 8. V místì protnutí ètvrtého øádku s osmým sloupcem
se udìlá èárka. Tímto zpùsobem se pøenesou do tabulky všechny zapsané
kódy:
244 / Pedagogika
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 S
1
2
3
4 //
5 /
6
7
8 / /
9
10 /
Z tabulky s údaji z celé vyuèovací hodiny je možné udìlat tyto závìry:
1. Jaké je poøadí výskytu jednotlivých kategorií? Která kategorie je nejvíce

zastoupená, která je nejménì zastoupená?
2. Jaká je proporce uèitelovy øeèi?
(souèet kategorií 1 až 7 dìlený souètem kategorií 1 až 9)
3. Jaká je proporce øeèi žáka?
(souèet kategorií 8 a 9 dìlený souètem kategorií 1 až 9)
4. Jaká je proporce vysvìtlování uèitele vzhledem k jiným kategoriím?
(souèet kategorie 5 dìlený souètem kategorií 1 až 7)
5. Jaká je proporce „nepøímého pùsobení“ uèitele vzhledem k „pøímému
pùsobení“? (souèet kategorií 1 až 4 dìlený souètem kategorií 5 až 7)
Pøílohy / 245
PØÍLOHA 2A
*
UKÁZKA POZOROVACÍHO PROTOKOLU
Pozorovací protokol
Vstupní èást:
Datum pozorování:
Škola:
Tøída:
Pøedmìt:
Uèitel/ka (jméno nebo jen pohlaví):
Vyuèovací hodina:
Poèet žákù (celkem) z toho chlapcù: dívek:
Vypracoval/a (jméno pozorovatele):
Závìreèné zhodnocení vyuèovací hodiny z hlediska cíle

(zpùsoby vyuèování):
Èas Zmìna èinnosti Èinnost uèitele Èinnost žákù Poznámka
* Èábalová, 2004
246 / Pedagogika
PØÍLOHA 2B
Protokol pozorování è…
Jméno pozorovatele: Datum pozorování:
Pozorovaná cílová skupina: Délka pozorování:
Pozorovaná(-é) situace: Èas pozorování:
Pøedmìt pozorování:
Èas Pozorované jevy 1 – Pozorované jevy 2 – Poznámka

(uvést dle cíle pozorování) (uvést dle cíle pozorování)
Pøílohy / 247
PØÍLOHA 2C
Protokol pozorování è…
Jméno pozorovatele: Datum pozorování:
Výukový pøedmìt: Doba výuky:
Poèet žákù: Vìk žákù:
Uèitel/ka (vychovatel/ka) Poèet let praxe:
Cíl pozorování:
ÈAS ETAPY OBSAH ÈINNOSTI ÈINNOSTI

(v minutách) VÝUKY UÈIVA UÈITELE ŽÁKÙ
Èinnost Èinnost
uèitele žákù
napø.: opakování zdravý životní zadání úkolu práce s uèeb-
3 10 styl a jeho z uèebnice nicí ve dvoji-
komponenty str. … cích
Poznámka:
Vlastní komentáøe:
248 / Pedagogika
PØÍLOHA 3
UKÁZKA TECHNIKY DOPLÒOVÁNÍ VÌT – NEDOKONÈENÝCH VÌT*
Nedokonèené vìty pro žáky
Milí žáci,
prosíme Vás o vyplnìní následujících vìt. Vaše názory nám pomohou nahléd-
nout do souèasného vyuèování našeho školství. Budeme velmi rádi za každý Váš
názor a myšlenku.
Dìkujeme.
Poznámka k vyplnìní:
Pøedložené nedokonèené vìty doplòte tak, jak jste opravdu vyuèováni. Samozøej-
mì, že mùžete uvést více možných odpovìdí.
Tøída: Vìk: Pohlaví: (prosím, zakroužkujte) dívka chlapec
1. Ve škole se obvykle uèíme tak, že nám uèitel . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

........................................................
2. Nové uèivo je nám sdìlováno tak, že . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

........................................................
3. Využíval-li uèitel ve výuce spolupráci žákù, pak to bylo . . . . . . . . . . . .

........................................................
4. Organizoval-li uèitel spolupráci žákù, pak to dìlal tak, že . . . . . . . . . . .

........................................................
5. Uèení ve spolupráci s ostatními spolužáky považuji za . . . . . . . . . . . . .

........................................................
6. Když spolupracuji s ostatními na nìjakém úkolu, tak . . . . . . . . . . . . . .

........................................................
7. Pøi spolupráci se mohu nauèit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

........................................................
* Èábalová, 2004
Pøílohy / 249
8. Na spoleèné práci ve skupinì mi vadí . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

........................................................
9. Na spoleèné práci ve skupinì mám rád . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

........................................................
10. Pokud uèitel pøedkládá uèivo tak, že vykládá a žáci si zapisují, vyhovu-
je mi to, protože . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
........................................................
11. Pokud uèitel pøedkládá uèivo tak, že vykládá a žáci si zapisují, nevyho-
vuje mi to, protože . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
........................................................
12. Pøi uèení ve škole bych dal pøednost spolupráci se spolužáky, protože .
........................................................
13. Uèení založené na spolupráci žákù ve skupinì nevyhovuje spíše žá-

kùm, kteøí . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
........................................................
14. Uèení založené na spolupráci žákù ve skupinì vyhovuje spíše žákùm,

kteøí . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
15. Pokud bych byl/a v roli uèitele, pak bych navrhoval/a tyto zmìny uèení
a vyuèování žákù: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
250 / Pedagogika
PØÍLOHA 4
KLASIFIKACE VÝUKOVÝCH METOD PODLE J. MAÒÁKA*
A. Metody z hlediska pramene poznání a typu poznatkù – aspekt di-
daktický:
1. Metody slovní – monologické; dialogické; metody písemných prací; me-
tody práce s uèebnicí, knihou, textovým materiálem.
2. Metody názornì demonstraèní – pozorování pøedmìtù a jevù; pøedvádì-
ní – pokusy, pøedmìty, jevy aj.; demonstrace statických obrazù; projekce
statická a dynamická.
3. Metody praktické – nácvik pohybových a pracovních dovedností; labo-
ratorní èinnosti žákù; pracovní èinnosti; grafické a výtvarné èinnosti.
B. Metody z hlediska aktivity a samostatnosti žáka – aspekt psycholo-
gický:
1. metody sdìlovací,
2. metody samostatné práce žákù,
3. metody badatelské, výzkumné, problémové.
C. Charakteristika metod z hlediska myšlenkových operací – aspekt
logický:
1. postup srovnávací,
2. postup induktivní,
3. postup deduktivní,
4. postup analyticko-syntetický.
D. Varianty metod z hlediska fází výchovnì-vzdìlávacího procesu –
aspekt procesuální:
1. metody motivaèní,
2. metody expozièní,
3. metody fixaèní,
4. metody diagnostické,
5. metody aplikaèní.
E. Varianty metod z hlediska výukových forem a prostøedkù – aspekt
organizaèní:
1. kombinace metod s vyuèovacími formami,
2. kombinace metod s vyuèovacími pomùckami.
* Skalková, 1999, s. 169–170

Pøílohy / 251
F. Aktivizující metody – aspekt interaktivní:

1. diskusní metody,
2. situaèní metody,
3. inscenaèní metody,
4. didaktické hry,
5. specifické metody.
252 / Pedagogika
PØÍLOHA 5
KLASIFIKACE VÝUKOVÝCH METOD PODLE I. J. LERNERA, 1986*
Tato klasifikace výukových metod vychází z charakteru poznávacích èin-
ností žáka pøi osvojování obsahu vzdìlání a ze základní charakteristiky èin-
nosti uèitele.
Tvoøí ji tyto metody:
I. Metoda informaènì receptivní:

l jde o prezentaci uèiva a informací uèitelem nebo jeho náhradním
prostøedkem;
l uèitel organizuje uèební èinnosti žákù;
l u žáka jde o percepci poznatkù a pochopení poznatkù.
II. Metoda reproduktivní:

l uèitel konstruuje uèební úlohy;
l u žákù dochází k uvìdomìní si jednotlivých druhù intelektuálních
a praktických èinností;
l uèitel øídí a kontroluje plnìní uèebních úloh u žákù;
l žáci poznatky aktualizují, reprodukují, øeší typové úlohy, zámìrnì èi
nezámìrnì si zapamatovávají uèivo.
III. Metoda problémového výkladu:

l uèitel vytyèí problém, uvìdomí si kognitivní a psychomotorické èin-
nosti žákù, postupnì objasòuje kroky pøi øešení problému;
l uèitel podnìcuje a usmìròuje žáky;
l u žákù dochází k percepci poznatkù, pochopení problému;
l žáci se soustøedí na øešení problému, zapamatování uèiva je pøeváž-
nì nezámìrné.
IV. Metoda heuristická:

l uèitel vytyèí problém, plánuje kroky øešení, postupnì vytváøí etapo-
vé problémové situace;
l uèitel øídí a usmìròuje èinnosti žákù;
l u žákù dochází k percepci úkolu, pochopení podmínek, aktualizaci
vìdomostí a dovedností o postupech øešení, k postupnému a samostat-
* Upraveno podle: Kalhous, Obst, 2002, s. 309–313.

Pøílohy / 253
nému øešení úkolù, k sebekontrole uèení a následnému ovìøení a hod-

nocení výsledkù;
l u žákù pøevažuje nezámìrné zapamatování uèiva.
V. Metoda výzkumná:
l uèitel sestaví, event. vybírá vhodné uèební úlohy, kontroluje prùbìh
øešení;
l žák si samostatnì uvìdomí problém, chápou podmínky a stanovují si
posloupnosti jednotlivých etap øešení problému;
l žáci samostatnì studují literaturu;
l žáci realizují vypracovaný plán øešení, verifikují øešení a zdùvodòují
výsledky øešení;
l žák samostatnì zkoumá problém, pøevažuje nezámìrné zapamatová-
ní uèiva žákem.
Poznámka:
Informaènì-receptivní metoda (RM)
Reproduktivní metoda (RM)
Metoda problémového výkladu (pøechod mezi RM a PM)
Heuristická metoda (PM)
Výzkumná metoda (PM)
Legenda k poznámce:
RM = reproduktivní metody: osvojování si hotových vìdomostí a jejich repro-
dukce na požádání.
PM = produktivní metody: žák pøevážnì a samostatnì získává nové poznatky;
poznatky jsou výsledkem jeho tvoøivé èinnosti.
254 / Pedagogika
PØÍLOHA 6
KLASIFIKACE VÝUKOVÝCH METOD ZALOŽENÁ NA TEORIÍCH
UÈENÍ – B. R. JOYCE, E. F. CALHOUNOVÉ*
Tato klasifikace neužívá pojmy jako výukové metody a organizaèní formy

výuky, ale oznaèení: modely vyuèování.
Model vyuèování definuje 3 základní prvky, v nìmž uèení probíhá:
1. obsah uèiva (pojmy nebo fakta);

2. metodu uèení (aktivní vyhledávání poznatkù nebo pasivní pøijímání);
3. sociální prostøedí pro uèení (podporující nebo ohrožující klima).
Podle výše uvedených prvkù lze modely vyuèování tøídit následovnì:
A. behaviorální modely,
B. personální (humanistické) modely,
C. sociální modely,
D. skupina kognitivních (informaèních modelù).
Pøehlednì tyto modely ukazuje tabulka 9 (do tabulky upraveno D. Èábalo-

vou), kterou jsme vytvoøili s oporou o text Kalhous, Obst, 2002.
* Upraveno podle: Kalhous, Obst, 2002, s. 314–317.

Pøílohy / 255
Tab. 9 Pøíklad klasifikace výukových metod (Joyce, Calhounová)
KLASIFIKACE VM ZALOŽENÁ NA TEORIÍCH UÈENÍ – MODELY

BEHAVIORÁLNÍ PERSONÁLNÍ SOCIÁLNÍ KOGNITIVNÍ
(humanistické) (informaèní)
Východiska Thorndike, Humanistická Sociální interak- Vztahy mezi lid-
Watson, Skinner; psychologie ce, kooperace ským uèením
dále pozitivismus (Maslow, a prací PC
Rogers)
Cíle Empiricky Jedineènost Sociální Efektivita ve
ovìøitelná fakta èlovìka, hledání a kognitivní zpìtném získá-
a nalézání dovednosti vání a zpraco-
vlastní identity vání informací
Obsah uèení Fakta Pojmy, Pojmy, Práce
osobnost spolupráce s informacemi
Metoda uèení Pasivní pøijímání Aktivní hledání, Aktivní hledání Uèení jako
pøebírání tvorba strategií
zodpovìdnosti
Sociální klima Spíše ohrožující Podporující, Podporující Podporující
nedirektivní
pøístup
Poznámka Zmìna chování Akceptace, Kooperativní Oblasti operaè-
èlovìka vnìjšími tvoøivost, svo- a skupinové ního myšlení
podmínkami boda, indivi- vyuèování
(pøíp.: odmìny, duální tempo
tresty, …)
256 / Pedagogika
PØÍLOHA 7
KLASIFIKACE VÝUKOVÝCH METOD PODLE STUPÒUJÍCÍ SE
*
SLOŽITOSTI EDUKAÈNÍCH VAZEB PODLE J. MAÒÁKA A V. ŠVECE
A. Klasické výukové metody

B. Aktivizující metody
C. Komplexní výukové metody
Klasické výukové metody:

1. Metody slovní – vyprávìní, vysvìtlování, pøednáška, práce s textem,
rozhovor.
2. Metody názornì-demonstraèní – pøedvádìní a pozorování, práce s ob-
razem, instruktáž.
3. Metody dovednostnì-praktické – napodobování, manipulování, labo-
rování a experimentování, vytváøení dovedností, produkèní metody.
Aktivizující metody:
1. Metody diskusní
2. Metody heuristické, øešení problémù
3. Metody situaèní
4. Metody inscenaèní
5. Didaktické hry
Komplexní výukové metody:

1. Frontální výuka
2. Skupinová a kooperativní výuka
3. Partnerská výuka
4. Individuální a individualizovaná výuka, samostatná práce žákù
5. Kritické myšlení
6. Brainstorming
7. Projektová výuka
8. Výuka dramatem
9. Otevøené uèení
10. Uèení v životních situacích
11. Televizní výuka
12. Výuka podporovaná poèítaèem
* Podle: Maòák, Švec, 2003, s. 4.

Pøílohy / 257
13. Sugestopedie (pouze v pozitivním smyslu) a superlearning – nestreso-

vý systém uèení, umožòující dosahovat vyšších výsledkù uèení (integ-
rované školní úkoly)
14. Hypnopedie – proces výuky, který probíhá ve stavu (hypnotického)
spánku na základì sugestivního pùsobení
258 / Pedagogika
PØÍLOHA 8
FÁZE PROCESU HODNOCENÍ*
UÈITEL ŽÁK
Zadání úlohy Pochopení úlohy,

1. fáze pøijetí úlohy
žákovi
Prùbìžná analýza
žákova výkonu Expotice
2. fáze (uèitelova reakce výkonu
na žákùv výkon)
Rychlé zpìtné
Ukonèení Žákovo
3. fáze promítnutí
výkonu oèekávání
žákova výkonu
Závìreèná
4. fáze analýza výkonu Rozhodnutí
Vynesení
Pøijetí èi nepøijetí
5. fáze hodnoticího
posudku
posudku o výkonu
Uvìdomìní si
Sebehodnocení
6. fáze možných dopadù
žáka
na žáka
Dùsledky v chování
7. fáze a jednání žáka a dopady
na jeho další uèení
* Koláø, Šikulová, 2005, s. 58

Pøílohy / 259
PØÍLOHA 9
UKÁZKA PROJEKTU (PLÁNU PØÍPRAVY) VÝUKOVÉ HODINY
Plánování výuky rodinné výchovy
Škola: Základní škola
Pøedmìt: Rodinná výchova
Cílová skupina: Žáci 8. roèníku (poèet žákù 27)
Tematický celek: Lidská sexualita aneb

Co je to láska?
Téma: Odlišnosti v lásce.
RVP pro základní vzdìlávání: Vzdìlávací oblast: Èlovìk a zdraví

(RVP ZV) Vzdìlávací obor: Výchova ke zdraví
Uèivo z RVP ZV: Zmìny v životì èlovìka a jejich reflexe

(sexuální dospívání a reprodukèní
zdraví)
Oèekávané výstupy: V souvislosti se zdravím, etikou,

morálkou a životními cíli mladých lidí
pøijímá odpovìdnost za bezpeèné
sexuální chování
Klíèové kompetence žáka:

Rozvíjíme pøedevším kompetence k uèení (zejména posouzení rozdílù mezi
heterosexualitou, homosexualitou a transsexualitou; vyhledávání a tøídìní
informací k tématu); dále kompetence komunikativní (využití komunikativ-
ních a dovedností v diskusi k tématu, úèinné zapojení do diskuse k tématu);
kompetence sociální a personální (spolupráce ve skupinì, respektování
pravidel, pøispívání k diskusi o tématu, tolerance názorù a odlišností
apod.).
260 / Pedagogika
Obsah uèiva:
n rozdíly v sexualitì a odlišnostech v lásce;
n homosexualita a její podoby (lesbismus, mužská homosexualita);
n homosexualita a otázky registrovaného partnerství, adopce dìtí;
n porucha pohlavní identity, transsexualita;
n bisexualita, asexualita;
n hodnoty a normy v lidské sexualitì.
Obecné cíle tématu:

n Objasnìní a rozlišení rùzných podob lásky, vèetnì rozlišování pojmù sex
a sexualita.
n Specifikování odlišností v lásce, vysvìtlení rozdílù mezi heterosexuali-
tou, homosexualitou, bisexualitou a transsexualitou, vèetnì zaujímání
postojù k uvedeným odlišnostem.
Konkrétní (specifický) cíl (cíle) hodiny
Žák dokáže:
n definovat a objasnit následující pojmy, napø.: sex, sexualita, homosexuali-
ta, bisexualita, transsexualita, pohlavní identita;
n porozumìt odlišnostem v lidské sexualitì;
n aplikovat teoretické znalosti na konkrétní pøíklady v praxi;
n zdùvodnit a analyzovat pøístupy k rùzným podobám lidské sexuality
a lásky;
n správnì pochopit odlišnosti mezi sexem, sexualitou, láskou a jejími po-
dobami;
n analyzovat a navrhnout možné pøístupy k odlišnostem v lásce, jako napø.
k otázkám homosexuality, transsexuality apod.;
n používat správné zpùsoby komunikace o lidské sexualitì;
n hledat možnosti komunikace založené na toleranci a vzájemné úctì mezi
partnery;
n vyhledávat a zpracovávat informace z oblasti sexuální výchovy;
n umìt vyjádøit své pocity spojené s odlišnostmi v lásce a sexualitì;
n poznat sám sebe a potøeby druhých lidí a respektovat je v oblasti lidské
sexuality;
n vnímat a tolerovat odlišnosti v sexuální orientaci lidí;
n hledat a nalézat kompromis ve svých postojích k jiné sexuální orientaci
lidí.
Pøílohy / 261
Podmínky dosažení cílù, pøedevším zvolené výukové metody a organi-

zaèní formy výuky
Výukové metody:
n práce s uèebnicí, odbornou literaturou, fotografiemi;
n výklad s diskusí;
n samostatná práce;
n diskuse;
n sociální hry (hraní rolí);
n kooperativní výuka;
n práce s konkrétními pøíbìhy;
n kombinace metod s multimédii, práce s poèítaèem (internetem).
Organizaèní formy výuky:

n práce ve dvojicích;
n frontálnì-individuální;
n individualizovaná;
n skupinová (práce v malých skupinách po 4–6 èlenech);
n kooperativní;
n domácí uèební práce.
Pomùcky:
n Uèebnice: Janošková, D., Ondráèková, D., Èábalová, D. a kol.: Obèan-
ská výchova 8 Rodinná výchova 8, uèebnice pro základní školy a víceletá
gymnázia. Plzeò: Fraus, 2005 (dále jen uèebnice OVRV 8), event. Pøíruè-
ka uèitele k této uèebnici: Janošková, D., Ondráèková, D., Èábalová, D.:
Obèanská výchova 8 Rodinná výchova 8, pøíruèka uèitele pro základní
školy a víceletá gymnázia. Plzeò: Fraus, 2005.
n Fotografie slavných osobností s rùznou sexuální orientací (historických
i souèasných).
n Nahrávky písní k tématu, napø. Lucie Bílá: Láska je láska.
n Pøípadnì mapa svìta a Evropy s vyznaèením státù, které schválily (ne-
schválily) registrované partnerství, èi adopci dìtí u homosexuálù.
n Odborné publikace k tématu transsexualita, napø.: Fifková, H., Weiss,
P.: Transsexualita, diagnostika a léèba., Praha: Grada, 2002., apod.
Norma dosažení konkrétních cílù:

n kvalitativní norma, tj.: splnìní cílù, zejména pak objasnìní a vysvìtlení
odlišností v sexualitì a v lásce, analyzování vlastního postoje k odlišnos-
262 / Pedagogika
tem, jako je homosexualita, transsexualita, apod., uvìdomìní si postave-

ní lidí s rozdílnou sexuální orientací v souèasné spoleènosti.
Návrh hodnocení a kritéria hodnocení:

n Formy a prostøedky hodnocení:
o slovní hodnocení prùbìžné i závìreèné,
o sebehodnocení,
o zpìtná vazba.
n Kritéria hodnocení:
o splnìní cílù (viz cíle),
o originalita myšlenek,
o spolupráce ve skupinì a sociální dovednosti,
o komunikativní a prezentaèní dovednosti,
o schopnost øešit problémové situace (zejména v diskusi, kooperativní
práci a pøi hraní rolí),
o schopnost vyhledávání a zpracování informací (výstup z domácí uèeb-
ní práce žákù) – vìcnost, správnost, originalita.
Èasový plán hodiny:

Hodinová dotace tématu: 2–3 výukové hodiny + samostatná domácí práce
žákù.
V tabulce 10 uvádíme ukázku èasového a obsahového plánu 1 výukové ho-

diny (45 minut) z uvedeného tématu.
Èas Obsah Èinnost Èinnost žákù Cíle Výukové Hodnocení Poznámka
[min.] uèiva uèitele metody/ formy
2 úvod sdìlení cíle vyjádøení k cíli pochopení cíle diskuse/frontálnì- zpìtná vazba otázky na zkušenosti žákù
a uèiva -individuální s odlišnostmi v sexualitì
7–10 rozdíly zahájení disku- diskuse nad foto- definování a porozumìní skupinová diskuse/ zpìtné vazba, uèebnice OVRV 8, popø.
v sexualitì se s žáky grafiemi v uèebnici rozdílùm v sexualitì lidí frontálnì-individuální slovní hodnocení fotografie z internetu,
str. 128 èi jiných médií
10 homosexualita sdìlení uèiva diskutování, práce aplikace uèiva na konkrét- výklad s diskusí, práce zpìtná vazba, uèebnice OVRV 8,
a její formy s texty, prezentace ních pøíkladech v praxi s uèebnicí a odbornými slovní hodnocení odborné publikace
vlastních zkušeností texty/ frontálnì individu-
ální, individualizovaná
20 homosexualita zadání úkolù kooperativní práce analyzování a hodnocení øešení problémù, práce slovní hodnocení, uèebnice OVRV 8, uèební
a registrované (vlastních, nebo ve skupinách, pøístupù k otázkám homo- s uèebnicí, diskuse, sebehodnocení materiály (novinové èlán-
partnerství, z uèebnice str. øešení úkolù sexuality, registrovaného kooperativní výuka/sku- (práce ve skupi- ky, mapy, èasopisy), tuž-
adopce dìtí 128), rozdìlení z uèebnice, partnerství a adopci dìtí, pinová práce, frontálnì nì), zpìtná vazba ka, papír, event.
žákù do skupin, diskuse k nim, používání správných zpù- individuální pøi diskuzi interaktivní podoba uèeb-
Tab. 10 Ukázka pøípravy na výuku.
pozorování pøi prezentace závìrù sobù komunikace a prezentaci nice OVRV8 (webové
kooperaci, s následnou diskusí a spolupráce ve skupinì, stránky nakladatelství
reflexe èinnosti hledání možností komuni- Fraus)
žákù kace založené na toleranci
a vzájemné úctì
3–6 zhodnocení hodnocení reflexe vlastní obhájení vlastních postojù reflexe, diskuse, reflexe, slovní domácí uèební úkol: Vy-
tématu èinnosti žákù èinnosti a splnìní k homosexualitì, apliková- samostatná práce hodnocení hledejte na internetu (nebo
a zadání i uèitele, zadání cílù, pøípadné ní tématu na konkrétních (domácí uèební práce), v jiných zdrojích) mapu
samostatného samostatné dotazy èi námìty pøíkladech z praxe vyhle- práce s poèítaèem svìta a Evropy s vyznaèe-
úkolu k tématu práce, reflexe k další diskusi dávání a zpracování infor- ním pøístupù (schválení,
splnìní cílù mací, integrace uèiva se neschválení, zákaz)
zemìpisem, OV registrovaného partnerství
homosexuálù. Doplòte
vlastním komentáøem.
Dílèí téma: Rozdíly v sexuální orientaci lidí, homosexualita.
Pokraèování
Pøílohy
/
263
264 / Pedagogika
Pokraèování
Reflexe èinnosti žákù:
Autodiagnostika uèitele (reflexe vlastní èinnosti):
Reflexe a zhodnocení realizace výukové hodiny (všech složek i aktérù

výuky):
/ 265
SEZNAM OBRÁZKÙ
Obr. 1 Jan Amos Komenský . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14

Obr. 2 Komenského trojúhelník vìdìní . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15
Obr. 3 John Locke . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17
Obr. 4 Jean Jacques Rousseau . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18
Obr. 5 Johann Heinrich Pestalozzi . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19
Obr. 6 Johann Friedrich Herbart . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20
Obr. 7 Struktura pedagogických disciplín . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23
Obr. 8 Vztahy mezi výchovou a vzdìláním (vzdìláváním) . . . . . . . 30
Obr. 9 Systémové pojetí výchovy . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42
Obr. 10 Pøehled taxonomií cílù . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45
Obr. 11 Pøíklad zavádìní globální výchovy do praxe, strategie
infuze . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63
Obr. 12 Pøíklad zavádìní globální výchovy do praxe, strategie
integrace . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63
Obr. 13 Inovaèní paradigma ve výchovì a vzdìlávání . . . . . . . . . . . 70
Obr. 14 Souèasná promìna kurikula . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 74
Obr. 15 Etapy pedagogického výzkumu . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 92
Obr. 16 Závislost zpùsobu vyuèování na vybraných promìnných
se zamìøením na kooperativní vyuèování . . . . . . . . . . . . . . . 93
Obr. 17 Etapy akèního výzkumu . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 98
Obr. 18 Základní druhy pozorování . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 100
Obr. 19 Dìlení pøímého pozorování . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 101
Obr. 20a Ukázka kresby zaèarované rodiny . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 113
Obr. 20b Ukázka kresby zaèarované rodiny . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 113
Obr. 21 Ukázka sociometrické matice . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 115
Obr. 22 Ukázka sociogramu (sociometrického grafu) . . . . . . . . . . . 116
266 / Pedagogika
Obr. 23 Interakce mezi osobností žáka a výchovným prostøedím . . 121

Obr. 24 Etapy pedagogicko-psychologické diagnostiky . . . . . . . . . . 125
Obr. 25 Základní komponenty (prvky) výukového procesu . . . . . . . 139
Obr. 26 Hierarchie (posloupnost) cílù v procesu výchovy
a vzdìlávání . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 140
Obr. 27 Srovnání pùvodní a revidované taxonomie kognitivních
cílù . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 141
Obr. 28 Složky uèitelova pojetí výuky . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 152
Obr. 29 Vzorec hodnocení žáka . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 165
Obr. 30 Vlastnosti didaktického testu . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 173
Obr. 31 Etapy projektování výuky . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 178
Obr. 32 Funkce sociální pedagogiky . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 187
Obr. 33 Úkoly sociální pedagogiky . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 188
Obr. 34 Vztah sociální pedagogiky k nìkterým vìdním oborùm . . . 189
Obr. 35 Socializaèní proces . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 191
Obr. 36 Životní prostøedí a struktura vztahù . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 195
Obr. 37 Struktura pøirozeného prostøedí výchovy . . . . . . . . . . . . . . . 197
Obr. 38 Vývojové cykly rodiny . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 198
Obr. 39 Znaky souèasné rodiny . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 202
Obr. 40 Klasifikace sociálních skupin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 204
Obr. 41 Vývoj IRIO skupiny z neformální sociální skupiny . . . . . . 206
Obr. 42 Znaky lokálního prostøedí . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 208
Obr. 43 Vztah mezi diagnostikou prostøedí a kvalitou
pedagogického pùsobení . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 209
Obr. 44 Vyjádøení vztahù: škola – rodina – spoleènost . . . . . . . . . . 210
Obr. 45 Funkce školního prostøedí . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 211
Obr. 46 Vývojová stadia šikany . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 215
Obr. 47 Sociální komunikace . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 223
Obr. 48 Zpùsoby sdìlování v sociální komunikaci . . . . . . . . . . . . . . 224
/ 267
SEZNAM TABULEK
Tab. 1 Faktory podílející se na utváøení osobnosti jedince . . . . . . . . 32

Tab. 3 Schematické zobrazení zpùsobù (stylù) výchovy . . . . . . . . . . 54
Tab. 4 Výhody a nevýhody infuze a integrace
(volnì podle: Pike, Selby, 2000) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 64
Tab. 5 Model transmisivní školy a jeho znaky
(upraveno podle: Tonucci, 1991) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 80
Tab. 6 Model konstruktivní školy a jeho znaky
(upraveno podle: Tonucci, 1991) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83
Tab. 7 Pøíklad záznamu výskytu kategorií a jevù ve výuce . . . . . . . 101
Tab. 8 Pøehled rozdílù mezi šikanováním a škádlením
(upraveno podle: Koláø, 2010, s. 58) . . . . . . . . . . . . . . . . . . 216
Tab. 9 Pøíklad klasifikace výukových metod
(Joyce, Calhounová) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 255
Tab. 10 Ukázka pøípravy na výuku. Dílèí téma: Rozdíly v sexuální
orientaci lidí, homosexualita. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 263
Tabulka z Pøílohy 1 Kategorie Flandersova systému . . . . . . . . . . . 240
268 / Pedagogika
REJSTØÍK
A etologie 38
akèní výzkum 98 evaluace 76
analýza pedagogických existencionalismus 37
dokumentù 114
Aristoteles 184 G
autodiagnostika 122 globální výchova 64
autoevaluace 76 – principy 61
– výchovné postupy 62
B
Bøezina, O. 81 H
Herbart, J. F. 19, 81
C hypotéza 95
cíl
– funkce 46 I
– taxonomie 45 individuálnì vzdìlávací plán (IVP)
128
D – etapy 129
Dewey, J. 83–84 – struktura 130
didaktický test 173–174 – význam 131
dotazník infuze 62, 64
– otázky 109 inovace 69
– pøedvýzkum 111 – paradigma 70
– struktura 108 – pedagogická 69
drogová závislost – prevence 219 inovaèního paradigma 70
– primární 219 integrace 62, 64
– sekundární 219 interview (metoda rozhovoru) 104
– terciární 219 – nestrukturované 105
– polostrukturované 105
E – prùbìh 107
edukace 29 – pøíprava 106
empatie 57–58 – strukturované 104
– výsledky a vyhodnocení 107
Rejstøík / 269
K N
klíèové kompetence žáka 75 náhradní rodinná výchova 214
klima tøídy 211
Komenský, J. A. 14, 119, 144, 185 O
komunikace obecná didaktika 137
– èinem 225 objekt 51
– hromadná (masová, obsah (uèivo) 143
mediální) 225–226 – dovednosti 143
– nonverbální (neverbální) 224–225 – postoje a hodnoty 143
– pedagogická 225 – vìdomosti 143
– sociální 222, 225 – vstøícný pøístup k uèivu 144
– verbální (slovní) 223 – zprostøedkující pøístup k uèivu 144
– zpùsoby sdìlování 223 oèekávané výstupy 75
koncepce problémového organizaèní formy vyuèování 155
vyuèování 84 organizaèní formy
konstruktivní škola 82–83 výuky (OFV) 155–156
kouèování 148
kurikulum 72–73 P
pedagogická evaluace 159
L pedagogická interakce 149
Lindner, G. A. 185 pedagogická komunikace 147–148
Locke, J. 16 pedagogická situace 41
lokální prostøedí 207 pedagogické projektování 176
Lombrosová-Carrarová, P. 119 – didaktické principy 177
Lorenz, K. 38 – fáze 176
pedagogicko-psychologická
M diagnostika 118–122
metody pedagogického výzkumu 100 – aktér (úèastník) 124
– analýza pedagogických – individuálnì vzdìlávací plán 128
dokumentù 114 – metody 123
– dotazník 108 – oblasti 126
– experimentální metoda – proces 123–124
(experiment) 114 pedagogický výzkum 89–90
– interview 104 – etapy 90, 92
– pozorování 100 – hypotéza 95
– projektivní techniky 111 – charakteristiky 90
– sociometrická metoda – kvalitativnì orientovaný 97
(sociometrie) 115 – kvantitativnì orientovaný
Moreno, J. L. 115 výzkum 97
270 / Pedagogika
– metoda 96, 100 pozorovací systémy 102

– problém 92, 94 pozorování 100
– typologie 97 – nepøímé 103
– výbìr – nestrukturované 101–102
– – mechanický 96 – pøímé 103
– – náhodný 95 – strukturované 101
– – stratifikovaný 96 projektivní techniky 111
– – zámìrný 95 – technika doplòování vìt 112
– vymezení zkoumaného souboru 95 prostøedí 194
pedagogika 13 – lokální 207
– disciplína 22 – pøirozené 196
– interdisciplinární spolupráce 25 – – rodina 197
– pøedmìt 21 – sociální (spoleèenské) 195
personalismus 37 – školní 210
Pestalozzi, J. H. 18, 119, 185 – typologie 194
Platon 184 – životní 194
podmínky 47 prostøedky výuky 144
– biologické 47 – organizaèní formy vyuèování 155
– dysfunkèní 48 – uèebnice 144
– eufunkèní 47 – výukové metody 153–155
– psychické 47 prùøezová témata 76
– sociální 47 pøedvýzkum 111
– výchovnì neutrální 48 psychoanalýza 38
podmínky výchovy 47
– objektivní – vnìjší 47 Q
– subjektivní – vnitøní 47 Quintilianus, M. F. 49, 144
podmínky výuky 157
– endogenní (vnitøní) 157 R
– exogenní (vnìjší) 157 rodina
– objektivní 158 – typy dysfunkèních rodin 200
– subjektivní 158 – typologie rodinného prostøedí
portfolio žáka 171 – – dysfunkèní 199
– analytické 172 – – funkèní 199
– dokumentaèní 172 – – nefunkèní 199
– finální 172 Rousseau, J. J. 17
– portfolio uèitele 172 RVP – rámcový vzdìlávací
– pracovní 172 program 73–74
– reprezentativní 172
Rejstøík / 271
S – – autonomní 161
sebehodnocení 168 – – heteronomní 161
socializace 190–192 – – individuálnì vztahové 161
sociálnì patologické jevy 213 – – sociálnì vztahové 161
– šikana 214, 216–218 školní prostøedí 210
sociální atmosféra 212 – sociální klima 212
sociální klima 211 ŠVP – školní vzdìlávací
– diagnostika 212 program 73–74, 76
– školy 212
– tøídy 213 T
sociální komunikace 222–223 transmisivní škola 79–81
sociální pedagogika 183–184, 186 typologie rodinného prostøedí 199
– funkce 187 typy dysfunkèní rodiny 200
– metody zkoumání 188 – ambiciózní 200
– oblasti 186 – autoritáøská 200
– pøedmìt 187 – disociovaná 201
– úkoly 188 – liberální a improvizující 200
sociální skupina 203 – nezralá 200
– tøídìní 203–204 – odkládající 200
– znaky 203 – perfekcionistická 200
styly uèení žákù 149 – protekcionistická 200
subjekt 51 – pøetížená 200
subjekto-objektové vztahy 42, 44
U
Š uèebnice 144–145
šikana 214–218 uèitelovo pojetí výuky 150
škola 209 – funkce 151
školní hodnocení 160 – složky 151–152
– fáze 162 ústavní výchova dìtí a mládeže 214
– formy 171
– formy a zpùsoby 163 V
– funkce 162 výchova 190
– klasifikace (hodnocení – a genetická výbava 40
známkou) 165–166 – cíle 43–44
– portfolio žáka 171 – definice 28
– prostøedky 171 – globální 61, 64
– sebehodnocení 168–169 – humanizace 56–57
– slovní 166 – objekt 42, 52
– typy 161 – otázky 60
272 / Pedagogika
– podmínky 46–47 výukové metody 153, 155

– prostøedky 48–49 – klasifikace 154
– sociokulturní vlivy 40 výukový proces 138
– subjekt 42, 52–53 – cíle 140
– východiska 36–37 – funkce cílù 142
– výsledky 49 – obsah (uèivo) 143
– vztahy 52 – podmínky 157
– zpùsob, styl 53–54 výzkumná metoda 96
výchovné a vzdìlávací strategie 75 výzkumný problém 92, 94
výchovný proces 43 vzdìlání 29
vyuèovací styly uèitelù 150 vzdìlávací oblasti a obory 75
vyuèování 137 vzdìlávání 29
výuka 137, 144

Čábalová - Pedagogika

Загружено:

Сведения о документе

Оригинальное название

Авторское право

Доступные форматы

Поделиться этим документом

Поделиться или встроить документ

Параметры публикации

Этот документ был вам полезен?

Это неприемлемый материал?

Авторское право:

Доступные форматы

Čábalová - Pedagogika

Оригинальное название:

Загружено:

Авторское право:

Доступные форматы

���������������������������������������������

Kupující: Ivana Bartošová

Upozorňujeme, že kniha je určena pouze pro potřeby kupujícího.

PhDr. Dagmar Èábalová, Ph.D.

Vydala Grada Publishing, a.s.

Odpovìdná redaktorka Helena Varšavská

Vytiskla Tiskárna PROTISK s.r.o.,

© Grada Publishing, a.s, 2011

ISBN 978-80-247-2993-0 (tištěná verze)

VERZE osvit 3, 10 March 2011, A5

1. Pedagogika jako vìda o èlovìku . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12

2. Výchova jako cesta k porozumìní sobì a druhým . . . . . . . . . . . . 34

4. Úvod do pedagogického výzkumu a základy

5. Výukový proces a pedagogické projektování . . . . . . . . . . . . . . . 136

6. Základní otázky sociální pedagogiky . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 183

Seznam obrázkù . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 265

Seznam tabulek . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 267

„Cit a vùle jsou v èlovìku vedle rozumu èinitelé svéprávní,

umožnit ètenáøi orientovat se v pedagogických pojmech, procesech a situa-

Druhá èást uèebnice je vìnována pedagogickému výzkumu a základùm

1. PEDAGOGIKA JAKO VÌDA

Student/ka po prostudování kapitoly dokáže:

n analyzovat pedagogiku jako vìdu;

„Moudrý muž vyuèuje své žáky tak, že je vede, ale nevleèe;

1.1 ZNAKY PEDAGOGIKY JAKO VÌDY

n pøedmìt zkoumání, kterým je výchova, vzdìlání, vzdìlávání èlovìka;

Pedagogika se dále vyznaèuje tím, že aplikuje svá poznání do praxe.

Vývoj pedagogiky jako vìdy znaènì ovlivnilo pedagogické myšlení osob-

1.2 HISTORICKÝ KONTEXT VÝVOJE

„Moudøe øekl, kdo k schválení škol øekl, že

Obr. 1 Jan Amos Komenský

K nejvýznamnìjším Komenského spisùm, které výraznì ovlivnily vývoj

MANUS (ruka) LINGUA (jazyk)

Obr. 2 Komenského trojúhelník vìdìní

Neménì dùležitou myšlenkou je Komenského pojetí celoživotního vzdìlá-

„… V mravích pak a cnostech uèeny býti mají malé dítky:

Význam rodiny ve výchovì a celkovì dùraz na výchovu v pøedškolním ob-

Vývoj pedagogiky jako samostatné vìdy je spojen s øadou dalších význam-

V tomto díle je popisována výchova dìtí z vysokých spoleèenských vrstev,

J. Locke charakterizoval hlavní úkol výchovy

Obr. 3 John Locke

Dalším neopomenutelným klasikem, který ovlivnil vývoj pedagogiky jako

„… Nedávejte chovanci žádného pravidla slovy;

Mezi významné pedagogy a myslitele, kteøí ovlivnili pedagogické myšlení

„… Usuzuji tedy: èíslo, forma a øeè jsou dohro-

1. Aby se dìti nauèily dívat se na každý vnímaný

K velmi originálním pedagogùm, kteøí ovlivnili vývoj pedagogiky jako vì-

Jeho systém pedagogiky zahrnuje základní principy vycházející:

n z psychologie (prostøedky výchovy),

Herbartovým pøínosem pro pedagogiku je zdùrazòování: motivace žákù ve

„… Vzdìlávání tedy musí kromì prvkù poskytnout

Obr. 6 Johann Friedrich Herbart

1.3 PØEDMÌT PEDAGOGIKY

1.4 STRUKTURA PEDAGOGICKÝCH DISCIPLÍN

Pedagogické disciplíny lze èlenit podle rùzných hledisek a kritérií, napø.:

n podle vývojového hlediska (dle vìku jedince) lze èlenit pedagogiku na

Obr. 7 Struktura pedagogických disciplín

Mezi základní pedagogické disciplíny zahrnujeme:

n obecnou pedagogiku (zabývá se teoretickými a metodologickými zá-

n teorii výchovy (analyzuje vliv výchovného pùsobení na rozvoj rùzných

Do hranièních disciplín øadíme napø.:

Aplikované pedagogické disciplíny strukturujeme podle:

��