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Historia de la educacin y de la pedagoga

1. Introduccin

2. Plantemaiento del problema: 3. Historia de la educacin: 4. Historia de la pedagoga: 5. Relacion entre la historia de la pedagoga y la educacin: 6. Conclusiones INTRODUCCIN Por medio de la elaboracin de este trabajo queremos llegar a conocer un poco ms acerca de la historia y origen de la educacin y de la pedagoga. A lo largo de la investigacin, analizaremos cuales fueron los hechos ms relevantes que ocurrieron en nuestro pasado, y que de una manera u otra dieron origen a la pedagoga y a la educacin. De la misma manera conoceremos como a lo largo del tiempoha ido evolucionando cada una de estas ramas, hasta llegar a la actualidad. Veremos cada uno de los personajes importantes que participaron en algn momento de la historia de stas. Estudiaremos fechas para conseguir ubicarnos en un plano existente del momento, pudiendo analizar como era la vida, leyes, religin y poltica del tiempo en el que se desarrolla la historia. Por otra parte, conoceremos de igual manera la relacin que existi y existe en la actualidad entre la pedagoga y la educacin, conociendo de esta manera su evolucin y acercamiento. CONTENIDO 1. Llegar a analizar de forma detallada y precisa cuales son los orgenes y la historia de la educacin y de la pedagoga, y cual es la relacin que los une a lo largo del tiempo hasta la actualidad. Con la realizacin de este trabajo trataremos de comprender cuales son los datos y situaciones de la historia que han permitido que exista en la actualidad una educacin y una pedagoga establecida como ciencia. Para nosotras es relevante el estudio de estos acontecimientos, debido a que estn estrechamente vinculados con nuestra carrera y de esta manera podremos comprender el presente en el que vivimos, analizando y estudiando nuestro pasado y origen. Con la realizacin de este trabajo se nos presentan las siguientes interrogantes: Cul es el origen de la educacin?, Cul es el origen de la pedagoga?, Cul es la relacin existente entre ambos orgenes e historia?, Cmo se ha transformado y evolucionado la pedagoga y la educacin hasta la actualidad? 2. PLANTEMAIENTO DEL PROBLEMA: 1. HISTORIA DE LA EDUCACIN:

3. DESARROLLO: La educacin est tan difundida que no falta en ninguna sociedadni en ningn momento de la historia. En toda sociedad por primitiva que sea, encontramos que el hombre se educa. Los pueblos primitivos carecan de maestros, de escuelas y de doctrinas pedaggicas, sin embargo, educaban al hombre, envolvindolo y presionndolo con la total de las acciones y reacciones de su rudimentaria vida social. En ellos, aunque nadie tuviera idea del esfuerzo educativo que, espontneamente, la sociedad realizaba en cada momento, la educacin exista como hecho. En cualquiera de las sociedades civilizadas contemporneas encontramos educadores, instituciones educativas y teoraspedaggicas; es decir, hallamos una accin planeada, consciente, sistemtica. La importancia fundamental que la historia de la educacin tiene para cualquier educador es que permite el conocimiento del pasado educativo de la humanidad. El hecho educativo no lo presenta la historia como un hecho aislado, se estudia vinculndolo con las diversas orientaciones filosficas, religiosas, sociales y polticasque sobre el han influido. Al verlo as, como un conjunto de circunstancias que lo han engendrado, permite apreciar en que medida la educacin ha sido un factor en la historia y en que medida una cultura es fuerza determinante de una educacin.

Los primeros sistemas de educacin:

Los sistemas de educacin ms antiguos conocidos tenan dos caractersticas comunes, enseaban religin y mantenan las tradiciones de los pueblos. En el antiguo Egipto, las escuelas del templo enseaban no slo religin, sino tambin los principios de la escritura, ciencias, matemticas y arquitectura. De forma semejante, en la Indiala mayor parte de la educacin estaba en las manos de los sacerdotes. La India fue la fuente del budismo, doctrina que se enseaba en las instituciones a los escolares chinos, y que se extendi por los pases del Lejano Oriente. La educacin en l a antigua China se centraba en la filosofa, la poesa y la religin, de acuerdo con las enseanzas de Confucio, Lao-tse y otros filsofos. El sistemachino de un examen civil, iniciado en ese pas hace ms de 2.000 aos, se ha mantenido hasta el presente siglo, pues, en teora, permite la seleccin de los mejores estudiantes para los puestos importantes del gobierno. Los mtodos de entrenamientofsico que predominaron en Persia y fueron ensalzados por varios escritores griegos, llegaron a convertirse en el modelo de los sistemas de educacin de la antigua Grecia, que valoraban tanto la gimnasia como las matemticas y la msica. La Biblia y el Talmud son las fuentes bsicas de la educacin entre los judos antiguos. Se les enseaba a los judos conocimientos profesionales especficos, natacin y una lenguaextranjera. En la actualidad la religin sienta las bases educativas en la casa, la sinagoga y la escuela. La Tor sigue siendo la base de la educacin juda. Tradiciones bsicas del mundo occidental:

Los sistemas de educacin en los pases occidentales se basaban en la tradicin religiosa de los judos y del cristianismo. Una segunda tradicin derivaba de la educacin de la antigua Grecia, donde Scrates, Platn, Aristtelese Iscrates fueron los pensadores que influyeron en su concepcin educativa. El objetivo griego era preparar a los jvenes intelectualmente para

asumir posiciones de liderazgo en las tares del Estadoy la sociedad. En los siglos posteriores, los conceptos griegos sirvieron para el desarrollo de las artes, la enseanza de todas las ramas de la filosofa, el cultivo de la estticaideal y la promocindel entrenamiento gimnstico. La educacin romana, despus de un perodo inicial en el que se siguieron las viejas tradiciones religiosas y culturales, se decant por el uso de profesores griegos para la juventud, tanto en Roma como en Atenas. La educacin romana transmiti al mundo occidental el estudio de la lengua latina, la literatura clsica, la ingeniera, el derecho, la administracin y la organizacin del gobierno. Muchas escuelas monsticas as como municipales y catedrticas se fundaron durante los primeros siglos de la influencia cristiana. La edad media:

En el occidente europeo, durante el siglo IX ocurrieron dos hechos importantes en el mbito educativo. Carlomagno, reconociendo el valor de la educacin, trajo de York (Inglaterra) a clrigos y educadores para desarrollar una escuela en el palacio. El Rey Alfredo promovi instituciones educativas en Inglaterra que eran controladas por monasterios. Irlanda tuvo centros de aprendizajes desde que muchos monjes fueron enviados a ensear a pases del continente. Entre el siglo VII y el XI la presencia de los musulmanes en la pennsula Ibrica hizo de Crdoba, un destacado centro para el estudio de la filosofa, la cultura clsica, las ciencias y las matemticas. Persia y Arabia desde el siglo VI al IX tuvieron instituciones de investigacin y para el estudio de las ciencias y el lenguaje. Durante la edad media las ideas del escolasticismo se impusieron en el mbito educativo de Europa occidental. El escolasticismo utilizaba la lgica para reconciliar la teologa cristiana con los conceptos filosficos de Aristteles. Para este tiempo se abrieron varias universidades en Italia, Espaay otros pases, con estudiantes que viajaban libremente de una institucin a otra. Las universidades del norte como las de Pars, Oxford y Cambridge, eran administradas por los profesores: mientras que las del sur, como la de Italia y Alcal de Espaa, lo eran por los estudiantes. La educacin medieval tambin desarrollo la forma de aprendizaje a travs del trabajo o serviciopropio. Sin embargo, la educacin era un privilegio de las clases superiores y la mayor parte de los miembros de las clases bajas no tenan acceso a la misma. En el desarrollo de la educacin superior durante la edad media los musulmanes y los judos desempearon un papel crucial, pues no slo promovieron la educacin dentro de sus propias comunidades, sino que intervinieron tambin como intermediarios del pensamiento y la ciencia de la antigua Grecia a los estudiosos europeos.

Humanismo y renacimiento:

El renacimiento fue un periodo en el que el estudio de las matemticas y los clsicos lleg a extenderse, como consecuencia del interspor la cultura clsica griega y romana que aument con el descubrimiento de manuscritos guardados en los monasterios. Muchos profesores de la lengua y literatura griega emigraron desde Constantinopla en Italia. El espritu de la educacin durante el Renacimientoest muy bien ejemplificado en las escuelas establecidas en Mantua (1.925), donde se introdujeron temas como las ciencias, la historia, la geografa, la msica y la formacin fsica. El xito de estas iniciativas influy en el trabajode otros educadores y sirvi como modelo para los educadores durante ms de 400 aos.

Durante este perodo se dio una gran importancia a la cultura clsica griega y romana enseada en las escuelas de gramticalatina, que, originadas en la Edad Media, llegaron a ser el modelo de la enseanza secundaria en Europa hasta el inicio del siglo XX. De esta poca datan las primeras universidades americanas fundadas en Santo Domingo (1.538), en Mxicoy Lima (1.551). La influencia del protestantismo:

Las iglesias protestantes surgidas de la Reforma promovida por Martn Lucero en el inicio del siglo XVI establecieron escuelas en las que se enseaba a leer, escribir, nociones bsicas de aritmtica, el catecismo en un grado elemental y cultura clsica, hebreo, matemticas y ciencias, en lo que podramos denominar enseanza secundaria. La moderna prctica del control de la educacin por parte del gobierno fue diseada por Lucero, Calvino y otros lderes religiosos y educadores de la Reforma.

La influencia de la iglesia catlica:

Los catlicos siguieron las ideas educativas del renacimiento en las escuelas que ya dirigan o que promocionaron como respuesta a la creciente influencia del protestantismo, dentro del espritu de la Contrarreforma. Los jesuitas, como se conoce a los miembros de la congregacin, promovieron un sistema de escuelas que ha tenido un papel preponderante en el desarrollo de l a educacin catlica en muchos pases desde el siglo XVI. Desarrollo de la ciencia en el siglo XVII:

El siglo XVII fue un perodo de rpido progreso de muchas ciencias y de creacin de instituciones que apoyaban el desarrollo del conocimiento cientfico. La creacin de estas y otras organizaciones facilit el intercambio de ideas y de informacin cientfica y cultural entre los estudiosos de los diferentes pases de Europa. Nuevos temas cientficos se incorporaron en los estudios de las universidades y de las escuelas secundarias. Tal vez, el ms destacado educador del siglo XVII fuera Jan Komensky, obispo protestante de Moravia, ms conocido por el nombre latino de Comenio. Su labor en el campo de la educacin motiv que recibiera invitaciones para ensear por toda Europa. Su objetivo educativo podra resumirse en "ensear a travs de todas las cosas a todos los hombres", postura que se conoce como pansofa. El siglo XVIII:

Durante el siglo XVIII se estableci el sistema escolar en Pursia; en Rusia empez la educacin formal. Durante el mismo perodo se introdujo el mtodo monitorial de enseanza, por el que cientos de personas podan aprender con un profesor y la ayuda de alumnos monitores o asistentes. Los dos planes abrieron la posibilidad de la educacin de masas. El terico educativo ms relevante del siglo XVIII fue Jean-Jaques Rousseau. Su influencia fue considerable tanto en Europa como en otros continentes. Entre sus propuestas concretas estaba la de ensear a leer a una edad posterior y el estudio de la naturaleza y de la sociedad por observacin directa. Sus propuestas radicales slo eran aplicables a los nios, las nias deban recibir una educacin convencional. El siglo XIX y la aparicin de los sistemas nacionales de escolarizacin:

El siglo XIX fue el perodo en que los sistemas nacionales de escolarizacin se organizaron en el Reino Unido, en Francia, en Alemania, en Italia, Espaa y otros pases europeos. Las nuevas naciones independientes de AmricaLatina, especialmente Argentina y Uruguay, miraron a Europa y a Estados Unidos buscando modelos para sus escuelas. Japnque haba abandonado su tradicional aislamiento e intentaba occidentalizar sus instituciones, tomo las experiencias de varios pases europeos y de Estados Unidos como modelo para el establecimiento del sistema escolar y universitario moderno. El ms influyente seguidor de Rousseau fue el educador suizo Johann Pestalozzi, cuyas ideas y prcticas ejercieron gran influencia en las escuelas de todo el continente. Su principal objetivo era adaptar el mtodo de enseanza al desarrollo natural del nio. Para lograr este propsito consideraba el desarrollo armonioso de todas las facultades del educando (cabeza, corazn y manos).

El siglo XX: la educacin centrada en la infancia:

A comienzos del siglo XX la actividad educativa se vio muy influenciada por los escritos de la feminista y educadora sueca Ellen Key. Su libro El siglo de los nios (1.900) fue traducido a varias lenguas e inspir a los educadores progresistas en muchos pases. La educacin progresista era un sistema de enseanza basado en las necesidades y en las potencialidades del nio ms que en las necesidades de la sociedad o en los preceptos de la religin. Estados Unidos ejerci una gran influencia en los sistemas educativos de los pases de Amrica Latina. El siglo XX ha estado marcado por la expansin de los sistemas educativos de las naciones industrializadas de Asia y frica. LA educacin bsica obligatoria es hoy prcticamente universal, pero la realidad indica que un amplio nmero de nios (quiz el 50% de los que estn en edad escolar en todo el mundo) no acuden a la escuela.

1. La pedagoga como movimientohistrico, nace en la segunda mitad del siglo XIX. Reconoce serios antecedentes hasta el siglo XVIII, pero se afirma y cobra fuerza en el siglo XX, particularmente despus de la primera Guerra Mundial (1.914 1.918). Sin embargo, la pedagoga general, combinada con la historia, tiene entre sus misiones la de intentar un esquema que haga las veces de brjula para orientar a los educadores en el laberinto de los sistemas y tcnicas pedaggicas que surcan nuestra poca.
El pensamiento pedaggico puede decirse que comenz su desarrollo desde los propios albores de la humanidad. El si mismo no es ms que una consecuencia de su devenir histrico, en correspondencia con la necesidad del ser humano de trasmitir con eficiencia y eficaciaa sus congneres las experiencias adquiridas y la informacin obtenida en su enfrentamiento cotidiano con su medio natural y social. Las ideas pedaggicas abogan en ese momento crucial de la historia del ser humano como ente social por la separacin en lo que respecta a la formacin intelectual y el desarrollo de las habilidades y las capacidades que habran de lograrse en aquellos hombres en que sus tareas principales no fueran las de pensar, sino las requeridas para el esfuerzo fsico productivo, tales ideas pedaggicas deban insistir lo suficiente para lograra en la prctica que la mayora o la totalidad de la "gran masa laboriosa" aceptara esa condicin de desigualdad. Con estas concepciones es que surgen las denominadas escuelas para la enseanza de los conocimientos que se posean hasta ese momento para el uso exclusivo de las clases sociales selectas, asignndoseles a las clases explotadas, como nica salida de sobre vivencia, el papel protagnico de la realizacin del trabajo fsico.

Tales concepciones e ideas pedaggicas, conjuntamente con las cualidades que deben poseer tanto el alumno como el maestro, aparecen en manuscritos muy antiguos de China, la India y Egipto. El desarrollo del pensamiento pedaggico tiene lugar en Grecia y Roma con figuras tan sobresalientes como Demcrito, Quintiliano, Scrates, Aristteles y Platn. Este ltimo aparece en la historia como el pensador que llego a poseer una verdadera filosofa de la educacin. El pensamiento pedaggico emerge con un contenido y una estructuraque le permite alcanzar un cuerpo terico verdadero. En el renacimiento la pedagoga figura ya como una ciencia independiente. Entre 1.548 y 1.762 surge y se desarrolla la Pedagoga Eclesistica, principalmente la de los Jesuitas, fundada por Ignacio de Loyola y que ms tarde, en 1.832, sus esencialidades son retomadas para llegar a convertirse en el antecedente de mayor influencia en la pedagoga tradicional. La pedagoga eclesistica tiene como centro la disciplina, de manera frrea e indiscutible, que persigue, en ltima instancia, afianzar cada vez ms el poder del Papa, en un intento de fortalecer la Iglesia ya amenazada por la Reforma Protestante. Se puede decir que la pedagoga tradicional, como prctica pedaggica ya ampliamente extendida alcanza su mayor grado de esplendor, convirtindose entonces en la primera institucin social del estado nacionalista que le concede a la escuela el valor insustituible de ser la primera institucin social, responsabilizada con la educacin de todas las capas sociales. Es a partir de este momento en que surge la concepcin de la escuela como la institucin bsica, primaria e insustituible, que educa al hombre para la lucha consciente por alcanzar los objetivos que persigue el Estado, lo que determina que la Pedagoga Tradicional adquiera un verdadero e importante carcterde Tendencia Pedaggica, en cuyo modelo estructural los objetivos se presentan de manera tan solo descriptiva y declarativa ms dirigidos a la tarea que el profesor debe realizar que a las acciones que el alumno debe ejecutar sin establecimiento o especificacin de las habilidades que se deben desarrollar en los educandos, otorgndoles a stos ltimos el papel de entes pasivos en el procesode enseanza al cual se le exige la memorizacin de la informacin a l transmitida, llevndolo a reflejar la realidad objetiva como algo de quienes aprenden. La Tendencia Pedaggica Tradicional no profundiza en el conocimiento de los mecanismos mediante los cuales se desarrolla el proceso de aprendizaje. Ella modela los conocimientos y habilidades que se habrn de alcanzar en el estudiante, por lo que su pensamiento terico nunca alcanza un completo desarrollo. La informacin la recibe el alumno en forma de discurso y la carga de trabajo prctico es mnima sin control del desarrollo de los procesos que subyacen en la adquisin del conocimiento, cualquiera que sea la naturaleza de ste, lo que determina que ese comportamiento tan importante de la medicin del aprendizaje que es la evaluacin est dirigido a poner en evidencia el resultado alcanzado mediante ejercicios evaluativos meramente reproductivos, que no enfatizan, o lo hacen a menor escala, el anlisisy el razonamiento. La Tendencia pedaggica Tradicional tiene, desde el punto de vista curricular un carcter racionalista acadmico en el cual se plantea que el objetivo esencial de la capacitacin del hombre es que el mismo adquiera los instrumentos necesarios que le permitan tan solo

intervenir en la en la tradicin cultural de la sociedad; no obstante, esta tendencia se mantiene bastante generalizada en la actualidad con al incorporacin de algunos avances e influencias del modelo psicolgico del conductismo que surge y se desarrolla en el siglo XX. Esta teora resulta ineficiente y deficiente en el plano terico, por cuanto ve a ste como un simple receptor de informacin, sin preocuparse de forma profunda y esencial de los procesos que intervienen en las asimilaciones del conocimiento. La preocupacin por lo educativo constituye, justamente, una de las caractersticas de la pedagoga de hoy: no siempre adopta una forma sistemtica, ni se integra en una rgida concepcin cientfica, sino que aparece junto a otras reflexiones en el sentido estricto del trmino. 2. HISTORIA DE LA PEDAGOGA: 3. RELACION ENTRE LA HISTORIA DE LA PEDAGOGA Y LA EDUCACIN: Entre las principales relaciones podemos sealar:

La pedagoga contemporneacuenta entre sus aportes fundamentales la ampliacin del conceptode la educacin. A lo largo de la historia de cada una de stas, se puede ver que van tomadas de la mano; es decir, la educacin ha cobrado una proyeccin social importante junto al desarrollo de la pedagoga. Mientras ms se amplia el concepto educativo, la pedagoga por su lado alcanza un dominiopropio. Mientras que la educacin va mejorando y superndose a lo lago de la historia con la realidad social y cultural que la condiciona, la pedagoga avanza de igual manera. Ambas, tanto la pedagoga como la educacin, son guiadas de una manera u otra por la realidad social de un momento determinado. Se puede ver las variantes que sufrieron cada una de stas a travs de la historia en diversos momentos, dependiendo de la realidad que se estaba viviendo en ese momento. Se puede considerar que la pedagoga es la reflexin sobre la prctica de la educacin, y que la educacin es la accin ejercida sobre los educandos, bien sea por lo padres o por los maestros. Aunque en definicin no son lo mismo, se puede decir que van relacionadas, de tal manera que una reflexiona (pedagoga) la accin que debe ejercer la otra (educacin). La pedagoga es la teora que permite llevar a cabo un acto, en este caso es el acto de la educacin. Tanto la educacin como la pedagoga no son hechos aislados, estn ligadas a un mismo sistema, cuyas partes concurren a un mismo fin, conformando de esta manera un complejo sistema educativo. La delimitacin de los diversos conceptos de: educacin, pedagoga, didctica, enseanza y aprendizaje. La investigacin que permita avanzar en el surgimiento y devenir de estos conceptos es histrica, y deber recurrir a las fuentes primarias producidas a lo largo de las actualmente denominadas Historia de la Educacin e Historia de la Pedagoga. Hoy en da se puede decir que la Pedagoga est al mando como disciplina omnicomprensiva y reflexiva de todo lo que ocurre en la educacin. CONCLUSIONES

Gracias a la elaboracin de este trabajo hemos llegado a conocer aspectos de suma importancia con respecto a la educacin y a la pedagoga. Conocimos el origen de cada una de estas ramas, entendiendo que la educacin est presente en la vida del hombre desde los comienzos de su existencia. Vimos que desde el hombre ms antiguo y primitivo hasta las sociedades ms estructuradas se educaban, de diferente manera y con diversos fines que en la actualidad, pero an as ejercan una educacin prctica para sus fines. La pedagoga por otra parte, se origin tambin en pocas antiguas, creando grandes antecedentes, pero slo fue reconocida como un movimiento histrico en el siglo XIX. Analizamos la evolucin que tuvo tanto la educacin como la pedagoga a lo largo de la historia, comprendiendo as cada momento que vivieron stas para llegar a ser lo que conocemos en la actualidad. Estudiamos la diversidad de influencias sociales que tuvieron cada una de ellas, dependiendo de la poca, como por ejemplo las GuerrasMundiales. Por ltimo analizamos la relacin que existi y existe entre ellas, comprendiendo de esta manera que son dos ramas estrechamente vinculadas entre s, y que para que se pueda obtener un buen desarrollo educativo, con instituciones y leyes, deben de funcionar tanto la educacin como la pedagoga de manera uniforme y trabajar en conjunto. Gracias a la elaboracin de este trabajo hemos llegado a conocer un poco ms acerca de temas de vital importancia para nosotras como futuras educadoras.

La educacin y algunas caractersticas e influencias de la misma


Enviado por jukruiz Resumen

1.

Introduccin

2. Papel de la educacin en el mejoramiento de la sociedad 3. Principios de la educacin holista 4. Importancia de la educacin en la era de la globalizacin 5. Educacin en valores en el nivel secundario 6. Glosario 7. Conclusin RESUMEN Todo el procesoeducativo contemplado y evaluado en el perodo actual nos ha implicado dentro del contexto real de la nueva visin mundial y los problemasque esta atrae; se cuestionan e investigan grandes temas que ayudan a cambiar la visin de la realidad y encaminarse dentro un nuevo sistema educativo para el cual estamos siendo formados, temas relacionados con la educacin en la era de la globalizacin, su influencia en el mejoramiento de la sociedad, principios de educacinholista, nuevas tendencias educacionales inspiradas en Freire y por ultimo una breve mirada en la educacin en valores. De esta manera se presentan todos los datosy opiniones ya antes presentados como un informefinal que quedar de base para un futuro:

Introduccin La experiencia de todos los pases de mundo, seala que la educacin es la estrategia ms efectiva para lograr la equidad, el desarrollo humano, la afirmacin de las identidades y la justicia social. As mismo aparece como el motorfundamental para lograr el crecimiento econmico y la competitividad en los nuevos mercados globalizados. A nivel de las personas y las familias es uno de los mejores canales para romper las desigualdades, salir de la pobrezay desarrollar la movilidad social. La educacin toma responsabilidades dentro de una sociedad que talvez no piensa estar ligada a la misma, pero no es posible progresar sin capacidades intelectuales, todo a nuestro alrededor necesita una destreza en cualquier mbito pero no es justo que algunas personas no puedan estudiar debido a los altos costos que tiene nuestra educacin que talvez para algunos no sea significativo pero para otros represente el privarse de algo fundamental. El ensayo realizado se encuentra fundamentado en opiniones de la prensa, estadsticasdel ente rector de la educacin ecuatoriana y pensamientos propios que reflejan una cruda pero verdadera realidad, que debe tomarse en cuenta no solo para un gobierno sino para todos y tambin del inters de toda la poblacin, en el que el superarse intelectualmente es una va de desarrollo para todos los pases. PAPEL DE LA EDUCACIN EN EL MEJORAMIENTO DE LA SOCIEDAD

Una de las leyes fundamentales de la educacin actual y de la pedagoga es la ley de Adaptacin, porque vale no solamente para la educacin de los seres humanos como individuos, sino tambin para los grupos sociales, para diferentes tipos de cultura, que se conoce en pocas diferentes; por tanto, las exigencias deben ser fieles a s mismas y al momento en que actan. La educacin debe poseer el estilo y forma especfica que mejor se adapte a las necesidades vitales del individuo, cuya vitalidad sea en lo humano y cultural; la personalidad del hombre sin egosmo de gnero, debe desarrollarse sin inconvenientes partiendo de una disposicin igualitaria que se enfoque a la situacin psicopedaggica de cada ser; la personalidad cultural de un ser no llega a una madurez fecunda y constructiva si no se encuentra el tipo de escuelaque corresponde a su momento educativo, cultural e histrico; por consiguiente toda poca necesita una escuela nueva o una escuela que est al da. Podemos dar como un ejemplo claro de lo que significa la educacin en el mejoramiento no solo social sino global de un pas con la IlustracinFrancesa que juega un papel importante en la puesta en tela de juicio de la educacin de la antigua Real Audiencia de Quito, en la cual Eugenio Espejo encarna esta reflexin que no slo critica la educacin colonial sino que propone reformas constructivas e innovadoras. Esta crtica viene vinculada con el cuestionamiento de la organizacinsocial colonial en " castas" que limita el acceso a la educacin a una pequea elite con los criterios de limpieza de sangre, de nobleza de cuna o la posesin de bieneseconmicos. Desde luego, en este modelo de construccin nacional inspirado de la Repblica Francesa, la educacin es de suma importancia. Rocafuerte siguiendo las ideas de Eugenio Espejo, define como prioridad del Estado el desarrollo de una slida enseanzasecundaria que cree a una "nobleza de Estado" militar, econmica, poltica, modernizadora del pas, para reemplazar a las

elites tradicionales. La enseanza primaria no se queda atrs y debe abrirse a la mujer y a los indgenas. Heredero de la Ilustracin Francesa, Rocafuerte afirma la necesidad de educar a las masas, urgiendo la creacin de una " Instruccin Pblica". Las acotaciones aqu nombradas solo nos sirven para citar un momento de nuestra historia en la cual, el pensamiento de estos dos hombres empiezan con un proyecto que cambiaria sustancialmente a nuestro pueblo y que continuara con Garca Moreno, quien con el afn de superacin del pas, reconstruye y aumenta la infraestructura escolar, comienza una educacin para nias en 1862 y a finales del siglo XIX y principios del XX desarrolla la Instruccin Pblica laica. La evolucin de nuestra educacin se ve reflejada en los cambios sociales que paulatinamente con su desarrollo se van dando; la desaparicin de lo que se poda llamar esclavitudfrente a una nueva sociedad que busca ensear a todos los grupos sociales sin distincin de raza; esta actitud nos lleva a un cambiomuy significativo donde no existe diferencia social para educar a todas las personas, en el cual las mujeres ya no son mas solo amas de casa sino que llegan a formar parte fundamental de nuestro desarrollo, a tal punto que hoy en da el numero de estudiantes universitarios mujeres supera al de los hombres y cada da estn mas involucradas en todos los ambientes de trabajo y no solo los ejecutivos. Todos estos cambios si bien han sido de suma importancia para nuestro pueblo podramos decir que se ha estancado ya que si nos podemos dar cuenta tambin nuestra sociedad lo a hecho y esto se debe a que nuestro gobierno no invierte el suficiente capital para la educacin ya que ellos lo ven como un gasto y no como una inversincomo se lo logro ver en ese entonces, por ejemplo: a. En 1980 el 30% del presupuesto general del Estado fue destinado a educacin. En el 2002 el 12% se destina a educacin. b. En 1981 el estado ecuatoriano invirti el 5.4% del PIB en educacin. En el 2002 invierte el 3.3 %. c. Pases que han apostado al desarrollo han invertido sostenidamente en educacin: Corea 10%, Costa Ricael 6% y Chile el 7% del PIB. Conclusin 1.- La realidad de nuestra educacin no se encuentre controlada, estable si, pero en un contexto en el cual no todos tienen la misma oportunidad de estudiar. 2.- En nuestro pas el porcentaje dedicado a la educacin, no es el justo, debido a esto no tenemos una educacin optima. 3.- El desarrollo de la educacin debe responder a las necesidades del desarrollo social y las demandas de mano de obra calificada que este tenga. 4.- La educacin siempre debe estar un paso adelante para que la sociedad vaya progresando continua y simultneamente acorde al desarrollo de los procesos educativos en el mbito tecnolgico y la revalorizacin de la cultura propia de nuestro pas. PRINCIPIOS DE LA EDUCACIN HOLISTA Libertad de escoger Introduccin

La libertad de escoger, un principio que desde mi conviccin es uno de los mas importantes. Se basa en la apertura que tenemos los estudiantes para elegir y decidir situaciones dentro del contexto educativo. La libertad que debe estar acompaada de responsabilidad, ya que, si abusamos de la apertura entregada a travs de este principio, puede derivar en libertinaje. La libertad de escoger, el momento que entra en conflicto con la libertad de otra persona, se puede decirse que se esta violando la esencia del principio, no solo dentro de los estudiantes sino tambin con los maestros, familiares, comunidady la sociedad en su conjunto. Si bien se habla de libertad (facultad de obrar de una manera o de otra, y de no obrar), y que la mayora de las personas la tomamos como la simple voluntad y apertura de hacer cualquier cosa, que en algunos casos es un poco desmedida. En este principio de la educacin holista, se abren nuevas puertas, que en su momento, se deben saber abrir con madurez y responsabilidad, sin restricciones o presiones que de una u otra manera tergiversen la opcin por la cual se declina el alumno o individuo, ya que si esto sucede, la libertad de escoger ya no tendr ningn sentido y la opcin tomada no ser con responsabilidad, ya que fue empujada hacia ella de una manera forzada e involuntaria y por la cual la persona no va mostrar mayor inters que el obligado. Nuestra sociedad, no solo en el aspecto educativo, sino en toda accin de la vida, se ve obligada a elegir, pero, somos libres de escoger sin ninguna presin?, Pues no, en la mayora de situaciones se tiene una opcin predefinida u obligada, con una posibilidad mnima de declinarse por otra, debido a todo el entorno social en el cual se encuentra sumergido el mundo y en el cual lidera el pensamiento global o mas bien el pensamiento de aquellas personas que lideran el poder de la globalizacin y que a pesar de que se hable en una forma mundial, esto tambin recae en nuestro pas, por que nuestros lideres tambin se encuentran bloqueados de libertad por estos grandes poderes. La sociedad no esta educada para elegir con responsabilidad, talvez por esto no se da apertura a que la gente elija con libertad, pues si no estn educados para esto, desde luego que cualquier persona va ha temer el abrirse a que otra persona elija con total libertad y que esta eleccin perjudique talvez una o mas personas. Todas estas afirmaciones dejan mucho que decir, pero lo mejor es buscar una alternativa, una nueva opcin. Educar un pueblo no es solo llenarlos de informacin, es mas que eso, es formar personas que tengan valores, opinin, criterio, que no piensen que todo esta dado y que por lo contrario ellos pueden dar su opinin que fundamentada y segura, va ha cambiar talvez solo su vida pero lo que importa es eso, hacerse escuchar. Para que este principio tenga validez, debe haber todo un proceso, para que la gente ya no sea solo receptora de datos y se forme gente con criterio, segura de escoger, que no tenga miedo y que lo haga con responsabilidad. En esto se basa este nuevo sistema de una libertad de escoger realmente abierta y LIBRE. Toda la educacin debera ser mas consiente, para que paulatinamente vaya cambiando; el educar para ser libres de escoger, debera centrarse en mostrar al individuo que toda opcin o alternativa tomada, tiene una consecuencia y que esta consecuencia se debe tomar con responsabilidad. El fin de los principios de la educacin holista es cambiar, de esta forma tradicional; en la cual el alumno no tiene un espacio para la opinin, en la cual el alumno solo escucha, en la cual se

educa con un formato condicionado y dentro de un contexto en el cual el nico que tiene la razn es el profesor, por lo tanto no cultiva un sentido critico. A una formacin ms humana, consiente, responsable, formando no solo un profesional, por lo contrario, formar un profesional mas humano que deje ese pensamiento absolutista cultivando el criterio y la critica, que los har mas seguros y capaces de tomar decisiones sin verse forzados por una corriente idealista que da a da nos oprime mas. Conclusin 1.- El tema aunque en un principio me pareci ser muy amplio, tuve una dificultad al poder plasmar mis ideas sin ser redundante. 2.- La educacin talvez siga siendo deficiente, talvez nosotros ya no veamos este cambia en nuestro estudio, pero nuevas generaciones, al igual que nosotros, se lo merecen. 3.- Algunos se estn educando para ensear, no se debe dejar estos trabajos en eso, solo trabajos, si bien cada uno plasma sus opiniones, ojal en un futuro se acuerden de esto e intenten aplicarlo para de alguna manera empezar el cambio. 4.- Educacin holista?. Talvez se abarque uno o quizs dos principios, pero igual, as comienza el cambio y lo que podemos hacer, es apoyarlo. 5.- La libertad en nuestro pas talvez no funcione con la generacin actual, porque un cambio as de drstico, confundira y descarrilara a muchos que no tienen un pensamiento o criterio propio. 6.- Culminando todo este trabajo en el cual talvez me faltaron palabras para explicar lo que quera pero que me deja un pensamiento, luchar, luchar para progresar, porque en el mbito de la educacin, estamos an en la escuela. IMPORTANCIA DE LA EDUCACIN EN LA ERA DE LA GLOBALIZACIN Introduccin Los espacios educativos estn constituidos por todo un universo de significados construidos, unas veces en el seno de la propia institucin o entidad y otras veces impuestos desde agentes exteriores, ya sea directamente desde la administracin o a travs de presiones sociales o economicistas. A esto se le aade el carcter conservador que suelen tener los espacios institucionalizados, fruto de un altsimo nivel de burocratizacin en su gestin cotidiana, con todas sus negativas consecuencias sociales, el inters despolitizador que le imprime y la fuerte acomodacin rutinaria en la que enmascara lo cotidiano. Esto conlleva a que muchas veces se confundan los fines del sistema educativoy la educacin social, o bien se den contradicciones internas, como la que supone hablar de democraciaen lugares a menudo rgidamente jerarquizados y ritualistas, as como un espacio donde se dan constantes enfrentamientos entre el conocimiento institucional y el experiencial de las personas insertas en el mismo. Importancia de la educacin en la era de la globalizacin La educacin es el motor principal para el avance y desarrollo de los pueblos, ahora, esto es una verdad la cual ya no puede ser negada, porque un pueblo analfabeto no va a tener la posibilidad

de salir adelante y mucho menos de estar a la par con el progreso casi "equitativo", pero poco verdadero de los pases que si se estn desarrollando acadmicamente. El principal objetivo de los pases es buscar la equidad dentro de esta globalizacin (desde mi punto de vista llamada unificacin), que no hace ms que abrir las puertas para que los pases desarrollados logren manipular con mas facilidad todas las prestaciones de cada pas, que en este momento se encuentran controladas por sus entidades, pero que a medida que va progresando la globalizacin, algunas de estas van a ir perdiendo importancia y pasaran a un plano mas que secundario. Los pases latinoamericanos ya estn envueltos en uno de los primeros pasos agigantados de esta globalizacin. El TLC ya es una muestrade la "unificacin" de los pueblos, que en discusiones ya planteadas, se concluye que todo esto llegara a ser perjudicial para los pases involucrados, ejemplificando, se logra observar las desventajas que atrae esta situacin para el Ecuador, porque toda la pequea industria que a travs de tantos aos se a logrado, se vera perjudicada cuando el producto extranjero abarque todo el mercado ecuatoriano y a un precio mas accesible. Con el TLC, con la Globalizacin o con la Unificacin de los pueblos, se llegaran a privatizar varias empresas, entre ellas, la educacin, qu pasara en el pas?, la educacin publica ya no sera publica, se privatizara y la opcin de estudio sera aun mas complicada que la actual. Pero si bien se ven todos los contras o los ms vulnerables, tambin se sabe que esto ya es una realidad y solo basta esperar para que se profundice; qu se har en este y todos los pases tercer mundistas?. Simplemente acoplarse a esta nueva realidad y prepararse acadmicamente para no vernos relegados a un espacio obrero y poder llegar a ser parte de la globalizacin, prepararse para que cada da se vaya progresando paulatinamente con el desarrollo mundial. La educacin es el motor que ayudar para que todos los pases sigan corriendo en esta carretera y no se vean averiados por la ignorancia y deban ser desplazados a los ltimos lugares. Otro fenmeno que se llega a dar es la competitividad, ya no solo importa la cantidad de estudio que se tenga, el espritu de superacin llega, en algunos casos, a relegar la cantidad y solo queda calidad. Ahora, seguir analizando la realidad creo que ya no tiene mucho sentido y deseara tomar las palabras del poeta Mario Benedetti, "Es cierto que esa globalizacin de nuestro pobre y miserable globo tiende a globalizar el desaliento". Qu es lo que nos gua? An existe la cultura? Quines somos?. Varias interrogantes que hacen ver el sentido de la frase antes citada; la cultura de los pueblos se va perdiendo y si se pierde por completo, ya no seremos nadie, solo seremos unos individuos que habitamos este planeta pero que ya no tenemos una esencia, seguimos a nuestros guas, a las costumbres y culturas de los pases industrializados. Esta realidad provoca un desaliento, al ver que todos esperan una respuesta diferente de esta globalizacin, pero que al fijarse bien, se ven frustrados y solo toca seguir la fecha que cada da la marcan los grandes poderes mundiales. Conclusiones

1.- Puedo llegar a ser repetitivo pero la nica idea que ronda en mi mente es que esta unificacin nos va a quitar sentido, nos va a quitar propiedad, talves nos quite el derecho a estudiar con la privatizacin de las instituciones acadmicas. 2.- La educacin no solo es buena en la era de la globalizacin, siempre ser importante ser educado, pero si se entra participatoriamente en esta globalizacin, se va a necesitar un pueblo mas inteligente y emprendedor que se una y ayude a que este pas de ovejas tenga un sentido mas critico y responsable. EDUCACIN EN VALORES EN EL NIVEL SECUNDARIO Las instituciones educativas en el Ecuador son muy poco democrticas. Es usual observar en una gran parte de escuelas y colegios ecuatorianos a niosy jvenes estudiantes temerosos de sus profesores y de las autoridades de los planteles. Tras la frase: "la letra con sangre entra", verdadero principio de accin para muchos maestros, existe una gran carga de despotismo y autoritarismo que no se compadece con las aspiraciones de una participacin creativa e innovativa de nios y jvenes en el desarrollo del pas. De un simple vistazo se puede afirmar que la escuela en el Ecuador no propicia la organizacinni la participacin democrtica en su interior. Lo que se demuestra en la escasa organizacin escolar en colectivos infantiles y juveniles que les permita reflexionar sobre su problemtica particular y que permita una propuesta propia desde este grupo hacia el Estado y la sociedad civil. La Escuela, en el sentido de institucin social, debera ser la encargada de propiciar y garantizar el aprendizaje del convivir en democracia. Mas a pesar de los intentos que se han realizado, el Estado a lo largo de todos estos aos no ha logrado los consensos necesarios para que las diversas reformas educativas que se han puesto en marcha transformen efectivamente la realidad educativa del pas En los ltimos aos se han impulsado distintos proyectos dirigidos a fortalecer la Educacin para la Democracia. El objetivo es establecer programaseducativos cvicos desde la perspectiva e intereses de la sociedad civil, que a diferencia de la educacin cvica tradicional, logre a travs de metodologas y pedagogas adecuadas, incorporar valores y principios democrticos en los nios y jvenes del pas. La educacin en valores no esta determinada por grupos sociales o tnicos; sin importar el colegio, instituto o forma alguna de educacin, siempre se velara por fomentar los valores en todos y cada uno de los seres humanos. El enfoque que tome cada organismo para realizar este fin es variable pero en un ejemplo vivido se reflejar lo que se hace y lo que talvs se debera hacer. La educacin en valores en el colegio que yo estudie se la fomentaba desde el primer ao, se la tomaba como una hora ms de clase llamada Formacin Humana y Cristiana,nunca se tomo verdadera importancia en este asunto, siempre se lo tomaba como una hora libre a pesar de ser colegio religioso, en los pocos momentos que se le daba real importancia, se inclinaba hacia lo religioso y por lo tanto se tocaban puntos netamente morales o valorativos. Siempre se pretenda fomentar el respeto e igualdad entre compaeros y docentes; en los primeros aos se realizaban tres retiros espirituales por trimestre, pero poco a poco esto fue cambiando; uno por trimestre, luego uno por ao lectivo, de esta manera se fue relegando paulatinamente la importancia de valores religiosos y ticos.

Se debe educar a las personas desde el momento que nacen en valores y no simplemente ensear a ser personas inteligentes sin sentimientos, a pesar de la poca o mucha importancia que en mi entorno se dio, siempre te queda algo que marca tu camino y tu relevancia en la sociedad. En mi educacin, desde los primeros das nos daban a relucir una frase de San Juan Bosco: "El que no vive para servir, no sirve para vivir", una frase muy importante que si talvs se la tomara como referencia, marcara un abrupto cambio en la educacin en valores y dejara un gran pensamiento que perdurara por siempre. GLOSARIO Ser humano.- Bpedo -capacidad de andar erguido sobre los dos pies-, se desarroll hace ya unos 4 millones de aos, tiene otras peculiaridades como: un cerebro grande y complejo, la capacidad de fabricar y utilizar herramientas y el lenguaje. Educacin.- Accin y efecto de educar; crianza, enseanza y doctrina que se da a los nios y a los jvenes. Instruccin por medio de la accin docente. Globalizacin.- Tendencia de los mercados y de las empresas a extenderse, alcanzando una dimensin mundial que sobrepasa las fronteras nacionales. Equidad.- Disposicin del nimo que mueve a dar a cada uno lo que merece; moderacin en el precio de las cosas, o en las condiciones de los contratos. Competitividad.- Capacidad de competir; rivalidad para la consecucin de un fin. Gobernabilidad.- Cualidad de gobernable; gobernanza (arte o manera de gobernar) Identidad.- Conjunto de rasgos propios de un individuo o de una colectividad que los caracterizan frente a los dems. Democracia.- Doctrina poltica favorable a la intervencin del pueblo en el gobierno. Predominio del pueblo en el gobierno poltico de un Estado. Tecnologa.- Conjunto de teoras y de tcnicasque permiten el aprovechamiento prctico del conocimiento cientfico. Educacin holista.- Alternativas para producir conocimiento con caractersticas cientficas y humanistas. Utopa.- Plan, proyecto, doctrina o sistema optimista que aparece como irrealizable en el momento de su formulacin. Neoliberal.- Perteneciente o relativo al neoliberalismo (Teora poltica que tiende a reducir al mnimo la intervencin del Estado) Docente.- Perteneciente o relativo a la enseanza (Sistema y mtodo de dar instruccin) Dicente.- Que dice Valores.- Cualidad que poseen algunas realidades, consideradas bienes, por lo cual son estimables. Los valores tienen polaridad en cuanto son positivos o negativos, y jerarqua en cuanto son superiores o inferiores Aprendizaje.- Accin y efecto de aprender algn arte, oficio u otra cosa

Migracin.- Emigracin. Accin y efecto de pasar de un pas a otro para establecerse en l. Se usa hablando de las migraciones histricas que hicieron las razas o los pueblos enteros. Viaje peridico de las aves, peces u otros animalesmigratorios. Desplazamiento geogrfico de individuos o grupos, generalmente por causas econmicas o sociales. Cultura.- Conjunto de modos de vida y costumbres, conocimientos y grado de desarrollo artstico, cientfico, industrial, en una poca, grupo social, etc. Familia.- Grupo de personas emparentadas entre s que viven juntas. Conjunto de ascendientes, descendientes, colaterales y afines de un linaje Derechos humanos.- Aquellos que el hombre posee por el mero hecho de serlo. Son inherentes a la persona y se proclaman sagrados, inalienables, imprescriptibles, fuera del alcance de cualquier poder poltico. CONCLUSIN

1.- La educacin es el nico sistema que funciona como motor ante el mejoramiento de una sociedad que esta en va de desarrollo; la educacin siempre se debe mantener un paso delante de la sociedad para que esta vaya progresando continuamente y no verse implicados en un estancamiento de conocimiento y en consecuencia estancamiento social. 2.- Se encuentran nuevas opciones para el optimo desarrollo acadmico de los pueblos como lo son: los principios de la educacin holista, de todos los principios mi investigacinse basa en la "libertad de escoger"; cada ser humano merece ser libre ante las opciones que en su vida se atraviesen, pero se debe educar para que estas elecciones no terminen en fracaso. En el Ecuador se espera cada da la superacin como pas y como gente pero este cambio no puede ser drstico, tomemos todo con prudencia y paciencia, ya que si bien esta generacin no gozara del cambio, las siguientes lo harn y talvs nosotros seamos parte del cambio y no del problema. 3.- Lanzando una mirada hacia la realidad y futuro en esta era de globalizacin, se puede decir que la educacin no solo es buena para esta poca, la educacin sirve para que los pueblos tengan un sentido ms crtico y racional y no caer en un embotellamiento en el cual la cubierta son los Estados Unidos. Se tomara todo con responsabilidad y realismo para que nunca se nos olvide quienes somos y de donde venimos y que la influencia no arrastre a este pueblo como unas ovejas. 4.- Se presentan otras opciones para el mejoramiento de la educacin, ya no solo en nuestro pas sino que ha sido tomado como referencia mundial; basta con enunciar cada punto y se notar la importancia de este modelo: - Ensear exige rigor metodolgico - Ensear exige investigacin - Ensear exige respeto a los saberes de los educandos - Ensear exige crtica - Ensear exige ticay esttica

- Ensear exige la corporificacin de las palabras en el ejemplo - Ensear exige riesgo, asuncin de lo nuevo y rechazo de cualquier forma de discriminacin. - Ensear exige una reflexin crtica acerca de las prcticas educacionales - Ensear exige el reconocimiento y la asuncin de la identidad cultural Si en cada pas funcionara esta sistema creo poder afirmar que todos se veran beneficiados por el constante crecimiento debido a la optima educacin y, repitiendo una ves ms, el nico motor para la superacin de los pueblos es la educacin. 5.- La importancia de no ser solo profesionales sino de complementar este alcance con ser persona, ser persona implica ser solidario, cortes, respetuoso, en otras palabras, la educacin no solo se debe centrar en formar cientficos sino en formar cientficos con valores morales. No se debe olvidar la importancia de este tema y a pesar de que en lo acadmico no se lo tome mucho en cuenta, se lo debe fomentar desde la familia, amigos, etc.

Revista Iberoamericana de Educacin (ISSN: 1681-5653)

UNA APROXIMACIN AL MAPA DISCIPLINAR DE LA PEDAGOGA


Isabel Velzquez Universidad Nacional de Santiago del Estero, Argentina

1. INTRODUCCIN

Este trabajo busca sumarse a aquellos que reflejan la creciente y cada vez mayor preocupacin por comprender y explicar la problemtica cientfica de la Pedagoga otorgando cada vez ms sentido a su existencia. Parafraseando a Sarramona [2] se dira que si la Pedagoga no existiese, la realidad nos exigira su invencin. La reflexin sobre la problemtica epistemolgica de la Pedagoga, es una Tarea que resulta compleja y necesaria. Compleja, por la diversidad de lneas conceptuales provenientes de distintos campos del saber que se entrecruzan generando paradigmas, antinomias y posturas encontradas. Necesaria, por tres razones fundamentales: a) la apertura hacia una nueva conceptualizacin de ciencia e investigacin cientfica alejada de la perspectiva epistemolgica y metodolgica positivista, que abre la posibilidad de una mirada distinta sobre la cientificidad y por ende de la pedagoga y de la educacin. Hecho que se sintetiza en la afirmacin de Prigogine La ciencia de hoy no es ya la ciencia clsica [1]. b) El impacto de los actuales acontecimientos polticos-culturales-sociales-econmicos de naturaleza global, ponen en evidencia la necesidad del estudio del fenmeno educativo desde una postura epistemolgica (el encuentro y conflicto entre las culturas occidentales y orientales, el fenmeno de la globalizacin, los grandes descubrimientos tecnolgicos y cientficos, la Reforma educativa, entre otros). c) El avance significativo de las ciencias auxiliares de la Pedagoga (Biologa, Psicologa, Sociologa, Filosofa, entre otras) y la emergencia de nuevas reas de conocimiento que, como la Informtica, han

provocado transformaciones relevantes en la constitucin bio-psico-espiritual del hombre y en su entorno cultural y social, ampliando sustancialmente el mbito de aplicacin del conocimiento pedaggico. Los aportes de estas ciencias auxiliares exigen una revisin al interior de la Pedagoga en cuanto a re-crear conceptos, teoras, enfoques, metodologas, instrumentos, tcnicas. Un claro ejemplo de la necesidad de analizar esta problemtica, lo constituye el presente ensayo que se genera a partir de un proyecto de investigacin de la Facultad de Ciencias Exactas y Tecnologas de la Universidad Nacional de Santiago del Estero, denominado Estudio sistemtico de impactos y derivaciones metodolgicas-tcnicas de la Informtica Aplicada (Bio-psico-socio-Tecno-cultural), aprobado por Cicyt-UNSE. Uno de cuyos subproyectos, trata sobre los Desarrollos en Informtica Educativa. Para el tratamiento de dichos desarrollos, se consider pertinente una aproximacin a la problemtica del estudio cientfico de la educacin como marco de referencia de las acciones y decisiones adoptadas al abordar este tema.
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Para el estudio cientfico de la educacin se utiliza como opcin metodolgica, a la perspectiva histrica. Ella ayuda a comprender como la Pedagoga fue asumiendo diversas identidades a travs del tiempo. Y como los diferentes paradigmas cientficos y sus distintas conceptualizaciones promovieron cambios en las definiciones de lo que es la educacin y la pedagoga. Se pretende iniciar una reflexin, para elaborar la construccin de un mapa disciplinar de la Pedagoga desde el anlisis y evaluacin de modelos tericos que trascienden la dimensin coyuntural. Los aspectos mencionados en los prrafos precedentes, emergen como ncleos temticos que le otorgan coherencia al ensayo y se los desarrolla segn la siguiente organizacin: a partir de esta introduccin; en el apartado dos, se presenta una distincin y vinculacin entre la Pedagoga y la educacin; en el tercer apartado, se sintetizan las perspectivas epistemolgicas y metodolgicas que histricamente se vincularon con la posibilidad de establecer el estatuto cientfico de la Pedagoga; en el cuarto apartado se abordan las ideas de Jean Piaget y Wilfred Carr; como puntos de partida para la elaboracin del mapa disciplinar de la Pedagoga; en el quinto apartado, se plantea la posibilidad de considerar la Pedagoga como Disciplina cientfica? Disciplina tecnolgica? En el apartado sexto, se puntualizan las consideraciones finales de este ensayo, a modo de avance en las conclusiones parciales sobre una problemtica sin resolver.

2. PEDAGOGA Y EDUCACIN
Al realizar una bsqueda bibliogrfica sobre el campo disciplinar de la Pedagoga se percibe, en algunos escritos, la confusin entre los trminos Pedagoga y educacin. Al respecto Ricardo Nassif en su Pedagoga General, (pg. 43) expresa No slo lgica sino cronolgicamente la realidad educativa precede a la pedagoga. La reflexin y la sistematizacin han llegado tardamente con respecto al hecho educativo, tan antiguo como el hombre. Pero se han constituido sobre l, pues la prctica alimenta a la teora y la teora debe volverse sobre la prctica para enriquecerla. Cronolgicamente, quienes se ocupan del tratamiento de la educacin en la etapa previa a la

aparicin de la Pedagoga fueron los filsofos griegos, siglo IV a. de C.; fuente de conocimientos de donde emana la tradicin intelectual occidental. Segn los filsofos griegos, la educacin est ntimamente relacionada con la promocin de la libertad humana mediante el desarrollo de las capacidades innatas de los individuos para pensar por s mismos; deliberar, juzgar y escoger sobre la base de sus propias reflexiones racionales. [4] Durante este perodo surge la palabra pedagoga. Etimolgicamente deriva del griego paids: nio y agoga: conduccin. El concepto primitivo haca alusin al esclavo que cuidaba de los nios y los acompaaba a la escuela. Es decir que, en su origen, el significado de Pedagoga esta indirectamente relacionado con el de educacin y distante del concepto actual del trmino. Se debe aclarar que en este escrito se asume que la Pedagoga es una disciplina y por eso le compete la teora, mientras que el fenmeno educativo de naturaleza prctica, es el objeto de estudio.
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3 3. LA CONSTRUCCIN CIENTFICA DE LA PEDAGOGA


Las perspectivas epistemolgicas y metodolgicas, aportaron criterios que fueron adoptados en la sistematizacin de los distintos campos del saber, entre ellos el de la Pedagoga. Es precisamente este papel reservado a la epistemologa para legitimar los conocimientos cientficos, a travs de una concepcin particular de ciencia fundamentada en la aplicacin de determinado mtodo cientfico, lo que produjo que la demarcacin de los distintos campos del saber respondiera a criterios derivados de la concepcin predominante. Los cambios en el pensamiento cientfico en relacin con las perspectivas epistemolgicas, se organizan cronolgicamente en tres perodos de influencia: de la tesis positivista, la interpretativa y la crtica (tabla1). Tabla 1. Evolucin de la concepcin de ciencia
Tesis Tiempo Lgica Criterios de cientificidad Concepto de ciencia Metodologa cientfica Perspectiva positivista Siglo IX El mtodo hipottico deductivo se emplea para la construccin de leyes de carcter universal . Criterios precisos de objetividad, rigor, cuantificacin y coherencia Conjunto de certezas, de verdades acabadas e irrefutables. Modelo de las

Ciencias Naturales. Mtodo experimental y tcnicas de observacin, medicin y anlisis provenientes de la matemtica. Perspectiva interpretativa o fenomenolgica Mediados Del Siglo XX Avance de la lgica ampliada Criterios de comprensin e interpretacin Conjunto de conocimientos provisorios, comunicables y enseables. Apertura hacia el modelo de las Ciencias Sociales. Surge la necesidad de una metodologa cualitativa que capte la complejidad de las situaciones, sus contradicciones, la dinmica de los procesos y los puntos de vista de los agentes sociales. [1] Mtodo cientfico como un procedimiento de resolucin de problemas relativos al conocimiento del mundo. [1] Perspec tiva Crtica Principios del Siglo XXI Lgica formal e informal Criterios de explicacin y comprensin en orden a la complejidad de los fenmenos. Afirma Esther Diaz Nuestro presente ha generado una episteme polifactica. Los territorios de cada disciplina de estudio ya no estn

determinados de manera frrea. Los mrgenes epistemolgicos de las distintas ciencias se flexibilizan y sus corpus se hacen ms complejos [7] Articulacin y flexibilidad entre los mtodos y las tcnicas de instrumentacin. Postura De Campbell (1974), Cronbach (1974), Boudon (1984), Huberman (1983) Morin (1977), Popper (1982) Haberms (1968), Schutz (1975) Bourdieu (987) y otros.
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Los giros en la problemtica cientfica tienden a superar la disyuncin excluyente entre la aproximacin nomottica derivada del positivismo y la aproximacin hermenutica derivada de la fenomenologa para construir por un movimiento de sinergia, una nueva perspectiva. Qu caractersticas pueden advertirse en el seno de la Pedagoga en relacin con las nuevas perspectivas epistemolgicas citadas? Esther Daz se acerca a la respuesta con la siguiente expresin: una pedagoga del presente que no reniega del pasado pero que apuesta al futuro. [7]. La construccin cientfica del campo de la Pedagoga, histricamente puede y debe rescatarse ya que su presente est atravesado por aspectos que han reforzado la idea de su existencia y de su complejidad.
Perodo Perspectiva Epistemolgica Caractersticas de la Pedagoga Pre-cientfica Fuerte vnculo con la Filosofa Es un perodo primitivo en la evolucin cientfica de la pedagoga. En realidad, se habla de educacin ms que de Pedagoga. La educacin es objeto de tratamiento de los grandes filsofos Platn, Aristteles, entre otros, quienes otorgan categoras humanistas al fenmeno que, en lo sucesivo quedara determinado por el tema de los valores, la libertad y el fin. La educacin se estudia por medio de una metodologa especulativa. Aparece la Pedagoga en su nueva acepcin, como disciplina que considera el problema total de la educacin aunque aun no como conocimiento independiente y unitario de un objeto sino integrada a la poltica y a la filosofa (Platn y Aristteles). En 1803 se divulga el Tratado de Pedagoga de Manuel Kant y en 1806, la Pedagoga General deducida del fin de la educacin de Juan Federico Herbart, constituyen intentos por lograr autonoma. En el siglo XVIII la Pedagoga adquiere un significativo desarrollo por el desenvolvimiento del saber psicolgico y el mundo social. comenz a generalizarse en Alemania en la 2da mitad del siglo XVIII. El primero en aplicar el vocablo fue Ernesto Cristian Trapp en su obra Ensayo de una Pedagoga publicada en 1780. Luego se vincul con la Teologa durante la Edad Media. Con un fuerte contenido ideolgico y por efecto de la obra de Juan Ams Comenio (1592-1670) quien estructura y da fundamento cientfico a la Didctica, en el siglo XVII la Pedagoga queda eclipsada por la Didctica y se convierte en

una metdica de la instruccin. Cientificista Positivista En el proyecto de la Modernidad, el discurso pedaggico puso nfasis en establecer los pasos de una accin instrumental determinada por un plano poltico y productivista; la Pedagoga pas a ser una tcnica de conduccin social, de corte experimental despojada de su sentido humanista y cerca de una pretendida neutralidad en pos de salvaguardar la objetividad como criterio fundamental de cientificidad. Durante este perodo surge la idea de una nueva denominacin: Ciencias de la educacin (CE). Esta iniciativa, se sita en la mitad del siglo XX cuando la Pedagoga se fundamenta en las concepciones positivistas y se sistematiza a la luz del modelo de las ciencias naturales. El hecho educativo es estudiado por medio de la observacin, la experimentacin y la induccin. Se intenta indagar las leyes del fenmeno educativo de igual manera que las ciencias fsicas indagan las leyes naturales. La denominacin de la CE pone de manifiesto el desplazamiento en el rea de influencia de la disciplina desde lo que se designa como pedagoga consolidada en las publicaciones de obras alemanas (Kant, Herbart) hasta lo que deviene en CE de raz anglo sajona.
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Cientfica Fenomenolgica-Crtica Una denominacin reciente (fines del siglo XX) es la de Teora de la Educacin/ Ciencia Crtica de la educacin. Esta denominacin representa a un movimiento de reaccin en contra de las concepciones positivistas para alejar a la Pedagoga de la consideracin de la educacin como fenmeno natural del aprendizaje o hecho cultural de la socializacin. Al respecto, Carlos Cullen (1997, pag.20, 29), epistemlogo argentino expresa: "No se trata de preguntarnos qu es objetivamente la educacin porque no existe la posibilidad de determinar a priori desde una razn pura o sujeto trascendental, la objetividad de las prcticas sociales como si fueran meros fenmenos naturales. Se trata de pensar la educacin, pero no orientados por la pregunta en torno a sus presuntas propiedades esenciales, ni tampoco por la pregunta en torno a sus presuntas cualidades objetivas. Nos interesa su historicidad y su discursividad social". Aparece con mucha fuerza en la tradicin europea relacionada a la perspectiva crtica fundamentada en un nuevo concepto de racionalidad vinculada a la prctica y la emancipacin del hombre (Habermas). El estatuto cientfico de la Pedagoga ofrece un panorama diversificado en cuanto a posturas, enfoques y doctrinas en pos de superar el monismo naturalista y dar un nuevo ideal de formacin humana que favorezca el desenvolvimiento de todas las fuerzas esenciales del hombre en relacin con el contexto sociocultural con el que se relaciona.

Histricamente la manera de concebir el conocimiento pedaggico ha promovido respuestas a los problemas educativos contextuales y coyunturales. La actualidad no escapa a esta premisa. La irrupcin y evolucin de la Informtica a partir de la dcada del 60, y la fuerza de su impacto bio-psico-socio-cultural ha producido importantes transformaciones en el modo de pensar, sentir y obrar en y con el mundo. Este hecho, ha vinculado la Pedagoga con la Informtica, as como la Pedagoga y con otras ciencias; movimiento que est ocasionando una verdadera revolucin en el pensamiento cientfico y tecnolgico dando lugar a problemticas nuevas que actan, a su vez, como generadores de nuevas perspectivas de reflexin e investigacin sobre las posibilidades de cientificidad de la Pedagoga, por ejemplo el avance e impacto de la Ciberntica. Expresa Esther Diaz En otras pocas se sostena que la Pedagoga deba conducir a la perfeccin

del ser humano. En plena poca tecnolgica y digital, esos valores evidentemente estn siendo descartados. Hoy el ideal del hombre ilustrado le est dejando su lugar al ideal de la capacidad de aprender. Antes el conocimiento se acumulaba, ahora se descarta. Mejor dicho se aprenden cosas que en poco tiempo dejan de tener vigencia. Por ejemplo, los programas de computacin que envejecen tan pronto como se los comienza a manejar con cierta soltura. Se trata entonces de estar abiertos a nuevas capacidades e informaciones, ms que a la adquisicin definitiva de los conocimientos [7].

4. MODELOS Y PRINCIPIOS DE DEMARCACIN CIENTFICA DE LA PEDAGOGA

En el transcurso de su historia, la Pedagoga no ha generado ella misma pautas tericas, metodolgicas y aun tcnico-instrumentales propias. Las teorizaciones fuertes le vienen proporcionadas de otras disciplinas, aun de la Sociologa emprica [6]. Sin embargo, dado el carcter inter, multi y transdisciplinar de la Pedagoga resulta interesante y enriquecedor una mirada a dichos antecedentes, porque ellos trasuntan una parte de la problemtica que, abordada desde una nueva conceptualizacin de ciencia e investigacin cientfica distinta a la emanada del positivismo, nos aproxima al mapa disciplinar de la Pedagoga.
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Se han seleccionado dos propuestas, que se consideran pertinentes en el marco de las expectativas del presente trabajo: el modelo relacional de la educacin que emerge en el intersticio de las Ciencias Humanas (CH) segn la teora de Jean Piaget y la Ciencia Crtica de la Educacin de Wilfred Carr; en ambas subyacen posturas que al complementarse definen las dimensiones cientfica y tecnolgica de la Pedagoga. 4.1. Modelo Relacional Jean Piaget [3] define la educacin como un sistema abierto de comunicacin y su estudio correspondera al campo de las CE incluidas en el campo de las CH. El espacio cientfico ocupado por las CH parte de una conceptualizacin circular de las ciencias que permite establecer en la teora las relaciones e interacciones distintas y recprocas capaces de abarcar los movimientos, cruces, dependencias y determinaciones que producen la configuracin de lo real. Piaget se aleja de la distincin entre CH y Ciencias Naturales porque considera que existe una continuidad entre ambos continentes, establece cuatro grupos de disciplinas que componen las CH: Ciencias Nomotticas, Ciencias histricas, Ciencias jurdicas y Disciplinas filosficas. Ciencias Nomotticas: tienen como objetivo la elaboracin de leyes, de relaciones cuantitativas entre los elementos de su conjunto, la elaboracin de hechos y conceptos generales o de relaciones ordinales. Se utiliza en ellas una metodologa prioritariamente experimental, para someter los esquemas tericos al control de los hechos de experiencia. Dentro de este grupo podemos considerar a la Biologa humana, Psicologa, Sociologa, Etnologa, Lingstica, Economa, Demografa, Epistemologa. Ciencias histricas: tienen como objeto reconstruir y comprender el desarrollo de todas las manifestaciones de la vida social, a travs del tiempo. Su objetivo principal no ser elaborar leyes generales, sino estudiar los desarrollos sociales en todas sus dimensiones, abarcar su complejidad, su

originalidad irreducible. Reconstruir pormenorizadamente para comprender, aunque esa comprensin no permita el establecimiento de regularidades estadstico-matemticas. Sus mtodos son la crtica y la reconstruccin. El anlisis diacrnico de hechos, situaciones y sistemas socio-culturales. Ciencias Jurdicas: conjunto de disciplinas que estudian la vinculacin entre las atribuciones y obligaciones prescriptas y la categora ideal del deber ser a la cual intentan servir. Toda la ordenacin jurdica se configura en funcin de presupuestos y opciones condicionadas y producidas a lo largo del desarrollo histrico, en un aqu y un ahora determinados. Por lo tanto es necesario vi ncular este conjunto de disciplinas al conocimiento proporcionado por los anlisis e investigaciones histricas, quienes pueden transmitir claridad y transparencia a los fundamentos de todo el edificio jurdico. Estas cosmovisiones, estos presupuestos filosficos tampoco son independientes ni autnomas de la circunstancia sociohistrica. Disciplinas filosficas: dentro de este conjunto introducimos aquellas disciplinas cuyo objetivo es la formulacin de una concepcin del mundo, a travs de la reflexin totalizadora sobre lo real y los conocimientos aportados por el resto de las disciplinas fcticas , as como la coordinacin, configuracin y evolucin individual y colectiva de la realidad humana en sus ms diversas dimensiones. Si adoptamos el modelo piagetiano de clasificacin de las CH, las CE ocupan una posicin intermedia y pluridireccional (figura 1). Su objeto de estudio manifiesta, en su constitucin y estructura,
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dimensiones y caractersticas pertenecientes a cada uno de los cuatro vrtices que componen el modelo piagetiano. En las CE encontramos la participacin de las dimensiones nomotticas, histricas, jurdica, normativa y reflexiva -filosfica. Figura 1 Ubicacin de las CE en la estructura de las Ciencias Humanas Las CE seran subsidiarias y complementarias de las CH. Subsidiarias, porque las bases tericas para comprender en profundidad la complejidad y el sentido de los procesos y fenmenos educativos en su dimensin psicosocial se elaboran en aquellas disciplinas. No es un trasvase, sino una plataforma de conceptos y teoras interpretativas contrastadas y verificadas o no, en la investigacin experimental, suministradas desde las CH. Complementaria, porque los fenmenos y procesos educativos y de forma singular la prctica pedaggica, abren continuamente nuevos espacios al conocimiento cientfico y a la investigacin en CH. Si el hombre es un continuo hacerse, la prctica educativa proporciona el marco para la comprensin y la superacin por los individuos de una comunidad, de las caractersticas de la realidad sociohistrica que potencian, a la vez que limitan, el desarrollo individual y colectivo. En los procesos educativos convergen la dimensin psicolgica y social, terica y prctica, explicativa y normativa, por lo que se ofrece como un espacio privilegiado para analizar, investigar y comprender tanto la construccin gentica del psiquismo

como la constitucin y reproduccin o transformacin de las distintas formaciones sociales y sus secuelas institucionales consecuentes. En cuanto a la dimensin histrica de las CE, la comprensin de los hechos educativos y de las estructuras y sistemas, las caractersticas que presentan su constitucin y funcionamiento actual no existen como tales por azar, por casualidad o por determinacin sobrenatural; muy al contrario son el resultado de la incidencia de factores psicolgicos, sociales, culturales, econmicos, religiosos que, en diverso grado, han incidido en el transcurso del desarrollo histrico de cualquier comunidad. Slo reconstruyendo de forma crtica el proceso histrico podremos comprender las caractersticas que manifiestan en la actualidad los fenmenos e instituciones educativas. En CE, adoptando esta perspectiva crtica en el mtodo histrico, es necesario vincular tanto la historia de las ideas pedaggicas como de las prcticas y sus sistemas educativos a los procesos
Ciencias Nomotticas Ciencias Histricas

CIENCIAS DE LA EDUCACIN
Ciencias Jurdicas Disciplinas Filosficas
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socioeconmicos y socioculturales acaecidos en las comunidades sociales dentro de las cuales aquellos se producen, funcionan e influyen. La dimensin normativa es un componente esencial de las CE ya que el objetivo de ellas no se agota en la constatacin y explicacin de lo existente, sino que por el contrario, una de las parcelas de su objeto, la prctica educativa, se define por su orientacin constitutiva a conformar, a configurar lo existente. Parece, pues, evidente que la dimensin normativa es una dimensin constitutiva de las CE, en forma singularmente ms acentuada que en otras disciplinas humanas, pues su objeto es el proceso de la configuracin de la realidad humana individual. Toda prctica educativa, desde la ms libertaria a la ms dictatorial o impositiva, implican la existencia de una normativa que hace referencia a un modelo ideal de hombre y de educacin. La normatividad educativa se caracteriza por dos componentes fundamentales y por ahora irreductibles: 1) las aportaciones del conocimiento cientfico sobre los hechos y fenmenos educativos y sus bases y procesos constitutivos (aportaciones producidas por las ciencias nomotticas y por las ciencias histricas); y 2) aportaciones ofrecidas desde el campo de la filosofa, en su dimensin ideolgica, en su dimensin axiolgica y en su dimensin de crtica epistemolgica. En cualquier caso no podemos olvidar que la dimensin normativa que nosotros consideramos constitutiva en CE no tiene porque coincidir, y frecuentemente no coincide, con la normatividad que dirige la prctica educativa en un aqu y un ahora concreto. Dimensin filosfica de las CE: son varias las funciones que suelen asignarse a la filosofa en las

CE. 1) Aproximacin fenomenolgica a los hechos y procesos educativos, con la intencin de abarcar sus peculiaridades en un intento de comprensin no de explicacin, segn la distincin clsica de Dilthey. Esta aproximacin comprensiva, fenomenolgica, aprovechara la utilizacin de los ms diversos mtodos y procedimientos de conocimiento, desde la intuicin, introspeccin a la deduccin, experiencia personal, sentimiento, contraste de opiniones. 2) Funcin coordinadora, integradora y epistemolgica. Dentro del espacio de las CE y conocido el carcter multidimensional e interdisciplinar de su estructura, la Filosofa puede ejercer una funcin de coordinacin e integracin de las diversas aportaciones procedentes de los distintos campos cientficos que se ocupan de la educacin. Es una autntica estructuracin de las aportaciones en esquemas y sistemas articulados capaces de ofrecer una visin y comprensin global de toda la compleja realidad educativa. La funcin epistemolgica de la Filosofa en las CE es la concrecin de la funcin epistemolgica de la Filosofa de la Ciencia en esta parcela del mbito cientfico. Su objetivo principal ser el anlisis crtico de los fundamentos sobre los que se pretende construir la estructura cientfica, en funcin de la complejidad del objeto y las diferentes posibilidades metodolgicas para aprehender tericamente la amplitud y peculiaridad del mismo. 3) Funcin axiolgica, tica y teleolgica: quizs sea sta la funcin ms discutida y ms problemtica de la Filosofa en las CE. Indudablemente es este aspecto el que se introduce, como uno de los componentes de la dimensin normativa de las CE, orientando e impulsando la dinmica de toda prctica educativa. Teniendo en cuenta las precisiones y precauciones anteriores es inevitable reconocer el
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elemento ideolgico que participa en toda prctica educativa, la existencia de una jerarqua de valores inherentes a la prctica y la relativa dependencia que la definicin de los objetivos de la prctica educativa establece respecto a la axiologa por la que se rige. La funcin filosfica en este aspecto ser analizar la pertinencia de los objetivos que dirigen toda prctica educativa. Por lo expuesto, las CE constituyen un espacio cientfico donde confluyen las mas diversas aportaciones, desde las ciencias y disciplinas que se ocupan de las distintas manifestaciones de la realidad humana a las ciencias formales que ofrecen modelos y tcnicas de observacin, medicin, anlisis, informacin, deduccin, instrumentos, todos ellos de investigacin, de verificacin experimental de la teora y modelos de coordinacin, integracin, combinacin y estructuracin de las diversas informaciones recibidas. La prctica educativa abre un nuevo y constantemente renovado horizonte a la investigacin cientfica. Los procesos educativos pueden verificar teoras cientficas en el mbito humano pero tambin pueden provocar, con sus dinmicas, rupturas de los esquemas ya establecidos y la exigencia de una

permanente renovacin. Luego de la ubicacin de las CE en el continente de las CH, incluiremos el modelo de estructura relacional, que Piaget elabora con los diversos componentes esenciales de las CE aclarando que, dichos componentes se presentan disociados por cuestiones de claridad y tratamiento. Reconoce la identidad irreducible de cada uno de los elementos y categoras intervinientes y el grado y carcter de la relacin que entre ellos se establece. Asimismo, destaca que la complejidad de dimensiones y factores que forman parte de los fenmenos y procesos educativos, por una parte y la conciencia de la situacin incipiente de una sistematizacin cientfica de los saberes que afrontan dichos fenmenos y procesos, conduce a una propuesta provisoria, ya que el progreso del conocimiento sobre la teora y prctica educativa puede incorporar modificaciones. Piaget presenta un modelo terico que incluye una perspectiva sincrnica, referida a la estructura de las CE y un proceso diacrnico que explica el funcionamiento de dicha estructura. Ambas perspectivas estn vinculadas dialcticamente. En la perspectiva sincrnica (figura 2) distingue los componentes bsicos y los componentes especficos de las CE: los componentes bsicos son las ciencias y disciplinas humanas que desde sus respectivos campos de conocimiento, aportan conceptos, teoras, modelos formales y modelos y tcnicas empricas. Estas ciencias bsicas son: las Nomotticas, las Histricas, las Jurdicas y las Disciplinas Filosficas. Los componentes especficos son: la dimensin terica, dimensin proyectiva y dimensin prctica que constituiran el eje de la educacin como disciplina cientfica.
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Componentes constitutivos de las CE Componentes Bsicos Componentes especficos, terico-prcticos Ciencia especfica de la educacin Figura 3. Dimensin Diacrnica de las CE La dimensin terica, cuya funcin es elaborar teoras especficas sobre la estructura y desarrollo de los fenmenos y procesos educativos a partir de la integracin, organizacin y estructuracin sistemtica de las informaciones procedentes de las Ciencias Bsicas. DIMENSIN TERICA INTEGRADORA DIMENSIN IDEOLGICA DIMENSIN CIENTFICA DIMENSIN PROYECTIVA DIMENSIN PRCTICA DIMENSIN REAL: configuracin de la realidad

Componentes bsicos de las Ciencias de la Educacin DIMENSIN CIENTFICA Ciencias Humanas Nomotticas Histricas DIMENSIN IDEOLGICA Filosofa Axiologa. Teleologa. Epistemologa. Componentes especficos de las Ciencias de la Educacin DIMENSIN TERICA Integracin y estructuracin de la confluencia. DIMENSIN PRCTICA Planificacin. Organizacin. Metodologa. DIMENSIN PROYECTIVA Modelos de: Investigacin. Prctica. Figura 2. Perspectiva Sincrnica de las CE

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La dimensin proyectiva, tiene por objeto la construccin de modelos formales y programas complejos de investigacin y aplicacin, que intenten proponer a la prctica los esquemas implcitos en las teoras. La dimensin prctica, integra el conjunto de mtodos, instrumentos, tcnicas, procedimientos concretos que, a travs de una aplicacin activa y creadora, lleven a la prctica un proyecto o programa educativo. Estas tres dimensiones de la educacin como disciplina cientfica se relacionan en forma circular de tal manera que la modificacin continua de los esquemas en funcin de la prctica exige un tratamiento nuevo e innovador generando la perspectiva diacrnica que considera el funcionamiento de la estructura (figura 3). Desde una perspectiva sistmica concibe la educacin como un sistema abierto en el que se producen relaciones internas e intercambios con los diferentes subsistemas que definen y constituyen una formacin social concreta y evita las tendencias unilaterales en la explicacin del fenmeno educativo. Dos aspectos no se comparten en el presente trabajo, con respecto a las teorizaciones de Piaget; una es la denominacin de CE y la otra es su referencia exclusiva al mtodo hipottico deductivo. Aspecto que no se comparte porque se considera que dicha metodologa es factible de utilizacin pero no de manera excluyente ya que es limitada para el estudio de la educacin como fenmeno pluridimensional. En cambio proponemos la bsqueda de una metodologa capaz de captar el cambio, las significaciones, las particularidades de cada disciplina sin resentir el calificativo de mtodo cientfico. A nuestro entender, esta metodologa puede emerger de los postulados de la Ciencia Crtica de la Educacin.

4.2. Ciencia de la Educacin desde la perspectiva de Wilfred Carr Parte de la idea de una CE enraizada en una filosofa general de la educacin ms que en una filosofa especfica de la ciencia. Una Ciencia Crtica de la Educacin se distingue de la ciencia empirista de la educacin por su objetivo general, el tipo de saber que produce y el mtodo que emplea. El fin sera mejorar la racionalidad de la educacin capacitando a los profesionales de la educacin para perfeccionar por su cuenta la racionalidad de su prctica. As, una ciencia de la educacin crtica no producira un saber terico acerca de la prctica educativa sino aquella clase de auto-conocimiento educativo que revelara a los profesionales de la educacin las creencias incuestionadas y los supuestos no explcitos en trminos de los cuales su prctica se sustentaba. Por consiguiente, una ciencia crtica de la educacin no evaluara la racionalidad de la prctica educativa empleando los mtodos empricos de las ciencias naturales, sino el mtodo de la crtica, un mtodo de anlisis auto-crtico que, como la educacin misma, profundiza la conciencia de los individuos en cuanto a cualquier reduccin ideolgica que pudiera distorsionar sus pensamientos y acciones y les permitiera pensar y actuar de manera ms racional. As, desde esta perspectiva, la educacin se interpretara como una prctica social histricamente localizada y culturalmente enraizada que solo puede valorarse racionalmente situndola en la forma de vida social de la que surgi. Carr sostiene su teora en referencia al punto de vista de R. S. Peters quien tiende a proteger el concepto de educacin del gnero de pensamiento utilitario que tiende a dominar la cultura contempornea. Peters afirma que la razn es algo central para toda concepcin de la naturaleza humana y que el desarrollo
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de la autonoma racional es una aspiracin que se persigue mediante una iniciacin en los procedimientos impersonales y criterios pblicos inscriptos en las formas de pensamiento y comprensin constitutivas de la vida racional. Carr reflota la filosofa de la educacin de Peters, para mostrar como ofrece importantes recursos intelectuales para construir una forma de ciencia educativa que emplea conceptos de conocimiento y racionalidad muy diferentes de los que suministra una filosofa empiricista de la ciencia. Ahora bien, ante la duda de que, si es posible llamar ciencia a una forma de investigacin que proviene de un proceso de auto-reflexin crtica, Carr afirma que este tema es objeto de discusin de tericos, entre los cuales destaca al filsofo Jurgen Habermas. Inspirado en Aristteles para desenmascarar las presuposiciones meta-tericas de la ciencia social contempornea, en su teora sostiene que las diferentes formas de ciencia no solo emplean diferentes modos de razonamiento sino que tambin sirven a diferentes clases de intereses mediante el conocimiento creativo o constitutivo. Segn Habermas, la ciencia emprico-analtica empleaba la clase de razonamiento tcnico identificado por Aristteles; reconociendo su instrumental, su carcter de fines-medios, describi esta forma de ciencia como guiada por un inters

tcnico. Las ciencias hermenuticas, en cambio empleaban lo que Aristteles describa como modos prcticos de razonamiento, guiados por un inters prctico constitutivo de saber, un inters en guiar, informar y educar a los lectores interpretando el mundo y nuestras maneras de entenderlo, destilando experiencias y suministrando ejemplos de las consecuencias histricas de actuar de una manera o de otra bajo circunstancias diferentes. El tercer inters humano, el de la emancipacin, deriva de un deseo fundamental de liberarse de aquellos condicionantes que actan sobre la razn humana, promoviendo una forma de auto-conocimiento reflexivo que hace a los individuos concientes de sus races sociales e ideolgicas permitindoles obrar de una manera racionalmente ms autnoma. Tanto la Ciencia social crtica como la educacin son expresiones de una creencia en el poder de la razn humana. Dos posturas, dos momentos histricos que se ofrecen como aportes para una mirada actual al mapa disciplinar de la Pedagoga.

5. PEDAGOGA DISCIPLINA CIENTFICA? DISCIPLINA TECNOLGICA?

Segn Cullen [10] la especificidad identificante de la competencia disciplinar es el conjunto de conocimientos y prcticas cientficas que permiten diferenciar los campos de otras disciplinas y confiere identidad al grupo de hombres que se mueven con ese conjunto de conocimientos y ejercen esas prcticas. La Pedagoga ofrece al respecto un panorama peculiar. No puede precisar exactamente los lmites del fenmeno educativo por la subsidiariedad con diversas ciencias (interdisciplinariedad) sin embargo puede afirmar que la aproximacin desde cada una de ellas en forma particular, excede la posibilidad de abordar la naturaleza del fenmeno educativo. Esta necesaria interdisciplinariedad se desprende de la naturaleza de su objeto de estudio: la educacin; y el fenmeno se convierte en multifactico pues se diluye en una diversidad de componentes derivados, como por ejemplo, el sujeto del aprendizaje, la formacin docente, la relacin docente-alumno-conocimiento, la prctica docente, las organizaciones educativas, los mtodos, tcnicas y estrategias de intervencin docente, entre otros. Desde este punto de vista y siguiendo el modelo relacional de Jean Piaget, la Pedagoga como disciplina cientfica esta compuesta por tres dimensiones: terica, prctica y proyectiva.
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La confluencia de distintas teoras le permiten conceptuar su objeto de estudio y las metodologas percibir el fenmeno educativo en sus mltiples facetas. La dimensin proyectiva, la distingue de otras disciplinas y le otorga un papel relevante dado que interviene en la conformacin del pensamiento del hombre y por ende en la construccin de lo real. Siguiendo esta lnea, Javier Echeverra enfoca el saber cientfico en tanto transformador del mundo y al respecto considera que (1998, pag. 39) los estudios sobre la ciencia post-kuhnianos subrayan aspectos de la ciencia bastante diferentes de los puramente tericos, que pueden ser resumidos de la manera siguiente: adems de conocimiento, la ciencia es un conjunto de actividades (o intervenciones en el mundo) cuyos objetivos no se circunscriben a la bsqueda de la verdad o a un mejor conocimiento del mundo o de la realidad. Muchos autores recientes mantienen este tipo de tesis. Barnes, por ejemplo afirma

taxativamente que la ciencia es algo ms que pensamiento e ideas; en esencia, es una actividad (Barnes, 1987, pag. 8). Otro aporte que se rescata de Echeverra por ser pertinente a la reflexin de este trabajo es la vinculacin entre educacin y ciencia, relacin que nos acerca a la idea de la educacin como un metaconocimiento. Este autor advierte que la educacin cientfica est orientada a cada uno de los seres humanos, independiente de su raza, sexo, lugar de nacimiento, situacin social o sistema de creencias. El orden y los contenidos de la enseanza de la ciencia han sido previamente debatidos y evaluados en funcin de la modificacin y transformacin que se quiere imprimir a los seres humanos para que logren capacidades que les permitan actuar en el mundo y construir la realidad. Respecto a la Pedagoga como disciplina tecnolgica se destaca la produccin de servicios que se incorporan al mundo real a travs de los modelos tericos que subyacen conscientes e inconscientemente en las personas y les otorgan determinadas habilidades, capacidades y actitudes. La Pedagoga promueve la invencin de estrategias y tcnicas nuevas que sirven de nexo entre las demandas reales y las propuestas educativas.

6. ESPECIFICIDAD IDENTIFICANTE DE LA PEDAGOGA

Retomando las razones enunciadas en la Introduccin sobre la necesidad de un estudio epistemolgico de la Pedagoga y a partir del anlisis efectuado, se sostiene que la Pedagoga: Es una disciplina cientfica y tecnolgica cuyo campo conceptual se modifica permanentemente porque la educacin, su objeto de estudio, cambia por accin y efecto de la influencia de las formaciones culturales. Esta variable recrea la relacin teora prctica y emerge como una nota distintiva de la cientificidad de la Pedagoga. Debe mantener la histrica denominacin Pedagoga para designar el mbito de reflexin y teorizacin, y educacin para identificar el fenmeno de estudio cuya naturaleza es transdisciplinaria, dado que en el imaginario social histricamente predomina tal cuestin. Se interpreta y entiende a partir del contexto histrico en el que se inscribe, ya que los pensadores problematizan el discurso pedaggico segn los saberes tericos, cientficos y filosficos vigentes en su tiempo histrico.
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Tiene una historia de la que se infiere que el debate pedaggico gira en torno a la construccin de su propio estatuto epistemolgico y tambin a la capacidad que manifiesta para resolver problemas. Es decir que, la perspectiva histrica ha aportado elementos para la construccin cientfica de la Pedagoga y esto nos permite afirmar que la Pedagoga seguir en proceso de evolucin, expansin, profundizacin e innovacin tanto en mbitos tradicionales como especficos e incluso en la interseccin de ambos: Procesos de Enseanza y de Aprendizaje, Currculo, Formacin Docente, Sistemas Educativos, propuestas pedaggicas-didcticas vinculadas al mbito de la economa, la poltica, la tecnologa, la ciencia entre otros, as como al creciente inters social por la educacin. Tendra que ofrecer transformaciones para no validar una forma singular de estudio anacrnico de la educacin y esto se lograra mediante la vigilancia epistemolgica sobre el proceso de investigacin inscripto en un permanente proceso de accin-reflexin para transparentar lo que se construye y como se construye. Demanda el compromiso de los profesionales con formacin y experiencia acadmica especfica dado que la grandeza y las limitaciones cientficas surgen de la naturaleza cambiante y en permanente construccin de su objeto de estudio, objeto que se va conformando en relacin dialctica con la realidad, en la conjuncin teora prctica. Por lo tanto es imposible, la reflexin terica disociada de la prctica. Tiene una variable a considerar en la problemtica del estudio cientfico y es su con-formacin interdisciplinaria. Hecho que es reconocido histricamente por autores de distintas lneas de pensamiento y abordado desde diferentes perspectivas de investigacin pero, simultneamente, esta circunstancia pone en evidencia que la interdisciplinariedad, es un

elemento o nota inherente a la naturaleza misma de la disciplina pedaggica pues ninguna de las ciencias auxiliares, por separado, es capaz de organizar, integrar, estructurar y sistematizar las informaciones provenientes de la multidimensionalidad de la educacin. Es un saber complejo, por la confluencia de teoras provenientes de distintas disciplinas. Por ello no puede abordarse con la aplicacin de una tcnica particular como la metodologa experimental, sino por el contrario, requiere de la utilizacin de un conjunto de tcnicas para resolver problemas especficos. Precisa de una metodologa de investigacin cuali-cuantitativa. La metodologa cualitativa le aporta modelos formales orientados por la significacin de las teoras y la cuantitativa, medida de anlisis emprico. Ambas se necesitan para abordar los procesos educativos. La aplicacin de la metodologa cuali-cuantitativa otorgara a la Pedagoga la capacidad de comprender y no solo explicar, de establecer argumentos y no solo leyes y de pronosticar ms que predecir. Requiere apartarse de la concepcin excluyente de racionalidad tcnica. Ya que la legitimidad de la estructura lgica de las propiedades enunciadas en el prrafo anterior queda sujeta, entre otras cuestiones, al avance de la concepcin de razn. Una racionalidad ms amplia y abarcativa que, sin invalidar las estructuras numricas como las ms desarrolladas y precisas hasta el momento, no son las nicas que pueden utilizarse para aproximarse a la realidad humana. Las CH entre las que ubicamos la Pedagoga, tienden a una investigacin
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metodolgica capaz de abarcar de forma abstracta la reversibilidad, movilidad, y complejidad de las estructuras que componen la realidad humana en sus mltiples dimensiones.

7. REFERENCIAS

[1] Jean Pierre POURTOIS y Huguette DESMET, Epistemologa e Instrumentacin en Ciencias Humanas, Editorial Herder. Barcelona. 1992 [2] SARRAMONA, J. y otros. Qu es la Pedagoga? .Editorial Ceac. 1985 [3] PEREZ GOMEZ. Las Fronteras de la Educacin. Editorial Zero. 1995 [4] CARR, W. Una Teora para la Educacin. Editorial Morata. 1966. [5] CARR, Wilfred y STEPHEN Kemmis. Teora Crtica de la Enseanza. Editorial Martinez Roca. 1988 [6] HOYOS Medina, Carlos Angel (compilador). Epistemologa y Objeto Pedaggico. Es la Pedagoga una ciencia?. Plaza y Valdez Editores. Universidad Autnoma de Mxico. Mxico. 1997 [7[Ponencia Pedagoga del Caos. http://www.estherdiaz.com.ar/textos/pedagogia.htm) [8] ECHEVERRIA, Javier. Filosofa de la Ciencia. Ediciones Akal S.A. Madrid. 1998 [9] ZULIAGA, Educacin y Pedagoga una diferencia necesaria. Revista de la Universidad Nacional de Colombia. [10] CULLEN, C. Conocimiento. Aportes para la enseanza del tema. Direccin de formacin y Capacitacin docente. Documento del Ministerio de Cultura y Educacin. 1993

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Proceso de enseanza-aprendizaje: Algunas caractersticas y particularidades


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Indice 1. Enseanza 2. Aprendizaje 3. La Concepcin Neurofisiolgica 4. Conclusiones 5. Referencias Bibliogrficas 1. EnseanzaLa esencia de la enseanza est en la transmisin de informacin mediante la comunicacin directa o apoyada en la utilizacin de medios auxiliares, de mayor o menor grado de complejidad y costo. Tiene como objetivo lograr que en los individuos quede, como huella de tales accionescombinadas, un reflejo de la realidad objetiva de su mundo circundante que, en forma de conocimiento del mismo, habilidades y capacidades, lo faculten y, por lo tanto, le permitan enfrentar situaciones nuevas de manera adaptativa, de apropiacin y creadora de la situacin particular aparecida en su entorno.El procesode enseanza consiste, fundamentalmente, en un conjunto de transformaciones sistemticas de los fenmenos en general, sometidos stos a una serie de cambios graduales cuyas etapas se producen y suceden en orden ascendente, de aqu que se la deba considerar como un proceso progresivo y en constante movimiento, con un desarrollo dinmico en su transformacin continua.como consecuencia del proceso de enseanza tiene lugar cambios sucesivos e ininterrumpidos en la actividad cognoscitiva del individuo (alumno) con la participacin de la ayuda del maestro o

profesor en su labor conductora u orientadora hacia el dominiode los conocimientos, de las habilidades, los hbitos y conductas acordes con su concepcin cientfica del mundo, que lo llevaran en su prctica existencia a un enfoque consecuente de la realidad material y social, todo lo cual implica necesariamente la transformacin escalonada, paso a paso, de los procesos y caractersticas psicolgicas que identifican al individuo como personalidad. En la enseanza se sintetizan conocimientos. Se va desde el no saber hasta el saber; desde el saber imperfecto, inacabado e insuficiente hasta el saber perfeccionado, suficiente y que sin llegar a ser del todo perfecto se acerca bastante a la realidad objetiva de la representacin que con la misma se persigue La enseanza persigue agrupar a los hechos, clasificarlos, comparndolos y descubriendo sus regularidades, sus necesarias interdependencias tanto aquellas de carctergeneral como las internas.Cuando se recorre el camino de la enseanza, al final, como una consecuencia obligada, el neuroreflejo de la realidad habr cambiado, tendr caractersticas cuanticualitativas diferentes, no se limita al plano de lo abstracto solamente sino que contina elevndose ms y ms hacia lo concreto intelectual, o lo que es lo mismo, hacia niveles ms altos de concretizacin, donde sin dejar de incluirse lo terico se logra un mayor grado de entendimiento del proceso real.4Todo proceso de enseanza cientfica ser como un motor impulsor del desarrollo que, subsiguientemente, y en un mecanismo de retroalimentacinpositiva, favorecer su propio desarrollo futuro, en el instante en que las exigencias aparecidas se encuentren en la llamada "zona de desarrollo prximo" del individuo al cual se enseanza, es decir, todo proceso de enseanza cientfica deviene en una poderosa fuerzadesarrolladora, promotora de la apropiacin del conocimiento necesario para asegurar la transformacin continua, sostenible, del entorno del individuo en aras de su propio beneficio como ente biolgico y de la colectividad de la cual es l un componente inseparable.La enseanza se la ha de considerar estrecha e inseparablemente vinculada a la educaciny, por lo tanto, a la formacin de una concepcin determinada del mundo y tambin de la vida.No debe olvidarse que los contenidos de la propia enseanza determinan, en gran medida, su efecto educativo; que la enseanza est de manera necesaria, sujeta a los cambios condicionados por el desarrollo histrico-social, de las necesidades materialesy espirituales de las colectividades; que su objetivo supremo ha de ser siempre tratar de alcanzar el dominio de todos los conocimientos acumulados por la experiencia cultural.La enseanza existe para el aprendizaje, sin ella no se alcanza el segundo en la medida y cualidad requeridas; mediante la misma el aprendizaje estimula, lo que posibilita a su vez que estos dos aspectos integrantes del proceso enseanza-aprendizaje conserven, cada uno por separado sus particularidades y peculiaridades y al mismo tiempo conformen una unidad entre el papel orientador del maestro o profesor y la actividad del educando. La enseanza es siempre un complejo proceso dialctico y su movimiento evolutivo est condicionado por las contradicciones internas,, las cuales constituyen y devienen indetenibles fuerzas motrices de su propio desarrollo, regido por leyes objetivas adems de las condiciones fundamentales que hacen posible su concrecin.El proceso de enseanza, de todos sus componentes asociados se debe considerar como un sistema estrechamente vinculado con la actividad prctica del hombrela cual, en definitiva, condiciona sus posibilidades de conocer, de comprender y transformar la realidad objetiva que lo circunda. Este proceso se perfecciona constantemente como una consecuencia obligada del quehacer cognoscitivo del hombre, respecto al cual el mismo debe ser organizado y dirigido. En su esencia, tal quehacer consiste en la actividad dirigida al proceso de obtencin de los conocimientos y a su aplicacin creadora en la prctica social.La enseanza tiene un punto de partida y una gran premisa pedaggica general en los objetivos de la misma. Estos desempean

la importante funcin de determinar los contenidos, los mtodos y las formas organizativas de su desarrollo, en consecuencia con las transformaciones planificadas que se desean alcanzar en el individuo al cual se ensea. Tales objetivos sirven adems para orientar el trabajo tanto de los maestros como de los educandos en el proceso de enseanza, constituyendo, al mismo tiempo, un indicador valorativo de primera clase de la eficacia de la enseanza, medida esta eficacia, a punto de partida de la evaluacin de los resultados alcanzados con su desarrollo. 2. Aprendizaje Al aprendizaje se le puede considerar como un proceso de naturaleza extremadamente compleja caracterizado por la adquisicin de un nuevo conocimiento, habilidad o capacidad, debindose aclarar que para que tal proceso pueda ser considerado realmente como aprendizaje, en lugar de una simple huella o retencin pasajera de la misma, debe ser susceptible de manifestarse en un tiempo futuro y contribuir, adems, a la solucin de situaciones concretas, incluso diferentes en su esencia a las que motivaron inicialmente el desarrollo del conocimiento, habilidad o capacidad.8El aprendizaje, si bien es un proceso, tambin resulta un producto por cuanto son, precisamente, los productos los que atestiguan, de manera concreta, los procesos.Aprender, para algunos, no es ms que concretar un proceso activo de construccin que lleva a cabo en su interior el sujeto que aprende (teorasconstructivistas) No debe olvidarse que la mente del educando, su sustrato material neuronal, no se comporta solo como un sistema de fotocopiado humano que slo reproduce en forma mecnica, ms o menos exacta y de forma instantnea, los aspectos de la realidad objetiva que se introducen en el referido soporte receptor neuronal. El individuo ante tal influjo del entorno, de la realidad objetiva, no copia simplemente sino tambin transforma la realidad de lo que refleja, o lo que es lo mismo, construye algo propio y personal con los datosque la antes mencionada realidad objetiva le entrega, debindose advertir sobre la posibilidad de que si la forma en que se produce la transmisin de las esencialidades reales resultan interferidas de manera adversa o debido al hecho de que el propio educando no pone, por parte de s, inters o voluntad, que equivale a decir la atenciny concentracin necesarias, slo se alcanzaran aprendizajes frgiles y de corta duracin.Asimismo, en el aprendizaje de algo influye, de manera importante, el significado que lo que se aprende tiene para el individuo en cuestin, pudindose hacer una distincin entre el llamado significado lgico y el significado psicolgico de los aprendizajes; por muy relevante que sea en s mismo un contenido de aprendizaje, es necesario que la persona lo trabaje, lo construya y, al mismo tiempo, le asigne un determinado grado de significacin subjetiva para que se plasme o concrete, un aprendizaje significativo que equivale a decir, se produzca una real asimilacin, adquisicin y retencin del conocimiento ofrecido.El aprendizaje se puede considerar igualmente como el producto o fruto de una interaccin social y desde este punto de vista es, intrnsicamente, un proceso social, tanto por sus contenidos como por las formas en que se genera. El sujeto aprende de los otros y con los otros; en esa interaccin desarrolla su inteligenciaprctica y la de tipo reflexivo, construyendo e internalizando nuevos conocimientos o representaciones mentales a lo largo de toda su vida, de manera tal que los primeros favorecen la adquisicin de otros y as sucesivamente, de aqu que el aprendizaje pueda ser considerado como un producto y resultado de la educaciny no un simple prerrequisito para que ella pueda generar aprendizajes: la educacin devendr, entonces, el hilo conductor, el comando del desarrollo.El aprendizaje, por su esencia y naturaleza, no puede ser reducido y mucho menos explicarse en base de lo planteado por las llamadas corrientes conductistas o asociacionistas y las cognitivas. No puede ser concebido como un proceso de simple asociacin mecnica entre los estmulos aplicados y las respuestas provocadas por estos, determinadas tan solo por las condiciones externas

imperantes, ignorndose todas aquellas intervenciones, realmente mediadoras y moduladoras, de las numerosas variables inherentes a la estructurainterna, principalmente del subsistema nervioso central del sujeto cognoscente, que aprende. No es simplemente la conexin entre el estmulo y la respuesta, la respuesta condicionada, el hbito es, adems de esto, lo que resulta de la interaccin del propio individuo que se apropia del conocimiento de determinado aspecto de la realidad objetiva, con su entorno fsico, qumico, biolgico y, de manera particularmente importante del componente social de ste. No es slo el comportamiento y el aprendizaje una mera consecuencia de los estmulos ambientales incidentes sino tambin el fruto del reflejo de los mismos por una estructura material neuronal que resulta preparada o preacondicionada por factores tales como el estadoemocional y los intereses o motivaciones particulares. Se insiste, una vez ms, que el aprendizaje emerge o resulta una consecuencia de la interaccin, en un tiempo y en un espacio concretos, de todos los factores que muy bien pudiramos llamar causales o determinantes del mismo, de manera dialctica y necesaria.La cognicin es una condicin y consecuencia del aprendizaje: no se conoce la realidad objetiva ni se puede influir sobre ella sin antes haberla aprendido, sobre todo, las leyes y principios que mueven su transformacin evolutiva espacio-temporal. Es importante recalcar o insistir en el hecho de que las caractersticas y particularidades perceptivas del problema enfrentado devienen condiciones necesarias para su aprendizaje, recreacin y solucin; que en la adquisicin de cualquier conocimiento, la organizacinde la estructura del sistema informativo que conlleven a l, resulta igualmente de particular trascendencia para alcanzar tal propsito u objetivo, a sabiendas de que todo aprendizaje que esta unido o relacionado con una consciente y consecuente comprensin sobre aquello que se aprende es ms duradero, mxime si en el proceso cognitivo tambin aparece, con su funcin reguladora y facilitadora, una retroalimentacin correcta que, en definitiva, va ha influir en la determinacin de un aprendizaje tambin correcto en un tiempo menor, sobre todo si se articula debidamente con los propsitos, objetivos y motivaciones propuestos por el individuo que aprende.En el aprendizaje humano, en su favorecimiento cuanti-cualitativo, la interpretacinholstica y sistmica de los factores conductuales y la justa consideracin valorativa de las variables internas del sujeto como portadoras o contenedoras de significacin, resultan incuestionablemente importantes tratndose de la regulacin didctica del mismo, de aqu la necesidad de tomar en consideracin estos aspectos a la hora de desarrollar procedimientoso modalidades de enseanza dirigidos a sujetos que no necesariamente se van a encontrar en una posicin tal que permita una interaccin cara a cara con la persona responsabilizada con la transmisin de la informacin y el desarrollo de las habilidades y capacidades correspondientes. En la misma medida en que se sea consecuente en la practica con las consideraciones referidas se podr llegar a influir sobre la eficiencia y eficacia del proceso de aprendizaje segn el modelode la ruta crtica: la va mas corta, recorrida en el menor tiempo, con los resultados ms ricos en cantidad, calidady duracin. Hay quienes consideran que cuando registramos nuestros pensamientos en base de determinadas sensaciones, en el primer momento, no nos detenemos en el anlisisde los detalles pero que ms tarde los mismos resultan ubicados en determinadas locaciones de la mente que, equivale a decir, en diferentes fondos neuronales del subsistema nervioso central interrelacionados funcionalmente, para formar o construir partes de entidades o patrones organizados con determinada significacin para el individuo que aprende. Luego este construye en su mente, fruto de su actividad nerviosa superior, sus propias estructuras y patrones cognitivos de la realidad objetiva, del conocimiento que en definitiva va adquiriendo de distintos aspectos de la misma; as cuando pretende resolver un problema concreto, gracias a la capacidad que tiene para elaborar un pensamientoanalizador y especulador, compara entre si posibles patrones diferentes, formas en

ltima instancia, comparacin que va a permitirle llegar a la solucin de la situacin problmica de que se trate.2,14,15 De igual manera, otros consideran que es en el pensamiento donde asienta el aprendizaje, que este no es ms que la consecuencia de un conjunto de mecanismo que el organismo pone en movimiento para adaptarse al entorno donde existe y se mueve evolutivamente. El individuo primero asimila y luego acomoda lo asimilado. Es como si el organismo explorara el ambiente, tomara algunas de sus partes, las transformara y terminara luego incorporndolas a s mismo en base de la existencia de esquemas mentales de asimilacin o de acciones previamente realizadas, conceptos aprendidos con anterioridad que configuran, todos ellos, esquemas mentales que posibilitan subsiguientemente incorporar nuevos conceptos y desarrollar nuevos esquemas. A su vez, mediante la acomodacin, el organismo cambia su propia estructura, sobre todo a nivel del subsistema nervioso central, para adaptarse debidamente a la naturaleza de los nuevos aspectos de la realidad objetiva que sern aprendidos; que la mente, en ltima instancia, acepta como imposiciones de la referida realidad objetiva. Es valido identificar que es la concepcin de aprendizaje de la psicologa gentica de Jean Piaget 3. La Concepcin Neurofisiolgica Las concepciones neurofisiolgicas relacionadas con el aprendizaje, la participacin de los hemisferios cerebrales en tal proceso, se han desarrollado de una forma espectacular en los ltimos aos, a tal grado de que se ha llegado a plantear que el comportamiento cerebral del individuo esta indisolublemente ligado al estilo de aprendizaje de ste; que segn la forma del funcionamiento o estado fisiolgico del cerebro, del subsistema nervioso central en un sentido ms general, sern las caractersticas, particularidades y peculiaridades del proceso de aprendizaje del individuo. La unidad estructural y funcional del subsistema nervioso central es la neurona. El principal representante del mismo es el cerebro, con un peso aproximado de unos 1500 gramos en un individuo adulto y constituido por aproximadamente 10 000 millones de neuronas, altamente especializadas y, a la vez, interrelacionadas entre si, conformando una red compleja y con posibilidades de recibir informacin, procesarla, analizarla y elaborar respuestas. En el proceso de aprendizaje que lleva al conocimiento de aspectos concretos de la realidad objetiva, el influjo o entrada de informacin tiene lugar a travs de estructuras especiales conocidas con el nombre genrico de receptores o analizadores sensoriales, como son el visual, el auditivo, el tctil, el gustativo y el olfatorio. En estos analizadores, debidamente estimulados, se originan seales electromagnticas (llamadas potenciales de accin) que son derivadas hacia el subsistema nervioso central por vas centrpetas especificas; precisamente las referidas seales electromagnticas son las portadoras de la informacin que del cambioocurrido en el entorno del individuo llega finalmente a diferentes reas o fondos neuronales del subsistema nervioso central donde dejan una huella, reflejo del cambio ocurrido que, de producirse en base o como consecuencia de determinada cantidad y calidad de informacin recibida, quedar retenida en forma de memorianeuronal o nerviosa y que se va a expresar fenomnicamente, en el contexto del proceso enseanza-aprendizaje, como conocimiento, fruto de lo que se ha aprendido a punto de partida de una estimulacin adecuada, en cantidad y calidad, de los ya mencionados analizadores sensoriales, por separado o en grupo.El cerebro es, con certeza, un rgano totalmente original en el universo y un universo en s mismo. Constituye, en su conjunto, el sustrato material de la neuropedagoga centrada en la interaccin entre el referido rgano como tal y el comportamiento de los llamados sistemasde aprendizaje, en los cuales las neuronas se relacionan funcionalmente a travs de las llamadas estructuras sinpticas para establecer cadenas, ms o menos largas segn el nmero de integrantes, y constituir as los llamados engramas sensoriales o de influjo

informacional y los de tipo motor (que tienen como sustrato material a vas centrfugas que partiendo del subsistema nervioso central llegan a los efectores), en correspondencia con las respuestas emitidas a punto de partida de situaciones informacionales especficas o de otras parecidas. La concepcin neurofisiolgica del aprendizaje no entra en contradiccin antagnica con ninguna otra concepcin al respecto, todo lo contrario, deviene complemento de todas, por separado y en su conjunto, por cuanto desde la ms simple sensacin hasta el ms complejo pensamiento, juicios, ideas, emocionese intereses, no se desarrollaran y surgiran como tales sin la existencia de un sustrato material neuronal que, debidamente interrelacionado en sus unidades constitutivas e influenciado por los mltiples factores fsicos, qumicos, biolgicos y sociales del entorno del individuo, constituye la fuente originaria de todos ellos. 4. Conclusiones El proceso enseanza-aprendizaje constituye un verdadero par dialctico en el cual y, respecto al primer componente, el mismo se debe organizar y desarrollar de manera tal que resulte como lo que debe ser: un elemento facilitador de la apropiacin del conocimiento de la realidad objetiva que, en su interaccin con un sustrato material neuronal, asentado en el subsistema nervioso central del individuo, har posible en el menor tiempo y con el mayor grado de eficiencia y eficacia alcanzable, el establecimiento de los necesarios engramas sensoriales, aspectos intelectivos y motores para que el referido reflejo se materialice y concrete, todo lo cual constituyen en definitiva premisas y requisitos para que la modalidad de Educacin a Distancia logre los objetivos propuestos. 5. Referencias Bibliogrficas Leontiev AN. Artculo de introduccin sobre la labor creadora de LS Vygotsky. Vygotsky LS. Obras escogidas. Madrid: Visor; 1991. t.1 Alvarez Gmez M. Educacin a Distancia. Para qu y como?. [sitio en Internet]. Disponible en:http://www.sld.cu/libros/distacia/indice.html. Acceso el 12 de marzo del 2000. Gimeno Sacristan L, Prez Gmez A. Comprender y transformar la enseanza. 2 ed. Madrid: Morata; 1993. Neuner G, Babanski Yu K, Drefenstedt E, Elkonin DB, Gunther KH, Piskunov AI, et al. Pedagoga. La Habana: MINED; 1981. p. 256. Chacon F. Un modelo de evaluacin de los aprendizajes en Educacin a Distancia. Presentado en el Primer SimposioInternacional de Educacin a Distancia. Bogot; 1994. Prez Lindo A. Teora y evaluacin de la educacin superior. Argentina: REI-AIQUE; 1993. Aguilar M. La asimilacin del contenido de la enseanza. La Habana: Editorial de Libros para la Educacin; 1979. Kapln M. Los Materiales de autoaprendizaje. Marco para su elaboracin. Santiago, Chile: UNESCO; 1995. p.55 Santos Moreno A. Evaluacin eficaz del aprendizaje Va Internet: Una perspectiva constructivista. Congreso Informtica 2000 [trabajo en CD-ROM]. La Habana; 2000. Piaget J. Seis estudios de psicologa. Corregidor. Buenos Aires: Barral; 1975. p.35-41. Ausubel DP, Novak JD, Hanesian H. Psicologa educativa. Un punto de vista cognoscitivo. 2 ed. Mxico: Trillas; 1987. Vygotski L. El desarrollo de los procesos psicolgicos superiores. Barcelona: Crtica; 1978. Zarifian P. Organisation qualificante et capaci de prise de dcision lindustrie (mimeo). Paris: CERTES; 1990. Hilgard ER. Teoras del aprendizaje. La Habana: Instituto Cubano del Libro; 1972. Guzmn JC, Hernndez Rojas G. Implicaciones educativas de seis teoras psicolgicas. La Habana: UNAM; 1993.

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Autor: Alfonso Snchez Ileana ileana[arroba]infomed.sld.cu Gonzlez Prez Troadio.

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Elementos conceptuales bsicos del proceso de enseanzaaprendizaje


MsC. Ileana Alfonso Snchez
Resumen
1

Se estudia la unidad didctica del proceso enseanza-aprendizaje, donde la primera, con todos sus componentes, debe considerarse como un sistema estrechamente vinculado con la actividad prctica del hombre, que en ltima instancia, condiciona sus posibilidades de conocer, comprender y transformar la realidad objetiva. Se exponen algunos elementos conceptuales bsicos relacionados con el aprendizaje, un proceso de naturaleza compleja, cuya esencia es la adquisicin de nuevos conocimientos, habilidades o capacidades. Se

tratan las concepciones neurofisiolgicas relacionadas con el aprendizaje, con un desarrollado espectacular en los ltimos aos, y en las que se establece que el comportamiento del cerebro del individuo est indisolublemente ligado a su estilo de aprendizaje y que, segn la forma del funcionamiento o estado fisiolgico del cerebro y del subsistema nervioso central en general, as sern las caractersticas, particularidades y peculiaridades del proceso de aprendizaje del individuo. Descriptores (DeCS): APRENDIZAJE; CONOCIMIENTOS Descriptores (DeCI): ADQUISICIN DE CONOCIMIENTOS; APRENDIZAJE
Abstract

The didactic unity of teaching- learning process was discussed, where teaching and all components, should be considered as a closely related system to man practical activitis, that prepare man abilities to know, understand and transform objective reality. Some basic conceptual elements related to learning, a complex process aimed at acquiring new knowledge and abilities are exposed. Neurofisiological aspects dealing with learning, with a dramatic development in the last years are provided. These conceptions state that behavior of the human brain is tightly bond to the learning style. The main features of individual learning process depends on the functioning or fisiological status of the brain and the central nervious subsystem in general. Subject headings (DeCS): LEARNING; KNOWLEDGE Subject headings (DeCI): KNOWLEDGE ACQUISITION; LEARNING
La enseanza

El propsito esencial de la enseanza es la transmisin de informacin mediante la comunicacin directa o soportada en medios auxiliares, que presentan un mayor o menor grado de complejidad y costo. Como resultado de su accin, debe quedar una huella en el individuo, un reflejo de la realidad objetiva, del mundo circundante que, en forma de conocimiento, habilidades y capacidades, le permitan enfrentarse a situaciones nuevas con una actitud creadora, adaptativa y de apropiacin. El proceso de enseanza produce un conjunto de transformaciones sistemticas en los individuos, una serie de cambios graduales cuyas etapas se suceden en orden ascendente. Es, por tanto, un proceso progresivo, dinmico y transformador. Como consecuencia del proceso de enseanza, ocurren cambios sucesivos e ininterrumpidos en la actividad cognoscitiva del individuo (alumno). Con la ayuda del maestro o profesor, que dirige su actividad conductora u orientadora hacia el dominio de los conocimientos, as como a la formacin de habilidades y hbitos acordes con su concepcin cientfica del mundo, el estudiante adquiere una visin sobre la realidad material y social; ello implica necesariamente una transformacin escalonada de la personalidad del individuo. En la enseanza se sintetizan conocimientos. Se va desde el no saber hasta el saber; desde el saber imperfecto, inacabado e insuficiente hasta el saber perfeccionado, suficiente y que, sin llegar a ser del todo perfecto, se acerca a la realidad. La enseanza se propone reunir los hechos, clasificarlos, compararlos y descubrir sus regularidades, sus necesarias interdependencias, tanto las de carcter general como las internas. Cuando se recorre el camino de la enseanza, al final, como una consecuencia obligada, el neurorreflejo de la realidad habr cambiado, tendr caractersticas cuanti-tativas y
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cualitativas diferentes, no se limitar slo al plano abstracto sino que continuar elevndose ms y ms hacia lo concreto intelectual, o lo que es lo mismo, hacia niveles ms altos de concretizacin, donde, sin dejar de considerarse lo terico, se logra un mayor grado de comprensin del proceso real. Todo proceso de enseanza cientfica es un motor impulsor del desarrollo que, consecuentemente, y en un mecanismo de retroalimentacin positiva, favorecer su propio progreso en el futuro, en el instante en que las exigencias aparecidas se encuentren en la llamada "zona de desarrollo prximo" del individuo al que se ensea. Este proceso de enseanza cientfica deviene en una poderosa fuerza de desarrollo, que promueve la apropiacin del conocimiento necesario para asegurar la transformacin continua y sostenible del entorno del individuo en aras de su propio beneficio como ente biolgico y de la colectividad de la cual es un componente inseparable. La enseanza se ha de considerar estrecha e inseparablemente vinculada a la educacin y, por lo tanto, a la formacin de una concepcin determinada del mundo y tambin de la vida. No debe olvidarse que los contenidos de la propia enseanza determinan, en gran medida, su efecto educativo; que la enseanza est de manera necesaria, sujeta a los cambios condicionados por el desarrollo histrico-social, a las necesidades materiales y espirituales de las colectividades; que su objetivo supremo ha de ser siempre tratar de alcanzar el dominio de todos los conocimientos acumulados por la experiencia cultural. La enseanza existe para el aprendizaje; sin ella, este no se alcanza en la medida y cualidad requeridas; mediante ella, el aprendizaje estimula. As, estos dos aspectos, integrantes de un mismo proceso, de enseanza-aprendizaje, conservan, cada uno por separado sus particularidades y peculiaridades, al tiempo que conforman una unidad entre la funcin orientadora del maestro o profesor y la actividad del educando. La enseanza es siempre un complejo proceso dialctico y su evolucin est condicionada por las contradicciones internas, que constituyen y devienen en indetenibles fuerzas motrices de su propio desarrollo, regido por leyes objetivas y las condiciones fundamentales que hacen posible su concrecin. El proceso de enseanza, con todos sus componentes asociados, debe considerarse como un sistema estrechamente vinculado con la actividad prctica del hombre, que en definitiva, condiciona sus posibilidades de conocer, comprender y transformar la realidad que lo circunda. Dicho proceso se perfecciona constantemente como una consecuencia obligada del quehacer cognoscitivo del hombre, con respecto al cual debe organizarse y dirigirse. En esencia, tal quehacer consiste en la actividad dirigida al proceso de obtencin de los conocimientos y a su aplicacin creadora en la prctica social. La enseanza tiene un punto de partida y una premisa pedaggica general en sus objetivos. Ellos determinan los contenidos, los mtodos y las formas organizativas de su desarrollo, en correspondencia con las transformaciones planificadas que se desean generar en el individuo que recibe la enseanza. Tales objetivos sirven, adems, para orientar el trabajo, tanto de los maestros como de los educandos en el proceso de enseanza, y constituyen, al mismo tiempo, un indicador de primera clase para evaluar la eficacia de la enseanza.
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El aprendizaje

El aprendizaje es un proceso de naturaleza extremadamente compleja, cuya esencia es la adquisicin de un nuevo conocimiento, habilidad o capacidad. Para que dicho proceso pueda considerarse realmente como aprendizaje, en lugar de una simple huella o retencin

pasajera, debe poder manifestarse en un tiempo futuro y contribuir, adems, a la solucin de problemas concretos, incluso diferentes en su esencia a los que motivaron inicialmente el desarrollo del conocimiento, habilidad o capacidad. El aprendizaje, si bien es un proceso, tambin resulta un producto por cuanto son, precisamente, los productos los que atestiguan, de manera concreta, los procesos. Aprender, para algunos, no es ms que concretar un proceso activo de construccin que realiza en su interior el sujeto que aprende (teoras constructivistas) La mente del educando, su sustrato material-neuronal, no se comporta como un sistema de fotocopia que reproduce en forma mecnica, ms o menos exacta y de forma instantnea, los aspectos de la realidad objetiva que se introducen en el referido soporte. El individuo ante el influjo del entorno, de la realidad objetiva, no copia simplemente, sino que tambin transforma la realidad de lo que refleja, o lo que es lo mismo, construye algo propio y personal con los datos que la realidad le aporta. Si la transmisin de la esencia de la realidad, se interfiere de manera adversa o el educando no pone el inters y la voluntad necesaria, que equivale a decir la atencin y concentracin requerida, slo se lograrn aprendizajes frgiles y de corta duracin. Asimismo, el significado de lo que se aprende para el individuo influye de manera importante en el aprendizaje. Puede distinguirse entre el significado lgico y psicolgico; por muy relevante que sea un contenido, es necesario que el alumno lo trabaje, lo construya y, al mismo tiempo, le asigne un determinado grado de significacin subjetiva para que se plasme o concrete en un aprendizaje significativo que equivale a decir, que se produzca una real asimilacin, adquisicin y retencin de dicho contenido. El aprendizaje puede considerarse igualmente como el producto o fruto de una interaccin social y, desde este punto de vista, es intrnsicamente un proceso social, tanto por sus contenidos como por las formas en que se genera. Un sujeto aprende de otros y con los otros; en esa interaccin desarrolla su inteligencia prctica y reflexiva, construye e interioriza nuevos conocimientos o representaciones mentales a lo largo de toda su vida. De esta forma, los primeros favorecen la adquisicin de otros y as sucesivamente. De aqu, que el aprendizaje pueda considerarse como un producto y un resultado de la educacin y no un simple prerrequisito para que ella pueda generar aprendizajes: la educacin devendr, entonces, en el hilo conductor, el comando del desarrollo. El aprendizaje, por su esencia y naturaleza, no puede reducirse y, mucho menos, explicarse sobre la base de los planteamientos de las llamadas corrientes conductistas o asociacionistas y cognitivas. No puede concebirse como un proceso de simple asociacin mecnica entre los estmulos aplicados y las respuestas provocadas por estos, determinadas tan solo por las condiciones externas imperantes, donde se ignoran todas aquellas intervenciones, realmente mediadoras y moduladoras, de las numerosas variables inherentes a la estructura interna, principalmente del subsistema nervioso central del sujeto cognoscente, que aprende. No es simplemente la conexin entre el estmulo y la respuesta, la respuesta condicionada, el hbito es, adems de esto, lo que resulta de la interaccin del individuo que se apropia del conocimiento de determinado aspecto de la realidad objetiva, con su entorno fsico, qumico, biolgico y, de manera particularmente importante con su realidad social. No es slo el comportamiento y el aprendizaje una mera consecuencia de los estmulos ambientales incidentes sino tambin el fruto de su reflejo por una estructura material y neuronal que resulta preparada o preacondicionada por factores como el estado emocional y los intereses o motivaciones particulares. Se insiste, una vez ms, que el aprendizaje emerge o resulta una consecuencia de la interaccin, en un tiempo y en un espacio
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concretos, de todos los factores que muy bien pudiramos considerar causales o determinantes, de manera dialctica y necesaria. La cognicin es una condicin y consecuencia del aprendizaje: no se conoce la realidad objetiva ni se puede influir sobre ella sin antes aprehenderla, sobre todo, sin dominar las leyes y principios que mueven su transformacin evolutiva espacio-temporal. Es importante insistir en el hecho de que las caractersticas y particularidades perceptivas del problema que se enfrenta devienen en condiciones necesarias para su comprensin, recreacin y solucin. En la adquisicin de cualquier conocimiento, la organizacin del sistema informativo, resulta igualmente de particular trascendencia para alcanzar los propsitos u objetivos deseados. Todo aprendizaje unido o relacionado con la comprensin consciente y consecuente de aquello que se aprende es ms duradero, mxime si en el proceso cognitivo tambin aparece, con su funcin reguladora y facilitadora, una retroalimentacin correcta que, en definitiva, influye en la determinacin de un aprendizaje correcto en un tiempo menor, ms an, si se articula debidamente con los propsitos, objetivos y motivaciones del individuo que aprende. En el aprendizaje humano, la interpretacin holstica y sistmica de los factores conductuales y la justa consideracin de las variables internas del sujeto como portadoras de significacin, resultan incuestionablemente importantes cuando se trata de su regulacin didctica. Por ello, la necesidad de tomar en consideracin estos aspectos a la hora de desarrollar procedimientos o modalidades de enseanza dirigidos a sujetos que no necesariamente se encontrarn en una posicin que les permita una interaccin cara a cara con la persona responsable de la transmisin de la informacin y el desarrollo de las habilidades y capacidades correspondientes. En la misma medida en que se sea consecuente con las consideraciones referidas, se podr influir sobre la eficiencia y eficacia del proceso de aprendizaje, segn el modelo que establece la ruta crtica: la va ms corta, recorrida en el menor tiempo, con los resultados ms ricos en cantidad, calidad y duracin. Algunos autores consideran que cuando se registran los pensamientos sobre la base de determinadas sensaciones, en el primer momento, no se hace un alto para el anlisis de los detalles pero que, ms tarde, ellos se sitan en determinadas ubicaciones de la mente que, equivale a decir, en diferentes fondos neuronales del subsistema nervioso central interrelacionados funcionalmente, para formar o construir partes de entidades o patrones organizados con determinada significacin para el individuo que aprende. Luego el individuo construye en su mente, fruto de su actividad nerviosa superior, sus propias estructuras y patrones cognitivos de la realidad objetiva, del conocimiento que adquiere de distintos aspectos de ella; as cuando se pretende resolver un problema concreto, gracias a su capacidad para elaborar un pensamiento analizador y especulador, compara posibles patrones diferentes y elabora una solucin para una situacin problmica especfica. De igual manera, otros consideran que es en el pensamiento donde se asienta el aprendizaje, que este no es ms que la consecuencia de la accin de un conjunto de mecanismos que el organismo pone en movimiento para adaptarse al entorno donde existe y que evoluciona constantemente. El individuo primero asimila y luego acomoda lo asimilado. Es como si el organismo explorara el ambiente, tomara algunas de sus partes, las transformara y terminara luego incorporndolas sobre la base de la existencia de esquemas mentales de asimilacin o de acciones previamente realizadas, conceptos aprendidos con anterioridad, que configuran, todos ellos, esquemas mentales que posibilitan la incorporacin de otros conceptos y el desarrollo de nuevos esquemas. A su vez, mediante el acomodamiento, el organismo cambia su propia estructura, sobre todo al nivel del subsistema nervioso central, para adaptarse adecuadamente a la naturaleza de los nuevos aspectos de la realidad objetiva
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que se aprendern; que la mente, en ltima instancia, acepta como imposiciones de la referida realidad objetiva. Es vlido identificar que es la concepcin de aprendizaje de la psicologa gentica de Jean Piaget.
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La concepcin neurofisiolgica

Las concepciones neurofisiolgicas relacionadas con el aprendizaje, donde se establece la participacin de los hemisferios cerebrales en este proceso, se han desarrollado de una forma espectacular en los ltimos aos, a tal grado, que se ha llegado a plantear que el comportamiento del cerebro del individuo est indisolublemente ligado a su estilo de aprendizaje; que segn su forma de funcionamiento o estado fisiolgico, as como del subsistema nervioso central en un sentido ms general, as sern las caractersticas, particularidades y peculiaridades del proceso de aprendizaje del individuo. La unidad estructural y funcional del subsistema nervioso central es la neurona. Su principal representante es el cerebro, con un peso aproximado de unos 1 500 gramos en un individuo adulto y constituido por aproximadamente 10 000 millones de neuronas, altamente especializadas y, a la vez, interrelacionadas, que conforman una red compleja y con posibilidades de recibir informacin, procesarla, analizarla y elaborar respuestas. En el proceso de aprendizaje, que lleva al conocimiento de aspectos concretos de la realidad objetiva, el influjo o entrada de informacin tiene lugar a travs de estructuras especiales conocidas con el nombre genrico de receptores o analizadores sensoriales: el visual, el auditivo, el tctil, el gustativo y el olfatorio. En estos analizadores, debidamente estimulados, se originan seales electromagnticas (llamadas potenciales de accin) que se trasladan hacia el subsistema nervioso central por vas centrpetas especficas. Las seales electromagnticas son precisamente las portadoras de la informacin sobre el cambio ocurrido en el entorno del individuo; ellas llegan finalmente a diferentes reas o fondos neuronales del subsistema nervioso central donde dejan una huella, reflejo del cambio ocurrido que, de producirse sobre la base o como consecuencia de determinada cantidad y calidad de informacin recibida, quedar retenida en forma de memoria neuronal o nerviosa y que se va a expresar fenomnicamente, en el contexto del proceso enseanzaaprendizaje, como conocimiento, fruto de lo que se ha aprendido a partir de una estimulacin adecuada, en cantidad y calidad, de los mencionados analizadores sensoriales, por separado o en grupo. El cerebro es, con certeza, un rgano totalmente original en el universo y un universo en s mismo. Constituye, en su conjunto, el sustrato material de la neuropedagoga centrada en la interaccin entre el referido rgano y el comportamiento de los llamados sistemas de aprendizaje, en los cuales las neuronas se relacionan funcionalmente por medio de las llamadas estructuras sinpticas para establecer cadenas, ms o menos largas segn el nmero de integrantes, y constituir as los llamados engramas sensoriales o de influjo informacional y los de tipo motor (que tienen como sustrato material a vas centrfugas que partiendo del subsistema nervioso central llegan a los efectores), en correspondencia con las respuestas emitidas a partir de situaciones informacionales especficas o de otras parecidas. La concepcin neurofisiolgica del aprendizaje no es antagnica con ninguna otra concepcin al respecto, todo lo contrario, es complemento de todas, por separado y en su conjunto, por cuanto, desde la ms simple sensacin hasta el ms complejo pensamiento, juicio, idea, emocin o inters, no se desarrollaran y surgiran como tales sin la existencia
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de un sustrato material neuronal que, debidamente interrelacionado en sus unidades constitutivas e influenciado por los mltiples factores fsicos, qumicos, biolgicos y sociales del entorno del individuo, constituye la fuente originaria de todos ellos.
Consideraciones finales

El proceso enseanza-aprendizaje constituye un verdadero par dialctico en el cual el primer componente debe organizarse y desarrollarse de manera tal que facilite la apropiacin del conocimiento de la realidad objetiva que, en su interaccin con un sustrato material neuronal, asentado en el subsistema nervioso central del individuo, permitir que en el menor tiempo y con el mayor grado de eficiencia y eficacia posibles, el establecimiento de los engramas sensoriales, aspectos intelectivos y motores necesarios para que el reflejo se materialice y concrete.
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Diferencia entre `Pedagogia y Educacion


La pedagoga no puede existir sin educacin, ni la educacin sin pedagoga. A veces se tiende a confundir los trminos o no tener claros los lmites entre uno y otro, por eso, se considera necesario delimitar las semejanzas y diferencias entre una y otra.
EDUCACIN Accin de transmitir y recibir conocimientos Es prctica Hecho pedaggico: educacin intencional, cientfica y sistemtica PEDAGOGA Disciplina que se ocupa del estudio del hecho educativo Es teora Hecho educativo: estar inmerso en el proceso educativo consciente o inconscientemente, intencionada o inintencionadamente Campos: 1.- Arte educativo 2.- Filosofa educativa Etapas sucesivas: 1.- Como hecho real de carcter natural-social-humano

3.- Didctica o metodologa de la educacin Sin la pedagoga, la educacin no podr tener significacin cientfica

2.- Como reflexin filosfica 3.- Como actividad tecnolgica

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