Логинова Е. А.

Нарушения письма. Особенности их проявления и коррекции у младших

школьников с задержкой психического развития: Учебное пособие / Под ред. Л. С.
Волковой. — СПб.: «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2004. - 208 с.
В пособии в теоретическом и практическом аспектах рассматриваются современные
представления по проблемам изучения и преодоления детской дисграфии, нарушений
письма у младших школьников с задержкой психического развития. Дается описание
причин и проявлений нарушений письма, предлагаются рекомендации к организации и
содержанию психолого-педагогической диагностики и коррекционной работы по
преодолению дисграфии.
Пособие может быть рекомендовано студентам факультетов коррекционной
педагогики, логопедам, психологам, учителям начальных классов.

ВВЕДЕНИЕ
Проблеме нарушений письма у детей — дисграфии — посвящено большое
количество исследований и публикаций, однако актуальность ее изучения не
снижается. Интерес ученых обусловлен многими факторами, и в частности такими,
как:
• большая распространенность среди учащихся первых классов нарушений
овладения письмом и дальнейшее их перерастание в стойкие дисграфии;
• необходимость организации своевременной профилактики, полноценной
диагностики и эффективной коррекции нарушений письма;
• многообразие причин возникновения и сложность механизмов дисграфии,
привлекающие к ней внимание специалистов из разных областей науки (логопедов,
психологов, нейропсихологов, клиницистов).
Особый интерес к изучению дисграфии связан также с тем, что она является
специфическим расстройством речевой деятельности у детей и, одновременно,
нарушением усвоения и функционирования одного из важнейших школьных навы-
ков — письма. Наличие дисграфии препятствует овладению детьми письменной речью
как особой формой речи, своеобразным средством общения и обобщения опыта,
освоение которого сопряжено с качественными изменениями интеллектуальной,
эмоциональной, волевой и других сфер личности учащихся (В. И.Ляудис, И.П. Негурэ,
1994).
Логопедические методики профилактики, диагностики и коррекции нарушений
у детей навыка письма и письменной речи остаются почти неизменными на
протяжении уже многих десятилетий. Однако до настоящего времени изучение дисгра-
фии в ходе профессиональной подготовки логопедов, как правило, ограничивается
традиционным педагогическим подходом, связывающим нарушение письма либо с
неполноценным лингвистическим развитием детей, либо с оптико-пространственными
нарушениями. Между тем, практика работы логопедов с современным поколением
младших школьников, страдающих дисграфией, свидетельствует о необходимости
внесения существенных изменений в организацию и содержание логопедической
работы. Это продиктовано, в первую очередь, изменениями в развитии детей,
произошедшими в последние десятилетия. Многочисленные исследования психологов и
нейропсихологов свидетельствуют о том, что соматический и психический статусы
ребенка неправомерно оценивать исходя из норм вчерашнего дня. Развитие
современных детей имеет как темповые, так и качественные особенности, и
специалистам необходимо учитывать модификации онтогенетического процесса при
организации как диагностической, так и коррекционной работы (А.В.Семенович,
2001).
Помимо закономерных изменений в развитии детей, опосредованных новыми
условиями окружающего их экономического, экологического и социокультурного
пространства, специалисты констатируют значительный рост числа детей с каким-
либо неблагополучием в состоянии соматического и психического здоровья. Это
сказывается и на увеличении количества детей, испытывающих затруднения в процессе
школьного обучения. По данным Ю. В. Микадзе (2002), число неуспевающих
школьников, в категорию которых попадают и дети с дисграфией, превышает 30% от
общего числа учащихся и составляет от 15% до 40% всех учащихся начальных классов.
Необходимого уровня готовности к школьному обучению достигают к шестилетнему
возрасту менее 50% детей.
Ученые также отмечают резкое усложнение структуры отклонений в развитии
детей, значительное увеличение так называемых сочетанных нарушений у различных
категорий детей, появление новых форм отклонений и несформированности
определенных сфер психического развития ребенка. Усложняется и дифференциальная
диагностика в отношении пограничных случаев отклонений в развитии (Н. Я. Семаго,
М.М.Семаго, 2001). Все это в целом обусловливает необходимость расширения
представлений специалистов о детской дисграфии и изучения ее с позиции
современных знаний из разных областей науки.
Подобный междисциплинарный подход позволяет рассматривать дисграфию как
специфическое проявление задержки или «отклонения» в психическом развитии
школьника, так как при дисграфии наблюдается расстройство формирования и
функционирования сложно организованного вида психической деятельности —
письма (а в дальнейшем — письменной речи). Такой подход расширяет представления о
причинах возникновения дисграфии, механизмах нарушения, симптомах (не
ограничивая их ошибками в письме), позволяет и более широко подойти к разработке
методов профилактики, диагностики и коррекции дисграфии у детей.
Междисциплинарный подход особенно значим при изучении дисграфии у младших
школьников с задержкой психического развития. У этих детей дисграфия является
одним из наиболее характерных как речевых расстройств, так и нарушений усвоения
школьных навыков.
Категория школьников с задержкой психического развития является одной из
самых многочисленных среди современных учащихся и вызывает особый интерес у
специалистов из разных областей науки: физиологов и клиницистов, психологов и
нейропсихологов, дефектологов и логопедов, педагогов. Термин «задержка
психического развития» (ЗПР) используется для обозначения сборной и клинически
неоднородной группы нарушений развития. Однако, в соответствии с традиционным
пониманием этого термина, большинство детей с ЗПР располагаются в диапазоне
«норма — пограничные состояния». Несмотря на свою неоднородность, задержки
психического развития у детей имеют общие черты, которые и позволяют выделить
их в определенную аномальную категорию. Так, к специфическим проявлениям ЗПР у
школьников специалисты относят, прежде всего, трудности в обучении и школьную
дезадаптацию, обусловленные психофизиологическими особенностями этих учащихся
(дефицит или неравномерность развития различных сторон эмоционально-волевой и
интеллектуальной сфер; низкий уровень мотивации познавательной деятельности;
недостаточность ее организованности и целенаправленности и др.). Физиологическое,
социальное и психическое развитие детей с ЗПР не соответствует условно-возрастной
норме, тем не менее начало школьного обучения, как правило, совпадает с
традиционным младшим школьным возрастом. Часто ЗПР диагностируется только с
началом обучения ребенка в массовой школе, и именно неуспеваемость является
толчком для комплексной диагностики состояния здоровья, физиологического и
психологического развития ребенка.
Большинство детей с ЗПР младшего школьного возраста, в силу своих
психофизиологических особенностей, характеризуется недостаточной
сформированностью предпосылок к овладению письмом, что и является, в конечном
итоге, пусковым механизмом возникновения дисграфии. Нарушения письма у детей с
ЗПР проявляются в большей мере как комплексные расстройства деятельности, а не
«узко локализованные», отражаемые в письме нарушения каких-либо компонентов
речевой функциональной системы. Эта специфичность дисграфии у категории
школьников с ЗПР представляет особый интерес в отношении ее изучения и орга-
низации коррекции. Изучение дисграфии у школьников с ЗПР способствует
наиболее полному представлению о возможностях реализации в исследовательской и
практической деятельности логопедов и других специалистов междисциплинарного
подхода, который позволяет интерпретировать и систематизировать многоаспектные
данные, разрабатывать более информативные диагностические методики и личностно-
ориентированные стратегии профилактического и коррекционного воздействия.
Рассмотрение дисграфии с позиции понимания ее как расстройства формирования
у детей нового и сложного вида психической деятельности отвечает и практическим
запросам сегодняшнего дня. Такое положение обусловлено не только ростом числа
детей, пока еще традиционно называемых «с задержкой психического развития», но и
появлением у современных детей качественно новых особенностей формирования
высших психических функций и процессов, форм психической деятельности (Л. С.
Цветкова, 2001).

ГЛАВА 1.
ДЕТСКАЯ ДИСГРАФИЯ

1.1. Определение дисграфии, ее симптоматика, причины возникновения

Содержание термина «дисграфия» в современной литературе определяется по-
разному. Приведем несколько наиболее известных определений. Р. И.Лалаева (1997)
дает следующее определение: дисграфия — это частичное нарушение процесса письма,
проявляющееся в стойких, повторяющихся ошибках, обусловленных
несформированностью высших психических функций, участвующих в процессе
письма.
И. Н. Садовникова (1995) определяет дисграфию как частичное расстройство
письма (у младших школьников — трудности овладения письменной речью),
основным симптомом которого является наличие стойких специфических ошибок.
Возникновение таких ошибок у учеников общеобразовательной школы не связано ни
со снижением интеллектуального развития, ни с выраженными нарушениями слуха
и зрения, ни с нерегулярностью школьного обучения.
А. Н. Корнев (1997, 2003) называет дисграфией стойкую неспособность овладеть
навыками письма по правилам графики (т. е. руководствуясь фонетическим
принципом письма) несмотря на достаточный уровень интеллектуального и речевого
развития и отсутствие грубых нарушений зрения и слуха.
А. Л. Сиротюк (2003) определяет дисграфию как частичное нарушение навыков
письма вследствие очагового поражения, недоразвития или дисфункции коры
головного мозга.
До настоящего времени нет единого понимания, в каком возрасте или на каком
этапе школьного обучения, а также при какой степени проявления нарушения можно
диагностировать у ребенка наличие дисграфии. Поэтому разделение понятий
«затруднения в овладении письмом» и «дисграфия», понимаемая как стойкое нарушение
у ребенка процесса реализации письма на этапе школьного обучения, когда овладение
«техникой» письма считается завершенным, на наш взгляд, более корректно как с
точки зрения понимания сути дисграфии, так и в плане организации педагогических
мероприятий по предупреждению или преодолению данного нарушения.
Существенной для диагностики и организации психолого-педагогической
коррекции дисграфии представляется ее дифференциация с позиции развития
дефекта, предложенная С.Ф.Иваненко (1984). Автор выделила следующие четыре
группы нарушений письма (и чтения) с учетом возраста детей, этапа обучения
грамоте, степени выраженности нарушений и специфики их проявлений.
1. Трудности в овладении письмом. Показатели: нечеткое знание всех
букв алфавита; сложности при переводе звука в букву и наоборот, при переводе
печатной графемы в письменную; трудности звукобуквенного анализа и синтеза;
чтение отдельных слогов с четко усвоенными печатными знаками; письмо под
диктовку отдельных букв. Диагностируются в первом полугодии первого года
обучения.
2. Нарушение формирования процесса письма. Показатели: смешения
письменных и печатных букв по различным признакам (оптическим, моторным);
трудности в удержании и воспроизведении смыслового буквенного ряда; затруднения
при слиянии букв в слоги и слиянии слогов в слово; чтение побуквенное;
списывание письменными буквами с печатного текста уже осуществляется, но
самостоятельное письмо находится в стадии формирования. Типичные ошибки в
письме: написание слов без гласных, слияние нескольких слов или же их
расщепление. Диагностируется во втором полугодии первого и в начале второго года
обучения.
3. Дисграфия. Показатели: стойкие ошибки одного или разных видов.
Диагностируется во втором полугодии второго года обучения.
4. Дизорфография. Показатели: неумение применять в письме
орфографические правила по школьной программе за соответствующий период
обучения; большое количество орфографических ошибок в письменных работах.
Диагностируется на третьем году обучения.
Симптомами дисграфии принято считать стойкие ошибки в письменных работах
детей школьного возраста, которые не связаны с незнанием или неумением применять
орфографические правила.
Р. И.Лалаева (1997), характеризуя ошибки при дисграфии в соответствии с
современной логопедической теорией, определяет следующие их особенности. Ошибки
при дисграфии являются стойкими и специфическими, что позволяет выделять их среди
ошибок, характерных для большинства детей младшего школьного возраста в период
начала овладения письмом. Дисграфические ошибки являются многочисленными,
повторяющимися и сохраняются длительное время. Дисграфические ошибки связаны с
несформированностью лексико-грамматического строя речи, недоразвитием оптико-
пространственных функций, неполноценной способностью детей дифференцировать
фонемы на слух и в произношении, анализировать предложения, осуществлять слоговой
и фонематический анализ и синтез.
Нарушения письма, обусловленные расстройством элементарных функций
(анализаторных), не рассматриваются как дисграфия. В современной логопедической
теории также не принято относить к дисграфическим ошибки, имеющие вариативный
характер и обусловленные педагогической запущенностью, нарушением внимания и
контроля, дезорганизующих письмо как сложную речевую деятельность.
Исследователи по-разному характеризуют виды дисграфических ошибок.
Например, Р. И.Лалаева выделяет следующие группы ошибок при дисграфии:
-искаженное написание букв;
-замена рукописных букв, имеющих графическое сходство, а также обозначающих
фонетически сходные звуки;
-искажение звукобуквенной структуры слова (перестановки, пропуски, добавления,
персеверации букв, слогов);
-искажения структуры предложения (раздельное написание слова, слитное
написание слов, контаминации слов);
 -аграмматизмы на письме.
Ошибки в письме соотносятся с тем или иным видом дисграфии. Так,
артикуляторно-акустическая дисграфия проявляется в заменах, пропусках букв,
соответствующих заменам и пропускам звуков в устной речи. Для дисграфии на основе
нарушений фонемного распознавания характерны ошибки в виде замен букв,
соответствующих фонетически близким звукам, замен гласных звуков, ошибки
обозначения на письме мягкости согласных. Дисграфия на почве нарушения языкового
анализа и синтеза выражается в пропусках согласных при их стечении, пропусках
гласных, перестановках и добавлениях букв; пропусках, перестановках и добавлении
слогов; слитном написании слов и их разрывах. А грамматическая дисграфия про-
является в искажениях морфологической структуры слов (неправильное написание
приставок, суффиксов, падежных окончаний; нарушение предложных конструкций,
изменение падежа местоимений, числа существительных; нарушение согласования) и
нарушениях синтаксического оформления речи (трудности конструирования сложных
предложений, пропуски членов предложения, нарушения последовательности слов в
предложении). Для оптической дисграфии характерны ошибки в виде замен
графически сходных букв, зеркального написания букв, пропусков элементов букв и их
неправильного расположения.
И. Н. Садовникова (1995) выделяет три группы специфических ошибок, не
соотнося их с какими-либо видами дисграфии, но характеризуя возможные механизмы
и условия их появления в письме детей. Так, ошибки на уровне буквы и слога могут
быть обусловлены:
 несформированностью действий звукового анализа слов
(пропуск, перестановка, вставка букв или слогов);
 трудностями дифференциации фонем, имеющих акустико-
артикуляционное сходство (смешение парных звонких и глухих согласных;
лабиализованных гласных; сонорных, свистящих и шипящих звуков,
аффрикат);
 кинестетическим сходством в написании букв (замены букв,
имеющих тождественные графомоторные движения);
 явлениями прогрессивной и регрессивной ассимиляции в
устной и письменной речи, связанными со слабостью дифференцировочного
торможения (искажения фонетического наполнения слов: персеверация
— застревания на какой-либо букве, слоге, или повторение в слове;
антиципация - предвосхищения буквы или слога).
Ошибки на уровне слова могут быть обусловлены:
 затруднениями в вычленении из речевого потока речевых
единиц и их элементов (нарушение индивидуализации слов,
проявляющееся в раздельном написании частей слова: приставок или
начальных букв, слогов, напоминающих предлог, союз, местоимение; в
разрывах слов при стечении согласных из-за слабой артикуляторной
слитности; в слитном написании служебных слов с последующим или
предыдущим словом, слитном написании самостоятельных слов);
 грубыми нарушениями звукового анализа (контаминация
— соединение частей разных слов);
 трудностями анализа и синтеза частей слов (морфемный
аграмматизм в виде ошибок словообразования: неправильное
использование приставок или суффиксов; уподобление различных
морфем; неправильный выбор формы глагола).
Ошибки на уровне предложения могут быть обусловлены:
 недостаточностью языковых обобщений, не позволяющей
школьникам «уловить» категориальные различия частей речи;
  нарушениями связи слов: согласования и управления (аг-
рамматизм, проявляющийся в ошибках изменения слов по категориям
числа, рода, падежа, времени).
И. Н. Садовникова выделяет также ошибки, характеризующие эволюционную, или
ложную, дисграфию, которая является проявлением естественных затруднений детей в
ходе начального обучения письму. Ошибки, выступающие как признаки незрелого
письма, могут быть объяснены трудностью распределения внимания между
техническими, орфографическими и мыслительными операциями письма. К таким
ошибкам автор относит: отсутствие обозначения границ предложений; слитное
написание слов; нетвердое знание букв (особенно прописных); нехарактерные
смешения; зеркальную обращенность букв; ошибки в буквенном обозначении
йотированных гласных, в обозначении мягкости согласных в письме. Как правило, при
ложной дисграфии (незрелом письме) эти ошибки единичны и не имеют стойкого
характера.
А. Н. Корнев (1997) выделяет несколько категорий дисгра-фических ошибок:
 ошибки звукобуквенной символизации (замены букв, фоне-
матически или графически близких);
 ошибки графического моделирования фонематической струк-
туры слова (пропуски, перестановки, вставки букв, ассимиляции,
персеверации);
 ошибки графического маркирования синтаксической струк-
туры предложения (отсутствие точек в конце предложения, заглавных
букв в начале его, отсутствие пробелов между словами или создание
неадекватных пробелов в середине слов).
Специфичность данных ошибок, по мнению автора, проявляется лишь в том,
что у ребенка с дисграфией они приобретают стойкий характер. Ошибки, отражающие
в письме дефекты произношения, автор относит к дисграфическим лишь условно, так
как они связаны с проблемами устной, а не письменной речи. В собственном варианте
классификации дисграфии А. Н. Корнев характеризует типы ошибок, встречающиеся
при том или ином виде нарушения письма.
Среди причин, вызывающих дисграфию, выделяются: обусловленная вредными
воздействиями или наследственной предрасположенностью задержка в формировании
важных для письма функциональных систем; нарушения устной речи органического
генеза; трудности становления у ребенка функциональной асимметрии полушарий
(латерализации); задержка в осознании ребенком схемы тела. Дисграфия может быть
следствием нарушения восприятия пространства и времени, а также — анализа и
воспроизведения пространственной и временной последовательности. Спровоцировать
ее появление могут аффективные расстройства (И. Н. Садовникова, 1995).
Существует много научных толкований относительно происхождения дисграфии,
что говорит о сложности данной проблемы. Кроме того, изучение этиологии
нарушений письменной речи у определенного ребенка затруднено тем, что к моменту
начала школьного обучения вызвавшие расстройство факторы заслоняются новыми,
гораздо более серьезными вновь возникшими проблемами (И. Н. Садовникова, 1995).
Наиболее подробно причины возникновения у детей нарушений письменной
речи проанализированы А. Н. Корневым (1997, 2003). Он указывает на то, что данные
нарушения обычно возникают при сочетании действия патогенных факторов в период
раннего онтогенеза с неблагоприятными микро- и макросоциальными условиями
жизни ребенка. В свою очередь, в этиологии расстройств письменной речи автор
выделяет три группы явлений.
Первая группа — это конституциональные предпосылки: индивидуальные
особенности формирования функциональной специализации полушарий мозга,
наличие у родителей нарушений письменной речи, психические заболевания у
родственников. Конституциональный генез дисграфии, не сочетающийся с
неблагоприятным экзогенным воздействием, встречается относительно редко (точных
данных нет).
Вторая группа — это энцефалопатические нарушения, обусловленные вредными
воздействиями в периоды пре-, пери- и постнатального развития. Повреждения на
ранних этапах онтогенеза (пренатальный период) чаще вызывают аномалии развития
подкорковых структур. Более позднее воздействие патологических факторов (роды и
постнатальное развитие) в большей степени затрагивают высшие корковые отделы
мозга. Воздействие вредных факторов приводит к отклонениям в развитии мозговых
систем, получивших название «дизонтогении» (негрубые, резидуальные состояния), к
неравномерности развития отдельных мозговых функций (минимальные мозговые
дисфункции). Неравномерность развития каких-либо областей мозга отрицательно
сказывается на формировании функциональных систем психики, обеспечивающих
определенные функции.
Так, согласно данным нейропсихологии (Э. Г. Симерницкая, 1985; Л. С.
Цветкова, 2001; Т. В.Ахутина, 2001; А.В.Семенович, 2002), функциональная
несформированность лобных отделов мозга и связанная с этим недостаточность
нейродинамического компонента психической деятельности могут проявляться в
нарушении организации письма как деятельности (неустойчивость внимания,
неудержание программы, недостаточность саморегуляции и контроля).
Функциональная несформированность правого полушария может проявляться в
недостаточности пространственных представлений, нарушении организации действий
в пространстве, нарушении порядка воспроизведения слухоречевых и зрительных
эталонов. Функциональная несформированность левой височной области провоцирует
затруднения в звукоразличении, нарушения в формировании у ребенка
фонематического слуха, приводит к дефициту слухоречевой памяти в звене
избирательности. Дефицитарность подкорковых образований мозга обусловливает
недостаточность фоновых компонентов психической деятельности, в том числе и
письма: плавности, переключаемости, уровня тонуса, отчего страдает графическое
оформление записи.
С патогенезом нарушений письменной речи А. Н. Корнев связывает три варианта
дизонтогенеза:
 задержку развития психических функций;
 неравномерность (асинхронию) развития отдельных
сенсомоторных и интеллектуальных функций (что вносит дез-
организацию во взаимодействие и координацию при формировании
функционального базиса письма);
 парциальное недоразвитие ряда психических функций.
При энцефалопатических вариантах этиологии дисграфии доминируют
проявления асинхронии и парциального недоразвития психических функций.
Дизонтогенез такого рода сказывается на формировании предпосылок интеллекта
(сукцессивных функциях, зрительно-моторной координации, пространственной
ориентировке, внимании, памяти, речевых навыках и других функциях).
Третья группа причин, обусловливающих возникновение дисграфии,— это
неблагоприятные социальные и средовые факторы. Их влияние на патогенез
нарушений письменной речи может быть значительным. К таким факторам автор
относит:
 не соотнесенное с фактической зрелостью ребенка время
начала обучения грамоте;
 не соотнесенные с возможностями ребенка объем и уро-
вень требований в отношении грамотности;
 не соответствующие индивидуальным особенностям ре-
 бенка методы и темпы обучения.
Таким образом, по мнению А. Н. Корнева, трудности в овладении письменной
речью возникают, в основном, как результат сочетания трех групп явлений:
биологической недостаточности мозговых систем; возникающей на этой основе
функциональной недостаточности; средовых условий, предъявляющих повышенные
требования к отстающим в развитии или незрелым психическим функциям.
Процесс письма является психической деятельностью, которая реализуется
благодаря совместной работе различных зон мозга и имеет сложную
психофизиологическую организацию. Структура письма, иерархия обеспечивающих
его психических функций и процессов меняются по мере овладения письмом. Письмо
младших школьников, во многом за счет существующей системы обучения,
заимствует качества, структуру и характеристики устной речи. Это не совсем
письменная речь, а лишь приспособленная к ее целям и условиям устная, поэтому
свойства этих двух видов речи на первом этапе обучения детей письму существенно
не различаются. Развитые формы устной и письменной речи являются различными по
своим функциям, структуре и характеристике психологическими образованиями.
Развитая письменная речь представляет собой деятельность построения целостных
по смыслу высказываний, текстов, она выступает как специфическое средство
общения и обобщения опыта (В. И.Ляудис, И.П.Негурэ, 1994).
У детей, овладевающих письмом, этот процесс развернут по составу
выполняемых операций и осуществляется на произвольном уровне. По мере освоения
письма, изменения его роли и значения в жизни школьника происходит не только
объединение и автоматизация операций процесса письма, но и меняется его
психологическое содержание. «Техника» письма (операциональная сторона) отступает
на второй план, письмо начинает функционировать как письменная речь -высшая
ступень речевого развития (Л. С. Цветкова, 1997). Однако не всегда это происходит
полноценно и своевременно. Одной из возможных причин нарушения такого
«перехода» является дисграфия.
Структура процесса письма и предпосылки его формирования охарактеризованы
в трудах Л.С.Выготского (1935, 1960), А. Р. Лурии (1950), Л. С. Цветковой (1988,
1997) и других ученых. Остановимся на этом коротко. Несколько упрощая струк-
турную организацию письма, условно можно выделить два основных и
взаимосвязанных уровня предпосылок формирования данного навыка у детей.
К первому уровню относится функциональная состоятельность анализаторных
систем мозга, их готовность к взаимодействию в сложном процессе восприятия,
соотнесения и перекодирования сенсорной информации из одной модальности в
другую (например, перевод звука речи в зрительный образ - букву и перевод буквы в
ее двигательную формулу — кинему). Сформированность у ребенка зрительного и
слухового восприятия, моторных функций, полноценной слухо-оптико-моторной
координации (межсенсорного взаимодействия) являются нейрофизиологической
основой овладения письмом.
Ко второму уровню предпосылок относится психологическая готовность
ребенка к обучению и произвольному овладению сложным навыком письма. В данном
контексте под психологической готовностью подразумевается Сформированность
психических функций и процессов, которая зависит от физиологического и
социального развития ребенка. Как
уже говорилось, письмо — это вид психической деятельности. Его усвоение и
реализация требуют участия таких необходимых для деятельности компонентов, как
память, внимание, мышление (и обеспечивающие его умственные действия анализа и
синтеза, сравнения, обобщения, абстрагирования и др.). Кроме того, ведущими
элементами организации любого вида деятельности являются мотивация, волевое
усилие и произвольная саморегуляция. Сформированность перечисленных
психических функций, а также социально-личностных качеств в соответствии с
возрастным этапом развития ребенка, их полноценное взаимодействие и регуляция
необходимы для овладения детьми всеми школьными навыками, в том числе и
письмом.
В понятие психологической готовности к обучению письму входит и
лингвистическая готовность ребенка к овладению новым и наиболее сложным видом
речевой деятельности. Для того чтобы осознанно выполнять языковые операции (в
частности, отбор языковых единиц — предложений, слов, их анализ и символизацию с
помощью букв), у ребенка должна быть хорошо развита устная речь. Его словарный
запас, способность к актуализации слов и продуцированию предложений,
грамматическое оформление речи должны соответствовать возрастным нормам
младшего школьного возраста.
Таким образом, овладение письмом и, в дальнейшем, полноценная реализация
этого процесса обеспечиваются множеством структурных звеньев, занимающих
разные уровни в иерархии психофизической деятельности, но их совместное
функционирование является основой целостного процесса письма.
Формирование предпосылок письменной речи, функционального базиса письма
среднестатистически завершается к 6— 7-летнему возрасту. Однако это не означает,
что вышеназванные психические функции и процессы у ребенка совершенны, но они
достаточны, чтобы начать обучение, в ходе которого все структурные звенья письма
продолжат свое развитие. Психологическая система письма будет изменяться в
сторону постепенного перехода от овладения «техникой» записи к формированию
письменной речи, письменному выражению мыслей.
Индивидуальные различия в психическом развитии детей и их готовности к
овладению письмом, как, впрочем, и всей учебной деятельностью в целом, очень
велики. Вдумчивый педагог в процессе обучения учитывает эти различия и выявляет
детей, к которым требуется индивидуальный подход, предполагающий особые стиль и
скорость обучения. Однако в структуре современной начальной школы, ее
программных требований, а также в масштабах классов с большим количеством
учеников выполнить эту задачу учителю непросто. Дети, имеющие выраженные, по
сравнению с другими учащимися, особенности восприятия и переработки
информации, часто остаются один на один со своими трудностями, которые по-
степенно перерастают в стойкую неуспешность в учебной деятельности, в том числе и
в письме.
Предрасположенность к дисграфии, как правило, формируется в период раннего
развития ребенка. Действие каких-либо неблагоприятных факторов в этот период
обусловливает нарушенное или замедленное созревание центральной нервной
системы, тех отделов мозга, которые ответственны за формирование предпосылок
письменной речи, а в дальнейшем будут задействованы в обеспечении сложной
функциональной системы процесса письма. Вследствие действия неблагоприятных
факторов у ребенка возникает нарушение или отставание в формировании как
элементарных психических процессов (моторики, графомоторных координации,
звукового анализа и синтеза), так и высших психических функций — внимания,
абстрактных форм мышления, общего поведения и др. (Л. С. Цветкова, 1997). Поэтому
особенно важно выявить появление первых симптомов задержки развития ребенка.
Однако не всегда недостаточность психического развития обнаруживается в
дошкольном возрасте, когда от ребенка почти не требуется выполнения сложных,
произвольных умственных действий, базирующихся на четком взаимодействии
полноценно сформированных психических функций. Эта недостаточность может
проявиться с началом обучения в школе и, в частности, при обучении письму.
Современная логопедическая теория связывает дисграфию прежде всего с
неполноценностью языковых способностей школьников, которой часто предшествуют
какие-либо нарушения речи или ее недоразвитие. При отсутствии логопедической
помощи в дошкольном возрасте дети оказываются не готовыми к переходу на более
высокий уровень лингвистического развития — овладению письменной речью.
Бывает, что у ребенка нет выраженных дефектов в оформлении устного высказывания,
его речь удовлетворяет потребности бытового общения. Однако в силу ряда причин,
обусловливающих не совпадающий со средневозрастным темп психического развития,
к школьному возрасту он оказывается не готов к сложным операциям буквенной
символизации речи, произвольного анализа и синтеза языковых единиц, на которых
базируется письмо. Без своевременного выявления и коррекции затруднений в
овладении письмом у него может возникнуть дисграфия.
В логопедической литературе симптоматика дисграфии, как правило,
ограничивается ошибками в письме, которые могут наблюдаться у детей, имеющих и
не имеющих нарушения устной речи. Клинические (психопатологические) особен-
ности детей с дисграфией (также и с дислексией) не рассматриваются. Это
объясняется тем, что в логопедии расстройства письма и чтения понимаются как
специфические нарушения речевых (языковых) способностей. Неречевые нарушения
представляют собой факторы патогенетического механизма возникновения
расстройств письменной речи, а не их симптоматику (Р. И. Лалаева, 1998).
Современные исследования специалистов из других областей знаний
свидетельствуют о том, что большинство детей с дисграфией отличается от своих
сверстников состоянием нервно-психического здоровья. Клинико-психологическими и
нейропсихологическими исследованиями подтверждается, что дисграфия во многих
случаях не является моносимптоматическим состоянием (Л. С. Цветкова, 1997; А. Н.
Корнев, 1998; Т. В. Ахутина, 2001 и др.). Расстройства письма часто не только
возникают на фоне недостаточности церебральных функций, но и сопровождаются
когнитивными, неврозоподобными и психоорганическими нарушениями. Отсюда
представляется важным выявлять и учитывать возможные психопатологические
особенности ребенка с дисграфией (эмоционально-волевую незрелость, низкую
умственную работоспособность, повышенную утомляемость, затруднения
произвольной концентрации внимания и др.). Такая информация о ребенке позволит
грамотнее организовать коррекцию дефекта, подключить к участию в ней смежных
специалистов, что может положительно сказаться на сроках и эффективности
коррекционного воздействия.

1.2. Различные подходы в изучении дисграфии и классификации ее видов

Неоднозначность существующих представлений о дисграфии, ее причинах,
механизмах, симптомах связана с расхождением в научных подходах к ее изучению.
Существует несколько классификаций детской дисграфии, отражающих различное
состояние науки на момент их разработки, а также свидетельствующих о разном
понимании авторами механизмов данного расстройства (М. Е. Хватцев, 50-е годы XX
века; О. А. Токарева, 60-е годы; Р. И. Лалаева и сотрудники кафедры логопедии РГПУ
им А. И. Герцена, 70—80-е гг.; А. Н. Корнев, 90-е гг.).
Так, с позиции психофизиологического подхода, дисграфия рассматривается как
следствие нарушения аналитико-синтетической деятельности анализаторов
(С.С.Ляпидевский, 1953; О.А. Токарева, 1971; В.И.Насонова, 1979; М.Ш.Адилова,
1988). Характеризуя причины и механизмы дисграфии, ученые говорят о том, что
первичное недоразвитие анализаторов и межанализаторных связей приводит к
недостаточности анализа и синтеза разномодальной перцептивной информации,
нарушению перекодирования сенсорной информации из одной модальности в другую,
например, перевод звуков в
буквы. Для овладения письмом ребенок должен усвоить графические образы
букв, уметь соотносить их с соответствующими акустическими и речедвигательными
(артикуляторными) характеристиками. У него должны быть сформированы навыки
звукового и кинестетического анализа, развиты процессы зрительно-
пространственного восприятия, психофизиологической основой которых являются как
полноценное развитие анализаторов, так и установление координированных связей
между ними.
Степень недостаточности межанализаторных связей коррелирует со степенью и
характером затруднений в овладении письменной речью, а преимущественное
нарушение того или иного анализатора позволило исследователям выделить соот-
ветствующие виды дисграфии: моторную, акустическую и оптическую (О. А.
Токарева, 1971).
Акустическая дисграфия сопряжена с недостаточностью фонематического слуха,
при которой страдает дифференциация фонем, нарушается установление правильных
звукобуквенных соответствий. При этом виде дисграфии у детей отмечается также
неполноценность операций звукового анализа и синтеза, вследствие чего в письме
детей с акустической дисграфией помимо смешений букв, соответствующих
акустически близким звукам, наблюдаются пропуски и перестановки букв.
Моторная дисграфия обусловлена неполноценной деятельностью двигательного
анализатора, которая сопровождается развитием патологической инертности в
формировании двигательных стереотипов. Вследствие этого у детей возникают
трудности движения руки во время письма, не вырабатываются двигательные
формулы букв. Недостаточность двигательного анализатора может отразиться и на
качестве проговаривания записываемого слова, на которое ребенок опирается при
уточнении его звукового состава. Кроме того, слабость двигательного анализатора
может отрицательно влиять и на деятельность тесно связанного с ним в реализации
процесса письма акустического анализатора.
Оптическая дисграфия связывается с недоразвитием у детей зрительных систем
коры головного мозга. Неполноценность оптического анализатора может проявляться
в нарушении целостного восприятия, дифференцированных зрительных
представлений, зрительной памяти. Вследствие этого у детей затруднено запоминание
и узнавание букв. В письме они смешивают оптически сходные буквы, неправильно
располагают элементы букв в пространстве или путают их количество.
С позиции психофизиологического анализа механизмов нарушений письма
разработана и классификация дисграфии М. Е. Хватцева (1951, 1959). Характеризуя
тот или иной вид дисграфии, ученый рассматривал не только психофизиологические
механизмы нарушения, но и соответствующие им расстройства речевой функции и
языковых операций процесса письма. М.Е.Хватцев и Р.Е.Левина (1940) были одними
из первых исследователей, кто связал дисграфию прежде всего с недостаточностью
языкового развития детей. Классификация М. Е. Хватцева в настоящее время не
используется в практической деятельности логопедов, но ее роль в развитии учения о
детской дисграфии очень велика. Теоретические представления о дисграфии как
речевом расстройстве, разработанные им, лежат в основе современных
логопедических классификаций нарушений чтения и письма у детей.
Ученый выделил пять видов дисграфии, два из которых - дисграфия на почве
расстройств устной речи (косноязычие в письме) и оптическая дисграфия —
присутствуют и в современной классификации.
Дисграфию на почве нарушения произносительного ритма М.Е.Хватцев связывал
с недостаточным развитием чувства слухоречевого ритма, отрицательно
сказывающимся как в устной речи, так и в письме. При таком нарушении дети пропус-
кают гласные буквы и слоги, не дописывают окончания слов. Причину дисграфии на
почве акустической агнозии ученый видел в недифференцированности слуховых
восприятий звукового состава слов и недостаточности фонематического анализа. В
письме детей это проявляется в заменах букв, соответствующих оппозиционным
звукам, искажениям структуры слов и предложений. Дисграфия при моторной и
сенсорной афазии наблюдается в случаях органического поражения головного мозга
соответствующей локализации и сочетается с нарушениями устной речи. Ее
характеризуют специфические для каждого варианта этой дисграфии расстройства
анализа и синтеза структуры слов и предложений.
М. Е. Хватцев одним из первых охарактеризовал такое явление, как аграмматизм,
который может наблюдаться не только в устной речи, но и при письме.
позиции клинико-психологического (медико-психологического) подхода лисграфия
часто рассматривается не как самостоятельное расстройство, а как один из симптомов,
входящих в комплекс других, преимущественно неврологических или энцсфалстатических
нарушений (С. С. Мнухин, 1934; Ю.Г.Демьянов, 1970; И.Ф. Марковская, 1982;
А.Н.Корнев, 1995, 1997, 2003). Причины и симптоматика дисграфии связываются прежде
всего с явлениями недоразвития и повреждения центральной нервной системы,
проявляющимися в нейродинамических нарушениях и парциальной дефицитарности
высших психических функций, в функциональной недостаточности их высших форм
регуляции. В связи с этим многие авторы указывают на то, что нарушения письменной
речи наиболее часто обнаруживаются в синдроме минимальной мозговой дисфункции, при
задержке или других нарушениях психического развития.
Так, А. Н. Корнев (1997, 2003), рассматривая дисграфию с позиции клинико-
психологического подхода и характеризуя возможные ее варианты, выделяет не только
соответствующие ошибки в письме детей, но и симптомы клинических расстройств,
обусловливающие и сопровождающие тот или иной вариант нарушения письма.
Клинические и нейропсихологические исследования позволили ученому выявить
неравномерность психического развития у детей с нарушениями письменной речи,
определить то, что разные виды дисграфии сопровождаются у детей различными по
степени выраженности и сочетаниям расстройствами нервно-психической деятельности.
Автор выделяет дисфонологические дисграфии (парала-лическую и фонематическую),
связанные с нарушением языковых операций; дисграфию, обусловленную нарушением
языкового анализа и синтеза, диспраксическую дисграфию, обусловленную нарушением
формирования у детей графомоторных навыков.
Паралалический вариант дисграфии (отражение дефектов произношения в письме)
проявляется в виде смешений букв, нарушений воспроизведения в письме звукослоговой
структуры слов. Клиническая симптоматика этого вида дисграфии в большинстве случаев
представлена синдромом осложненного психического инфантилизма. На фоне
эмоциональной лабильности у детей обнаруживаются проявления церебрастении, по-
вышенная отвлекаемость, слабость произвольной концентрации внимания и волевых
процессов. Интеллектуальная сфера детей характеризуется выраженной
неравномерностью. Вербально-логические способности существенно ниже невербальных.
Из предпосылок интеллекта у детей страдают сукцессивные функции, тонкая пальцевая
моторика.
Фонематическая дисграфия сопровождается стойкими ошибками в виде смешения
букв, соответствующих оппозиционным согласным, близким по акустико-
артикуляторным признакам. В письме детей возможны и пропуски букв. Устная речь не
нарушена. В основе этого вида дисграфии лежит несовершенство фонематических
представлений, слабая сформированность фонематического анализа, что отрицательно ска-
зывается на избирательности фонемно-графемного выбора. Клиническая симптоматика
проявляется в низкой умственной работоспособности, трудности концентрации и
распределения внимания. Интеллектуальное развитие детей колеблется в пределах от
нижней границы нормы до пограничной умственной отсталости. Вербально-логические
способности страдают в значительно большей степени, чем невербальные. Из предпосы-
лок интеллекта наиболее несовершенны сукцессивные функции, обеспечивающие
различение, запоминание и воспроизведение временных последовательностей стимулов,
действий или символов.
Дисграфию, обусловленную нарушением языкового анализа и синтеза, А. Н. Корнев
относит к метаязыковым. У детей с этим видом дисграфии страдают не языковые
(фонологические), а метаязыковые процессы: операции, связанные с осознанием
основных лингвистических единиц членения речи (предложение, слово, слог, звук) и
анализом устных высказываний на эти условные единицы. Этот вид дисграфии, по
наблюдениям автора, является наиболее распространенным. В письме детей встречаются
многочисленные пропуски и перестановки букв и слогов, нарушено деление текста на
предложения (отсутствуют точки и заглавные буквы) и предложения — на слова. Возможны
слитные написания слов, отдельное написание частей слова. В основе данного варианта
дисграфии лежит не-сформированность навыка анализа и синтеза, являющегося одной из
форм интеллектуальной деятельности. Освоение этого навыка зависит как от уровня
языковой зрелости, так и от состояния предпосылок интеллекта и интеллектуальных спо-
собностей. Клиническое исследование обнаруживает у детей с данным вариантом
дисграфии незрелость интеллектуальных способностей, достигающую иногда степени
пограничной умственной отсталости. Неполноценность предпосылок интеллекта
проявляется в нарушении произвольной концентрации и переключения внимания,
нарушении динамического праксиса.
Диспраксинеская дисграфия проявляется как неспособность овладения графическим
образом букв. В письме детей присутствуют ошибки в виде замен букв, сходные по
начертанию или имеющих одинаковые элементы, наблюдается недописывание элементов
букв. У детей с этим видом нарушения письма медленно вырабатывается стабильная
двигательная формула буквы, их характеризует неровный почерк, медленный темп пись-
ма. В клинической характеристике детей отмечается нарушение пальцевого праксиса,
затруднения динамической организации движений (инертность в переключении).
Невербальные интеллектуальные способности детей в целом ниже вербальных.
Т. В. Ахутина (2001) с позиции нейропсихологического подхода выделила варианты
трудностей письма, которые часто встречаются у детей, но механизмы которых редко
обсуждаются в логопедической (педагогической) литературе. В частности, автор выделила
трудности письма по типу регуляторной дисграфии, обусловленной несформированностью
произвольной регуляции действий (функций планирования и контроля). Так, у детей с
данными нарушениями отмечаются проблемы с удержанием произвольного внимания,
трудности ориентировки в задании, включения в задание, импульсивность решений и
инертность, затруднения в переключении с одного задания на другое. В письме
характерны ошибки упрощения программы по типу патологической инертности. К ним
относятся: инертное повторение (персеверация) букв, слогов, слов, типов заданий;
пропуски букв и слогов; предвосхищение (антиципация) букв и слипание (контаминация)
слов. Для детей с регуляторной дисграфией характерны трудности языкового анализа,
являющиеся ярким проявлением снижения ориентировочной деятельности.
Невозможность распределить внимание между технической стороной письма и
орфографическими правилами приводит к тому, что дети не соблюдают правила
написания прописной буквы, безударных гласных и т.п.
Второй вариант нарушений письма обусловлен трудностями поддержания рабочего
состояния, активного тонуса коры. При этом у детей наблюдается повышенная
утомляемость, колебания работоспособности — уровень работоспособности меняется в
течение четверти, недели, дня, урока. Обычно эти дети не сразу включаются в задание, а,
начав его, быстро устают; через некоторое время рабочее состояние возвращается, но уже
на сниженном уровне, вследствие чего ребенок вновь устает — ложится на парту или
сползает с нее. На фоне утомления ребенок делает разнообразные грубые ошибки и,
прежде всего, те, которые характерны для детей с трудностями программирования и
контроля. Дети пишут медленно, навыки письма автоматизируются с большим трудом, во
время письма может нарастать тонус мышц, ребенку трудно удержать рабочую позу.
Величина букв, нажим, наклон колеблются в зависимости от утомления.
Третий вариант трудностей письма Т. В. Ахутина определяет как зрительно-
пространственную дисграфию по правополушарному типу. От работы правого полушария
зависят зрительно-моторная координация, возможность соотнесения движения с
вертикальной и горизонтальной координатами, возможность объединения в одно целое и
запоминание общего взаиморасположения частей, то есть восприятие целостного образа.
Анализируя трудности письма у детей с данным видом дисграфии, автор выявила
характеризующие их особенности:
 сложность в ориентировке на тетрадном листе, в нахождении
начала строки, трудности в удержании строки;
 постоянные колебания наклона и высоты букв, несоответствие
элементов букв по размеру, раздельное написание букв в слове;
 задержки актуализации графического и двигательного об-
разов нужной буквы, замены зрительно похожих и близких по
написанию букв (например К — Н), замены рукописных букв
печатными, необычный способ написания букв, особенно прописных;
 устойчивая зеркальность при написании букв 3, Е, э, с;
замены букв У — Ч, д — б, д — в;
 невозможность формирования навыка идеограммного
письма («Классная робота», «кено» вместо «кино»);
 пропуски и замены гласных, в том числе ударных;
 нарушения порядка букв в слове;
 тенденция к «фонетическому» письму («радостно» —
«радсно»);
 трудности выделения целостного образа слова, вследствие чего
два слова, а также слова с предлогами пишутся слитно (позднее в связи с
повышенным вниманием, которое уделяется правилу написания
предлогов, приставки пишутся отдельно от корней).
Выделенные особенности автор соотносит с одним механизмом — трудностями
оперирования пространственной информацией и попытками их компенсации.
В отличие от «правополушарных», «левополушарные» затруднения при письме могут
проявляться в заменах букв, соответствующих близким по звучанию и произношению
звукам; в нарушениях программирования и контроля. Т. В.Ахутина подчеркивает, что
охарактеризованные трудности при письме могут быть разной степени выраженности, и
совсем не обязательно они достигают того уровня тяжести, который предполагается при
дисграфии. Наиболее достоверно определить механизм имеющейся дисграфии и
прогнозировать возможные варианты будущих трудностей письма у старших до-
школьников позволяет, по мнению Т. В. Ахутиной, нейропсихологический анализ
состояния высших психических функций ребенка.
Автор отмечает, что одни и те же по внешним проявлениям ошибки могут иметь
разную природу, разные механизмы. Так, слитное написание слов может быть связано как
с недостаточностью анализа языкового материала (из-за трудностей программирования и
контроля), так и с трудностями формирования целостного образа написанного слова. Для
определения механизма ошибок необходимо учитывать не отдельные ошибки, а весь
симптомокомплекс особенностей письма. Более того, надежный вывод о механизме
дисграфии может быть сделан при сопоставлении особенностей письма с состоянием
других высших психических функций (Т. В. Ахутина, 2001).
А.Л.Сиротюк (2003), опираясь на исследования нейропсихологов в отношении
сложной мозговой организации письма, выделяет три ведущих вида его нарушения: а)
речевые дисграфии (моторная и сенсорная), идущие в синдроме различных форм
нарушений; 2) неречевые дисграфии (гностические) — идут в синдроме нарушения
восприятия: зрительного, пространственного, оптико-пространственного; в) дисграфии как
нарушения (или несформированность) целенаправленного поведения, его организации и
контроля, несформированности мотивов.
Психофизиологическое, клинико-психологическое и нейропсихологическое
рассмотрение дисграфии с позиции ее природы (нарушения мозговых механизмов,
нарушения формирования и развития высших психических функций) имеют большое
значение для выяснения причин возникновения этого дефекта, его
психопатологических механизмов. Клинические и нейропсихологические исследования
позволяют расширить представления и о симптоматике дисграфии, не ограничивая ее
только ошибками при письме, но характеризуя также особенности психической
организации ребенка, страдающего расстройством письма. Однако до недавнего времени
нейропсихология не уделяла особого внимания детской дисграфии — данная проблема
лишь косвенно затрагивалась в трудах исследователей. Поэтому нейропсихологические
механизмы трудностей усвоения и нарушений процесса письма у детей еще недостаточно
полно раскрыты и охарактеризованы в специальной литературе.
Ученые сравнительно недавно пришли к выводу о необходимости учета
индивидуальных психофизиологических особенностей детей при обучении и коррекции
нарушений развития. Представляется, что в связи с большой социальной значимостью
изучения проблемы дисграфии широкие возможности детской нейропсихологии будут в
ближайшее время максимально задействованы в изучении дисграфии у детей, при
разработке методов ее профилактики и коррекции.
Понимание детской дисграфии в соответствии с современной теорией логопедии
отражено в ее классификации, разработанной сотрудниками кафедры логопедии РГПУ им. А.
И. Герцена в 70—80-х годах XX столетия. В создании этой классификации принимали участие
Л. Г. Парамонова, В. А. Ковшиков, Р. И. Лалаева, Л. С. Волкова, Г. А. Волкова и другие
ученые. С точки зрения логопедического подхода, дисграфия понимается прежде всего как
специфическое нарушение языковых способностей, требующее специальных
педагогических методов коррекции.
Логопедическая теория связывает причины дисграфии у детей с недостаточностью
высших психических функций (речевых и зрительно-пространственных), обеспечивающих
процесс письма, а механизм расстройства — с неполноценностью тех или иных операций
письма, преимущественно лингвистических.
Понимание дисграфии как речевого нарушения обусловлено не только тем, что
письмо является видом речевой деятельности, но и тем, что, по данным специальных
(логопедических) исследований, у детей младшего школьного возраста, не имеющих
каких-либо особых проблем в сенсомоторном и психическом развитии, наиболее часто
встречается дисграфия, связанная с недостаточностью тех или иных компонентов речевой
функциональной системы. Как уже говорилось, письменная речь младших школьников
заимствует из устной ее качества, структуру, характеристики, и поэтому свойства этих
двух видов речи на первом этапе обучения детей письму не имеют существенных
различий.
Связь обусловленности детской дисграфии недостаточностью речевого развития или
нарушением функционирования речевой системы нашла свое отражение в четырех из
пяти выделяемых педагогической классификацией видов данного расстройства (Р. И.
Лалаева, 1989, 1997 и др.).
Артикуляторно-акустическая дисграфия может встречаться у детей, имеющих или
имевших нарушения звукопроизношения. Дефектное произношение звуков или, в случае
его преодоления, остаточная неполноценность кинестетических ощущений и
представлений обусловливают трудности дифференциации ребенком артикуляторных
признаков звука, препятствуют его успешному соотнесению с соответствующей буквой.
У детей с этим видом дисграфии проговаривайие при записи, важное для начала
обучения письму, не является полноценной опорой для опознавания звуков и
звукобуквенного структурирования слов. Вследствие этого в письме детей встречаются
ошибки в виде смешений и пропусков букв.
Дисграфия на основе нарушения фонемного распознавания связывается с
недостаточным уровнем функционирования операций сложного процесса различения и
выбора фонем. В случае нарушения какой-либо из операций (слухового анализа,
кинестетического анализа, выбора фонемы, слухового и кинестетического контроля)
страдает весь процесс фонемного распознавания. В письме детей это проявляется в виде
смешений или даже полных заменах букв на письме.
При дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза могут быть
неполноценны разные виды этих сложных операций: деление предложения на слова и
синтез предложения из слов, слоговой и фонематический анализ и синтез. В письме
эта дисграфия проявляется в искажениях структуры слов и предложений (пропуски,
перестановки, добавления букв, слогов, слов; слияние или разрыв слов). Фонематический
анализ является наиболее сложным, поэтому ошибки в виде искажения звукобуквенной
структуры слов наиболее распространены.
Аграмматическая дисграфия связывается с недоразвитием у детей лексико-
грамматического строя речи, несформированностью морфологических и синтаксических
обобщений. Ошибки при этой дисграфии могут проявляться на уровне слов,
словосочетаний, предложений и текстов — нарушение смысловых и грамматических
связей между предложениями; искажения морфологической структуры слов; нарушение
согласования слов; искажения предложно-падежных конструкций; пропуски членов
предложений и др. Наиболее ярко аграмматическая дисграфия проявляется к окончанию
обучения в начальной школе, т.е. тогда, когда морфологический принцип письма
становится более значимым (Л.Г.Парамонова, 2001).
Оптическая дисграфия связана с недоразвитием зрительного гнозиса и мнезиса,
анализа и синтеза, пространственных представлений. В письме проявляется в виде замен
графически сходных букв, искажений в написании букв, зеркальном написании.
Классификация, разработанная специалистами кафедры РГПУ им. А. И.Герцена,
получила широкое распространение в логопедической практике, так как рассматривая
основные механизмы и проявления языковых и оптических нарушений у детей с
дисграфией, позволяет соотносить виды дисграфии с определенными и хорошо
известными логопедам направлениями и методами коррекции.
Понимание нарушений письменной речи у детей как следствия недоразвития
компонентов речевой функциональной системы содержится в работах многих авторов.
Так, Р.Е.Левина и Л.Ф. Спирова (1940, 1963, 1965) отмечают связь расстройства письма с
недостаточностью фонематической системы речи детей, с несформированностью
представлений о фонеме, что проявляется в заменах букв на письме. Е. М. Гопиченко
(1979) выделяет как одну из причин замен букв на письме недостаточность развития у
детей слухового контроля, который возможен при условии четких представлений
фонетико-фонематических характеристик звуков. Расстройство произносительной стороны
речи как одна из вероятных причин дисграфии рассматривается в работах Г. В. Чиркиной
и А. Б. Ольхина (1969, 1981). Связь наиболее распространенных у детей видов дисграфии с
недоразвитием языковых обобщений выявлена и в исследованиях Р. И. Лалаевой и Г.
Сятка-Высоцкой (1985, 1989), С. Б. Яковлева (1988).
Большое значение для понимания дисграфии как языкового расстройства имеет
выделяемая многими исследователями зависимость дисграфических ошибок от характера
речевого материала: фонетического контекста и чередования звуков в слове, длины и
сложности фонетического ряда, особенностей структуры предложений, семантики слов и
др. Определение у детей нарушений письма и чтения как эволюционных языковых
расстройств неоднократно встречается в исследованиях зарубежных авторов (М. Coul,
1989; Е. Border, 1973; A. F. Jorm, 1981; U. Frith, 1978; H.W.Catts, 1989 и др.), которые
отмечают обусловленность этих нарушений низкими языковыми возможностями детей,
неполноценным развитием у них фонологических представлений, трудностями кодирования
и декодирования (установления звукобуквенных соответствий), сложностями в удержании и
последовательном восстановлении из памяти фонологических кодов, нарушением
фонематического членения (неспособности разделить слова на составляющие их звуки).
Понимание дисграфии как специфического языкового расстройства не отрицает
необходимости изучения состояния речевой функции во взаимосвязи со всеми
психическими процессами, входящими в функциональную систему письма. Нарушение
языковых операций письма может быть связано и с неполноценностью невербальных
компонентов системы, например, слабостью слухоречевой памяти при дисграфии на
основе нарушения фонемного распознавания и дисграфии на почве иесформированности
языкового анализа и синтеза; несовершенством мыслительных операций при дисграфии,
связанной с несформированностью языкового анализа и синтеза.
Следует заметить и то, что письменная речь достаточно автономна и отлична от
устной даже на начальных этапах овладения ею. Существует много примеров, когда
дети с каким-либо дефектом устной речи (например, нарушением звукопроизношения
как фонетического, так и фонематического характера) хорошо овладевают письмом.
Дефект может не оказывать влияния на качество письма, если он единичен, т.е.
нормальное функционирование остальных звеньев в системе письма, таких, как
оптический анализ и синтез, слухоречевая и зрительная память, внимание и мыслительные
процессы, компенсирует его.

1.3. Профилактика дисграфии и основные направления логопедической работы по

ее преодолению
Одним из наиболее важных вопросов современной теоретической и практической
логопедии является профилактика нарушений письменной речи у детей. Этот аспект
логопедического воздействия мало освещен в специальной литературе. Отчасти это
объясняется тем, что работа по профилактике дисграфии необыкновенно широка и
неотделима от гармонизации развития личности ребенка в целом. Письмо — сложный
вид психической деятельности, требующий полноценного формирования и взаимодействия
сенсомоторных, высших психических функций, мыслительных операций и речи.
Наиболее подготовленными специалистами для осуществления профилактики
дисграфии являются детские логопеды, главными задачами которых являются
профилактика нарушений речи и ее недоразвития у детей раннего и младшего дошкольного
возраста; преодоление нарушений речи, совершенствование речевого развития, языковых
способностей и профилактика нарушений письма и чтения у детей среднего и старшего
дошкольного возраста. Однако широкомасштабная профилактика дисграфии проводится
логопедами пока лишь в условиях дошкольных логопедических групп для детей с общим
недоразвитием речи (ОНР).
Работа с детьми, страдающими ОНР, предполагает не только формирование у ребенка
«инвентаря» языковых средств и совершенствование их использования в речи. Эта работа
направлена и на всестороннее развитие психики ребенка, его внимания, памяти, интеллекта,
эмоционально-волевой сферы, т. е. тех функций и качеств, без которых невозможны
полноценные речевое поведение и речемыслительная деятельность, а также переход на
новый качественный уровень речевого и интеллектуального развития — овладение
письменной речью. Так, логопед, работающий с дошкольниками, обязательно уделяет
внимание развитию у детей двигательных функций рук и графомоторных навыков,
формированию у них навыков языкового анализа и синтеза. В большинстве случаев за
время пребывания в логопедической группе дети овладевают и навыками символизации
устной речи с помощью букв.
Иначе говоря, в правильно организованной работе логопеда с детьми дошкольного
возраста, страдающими ОНР, затронуты все направления профилактики дисграфии. При
этом работа логопеда тем эффективнее, чем ранее она была начата, поскольку с возрастом
возможности гибкого изменения состояния ребенка и компенсации дефекта
уменьшаются.
Наименее разработанный вопрос профилактики дисграфии у дошкольников — это
работа с детьми, не имеющими речевых нарушений и не занимающихся с логопедами.
Выше уже говорилось о том, что между характеристиками устной и письменной речи нет
однозначно прямой зависимости. Сложности овладения письмом и в дальнейшем низкое
качество его реализации отнюдь не всегда связаны с неполноценностью у детей устной
речи и языковых способностей. Письмо — сложный психический процесс, в котором
участвуют не только вербальные, но и невербальные формы психической деятельности,
поэтому профилактика дисграфии не может ограничиваться кругом детей с нарушениями
речи. Практика свидетельствует о том, что большинству современных дошкольников не
помешало бы полноценное взаимодействие с логопедом независимо от того, есть ли у
ребенка дефекты речи или выраженные нарушения ее развития.
Несмотря на то, что программа педагогических занятий с детьми в детских садах
предусматривает их подготовку к освоению школьных навыков, многие дети в силу
индивидуальных особенностей характеризуются недостаточным (по сравнению со
средневозрастным) или дисгармоничным формированием ряда психических функций,
важных при овладении письмом. Индивидуальные различия детей, особенности их
психической зрелости и психической активности мало учитываются как в массовых
детских садах, так и в процессе обучения ребенка в массовой школе. Следствием этого
могут являться сначала затруднения и отставание в формировании письма, а затем
появление стойкой дисграфии. Профилактика дисграфии у детей, посещающих массовые
детские сады, заключается, прежде всего, в своевременной диагностике
предрасположенности к нарушениям письменной речи. Такая диагностика должна
осуществляться не позднее начала поступления ребенка в подготовительную группу. И в
случае если у ребенка выявляются какие-либо слабые звенья в совокупности
предпосылок формирования письма, он должен получить коррекционно-развиваюшую
помощь от специалиста. Однако в решении вопросов диагностики и организации
профилактического воздействия возникает целый ряд проблем, которые требуют
рассмотрения как с позиции теории, так и практики.
Существующие диагностические методики, направленные на выявление
предрасположенности ребенка дошкольного возраста к возникновению дисграфии,
единичны (А. Н.Корнев, 1997; Л. Г. Парамонова, 2001) и не всегда могут быть
использованы в условиях массовых детских садов, поскольку функции логопеда обычно
ограничиваются кругом детей с нарушениями устной речи. Наличие в детском саду
логопеда, целенаправленно занимающегося профилактикой дисграфии со всеми детьми,
— явление редкое.
Правильная организация коррекционно-развивающих занятий — дело тоже не
простое, требующее избирательного подхода к детям, основанного на диагностике. Так,
часть детей нуждается в занятиях для восполнения пробелов в развитии какой-либо
функции или функций, имеющих важное значение для письма. Другим требуется более
сложная и масштабная помощь по гармонизации взаимодействия обеспечивающих
письмо функций. Подобная работа может потребовать либо участия психолога, либо
привлечения логопедом современных методов психологической и нейропсихологической
диагностики и коррекции. Решение теоретических и организационных вопросов в
отношении своевременной (в дошкольном возрасте) профилактики дисграфии,
охватывающей всех детей,— дело ближайшего будущего. Однако уже сейчас такая работа
осуществляется на базе центров психолого-педагогической помощи детям.
В профилактике дисграфии у дошкольников можно выделить базовые направления,
работа по которым с младшими дошкольниками реализуется параллельно и без
предварительной диагностики. В среднем и старшем дошкольном возрасте
профилактическое воздействие может осуществляться избирательно, на основании
диагностики. Можно выделить следующие направления работы по профилактике
дисграфии у дошкольников.
1. Развитие сенсорных функций и психомоторики (зрительного и слухового
восприятия, зрительных и слуховых дифференцировок; пространственных представлений;
кинетической и кинестетической организации движений, конструктивного праксиса,
условно-двигательных реакций и графоизобразительных способностей).
2. Развитие межанализаторного взаимодействия, сукцессивных функций
(слуходвигательных, зрительно-двигательных, слухозрительных связей; способности
запоминать и воспроизводить пространственную и временную последовательность сти-
мулов, действий или символов).
3. Развитие психических функций (зрительного и слухового внимания, памяти).
4. Развитие интеллектуальной деятельности (мыслительных операций: сравнения,
сериации, сопоставления, классификации, символизации, анализа и синтеза,
абстрагирования, обобщения; формирование навыков планирования деятельности,
самоконтроля и самокоррекиии в деятельности; воспитание мотивов к учебной
деятельности).
5. Развитие речи и формирование навыков произвольного анализа и синтеза
языковых единиц (развитие связной монологической речи, способности к суждениям и
умозаключениям; совершенствование лексико-граммагического и фонетического
оформления речи).
По этим направлениям может осуществляться и диагностика детей среднего и
старшего дошкольного возраста в отношении предрасположенности к возникновению
дисграфии. Естественно, для каждого возрастного периода должны быть подобраны
соответствующие диагностические задания.
Отдельно следует сказать о том, что профилактика дисграфии может осуществляться
не только силами логопедов. С высокой эффективностью она может быть осуществима в
системе коррекционно-развивающей работы практических психологов и
нейропсихологов. Современные психологические и нейропсихологические методики
работы с дошкольниками, направленные на гармонизацию развития ребенка и полно-
ценную подготовку его к обучению в школе, очень многогранны. В процессе их
реализации решаются задачи совершенствования речемыслительной деятельности ребенка,
повышения уровня его языкового развития и формирования навыков произвольных
действий с языковыми единицами. Поэтому в работе логопедов становится все более
актуальным использование современных психологических и нейропсихологических
диагностических и коррекционно-развивающих методик. Так, применение
нейропсихологических методов диагностики значительно расширяет информацию о
ребенке, и, следовательно, педагогическая стратегия может быть личностно-ориентиро-
ванной и, значит, более эффективной.
В основе упомянутых коррекционно-развивающих и обучающих технологий лежит
системный подход, направленный на формирование и совершенствование у ребенка
межфункционального взаимодействия высших психических функций, полноценность
которого является залогом успешного обучения.
Знание психологических и нейропсихологических методик диагностики и
коррекции (Л. С. Цветковой и др., 2001; Н. В. Нижегородцевой и В.Д. Шадрикова,
2001; У.В.Ульенковой и О. В. Лебедевой, 2002; А. В. Семенович и др., 2002; Н. Я.
Семаго, 2000; А. Л. Сиротюк, 2003 и других авторов) может оказать существенную помощь
при разработке логопедом собственной системы работы по профилактике дисграфии у
дошкольников.
Организация логопедической работы по преодолению дисграфии у детей
школьного возраста может осуществляться в нескольких методологических подходах.
Первый подход соответствует современной теории логопедии и базируется на результатах
логопедической диагностики детей с проблемами письма. Анализируя диагностические
данные, логопед выявляет слабые звенья (прежде всего лингвистические) функцио-
нальной системы письма у конкретного учащегося, определяет вид или сочетание видов
дисграфии и в соответствии с этим планирует коррекционную работу, опираясь на
существующие методические рекомендации по преодолению разных видов дисграфии.
Такая работа может осуществляться индивидуально или с подгруппами детей одного
возраста, у которых наблюдаются одинаковые виды дисграфии. В основу этого подхода
положен принцип преимущественного воздействия на «слабое» звено или звенья системы
письма, формирование их с учетом зоны ближайшего развития ребенка и нормативных
возрастных эталонов. Здесь несколько ведущих (и традиционных) направлений работы:
 совершенствование фонематической дифференциации звуков
речи и усвоение их правильного буквенного обозначения на письме —
при коррекции дисграфии на почве нарушения фонемного
распознавания (или акустической);
 коррекция дефектов звукопроизношения и совершенство-
вание фонематической дифференциации звуков, усвоение их
правильного буквенного обозначения на письме — при коррекции
акустико-артикуляторной дисграфии;
 совершенствование навыка произвольного языкового анализа
и синтеза, способности воспроизводить на письме звукослоговую
структуру слов и структуру предложений — при коррекции дисграфии
на почве несформированности языкового анализа и синтеза;
 совершенствование синтаксических и морфологических
обобщений, морфологического анализа состава слова — при
коррекции аграмматической дисграфии;
 совершенствование зрительного восприятия, памяти; про-
странственных представлений; зрительного анализа и синтеза;
 уточнение речевого обозначения пространственных
соотношений — при коррекции оптической дисграфии.
В каждом из этих направлений выделены этапы работы, предложены виды
заданий и упражнений, которые можно использовать в процессе занятий с детьми.
Наиболее подробно логопедическая работа по коррекции определенных видов
дисграфии отражена в книгах Р. И. Лалаевой и Л.Г.Парамоновой, в соответствующей
главе учебного пособия «Логопедия» под ред. проф. Л. С. Волковой и проф. С. Н.
Шаховской. В книге Л.Г.Парамоновой «Предупреждение и устранение дисграфии у
детей» (2001) также охарактеризованы направления и видь! работы по профилактике
дисграфии, связанной с недостаточностью речевой и оптической функций.
Второй подход к преодолению дисграфии может осуществляться в русле
широкомасштабной коррекционно-развивающей работы школьного логопеда, которая
построена в соответствии с методическими рекомендациями А.В.Ястребовой (1984, 1997).
Этот подход имеет не только коррекционную, но и профилактическую направленность.
Кроме того, организация работы с учетом рекомендаций А. В. Ястребовой позволяет
школьному логопеду охватить большое количество учащихся. В рамках данного подхода
коррекционно-развивающая работа посвящена, прежде всего, совершенствованию устной
речи детей, развитию речемыслительной деятельности и формированию психологических
предпосылок к осуществлению полноценной учебной деятельности.
Соответствующие мероприятия специалисты начинают реализовывать уже с
первоклассниками, составляющими так называемую группу риска, т.е. с детьми,
имеющими нарушения или недоразвитие устной речи. Основная задача логопеда в работе
с такими детьми — с помощью систематических занятий, учитывающих школьную
программу по родному языку (с начала обучения грамоте), совершенствовать устную
речь детей, помогать им овладевать письменной речью и, в конечном счете,
предупредить появление дисграфии и дислексии.
Логопед работает одновременно над всеми компонентами речевой системы —
звуковой стороной речи и лексико-грамматическим строем. При этом в работе выделяются
несколько этапов, каждый из которых имеет ведущее направление.
Iэтап — восполнение пробелов в развитии звуковой стороны речи (развитие
фонематического восприятия и фонематических представлений; устранение дефектов
зиукопроизношения; формирование навыков анализа и синтеза звукослогового состава
слов; закрепление звукобуквенных связей и др.);
II этап — восполнение пробелов в области овладения лексикой и грамматикой
(уточнение значений слов и дальнейшее обогащение словаря путем накопления новых
слов и совершенствования словообразования; уточнение значений используемых
синтаксических конструкций; совершенствование грамматического оформления связной
речи путем овладения учащимися словосочетаниями, связью слов в предложении,
моделями различных синтаксических конструкций);
III этап — восполнение пробелов в формировании связной речи (развитие и
совершенствование умений и навыков построения связного высказывания:
программирования смысловой структуры высказывания; установления связности и
последовательности высказывания; отбора языковых средств, необходимых для
построения высказывания).
С учащимися вторых — четвертых классов логопедическая работа осуществляется по
тем же направлениям на материале школьной программы, соответствующем этапу
обучения, при этом уровень сложности и самостоятельности выполняемых детьми устных
и письменных заданий повышается. Работа по выделенным направлениям реализуется
вне зависимости от видов нарушения письменной речи. Она осуществляется с детьми, речь
которых не соответствует школьным требованиям, которые не справляются с
программой по русскому языку и допускают большое количество ошибок в письме и
чтении.
Развивая все компоненты речевой функциональной системы, совершенствуя у детей
навыки произвольных операций с языковыми элементами с учетом материала школьной
программы по русскому языку, логопед одновременно решает несколько задач. К этим
задачам А. В. Ястребова относит: развитие речемыслительной активности и
самостоятельности, формирование полноценных учебных умений и рациональных
приемов организации учебной работы, формирование коммуникативных умений,
предупреждение или устранение дислексии и дисграфии, предупреждение
функциональной неграмотности и другие.
Можно выделить и третий подход — в коррекции дисграфии у школьников.
Наиболее полно он охарактеризован в книге И. Н. Садовниковой «Нарушения
письменной речи и их преодоления у младших школьников» (1995), в которой автор
предлагает свою методику диагностики нарушения письма, выделяет возможные
направления работы, предлагает виды упражнений по их реализации. Этот подход, как и
первый, базируется на результатах логопедического обследования детей с дисграфией,
позволяющего выявить неполноценные звенья функциональной системы письма, изучить
виды и характер специфических ошибок в письме и на основании этого определить
ведущие направления логопедической коррекции.
Однако, в отличие от первого, данный подход к коррекции не предусматривает
соотнесения выявленных нарушений с тем или иным видом дисграфии, не предполагает
жесткого следования какому-либо определенному алгоритму в процессе логопедической
работы. Так, среди ведущих И. Н.Садовникова выделяет следующие направления работы
по коррекции дисграфии: развитие пространственных и временных представлений;
развитие фонематического восприятия и звукового анализа слов; количественное и
качественное обогащение словаря; совершенствование слогового и морфемного анализа и
синтеза слов; усвоение сочетаемости слов и осознанное построение предложений;
обогащение фразовой речи учащихся путем ознакомления их с явлениями
многозначности, синонимии, антонимии, омонимии синтаксических конструкций и др.
 В практике логоледов может встречаться упрощенный вариант симптоматического
подхода — когда логопед объединяет школьников (не обязательно с выраженной
дисграфией) на основании общности того или иного вида допускаемых на письме
ошибок. С этими детьми проводится определенное количество занятий, посвященных
преодолению ошибок данного вида. Иногда школьные логопеды работают только по та-
кому принципу. Как правило, это обусловлено трудностями организации работы в школе
с большим количеством учащихся начальных классов. Другой причиной может являться
и недостаточно профессиональная работа учителей начальных классов по обучению
детей грамоте, тогда логопед вынужден восполнять многочисленные недоработки
коллег.
Нетрудно заметить, что все охарактеризованные выше подходы к коррекции
дисграфии у школьников направлены прежде всего на совершенствование устной речи и
языковых способностей детей, формирование операционально-технологических средств,
составляющих базовый уровень организации специфического вида деятельности —
письма. Это соответствует традиционному в логопедии пониманию детской дисграфии
как отражения в письме неполноценности лингвистического развития младших
школьников.

1.4. Проблемные вопросы в изучении дисграфии и организации ее диагностики

и коррекции
Одной из проблем в изучении и преодолении дисграфии в настоящее врем является
некоторый разрыв между логопедической теорией и потребностями практической
деятельности логопедов. Теоретической основой профессиональной подготовки
логопедов по проблеме нарушений письма является педагогическая классификация
дисграфии, охарактеризованная в учебнике «Логопедия» под ред. Л. С. Волковой и С. Н.
Шаховской (1998 и др.) и других пособиях. Эта классификация соответствует позиции
понимания дисграфии как специфического, прежде всего, языкового нарушения.
Педагогическая классификация выделяет ведущие механизмы языковых затруднений
и нарушений у детей с дисгра-фией и предлагает пять главных педагогических стратегий
ее коррекции, сочетать, разнообразить или индивидуализировать которые позволяет
профессиональная подготовка и опыт логопеда. Недостаточность неязыковых функций,
входящих в сложную системную организацию письма, за исключением оптико-
пространственных, в структуре дисграфии не выделяется и не рассматривается.
В методических рекомендациях к логопедической работе, как и в методиках
обучения детей письму, мало учитывается то обстоятельство, что письменная речь
отличается от устной и обладает иной психологической структурой. При обучении детей
письму и при коррекции дисграфии письменная речь не формируется как специфическая
форма речи, имеющая свои задачи и средства для их выполнения. Она развивается как
параллельная и дополняющая устную речь (В. И. Ляудис, И.П.Негурэ, 1994; Л..С.
Цветкова, 1997). За пределами логопедической классификации и рекомендаций по
преодолению дисграфии остаются психофизиологические особенности многих детей с
дисграфией: низкое внимание, неполноценная слухоречевая память, недостаточный
уровень развития абстрактного мышления и, как говорил М. Е. Хватцев (1951), повы-
шенная возбудимость, торопливость и др.
Ухудшение здоровья современных младших школьников, недостаточность или
неравномерность развития у многих учащихся общеобразовательных школ высших
психических функций, обеспечивающих готовность к овладению письменной речью,
приводят к увеличению распространенности детской дисграфии, к большому
разнообразию ее этиопатогенетических механизмов и наличию у ребенка с дисграфией
симптомокомплекса, ограничить который ошибками в письме было бы некорректно.
Такие понятия, как минимальная мозговая дисфункция, психический инфантилизм,
церебрастения, гиперактивность, синдром дефицита внимания, психическая депривация,
школьная дезадаптация и возможные другие расстройства, прочно вошли в практику
логопеда не только коррекционной, но и общеобразовательной школы, однако почти
никак не учитываются в имеющихся на сегодняшний день методических рекомендациях
работы логопедов. Между тем, известно, что прогноз и эффективность работы с ребенком
во многом зависят от учета его психофизиологических особенностей и нейропсихической
организации.
В практике логопедам часто приходится сталкиваться со сложными вариантами
нарушений письма, механизмы которых не всегда понятны, а традиционные методы
воздействия недостаточно эффективны. Существующее положение, а именно некоторую
ограниченность логопедической теории, рассматривающей дисграфию только в аспекте
понимания ее как специфического речевого нарушения, позволяют исправить
исследования и рекомендации специалистов из смежных областей знаний. В частности,
публикации Л. С. Цветковой (1997, 2001), Т.В.Ахутиной (2001), А. Н. Корнева (1995,
1997), А. В. Семенович (2002), А. Л. Сиротюк (2003) дополняют представления логопедов
о дисграфии и возможных методах ее преодоления. В них представлены анализ этиологии
и нейропсихологических механизмов возникновения затруднений в письме,
характеристика клинической симптоматики, сопровождающей нарушения письма, а также
даны рекомендации по организации диагностики, профилактики и коррекции нарушений
письменной речи.
Обобщая сказанное, можно предположить, что современные представления о
расстройствах письма у детей шире педагогической классификации дисграфии. Практика
свидетельствует о большом разнообразии механизмов нарушения овладения письмом или
его реализации. Она предъявляет требования в отношении расширения диагностических
методик, методик профилактического и коррекционного воздействия.
Классификацию, которая гармонично соединила бы в себе различные науки, их
критерии и подходы в описании причин, механизмов, симптомов и коррекции дисграфии,
которая позволила бы выделять как языковые, так и неязыковые нарушения в структуре
дисграфии, должны разрабатывать специалисты разных профилей, в частности,
клиницисты, нейропсихологи, логопеды. Создать такую рабочую группу в современных
условиях существования отечественной науки достаточно сложно. Поэтому сегодня мы
можем говорить прежде всего о систематизации имеющихся знаний, исследований,
публикаций, затрагивающих дисграфию.
Благодаря логопедической классификации дисграфии логопеды хорошо знают
механизмы языковых и оптико-пространственных нарушений в структуре детской
дисграфии. Лексико-грамматическое развитие детей, коррекция фонетико-
фонематических нарушений, формирование навыков языкового анализа и синтеза,
развитие оптико-пространстве иных функций — традиционные и хорошо известные
направления профилактической и коррекционной работы логопедов. В каком аспекте
дисграфия наименее изучена? Пожалуй, это вопрос о состоянии у детей с нарушением
письма психологического уровня его организации.
Психологический уровень организации письма как вида деятельности, возможные
психологические механизмы его нарушения никак нельзя считать менее важными, нежели
другие. Понимая это, в логопедической работе с дошкольниками и школьниками
логопеды всегда решают задачи совершенствования восприятия, памяти, произвольного
внимания и мышления детей. Даже если эти задачи не выделяются как целенаправленные
в структуре того или иного занятия, вся система логопедической работы способствует их
решению. Однако современная логопедическая диагностика не позволяет судить о
соотношении недостаточности вербальных и невербальных высших психических функций
в механизмах формирования и проявления у детей того или иного вида дисграфии;
недостаточно учитывает и то, что у детей может страдать организация письма как вида
деятельности.
Известно, что в деятельности (в процессе письма) происходит объединение всех
функциональных компонентов письменной речи. Нарушение взаимодействия между
ними, а также недостаточность программирования, регуляции и контроля — базовых
составляющих деятельности — может обусловить наличие в письме ребенка ошибок,
ничем не отличающихся от тех, которые традиционно принято считать дисграфическими
(за исключением их непостоянного присутствия в письменных работах). Можно сказать,
что несформированность у детей с дисграфией функций программирования,
саморегуляции и контроля в письменной деятельности, представляющаяся в ряде случаев
самостоятельной причиной расстройства письма, а в других — усугубляющая
симптоматику дисграфии (в ее традиционном понимании), является одним из
недостающих звеньев теоретических и практических знаний в области детской дисграфии.
Коррекция деятельности (таких ее составляющих, как мотив, программирование,
регуляция, контроль) часто не реализуется логопедами как одно из возможных
самостоятельных направлений логопедической работы. На то есть объективные
причины.
Психологических и нейропсихологических исследований дисграфии как нарушения
психической деятельности (процесса письма) в совокупности всех ее элементов
сравнительно мало. Имеющиеся отдельные публикации, в силу ряда причин, остаются
неизвестными логопедам. Не хватает также и психологических и нейропсихологических
рекомендаций по коррекции дисграфии или психокоррекции детей с нарушениями
письма, которые могли бы повысить эффективность профилактической и коррекционной
работы логопедов, сделать более информативной схему обследования детей с дисграфией.
В этом отношении представляют несомненный интерес последние публикации Т. В.
Ахутиной, которая с позиции нейропсихологического подхода выделила варианты
трудностей письма, механизмы которых до недавнего времени не обсуждались в
логопедической литературе. Однако диагностика подобных нарушений и их коррекция
силами только педагогов в настоящее время достаточно проблематичны. Например, как,
используя традиционные методики логопедического обследования, можно отличить
регуляторные нарушения от похожих на них в симптоматике расстройств тонуса коры?
Рекомендации по профилактике и преодолению подобных нарушений тоже пока еще
разрозненны, требуют обобщения и пояснения.
Другая важная проблема, стоящая сейчас перед логопедией, — это необходимость
внесения дополнений в методологию и содержание диагностического обследования детей с
дисграфией и детей из «группы риска». Так, логопедические схемы обследования
недостаточно информативны в аспекте определения психолого-педагогического статуса
детей для учета всех направлений коррекции или профилактики. В решении этой
проблемы особенно актуальна помощь смежных специалистов — психологов и
нейропсихологов. Информация для обсуждения и обобщения есть. В частности, последние
публикации нейропсихологов содержат много полезных для совершенствования
логопедического обследования данных (Л.С.Цветкова, 1997, 1998, 2001; Л. И. Вассерман, С.
А. Дорофеева, Я. А. Меерсон, 1997; А. В. Семенович, 2001; Н.Я.Семаго, М.М.Семаго,
2001 и др.).
Нейропсихологи диагностируют у детей особенности эмоционально-личностной
сферы (мотивации, интересов, системы отношений, особенностей коммуникации);
определяют уровень развития высших психических функций и, что особенно важно в
отношении школьников с дисграфией, диагностируют общую организацию, произвольную
регуляцию и контроль за протеканием деятельности; определяют зону ближайшего
развития ребенка. В психологической диагностике нуждаются большинство школьников с
нарушением письма. Таким образом, корректное использование диагностических методик
психологии и нейропсихологии значительно расширит возможности самих логопедов как
в диагностике, так и в опирающейся на ее результаты разработке педагогической
стратегии.
Еще одним актуальным аспектом современной логопедии является вопрос о
разработке новых методик и логопедических технологий профилактики и коррекции
дисграфии. Это обусловлено, как уже говорилось, разнообразием причин и механизмов
нарушений письма у современных школьников.
Специфика логопедической работы предполагает разностороннее воздействие на
личность ребенка. Трудно выделить направления и виды работы по развитию у детей
речевых и неречевых функций, которые так или иначе не реализовывались бы в процессе
логопедической коррекции. Другой вопрос, как эффективно могли бы быть реализованы
некоторые направления работы, если бы логопеды выделяли в них самостоятельные
задачи и использовали специфические методы воздействия.
В качестве примера таких направлений работы можно выделить целенаправленное
формирование у школьников с дисграфией мотивации, программирования и контроля в
письме, позволяющих нормализовать этот процесс с учетом понимания его как вида
произвольной психической деятельности. Это направление воздействия, как уже
упоминалось, необходимо и в профилактике и в коррекции дисграфии. Методы его
реализации можно позаимствовать у психологов. Для логопедов, работающих с детьми, они
пока не являются широко распространенными.
Приведем еще один пример поиска новых для логопедии технологий: применение в
логопедической практике широко используемого в прикладной психологии и начинающего
применяться в педагогике нейролингенетического программирования (НЛП) как средства
психологической коррекции, совершенствования личности, повышения эффективности
педагогического воздействия. Использование технологий НЛП в педагогике позволяет
расширить возможности детей в отношении восприятия и усвоения учебной информации,
повысить эффективность любого направления коррекционного воздействия. В отечествен-
ной психологии сейчас получает распространение близкий к НЛП, но, в отличие от него,
имеющий основательную теоретическую базу, метод учета индивидуальных
психофизиологических особенностей детей в обучении и при коррекции у них нарушений
развития.
Обобщая сказанное, можно констатировать, что логопедия (теоретическая и
практическая) сейчас находится в фазе осмысления достигнутого уровня. Несмотря на
обилие научных публикаций, логопедических монографий и пособий, количество пока не
переходит в качество. Что для этого нужно? Наверное, как уже говорилось, для решения
актуальных вопросов изучения дисграфии, организации ее диагностики и коррекции следует
создавать рабочие группы из разных специалистов. Современные и по-настоящему
значимые для теории и практики логопедии исследования не могут быть реализованы
силами только логопедов. Необходим комплексный подход в исследованиях детей с нару-
шениями развития устной и письменной речи, интерпретация и систематизация
многоаспектной информации.
Есть и второй путь: это расширение эрудиции логопедов с помощью изучения
достижений в смежных науках. Привлечение в логопедию научных и технологических
разработок из области нейропсихологии, психологии и педагогики поможет продвинуться
в сторону качественных изменений как в теории, так и в практике.

Контрольные вопросы
1. Проанализируйте различия в понимании и определении дисграфии
разных авторов.
2. Как вы понимаете термин «дисграфия»?
3. Каковы причины возникновения дисграфии у школьников?
4. Какие ошибки относит к дисграфическим Р. И. Лалаева?
5. Какие виды дисграфических ошибок при письме выделяет И. Н.
Садовникова?
6. Какие виды дисграфических ошибок при письме выделяет
А. Н. Корнев?
 7. Какие ошибки И. Н. Садовникова относит к незрелому письму?
8. Охарактеризуйте существующие классификации дисграфии и
выделяемые ими виды дисграфии.
9. По каким направлениям может осуществляться логопедическая
работа по профилактике дисграфии у детей дошкольного возраста?
10. Охарактеризуйте традиционные логопедические направления
коррекции дисграфии у школьников.

Вопросы дня самостоятельной работы

1. Охарактеризуйте психофизиологическую структуру процесса письма.
2. Определите условия и этапы овладения ребенком письменной речью.
3. Охарактеризуйте структуру и критерии физиологической, эмоционально-
коммуникативной и психологической готовности детей к обучению в школе и
овладению грамотой.
4. Изложите нормативные требования в отношении развития речи детей
старшего
дошкольного и младшего школьного возраста.
5. Каково влияние недоразвития речи на овладение грамотой?
6. По каким признакам можно предугадать возникновение у ребенка
дошкольного возраста будущие затруднения в овладении письменной речью?
7. Определите и обоснуйте структуру схемы психолого-педагогического
обследования ребенка в отношении изучения его готовности к
овладению письменной речью. Подберите тестовые задания и материал к ним.
Проверьте информативность схемы опытным путем.
8. Проанализируйте общее и различное в работе по профилактике
нарушений письменной речи у детей дошкольного и младшего школьного
возраста.
9. Выделите ведущие направления работы по профилактике нарушений
письменной речи. Определите содержание работы по каждому направлению,
подберите дидактический материал.
10. .Проведите анализ видов дисграфии, выделяемых в различных
классификациях (О.А.Токаревой, М. Е.Хватцева, кафедры логопедии РГПУ им. А.
И. Герцена, А. Н. Корнева). Определите общее и различное в авторских
характеристиках сходных по проявлениям видах дисграфии.
11. Изучив работы М. Е. Хватцева, Л. Г. Парамоновой, Р. И.Лалаевой, А.
В.Ястребовой, А. Н. Корнева, И.Н. Садовниковой, проанализируйте общее и
различное в методических рекомендациях по организации и содержанию
логопедической работы со школьниками, страдающими дисграфией.
12. Охарактеризуйте этапы и возможные направления работы по устранению
конкретных видов дисграфии. Подберите упражнения и задания к каждому
направлению работы.
13. Подумайте, как объяснить, что такое дисграфия, 8—9-летнему ребенку?
14. Подготовьте сообщения на тему «Что такое дисграфия», для учителя,
родителей.

Основная литература
1. Ананьев Б. Г. Анализ трудностей в процессе овладения детьми чтением и
письмом // Известия АПН РСФСР. 1950. Вып. 70.
2.Ахутина Т. В. Трудности письма и их нейропсихологическая диагностика //
Письмо и чтение: трудности обучения и коррекции.— Москва — Воронеж, 2001.
3.Выготский Л. С. Собрание сочинений. Т. 2, 3, 5.— М,
1982, 1983.
 4.Гвоздев А. Н. Вопросы изучения детской речи. — М., 1961.
5.Гурьянов Е. Б. Психология обучения письму. — М., 1959.
6.Ефименкова Л. Н. Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных
классов.— М., 1991.
7.Корнев А. Н. Нарушения чтения и письма у детей.—
СПб., 1997, 2003.
8.Лалаева Р. И., Венедиктова Л. В. Дифференциальная диагностика и коррекция
нарушений чтения и письма у младших школьников.— СПб., 1997.
9.Лалаева Р. И. Нарушения чтения и пути их коррекции у младших школьников.—
СПб., 1998.
10.Левина Р. Е. Недостатки чтения и письма у детей.—М., 1940.
11. Леонтьев А. А. Некоторые вопросы лингвистической теории письма // Вопросы
общего языкознания.— М., 1964.
12. Логопедия: Учеб. для студ. дефектол. фак-тов пед. вузов/Под ред. Л. С. Волковой,
С. Н. Шаховской. - М., 1998.
13. Лурия А. Р. Очерки психофизиологии письма. — М., 1950.
14. Нарушения письменной речи. Дислексия. Дисграфия // Логопедия. Методическое
наследие /Под ред. Л.С.Волковой. Книга IV.- М., 2003.
15. Парамонова Л. Г. Предупреждение и устранение дисграфии у детей.— СПб., 2001.
16. Садовникова И.Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших
школьников.— М., 1995.
17. Токарева О. А. Расстройства чтения и письма (дислексии и дисграфии) //
Расстройства речи у детей и подростков/Под ред. С.С.Ляпидевского.— М., 1969.
18. Фотекова Т.А., Ахутина Т. В. Диагностика речевых на рушений школьников с
использованием нейропсихологических методов.— М., 2002.
14. Хватцев М. Е. Логопедия. — М., 1959.
19. Хрестоматия по логопедии /Под ред. Л. С. Волковой и В. И. Селиверстова. Т. 2.-
М., 1997.
20. Цветкова Л. С. Нейропсихология счета, письма и чтения: нарушение и
восстановление.— М., 1997.
21. Ястребова А. В. Коррекция недостатков речи у учащихся общеобразовательной
школы.— М., 1997.
Дополнительная литература
23.Актуальные проблемы нейропсихологии детского возраста /Под ред. Л. С. Цветковой.—
Москва — Воронеж, 2001.
24.Гуткина Н.И. Психологическая готовность к школе.—М., 2000.
25.Ефименкова Л. Н., Мисаренко Г. Г. Организация и методы коррекционной работы
логопеда на школьном логопункте,- М., 1991.

Глава II.
ЗАДЕРЖКА ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ У ДЕТЕЙ
Термин «задержка психического развития» (ЗПР) используется для обозначения
сборной и клинически неоднородной группы дизонтогений (нарушений развития).
Несмотря на СВОЮ неоднородность задержки психического развития имеют общие
специфические особенности, позволяющие выделить их в определенную аномальную
категорию.
Исследования ЗПР развивались в трех направлениях: клиническое (клинико-
патопсихологическое), психологическое и педагогическое. История изучения данной
проблемы отечественными и зарубежными специалистами и обобщенный анализ
результатов исследования содержатся в работах Т. А. Власовой (1973-1976), Т. Б.
Глезерман (1983), Ю. Г. Демьянова (1970, 1988), В. В. Ковалева (1985), В. В.Лебединского
(1985), К. С.Лебединской (1975, 1980), В. И.Лубовского(1972, 1984), М.Г.Рейдибойма
(1972, 1977), Г.Е.Сухаревой (1974), У.В.Ульенковой (1980, 1990, 1994, 2002), Н.Я.Семаго,
М.М.Семаго (2001) и др. Характеризуя состояние «задержки» психического развития по
данным литературы, представляется наиболее целесообразным выделить лишь те
особенности дефекта, которые значимы как для педагогической диагностики, так и для
организации и проведения коррекционного воздействия.
Клинический аспект изучения задержек психического развития подразумевает
интеллектуальные расстройства, обусловленные недоразвитием эмоционально-волевой
сферы или познавательной деятельности у детей. По ряду параметров эмоционально-
волевой и интеллектуальной сфер дети с ЗПР находятся как бы на более ранней
возрастной стадии. Их характеризует незрелость поведения и личности в целом,
несформированность навыков интеллектуальной деятельности, ограниченность знаний и
представлений. Но при этом наблюдающаяся у них «зона ближайшего развития»
позволяет разделять данный дефект от умственной отсталости.
Патогенетической основой ЗПР в большинстве случаев является резидуальная
(остаточная) органическая недостаточность центральной нервной системы, вызванная
различными этиологическими факторами и обусловливающая неполноценность отдельных
корковых функций, парциальное (частичное) нарушение психического развития. Для
высшей нервной деятельности детей с ЗПР характерно снижение силы основных нервных
процессов, повышенная склонность к иррадиации, некоторые проявления инертности,
обозначающие в целом недостаточность нейродинамики (В. И.Лубовский, 1972).
Исследования нейрофизиологических механизмов интегративной деятельности
мозга показали существенное отличие ее системной организации у детей с ЗПР по
сравнению с нормально развивающимися детьми. Это проявляется в ослабленной и
замедленной межполушарной интеграции и передаче сенсорной информации из одного
полушария в другое (М.Н.Фишман, 1989). Также выявлена клиническая неоднородность
детей с данной аномалией развития, что позволило дифференцировать и
систематизировать основные клинические формы ЗПР (Т.А. Власова, М.С. Певзнер, 1973;
Ю. Г.Демьянов, 1970; В.В.Ковалев, 1985; В.В.Лебединский, 1985; К.С.Лебединская, 1980;
И.Ф. Марковская, 1982; Н.Я.Семаго и М.М.Семаго, 2001 и др.).
Среди существующих отечественных классификаций, учитывающих клиническую
симптоматику задержек психического развития, наибольшее распространение получили
классификация Т. А. Власовой и М. С. Певзнер, выделяющая две основные формы:
психический и психофизический инфантилизм, астенические и церебрастенические
состояния, и классификация К.С.Лебединской, в которой выделяются четыре основных
клинических варианта ЗПР по этиопатологическому признаку — ЗПР
конституционального, психогенного, соматогенного и церебрально-органического
происхождения.
Все выделенные варианты ЗПР характеризуются задержанным темпом развития,
недостаточной сформированностью познавательной деятельности, сниженной
обучаемостью детей. Однако каждый из них имеет свою специфическую клинико-
психопатологическую структуру, выраженность симптоматики и прогноз, которые
обусловлены прежде всего преимущественным нарушением эмоциональных или
интеллектуальных функций, степенью выраженности этих нарушений, сочетанностью их
с другими неврологическими или энцефалопатическими расстройствами.
Наиболее благоприятными в отношении прогноза педагогической коррекции и
компенсации являются задержки психического развития, вызванные первичным
нарушением у детей эмоционально-волевой сферы (психический инфантилизм, ас-
тенические состояния; ЗПР конституционального, психогенного и соматогенного
происхождения). Клинико-психологические особенности таких детей проявляются в
повышенной эмоциональной восприимчивости, внушаемости, частой смене настроения,
истощаемости эмоциональных реакций, низкой работоспособности, неустойчивости
внимания, слабости процессов памяти и др. Все это, по прогнозам психологов и педагогов,
достаточно хорошо поддается компенсации и коррекции при оказании детям
индивидуальной помощи даже в условиях обычной общеобразовательной школы.
Значительную сложность для коррекции представляет ЗПР церебрально-
органического генеза. Эта форма задержки имеет большую выраженность клинико-
психопатологических проявлений, обусловленных органическим поражением централь-
ной нервной системы, и требует масштабного медико-психолого-педагогического
воздействия. Дети с такой формой ЗПР должны составлять основной контингент
специальных классов и школ.
Многие клинико-психопатологические исследования задержек психического
развития у детей содержат информацию, имеющую большое значение для прогноза и
определения направленности учебно-коррекционного процесса (Ю. Г.Демьянов, М. Г.
Рейдибойм, И. Ф. Марковская, А. Н. Корпев). В работах этих авторов выявлены
определенные зависимости у детей между состоянием познавательной деятельности (в
частности усвоением определенных школьных навыков) и клиническими проявлениями
ЗПР. Например, И. Ф. Марковская (1977, 1982), выделив и охарактеризовав два
основных вида ЗПР церебрально-органического генеза, отметила не только степень и
признаки нарушений, прогноз компенсации задержки, но и определила направленность
коррекционно-педагогической помощи детям обеих выделенных групп.
Так, дети, имеющие ЗПР с преобладанием незрелости эмоциональной сферы,
вызванной негрубыми нейродинамическими расстройствами высших психических
функций по типу органического инфантилизма, нуждаются прежде всего в кор рекции
регуляции познавательной деятельности в звене организации и контроля. Дети, ЗПР
которых обусловлены парциальной дефицитарностью высших психических функций в
сочетании с выраженными эицефалопатическими расстройствами в виде
церебрастенических, неврозоподобных, психопатоподобных и других симптомов,
нуждаются в коррекционной помощи не только в звене организации и контроля, но и
программирования деятельности.
В исследовании А. Н. Корнева (1982, 1992), обосновывающем дислексию как
специфический вариант ЗПР, выделены клинико-психологические особенности детей с
данным нарушением. Эти особенности проявляются у детей в отставании
интеллектуального развития или ряда его предпосылок в сочетании, как правило, с
синдромом психического инфантилизма, осложненного церебрастенией,
невропатической или психоорганической симптоматикой. Автор обнаружил
своеобразные сочетания дефииитарньтх функций у детей с дислексией, учет которых
может помочь педагогам при коррекции дислексий у школьников с ЗПР, позволит
осуществлять профилактику дислексии при условии раннего целенаправленного об-
следования детей из «группы риска».
Н. Я. Семаго и М. М. Семаго (2001) среди детей, традиционно относимых к группе
«задержки психического развития», выделяют две различные подгруппы. К истинно
задержанному развитию, понимаемому как замедленный темп формирования
различных характеристик когнитивной и эмоционально-личностной сфер, включая и
регуляторные механизмы деятельности, авторы относят детей с «темпово задержанным
типом развития» (гармоническим инфантилизмом) и «неравномерно задержанным
типом развития» (дисгармоническим инфантилизмом). Другими специалистами такие
варианты ЗПР могут быть охарактеризованы как ЗПР конституционального, или
соматогенного генеза. Прогноз развивающей и коррекционной работы у этих детей
относительно благоприятен, особенно в отношении детей с гармоническим
инфантилизмом.
Другая подгруппа — это дети с парциальной несформированностью высших
психических функций. Особенностью данной категории детей является то, что здесь
нельзя говорить лишь о задержке развития. Эти дети не достигают развития своих
сверстников, их характеризует качественно иная структура особенностей базовых
составляющих психической деятельности. Другими специалистами такой вариант
нарушения развития может быть охарактеризован как ЗПР церебрально-органического
генеза, органический инфантилизм, минимальная мозговая дисфункция, специфические
расстройства развития учебных навыков, задержка психоречевого развития,
неврозоподобный (астенический) синдром и др. Прогноз в отношении таких детей
сложен и учитывает много факторов, например таких, как время начала коррекционной
работы, объединение усилий многих специалистов, социальное окружение ребенка.
Данные клинико-патопсихологических исследований ЗПР у детей, несомненно,
имеют важное как теоретическое, так и прикладное значение. Характеристика и прогноз
различных вариантов этого дефекта обосновывают психологические особенности детей,
уточняют направленность и масштабность необходимой помощи детям, содействуют в
определении типа учебного учреждения. Однако следует отметить, что клиническая
диагностика к дифференциация форм ЗПР не получила широкого распространения в
практической педагогике. Причины такого положения объективны и многочисленны.
Психологические проявления задержки психического развития у детей, особенно в
период начала обучения в школе, достаточно хорошо заметны и в большинстве случаев
очень схожи. К школьному возрасту клиническая неоднородность детей менее
выражена, неврологические и психопатологические симптомы, как правило, имеют
стертый (остаточный) характер. Поэтому определение клинической индивидуальности
задержки требует тщательного комплексного нейрофизиологического и
психопатологического обследования ребенка различными специалистами с
применением современных средств диагностики. Но даже полученные при подробном
клиническом обследовании детей сведения могут быть весьма многозначны и
характеризоваться значительным разбросом показателей. К тому же нередко
отсутствуют убедительные данные о корреляции между степенью выраженности
органической симптоматики (устанавливаемой при неврологическом обследовании),
массивностью вредных воздействий на мозг ребенка в раннем онтогенезе (выявляемых
при сборе анамнеза) и выраженностью нарушений его психической деятельности (И.А.
Коробейников, В.И. Лубовский, 1981).
Названные причины, а также потребности педагогической практики
обусловливают необходимость не только клинико-патопсихологических исследований
ЗПР, но и первостепенное значение психологических и педагогических исследований,
которые ориентированы на выявление механизмов и проявлений конкретных
нарушений в психической сфере и познавательной деятельности детей.
Многочисленность психолого-педагогических исследований подчеркивает важность
проблемы.
Психологические характеристики детей с ЗПР, обобщенные по результатам
проведенных исследований, рассматриваются многими авторами. Представляется
интересным остановиться на наиболее значительных психологических особенностях, в
той или иной степени характерных для всей категории детей с задержками психического
развития. Эти особенности в большинстве случаев являются критериями психической
диагностики данной аномалии развития.
Физиологической основой своеобразия при ЗПР отдельных психических функций и
процессов, всей психической сферы в целом является неполноценность высшей нервной
деятельности детей (иррадиация и повышенная истощаемость нервных процессов,
недостаточность системной организации и межинтегральных связей головного мозга и
т.д.). Общим в своеобразии всех психических функций и процессов при ЗПР является
замедленный темп развития и быстрая истощаемость, низкая продуктивность и
произвольная регуляция, неравномерность проявления недостаточности, которая
приобретает наибольшую выраженность в интеллектуальной деятельности детей.
В то же время каждая из психических функций имеет специфические особенности в
пределах присущих ей характеристик. В частности, исследования у данной категории
детей зрительного восприятия выявили низкую активность восприятия в целом и
некоторую замедленность перцептивных зрительных операций, бедность ассоциативных
процессов (Ю.Г.Демьянов, В. А. Ковшиков, 1972; П. Б. Шонин, 1972). Зрительное
восприятие при ЗПР отличается также недостаточностью произвольного выделения
деталей, неполноценной дифференциацией информационной структуры воспринятого,
низкой произвольной регуляцией способа восприятия. Оказание помощи в виде
дополнительных комментариев в процессе восприятия облегчает детям объединение
отдельных элементов воспринимаемого материала в единый образ (П. Б. Шонин, 1972).
В исследованиях состояния психомоторики (сложных двигательных функций) при
ЗПР прежде всего указывается на большое количество отклонений в развитии
двигательной сферы среди данной категории детей. Это выражается преимущественно в
легких и латентных двигательных нарушениях. Но даже негрубые дисфункции
двигательной сферы приводят к вторичному недоразвитию более сложных
дифференцированных движений (М. Ш. Адилова, 1988; И. Ф. Марковская, Е.А.
Екжанова, 1988). В целом для двигательной сферы детей с задержкой развития
характерны нарушения активности, трудности переключения, координации и
автоматизации движений, наличие синкинезий и выраженная быстрая истощаемость.
Неполноценность движений проявляется прежде всего в целенаправленных и
произвольных действиях.
Наиболее сохранным компонентом психомоторики у детей с ЗПР является оральный
праксис. Особенно сильно страдает моторика кистей и пальцев рук. Во многих случаях
отмечается положительная корреляция между сформированностью учебных моторных
навыков, в частности графических, и состоянием тонкой моторики. Внутригрупповые
различия, как правило, проявляются в степени выраженности психомоторной
неполноценности и в характере двигательной активности: повышенной или, что
встречается реже, замедленной. Эффективность целенаправленных произвольных
движений и действий детей с ЗПР повышается при использовании регулирующей
функции речи (В. И. Лубовский, 1978).
В исследованиях задержек психического развития большое внимание уделяется
познавательным процессам у детей, а также специфичности их речи. Особенности
памяти при ЗПР характеризуются следующим образом. Основные составляющие памяти
— запоминание, сохранение и воспроизведение — отличаются недостаточной
продуктивностью. Для процесса запоминания характерны низкая активность и це-
ленаправленность, замедленная скорость, сниженные объем, точность и прочность
запоминаемого, слабая помехоустойчивость (Т. В. Егорова, 1973; А. Н. Корнев, 1982). При
запоминании несложного материала дети с ЗПР в большинстве случаев затруднений не
испытывают. При возрастании сложности заданий (наличии конкурирующих групп
элементов в запоминаемом материале) продуктивность запоминания резко снижается.
Процесс воспроизведения характеризуется неточностью, неполным объемом и нарушением
порядка воспринятого материала, воспроизведением несущественных деталей, затрудне-
ниями при воспроизведении логических выводов и обобщений.
Эти же недостатки присуши и кратковременной памяти детей с ЗПР, и, что особенно
важно,— оперативной памяти, входящей в процесс любой деятельности. Кроме того, у
детей с ЗПР наблюдается снижение объема кратковременной памяти при переходе от
непосредственного запоминания к оперативному (В. Л. Подобед, 1981, 1988). Наглядная
память преобладает над словесной, занимающей центральное место в учебной
деятельности. Отставая по уровню развития памяти от нормально развивающихся детей,
дети с ЗПР тем не менее значительно опережают умственно отсталых. Различия в ус-
пешности процессов памяти имеют более выраженный характер, чем различия между
детьми с ЗПР и детьми с нормальным развитием.
Структура недостаточности памяти не является одинаковой у всех детей с данной
аномалией развития. В работах ряда авторов выявлены различия в структуре нарушений
памяти, соответствующие различиям между отдельными нейропсихологическими
синдромами (А. Н. Корнев, 1982; И.Ф. Марковская, 1982; Н.А.Никашина, 1972).
Результаты, полученные Т.В.Егоровой (1973), свидетельствуют, что по какому-либо
одному показателю, характеризующему определенную сторону мнестического процесса
(динамика запоминания, устойчивость памяти, способность к сохранению материала),
среди детей с ЗПР находились такие, у которых эти показатели равнялись возрастной
норме, но никто из них не имел нормальных показателей по всем параметрам.
Коррекционное обучение, направленное на оптимизацию миестических процессов,
позволяет заметно повысить их эффективность у данной категории детей.
Неполноценность мышления, и прежде всего словесно-логического, имеет широкие
проявления при ЗПР. Наиболее ярко мыслительную деятельность детей с ЗПР
характеризуют инертность, низкая продуктивность и самостоятельность, неустойчивость
(С. А.Домишкевич, 1988; Т. В. Егорова, 1973; И.Ю.Кулагина, Т.Д. Пускаева, 1989 и
др.). Дети затрудняются в установлении точно дифференцированных связей и от-
ношений, выделении существенных признаков и свойств, их мышление тесно связано с
конкретной ситуацией, отвлечься от которой они во многих случаях не могут. У них
наблюдаются недостаточность аналитико-синтетических операций (особенно умственного
анализа), затруднения в установлении тождества при необходимости учитывать несколько
параметров, затруднения в переносе усвоенного при выполнении аналогичных действий,
решении задач. Дети плохо справляются с заданиями проблемного характера: делают
многочисленные попытки решений, перебирают операционные пробы без проверки и
доведения до конца первых. Продуктивное (творческое) мышление младших школьников
с ЗПР находится на начальной стадии своего формирования, при этом те или иные
компоненты мышления развиваются неравномерно (3. И. Калмыкова, 1982).
По уровню сформированности мышления дети с ЗПР одного возраста также
неоднородны. Меньшая часть из них, по результатам исследований мыслительной
деятельности, близка к детям с нормальным развитием. У большинства наблюдаются в
разной степени выраженные особенности мышления, приведенные выше. Т. В. Егорова
отмечает существенное повышение эффективности конкретных мыслительных операций и
мышления в целом при оказании детям с ЗПР направляющей и организующей помощи в
познавательной деятельности.
Специфичность речи детей с ЗПР обнаружена и охарактеризована во многих
исследованиях. Отмечая основные выявленные исследователями особенности, следует
отметить, что самостоятельная устная речь детей с задержками развития (при отсутствии
выраженных дефектов) удовлетворяет потребности повседневного общения, и для
определения параметров и степени отставания речевого развития от нормы требуется
специальное обследование детей. Многие особенности речи детей с ЗПР являются
проявлениями специфичности их познавательной деятельности, а не чисто речевых
нарушений (Л.В.Яссман, 1976; С. Г. Шевченко, 1976; Е. С. Слепович, 1978).
Для активного словаря этой категории детей характерно некоторое отставание от
возрастной нормы, обнаруживающееся в недостаточном разнообразии актуализируемых в
самостоятельном высказывании слов, в трудности усвоения и использования общих
понятий (в дифференциации и конкретизации содержания этих понятий), в пополнении
словаря словами, выражающими сложные качества и отношения. Многие дети
испытывают затруднения в грамматическом и синтаксическом оформлении предложений,
что может наблюдаться не только в продуктивной, но и в репродуктивной речи. Так, при
исследовании репродуцирования предложений у младших школьников с ЗПР во многих
случаях ограниченность лексико-грамматических возможностей детей проявлялась в
нарушении грамматических форм слов, пропусках и заменах слов, что отрицательно
сказывалось на смысле высказываний (Г. Н. Paxмакова, 1987).
Исследование Е.В.Мальцевой (1991) выявило значительную распространенность у
детей с ЗПР дефектов устной речи (39,2 % от числа обследованных младших школьников с
ЗПР). При этом вариативность нарушений проявляется весьма разнообразно;
изолированные фонетические дефекты — 24,7% от числа детей с ЗПР, имеющих
нарушения речи; сочетания дефектов произношения с трудностями в дифференциации
звуков, отражающиеся в письме детей, — 52,6%; дефекты, охватывающие все стороны
речевой системы и имеющие отражение в письме, — 22,5 % . Дети с общим
недоразвитием речи составляют, по данным автора, 9 % от всего обследованного
контингента.
У младших школьников с ЗПР отмечается низкая готовность к усвоению письменной
речи, трудности при ее реализации. Из разнообразных расстройств речи наиболее
выраженными и грубыми у детей с ЗПР являются расстройства письменной речи (Б. А.
Ковшиков, Ю. Г.Демьянов, 1967; А. Н. Корнев, 1982).
Рассмотренные выше психические функции и процессы представляют собой
основные составляющие познавательной деятельности. Недостаточность той или иной
функции не может не отразиться на полноценности деятельности в целом.
Установить степень влияния несформированности какой-либо функции на
успешность познавательной деятельности ребенка достаточно сложно. К тому же, судя по
неоднородности и неравномерности задержек психического развития детей, обу-
словленность специфики деятельности будет индивидуальна в каждом конкретном случае.
Тем не менее, отмечая неравномерность развития различных сторон интеллектуальной
деятельности среди детей с ЗПР, исследователи выделяют ряд обших особенностей
деятельности, характерных для большинства детей с данным нарушением (И. Ю.
Кулагина, Т.Д.Пускаева, 1989; З.И.Калмыкова, 1986 и др.). К ним относятся:
 низкий уровень мотивации познавательной деятельности;
 недостаточность организованности и целенаправленности;
 выраженная быстрая истощаемость, импульсивность;
 большое количество ошибок.
В процессе деятельности дети с ЗПР испытывают большие затруднения в учете
требований инструкции. Многозвеньевая инструкция создает для них дополнительные
сложности, что сказывается в ошибочности действий (Г. И.Жаренкова, 1977). Дети часто
нарушают последовательность работы, затрудняются в переключении с одного приема
работы на другой. Для них характерна недостаточная регуляция деятельности со стороны
речи: отражение речью производимых действий, словесный отчет о проделанной работе,
рассказ о том, что предстоит сделать (В. И. Лубовский, 1984).
У детей с ЗПР нарушено формирование саморегуляции в деятельности. Этому
способствуют их личностные особенности: неадекватная самооценка, слабость
познавательных интересов, низкий уровень притязаний и мотивации, имеющие большое
значение в формировании и развитии познавательной деятельности. Основа
саморегуляции деятельности — самоконтроль, т. е. умение контролировать свои действия
по ходу работы, сравнивать результаты с образцом и оценивать их, у детей с ЗПР во многих
случаях также не сформирован (Н. А. Никашина, 1977). Это проявляется в отсутствии
потребности и навыка самопроверки, неосознании допущенных ошибок.
Характеризуя особенности деятельности детей с ЗПР, нельзя не сказать о низком
развитии у них процесса внимания, который отличается крайней неустойчивостью,
слабостью распределения и концентрации, плохим переключением и быстрой
истощаемостью (Л. И. Переслени, 1972). Между тем внимание является необходимым
условием успешности деятельности. Оно обеспечивает направленность на основное
действие, сосредоточенность на нем и контроль над его протеканием (П.Я.Гальперин,
1977).
Исследование Л.Ф. Чупрова (1987), посвященное изучению у детей с ЗПР
особенностей произвольного вним ан и я во взаимосвязи с особенностями познавательных
процессов, обнаружило неоднородность обследованной группы младших школьников.
Автором выделены две подгруппы детей, отличающиеся по ведущему фактору в структуре
дефекта. При этом для детей одной подгруппы была характерна недостаточность
внимания, сочетающаяся с относительно высоким уровнем развития познавательной
деятельности (а также мышления, памяти). У детей другой выделенной подгруппы на пер-
вый план выступало недоразвитие познавательных процессов, сочетающееся с медленным
темпом деятельности. Л.Ф.Чупров отметил возможность разделения детей в зависимости
от структуры дефекта внутри второй подгруппы, что было бы целесообразным и полезным
для уточнения содержания и направленности коррекционного обучения.
Особенности психической сферы и познавательной деятельности детей наиболее
ярко начинают проявляться с началом обучения в школе. В большинстве случаев именно
в этот период диагностируется задержка психического развития. Основой (своеобразным
критерием) психотерапевтической и педагогической диагностики являются выраженные
затруднения детей в усвоении школьных навыков. По этой причине в большинстве
исследований, посвященных задержкам психического развития у детей, рассматривается
данная возрастная группа.
Второй причиной пристального интереса ученых к детям с ЗПР младшего
школьного возраста является необходимость оказания помощи детям в преодолении
затруднений в учебной деятельности, проблема коррекционного обучения. Построение
адекватной дефекту коррекционной работы и профилактика нарушений учебной
деятельности нуждаются в сведениях об особенностях усвоения детьми тех или иных
школьных навыков, о своеобразии затруднений и их проявлениях, о возможных вариантах
структуры интеллектуального расстройства.
Психолого-педагогические исследования школьных навыков учащихся с ЗПР
подразделяются по двум основным направлениям. Одно из них посвящено изучению
затруднений в усвоении тех или иных школьных навыков, выявлению их причин и
характера проявлений, определению условий преодоления этих затруднений.
Исследования такого плана в первую очередь адресованы учителям специальных школ
для детей с ЗПР. Другое, менее разработанное направление ориентировано на изучение у
этой категории школьников специфических нарушений чтения, письма, счета (дислексии,
дисграфии, дискалькулии) и представляет первостепенный интерес для педагогов-
специалистов, в частности логопедов, специальных школ для детей с ЗПР.
В психолого-педагогических исследованиях учебной деятельности младших
школьников с ЗПР отмечается их низкая готовность к обучению в школе. Это проявляется
в недостаточной мотивации учебной деятельности, в преобладании игровых интересов,
суженном кругозоре, недостаточном речевом развитии и т.д. (Т.А.Власова, В.
И.Лубовский, Н. А. Цыпина и др., 1984).
Уровень знаний и умений младших школьников с ЗПР по основным учебным
предметам значительно ниже возрастной нормы. Однако и здесь нет однородности среди
данной группы детей. Одни из них больше затрудняются в усвоении письма и школьного
материала по родному языку, другие — в усвоении чтения, третьи — математики, у
четвертых затруднения вызывают все виды учебной деятельности (или какие-либо их
сочетания). Затруднения в усвоении одного школьного навыка свидетельствуют о более
благополучном прогнозе компенсации и коррекции задержки развития. Тотальные
затруднения, охватывающие все области учебной деятельности, напротив, позволяют
предположить неблагоприятный прогноз дальнейшего развития ребенка и
свидетельствуют о необходимости углубленной диагностики и широкомасштабной
длительной помощи таким детям.
Характеризуя общие черты затруднений в усвоении письма и грамматического
материала по родному языку, свойственные в той или иной степени многим младшим
школьникам с ЗПР, Р.Д.Тригер (1972, 1987, 2001) отмечает, прежде всего, большое
количество ошибок в их письменных работах. Часть ошибок, таких, как пропуски букв,
слогов, смешения букв, обозначающих сходные звуки, а также ошибки, обусловленные
неусвоением и неумением использовать грамматические правила, встречаются и в работах
младших школьников с нормальным развитием. Однако количество ошибок в письме
детей с ЗПР намного выше, чем у их сверстников с нормальным развитием. Самая
многочисленная группа ошибок обусловлена недостаточным осознанием фонетико-
фонематической стороны речи (пропуск гласных и согласных в середине и в конце слова,
пропуск слога, звуковые замены, перестановки и добавления, обозначения мягкости
согласных с помощью гласных и мягкого знака). Кроме того, в письме детей с ЗПР
встречаются ошибки, характерные только для них, например отсутствие точек и
заглавных букв, что обусловлено затруднением выделения предложений из текста.
Первоклассники с ЗПР выделяют предложение наглядно воспринимаемым способом —
отдельной строкой (Р. Д. Тригер, 1972, 2001).
Качество письма, количество и виды ошибок часто имеют непостоянный характер.
Одни и те же дети в одно время могут хорошо справляться с написанием даже сложного
речевого материала, а в другое время — допускать много ошибок в письме более простого
материала. Основной причиной таких противоречивых результатов письма является
состояние работоспособности ребенка на момент выполнения письменной работы.
Работоспособность школьников с ЗПР крайне непостоянна и зависит от многих как
внешних, так и внутренних причин, индивидуальных для каждого ребенка. Большинство
детей с ЗПР негативно реагирует на необходимость выполнения письменной работы,
особенно диктанта. Письмо для них — нелегкий процесс, и результаты его часто
служат причиной появления отрицательной оценки и связанных с этим переживаний.
Детям трудно настроиться на работу, сконцентрировать внимание на восприятие речевого
материала. Несмотря на то, что диктуемый отрезок многократно повторяется учителем,
дети часто переспрашивают, затрудняясь сохранять его в памяти.
Для детей с ЗПР характерно отсутствие или очень низкий уровень самоконтроля при
письме. Во многих случаях они не замечают допущенных ошибок, хотя в другое время (в
других условиях) многие способны правильно написать эти же слова или предложения.
Учащиеся с ЗПР часто отвлекаются в процессе письма, что, очевидно, связано не только с
особенностями их внимания, но и с возможностью при отвлечении снять напряжение
и усталость, возникающие в процессе записи. Темп письма учащихся неравномерен, у
большинства медленный. Рука во время письма у многих напряжена. Почерк часто
непостоянен даже в пределах одной письменной работы.
Причины затруднений в усвоении письма и грамматического материала у детей с
ЗПР многие авторы видят не только в особенностях речевого развития
(несформированности у них звукового анализа, грамматических обобщений), но и в
слабости процессов мышления и памяти, сказывающейся на неполноценности усвоения
детьми грамматических правил, неумении актуализировать свои знания, выделять те или
иные грамматические явления при письме (Г. Н. Рахмакова, 1987; Р. Д. Три-гер, 1981; Л.
В. Яссман, 1976). Частично эти же причины, а также, возможно, какие-либо из
следующих (или их сочетаний) — недостаточность симультанных процессов, зрительно-
го восприятия, речевой памяти, нарушения языкового кодирования, неразвитость
звукобуквенных ассоциаций — обусловливают и трудности в усвоении многими детьми с
ЗПР чтения (А. Н. Корнев, 1982). Затруднения в усвоении чтения проявляются в его
медленном темпе, большом количестве ошибок, связанных с неточностью в опознании
букв, соотнесении звука и буквы, слияния букв в словах, с непониманием прочитанного.
Многие из младших школьников с ЗПР затрудняются также в усвоении
математических знаний (Т.А.Вла сова, В. И. Лубовский, Н.А. Цыпина и др., 1984).
Специфичность мышления этих детей, недостаточное развитие операций сравнения,
умственного анализа, установления тождества, абстрагирования, переноса и применения
усвоенного в новом материале обусловливают медленный темп решения математических
заданий, большое количество ошибок, трудности в счете с переходом через десяток,
преобладание элементарных способов вычислений.
Таким образом, для всех видов учебной деятельности школьников с ЗПР характерно
наличие правильно и неправильно выполненных заданий в пределах одного программного
материала. Это объясняется особенностями их деятельности: затруднениями в
актуализации своих знаний, отсутствием самоконтроля, неустойчивостью психической
активности, быстрой истощаемостью и т. д.
Психолого-педагогические особенности детей с ЗПР, выявленные в многочисленных
исследованиях, служат основанием для рекомендаций по условиям, направленности и
содержанию коррекционного обучения школьников с данной аномалией развития.
Анализ результатов клинических, психологических и педагогических исследований,
посвященных проблеме задержки психического развития у детей, позволяет сделать
следующие выводы.
 Задержка психического развития вызывается неодинаковыми
этиологическими факторами и имеет разнообразные патогенетические
механизмы. Однако многочисленные общие особенности эмоционально-
волевой сферы и интеллектуальной деятельности позволяют исследователям
объединить детей с данным нарушением в отдельную аномальную категорию.
 Характерные признаки ЗПР наиболее полно проявляются с
началом учебы в школе и обусловливают затруднения детей в
усвоении школьных навыков, необходимость специальной
организации их обучения.
 Проблема адекватности и эффективности коррекции задержек
развития определяет ведущую роль психолого-педагогических обследований
детей. Такие обследования выявляют причины и особенности нарушений
учебной деятельности, способствуют разработке научно обоснованных
направлений и содержания коррекционного обучения. Изучение уровня
интеллектуального развития учащихся, структуры недостаточности
познавательной деятельности и ее вариантов позволяет разрабатывать и
применять на практике дифференцированные педагогические стратегии,
способствует установлению адекватных связей между диагнозом и
коррекцией.
 Одним из ведущих нарушений в усвоении детьми с ЗПР
школьных навыков является неполноценность овладения ими письмом и
грамматическим материалом по родному языку. Расстройство письма
(дисграфия) у младших школьников с ЗПР также занимает одно из
центральных мест среди встречающихся у них речевых нарушений.
Многочисленность расстройств письма свидетельствует о важности и акту-
альности проблемы изучения дисграфии у детей с задержкой психического
развития.

П.2. Проблемы и современные тенденции организации коррекционно-

развивающей работы с детьми с ЗПР
Ведущими специалистами в области коррекционно-развивающей работы с детьми с
ЗПР являются психологи и дефектологи. Психолого-педагогическое изучение детей с ЗПР
проводится уже не одно десятилетие. За это время были открыты специальные
дошкольные учреждения, школы и классы, подготовлены и испытаны специальные
программы развития и обучения детей в ДОУ и школах. И несмотря на это проблема
оказания коррекционной помощи детям с ЗПР продолжает оставаться актуальной.
Причин такого положения несколько. Выделим самые заметные.
Изучение задержки психического развития начиналось со школьников. Даже
первоначальное наименование этой категории детей звучало, как «дети с затруднениями в
усвоении школьных навыков». Поэтому психолого-педагогические исследования и
методические рекомендации были, в основном, адресованы детям школьного возраста.
Однако в этом возрасте оказывается трудным, а иногда и невозможным преодолеть так
называемую задержку, которая во многих случаях уже имеет не темпово-возрастной
(задержанный), а принципиально иной характер. Для такого вывода понадобились годы
работы специалистов разных профилей, в том числе и клиницистов. Со временем стало
ясно, что первостепенным является оказание коррекционно -развивающей помощи детям
дошкольного возраста: нужны специальные методы ранней диагностики и коррекции ЗПР,
установление взаимосвязей и преемственности в работе дошкольных и школьных
учреждений. Эти проблемы еще только в стадии разрешения.
Психологическая диагностика учащихся с ЗПР до недавнего времени базировалась
на общепринятых в педагогической и возрастной психологии, хотя и адаптированных
для детей с ЗПР, методах. Они позволяют выявить отклонения от средневозрастной
нормы в состоянии тех или иных психических функций, интеллекта и эмоционально-
волевой сферы детей. На основе диагностики может быть составлена индивидуальная
коррекционно-развивающая программа работы психолога с определенным ребенком.
Однако здесь возникают, как минимум, две проблемы.
Первая заключается в том, что использование общих психологических методов
диагностики и традиционной психологической коррекции оказывается недостаточно
эффективным в условиях работы с детьми, имеющими различного рода отклонения в
психическом развития (У. В. Ульенкова, О.В.Лебедева, 2002; Н. Я.Семаго, М.М.Семаго,
2001).
Вторая проблема — это недостаточное количество психологов даже в условиях
школы для детей с ЗПР. Таким образом, не все дети могут получить психологическую
помощь. Кроме того, профессиональная подготовка психологов, за редким пока еще
исключением, не готовит их к работе в специальных образовательных учреждениях.
Иначе говоря, самая необходимая коррекционная психологическая помощь школьникам с
ЗПР либо отсутствует, либо недостаточно эффективна.
В педагогических программах обучения детей в специальных школах или классах
психологическая составляющая сравнительно невелика. Она ограничивается, в основном,
такими параметрами, как комплектация классов, продолжительность и режим уроков и
занятий, темп прохождения программного материала и его объем. Психологические
приемы в обучении детей с ЗПР имеют рекомендательный характер и личностно не
ориентированы. Компенсировать такое положение могли бы специально подготовленные
педагоги, однако процесс обучения детей с ЗПР часто осуществляется учителями, познаю-
щими особенности этой категории учащихся с началом своей деятельности в специальной
школе.
Не лучше пока обстоит дело и в отношении дошкольников. Характеризуя состояние
организации психолого-педагогической помощи детям с проблемами в развитии, У. В.
Ульенкова и О. В. Лебедева (2002) подчеркивают, что ЗПР представляет собой форму
отставания ребенка в развитии, которая принципиально может быть компенсирована
адекватными его состоянию психолого-педагогическими средствами и при определенных
микросоциальных и психолого-педагогических условиях, причем в раннем и дошкольном
возрасте. В младшем школьном возрасте при условии продолжения коррекции пси-
хического развития, начатой до школы, возможна компенсация основных дефектов
развития у детей с наиболее сложными формами ЗПР. Однако чаще всего эта возможность
не реализуется. Авторы считают, что причина заключается не только в недостаточно
грамотной работе практического психолога и отсутствии специально подготовленных
кадров педагогов. Все гораздо сложнее: не разработаны методологические подходы к
организации дифференцированной диагностической и коррекционной помощи детям с
трудностями в развитии — переживается дефицит научно-методических разработок, ко-
торые могли бы оказать помощь учителям, воспитателям, психологам в работе с этой
категорией детей.
Проблемы организации коррекционной работы, выявленные опытным путем за
предшествующие десятилетия, сейчас решаются силами многих специалистов. Опять же
ведущая роль здесь принадлежит психологам. Систематизация накопленных знаний,
обобщение методических разработок в области психологической диагностики и коррекции
детей с отклонениями в развитии — одна из первоочередных задач психологии специ-
ального образования. Один из вариантов решения этой задачи предложен У. В. Ульенковой
и О.В.Лебедевой (2002). Авторы разработали концептуальную организационную модель
специальной психологической помощи детям с ЗПР на этапах раннего онтогенеза,
выделили принципы типовой модели педагогической коррекции развития детей с ЗПР и
принципы индивидуализированной модели коррекции ЗПР.
Педагогические стратегии, в том числе и логопедические, должны опираться на
результаты психологической диагностики, которые не только характеризуют особенности
ребенка на момент обследования, но и позволяют сделать прогноз в отношении его
дальнейшего развития, определить его компенсаторные возможности. Так, учитывая
данные психологической диагностики, педагог может наиболее полно реализовать
личностно-ориентированный подход к ребенку, повысив тем самым вероятность
успешности коррекции дефекта и возможности жизненной состоятельности ребенка.
Одними из наиболее перспективных в совершенствовании коррекционно-
развивающего обучения детей с ЗПР в настоящее время являются нейропсихологические
методы диагностики и коррекции. Эта область науки, основоположником которой
является А. Р. Лурия, в отношении детского возраста находится еще только в стадии
развития, однако сделано уже немало. Характеризуя возможности нейропсихологии
детского возраста, А. В. Семенович (2001, 2002) говорит о том, что нынешняя
общепопуляционная дизонтогенетическая картина становится все более полиморфной
и не всегда поддается традиционным методам коррекции. Проблема отклоняющегося
развития может быть решена с помощью использования синдромного психологического
анализа. Применение этого метода позволяет вскрыть механизмы нарушений и решить
дифференциально-диагностическую задачу. В силу своей высокой разрешающей
способности нейропсихологическое обследование позволяет также выявить у детей не
только значительные, но и нерезко выраженные отклонения в развитии тех или иных
психических функций, т. е. определить детей, входящих в «группу риска» (Л. С.
Цветкова, 2001).
Нейропсихологический подход позволяет разработать специфические, особым
образом ориентированные коррекционные программы, в которых формирование
«отставших» функций осуществляется в деятельности не изолированно, а в системе их
взаимосвязи с другими психическими функциями, а также во взаимодействии с
определенными зонами мозга. Коррекционная работа строится с учетом структуры и
иерархии конкретного варианта психического развития; причин, определяющих
имеющийся у ребенка уровень сформированности базовых составляющих развития.
Нейропсихологическая коррекция осуществляет формирование психических функций и
систем в соответствии с нормативной последовательностью их развития в онтогенезе. При
этом осуществляется постоянный контроль за динамикой развития ребенка в процессе
коррекции (Н.Я.Семаго, М.М.Семаго, 2001).
Коррекционно-развивающие и обучающие программы, а также методики, в основе
которых лежит нейропсихологический подход, уже существуют и начинают применяться в
практике, в частности: методика формирующего обучения, разработанная Л. С. Цветковой
и ее коллегами (2001); комплексная нейропсихологическая коррекция и абилитация,
разработанная А. В. Семенович и коллективом авторов (2002); нейропсихологическое со-
провождение обучения, предложенное А. Л. Сиротюк (2003).
Среди коррекционно-развивающих программ и методик, разработанных в недавнее
время и адресованных психологам, есть и такие, которые посвящены формированию у
детей определенных психических функций, процессов или навыков, развитие которых
служит основой для нормализации всего психического статуса ребенка. Так, методика,
разработанная Н. М. Пылаевой и Т. В.Ахутиной (1997), направлена на формирование
программирования, произвольной саморегуляции и контроля за протеканием
психической деятельности. Предложенная авторами схема совместной деятельности
взрослого и ребенка по усвоению программы действий с числовым рядом основывается
на принципе поэтапного формирования умственных действий, сформулированного
П.Я.Гальпериным. Она позволяет перейти от развернутого поэлементного действия с
внешним контролем к самостоятельной деятельности по интериоризованной (перенесенной
во внутренний план, свернутой) программе, сопровождающейся самоконтролем.
Формированию базовых составляющих психического развития ребенка посвящены
программа развития произвольной регуляции деятельности и программа формирования
пространственных отношений, разработанные Н.Я.Семаго (1998, 2000).
Следует отметить, что нейропсихологическое сопровождение только-только начинает
реализовываться в практике работы детских учреждений, преимущественно дошкольных.
Дошкольный возраст, безусловно, — самый актуальный для коррекционно-развивающего
воздействия. Однако школьники с выраженной задержкой или какими-либо неявными
отклонениями психического развития также остро нуждаются в профессиональной
диагностической и коррекционной психологической помощи. Эта проблема, как говорилось
выше, пока не разрешена ни в аспекте организации, ни в аспекте содержания
психологической составляющей школьного обучения детей с ЗПР, в том числе и в аспекте
психологического сопровождения работы логопеда.

Контрольные вопросы
1. Чем может быть обусловлена и как проявляется задержка психического развития
у ребенка?

2. Каковы психологические особенности младших школьников с ЗПР?

3. В чем проявляется специфичность речевого развития младших
школьников с ЗПР?
4. Охарактеризуйте влияние задержки психического развития на овладение
детьми школьными навыками.
5. Каков прогноз в отношении коррекции у детей задержек психического
развития церебрально-органического генеза и задержек с первичным нарушением
эмоционально-волевой сферы?
6. В чем заключаются проблемы, связанные с оказанием психолого-
педагогической помощи школьникам с ЗПР?

Вопросы для самостоятельной работы

1. Проведите сравнительный анализ имеющихся клинических классификаций
задержки психического развития у детей.
2. Ознакомьтесь с психологической классификацией отклоняющегося
развития Н.Я.Семаго и М.М.Семаго. В чем ее отличие от других классификаций и
какова возможная роль в организации коррекционной и развивающей работы с детьми?
3. Как в работах А. В. Семенович, Н. Я. Семаго и М. М. Семаго определяется
понятие «отклоняющееся развитие»?
4. Обоснуйте взаимосвязь психолога и педагога в работе с
детьми с ЗПР.
5. По каким направлениям осуществляется психолого-педагогическое
обследование младших школьников? В чем заключается своеобразие обследования
детей с ЗПР?
 Основная литература
1. Белый Б. И. Недостаточность высших форм зрительного восприятия у детей с
ЗПР // Дефектология. 1989. №4.
2. Блинова Л. Н. Диагностика и коррекция в образовании
детей с ЗПР.- М., 2002.
3. Власова Т. А., Лебединская К. С. Актуальные проблемы
клинического изучения задержки психического развития у детей // Дефектология. 1975. №
6.
4. Власова Т. А., Певзнер М. С. О детях с отклонениями в
развитии.— М., 1973.
5. Глезерман Т. Б. Мозговые дисфункции у детей. — М,
1983.
6. Демьянов Ю. Г. Клинико-психологическое исследование детей с
затруднениями в усвоении элементарных школьных навыков.— Автореф. дисс. ... канд.
мед. наук.— Л.,
1970.
7. Дети с задержкой психического развития /Под ред.
Т.А.Власовой, В. И. Лубовского, Н. А. Цыпиной.— М., 1984.
8. Диагностика и коррекция задержки психического раз
вития /Под ред. С. Г. Шевченко.— М., 2001.
9. Егорова Т. В. Особенности памяти и мышления млад-
ших школьников, отстающих в развитии.— М., 1973.
10. Корнев А. Н. Дислексия, ее клинико-психологическое
изучение при задержке психического развития и олигофрении
у детей.— Автореф. дис. ... канд. мед. наук.— Л., 1982.
11. Лалаева Р. И. Характеристика и структура речевого дефекта у младших
школьников с задержкой психического развития // Особенности механизмов, структуры
нарушений речи и их коррекции у детей с интеллектуальной, сенсорной и двигательной
недостаточностью. — СПб., 1996.
12. Лебединский В. В. Нарушение психического развития.- М., 1985.
13. Логинова Е.А. Особенности усвоения детьми с ЗПР
школьных навыков // Мат-лы межд. конф.: Здоровье ребенка
современного города.— СПб., 2002.
14. Лубовский В. И. Высшая нервная деятельность и психологические
особенности детей с ЗПР // Дефектология. 1972. № 4.
15. Лубовский В. И. Психологические проблемы диагностики аномального
развития детей.— М., 1989.
16. Мальцева Е. В. Особенности нарушения речи у детей с
ЗПР // Дефектология. 1990. №6.
17. Марковская И.Ф. Задержка психического развития.
Клиническая и нейропсихологическая диагностика. — М.,
1997.
18. Марковская И.Ф. Клинико-нейропсихологическая характеристика
задержки психического развития // Дефектология. 1977. №6.
19. Методические рекомендации по диагностике и коррекции задержки
психического развития: для членов МП К и работников специальных школ /Сост.
К.С.Лебединская.— М.,1980.
20. Никашина Н.А. Педагогическое изучение детей с ЗПР
//Дефектология. 1977. № 5.
21. Психология детей с задержкой психического развития:
Хрестоматия /Сост. О. В. Защиринская. — СПб., 2003.
 22. Рейдибойм М. Г. Задержка психического развития у
детей // Дефектология. 1977. №2.
23. Семаго Н.Я., Семаго М. М. Проблемные дети: основы
диагностической и коррекционной работы психолога.— М.,
2001.
24. Тригер Р. Д. Некоторые особенности младших школьников с ЗПР в
овладении грамматическим строем речи // Дефектология. 1987. № 5.
25. Ульенкова У. В. Дети с задержкой психического развития.—
Н.Новгород, 1994.
26. Ульенкова У. В., Лебедева О. В. Организация и содержание
специальной психологической помощи детям с проблемами в развитии. — М., 2002.
27. Цыпина Н.А. Специальная подготовка детей с ЗПР к
усвоению основ наук как важнейший принцип их обучения
//Дефектология. 1981. №2.
28. Чупров Л. Ф. Особенности произвольного внимания и
познавательной деятельности младших школьников с ЗПР
//Дефектология. 1981. №6.
29. Шевченко С. Г. Особенности усвоения элементарных
общих понятий детьми с ЗПР // Дефектология. 1976. №4.

Дополнительная литература
1. Актуальные проблемы нейропсихологии детского возраста /Под ред. Л.С.
Цветковой.— Москва — Воронеж, 2001.
2. Ахутина Т. В. Нейропсихология индивидуальных различий детей как основа
использования нейропсихологических
методов в школе // Школа здоровья. 1997.
3. Ахутина Т. В., Пылаева Н. М. Нейропсихологический
подход к коррекции трудностей обучения // Нейропсихология
сегодня.— М., 1996.
4. Венгер А. Л., Цукерман Г. А. Психологическое обследование младших
школьников.— М., 2001.
5. Выготский Л. С. Проблемы развития психики. Собр.
соч.: В 6 т.-Т. 3.- М., 1983.
6. Диагностический комплект. Исследование особенностей
развития познавательной сферы детей дошкольного и младшего школьного
возрастов /Авт.-сост. Н.Я.Семаго, М. М.Семаго.- М., 1999.
7. Карпова Г. А., Артемьева Т. П. Педагогическая диагностика учащихся с ЗПР.
— Екатеринбург, 1995.
8. Лурия А. Р. Высшие корковые функции человека.— М.,
1962.
9. Психолого-медико-педагогическое обследование ребенка: Комплект рабочих
материалов /Под ред. М.М.Семаго.—
М., 2001.

10. Пылаева Н. М., Ахутина Т. В. Методика развития навыков

программирования и контроля на основе счетного ряда.— М., 1997.
11. Развитие психики школьников в процессе учебной деятельности /Под ред.
В.В.Давыдова.— М., 1983.
12. Семенович А. В. Нейропсихологическая диагностика и
коррекция в детском возрасте.— М., 2002.
13. Симерницкая Э. Г. Нейропсихологическая диагностика
и коррекция школьной неуспеваемости // Нейропсихология
сегодня.— М., 1996.
14. Сиротюк А.Л. Нейропсихологическое и психофизиологическое
сопровождение обучения. — М., 2003.
15. Сорокин В. М. Специальная психология.— СПб., 2003.
16. Схема нейропсихологического обследования детей / Под
ред. А. В. Семенович. — M, 1998.
17. Цветкова Л. С. Методика диагностического нейропсихологического
обследования детей.— М., 1998.
18. Шамарина Е. В. Обучение детей с ЗПР: организация
индивидуальных и групповых занятий в классе коррекционно-развивающего обучения.
— М., 2003.
19. Шевченко С. Г. Коррекционно-развивающее обучение:
Организационно-педагогические аспекты.— М., 1999.
20. Шевченко С. Г. Обучение детей с ЗПР. — Смоленск,
1994.

ГЛАВА III
ДИСГРАФИЯ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ

III.1 . История изучения дисграфии у детей с ЗПР

Разнородность сведений о дисграфии у школьников с ЗПР обусловлена многими
факторами: неодинаковой этиопатогенетической природой задержек психического
развития; различными аспектами и критериями рассмотрения причин и механизмов
нарушения письма; тем, что дисграфия у учащихся с ЗПР, за редким исключением, не была
самостоятельным предметом исследования, а выявлялась и частично характеризовалась
либо как следствие изучаемых у детей психофизиологических и психологических
нарушений, либо как один из ряда рассматриваемых речевых дефектов, либо как одно из
проявлений симптомокомплекса задержки психического развития.
Сведения в отношении распространенности дисграфии у детей с ЗПР неоднозначны.
Так, в публикациях Е. С. Иванова, Ю. Г. Демьянова, В. А. Ковшикова (1967—1971)
отмечается, что среди речевых нарушений у детей с ЗПР дисграфия встречается наиболее
часто. Результаты исследования, проведенного В. А. Ковшиковым и Ю. Г. Демьяновым
(1967), обнаружили дисграфию у 25 младших школьников с задержкой развития из 40
обследованных детей. При этом у 7 детей авторы выявили какой-либо один вид
дисграфии (по классификации кафедры логопедии РГПУ им. А.И.Герцена), у 18 детей
отмечалась смешанная по видам дисграфия. Исследованием В. А. Ковшикова (1970) также
подтверждается большое количество нарушений письма у детей с ЗПР. Так, у 14 из 20
обследованных детей наблюдалась дисграфия изолированных и сочетанных видов.
Клинико-психологическое исследование ЗПР церебрально-органического генеза,
проведенное И. Ф. Марковской (1982), обнаружило дисграфию у 7% обследованных детей
с ЗПР с преобладанием недостаточности эмоционально-волевой сферы и у 17% детей с
ЗПР — с преобладанием нарушений высших психических функций. Сведения о большом
количестве нарушений письма у детей с ЗПР содержатся также в публикации
И.А.Смирновой (1981): у 70% первоклассников с задержкой развития выявлены дефекты
устной и письменной речи. Результаты исследования Е.В.Мальцевой (1991)
свидетельствуют о наличии нарушений письма у 75,2% детей с ЗПР, имеющих дефекты
устной речи.
Проявления дисграфии в ошибках на письме у младших школьников с ЗПР
характеризуются следующим образом. И.Ф. Марковская отмечает большое количество
литеральных параграфий (буквенных замен) в письме детей с ЗПР, имеющих дисграфию.
В. А. Ковшиков, Ю. Г. Демьянов говорят о наличии в письме таких школьников
дисграфических ошибок, коррелирующих с определенными видами дисграфии. Учитывая то,
что количество смешанных видов дисграфии у обследованных авторами детей имело
выраженное преимущество, характер ошибок в письме у детей с ЗПР был весьма
разнообразен.
Не относящимися непосредственно к дисграфии, но очень информативными в
отношении понимания специфики письма у детей с ЗПР, являются исследования Р. Д.
Тригер (1972— 1987, 2001). Автор дает количественный и качественный анализ ошибок,
встречающихся в письменных работах первоклассников с ЗПР. Виды ошибок: замены
гласных и согласных букв, пропуски букв, слов, слияния и «разрывы» слов и др.
свидетельствуют о том, что около половины из них не связаны с незнанием
грамматических правил. Характер и количество ошибок в диктантах детей с ЗПР (от 2-х
до 34-х) позволяют судить о трудностях в усвоении письма школьниками с ЗПР и,
следовательно, предположить, что у многих детей эти затруднения в дальнейшем
перерастут в дисграфию.
Причины и патологические механизмы дисграфии у младших школьников с ЗПР
рассматриваются разными авторами неодинаково, однако противоречий во взглядах
исследователей нет. Каждый подход в понимании природы нарушения письма у данной
группы детей лишь дополняет предшествующие и вносит свой вклад в более полное
представление о дефекте.
Большинство авторов отмечают, что дисграфия положительно коррелирует с
дефицитом многих психических функций и процессов у детей с задержкой развития. Так, в
работах Ю. Г. Демьянова и В. А. Ковшикова (1967—1970) делается предположение о том,
что расстройства письма у учащихся с ЗПР обусловлены не столько нарушениями устной
речи, сколько недостаточностью внимания, зрительного гнозиса, памяти, а также
сукцессивных процессов, слабость которых препятствует формированию функции
последовательного рядообразования, столь важной для процесса письма. Дисграфии могут
быть связаны у школьников с ЗПР и с недостаточностью отдельных сторон зрительных и
слуховых функций, с избирательной неполноценностью сложных форм анализа и синтеза
структуры слов и предложений, с нарушениями мнестических процессов.
Е. В. Мальцева (1991) отмечает связь нарушений письма с дефектами устной речи
детей с ЗПР. В письменных работах школьников с нарушениями речи автор наблюдала
большое количество ошибок, обусловленных неполноценностью фонематического
анализа, недостаточной сформированностью у детей лексики и грамматического строя
речи.
И. Ф. Марковская (1982) связывает расстройства письма у младших школьников, в
задержке психического развития которых преобладает недоразвитие эмоциональной
сферы, с повышенной истощаемостью и нестойкостью внимания, негрубой
недостаточностью кинестетических и кинетических основ движений и действий,
фонематического слуха и зрительно-пространственных синтезов, недостаточностью
слуходвигательных основ речи и слабостью речеслуховых связей. У детей, в задержке
психического развития которых преобладает нарушение высших психических функций,
автор связывает дисграфию как с дезавтоматизацией навыка письма и нестойкостью
внимания, так и с трудностями различения детьми фонем, неполноценностью
графических образов букв, явлениями оральной диспраксии.
В.И.Насонова (1979) с позиции психофизиологического подхода объясняет
нарушения письма у детей с ЗПР недоразвитием у них процессов межанализаторного
интегрирования, позволяющего осуществлять сложное перекодирование при соотнесении
стимулов разных модальностей (звуков и букв). Преобладание нарушений
слуходвигательных, зрительно-двигательных или слухозрительных связей, по данным
автора, соотносится с проявлениями затруднений в письме и характером ошибок. При этом
у одних детей наблюдается яркая недостаточность звукового анализа, у других —
выраженные трудности соотнесения звуков с буквами. В исследовании М. Ш. Адиловой
(1988) связь неполноценности психомоторики детей с ЗПР обусловливается трудностями и
нарушениями в усвоении ими моторных навыков, формируемых при обучении письму.
Таким образом, имеющиеся во многих работах сведения о нарушении письма у
учащихся с ЗПР являются важными и в теоретическом и в практическом аспектах. Они
свидетельствуют о большой распространенности дисграфии среди младших школьников с
задержкой развития, разнообразии причин, обусловливающих это нарушение, о
неоднородности его механизмов и комплексности симптоматики.

III.2. Причины дисграфии у детей с ЗПР, особенности ее проявления

Причины распространенности у детей с ЗПР затруднений в овладении письмом и
возникновения стойкого нарушения письма множественны, и, как правило, они
сочетаются друг с другом. В качестве «пусковой» причины можно выделить
недостаточную физиологическую, психологическую и социально-личностную готовность
детей младшего школьного возраста к овладению сложным произвольным навыком письма
(особенно низкая готовность отмечается у детей с ЗПР церебрально-органического
генеза).
Возникновению дисграфии могут также содействовать отсутствие своевременной
комплексной диагностики детей дошкольного возраста и отсутствие профилактических
мероприятий, направленных на подготовку к овладению грамотой, на развитие и
гармонизацию у дошкольников с ЗПР предпосылок школьного обучения в целом, и в
частности обучения письму (ЗПР часто диагностируется только с началом обучения
ребенка в общеобразовательной школе, когда неуспеваемость является толчком для
диагностики состояния здоровья, физиологического и психологического развития
ребенка).
Факторами, способствующими возникновению затруднений в овладении письмом и
их перерастанию в дисграфию, могут являться методы и темпы обучения, не
соответствующие особенностям определенного ребенка, не учитывающие все аспекты его
индивидуального развития и его фактический, а не биологический возраст. У младших
школьников с ЗПР долго не формируется мотивация к учебной деятельности, в том
числе и к письменной речи. Аналитико-синтетическая деятельность, абстрактное
мышление и навыки символической деятельности, необходимые для овладения
письменной речью, у этих детей намного ниже, чем у их сверстников с нормальным
развитием. Способность к произвольным, подкрепленным волевым усилием действиям,
сопровождающимся осознанным контролем, у них еще недостаточно сформирована.
Кроме того, детей с ЗПР характеризуют дефицит и слабость таких психических
процессов, как восприятие, память, внимание, произвольная регуляция. Лингвистическое
развитие школьников с ЗПР также несовершенно и имеет специфические особенности,
отрицательно сказывающиеся на их речемыслительной деятельности. Наиболее
благоприятный вариант для таких детей — это выявление ЗПР в дошкольном возрасте и
своевременное проведение коррекционных мероприятий, а также начало обучения в
специальной школе или специальных классах, программа которых учитывает особенности
детей этой категории, а учителя должны иметь специальную подготовку.
Недостаточная готовность детей с ЗПР к овладению письмом в благоприятных
условиях обучения может компенсироваться более медленными сроками овладения этим
учебным навыком, специально разработанной программой, тщательным
индивидуальным подходом к каждому ребенку, продуманным совместно педагогом,
психологом и логопедом. Такие условия во многих случаях способствовали бы щадящему
и в то же время ускоренному развитию незрелых психических процессов и функций,
помогли бы преодолеть у детей затруднения в овладении письмом и избежать
возникновения дисграфии. К сожалению, дети с ЗПР не всегда получают своевременную
помощь, и количество учащихся, испытывающих затруднения в овладении письмом,
перерастающие в дальнейшем в стойкие дисграфии, очень велико.
При выяснении причин и механизмов затруднений в овладении письмом или
возникновения стойкого нарушения процесса письма необходимо учитывать их
индивидуальный характер. Имеется в виду то, что в сложной функциональной системе
письма у разных детей могут страдать разные звенья этой системы. Так, один ребенок
может быть в большей мере недостаточен со стороны того или иного вида восприятия,
необходимого в процессе обучения письму (аудиального, оптического, кинестетического),
или у него может быть недостаточным взаимодействие между ними. У другого возможно
преобладание недоразвития познавательных функций или нарушение регуляции
психической деятельности, а у третьего на первое место в структуре дефекта может
выступать речевое недоразвитие.
Однако общей характерной особенностью дисграфии у детей с ЗПР является то, что
структура нарушения письма, за редкими исключениями, включает не единичные
неполноценные звенья, а целые комплексы сочетаний неполноценных звеньев. Это препятствует
компенсации затруднений в овладении письмом, способствует формированию стойкой
дисграфии и превращает расстройство письма в системное нарушение.
Характеризуя проявления затруднений в овладении письмом детьми с ЗПР, можно
выделить несколько видов наиболее типичных ошибок в письме детей. Для
первоклассников с ЗПР характерны замены и смешения букв, обусловленные трудностями
их запоминания. При этом механизм нарушения может быть связан с недостаточностью
разных видов памяти (зрительной, кинестетической, аудиальной). Дети испытывают
сложности при переводе звука в букву и наоборот, а также при переводе печатной графемы
в письменную. Трудности звуко-буквенного анализа и синтеза обусловливают характерные
для детей с ЗПР ошибки в виде пропуска гласных букв. Младшие школьники с ЗПР не
умеют обозначать на письме границы предложения с помощью заглавных букв и точек,
пишут слитно слова, что может быть связано с неполноценностью анализа языковых
единиц.
Очень часто детей с ЗПР характеризует медленный темп письма, быстрая
утомляемость, несоблюдение размера графических элементов (наличие микро- или
макрографии). Такие виды ошибок встречаются на начальных этапах обучения в работах
всех детей, однако в случае затруднений или нарушений формирования письма эти
ошибки принимают стойкий характер.
Перерастание затруднений в овладении письмом в дисграфию у младших
школьников с ЗПР происходит в два раза чаще, чем у их сверстников, имеющих
нормальное развитие. Это обусловлено тем, что, в силу особенностей состояния психи-
ческой сферы детей с ЗПР, у них не происходит своевременное объединение и
автоматизация операций процесса письма, не устанавливается автоматизация иерархии
взаимодействия элементарных психических процессов и высших психических функций,
обеспечивающих письмо.
Дисграфии у детей с ЗПР в большинстве случаев не является специфическим
языковым нарушением. У них сравнительно редко встречается какой-либо один,
выделяемый педагогической классификацией вид дисграфии. В основном, структура
дефекта представляет собой комплексное, с разной степенью выраженности расстройство
ряда вербальных и невербальных психических функций, сочетание которых инди-
видуально в каждом конкретном случае. Выявить доминирующее нарушение подчас
оказывается очень сложно, так как отставание в развитии невербальных и вербальных
функций связано между собой: неполноценность одних сказывается на оперативных
возможностях относительно сохранных функций. Все это в целом обусловливает
системный характер расстройства письма у детей с ЗПР.
В структуре нарушения письма у школьников с ЗПР помимо языковой
недостаточности (нарушение звукопроизношения, трудности в различении акустико - и
артикуляторно-сходных звуков, недоразвитие лексико-грамматического строя речи)
встречается неполноценность динамического праксиса, слухомоторной и оптико-
моторной координации, что препятствует автоматизации графомоторного навыка. Наряду
с этим может отмечаться дефицит зрительной и слуховой памяти; недостаточный уровень
развития мыслительных операций анализа и синтеза; низкий уровень процессов внимания,
нарушение формирования самоконтроля и произвольной регуляции деятельности. И это
далеко не полный перечень возможных расстройств.
Помимо полиморфного характера структуры и механизма нарушения, к
особенностям дисграфии у детей с ЗПР следует отнести и то, что она возникает и
протекает на фоне характерной для школьников с ЗПР низкой работоспособности и
неполноценной саморегуляции в деятельности, в том числе и при письме. Резидуально-
органическая основа большинства задержек психического развития,
нейропсихологические особенности детей с ЗПР обусловливают колебания работоспо-
собности, резкие проявления истощаемости даже в процессе выполнения одного
письменного задания. Это отражается на количестве и видах ошибок при письме: к концу
работы количество ошибок увеличивается, и они более разнообразны по видам.
У детей с ЗПР, имеющих дисграфию, саморегуляция при п и с ь м е , как
правило, выраженно страдает. Остановимся на этом подробнее.
Понимание саморегуляции достаточно широко. Она может рассматриваться в
параметрах личности в целом, в отношении тех или иных интеллектуальных возможностей
человека, в структуре того или иного вида осознанной деятельности. Аспекты рассмотрения
саморегуляции могут быть различны и с позиции изучения ее механизмов. В ее
психофизиологической основе лежат нейродинамические особенности центральной нервной
системы. Двумя основными составляющими психологической основы саморегуляции
деятельности являются звенья программирования (принятие цели, формирование модели
деятельности и программы действий) и регуляции, или самоконтроля (анализ информации о
достигнутых результатах и их коррекция по ходу деятельности и после ее завершения).
Саморегуляция в деятельности формируется по мере овладения деятельностью, а ее
психологический уровень обеспечивают память, внимание, мышление (что еще раз
подчеркивает значение этих функций для овладения полноценным письмом).
Нарушение саморегуляции при письме у детей с ЗПР в большей мере проявляется
в звене самоконтроля, так как ведущим у младших школьников является
репродуктивное письмо, и его программирование — во многом не самостоятельный
процесс. Отличительной особенностью детей с низким самоконтролем является резко
выраженная недостаточность внимания, которое, по сути дела, и должно обеспечивать
формирование самоконтроля в деятельности. Недостаточность внимания обусловливает
повышенную отвлекаемость детей, трудность сосредоточения на процессе деятельности, ее
неполноценное осуществление.
Следует сказать о том, что несформированность самоконтроля или затруднения в его
формировании в любом виде учебной деятельности, в том числе и в письме, характерны для
большинства младших школьников с ЗПР. Низкий самоконтроль при письме приводит к
тому, что дети допускают много ошибок и не замечают их ни во время записи, ни при ее
проверке. Работы, изобилующие ошибками, обусловленными недостаточностью
самоконтроля, на первый взгляд, ничем не отличаются от работ детей с дисграфией, разве
что ошибки не так постоянны и более разнообразны по видам в сравнении с традиционным
педагогическим пониманием проявлений дисграфии.
Однако школьники, у которых функциональный базис письма не нарушен, при условии
помощи педагога, организующего внимание детей, постепенно овладевают самоконтролем,
и количество ошибок в их работах уменьшается. Если этого не происходит, то можно
говорить о наличии так называемой регуляторной дисграфии (не выделяемой педагогической
классификацией), обусловленной проблемами с удержанием произвольного внимания,
трудностями ориентировки в задании, включения в задание, инертностью (Т. В. Ахутина,
2001).
 Сочетание низкого самоконтроля при письме с неполноценным функциональным
базисом письма усугубляет его нарушение, способствует увеличению количества и
разнообразию видов ошибок в письменных работах. Такое сочетание также затрудняет
логопедическую диагностику дисграфии и выбор направлений педагогической коррекции
нарушения письма.
Подводя итог, можно выделить несколько особенностей, характеризующих
дисграфию у детей с ЗПР.
• Прежде всего, это предрасположенность к дисграфии и, следовательно, ее
большая распространенность у категории школьников с задержкой психического
развития в силу их психофизиологических особенностей.
• Дисграфия у детей с ЗПР, за редкими исключениями, не является
специфическим языковым расстройством. Структура нарушения письма у этих детей в
большинстве случаев представляет собой комплексную, с разной степенью
выраженности недостаточность ряда вербальных и невербальных психических функций,
отвечающих за обеспечение процесса письма, сочетания и степень недоразвития
которых индивидуальны в каждом конкретном случае.
В письме детей с ЗПР, страдающих дисграфией, встречаются те же виды ошибок, что и
у учащихся с дисграфией, обучающихся в общеобразовательных школах. Однако в их
письменных работах сложнее выделить преобладание какого-либо одного вида ошибок
(и определить его механизмы), в то время как у детей из массовой или даже речевой
школы такое преобладание выражено четче.
• Кроме факторов несформированности или дисгармоничного развития тех или
иных компонентов процесса письма проявления дисграфии у школьников с ЗПР
определяются и нарушениями в организации и протекании письма как вида
деятельности. Это связано с особенностями состояния работоспособности и
самоконтроля у детей. Низкая работоспособность и нарушение формирования
самоконтроля усугубляют симптоматику дисграфии детей с ЗПР, обусловливают
особенно большое количество и разнообразие ошибок в письменных работах учащихся.

Контрольные вопросы
1. Каковы причины предрасположенности детей с ЗПР к возникновению
дисграфии?
2. Какие факторы способствуют возникновению дисграфии у школьников с
ЗПР?
3. В чем проявляются особенности структуры и симптоматики дисграфии у
школьников с ЗПР?
4. На основании чего можно сказать, что нарушения письма у детей с ЗПР
имеют системный характер?
5. Как низкая работоспособность и саморегуляция влияют на качество письма?

Вопросы для самостоятельной работы

1. Охарактеризуйте понятие «готовность» ребенка к овладению письменной
речью.
2. Продумайте содержание психолого-педагогического обследования детей с
ЗПР старшего дошкольного возраста в отношении готовности к овладению письмом.
Оформите схему обследования, подберите тестовые задания и дидактический материал.
Проверьте информативность схемы опытным путем.
3. Сформулируйте задачи и охарактеризуйте содержание
работы с дошкольниками по их подготовке к овладению письмом. В чем особенности
такой работы с детьми с ЗПР?
4. Ознакомившись с современными психолого-педагогическими методиками
коррекционно-развивающего воспитания дошкольников с отклонениями в развитии,
проанализируйте, насколько они эффективны в аспекте профилактики
нарушений письменной речи.
5. Оформите в виде методических рекомендаций свои предложения по
содержанию развивающей и профилактической работы логопеда с дошкольниками с ЗПР,
младшими школьниками с ЗПР.

Основная литература
1. Адилова М. Ш. Особенности психомоторики младших школьников с
ЗПР. — Автореф. дис. ... канд. психол. наук. — М., 1988.
2. Иванов Е. С, Демьянов Ю. Г., Ковшиков В. А. К проблеме изучения
детей с затруднениями в овладении школьными навыками // Шестая научная сессия
по дефектологии. — М., 1971.
3. Ковшиков В. А., Демьянов Ю. Г. О речевых нарушениях
у детей с ЗПР // Научно-теорет. конф. ... Дефектология. — Л.,
1967.
4. Корнев А. Н. Нарушения чтения и письма у детей. —
СПб., 1997.
5. Логинова Е. А. Особенности письма младших школьников с ЗПР //
Патология речи: история изучения, диагностика, преодоление.— СПб., 1992.
6. Логинова Е. А. Характеристика и структура нарушений
письма у младших школьников с задержкой психического развития // Особенности
механизмов, структуры нарушений речи и их коррекции у детей с интеллектуальной,
сенсорной и двигательной недостаточностью: Учебное пособие / Л. С. Волкова, Р.
И.Лалаева и др.— СПб., 1996.
7. Мальцева Е. В. Недостатки речи у детей с ЗПР младшего
школьного возраста.— Автореф. дисс. ... канд. пед. наук.— М., 1991.
8. Марковская И.Ф. Задержка психического развития церебрально-
органического генеза (клинико-психологическая корреляция).— Автореф. дис. ... канд.
мед. наук.— Л., 1982.
9. Насонова В. И. Анализ психофизиологических механизмов затруднений в
овладении чтением и письмом у детей с ЗПР.— Автореф. дисс. ... канд. психол. наук.—
М., 1979.

10. Смирнова И. А. Нарушения звукопроизношения и письма

у детей с ЗПР // Изучение аномальных школьников. — Л., 1981.
11. Тригер Р. Д. Недостатки письма у первоклассников с ЗПР // Дефектология.
1972. №5.
12. Тригер Р. Д. Некоторые особенности младших школьников с ЗПР в
овладении грамматическим строем речи // Дефектология. 1987. № 5.
13. Ульенкова У. В. Дети с задержкой психического развития.— Н.Новгород,
1994.
14. Ульенкова У. В. Шестилетние дети с задержкой психического развития.—
М., 1990.

Дополнительная литература
1. Агафонова И. Н. Экспресс-диагностика готовности к
школе.- СПб., 1997.
2. Аксенова Е. Б. Коррекция формирования саморегуляции
старших дошкольников на занятиях по развитию речи // Актуальные проблемы
практической психологии / Под ред. У. В.Ульенковой. — Н. Новгород, 1994.
3. Актуальные проблемы диагностики задержки психического развития
детей / Под ред. К.С.Лебединской.— М., 1982.
4. Безруких М.М. Проблемные дети.— М., 2000.
5. Безруких М. М, Ефимова С. П. Ребенок идет в школу. — М., 1996.

6. Венгер Л. А., Венгер А.Л. Готов ли ваш ребенок к школе? — М.,

1994.
7.
Выготский Л. С. Развитие трудного ребенка и его изучение // Проблемы
дефектологии.— М., 1995.
8. Гуткина Н. И. Психологическая готовность к школе.— М., 2000.
9. Деннисон П., Деннисон Г. Гимнастика ума.— М, 1993.
10. Диагностика и коррекция психического развития дошкольников /Под ред.
Я. Л. Коломинского, Е. А. Панько. — Минск, 1997.
11. И. Доман Г. Гармоничное развитие ребенка.— М., 1996.
12. Доман Г., Доман Д. Дошкольное обучение ребенка.— М., 1995.
13.Катаева Л. И. Изучение познавательных процессов детей дошкольного
возраста.— М., 1994.
14. Карабанова О. А. Игра в коррекции психического развития ребенка.— М.,
1997.
15. Комплексная психолого-логопедическая работа по предупреждению и
коррекции школьной дезадаптации /Под ред. Е. М. Мастюковой. — М., 2002.
16. Мастюкова Е. М. Лечебная педагогика.— М., 1998.
17. Нижегородцева Н. В., Шадриков В. Д. Комплексная диагностика готовности
детей к обучению в школе. — Ярославль, 1999.

18. Письмо и чтение: трудности обучения и коррекции: Учебное пособие.—

Москва — Воронеж, 2001.
19. Переслени Л. И. Психодиагностический комплекс методик для определения
уровня развития познавательной деятельности младших школьников: Учебно-
методическое пособие. - М, 1996.
20. Переслени Л. И., Мастюкова Е. М. Задержка психического развития:
Вопросы дифференциальной диагностики // Вопросы психологии.— М., 1989. №
1.
21. Руководство практического психолога. Готовность к школе/Под ред.
И.В.Дубровиной.— М., 1995.
22. Семенович А. В. Нейропсихологическая диагностика и коррекция в детском
возрасте. — М., 2002.
23. Слепович Е. С. Формирование речи у дошкольников с
задержкой психического развития: Книга для учителя.— Минск, 1989.
24. Тригер Р. Д. Подготовка к обучению грамоте. — Смоленск, 1998.
25. Тульвисте Т. О развитии метаязыковых способностей у детей // Язык и
структура знания.- М., 1990.
26. Ульенкова У. В. Коррекция задержек в умственном развитии дошкольников
как; условие предупреждения отставания в школе // Отстающие в учении
школьники: Проблемы психического развития.— М., 1986.
27. Ульенкова У. В., Кисова В. В. Экспериментальное изучение формирования
саморегуляции в структуре общей способности к учению у шестилетних детей с
задержкой психического развития // Дефектология. 2002. № 1.
28. Филиппова С. О. Подготовка дошкольников к обучению письму.— СПб.,
2001.
29. Обучение и воспитание детей «группы риска»: Хрестоматия /Сост. В. М.
Астапов, Ю. В. Микадзе. — М., 1996.
30. Чередникова Т. В. Тесты для подготовки и отбора детей
в школы.- СПб., 1996.
31. Шестилетние дети: Проблемы и исследования.— Н.Новгород, 1998.
32. Ясюкова Л. А. Методика определения готовности к
школе. Прогноз и профилактика проблем обучения в начальной школе.— СПб.,
1999.
 ГЛАВА IV
РЕКОМЕНДАЦИИ К КОРРЕКЦИОННОЙ РАБОТЕ ПО ПРЕОДОЛЕНИЮ
ДИСГРАФИИ У ДЕТЕЙ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ

IV. 1. Психолого-педагогическое обследование детей с нарушением

письма
Важным условием правильной организации логопедической коррекционной работы
является своевременное и тщательно проведенное психолого-педагогическое обследование
ребенка. Цель обследования — определение возможных механизмов расстройства письма,
выявление структуры дисграфического дефекта, характера и степени выраженности
нарушений составляющих ее компонентов. В процессе обследования обязательно следует
учитывать не только то, чем ребенок пока не владеет, но и имеющиеся у него возможности.
Анализ результатов обследования позволяет логопеду определить индивидуальную
педагогическую стратегию в коррекционной работе, ее отправные моменты, ведущие и
сопровождающие направления.
Первичное логопедическое обследование должно проводиться на ранних этапах
обучения. Чем раньше проведено обследование школьника, тем выше вероятность того,
что работа будет иметь профилактический характер, корректирующий затруднения в
овладении письмом и предупреждающий возникновение его массированного стойкого
нарушения. Содержание логопедического обследования школьников включает в себя
изучение у детей состояния устной и письменной речи, невербальных компонентов,
входящих в состав функциональной системы письма и чтения.
Как правило, каждый логопед имеет свой вариант или варианты схемы обследования,
которые отражают практический опыт педагога, применяемые им методы и методики
коррекционного воздействия, возраст, этап и программу школьного обучения обследуемых
детей. Различные варианты схем обследования и дидактического материала к ним
представлены в работах И. Н. Садовниковой (1995), Р. И. Лалаевой и Л. В. Венедиктовой
(1997), А. Н. Корнева (2003), Т. А. Фотековой и Т. В. Ахутиной (2002) и других авторов.
При проведении логопедической диагностики детей с ЗПР представляется
оправданным некоторое расширение общепринятых схем обследования, что обусловлено
сложностью структуры дисграфии у этих школьников. Так, зная, что у детей с ЗПР во
многих случаях наблюдается замедленное формирование межанализаторного
взаимодействия, являющегося психофизиологической основой процесса письма, можно
дополнить разделы схемы обследования, направленные на изучение двигательных и
зрительно-пространственных функций, включив в них тесты на проверку зрительно-
моторной и слухомоторной координации.
Сенсомоторные и графические пробы, требующие слуховой и зрительной
дифференциации элементов, распределения внимания, активной работы памяти и четкой
организации движений руки, позволят логопеду значительно расширить информацию о
ребенке. Этой же цели послужит исследование у школьника с дисграфией
ориентировки в пространстве и времени. Недостаточная ориентировка может
обусловить трудности ребенка в различении форм времени и видов глагола, в усвоении
пространственных и временных предлогов и в их правильном обозначении на письме
(И. Н. Садовникова, 1995).
В обследовании школьников с дисграфией невозможно обойтись без диагностики
состояния когнитивных функций и интеллекта, что традиционно относят к
психологической диагностике. Логопедическое обследование не включает, как правило,
исследования состояния слухоречевой памяти. Между тем полноценность этой
психической функции необходима для успешного овладения ребенком навыками
произвольного, осознанного анализа речи и членения ее на общепринятые языковые
единицы. У школьников с ЗПР, страдающих дисграфией, часто отмечаются низкие
показатели слухоречевой памяти. Это нужно учитывать в коррекционной работе, включая
в нее упражнения по использованию ребенком различных приемов запоминания,
повышающих продуктивность памяти.
Для правильной организации коррекционной работы важно изучить у школьников с
дисграфией особенности состояния внимания и произвольной регуляции действий.
Процесс письма — сложно организованный и первоначально очень трудный для ребенка
вид деятельности, и его успешность во многом зависит от полноценной концентрации
внимания, умения контролировать себя в процессе записи, способности сохранять
продуктивность в работе благодаря выносливости и устойчивости внимания. Проверив
особенности внимания с помощью специальных тестов и наблюдений за процессом
письма учащегося, логопед во многих случаях сочтет необходимым включить в
логопедическую работу формирование у детей внимания и самоконтроля при письме.
Можно также порекомендовать логопедам при обследовании детей с ЗПР использовать
тесты, выявляющие уровень развития интеллектуальных способностей, форм и операций
мышления, так как обобщение, анализ и синтез являются основой формирования
метаязыковых способностей (произвольных, осознанных операций с языковыми
единицами).
Еще одним аргументом в обоснование необходимости включения в обследование детей
с дисграфией психологической диагностики может служить то, что она позволяет оценить
уровень и особенности интеллектуального развития ребенка с учетом его ведущей
модальности (репрезентативной системы) — канала наиболее полноценного восприятия и
переработки информации. Сообразно современным тенденциям в психологии и
педагогике, полноценная организация коррекционно-обучающего воздействия
невозможна без таких знаний. Преобладание какой-либо модальности (аудиальной,
визуальной, кинестетической) должно учитываться при организации взаимоотношений с
ребенком, в способе подачи информации на занятии или уроке.
Проведение психодиагностики в структуре логопедического обследования —
непростая задача. Она требует специальных знаний, умений и исследовательских
навыков, к тому же занимает много времени. Ее можно осуществлять постепенно,
включая проведение психологического тестирования в структуру занятий
подготовительного этапа коррекции. Это будет способствовать тому, что начало
коррекции не отодвинется во времени на момент окончания обследования, кроме того,
психологические тесты не только решают исследовательские задачи — многие из них
могут служить и цели развития у детей соответствующих функций, т. е. быть
использованы как развивающие задания.
У логопеда, работающего с детьми с ЗПР, тесты на исследование вышеназванных
функций всегда должны быть под рукой, особенно в случае отсутствия школьного
психолога. Следует отдельно отметить, что в схемы логопедического обследования часто
включают и материал для его проведения, в результате чего схемы становятся излишне
обширными, а непосредственная информация по результатам обследования занимает в
них менее 20% объема. Рациональнее фиксировать в схеме только результаты
исследования тех или иных функций, анализ результатов, выводы и обобщения логопеда
и других специалистов. Дидактический материал (речевой, картинный, содержание
тестов) может быть оформлен в виде отдельного пакета-приложения, тем более что у
школьного логопеда таких «пакетов» должно быть несколько с учетом возраста и этапа
школьного обучения детей.
Получить полную информацию о ребенке силами одного логопеда сложно.
Желательно к обследованию подключать и других специалистов. Так, у детей с
дисграфией (не только с выявленной ЗПР) часто наблюдаются симптомы резидуально-
органической недостаточности центральной нервной системы, психопатологические
особенности личности. Степень выраженности подобных нарушений влияет на прогноз и
длительность коррекции дисграфии, обусловливает необходимость сопутствующего
неврологического лечения ребенка или комплексной нейропсихологической коррекции.
 Однако как бы тщательно ни проводилось обследование, оно не представит
всеобъемлющей информации о ребенке. Только совместная деятельность логопеда и
ребенка в процессе коррекции, ежедневное общение и наблюдение за ребенком в разные
моменты его жизни помогут логопеду понять, с какой личностью он взаимодействует,
каким образом можно помочь этому ребенку. Приведем один из возможных вариантов
содержания обследования младшего школьника с дисграфией, пропустив такие
общеизвестные разделы, как паспортные данные ребенка, сведения о раннем физическом,
психическом и речевом развитии.
I. Характеристика состояния невербальных психических функций, интеллекта,
волевой сферы
1. Сенсомоторное развитие:
• латеральная организация, сформированность соматопространственных ощущений
(используются задания на выполнение действий с предметами, объяснение схемы
собственного тела и тела человека, стоящего напротив; проба Хэда на отраженные
действия);
• характеристика состояния зрительно-пространственного восприятия,
конструктивного праксиса; оценивается также состояние оптического анализа и синтеза,
зрительного внимания (используются задания на узнавание, дифференциацию и
сравнение предметных изображений, в частности в усложненных условиях, например
наложенных друг на друга; узнавание цифр, букв; воспроизведение по образцу и по
памяти фигур и букв из палочек, составление фигур по образцу из кубиков Кооса);
характеристика состояния ручной и артикуляционной моторики: оценивается
координация, динамическая и пространственная организация движений,
дифференцированность, графомоторные навыки (используются пробы типа
«кулак — ребро — ладонь»; попеременное ритмичное постукивание ладонями;
«пересчет пальцев»; воспроизведение по образцу и по памяти различных поз пальцев;
воспроизведение на строчке последовательности однотипных графических эле-
ментов с чередованием их размера; выполнение единичных и последовательных
движений губами и языком);
• характеристика состояния слухомоторной и зрительно-мо торной
координации, соответствующих реакций; оценивается также состояние внимания
(используются задания на воспроизведение ритмических рядов, воспроизведение
ряда слогов,
графическое отображение воспринятого на слух ритмического
ряда; срисовывание графических образцов, букв).
2. Интеллектуальные функции, личностные особенности:
• характеристика состояния зрительного и слухового внима-
ния: оценивается умение сосредоточиваться, устойчивость,
объем, переключение и распределение внимания (используются
тест «Лабиринт», «Корректурная проба», нахождение
одинаковых фигур, цифр из ряда предложенных; выделение за
данного слова в процессе слухового восприятия текста рассказа,
ответы на вопросы по прослушанному тексту и др.);
• характеристика состояния зрительной и слуховой памяти:
оценивается быстрота, объем, прочность памяти, точность
воспроизведения (используются задания на описание картинки по
памяти, воспроизведение количества и последовательности
увиденных предметов; воспроизведение по памяти сложенного
из геометрических фигур узора; повторение ряда цифр; заучивание 10
слов (для детей с ЗПР — 7); запоминание четверостиший
и другие задания);
• характеристика особенностей мышления: оценивается
 развитость и доминирование видов мышления (образное,
вербально-логическое), такие качества мышления, как самосто-
ятельность, активность; понимание причинно-следственных связей;
общая осведомленность, в том числе ориентировка ребенка во
времени (используются тесты: «Исключение лишнего предмета»,
«Классификации», «Осведомленность», «Аналогии», «Исключение
слов», «Сравнение понятий», понимание рассказов со скрытым
смыслом; ориентировка во временах года, времени суток и другие
задания и тесты);
• характеристика способности к саморегуляции в деятельно-
сти: оценивается способность ребенка полностью принять
задание, следовать инструкции до конца выполнения, не отвлекаться в
работе, самостоятельно находить и исправлять ошибки, проверить
работу после ее завершения (информативно наблюдение за ребенком в
процессе выполнения каких-либо учебных, в частности письменных
заданий; можно использовать тест с 5-минутной записью палочек и
черточек с чередованием их количества; проведение графических
диктантов — рисование узора в тетради в клетку под диктовку
педагога);
• характеристика познавательной потребности и мотивов,
уровня притязаний, самооценки и волевых качеств; наличие школьной
тревожности (информацию можно получить из бесед с ребенком,
проводимых в доброжелательном тоне и комфортной эмоциональной
атмосфере, в процессе наблюдений за ребенком; можно использовать
специальные психологические методики и тесты).
П. Характеристика состояния устной и письменной речи, языковых операций
1. Устная речь:
 уровень речевого развития: оценивается речевая активность,
коммуникативные навыки, передача в высказываниях причинно-
следственных связей и временной последовательности событий,
распространенность высказываний, их связность, логичность, особенности
лексического оформления речи, грамматическая и орфоэпическая
правильность, выразительность (проверяется диалогическая и
монологическая речь; используются: беседа, рассказ по серии картинок, по
сюжетной картинке, рассказ о каком-либо событии по памяти, творче-
ский рассказ на предложенный сюжет);
 общая характеристика звучания речи: оценивается темп и
ритм речи, ее внятность, сила звучания, наличие смысловой
выразительности (используются беседа, рассказ);
 состояние звукопроизношения;
 способность правильно воспроизводить звукослоговой состав
изолированных слов и слов в предложении.
2. Языковые операции:
 фонематическое восприятие: оценивается
слухопроизносительная дифференциация звуков речи, дифференциация на ос-
нове слухового восприятия, дифференциация по представлению (используются
задания на повторение за педагогом пар слогов и слов с оппозиционными
звуками; показ называемых парных предметных картинок; раскладывание пар
предметных картинок, в названиях которых есть оппозиционные звуки, под
соответствующими буквами);
 актуализация слов, словарная мобильность: оценивается воз-
можность быстро и правильно находить (актуализировать) нужные слова,
принадлежащие разным частям речи, а также антонимы, синонимы,
служебные слова — предлоги (используются задания, в которых нужно
закончить фразу; задания с называнием как можно большего количества слов из
определенной тематической группы; называние слов с определенным звуком;
окончание слов по первому названному слогу; подбор рифмы к слову; вставление
пропущенных в предложениях слов и т. п.);
 грамматические операции словообразования, словоизме-
нения, построения синтаксических единиц: оценивается способность
правильно (устно и письменно) выполнять грамматические задания;
характер и степень выраженности
аграмматизмов в устной и письменной речи (используются задания, в
которых с опорой на образец требуется образовать новое слово от исходного
данного; изменить грамматические значения слов, например: число и падеж
существительных и прилагательных разного рода, число и время глаголов;
используются задания на согласование слов в числе, роде, падеже, на
образование словосочетаний и предложений; могут быть информативными
задания на оценку и исправление специально подобранных устных и письменных
простых предложений, небольших текстов, содержащих неверные грамма-
тические конструкции, морфологические аграмматизмы);
 языковой анализ и синтез: оценивается доступный уровень
и мера освоения операций анализа и синтеза предложений
и слов (фонематического и слогового), особенности их реализации (темп,
выполнение мысленное или с опорой на проговаривание, используется ли
пересчет пальцев или какие-либо другие вспомогательные средства);
информативным может быть сопоставление качества устного анализа с
записью этих же предложений и слов (используется речевой материал различной
степени сложности: предложения с разным количеством коротких и длинных
слов, слова с различным количеством звуков, с разной звукослоговой структурой).
3. Письменная речь:
 чтение: оцениваются способ чтения (побуквенное, послоговое,
чтение целыми словами, группами слов); скорость, правильность, наличие
смысловой догадки, понимание прочитанного; фиксируются и анализируются
затруднения и ошибки (используется речевой материал разной степени слож-
ности с учетом этапа школьного обучения);
 письмо: оценивается возможность и качество выполнения
письменных заданий различной степени сложности (списывание букв, слов,
предложений; выполнение слуховых диктантов букв, слов, отдельных
предложений, текстов; запись названий предметных картинок, составленного по
сюжетной картинке предложения, составленного по сюжетной картинке
рассказа; запись специально подобранных, с учетом затруднений ребенка,
текстов, насыщенных оппозиционными фонемами или буквами, сходными по
начертанию). Информативными также являются: списывание и исправление
деформированных текстов; сопоставление непосредственно записи слова или
предложения с его «печатанием» с помощью букв разрезной азбуки (в случаях вы-
раженных затруднений и при обследовании ребенка на начальном этапе его
обучения); проверка идеограммного — непроизвольного письма (имени,
фамилии, адреса); сопоставление и анализ записей текста одного и того же
диктанта, который был написан ребенком неоднократно и с интервалами во
времени, в разное время учебного дня; наблюдение за письмом ребенка, в процессе
которого ему оказываются разные виды помощи.
 способность к саморегуляции и самоконтролю при письме: в
ходе наблюдений за процессом записи оценивается, как ребенок включается в
 работу, как часто отвлекается, одинаков ли темп выполнения задания в
процессе работы, замечает ли какие-либо из допущенных ошибок и
исправляет их, проверяет ли выполненную работу и с каким результатом;
информативным также является сравнение качества записей одного и того же
текста, выполненных в разное время; сравнение записи текста, выполненной
самостоятельно или с организующей внимание помощью педагога,
фиксируется вид эффективной помощи;
 анализ количества и видов ошибок в разных письменных ра-
ботах ребенка, при возможности — выделение преобладающего вида.
По результатам обследования проводится анализ состояния вербальных и
невербальных компонентов функциональной системы письма, определяются степень их
недостаточности, взаимосвязи в нарушении деятельности тех или иных функций, т. е.
выявляются структура и возможные механизмы нарушения письма. При этом важно
выявить не только неполноценность тех или иных функций, но и постараться определить
зону их ближайшего развития, оказывая ребенку помощь в процессе выполнения
исследовательских заданий, отслеживая его способность к самокоррекции, обучению.
Анализ результатов обследования позволяет продумать индивидуальную педагогическую
стратегию, оценить необходимость участия в коррекции таких специалистов, как психолог,
психоневролог, провести консультации с родителями ребенка и его учителем.
Процесс педагогического обследования можно рассматривать как начальный этап
коррекционного воздействия, и проводить его лучше в виде специально спланированных
индивидуальных занятий, ведущим мотивом участия в которых для ребенка будет интерес и
общение с доброжелательным взрослым.

IV.2. Организация коррекционной работы по преодолению

дисграфии у детей с ЗПР
Одним из важнейших условий в организации коррекционно-педагогической работы с
детьми является дифференцированный подход в выборе педагогической стратегии с каждым
ребенком. В работе по преодолению дисграфии у детей с ЗПР такой подход может
осуществляться на основе учета следующих факторов.
1. Неоднородность структуры дисграфии у школьников с ЗПР.
У многих детей на первый план в структуре нарушения выступает недостаточное или
дисгармоничное развитие невербальных функций, что отрицательно сказывается и на
языковых возможностях детей. У других детей доминирующим в структуре нарушения
письма может являться недоразвитие различных сторон речевой функциональной системы,
обусловливающее нарушение формирования произвольных операций с языковыми
элементами при письме. У третьих — при нарушении или, возможно, даже потенциально
сохранных структурных компонентах функциональной системы письма наблюдается
значительная неполноценность самоконтроля, препятствующая успешному протеканию
письма как вида целенаправленной деятельности. В ряде случаев ни один из
патогенетических факторов не является ведущим в структуре дисграфии, но каждый имеет
значение в совокупности с другими. Учет неполноценных звеньев (по результатам
обследования) необходим для выработки индивидуальной педагогической стратегии в
коррекции дисграфии у определенного ребенка.
2. Степень неполноценности психических функций, входящих в структуру
письма. У школьников с дисграфией, в том числе имеющих сходные нарушения в
структуре данного расстройства, степень и характер неполноценности той или иной
функции не являются одинаковыми. Дифференцированный
подход в организации логопедической работы с детьми предполагает учет степени
несформированности психических функций и зоны их ближайшего развития.
3. Индивидуальные психологические особенности детей. В процессе коррекционного
воздействия должны учитываться: уровень общего развития, особенности
интеллектуальной деятельности, степень самостоятельности и организованности,
преобладающий фон настроения, интересы, самооценка. Большое
внимание должно уделяться учету присущих каждому ребенку
особенностей динамики поведения и деятельности, зависящих не только от мотивации,
психосоматического состояния, своеобразия приобретенного опыта учебной деятельности,
но и от свойств темперамента ребенка, его эмоциональной и общей активности (моторной,
интеллектуальной, коммуникативной). При этом следует исходить из того, что общая
активность во многом влияет на эффективность обучаемости детей, темп их
познавательной деятельности и качество работоспособности. В процессе логопедической
работы должна учитываться степень познавательной активности школьников и характер
средств, способствующих ее повышению в каждом конкретном случае.
Организовать логопедическое воздействие с учетом вышеперечисленных факторов
поможет соблюдение положений и рекомендаций, основанных на многочисленных
психолого-педагогических исследованиях категории школьников с ЗПР. Одним из
принципиально важных положений коррекционных занятий является правильное сочетание
подготовительного и основного этапов коррекционного обучения.
Главными целями подготовительного этапа являются уточнение данных, полученных
в процессе логопедического обследования, определение стратегии основного этапа и
создание предпосылок его эффективности. Для более полной реализации диф-
ференцированного подхода коррекционное воздействие в начале работы лучше
осуществлять в форме индивидуальных занятий. Такая форма занятий дает возможность
варьировать их организацию и содержание, выбор методов воздействия, дозировку ос-
новного и дополнительного материала с учетом особенностей каждого ребенка.
В ходе подготовительных индивидуальных занятий решаются следующие задачи.
Первая из задач — формирование положительной установки ребенка на участие в
коррекционных занятиях и привлечение его к совместной с логопедом деятельности,
которая приняла бы произвольный характер, т. е. у ребенка появилось желание и готовность
ее осуществлять. Решается эта задача, прежде всего, путем установления взаимоотношений
между логопедом и ребенком на принципах доброжелательности, взаимопомощи и
сотрудничества, отсутствия принуждения. Ребенку должна предоставляться возможность
выбора какой-либо из предложенных логопедом видов деятельности, оказываться любая
предупреждающая затруднения и ошибки помощь. Одновременно с этим нужно стараться
вызвать и поддержать у ребенка исходную мотивацию, которая способствовала бы
произвольности и организации его деятельности на занятиях.
Второй задачей подготовительного этапа является получение логопедом
необходимой информации об учащемся, дополняющей обследование. Эта задача
решается в непосредственном общении и совместной деятельности логопеда и ребенка на
индивидуальных занятиях.
Логопеда могут интересовать более подробные характеристики активности учащегося,
такие ее свойства, как продолжительность возможности заниматься интеллектуальной
деятельностью, частота смены различных видов деятельности для поддержания
определенного уровня активности, отсутствие или появление утомляемости и
негативизма при затруднениях. Важными для правильной организации коррекции
являются сведения в отношении критичности ребенка к собственным ошибкам в письме,
особенности его самооценки, интересов, мотивов деятельности.
Учитывая отсутствие однородности в механизмах нарушения письма даже среди
детей, имеющих в письме ошибки одинакового вида, логопед дополняет и уточняет
полученные при обследовании сведения об особенностях проявлений этих механизмов у
каждого учащегося. В частности, его может интересовать, как и с каким результатом
осуществляется письмо детей в специально организованных условиях, с оказанием
различных видов помощи; виды наиболее эффективной помощи и ее влияние на
оптимизацию письма.
 Третьей задачей подготовительного этапа является выбор педагогической стратегии
основного этапа логопедической работы. С учетом полученной в ходе индивидуальных
занятий информации решается вопрос об отправных моментах, ведущем содержании и
дополнительных направлениях коррекции. Логопед также решает вопрос о возможности
логопедической помощи ребенку в условиях групповых занятий или необходимости
определенного периода индивидуальной работы с данным учащимся.
В процессе решения задач подготовительного этапа можно использовать беседы с
ребенком о его интересах, времяпрепровождении, окружающих людях; о том, что
доставляет радость или огорчает в учебной деятельности; о письме и его роли в жизни;
беседы, направленные на выявление степени осознания ребенком собственных
затруднений в письме. На этом этапе, с учетом периода школьного обучения, можно
использовать различные доступные ребенку виды репродуктивного и самостоятельного
письма с элементами творчества и игры. Желательно, чтобы письмо ребенка было
«успешным», поэтому в процессе письма ему можно оказывать помощь в необходимом
объеме с установкой: «Спрашивай, если затрудняешься или неуверен». Можно оказывать
предупреждающую помощь, направленную на организацию внимания ребенка в
определенный момент записи.
На основном этапе коррекционной работы в процессе систематических
логопедических занятий решаются задачи преодоления дисграфии, совершенствования
письма детей, оказания им помощи в овладении учебной программой по родному языку.
Содержание занятий основного этапа коррекции опирается на традиционные направления
логопедической работы по преодолению дисграфии у школьников; проводятся групповые
занятия. Однако логопед осуществляет также и индивидуальную работу, которая
планируется с учетом недостаточного усвоения материала занятий кем-либо из детей.
Для эффективности коррекционных занятий и всей логопедической работы в целом
необходимо следовать рекомендациям, разработанным по мере накопления опыта в
организации и содержании психолого-педагогической помощи школьникам с ЗПР (Н.А.
Никашина, 1977; Т.А.Власова, В. И. Лубовский, Н. А. Цыпина, 1984; У. В. Ульенкова,
2002, и др.).
Одним из важных условий правильной организации коррекционной работы является
то, что она должна учитывать особенности психического и соматического здоровья этих
детей. Учебный день школьников с ЗПР не должен быть перегружен, поэтому время
проведения логопедических занятий и их длительность согласовываются с недельной
учебной нагрузкой детей. Кроме того, занятия с логопедом не будут успешными, если у
детей они ассоциируются с дополнительным напряжением, преодолением трудностей,
ситуацией неуспеха. В связи с этим, планируя занятия, логопед должен учитывать объем и
характер учебного материала, необходимость чередования относительно сложных и легких
заданий, а также смену видов деятельности детей в процессе занятия.
Для лучшего усвоения учебного материала школьники с ЗПР нуждаются в его
значительной детализации, так как затрудняются в установлении связей между
предшествующим и последующим материалом. Дети также нуждаются в большом
количестве наглядного материала, что значительно облегчает восприятие. Школьникам с
ЗПР необходимо неоднократное приведение образца выполнения какого-либо задания с
подробным анализом каждого из производимых действий. Инструкции по выполнению
заданий должны быть точны и на начальных этапах работы не содержать нескольких
требований.
Одной из ведущих задач коррекционного обучения детей с ЗПР является оптимизация
деятельности. Эта задача решается и на логопедических занятиях с помощью формирования
у детей положительной мотивации к овладению письмом и благодаря речевой регуляции,
которая способствует осознанности деятельности (проговаривание плана выполнения
задания, комментарии по ходу работы, подведение итогов и осуществление анализа
результатов). Оптимизации деятельности способствует и формирование у детей навыка
самоконтроля в процессе выполнения работы, способности оценить ее качество и результат.

IY.3. Направления коррекционной работы по преодолению дисграфии у

детей с ЗПР
К традиционным направлениям логопедической работы по преодолению дисграфии у
школьников с ЗПР относится прежде всего устранение недостатков и недоразвития устной
речи детей (совершенствование фонематического восприятия, коррекция нарушений
звукопроизношения и закрепление правильных звукобуквенных связей; развитие лексики и
совершенствование грамматического оформления речи; формирование у детей
представлений о слове, звуке, слоге, предложении и формирование навыков языкового
анализа и синтеза). Хорошо известна логопедам и работа по развитию у детей зрительных
гнозиса, памяти, анализа и синтеза.
Развитие устной речи сочетается с использованием упражнений в чтении и письме,
позволяющих совершенствовать речь детей на новом, более высоком уровне, закрепить
сформированные навыки символизации речи, навыки произвольного анализа и синтеза
языковых единиц, а самое главное — осуществить переход от овладения техникой письма
к письму как средству выражения мыслей и средству общения, т.е. к письменной речевой
деятельности.
На логопедических занятиях, особенно в начале коррекции, уделяется внимание и
целенаправленному развитию мышления детей, развитию таких неречевых психических
функций, как зрительное и слуховое внимание, память. Эти направления работы особенно
важны, если с ребенком не работает психолог.
Традиционные направления коррекционного логопедического воздействия широко
известны и отражены в многочисленных публикациях (Р.Е.Левина, 1961; Л. Ф. Спирова,
1965; Р. И.Лалаева, 1997, 1998; Р. И.Лалаева, Л. В. Венедиктова, 1997; И. Н. Садовникова,
1995; Л. Н. Ефименкова, 1991; А. В. Ястребова, 1999; Л. Г. Парамонова, 2001, и др.).
Поэтому представляется необходимым остановиться на тех направлениях коррекционной
работы по устранению дисграфии у детей с ЗПР, которые часто не учитываются логопедами
как самостоятельные и сравнительно мало обсуждаются в литературе. К таким направлениям
можно отнести оптимизацию письма как вида психической деятельности и
совершенствование графомоторного навыка.
Работа по оптимизации письма как вида психической деятельности осуществляется
параллельно с совершенствованием у детей навыка письма и обеспечивающих его языковых
операций. В содержании этой работы можно выделить несколько задач: формирование
мотивации к овладению правильным письмом, развитие когнитивных функций и
произвольной саморегуляции; формирование самоконтроля при письме.
Формирование мотивации. Одной из самых сложных задач этого направления работы
логопеда является формирование у детей с ЗПР мотивов как к участию в коррекционных
занятиях, так и непосредственно мотивов заниматься письменной деятельностью. Письмо
для ребенка с дисграфией — тяжелая, требующая напряженного внимания и
интеллектуальных усилий работа, которая не получается в классе, дома и за качество
которой ребенок во многих случаях привык выслушивать порицания.
На начальном этапе коррекционной работы логопед не обязательно преследует цель,
чтобы понимание важности правильного письма сразу стало ведущим мотивом деятельности
ребенка. Согласно концепции А. Н. Леонтьева о том, что обусловленность характера
деятельности меняется в процессе этой деятельности, основное внимание следует уделять
поддержанию таких непосредственно действующих мотиваций (стимулов), как интерес к
новой ситуации, разнообразие в обыденном школьном дне, возможность с помощью
логопеда успешно выполнить то, что не получается в классе, общение с
доброжелательным взрослым и т. п. В дальнейшем, на основном этапе коррекции, проблема
мотивации не отступает на второй план. Нужно стремиться к тому, чтобы под влиянием
положительных результатов занятий понимание необходимости хорошо выполнять
письменные работы постепенно переходило во внутреннюю потребность детей.
Для формирования у детей положительной мотивации к занятиям, учебной
деятельности современные психолого-педагогические технологии рекомендуют педагогам
создавать на занятиях общую эмоционально положительную атмосферу, снижающую
тревожность и устраняющую страх ребенка допустить ошибки, подвергнуться нареканиям
или насмешкам. Значение роли педагога в формировании положительной эмоциональной
мотивации учебной деятельности ребенка не подлежит сомнению. Положительное
восприятие даже незначительных достижений ребенка, психологическая поддержка в виде
поощрительных прикосновений способствуют его эмоциональному комфорту и
психологическому равновесию.
Ведущими в деятельности младших школьников с ЗПР являются игровые мотивы и
интерес. Широкое использование игр и занимательных приемов на занятиях (смешные
картинки, шутливая формулировка целей заданий и упражнений, кроссворды, загадки) не
только предупредит появление у ребенка ощущения скуки, но и будет способствовать
возбуждению интеллектуальных эмоций: удивления, новизны, сомнения, достижения (Л. Н.
Блинова, 2002). Оптимальные для ребенка темп и содержательная насыщенность занятий,
чередование умственного напряжения и отдыха, предупреждающая или быстрая и доступная
помощь логопеда при затруднениях, ситуации успеха — все это формулирует
оптимистический настрой на безусловное преодоление трудностей в письме, уверенность в
себе, чувство радости и удовлетворения от работы.
Однако даже в работе с младшими школьниками не следует забывать о значении
смысловой мотивации ребенка к участию в совместной с логопедом деятельности. При
формировании осознаваемой потребности ребенка научиться хорошо писать можно
использовать приемы нейролингвистического программирования (НЛП). Для этого
важно узнать, есть ли у ребенка какие-либо положительные ожидания от занятий, цель его
участия в занятиях. Если таковых нет или ребенок не в силах их сформулировать, ему нужна
помощь. Хорошо сформулированная, как бы прочувствованная с помощью разных способов
восприятия (зрения, слуха, ощущений) цель будет способствовать повышению эффектив-
ности занятий.
Для решения этой задачи М. А. Павлова (2002) рекомендует использовать несколько
упражнений. Вот одно из них: мотивировка ребенка на обучение с использованием его
возможности видеть внутренние образы. Ребенку предлагается мысленно представить
ситуацию («нарисовать картинку»), в которой он испытывает удовольствие от того, что
его хвалят за хорошо написанную открытку для близкого человека или за хорошо
написанный диктант. Его просят «рассмотреть» выражение своего и других лиц,
«услышать» благодарные или хвалебные голоса, почувствовать, что он ощущает. Логопед
спрашивает, действительно ли он хочет побывать в этой ситуации, а затем просит
ребенка «войти» в картинку, пережить это состояние радости и постараться его
запомнить. К этой ситуации успеха и радости можно будет неоднократно возвращаться в
процессе дальнейших логопедических занятий.
Приведем еще несколько упражнений, способствующих восприятию сенсорно
основанной цели, т. е. выверенной в категориях сенсорного опыта: вижу, слышу,
чувствую (по М. А. Павловой).
1). Определение желаемого состояния. После нескольких встреч ребенка с
логопедом, занимательных занятий и бесед, т. е. когда установлен положительный
эмоциональный контакт и взрослый уже «проговаривал» варианты целей логопедических
занятий, ребенку задается вопрос: «Чего ты хочешь достичь на наших занятиях?» Ответ,
который может быть получен (или с помощью логопеда переформулирован), не должен
включать частицу не. Цель должна быть заявлена в позитиве.
Далее уточняется, насколько достижение цели зависит от самого ребенка, так как
результат достижим лишь тогда, когда зависит от самого человека и контролируется им.
Логопед уточняет: «Насколько это от тебя зависит?»
 Потом рекомендуется определить метацель: «Если ты это сможешь, что тебе это
даст?» (Ответ на данный вопрос, в соответствии с НЛП,— это движение вверх по
логическому уровню.) Получив ответ на вопрос, логопед снова задает его, используя ответ
ребенка. («Я хочу правильно писать.» — «Хорошо, а если ты уже научился правильно
писать, что тебе это даст?» — «Ну, я получаю хорошие оценки, меня хвалят.» — «Хорошо,
а если ты получаешь хорошие оценки и тебя хвалят, что это тебе даст?» — «Я буду
чувствовать себя уверенно и спокойно.» — «Значит, если я тебя правильно понимаю, ты
хочешь чувствовать себя уверенно и спокойно. И для этого ты хочешь научиться
правильно писать?») Можно подняться и на более высокий логический уровень, задав этот
вопрос еще раз, если это необходимо. Таким образом, мотивация на обучение становится
более глубокой и осознаваемой ребенком.
2). Представление цели. Сформировать у ребенка представление о цели
логопедических занятий и тем самым приблизить его к достижению результата логопед
может с помощью вопросов: «Представь себе, что ты уже умеешь правильно писать. Как
ты поймешь, что это у тебя уже есть? Что ты видишь вокруг (быть может, чье-то лицо)?
Что ты слышишь? (Может быть, чей-то голос, который что-то говорит?) Что ты чувству-
ешь? На что это похоже? Как это влияет на окружающих? Как это может изменить твою
жизнь?» (Обращается внимание на сенсорную основанность цели: вижу, слышу,
чувствую.)
3. Определение возможностей достижения цели. Для того чтобы ребенок не
сомневался в собственных возможностях достижения положительного результата, следует
сформировать у него уверенность в успехе и помочь осознать, каким образом он его
добьется. Для решения этой задачи логопед может использовать следующие вопросы: «Что
поможет тебе достичь цели? Как ты будешь достигать этого? Каким будет твой первый
шаг? Какие способности и возможности у тебя уже есть?» Если ребенок затрудняется с
ответом, ему можно помочь, спросив, какие качества помогают ему быть успешным в
любой другой области. Эти качества обязательно нужно найти и постараться, чтобы их
было больше. Тогда ребенок будет чувствовать себя более уверенным в достижении
желаемого результата.
Развитие когнитивных функций и произвольной саморегуляции. Полноценность
любой интеллектуальной деятельности, в том числе и письма, обеспечивается
сформированностью таких психических функций и процессов, как восприятие,
произвольное внимание, слухоречевая и зрительная память, мышление. Успешность
письменной деятельности зависит и от личностных качеств ребенка, сформированности
у него произвольного и осознанного поведения (Л. С. Выготский).
Безусловно, приоритет в восполнении дефицита этих функций у школьников с ЗПР
принадлежит психологам, и современные психологические и нейропсихологические методы
коррекционно-развивающего обучения в полной мере решают эти задачи (естественно, при
наличии психолога в школе). Особенность современных методик заключается в том, что они
направлены на формирование не изолированных функций, а их систем, не отдельных
операций и действий, а обучение ребенка общему принципу того или иного вида
деятельности. В соответствии с принципом системного воздействия на психическую сферу
ребенка на каждом занятии в «зону формирования» должна попадать целая группа высших
психических функций (Л. С. Цветкова, 2001). Это особенно важно для совершенствования
такой сложной психической деятельности, как письмо.
Эффективными, в аспекте развития у детей с ЗПР когнитивных функций и
совершенствования личностных качеств, могут быть и современные технологии
нейролингвистического программирования, которые пока не слишком широко при-
меняются отечественными специалистами в работе с детьми (что, возможно, связано с
непривычным для отечественной науки теоретическим, прикладным характером НЛП).
Использование методов НЛП позволяет на положительном эмоциональном фоне развивать
и задействовать все сенсорные модальности (визуальные, аудиальные и кинестетические)
восприятия информации детьми в процессе их обучения. Это значительно оптимизирует
педагогический процесс, способствует формированию у детей веры в себя и свои силы (М.
Гриндер, Л. Ллойд, 2002).
Однако, как уже отмечалось, полноценное индивидуальное психологическое
сопровождение ребенка с ЗПР в процессе его обучения в школе пока еще не получило
широкого распространения. В большинстве случаев, осуществляя коррекцию дисграфии,
логопед самостоятельно решает вопросы, связанные с восполнением пробелов в развитии у
ребенка невербальных психических функций, личностно-волевых качеств. Несмотря на то,
что логопедическая работа не может и не предполагает полностью реализовать те
направления, которые предусматривает психологическая помощь детям, логопедические
занятия всегда решают задачи не только совершенствования речи детей, но и тех функций,
без которых устная или письменная речевая деятельность не могут быть полноценными.
В логопедической работе с детьми с ЗПР, с учетом их психофизиологических
особенностей, аспект развития невербальных психических функций, социально-личностных
качеств и произвольной саморегуляции должен быть продуман и целенаправленно реализован в
отношении каждого ребенка, особенно на подготовительном этапе занятий. Эта задача тем
более важна, если с ребенком не работает психолог.
Опираясь на анализ результатов обследования, логопед может подобрать
индивидуально для каждого ребенка комплекс психологических упражнений,
способствующих коррекции когнитивных и личностных качеств, мотивации ребенка к
школьному обучению, формированию, совершенствованию и взаимодействию
недостаточных психических функций, обеспечивающих как сенсомоторный, так и
психологический уровни организации письма. Особенно важен здесь учет взаимосвязи и
взаимозависимости в развитии функций разного уровня.
Представляется, что эффективным является корректное включение в систему
логопедических занятий методов и упражнений из современных нейропсихологических
методик и технологий нейролингвистического программирования, с учетом
рекомендованных авторами последовательности и условий их использования. Для этого
логопеду, конечно, следует ознакомиться с этими методиками, продумать, каким образом
и в каком объеме следует сочетать в структуре занятий (и в соответствии с их ведущей
задачей) традиционно логопедические и психологические методы воздействия.
Приведем примеры некоторых упражнений и заданий, заимствованных из методики,
разработанной под руководством А. В. Семенович (2002), а также упражнения,
предложенные Л.Ллойд (2000). Эти и другие упражнения можно использовать при
индивидуальной и подгрупповой работе с детьми. Еще раз обратим внимание на то, что
привлечение к логопедической работе психологических методов требует от логопеда
специальной теоретической и методической подготовленности. В противном случае их
бессистемное и механистическое использование по типу «битья по слабому месту» (Л. С.
Цветкова, 2001) не приведет к успеху и может даже снизить имеющиеся у ребенка
возможности.
Примеры упражнений на развитие памяти, внимания, причинно-
следственных связей, чувственно-образной сферы и саморегуляции
«Отгадки». Ребенку предлагается поиграть в отгадки, отвечая на вопросы обо всем,
что есть вокруг. Вопросы может задавать взрослый или кто-либо из детей. «Сколько в
комнате столов, окон? Сколько книжек в портфеле у соседки или сколько ручек на
столе у учителя?» Сначала нужно отгадать, а затем посчитать. Игра способствует
развитию внимания и памяти. В нее можно самостоятельно играть весь день. Добро-
желательное отношение даже к неправильным догадкам ребенка поможет ему стать
увереннее в себе и не бояться высказывать свои предположения.
«Магазин». Ребенок «посылается в магазин». Его просят запомнить все предметы,
которые надо купить. Начинают с нескольких предметов, постепенно увеличивая их
количество до 5—7. В этой игре полезно менять роли: и взрослый, и ребенок по очереди
могут быть и дочкой (или сыном), и мамой (или папой), и продавцом, который сначала
выслушивает заказ покупателя, а потом идет подбирать товар. Магазины могут быть
разными.
«Пары слов». Ребенку предлагается запомнить несколько слов, предъявляя каждое
из них в паре с другим словом. Например, называются пары «кошка — молоко», «мальчик
— машина», «стол — пирог». Запомнить нужно вторые слова из каждой пары. Затем
называется первое слово пары, а ребенок должен вспомнить и назвать второе. Задание
можно постепенно усложнять, увеличивая количество пар слов и подбирая в пары слова с
отдаленными смысловыми связями.
«В осстанов и пропущенное слов о». Р ебенку за читываются 5—7 слов, не
связанных между собой по смыслу: корова, стол, стена, письмо, цветок, сумка, голова.
Затем ряд читается заново с пропуском одного из слов. Ребенок должен назвать
пропущенное слово. Вариант задания: при повторном прочтении можно заменить одно
слово другим (из одной тематической группы: корова — теленок; близким по звучанию:
стол — стон), а ребенок должен найти ошибку.
«Повтори и продолжи». Ребенок называет какое- нибудь слово. Следующий
участник игры повторяет это слово и добавляет новое. Таким образом, каждый из
участников повторяет весь предыдущий ряд, добавляя в конце новое слово. Варианты
игры: составление рядов из слов одной тематической группы (например: ягоды, фрукты,
животные, мебель, посуда и т. д.); из определений к существительному (например: «Арбуз
какой?» Ответы: «Зеленый, полосатый, сочный, сладкий, большой, круглый, спелый,
тяжелый, вкусный и т. д.»). Более сложным является задание на составление связного рас-
сказа, когда каждый из участников, повторяя предыдущие предложения, добавляет свое.
«Запомни нужные слова». Из предложенных фраз (коротких рассказов) ребенку
предлагается запомнить и потом назвать только те слова, которые обозначают: погодные
условия, транспорт, растения и т. п.
«Зашифруй предложение». Ребенку для запомина ния даются короткие
завершенные высказывания, например: «Волк выбежал из леса», «Дети играли во дворе» и
т.д. Ребенка просят «зашифровать» предложение с помощью условных изображений так,
чтобы запомнить его (например: волк + елка + стрелка и т. п.). В течение одного занятия
рекомендуется давать для запоминания не более 2—3 фраз.
«Пиктограмма». Ребенку читается текст. Для того чтобы его запомнить, он
должен каждый смысловой фрагмент как-то изобразить (зарисовать). Затем ребенка
просят по его зарисовкам воспроизвести рассказ.
« П р и д у м а й , к а к з а п о м н и т ь с л о в а » . Р е б е н к у объясняют, что, для того
чтобы хорошо запомнить материал, можно использовать такой прием, как классификация,
т. е. объединение в группы чем-то похожие предметы. Ему предлагается запомнить
определенный набор слов, используя этот принцип: роза, вишня, тюльпан, огурец, ель,
слива, дуб, гвоздика, томат, сосна, яблоко; машина, картошка, самолет, огурец, троллейбус,
помидор, солнце, лук, лампа, поезд, фонарь, свеча.
«Стенограф». Для этого задания потребуются соответствующие картинки, лист
бумаги и карандаш. Ребенку читается небольшой рассказ в течение 1—2 минут. В это
время он должен обозначать: а) события (действия) — карточками с картинками, подбирая
и выкладывая их, следуя за ходом рассказа; б) каждое предложение — чертой, и затем
указывать количество предложений в рассказе; в) каждое слово — одним штрихом, и
затем указывать количество слов в рассказе.
«Цепочка ассоциаций». Ребенку необходимо запо мнить 30—40 не связанных
между собой слов, например: дом, кот, лес, апельсин, шкаф, змея, книга, пожар, крокодил
и т. д. Для этого следует применить метод искусственных ассоциаций. Взрослый
объясняет: «Представь себе дом, по нему ходит пушистый кот, который выпрыгивает в
окно и оказывается в лесу, где на деревьях растут апельсины. Ты срываешь апельсин,
чистишь его, и вдруг в нем оказывается шкаф, в углу которого притаилась змея (и т. д.)
„Скрепив" так между собой все слова, ты неожиданно убедишься, что припоминаешь их
в нужном порядке от начала до конца.» Такая тренировка затем может быть перенесена
на запоминание любого учебного материала.
«Вспоминание». Первый вариант. Ребенка просят вспомнить комнату его дома:
какого цвета пол? покрывало на кровати? стена? Вспомнить другие вещи, людей или
события, которые он видел.
Второй вариант. Один ребенок из группы выходит вперед. Остальным предлагается
рассмотреть его в течение 3—5 минут. Затем ребенок выходит из комнаты, а остальные
дети подробно описывают, как он одет.
«Приглядывание». Детям предлагается внимательно присмотреться к любому
человеку из группы, однако так, чтобы никто не заметил, кто к кому приглядывается. Потом
участники по очереди описывают партнеров так, чтобы остальные поняли, кто является
объектом описания. Запрещается описывать детали, однозначно указывающие на человека,
например очки или другие сугубо индивидуальные признаки.
« П р о ч т и с п р я т а н н о е п р е д л о ж е н и е » . Р е б е н к у предлагается прочитать
предложение. Для этого он должен найти слова, составляющие искомое предложение,
«спрятанные» среди других букв:
лгорнккерогсолнцедщутсветитядугбэяркошуцрорастаялжьщкитснегуорвндженачинаютщл
ухгораспускатьсядлщванипочкиьлмнюяхфпоютьснгвкжыптицыщсвн.
«Звонкое слово». Детям предлагается встать в круг и по очереди называть числа
(овощи, растения, города, посуду). Запретными являются числа, содержащие, например,
цифру «5» (или из овощей — огурец, из цветов — сирень, из городов — Москва, из
посуды — чашка). Вместо называния запретного числа (слова) ребенок должен хлопнуть
в ладоши.
«Указания». Паре детей предлагается сесть друг против друга так, чтобы А не мог
видеть, что пишет Б. Б выполняет несложный рисунок и дает словесные (без жестов)
указания А, как воспроизвести этот рисунок. Б может использовать слова типа влево, вправо,
закругление, прямо, вверх, вниз и т. п. А рисует, следуя указаниям Б, Б может наблюдать,
чтобы изменять указания. Когда А закончит, рисунки сравнивают. Потом дети меняются
ролями.
«Назови причину». Ребенку объясняют, что у всего, что происходит, у любого
явления есть причина, т. е. есть ответ на вопрос: «Почему так бывает?» Ребенка просят
назвать причину: наводнение, двойка, мама взяла зонт, листва облетает и т.д.
«Подбери следующее». Ребенка просят подобрать слово, которое должно
обозначать явление, идущее вслед за названным: первый — ..., завтрак — ..., июль — ...,
лето — ..., январь — ..., зима — ..., седьмой — ..., 2001 — ... и т. п.
«Расставь события по порядку». Ребенку пред лагается воспроизвести
последовательность событий в правильном порядке: я ложусь спать, я обедаю, я смотрю
телевизор, я чищу зубы, я играю в футбол и т.д.; листья опадают, распускаются цветы, идет
снег, созревает клубника, улетают перелетные птицы и т.д.; через год, позавчера, сегодня,
завтра, месяц назад и т. д.
«Время и антивремя». Ребенку предлагается описать какое-либо событие:
экскурсию, вчерашнее происшествие, кинофильм и т. п. Сначала — правильно, а затем —
задом наперед, от конца к началу.
«Ощущаем». Первый вариант. Детей просят обратить внимание на цвета, звуки,
запахи вокруг них, ощутить прикосновения. Дается 1—2 минуты в тишине, а затем с ними
говорят о том, что они заметили. Второй вариант. Детей просят обратить внимание на
цвета, образы, звуки и т.д., присутствующие в их мыслях. Через несколько минут
молчания это обсуждается. Третий вариант. Детей просят несколько минут молча
замечать, на что они обращают внимание внутри себя или снаружи. Затем это
обсуждается.
«Зрительные представления». Первый вариант. Детей просят мысленно
представить какую-либо геометрическую фигуру: круг, треугольник, квадрат. Потом их
просят «покрасить» фигуру в какой-нибудь цвет, затем изменить немного тон на более
светлый или более темный; представить, как фигура приобретает более «теплый» или
более «холодный» цветовой оттенок. Затем им предлагается представить сразу две
фигуры: два треугольника или треугольник и круг; мысленно раскрасить каждую из фигур;
попробовать наложить их друг на друга; подобрать сочетание цветов и размеров так,
чтобы было приятно на них смотреть.
Второй вариант. Детей просят представить какой-нибудь предмет (одушевленный
или неодушевленный), медленно рассмотреть его форму, изгибы, пропорции, цвет;
вообразить, как он ведет себя при слабом дуновении ветерка и в бурю; представить, как
постепенно этот предмет окружается другими предметами. Детям предлагается менять
эти «декорации» до тех пор, пока картина не понравится до такой степени, что захочется
все это ощутить в реальности. После этого взрослый спрашивает: «Что получилось? Что
это было?»
« Т а к т и л ь н ы е и к и н е с т е т и ч е с к и е п р е д с т а в ления». Первый вариант. Детей
просят представить свои ощущения от прикосновения к какому-нибудь предмету (дереву,
вате, бархату, волосам и т. д.). Затем предлагается прикоснуться в воображении к коре дерева,
крапиве; к только что выпавшему и тающему снегу, к разным цветам, их лепесткам, стеблю,
листьям, песку, струе воды, потоку горной реки, морю, перышку. Затем предлагается
попытаться рассказать о своих ощущениях.
Второй вариант. Детям предлагается представить пожатие руки, ощутить от него
тепло (или холод), силу давления на руку. Взрослый просит детей мысленно погладить
кошку, собаку, жабу, ежа и зафиксировать внимание на воображаемых ощущениях.
Третий вариант. Детям предлагается представить различные ситуации: «Вы идете,
бежите, лежите на пляже у реки, моря (песок, галька, ракушки); ныряете, плывете
разными стилями. Карабкаетесь в гору, вползаете в пещеру; гребете на лодке, ведете
велосипед, играете в теннис, футбол, волейбол. Вдеваете нитку в иголку, шьете кожу
(шелк) и т. д. Постарайтесь ощутить напряжение мышц и силу, которая для всего этого
необходима». Четвертый вариант. Взрослый просит ребенка представить, что авторучка
медленно пишет его имя, представить, как оно будет написано, если ребенок волнуется,
засыпает, торопится, и зафиксировать внимание на воображаемых представлениях.
« О б о н я т е л ь н ы е и в к у с о в ы е п р е д с т а в л е н и я » . Ребенку предлагается
представить, что он вдыхает запах: прибитой дождем пыли, сада после грозы, знойной
степи, луга; бензина, духов, дыма костра; мяты, сирени, моря, водорослей;
свежеиспеченного хлеба, своего нелюбимого блюда, своего любимого блюда; а потом
представить вкус, температуру, плотность воды, пепси-колы, банана, йогурта, сыра и т. д.
и зафиксировать внимание на воображаемых ощущениях.
«Слуховые представления». Ребенку предлагается представить себе голоса
знакомых ему людей; вообразить, как они произносят что-то вопросительно, удивленно,
гневно, радостно, растерянно. После этого его просят представить различные бытовые
шумы, шум транспорта; скрип половиц в деревянном доме, скрип двери, окна, шелест
занавесок; шум дождя, ливня, грозы, набегающей на берег волны; звук колокола и
колокольный перезвон; звуки различных музыкальных инструментов.
«Синестетические образы». Первый вариант. Детям дается инструкция
представить, а затем назвать предметы, фрукты, цветы определенного цвета, например
красного, или определенной формы. Через минуту по сигналу — предметы синего цвета
и т.д.
Второй вариант. Детям дается инструкция вспомнить и постараться воссоздать
переживание различных чувств: радости, страха, ярости, покоя, удивления, раскаяния.
«Ввести» чувства, которые удалось воспроизвести, в соответствующие ситуации. Затем их
просят попытаться рассказать о ситуации и пережитых чувствах.
Третий вариант. Детям предлагается закрыть глаза, представить образ, рассмотреть
его в деталях и затем заставить измениться: молодой человек постепенно превращается в
старого и наоборот; молодой побег развивается в большое ветвистое дерево; зимний
пейзаж превращается в весенний, летний — в осенний; лягушка — в царевну. Детей
просят попытаться изобразить это своим телом; в рисунке; рассказать, что произошло.
Формирование самоконтроля при письме. Одним из важных направлений в работе
по оптимизации письма детей как вида деятельности является формирование навыка
самоконтроля в процессе письма и после его завершения. Именно самоконтроль тесным
образом связан с осознанием выполняемой деятельности, оценкой ее качества и
результатов.
Как уже отмечалось, несформированность самоконтроля разной степени
выраженности характерна для письма большинства младших школьников с ЗПР. Низкий
самоконтроль при письме приводит к тому, что дети не замечают ошибок ни по ходу
записи, ни при ее проверке. Ошибки, обусловленные низким самоконтролем, трудно
отличить от дисграфических, разве что такие ошибки не имеют стойкого и постоянного
характера. У детей с низким самоконтролем повторная запись текста отличается от
предыдущей количеством ошибок, их местом в тексте и характером.
Особо следует сказать о младших школьниках с ЗПР, у которых дисграфия
сочетается с низким самоконтролем при письме. Письменные работы таких детей
изобилуют разнообразными ошибками, и логопед испытывает большие затруднения в
классификации характера нарушения письма и в выборе основного направления
педагогической коррекции. Логопедическое обследование таких детей занимает больше
времени и требует неоднократного возвращения к выполнению детьми тех или иных
заданий на проверку качества функционирования звеньев, обеспечивающих процесс
письма.
Несформированность самоконтроля при письме также отрицательно влияет на сроки
и эффективность логопедической работы по устранению дисграфии. Все это определяет
необходимость формирования у младших школьников с ЗПР самоконтроля при письме.
У учащихся с дисграфией формирование самоконтроля можно выделить как
самостоятельное направление коррекции письменной деятельности. Следует подчеркнуть,
что формированию самоконтроля в письме у детей с дисграфией должна
предшествовать работа по овладению ими звукобуквенной символизацией, языковым
анализом и синтезом структуры слов и предложений.
В связи с тем, что вопрос формирования самоконтроля в письме детей с дисграфией
не освещался широко в специальной литературе по проблемам практической логопедии,
рассмотрим его подробнее. Отличительной особенностью детей с низким самоконтролем
является резко выраженная недостаточность произвольного внимания. Такая
недостаточность обусловливает повышенную отвлекаемость детей, трудность со-
средоточения на процессе деятельности, неполноценность концентрации и распределения
внимания. Осознать взаимосвязь внимания и самоконтроля, а также определить
содержание работы по формированию самоконтроля помогают исследования
П.Я.Гальперина (1959) и его последователей.
Известно, что внимание является необходимым условием успешной деятельности. Оно
не выступает как самостоятельная форма психической деятельности и не имеет своего
отдельного, специфического продукта. В работах большинства психологов внимание
определяется лишь свойством любой психической деятельности, направленностью и
сосредоточенностью психической деятельности на своем объекте. Формирование внимания
представляет сложную задачу, так как оно наименее содержательно и трудно управляемо как
психическое явление.
Экспериментальные исследования П.Я.Гальперина и его коллег показали, что ни
улучшение условий деятельности школьников, ни желание детей хорошо выполнить
работу не могут обеспечить успех, если дети не овладевают вниманием как
содержательной деятельностью, если они не знают, каким образом внимательно
выполнить работу. Эти наблюдения позволили П.Я.Гальперину сформулировать
гипотезу, по которой рассматривать внимание следует как отдельную, самостоятельную
форму психической деятельности, и ему, наряду со всякими другими действиями, надо
специально учить. Согласно этой гипотезе, в качестве такой отдельной формы психической
деятельности внимание тождественно контролю, доведенному до уровня идеального,
сокращенного и автоматизированного действия.
Свое экспериментальное подтверждение гипотеза П. Я. Гальперина нашла в работах С.
Л. Кабыльницкой (1974) и других исследователей. В результате поэтапного формирования
у детей самоконтроля это предметное действие становится идеальным и присоединяется к
основному производительному действию. «Всегда направленный на основное
производительное действие контроль сливается с ним и сообщает ему свои ха-
рактеристики — направленность на основное действие и сосредоточенность на нем. Когда
контроль из развернутого действия переходит в идеальный план, сокращается и автомати-
зируется, он превращается во внимание к сопряженной с ним деятельности» (П. Я.
Гальперин, С. Л. Кабыльницкая, 1974).
Для формирования контроля как предметного действия С. Л. Кабыльницкая и ее
коллеги рекомендовали определить его порядок, средства и способы проверки каждого
из них, способ фиксации результатов этой проверки. В соответствии с общим порядком
поэтапного формирования умственных действий все это должно быть разъяснено детям и
предложено в виде записи на карточке — во внешней, материальной форме. В таком же
виде сначала формируется и само действие контроля. Затем его переводят в идеальный план
и доводят до сокращенного и автоматизированного выполнения. Впервые было решено
развивать внимание при письме путем управляемого поэтапного формирования
контроля как содержательного предметного действия.
В связи с тем, что письмо является сложным видом деятельности, включающим в себя
такие операции, как запоминание, членение, воспроизведение и другие, а также в связи
с трудностями выделения контроля, пригодного для любого письменного задания, С. Л.
Кабыльницкая предложила формировать контроль при письме с помощью одного из
учебных действий — проверки ошибок в записи текста. Последовательность работы по
формированию контроля осуществляется в соответствии с общим порядком поэтапного
формирования умственных действий. Сначала действия разъясняются ребенку, он
наблюдает за образцом выполнения проверки записи, затем сам выполняет действия в
следующей последовательности:
 с опорой на карточку с правилом и проговаривая вслух действия
контроля;
 без карточки с проговариванием вслух действий (этап «громкой
речи»);
 с постепенным сокращением громкой речи и переходом ее в шепот, в
речь «про себя»;
 выполнение действий контроля молча, т. е. в умственном плане.
Критерием перевода действия на следующий этап служит мера его усвоения.
С. Л. Кабыльницкая разработала правило проверки записи школьником: наметь порядок
выполнения проверки: сначала проверяем по смыслу, затем — по написанию.
1. Читай предложение вслух.
2. Подходят ли слова друг к другу?
3. Нет ли пропуска слов?
4. Читай слова вслух по слогам и выделяй каждый слог
чертой.
5. Подходят ли буквы к слову?
6. Нет ли пропуска букв?
Н. П. Карпенко и А. И. Подольский (1980), взяв за основу методику С. Л. Кабыльницкой,
модифицировали ее и предложили дополненный вариант проверки записи слов:
 1. Читай слово вслух, выделяя каждый слог чертой.
2. Нет ли пропуска слога или буквы?
3. Нет ли замены букв, сходных по звучанию?
4. Правильно ли написаны буквы?
Учитывая, что большинство детей с недостаточностью внимания испытывают
трудности в обобщении и переносе навыка, авторы не ограничились воспитанием
самоконтроля только с помощью проверки заданий. Самоконтроль должен иметь место
при усвоении детьми способа действия и при выполнении письменных заданий с
применением усвоенного способа действия, иначе говоря, необходимо направить детей по
пути, приводящему к определенному результату.
Поставив цель научить детей сразу писать без ошибок, Н.П.Карпенко и А. И.
Подольский предложил поэтапное формирование действий контроля непосредственно
в процессе написания сначала предложений с опорой на сюжетные картинки, затем, на
этапе «громкой речи»,— в процессе написания диктантов. В данном случае правило
включает в себя три раздела: проговаривание подлежащего записи материала,
непосредственно запись и проверка написанного. Таким образом, правило написания
текста (по Н. П. Карпенко и А. И. Подольскому) сводится к следующему плану.
1. Повтори предложение вслух.
2. Подходят ли слова друг другу?
3. Составь схему предложения.
4. Записывай слова, при этом подумай: а) какие буквы
надо писать? б) какое правило можно применить?
5. Проверь написанное, отделяя каждый слог.
В результате экспериментальное обучение детей действиям контроля в процессе
записи, поданным авторов, позволило в относительно короткие сроки свести к минимуму
количество ошибок, обусловленных неполноценностью внимания при письме. Учащиеся
начинали контролировать свои действия при выполнении письменных работ по мере
усвоения образца.
Опираясь на опыт экспериментального обучения детей контролю при письме, можно
рекомендовать использовать методику С.Л. Кабыльницкой и ее модифицированный
Н.П.Карпенко и А. И. Подольский предложил поэтапное формирование действий
контроля непосредственно в процессе написания сначала предложений с опорой на
сюжетные картинки, затем, на этапе «громкой речи»,— в процессе написания диктантов. В
данном случае правило включает в себя три раздела: проговаривание подлежащего записи
материала, непосредственно запись и проверка написанного. Таким образом, правило
написания текста (по Н. П. Карпенко и А. И. Подольскому) сводится к следующему
плану.
1. Повтори предложение вслух.
2. Подходят ли слова друг другу?
3. Составь схему предложения.
4. Записывай слова, при этом подумай: а) какие буквы
надо писать? б) какое правило можно применить?
5. Проверь написанное, отделяя каждый слог.
В результате экспериментальное обучение детей действиям контроля в процессе
записи, поданным авторов, позволило в относительно короткие сроки свести к минимуму
количество ошибок, обусловленных неполноценностью внимания при письме. Учащиеся
начинали контролировать свои действия при выполнении письменных работ по мере
усвоения образца.
Опираясь на опыт экспериментального обучения детей контролю при письме, можно
рекомендовать использовать методику С.Л. Кабыльницкой и ее модифицированный
Н.П.Карпенко и А. И. Подольским вариант в коррекционно-логопедической работе со
школьниками, имеющими задержку психического развития. Актуальность применения
методики в работе с данной категорией учащихся помимо основной цели — формирования
самоконтроля при письме — обусловлена также особенностями учебной деятельности этих
детей. Методика способствует развитию у школьников с ЗПР рациональных приемов работы:
умения выделять отдельные этапы деятельности, обдумывать и планировать действия,
регулировать деятельность с помощью речи; оценивать результаты деятельности.
Как уже говорилось выше, формирование самоконтроля при письме можно
выделить самостоятельным направлением в работе по устранению дисграфии у младших
школьников с ЗПР. Однако не следует забывать о том, что осознание допущенных ошибок
также является важной задачей коррекции письменной деятельности у таких детей,
ошибки которых в письме обусловлены только низким самоконтролем. Для реализации
этой задачи рекомендуется проводить с учащимися предшествующую формированию
самоконтроля работу по уточнению представлений детей о языковых единицах —
предложении, слове и их составе. Особое внимание в этой работе стоит уделять
ориентировке детей не только на более знакомый им звуковой, но и на зрительный образ
слова. На этом (первом) этапе коррекции дети могут выполнять следующие задания и
упражнения:
• составление предложений по картинкам и их схематическое
изображение, с последующим заполнением схемы языковыми элементами;
• угадывание предложений, «записанных» в виде схем под сюжетными
картинками;
• вставление пропущенных слов и записи предложений под
сюжетными картинками;
• уточнение дифференциации звука (буквы) и слога — составление
графических схем слов (буквенных и слоговых) с опорой на предметные картинки;
• вставление пропущенных в записи слова букв, слогов с опорой на предметные
картинки;
• подбор и запись слов с заданным количеством звуков, слогов;
• преобразование слов и предложений с помощью добавления
слогов и слов, игр «Кроссворд», «Типография», в которых с опорой на предметные и
сюжетные картинки требуется заполнить буквами и слогами пустые клетки;
• уточнение различения грамматических форм слов с помощью заданий, в
которых нужно вставить в предложения слова, данные в скобках в начальной форме;
составить и записать словосочетания из слов, данных в начальной форме;
• уточнение значений и написания предлогов, составление и запись
предложений с предлогами.
После уточнения представлений детей о структуре слов и предложений
рекомендуется начинать второй этап работы — формирование контроля с помощью
проверки записей предложений, текстов. Когда школьники научатся осуществлять
проверку текста без опоры на карточку и молча, наступает третий этап — формирование
контроля непосредственно в процессе выполнения письменных работ.
Совершенствование и автоматизация графомоторного навыка в процессе
преодоления дисграфии у младших школьников редко обсуждается в литературе.
Моторные затруднения детей при письме не учитываются в характеристике видов
дисграфии, выделяемых педагогической классификацией, которая, напомним, понимает
под дисграфией прежде всего несовершенство речи и языковых способностей.
Соответственно и механизмы нарушения письма рассматриваются с позиции не-
полноценности речи детей или высших форм ее организации. Двигательные функции
обеспечивают «техническую» составляющую письма. Однако их недостаточность может
негативно влиять и на качество языковых операций, затруднять процесс звукобуквенного
структурирования, который осуществляется параллельно записи текста. «Застревание»
ребенка на этапе произвольной, требующей осознанного контроля, записи букв и их
сочетаний не позволяет ему своевременно перейти от овладения «техникой» письма к
письменной речи (с доминированием психологического уровня ее организации).
Дополнительным стимулом к работе по развитию у детей двигательных компонентов
письма могут служить рекомендации нейропсихологов, в соответствии с которыми
двигательная (моторная) коррекция вызывает активизацию в развитии всех высших
психических функций. Сенсомоторный уровень является базальным для дальнейшего
развития высших психических функций, и в начале коррекционного воздействия логично
отдать предпочтение двигательным методам, не только создающим некоторый потенциал
для будущей работы, но и активизирующим взаимодействия между различными уровнями
и аспектами психической деятельности (А. В. Семенович, 2002; А.Л.Сиротюк, 2003).
Следует, однако, уточнить, что двигательные или телесно-ориентированные методы в
нейропсихологической коррекции не ограничиваются совершенствованием графических
способностей, а предполагают целый комплекс упражнений, в том числе дыхательных
упражнений, а также упражнений на растяжки и релаксацию, направленных на
оптимизацию и стабилизацию общего тонуса тела, самомассаж и целый ряд других
упражнений. Представляется, что использование нейропсихологических методик на
подготовительном этапе логопедической работы с детьми, имеющими отклонения в
развитии двигательной сферы, может существенно оптимизировать процесс
логопедической коррекции. Для полноценного использования двигательных методов,
безусловно, следует ознакомиться с авторскими рекомендациями.
Во многих случаях у детей с ЗПР наблюдаются отклонения в формировании
двигательной сферы. Двигательные нарушения, являющиеся следствием раннего поражения
центральной нервной системы, без своевременного коррекционного воздействия могут
привести к вторичному недоразвитию более сложных дифференцированных движений и
действий (И. Ф. Марковская, Е. А. Екжанова, 1988). Недостаточность моторного
развития детей с ЗПР затрудняет их школьную адаптацию, отрицательно сказывается на
овладении процессом письма. Нередко у младших школьников с ЗПР наблюдается
сочетание в структуре дисграфического дефекта недостаточности высших психических
функций (вербальных и невербальных) с несовершенством ручной моторики, динамического
и кинестетического праксиса. Дифференциация симптомов такого рода нарушения письма,
определение его механизмов и организация коррекции необычайно сложны.
Наибольшая недостаточность ручной моторики детей с ЗПР выявляется при
проведении тестовых упражнений, где необходимо последовательно воспроизводить серии
определенных движений (задания на динамическую координацию, переключаемость
движений, дифференциацию и ритмичность движений кистей и пальцев рук). У детей
этой категории сильно затруднен контроль и регуляция своих движений, страдает
кинетическая организация двигательных актов. Особенно резко эта недостаточность
проявляется при убыстрении темпа и усложнении условий выполнения задания (М.
Ш.Адилова, 1988).
Нарушения мышечного тонуса, его нестабильность, неполноценность пальцевого
праксиса приводят к быстрой утомляемости мышц пальцев и кистей рук, обусловливают
неточность и истощаемость движений, нарушение согласованности и плавности.
Выполнение детьми двигательных проб свидетельствует о том, что наиболее сложным для
этих учащихся является динамическая организация и координация движений. Дети
затрудняются в переключении с одного движения на другое, в удержании и
автоматизации заданной последовательности, у них быстро появляется усталость в виде
изменения темпа движений, увеличения количества неточных и сопутствующих движений.
Исследование графомоторных навыков у школьников с ЗПР свидетельствует о том,
что у них затруднено воспроизведение как рядов с одинаковыми элементами, так и рядов с
заменяющими друг друга элементами разной величины. При выполнении графических
проб у детей наблюдаются напряжение руки, частый отрыв ручки от бумаги, трудности
соблюдения размеров графических элементов и их последовательности, замены
элементов, невозможность плавного перехода от одного элемента к другому, медленный
темп записи. Детям трудно выполнять движения и удерживать ручку, они не
соблюдают линейность письма, не овладевают каллиграфией. Не происходит
запоминания и автоматизированного воспроизведения двигательных формул букв
(кинем).
Для младших школьников с ЗПР, имеющих недостаточность со стороны ручной
моторики, характерны частые остановки в процессе записи, из-за которых они не
успевают записывать весь диктуемый материал, отсутствие самоконтроля при письме,
безразличие к результатам записи и нежелание проверить выполненную работу.
Наблюдения за детьми позволяют предположить, что частые остановки в процессе
письма обусловлены тем, что они быстро устают при написании и нуждаются в
небольших перерывах. Стремление догнать одноклассников в скорости записи
отрицательно сказывается на самоконтроле при письме и обусловливает большое
количество ошибок. Нежелание проверить письменную работу может быть вызвано
усталостью ребенка после ее выполнения и соответствующим желанием поскорее с
ней расстаться.
Результаты наблюдений позволяют сделать вывод о том, что двигательные
затруднения и неавтоматизированность графомоторных навыков, низкий самоконтроль
при записи способствуют дезорганизации процесса письма у таких школьников,
нарушая слаженность и координацию между структурированием языковых элементов
и их записью, что проявляется в виде ошибок в письменных работах. Можно также
предположить дезорганизирующее влияние двигательной неполноценности на
развитие, синхронизацию и взаимосвязь видов обратной афферентации при записи, на
формирование и автоматизацию кинетического и кинестетического контроля записи,
что также способствует недостаточности самоконтроля при письме у этих детей.
В письменных работах таких школьников встречается большое количество
ошибок разных видов: пропуски и перестановки слов; недописания слов и
предложений; пропуск букв, слогов; смешения букв, имеющих сходные элементы;
недописание или добавление лишних элементов при записи букв; стереотипное
повторение букв, слогов, слов. Нарушения письма такого рода требуют специально
организованного коррекционного воздействия, которое осуществляют, как правило,
логопеды. Однако, если коррекционные педагогические методики по устранению у
детей языковой недостаточности многократно описаны в литературе и хорошо
известны, то методик по преодолению у детей неполноценности моторного
компонента письма почти нет, или они мало известны, как, например, методика
запоминания и коррекции написания букв у младших школьников, разработанная
школьным логопедом Т. А. Трубниковой в конце прошлого столетия (С.-Петербург).
Эта методика предполагает запись букв с одновременным ритмичным
проговариванием ключевых слов. Например, запись прописной буквы П: J —
«крючок», J — «толчок», ‫« — ך‬шляпа голову не давит». В процессе реализации
методики Трубниковой дети прочно усваивают написание буквы на основе
взаимодействия в этом процессе левого и правого полушарий, разных каналов
восприятия — визуального, слухового и кинестетического, разных типов запоминания
и мышления. Левое полушарие отвечает за логику запоминаемого, правое — за ритм и
образы. Таким образом, в процесс вовлечен весь мозг, что значительно повышает
продуктивность работы и сокращает время, необходимое для усвоения правильного
написания буквы. Следует отметить, что автор разработала свою методику еще до
того, как в педагогике начали целенаправленно использовать многосенсорные
технологии.
Значительно лучше обстоит дело с методическими рекомендациями по развитию
ручной моторики и подготовки руки к письму у детей дошкольного возраста, однако
использование таких методик в школьном возрасте малоэффективно. Попробуем
обобщить некоторые рекомендации и практический опыт логопедов по преодолению у
детей моторных затруднений в письме.
Совершенствование графомоторного навыка предполагает учет представлений о
том, что навыки — это автоматизированные компоненты сознательного действия
человека, которые вырабатываются в процессе его выполнения (С.Л.Рубинштейн,
1976). Условия выработки навыка — это, прежде всего, правильное распределение
упражнений по времени, использование разнообразных видов тренировки, развитие
умения заметить и исправить ошибку, преодоление влияния прежнего опыта (А. В.
Запорожец, 1960). Условием выработки графомоторного навыка является овладение
детьми двигательными стереотипами при записи букв и слов, появление у них
автоматизированного кинетико-кинестетического контроля записи.
На начальном этапе занятий следует уделять особое внимание развитию у детей
вращательных движений, координации движений пальцев, кисти и предплечья при
письме. Этому способствует правильная посадка и держание ручки, осознание
направленности движений, т.е. правильные условия записи. Учитывая сложившийся у
детей определенный опыт реализации письма, тренировочные упражнения
рекомендуется проводить сначала в облегченных и несколько измененных, по
сравнению с учебными, ситуациях.
В соответствии с особенностями детей с ЗПР следует обратить внимание на то,
что изолированные двигательные затруднения, не сочетающиеся с недостаточностью
других компонентов функциональной системы письма, у них встречаются редко.
Поэтому развитие двигательного компонента процесса письма у большей части детей
следует осуществлять параллельно с совершенствованием других (вербальных и
невербальных) функций и операций письма, в частности, устранением возможных
дефектов звукопроизношения, развитием фонематического анализа и синтеза,
звукобуквенного структурирования слов и предложений, формирования самоконтроля
при записи.
1) Выработка у детей положительной установки на письмо. На
логопедических занятиях этого этапа ребенок сначала не пишет, а наблюдает за
письмом логопеда. Здесь ребенок может выступать в роли учителя, диктующего
логопеду самостоятельно или совместно придуманные предложения, короткие тексты
с опорой на сюжетные картинки. Мотивация к участию в занятиях будет сильнее, если
ему доверят роль помощника логопеда, который с помощью ребенка «готовит»
карточки с текстами для занятий с другими детьми. Неспешный темп записи, паузы с
комментированием («пишу второе слово»), проговаривание слов логопедом в процессе
их написания служат в качестве ненавязчивого образца для подражания.
Особо следует сказать о комментировании (проговаривании) записи, которое
может активно использоваться на начальных этапах логопедической работы (при
условии отсутствия у ребенка грубых дефектов произношения). Комментирование не
ограничивается четким проговариванием звуков и слогов, оно может быть расширено
на стадии записи предложений, затем постепенно сворачиваться (по С. Н. Лысенковой,
1988). Пример: ребенок четко произносит все предложение, говорит: «Пишу первое
слово.» Называет слово, записывает его по слогам с проговариванием слогов и
выделением голосом гласных. Если слово заканчивается согласным — этот согласный
называется «замочком» и выделяется («спит»: замочек — «т»). Следующие слова в
предложении записываются аналогично.
Использование расширенного комментирования на начальных этапах
логопедической работы служит нескольким целям: а) артикулирование слова является
условием осознания его звуковой структуры и способом ее упорядочения; б) речевая
кинестетика в сочетании с записью способствует развитию двигательной координации
и кинестетических ощущений при написании букв; в) замедленный темп письма и
наличие пауз между словами облегчает процесс переключения при записи и
способствует осознанию и упорядочению структуры предложения.
 Совместно с логопедом осуществляется графический разбор чужих записей и
письменных работ ребенка (без критики). Внимание ребенка обращается на
графические характеристики, направленность записи. Так ребенок постепенно
привлекается к написанию сначала очень простого для записи материала. Логопед
осуществляет коррекцию посадки ребенка и удерживания ручки. В облегченных
условиях записи с опорой на доброжелательные отношения с ребенком, его интерес к
совместной с логопедом деятельности, на семантическое содержание материала или на
смысл задачи, поставленной перед ребенком, осуществляется работа по преодолению у
него негативных установок и затруднений, возникающих при письме.
Примеры заданий и упражнений
• Отбор картинок и последующая синхронная запись логопедом и ребенком (с
проговариванием) коротких трехбуквенных слов без стечения согласных, двух-
трехсложных слов с прямыми слогами мак, лак, кот, лапа, рыба, молоко и т. п.).
Инструкция: «Составляем списки картинок для логопедического кабинета».
• Запись составленных с опорой на сюжетные картинки коротких предложений из
слов с прямыми слогами. Инструкция: «Составляем списки картинок для логопедического
кабинета».
• Совместные, логопедом с ребенком, разбор и группировка предметных картинок
по лексическим темам (в дальнейшем — сюжетных картинок). Запись названий картинок
(каждая лексическая группа на отдельных листках) в столбик с использованием пасты
разного цвета — «составляем списки картинок для логопедического кабинета». Запись
медленная, синхронная, логопед проговаривает слова. Разборчивость записи поощряется.
• Написание различных списков с предварительным обсуждением цели составления
списка и лексического материала (учебные принадлежности для класса, игрушки для
детского сада, продуктовые запасы, вещи, необходимые ребенку, животные зоопарка и т.
п.). Запись также в столбик, на отдельных листках, пастой разного цвета.
• Запись режимов дня с предварительным обсуждением цели составления режима,
его содержания (летнего, зимнего, для себя, для мамы, для сестры).
• Запись с закрытыми глазами графических цепочек, рядов коротких слов, коротких
предложений со словами без стечения согласных.
• «Письмо в воздухе» в зеркальном отражении одновременно двумя руками.
• Рисование картинки и затем подпись названия к ней.
• Рисование и письмо под музыку.
Задания и упражнения, способствующие осознанию ребенком
языковых единиц, уточнению структуры текста,
предложений и слов
 Ребенку предлагается рассмотреть картинки, прочитать правильный
текст, соответствующий содержанию картинок, и деструктивные
варианты текста с пропущенными предложениями, словами. После
прочтения текстов ребенку предлагается сказать о замеченных
ошибках. Его внимание обращается на искажение содержания рассказа
в деструктивных текстах. Ошибки устно разбираются и исправляются
логопедом с участием ребенка. (Семантический и структурный анализ
текста.)
 Совместное исправление записанных на карточках деструктивных
предложений с опорой на соответствующие сюжетные картинки
(вставление пропущенных слов, добавление части слова, перестановка
слов и изменение окончаний слов в предложениях типа: «Чашка
разбила Петю»).
 Составление предложений к картинкам с опорой на графические
схемы.
 Расширение записанных на карточках предложений с опорой на
 соответствующие картинки. Составление графических схем данного и
нового предложений.
 Составление предложений по предложенной схеме без опоры на
картинку.
 Составление предложений с заданным количеством слов (с опорой на
картинки и без картинок).
 Составление логопедом совместно с ребенком графических слоговых и
буквенных схем слов с опорой на картинки.
 Заполнение схем слов к названиям картинок.
 Графическая запись диктуемых предложений, слов. Ребенку
предлагается записать предложение или слово в виде схемы.
 Придумывание (подбор) слов, первый слог или звук которых по
очереди предлагается ребенком и логопедом.
 Отбор картинок, в названиях которых содержится определенное
количество слогов, звуков.
 Подбор слов с заданным количеством слогов, звуков.
 Разгадывание и составление слоговых и буквенных кроссвордов и
другие упражнения.
2) Закрепление положительной установки на письмо. На этом этапе
переходят к записи более объемного материала. Здесь уделяется внимание разборчивости
записи и овладению ребенком основных правил написания. Логопед дает ребенку
инструкцию:
«Не торопись, старайся, чтобы между словами было одинаковое расстояние».
Продолжается использование комментированной записи. На данном этапе работы можно
рекомендовать использовать такие виды работы, как описание предметов, совместное
письменное изложение коротких текстов, совместное сочинение с опорой на имеющийся
опыт или по представлению. Необходимо также включать в работу упражнения и игры,
способствующие развитию языкового анализа и синтеза, совершенствованию лексико-
грамматического оформления речи.
Примеры заданий и упражнений
• Написание списка картинок для логопедического кабинета.
Логопед и ребенок совместно составляют подписи к простым, а затем более
сложным сюжетным картинкам. Предложение обговаривается, под картинкой
раскладываются полоски по количеству слов. Запись осуществляется с проговариванием
вслух. Предварительно устанавливается, кто будет «вести» — проговаривать вслух, кто
«ведомый» — подстраиваться под темп проговаривания. Запись осуществляется на
листках, в столбик.
• Написание списка рассказов для логопедического кабинета.
Логопед и ребенок совместно составляют (по предложению) рассказы по серии
сюжетных картинок и записывают предложения с поочередной сменой «ведущего» и
«ведомого».
3) Автоматизация выработанных навыков в самостоятельном письме,
формирование самоконтроля при письме. На данном этапе с ребенком отрабатывается
спокойный ритм записи. Самостоятельное письмо осуществляется с проговариванием
вслух только трудных слов. Проводится работа по целенаправленному формированию у
ребенка действий контроля с использованием ориентировочных карточек (методика
изложена выше). На завершающей стадии работы ребенок переходит к осуществлению
проверки записи во «внутреннем плане», т. е. без опоры на карточку и внешнюю речь.
Примеры заданий и упражнений
 Логопед и ребенок придумывают к картинке каждый свое
предложение, составляют графическую схему предложений,
записывают предложения. Логопед показывает ребенку, как нужно с
 помощью ориентировочной карточки проверить запись. Проверяет
запись своего предложения. Затем с помощью логопеда и с опорой на
карточку, проговаривая вслух действия контроля, ребенок проверяет
запись своего предложения.
 Ребенку предлагается самостоятельно придумать и записать
предложения к сюжетным картинкам. После записи каждого
предложения он должен проверить запись с опорой на карточку,
проговаривая действия контроля.
 Ребенок самостоятельно составляет и записывает небольшие рассказы
по картинкам, выполняет письменное изложение прослушанных
текстов. После записи каждого текста он должен проверить запись,
проговаривая действия контроля без опоры на карточку.

Контрольные вопросы
1. Каковы цель и задачи логопедического обследования детей с дисграфией?
2. Раскройте содержание обследования, обоснуйте значимость изучения у
детей с дисграфией состояния речевых и неречевых функций.
3. Какие факторы учитываются при реализации принципа
дифференцированного подхода в логопедической работе с детьми?
4. Каковы задачи и роль подготовительного этапа в организации
логопедического воздействия?
5. Раскройте содержание традиционных направлений логопедической работы
по коррекции дисграфии у школьников с ЗПР.
6. По каким дополнительным к традиционным направлениям и как может
осуществляться оптимизация письма школьников с ЗПР?
7. Почему формирование самоконтроля играет важную роль в нормализации
письма детей с ЗПР?
8. Чем обусловлена необходимость уделять внимание совершенствованию
графомоторных навыков в работе со школьниками с ЗПР?

Вопросы для самостоятельной работы

1. Проанализировав имеющиеся авторские диагностические схемы, оформите
собственный вариант схемы психолого-логопедического обследования младшего
школьника с ЗПР. С учетом возраста и этапа школьного обучения подберите тесты и
дидактический материал. Проверьте информативность схемы опытным путем.
2. Проведите сравнительное психолого-логопедическое обследование
школьников с ЗПР и с нормальным развитием, страдающих дисграфией. Сопоставьте
результаты исследования.
3. Продумайте возможность целенаправленного использования в
логопедической работе с детьми игр и упражнений на
развитие когнитивных функций, эмоционально-волевых качеств. Учитывая
рекомендации психологов в отношении последовательности и сочетаемости направлений
коррекционно-развивающей работы, подберите методический материал.
4. На основе анализа результатов обследования школьника с дисграфией
разработайте индивидуальную программу коррекционно-развивающего логопедического
воздействия.

Основная литература
1. Безруких М. М., Ефимова СП. Формирование графических навыков письма
у детей с разным уровнем школьной зрелости // Новые исследования по возрастной
физиологии. 1978, №1.
2. Блинова Л. Н. Диагностика и коррекция в образовании детей с ЗПР.- М.,
2002.
3. Гальперин П. Я., Кабыльницкая С.Л. Экспериментальное формирование
внимания.— М., 1974.
4. Ефименкова Л. Н. Коррекция устной и письменной речи учащихся
начальных классов.— М., 1984.
5. Карпенко Н. П., Подольский А. И. Внимание и коррекция дисграфических
ошибок у детей с недостатками речи // Вестник МГУ. 1980. №3.
6. Корнев А. Н. Нарушения чтения и письма у детей. — СПб., 1997.
7. Корнев А. Н. О методических принципах исследования детей с
дисграфией // Принципы и методы коррекции нарушений речи.— СПб., 1997.
8. Лалаева Р. И. Логопедическая работа в коррекционных классах.— М., 1998.
9. Лалаева Р. И., Бенедиктова Л. В. Дифференциальная диагностика и
коррекция нарушений чтения и письма у младших школьников.— СПб., 1997.
10. Логинова Е. А. Индивидуальный подход в коррекции дисграфии у
школьников с ЗПР // Речевая деятельность в норме и патологии. — СПб., 1999.
11. Логинова Е. А. Формирование самоконтроля при письме у младших
школьников с задержкой психического развития // Принципы и методы коррекции
нарушений речи.—СПб., 1997.
12. Лысенкова С. Н. Когда легко учиться // Педагогический поиск.— М., 1988.
13. Маркова А. К., Матис Т. А., Орлов А. Б. Формирование мотивации учения.
— М., 1990.
14. Марковская И.Ф., Екжанова Е.А. Развитие тонкой моторики рук у детей с
ЗПР // Дефектология. 1988. №4.
15. Методы обследования речи детей /Под ред. Г. В. Чиркиной.- М., 2003.
16. Психолого-медико-педагогическое обследование ребенка: Комплект
рабочих материалов /Под ред. М. М. Семаго. - М., 2001.
17. Психодиагностическая работа в начальной школе /Под ред. А. А. Степанова.
Часть 1.— СПб., 1994.
18. Садовникова И.Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у
младших школьников.— М., 1995.
19. Семенович А. В. Нейропсихологическая диагностика и коррекция в детском
возрасте.— М., 2002.
20. Скворцова И. В. Система работы по коррекции речи у детей с задержкой
психического развития. — СПб., 2000.
21. Фотекова Т. А., Ахутина А. В. Диагностика речевых нарушений школьников
с использованием нейропсихологических методов.— М., 2002.
22. Шевченко С. Г. Коррекционно-развивающее обучение: Организационно-
педагогические аспекты.— М., 1999.

Дополнительная литература
1. Борзова В. А., Борзов А. А. Развитие творческих способностей у детей. —
Самара, 1994.
2. Бугрименко Е.А., Цукерман Г. А. Учимся читать и писать.- М., 1994.
3. Венгер А. Л., Цукерман Г. А. Психологическое обследование младших
школьников.— М., 2001.
4. Головей Л. А., Рыбалко Е. Ф. Практикум по возрастной психологии.— СПб.,
2001.
5. Городилова В. И., Кудрявцева М. 3. Чтение и письмо. Обучение, развитие и
исправление недостатков.— СПб., 1997.
6. Зак А. 3. Развитие умственных способностей младших школьников.— М.,
1994.
7. Зикеев А. Г. Развитие речи учащихся специальных (коррекционных)
образовательных учреждений. — М., 2000.
8. Кобзарева Л. Г., Резунова М. П., Юшина Г. Н. Коррекционная работа со
школьниками с нерезко выраженным или общим недоразвитием речи на первом этапе
обучения. — Воронеж, 2001.
9. Комплексная методика психомоторной коррекции /Под ред. А. В.
Семенович.— М., 1998.

10. Костромина С. Н., Нагаева Л. Г. Как преодолеть трудности в обучении

чтению.— М., 1999.
11. Лубовский В. И. Выявление нарушений развития как задача
психологической диагностики в школе // Психодиагностика и школа.— Таллинн, 1980.
12. Львов М. Р. Методика развития речи младших школьников.— М., 1985.
13. Микадзе Ю. В., Корсакова Н. К. Нейропсихологическая диагностика и
коррекция младших школьников. — М., 1994.
14. Минский Е. М. От игры к занятиям.— М., 1982.
15. Обучение детей с задержкой психического развития /Под ред. В. И.
Лубовского. — Смоленск, 1994.
16. Осипова А.А. Диагностика и коррекция внимания.— М., 2002.
17. Павлова М. А. Интенсивный курс повышения грамотности с помощью НЛП.
— М., 2000.
18. Тихомирова Л.Ф., Басов А. В. Развитие логического мышления детей. —
Ярославль, 1995.
19. Тихомирова Л.Ф. Упражнения на каждый день: Популярное пособие для
родителей и педагогов. — Ярославль, 1997.
20. Триггер Р. Д., Владимирова Е. В. Дидактический материал по русскому
языку для детей с задержкой психического развития.— М., 1986.
21. Цветкова Л. С. Методика диагностического нейропсихологического
обследования детей.— М., 1998.
22. Цветкова Л. С. Нейропсихология счета, письма и чтения: нарушение и
восстановление.— М., 1997.

ГЛАВА V.
ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ И ПРАКТИЧЕСКИЙ ОПЫТ СМЕЖНЫХ НАУК В
ДИАГНОСТИКЕ, КОРРЕКЦИИ НАРУШЕНИЙ РАЗВИТИЯ И ОБУЧЕНИЯ ДЕТЕЙ
(ИНФОРМАЦИЯ ДЛЯ РАЗМЫШЛЕНИЯ)

V.I. Современные психологический и нейропсихологический подходы к

диагностической и коррекционной работе с детьми
В предыдущих главах уже говорилось о некоторых проблемах теоретической и
практической логопедии, от решения которых во многом зависит повышение
эффективности и продуктивности логопедического воздействия. Одной из таких проблем,
на наш взгляд, является необходимость внесения изменений в логопедические методики
диагностики и коррекции нарушений у детей устной и письменной речи, которые
остаются неизменными на протяжении длительного периода времени. Между тем,
исследования психологов и нейропсихологов свидетельствуют о том, что на современном
этапе неправомерно оценивать соматический и психический статусы детей, исходя из
норм вчерашнего дня. Развитие современных детей имеет как темповые, так и
качественные особенности, и специалистам следует учитывать модификации
онтогенетического процесса при организации как диагностической, так и коррекционной
работы (А. В. Семенович, 2001; Н.Я. Семаго и М.М.Семаго, 2001).
Кроме того, в пользу изменений содержания логопедической диагностики
свидетельствует ее недостаточная информативность в отношении обоснования
индивидуального подхода к ребенку и разработки индивидуальной программы
коррекционно-развивающего воздействия. Традиционное логопедическое обследование
детей позволяет, в основном, оценить лишь актуальный уровень речевого развития и
языковых способностей ребенка. Оно направлено на выявление симптоматики речевого
нарушения и в большинстве случаев позволяет лишь догадываться о его механизмах.
Как правило, в логопедических методиках обследования взаимосвязь состояния речи
ребенка с мозговыми системами ее обеспечения, с особенностями состояния других
психических функций и особенностями индивидуального латерального профиля почти не
учитывается или учитывается настолько формально, что это практически не дает
информации для анализа. В схемах обследования, за редким исключением, даже нет
такого раздела, который предусматривал бы качественный анализ состояния
невербального интеллекта, особенностей эмоционально-волевой сферы и поведения
ребенка с нарушением устной или письменной речи. В лучшем случае изучаются
некоторые неречевые психические функции в аспекте наличия у ребенка так называемой
неречевой симптоматики.
Все это в целом приводит к тому, что логопедическое обследование не решает
полноценно главной своей задачи — разработки индивидуальной педагогической
стратегии, построенной на анализе многоаспектной диагностической информации о
конкретном ребенке. Помимо этого, объединение детей в процессе коррекционного
воздействия на основе общности симптомов и симптоматический подход к коррекции
нарушений как устной, так и письменной речи стали привычными в логопедической
работе и делают ее неэффективной.
Выше уже говорилось о том, что современные психология и нейропсихология в
последние годы активно занимаются изучением проблем диагностической,
профилактической и коррекционной работы с детьми, имеющими отклонения в развитии
и трудности в обучении. Изучение теоретических основ и практических достижений этих
наук позволит не только расширить представления логопедов и других специалистов в
отношении знаний о разнообразии причин и механизмов нарушения формирования у
детей высших психических функций и процессов (в том числе устной и письменной речи),
но и методах их диагностики и коррекции. Не претендуя на широкое рассмотрение
вопросов психологии и нейропсихологии, остановимся на характеристике некоторых
возможностей этих наук, знакомство с которыми, на наш взгляд, может стимулировать
обращение логопедов к первоисточникам и публикациям специалистов.
Так, Л. С. Цветкова (2001) определяет нейропсихологию не только как
аналитическую, но и как интегративную науку, изучающую три пласта любого
психического процесса: нейропсихологического (мозгового и физиологического),
психологического и социального, которые и являются уровнями иерархического строения
психики. В основу нейропсихологической диагностики положены современные
представления о системной работе мозга, о взаимосвязи разных уровней его организации,
о сложном происхождении и строении психических функций, их взаимовлиянии в
процессе формирования. Нейропсихологическое диагностическое обследование
представляет собой систему методов, использование которых позволяет оценить
состояние всей психической сферы ребенка. При этом психические функции, а также
личностные особенности ребенка изучаются системно, т.е. во взаимосвязи.
Характеризуя нейропсихологический метод синдромного анализа дефицита
психической деятельности у детей, А. В. Семенович (2002) говорит о том, что он занимает
особое место в научных дисциплинах, обращенных к проблеме онтогенеза в норме и
патологии, и позволяет оценить системно-динамические перестройки, которые
сопровождают психическое развитие ребенка, с точки зрения его мозгового обеспечения,
понять глубинные механизмы его психического статуса и спланировать адекватную
развитию конкретного ребенка программу психолого-педагогического сопровождения.
Синдромный анализ позволяет не только выявить причины и механизм нарушения,
определить психические функции, нарушенные по одному механизму, но и выявить и
охарактеризовать сохранные функции. Грамотно проведенная подготовленным
специалистом диагностика позволяет также определить, как протекало развитие
определенного ребенка, в какой возрастной точке произошло отклонение в развитии от
условного норматива.
Используемые в нейропсихологии понятия «фактор» и «синдром» были введены и
впервые охарактеризованы А. Р. Лурией, однако в современных публикациях трактуются
по-разному. В данном пособии используется определение фактора, предложенное Н. К.
Корсаковой (2002). Автор характеризует фактор как понятие, обозначающее связь между
мозговой структурой, ее ролью в функциональном органе (наборе задействованных
мозговых структур) и звеном в различных психических процессах, которое при этом
реализуется. С одной стороны, фактор является результатом активности определенных
функциональных органов мозга, с другой — обеспечивает функциональность
специфического звена в различных психических процессах, объединяя их в системы.
Собранные воедино (в комплекс) признаки проявления слабости фактора,
обнаруживающие себя на разных уровнях и в разных формах психической деятельности,
составляют нейропсихологический синдром. В качестве примера роли факторов приведем
таблицу, в которой представлены основные звенья письма на этапе его формирования (по
Н. К. Корсаковой, 2002).
Таблица 1
Звенья процесса письма, их морфологическое и функциональное обеспечение
Составляющее Функциональное Зона мозга Нейропсихологиче
звено процесса письма значение в процессе ский фактор
письма
Зрительный образ Анализ Затылочные Перцептивный
буквы элементов, включенных отделы
в букву, различение
письменных и печатных
букв
Зрительно- Различение букв, Теменно-височно- Пространственный
пространственный имеющих сходную затылочная область
анализ конструкцию (н—п, р—
ь) и пространственные
детали (ш—щ, у—ц, б—
д), положение буквы в
зеркальном пространстве
Исполнение А) Схема А) Теменная А)
написания движения, область. Кинестетический.
соответствующая образу Б)Заднелобная Б) Кинетический
буквы. Б) Тонкие (премоторная область)
движения руки,
плавность перехода от
одного элемента к
другому, от одной буквы
к другой
Инициация Постановка целей; Лобные отделы Произвольной
написания выбор программы регуляции
сочетаний букв, слов;
контроль за написанием
с пониманием смысла;
расстановка знаков
препинания
Соотнесение звука Различение Теменная область Кинестетический
и буквы через сходных по артикуляции
проговаривание звуков (д— н, б—м и
др.), а также
дифференцировка звуков
в сложных сочетаниях
 согласных
Восприятие звуков Различение Верхневисочная Фонематический
речи звуков, сходных по область
звучанию, но с
различным или особым
написанием: глухие и
звонкие согласные,
простые и йотированные
гласные, написание с
мягким знаком
Слухоречевая Удержание в Широкая височная Модально-
память кратковременной памяти зона специфический
материала, требующего
перевода в письменную
речь
Стабильность Равномерность Глубинные Нейродинамическ
написания темпа письма; структуры ий
сохранение размеров
букв по всей длине
строки, от начала до
конца страницы;
соразмерность
интервалов

Знакомство с таблицей свидетельствует о том, что в момент формирования письмо

(как специальное психическое действие) является сложным процессом, в котором
принимает участие большое количество мозговых областей. По мере освоения ребенком
операционально-технологических компонентов письма оно автоматизируется,
сокращается количество операций (звеньев) и работающих мозговых зон. Главным
составляющим звеном становится инициация написания.
Нейропсихологическая диагностика позволяет подготовленному специалисту,
выявив недостаточно сформированный фактор, оценить состояние соответствующих
мозговых зон, определить функциональные нарушения и организовать коррекционную
работу с учетом слабых и сильных составляющих познавательной деятельности ребенка.
При этом коррекция, осуществляемая с позиции современного психологического и
нейропсихологического подходов, предполагает не тренировку изолированных
психических действий путем их «натаскивания», а развитие основных
нейропсихологических факторов, что соответствует представлению о системном строении
психики.
Наиболее изученными в нейропсихологии являются базальные (или основные)
факторы, которые необходимы для нормального протекания развития ребенка и
формирования его познавательной деятельности. К базальным факторам относятся:
модально-специфический; кинетический; кинестетический; пространственный;
произвольной регуляции психической деятельности; энергетического обеспечения;
симультанный; сукцессивный и межполушарного взаимодействия. Выявление в процессе
нейропсихологической диагностики не только слабых, но и сильно развитых базисных
факторов позволяет сделать прогноз в отношении зоны ближайшего развития ребенка и
опираться на полноценные функции при определении индивидуальной психолого-
педагогической стратегии обучения (Н. К. Корсакова, 2002). Важным для организации
коррекционной работы является и определение типа латеральной организации ребенка,
типа его индивидуального латерального профиля.
Изучение нейропсихологии, понимание структурно-функциональной организации
мозговых зон и связанных с ними психических процессов, обеспечивающих письмо
ребенка, а также использование нейропсихологического диагностического метода в
сочетании с традиционно логопедическими, позволяют расширить представления о
возможных причинах нарушения письма, узнать точный «адрес» внешне одинаково
проявляющихся, но имеющих разные механизмы симптомов, подобрать соответствующие
им методы коррекционного воздействия.
Современные технологии психологического обследования детей также учитывают
нейропсихологические знания и позволяют получить максимальное количество
информации о ребенке. В качестве примера можно привести формулировку основной
цели психологического обследования детей, разработанного психологами Н.Я.Семаго и
М.М.Семаго (2001): обследование выявляет особенности и уровень актуального развития
ребенка, отражающие своеобразие формирования базовых составляющих психической
деятельности, с целью определения путей развивающей и коррекционной работы,
адекватных для ребенка вида и форм обучения. Методика углубленного
психологического обследования, предложенная этими авторами, привлекает не только
широтой предоставляемой информации, но и ценными для логопеда рекомендациями к
технологии проведения обследования, составлению психологического заключения,
результирующего прогноза и практических рекомендаций.
Исследователи отмечают, что для современных детей традиционные психолого-
педагогические методы коррекции, направленные на восполнение определенного
дефицита психической деятельности ребенка (памяти, мышления, речи) по типу «симптом
— мишень», не являются эффективными (А. В. Семенович). Важнейшим звеном
современных психологических и нейропсихологических технологий, закономерно
связанным с системным характером диагностики, является обобщающий подход при
осуществлении коррекционно-развивающей работы с детьми, который может быть
использован и в деятельности логопеда. Так, психологи Н.Я. Семаго и М. М. Семаго
акцентируют внимание специалистов на том, что реализация в коррекции принципа учета
системности развития, успех которого базируется на результатах диагностического
обследования (как представления системы причинно-следственных связей, иерархии
отношений между симптомами и их причинами), должна учитывать всю предыдущую
историю психического развития, критические «точки», моменты начала отклонения
развития.
Коррекционная работа современного типа должна также учитывать имеющийся
уровень сформированности базовых составляющих развития. Это дает возможность
построить коррекционную программу «с нужного места», создать оптимальную
последовательность привлечения тех или иных развивающих или коррекционных
воздействий.
В процессе онтогенеза мозговые уровни формируются постепенно, надстраиваясь
один над другим. Каждая из обеспечиваемых ими психических функций также проходит
свой путь развития. На определенном возрастном этапе психические функции
консолидируются для адекватного реагирования ребенка на требования окружающего
мира. Коррекционно-развивающее и формирующее воздействие должны начинаться с
уровня, предшествующего несформированному или пораженному. При этом, чем глубже
дефицит, тем более низший уровень следует избирать в качестве коррекционной мишени.
В процессе коррекции, в силу взаимосвязи физиологических и психологических систем,
воздействие на какую-либо из них вызывает активизацию других систем (А. Л. Сиротюк,
2003).
В отличие от построения коррекционной работы на основе симптоматического
подхода по принципу «снизу вверх», как упражнение и тренировка уже имеющихся
психологических способностей (функций), психологи указывают на необходимость и
эффективность формирования у «проблемных» детей взаимосвязанных базовых
составляющих и на их основе собственно высших психических функций и систем в
соответствии с нормативной последовательностью их формирования в онтогенезе.
Подобный принцип построения коррекционной работы с учетом взаимодополняющего
влияния двигательных и когнитивных методов воздействия был сформулирован
А.В.Семенович (1998) как «принцип замещающего онтогенеза». Этот принцип
используется современными психологами в качестве основы интегративной
коррекционной работы (Н. Я. Семаго, М. М. Семаго, 2002).
Так, А. В. Семенович с коллективом авторов (2002) разработана комплексная
нейропсихологическая методика коррекции и абилитации (развитие способностей) в
детском возрасте. Практическое использование методики должно опираться на
дифференциально-диагностическую нейропсихологическую квалификацию
недостаточности развития ребенка. В методике представлен системный подход к
коррекции психического развития ребенка, при котором применяется иерархизированный
комплекс когнитивных и двигательных методов с учетом их взаимодополняющего
влияния. Комплексная коррекция исходит из того, что первоначальное воздействие на
сенсомоторный уровень, основной для формирования высших психических функций, не
только создает потенциал для их дальнейшего развития, но и активизирует,
восстанавливает взаимодействия между различными уровнями и аспектами психической
деятельности. Последующее включение когнитивной коррекции также содержит большое
число телесно-ориентированных методов и происходит с учетом динамики
индивидуальной или групповой работы с детьми.
Три основных раздела комплексной коррекционной методики имеют разную
направленность, каждая из которых учитывает взаимосвязь тех или иных аспектов
психики ребенка с потенциальной готовностью их обеспечения определенными
мозговыми структурами (т. е. взаимодействие мозга и психики понимается как
взаимообусловливающее единство). Реализация коррекции подразумевает
единовременное, с учетом взаимосвязи психических функций, но с разным удельным
весом привлечение методов и упражнений из всех разделов. Приведем ведущие
направления комплексной коррекции, дающие представление о ее преимуществах.
1. Стабилизация и активизация энергетического потенциала организма.
Повышение пластичности сенсомоторного обеспечения психических процессов:
оптимизации функционального статуса глубинных образований мозга, формирования
базиса подкорково-корковых и межполушарных взаимодействий (дыхательные
упражнения; массаж; преодоление мышечных дистоний, ригидности и синкинезий;
формирование и коррекция базовых сенсомоторных взаимодействий; формирование
навыков внимания и преодоления стереотипов).
2. Формирование операционального обеспечения вербальных и невербальных
психических процессов: оптимизации и коррекции межполушарных взаимодействий и
специализации правого и левого полушарий мозга (оптимизация соматогностических,
тактильных и кинестетических процессов; развитие зрительного гнозиса; формирование
пространственных представлений и «квазипространственных» логико-грамматических
речевых конструкций; развитие кинестетических процессов; слухового гнозиса и
фонетико-фонематических процессов; мнестических процессов; формирвоание
номинативных процессов).
3. Формирование смыслообразующей функции психических процессов и
произвольной саморегуляции: оптимизации и абилитации функциональной роли лобных
отделов мозга (формирование навыков программирования, целеполагания и
самоконтроля; развитие коммуникативных навыков; формирование понимания причинно-
следственных отношений; развитие произвольного внимания; совершенствование
обобщающей функции слова и интеллектуальных процессов и др.).
Для работы с детьми, характеризующимися не отклонениями в развитии, а
несформированностью некоторых групп высших психических функций, Л. С. Цветковой и
ее коллегами Е. Г. Гришиной, Т. Ю. Гогберашвили и др. (2002) разработана концепция
формирующего обучения. В отличие от коррекционного, формирующее обучение не
исправляет, а как бы ускоряет формирование отставших по времени от возрастной нормы
некоторых функций или их систем с помощью специальных методов. Авторы
рассматривают формирующее обучение в качестве составной части подготовки детей к
школе, а также специальной психолого-педагогической работы с детьми младшего
школьного возраста с целью профилактики и преодоления трудностей в обучении. Общая
методическая организация формирующего обучения включает: 1) развернутое
нейропсихологическое обследование детей; 2) специальные методы формирования
активной произвольной деятельности; 3) дифференцированные методы формирующего
обучения; 4) организацию занятий и отдыха детей в специально смоделированной
учебной деятельности и в игре; 5) общие и дифференцированные методы учета динамики
формирования высших психических функций.
Масштабность развивающего воздействия данной методики помогут представить
выделенные в ней направления.
1. Развитие личности и произвольной деятельности реализуется в процессе
формирования:
• мотива учебной деятельности, намерения, потребности; произвольного поведения,
умения подчиняться правилам и следовать инструкции и образцу задания; планирования,
регуляции и контроля деятельности; самооценки и представлений о системе оценок;
• общих знаний (расширяется общая осведомленность детей,
обогащается общий запас знаний, с постепенным обобщением, классификацией и
категоризацией усваиваемых знаний);
• умения общаться и сотрудничать в группе;
• эмоциональной сферы ребенка.
2. Формирование психических сфер осуществляется в развитии:
• когнитивных процессов (слухоречевой и зрительно-предметной памяти;
восприятии разной модальности и образов-представлений; пространственных
представлений и схемы тела; наглядно-действенного, наглядно-образного, вербально-
логического мышления);
• речи;
• двигательной сферы.
Обучение детей по этой программе строится по принципу «спирали»: темы
последовательно чередуются из занятия в занятие, образуя цикл. При завершении цикла
темы повторяются с расширением круга методов, приемов, стимульного материала на базе
полученных детьми на предыдущих циклах знаний, усвоенных способов осуществления
умственных и перцепторных действий, сформированной общей организации деятельности
(Л. С. Цветкова и др., 2001).
Системный подход, лежащий в основе психологических и нейропсихологических
методик, направления и виды работы психологов с детьми могут использоваться в
профилактической и коррекционной работе логопеда. Однако еще раз следует
подчеркнуть, что использование психологических и нейропсихологических методов
требует соответствующих знаний и подготовленности. Использование научных и
методических разработок из смежных дисциплин, как уже говорилось, — одно из
современных направлений развития не только логопедии, но и науки в целом. Наиболее
серьезные «прорывы» вперед возможны на стыке различных дисциплин.
Современные, сложные и быстрые изменения, затрагивающие различные аспекты
жизни общества, не могут не отразиться на качестве развития детей и их здоровье, а
соответственно и на методах воспитания и обучения. Именно междисциплинарный
подход позволяет многосторонне оценить эти изменения, разработать новую теорию и
воплотить ее в практику.

V.2. Учет индивидуальных психофизиологических особенностей детей в

процессе обучения и коррекции нарушений развития
Многочисленные исследования в области нейрофизиологии свидетельствуют о
неравнозначности структурной и функциональной организации правого и левого
полушарий головного мозга. Особенности протекания психических процессов (в
частности, восприятия информации, ее анализа, синтеза, запоминания) и особенности
ребенка в учении во многом зависят от индивидуальных характеристик функциональной
асимметрии мозга (распределения нервно-психических функций между полушариями) и
механизмов межполушарного взаимодействия. Сочетания моторной и сенсорной
функциональной асимметрий многообразны и индивидуальны в каждом конкретном
случае. Профиль индивидуальной латерализации формируется к 7—8-летнему возрасту.
Если этого не происходит, можно предположить наличие отставания или отклонения в
развитии ребенка. Ученые выделяют около 30 типов профилей индивидуальной
латерализации, учитывая комбинации ведущего полушария, ведущих руки, ноги, глаза,
уха (Е.Д. Хомская, 1997; П.Деннисон, 1997 и др.). Выделяют и три ведущих типа
организации мозга: левополушарный, правополушарный и равнополушарный. Такое
деление достаточно условно, но позволяет лучше понять своеобразие человеческой
личности.
Рассмотрим основные характеристики ведущих типов организации мозга (по А. Л.
Сиротюк, 2003).
Левополушарный тип. При доминировании левого полушария познавательные
процессы имеют словесно-логический характер. Оно определяет склонность к
абстрагированию и обобщению, способности к анализу. Левое полушарие
специализировано на оперировании словами, условными знаками и символами, что
особенно важно для письма и чтения, счета. Основные функции левого полушария —
сознательная произвольная регуляция, дискретное преобразование и упорядочение
информации. Оно ответственно за дискретные операции, за сукцессивные
(последовательные) функции. Левополушарные формально-логические компоненты
мышления организуют любой знаковый материал в строго упорядоченный и однозначно
понимаемый контекст, необходимый для успешного общения между людьми. Левое
полушарие обеспечивает концентрацию внимания, работает с информацией в фокусе
внимания, выделяет объект из фона. В семантической памяти левого полушария хранятся
осознанные социальные стереотипы и система их значений. У левополушарных людей
аудиальное восприятие информации является ведущим.
Правополушарный тип. При доминировании правого полушария познавательные
процессы имеют конкретно-образный характер. Оно определяет склонность к творчеству,
обеспечивает эмоциональную память, интуитивное, чувственное, образное мышление,
которое связано с целостным представлением ситуации. К его функциям относят
ответственность за синтетическую, симультанную (одновременную) деятельность мозга.
Правополушарные компоненты мышления обеспечивают одновременное схватывание
большого числа противоречивых, с точки зрения формальной логики, связей и
формирование за счет этого целостного и многозначного контекста. Преимущество такой
стратегии мышления проявляется в тех случаях, когда информация сложна, внутренне
противоречива и не может быть сведена к однозначному контексту, т.е. в творческом
процессе. Правое полушарие отвечает за ориентацию в пространстве и пространственные
отношения. Оно обеспечивает распределение внимания, имеет дело не с объектом, а с
фоном, не с центром внимания, а с периферией. У правополушарных людей визуальное и
кинестетическое восприятия информации являются ведущими.
У людей с равнополушарным типом мозговой организации оба полушария
синхронно участвуют в выборе стратегий мышления.
Основные принципы функциональных различий полушарий можно представить
следующим образом.

Предпочтения полушарий в области сознания

Левое полушарие Правое полушарие
Логическое Интуитивное
Последовательное Хаотическое
 Линейное Абстрактное
Символическое Холистическое
Основано на реальности Ориентировано на фантазии
Вербальное Невербальное
Временное Вневременное
Дискретное Аналоговое

Навыки, связанные с полушарной специализацией

1
Левое полушарие Правое полушарие
Письмо случайное осознавание
Символы пространственные связи
Язык формы и паттерны
Чтение математические вычисления
Фонетика цветовая чувствительность
Расположение деталей пение, музыка
Разговор и декламирование артистичность
Аудиальные ассоциации чувства и эмоции
1
По М. Гриндеру, 2000.

Известно, что мозг при «специализации» полушарий работает как единое целое, а
межполушарное взаимодействие является основой развития интеллекта. Таким образом,
результативность обучения детей во многом зависит от своевременного формирования
межполушарного взаимодействия и подбора индивидуальных методик, учитывающих
профиль функциональной асимметрии полушарий, тип ведущей сенсорной системы
(модальности) и пол ребенка (формирование межполушарного взаимодействия имеет
отличия у мальчиков и девочек по временным и качественным параметрам). Определение
профиля индивидуальной латерализации позволяет выявить ведущую модальность
ребенка — канал наиболее полноценного восприятия и переработки информации. Он
также позволяет судить об устойчивости ребенка к эмоциональным, информационным,
психогенным и другим видам стрессов, источником которых часто является школьное
обучение.
А. Л. Сиротюк, основываясь на исследованиях Н. Н. Брагиной, Т. А. Доброхотовой,
Е.Д. Хомской, П. Деннисона, характеризует четыре основные вида индивидуального
латерального профиля (перекрестный, односторонний, смешанный, гармоничный)
следующим образом.
При перекрестном индивидуальном латеральном профиле каждое полушарие
организует работу руки, ноги, уха, глаза на противоположной стороне тела. Существуют
два типа перекрестного профиля — с ведущим правым (синтетик, визуал, кинестетик) или
левым полушарием (аналитик, аудиал). Согласно статистическим исследованиям, детей с
таким профилем — 15—18%. Эти дети стопроцентно устойчивы к школьным стрессам и
показывают отличную успеваемость.
При смешанном индивидуальном латеральном профиле ведущее полушарие
организует работу одного или двух органов (ухо, глаз, рука) на своей стороне тела, а
другие ведущие органы расположены на противоположной стороне тела. Выделяются
смешанные профили с доминированием правого или левого полушарий. (П.Деннисон
характеризует 28 типов смешанных индивидуальных профилей. При ведущем правом
полушарии дети — синтетики, визуалы, кинестетики; левом — аналитики, аудиалы с
дискретным восприятием.) Дети со смешанным латеральным профилем часто
испытывают неуспех в обучении и социальной адаптации, подвержены стрессам.
Согласно статистическим исследованиям, детей с таким профилем - 58-63%.
При одностороннем индивидуальном латеральном профиле ведущее полушарие
организует работу ведущих органов на своей стороне тела. Это самый «невыгодный»
индивидуальный профиль. При работе ведущего полушария в стрессовой ситуации
происходит блокирование ведомого полушария и нарушение межполушарного
взаимодействия, синхронной работы мозга. Такие дети не имеют стрессоустойчивости,
подвержены возникновению неврозов. Есть два варианта одностороннего профиля —
правосторонний и левосторонний. Дети с односторонним индивидуальным латеральным
профилем имеют самую низкую успеваемость в классе. По статистике, таких детей 22-
24%.
Гармоничный индивидуальный латеральный профиль встречается редко. Ведущее и
ведомое полушария одновременно контролируют ведущие руку, глаз, ухо и ногу. Дети с
таким профилем стопроцентно устойчивы к стрессам.
Существует ряд авторских методик диагностики функциональной асимметрии
полушарий мозга и определения ведущей модальности у детей, достигших школьного
возраста, и у взрослых. Установление в обследовании ребенка его индивидуального
латерального профиля поможет определить не только ведущий канал восприятия
(ведущую модальность), но и индивидуальную траекторию развития и необходимый ему
стиль обучения.
В последнее десятилетие в отечественной и зарубежной психологии и педагогике
просматривается устойчивая тенденция к учету индивидуальных психофизиологических
особенностей ребенка при обучении и коррекции отклонений в развитии. Разработаны
комплексы упражнений, позволяющих активизировать межполушарное взаимодействие и
синхронизировать работу полушарий мозга (А. В. Семенович, 2002; П. Деннисон, Г.
Деннисон, 1997; А. Л. Сиротюк, 2003 и др.). Существуют также авторские рекомендации
по дифференциальному обучению детей с различной организацией мозга. Остановимся на
основных моментах рекомендаций, обобщенных А. Л. Сиротюк (2000, 2003). Автор
обращает внимание на то, что большинство школьных методик обучения ориентированы
главным образом на использование и развитие левого полушария, логического мышления,
анализа. Функции правого полушария: создание образов, интуиция, ритм, творческое
мышление и другие — часто игнорируются. Современное школьное образование больше
подходит для левополушарных учащихся, которые составляют наименьшую по
численности группу в классе.
Существующая ныне система обучения чтению и письму также ориентирована на
левое полушарие, которое у большинства детей еще недостаточно развито. При обучении
грамоте не задействованы целостное восприятие, эмоциональные связи и ритмичные
движения. Часто используется механическое запоминание, не требующее глубинного
понимания, мышления и активизации всего мозга. Школьное обучение во многих случаях
подавляет нейрофизиологическую основу телесно-моторной и духовно-псхической жизни
ребенка (сидячая поза, отчуждение органов чувств, книжные технологии познания вместо
сенсорно-стимульных, программно-скоростные установки в усвоении техники письма и
чтения на фоне незрелости правополушарной образной сферы).
Для обеспечения успешности в обучении А. Л. Сиротюк рекомендует выполнение
следующих условий:
 раздельное обучение мальчиков и девочек, т. к. организация мозга имеет
различия, связанные с полом ребенка;
 определение стиля учебной деятельности каждого ученика и разделение
учащихся на малые группы;
 выяснение «психофизиологического места» за партой и в классе каждого
ребенка;
 определение, какие стили учебной деятельности входят в усредненный
стиль класса;
 определение детей, не соответствующих усредненному стилю
большинства;
 определение стиля преподавания учителя и выявление случаев его
«несовпадения» со стилями учебной деятельности учащихся;
 подбор учебных материалов (учебников, пособий и др.), соответствующих
стилю учащихся;
  определение учащихся «группы риска», активизация их включения в
учебный процесс, творчески используя возможности работы в малых
группах, индивидуальные домашние задания, консультирование и др.
Возможности организации учебной деятельности школьников с учетом их
психофизиологических особенностей (по А. Л. Сиротюк, 2003) приведены в табл. 2.
Таблица 2
Параметры учета психофизиологических возможностей учащихся и
организации дифференцированного подхода в обучении
Условия и этапы организации Правополушарные учащиеся Левополушарные учащиеся
обучения
Пространственная организация Рабочая полусфера — левая Рабочая полусфера — правая
Цветовая организация Светлая доска, темный мел Темная доска, светлый мел
Условия, необходимые для Гештальт (образы), контекст. Технология, детали. Абстрактный
успешной учебной деятельности Связь информации с реальностью, линейный стиль изложения
практикой. Творческие задания. информации. Неоднократное
Эксперименты. Музыкальный повторение учебного материала.
фон. Речевой и музыкальный Тишина на уроке
ритмы
Формирование мотивации Завоевание авторитета. Стремление к самостоятельности.
Престижность положения в Глубина знаний. Высокая
коллективе. Установление новых потребность в умственной
контактов. Социальная деятельности. Потребность в
значимость деятельности образовании
Восприятие материала Целостное. Интонационная Дискретное (по частям).
сторона речи. Визуалы Смысловая сторона речи.
(зрительное). Кинестетики Аудиалы (слуховое)
(осязательное)
Переработка информации Быстрая, холистическая Медленная, последовательная
Интеллект Невербальный, интуитивный, Вербальный, логический,
практический теоретический
Деятельность Приверженность практике. Приверженность теории.
Чувство тела, чувство ритма. Чувство ритма. Анализирование
Координация движений, от части к целому. Наличие
пространственная организация. желания проверять заботу
Анализирование от целого к
части. Отсутствие желания
проверять работу
Речь Интонация Синтаксис, семантика, смысл.
Структура речи
Эмоции Экстравертированность. Интровертированность.
Отрицательные эмоции (страх, Положительные эмоции (радость,
печаль, гнев, ярость) наслаждение, счастье)
Память Непроизвольная, наглядно- Произвольная. Знаковая.
образная. Визуальная и мышечная Слуховая
(основа врожденной грамотности)
Мышление Наглядно-образное. Абстрактно-логическое.
Оперирование с образами. Оперирование цифрами, знаками.
Спонтанное. Эмоциональное. Формальное. Рациональное.
Интуитивное, трехмерное (в Программируемое. Двухмерное
пространстве). Инсайт (озарение) (на плоскости)

Коммуникативность Ориентация на свое тело Ориентация на социум

Творчество Образы, эмоции, чувства, ритм Ноты, технология, структура,
инструменты
Профессия Человек — человек. Человек — Человек — машина. Человек —
природа. Человек — искусство знак
Правополушарные дети по типу восприятия являются визуалами (зрительное
восприятие) или кинестетиками (обонятельное, осязательное, мышечное, вкусовое
восприятие). Для визуалов информацию нужно предоставлять в картинках, таблицах,
схемах и диаграммах. Эти школьники предпочитают сами читать текст учебника, нежели
слушать устное объяснение учителя. Они нуждаются в хорошем освещении рабочего
места. При обучении таких детей необходимо использовать слова, описывающие цвет,
размер, форму, местоположение.
Кинестетики лучше воспринимают информацию во время практической
деятельности (выполнение иллюстраций, лепка, сбор гербария, лабораторная работа). Они
нуждаются в комфорте, удобной одежде и обуви, на них негативно влияет низкая
температура в классе. При обучении этих детей учитель должен использовать жесты и
прикосновения, слова, характеризующие ощущения. Левополушарные учащиеся являются
аудиалами (слуховое восприятие). Они должны обучаться с помощью лекционных
методов, нуждаются в тишине, незначительный шум в классе мешает им усваивать
информацию. При работе с такими детьми необходимо использовать голосовые
модуляции (изменения по громкости, высоте), паузы, а также слова, характеризующие
звучание (А. Л. Сиротюк).
Учет ведущих модальностей при обучении детей является важным условием для
полноценного восприятия и переработки получаемой информации. Однако эффективность
обучения будет значительно выше, если учитель способен построить учебный процесс
так, чтобы задействовать оба полушария. Характеризуя возможности учета ведущих
модальностей в обучении, Д. Гриндер и Р. Бэндлер (1996) обращали внимание на
следующее: «Когда вы поступаете таким образом, то даете своим ученикам
преимущество, которое заключается в том, что вы подаете материал в наиболее
доступном для них виде. Но тем самым вы оказываете им в то же время и плохую услугу,
поддерживая ригидные стереотипы учебной деятельности. Если вы хотите принести им
настоящую пользу, то, присоединяясь к их модели, надо наложить на нее другую модель,
чтобы расширить их возможности обучения. Если вы обладаете подобной сенситивностью
и способностями, то вы — незаурядный учитель. Если вы сможете дать им
соответствующий опыт, то они будут иметь уже две стратегии обучения.» В публикациях
зарубежных психологов, психотерапевтов и педагогов учет психофизиологических
особенностей детей при обучении чаще рассматривается в структуре технологий
нейролингвистического программирования (НЛП) — популярного направления
прикладной психологии, разработанного в середине 70-х годов двадцатого столетия Р.
Бэндлером и Д. Гриндером и другими психологами и психотерапевтами.
НЛП представляет собой модель психологических процессов и поведения человека.
В аббревиатуре НЛП часть «нейро» представляет идею о том, что любые поведение и
деятельность обусловлены неврологическими процессами в мозге и теле человека. Часть
«лингвистическое» говорит о том, что с помощью языка мы упорядочиваем наши мысли и
действия, вступаем в общение с другими людьми. Часть «программирование» указывает
на способы (программы), с помощью которых человек организует свою психику (а
психика, в свою очередь, — человека), чтобы получить любые результаты. Путем замены
старых «программ» на новые НЛП создает более продуктивные формы поведения и
реагирования на внешние и внутренние стимулы. НЛП считается одной из самых
эффективных психотехнологий личностных изменений, «инструкций» по использованию
возможностей человеческого мозга, управлению своим и чужим мозгом (С.В.Ковалев,
2001).
Для того чтобы вступать в полноценное общение с кем-либо и быть понятым,
необходимо говорить на доступном для него языке, использовать понятные ему
выражения и коды, иначе говоря, использовать ведущие модальности оппонента (в НЛП
— предпочитаемые репрезентативные системы). Ведущую репрезентативную систему
человека (ребенка) в НЛП определяют, ориентируясь на так называемые ключи доступа,
или внешние индикаторы внутренних состояний. К ним относят словоупотребления
оппонента или речевые предикаты — глаголы, прилагательные, наречия (визуальные:
вижу, посмотреть, ясно... аудиальные: слышу, звучит, расскажите... кинестетические:
чувствую, переживаю, ощущаю...). Внешними индикаторами могут служить и
физиологические признаки (характер движений, положения тела в пространстве,
характеристики голоса, темп речи, физическая конституция, глазодвигательные реакции и
др.). Психотерапевты выделяют также поведенческие индикаторы, позволяющие судить о
ведущей репрезентативной системе ребенка. Приведем таблицу 3, демонстрирующую эти
индикаторы (по М. Гриндеру, 2000).
Таблица 3
Поведенческие индикаторы
Визуальные Аудиальные Кинестетические
Организован Разговаривает сам с собой Отвечает на физическое
вознаграждение
Опрятный и Легко отвлекается Стоит близко, касается людей
дисциплинированный
Наблюдателен Шевелит губами, проговаривая Ориентирован физически
слова при чтении
Спокойный (не шумный) Легко повторяет услышанное Обилие движений

Ориентирован на внешний вид Более предпочитает счет и письмо Богатые физические реакции
Более осмотрительный Легко осваивает языки Раннее физическое развитие
Хороший рассказчик Говорит ритмически Обучается, делая
Запоминает картинами Обучается, слушая Запоминает, гуляя
С трудом запоминает Любит музыку При чтении водит пальцами
словесные инструкции
Меньше отвлекается на шум Может имитировать тон, высоту Много жестикулирует
голоса
Помнит то, что видел Помнит то, что обсуждал Помнит общее впечатление
Испытывает замешательство, Разговорчивый, любит Лаконичен, тактичен, использует
читая слова, которые раньше не дискуссии, расказывает всю активные слова, движения
видел последовательность
При разговоре подбородок вверх, Внимание к модуляциям голоса Подбородок вниз, голос ниже
голос высокий
В чтении силен, успешен, скор Хорошо читает новые слова Любит книги, ориентированные
на сюжет
Живая образная фантазия Слышит звуки, голоса Сильная интуиция, слаб в деталях
Выяснив с помощью определенных технологий и ориентировки на внешние
индикаторы ведущую репрезентативную систему собеседника, психолог, подстраиваясь к
нему, использует ее для достижения максимального взаимопонимания и доверия при
общении. Лишь после того, как полноценный контакт установлен, начинается работа по
изменению внутреннего и внешнего восприятия мира человеком.
НЛП располагает большим количеством моделей изменения человека, оптимизации
его состояния по направлению к успеху в актуальной деятельности, в личностной сфере.
Разработано и много техник стратегии осуществления изменений, успешное
использование которых, безусловно, требует соответствующего опыта, компетентности и
подготовленности, особенно для работы с детьми. Наиболее известные версии
современного зарубежного опыта применения НЛП в обучении представлены в книгах М.
Гриндера «Исправление школьного конвейера» и Л.Ллойд «НЛП и ускоренное обучение»
(2000).
Особенность подхода к обучению Линды Ллойд заключается в том, что ее
рекомендации направлены на гармоничное развитие у детей всех систем восприятия и, в
конечном итоге, решают задачу формирования личности, оптимистично и полноценно
воспринимающей мир и уверенной в успехе. Привлекательность техник, предложенных Л.
Ллойд, по определению самого автора, состоит в том, что «они коротки и забавны. Их
можно использовать, как перемену в текущей деятельности, пятиминутный заполнитель,
занятие на свободное время, игру во время паузы или еще как-то иначе. Ребенок научается
гораздо большему, когда он вовлечен полностью: эмоционально, визуально, аудиально и
кинестетически. Он сможет лучше запомнить сведения и понятия вне зависимости от
того, предпочитает ли он одну какую-то модальность или использует все три». В
отечественной психологии и педагогике технологии НЛП также нашли свое применение.
В частности, они активно используются в авторских педагогических и коррекционных
методиках, на курсах повышения грамотности. Многие элементы этих технологий давно и
продуктивно используются учителями и логопедами, которые, опираясь на собственную
интуицию и опыт, самостоятельно к ним «пришли». Приведем пример некоторых условий
эффективности занятия с позиции НЛП (по М. А. Павловой, 2000; Л. Ллойд, 2001).
1. Начинать занятие следует со знакомого позитивного раздражителя
(«якоря»), включающего положительные реакции (это может быть музыкальный
фрагмент, воспоминание о приятных событиях, совместное рассказывание стишка,
ритмичные хлопки и др.). Если обучение ассоциируется с чем-то приятным, оно
эффективно.
2. Важно мотивировать на обучение, создать причину для учебы,
осознаваемую ребенком.
3. Лучше воспринимается информация, поданная по всем трем модальностям.
Эффективно использование на уроке: правополушарного и левополушарного подхода,
укрупнения и разукрупнения информации; операций сравнения (выделения общего и
различного); полимодальной речи (предикатов всех трех модальностей); учета разных
репрезентативных систем детей.
4. Рекомендуется сравнивать успехи ученика с его собственным прошлым
состоянием, а не с успехами других. Лучше использовать позитивные фразы и реже
говорить частицу НЕ.
5. Следует поддерживать в каждом ребенке и в группе ощущение доверия,
того, что он (или они) нравятся, его (или их) понимают.
6. В конце занятия надо попросить каждого участника по кругу оценить, что
он сегодня сделал хорошо, а затем — снова по кругу — назвать то, что он мог бы сделать
лучше (подстройка к будущему).
Использование технологий, идей и упражнений НЛП в психолого-педагогической
работе с детьми позволяет расширить осведомленность и осознание взрослым своих
учеников, включает большее число выборов в поведение и педагогическую стратегию.
Психологи В. И. Ляудис и И. П. Негурэ (1994) провели интересное и информативное
для учителей и логопедов исследование по проблеме обучения детей письму,
позволяющее оценить важную роль и значение психологического уровня организации
письма как сложного вида деятельности уже на ранних этапах обучения. Особое внимание
авторы уделяют мотивации детей к письменной речи — одному из ведущих компонентов
организации психической деятельности.
Проанализировав условия формирования письменной речи у младших школьников,
исследователи пришли к выводу о том, что реальная практика обучения письменной речи
в школе обнаруживает серьезные недостатки: как правило, сводится к усвоению
учащимися моторных навыков письма, правописания и пунктуации, в то время как
процесс развития письменной речи как деятельности построения целостных по смыслу
текстов остается нереализованным. Практика обучения учащихся начальных классов не
учитывает специфику функционирования и развития письменной речи и не формирует ее
как умение построения самостоятельных высказываний. Школьники, даже
перешагнувшие порог начальной и средней школы, во многих случаях не умеют
самостоятельно выстроить текст, выражающий их мысли и чувства.
Авторы исследования опираются на труды Л. С. Выготского, который
охарактеризовал психологическое своеобразие письменной речи как нового и сложного
вида речевой деятельности. Учитывая специфику письменной речи, Л.С.Выготский
сформулировал ряд положений относительно организации ее формирования. Известно,
что к началу школьного обучения у детей почти нет потребности в письменной речи.
Поэтому, зная о большом значении мотивации в организации деятельности любого рода,
необходимо создавать у учащихся особенные для этой формы речи мотивы и ставить
перед ними специфические задачи осмысления письма и включения его в жизненно
необходимую потребность. Одним из способов создания адекватной мотивации является
побуждение ребенка писать на такую тему, которая является для него эмоционально
значимой и интересной.
Письменная речь основывается на сложных психических образованиях (внутренней
речи, способности к абстракции, произвольности и осознанности речевых процессов),
поэтому в программе развития письменной речи должны быть предусмотрены условия их
специального формирования. В. И.Ляудис и И. П. Негурэ говорят о том, что в
современной начальной школе письменная речь не изучается как специфическая форма
речи, имеющая свои задачи и средства; она развивается как параллельная и дополняющая
устную.
Смысловое содержание вырабатывается учеником средствами устной речи, но чаще
всего оно дается ему в готовом виде в перцептивной или вербальной форме для
перекодирования с помощью письменных знаков, т.е. письменная речь низводится до
уровня элементарной транскрипции устного высказывания. Поэтому письменная речь
младших школьников заимствует от устной не только ее качества, но структуру и
характеристики. Другими словами, письменная речь младших школьников — это не
совсем письменная речь, а лишь приспособленная к ее целям и условиям устная, поэтому
свойства этих двух видов речи не будут существенно различаться.
Исследования многих ученых свидетельствуют о том, что развитые формы устной и
письменной речи являются различными по своим функциям, структуре и характеристике
психологическими образованиями. Однако полученные данные относительно ранних
форм письменной речи (у первоклассников и второклассников) позволяют сделать вывод
о том, что письменная и устная речь младших школьников не имеет существенных
различий.
Факт аналогичности письменной и устной речи детей ко времени, когда по
среднестатистическим нормам письмо должно уже автоматизироваться, В. И.Ляудис и И.
П. Негурэ рассматривают как задержку в развитии письменной речи. Главная причина
этого явления, по мнению авторов, заключается в том, что в процессе формирования
письменной речи в начальных классах не воспроизводятся специфические для нее условия
и не совершенствуются соответствующие этим условиям операции. Иначе говоря,
причину ущербности письменной речи учащихся авторы связывают не с дефектами
устной речи, а с программой обучения, которая не предусматривает формирования
письменной речи в качестве деятельности построения текста, имеющую свои
специфические характеристики.
Формирование письменной речи, которая решает задачи влияния на развитие
произвольной деятельности, мышления, личности, поведения требует иного
методического подхода к обучению детей письму. Определяя условия и ситуации,
мотивирующие процесс формирования письменной речи у младших школьников, авторы
учитывали то, что она не функционирует сама по себе, а является компонентом других
видов деятельности, с которыми вступает в тесную взаимосвязь. Письменная речь
продуцируется только в некоторых системах деятельностей, внутри которых ей
приписывается определенное структурное место и функциональное назначение.
Воспроизведение этих систем в процессе обучения может способствовать ее
возникновению и стимулировать развитие.
Из возможного перечня деятельностей младших школьников, опосредованных
письменной речью и способных составить ведущий контекст начального
функционирования и развития письменной речи, авторы выбрали словесное творчество. В
младшем школьном возрасте оно представляет собой сочинение сказок, историй, которым
свойственны динамичность и остросюжетность, а описательные моменты встречаются
редко.
Авторы разработали собственную методику формирования письменной речи у
младших школьников и провели экспериментальное обучение. В процессе регуляции
усвоения действий письменной речи исследователи сочетали два типа организации: а)
усвоение алгоритма, отражающего приемы и способы выполнения двух главных действий
порождения письменного текста: определение замысла, содержания высказывания и
выражения содержания в речи; б) порождение эвристических программ в процессе
свободного поиска при решении продуктивной задачи. В процессе экспериментального
обучения авторы осуществляли перестройку компонентов учебной ситуации, а именно:
учебных взаимодействий (от репродуктивного к продуктивному), организации модели
усваиваемой деятельности (выделение действий ведущего уровня ее организации,
обеспечивающих смыслообразование и целеполагание), процесса регуляции усвоения
действий (сочетание алгоритмических и эвристических процедур).
В ходе проведенного эксперимента В. И. Ляудис и И. П. Негурэ подтвердили, что
письменная речь младших школьников лучше всего актуализируется и функционирует в
условиях словесного творчества (сочинении сказок и историй), и хуже — в процессе
описания или изложения заданного содержания. Ситуация сочинения младшими
школьниками собственных текстов на основе специально организованной работы
воображения мотивирует начальное обучение письменной речи как действия построения
текста. Оно позволяет наиболее полно обучить детей письменной речи в единстве двух ее
функций — обобщения и общения — и в этой связи обеспечить формирование действий,
обслуживающих обе эти функции.
Учебная ситуация продуцирования оригинальных текстов, выражающих мысли и
чувства ребенка, привела к изменению как характера усвоения детьми письменной речи,
так и качества письменных высказываний. Эта ситуация порождает внутреннюю
мотивацию усвоения действий и операций письменной речи на всех уровнях
функционирования, включая уровни действий, обеспечивающие правописание и технику
письма. Последнее обстоятельство было подтверждено, в частности, появлением в текстах
учащихся самостоятельных поправок, а также стремлением совершенствовать свои сказки
и истории как по содержанию, так и по форме. Помимо изменений свойств усваиваемой
деятельности, у школьников появились новые структурные характеристики процессов
памяти и мышления.
Анализ сочинений показал, что создание оригинального текста требует от ребенка
более полного состава действий, связанных с решением задач конструирования
содержания и лексико-грамматической организации, изложения содержания.
Следовательно, ситуация создания собственных текстов, а не воспроизведение заданного
содержания уже в первом классе начальной школы может быть исходной для
формирования письменной речи, ибо она стимулирует функционирование всех действий и
операций письменной речи. Таким образом, авторы подтвердили, что письменная речь,
как и любая человеческая деятельность, нормально и полно функционирует только во
взаимосвязи с другими видами деятельности, которые составляют для нее
функциональный контекст. Письменная речь младших школьников полнее
актуализируется при ее включении в состав деятельности словесного творчества в
качестве средства реализации последней.
В процессе экспериментального обучения исследователи уделяли особое внимание
взаимодействиям и отношениям учителя с учеником, которые обусловливают как
характер мотивации учебной деятельности, так и эффективность формирования
познавательных действий школьников. По мнению авторов, традиционная система
образования узаконила в качестве ведущего такой тип учебного взаимодействия, при
котором разведены позиции учителя и ученика. Активность последнего регламентируется
узкими рамками имитации действий учителя, подражания задаваемым образцам. Учебное
взаимодействие по типу имитаций порождает несоответствующую форму усвоения опыта
— репродуктивную.
При обучении детей письменной речи исследователи рассматривали учение, во-
первых, как совместную деятельность ученика с учителем и другими учениками; во-
вторых, как деятельность, направленную не только на усвоение знаний, но и на
построение системы отношений, форм сотрудничества и общения, которые являются
ведущими побуждающими факторами учения на всех этапах образования. Именно им
принадлежит наиболее значительная, доминирующая роль среди других мотивов учения
как деятельности, обеспечивающей освоение социального опыта.
Межличностные отношения, возникающие на основе сотрудничества с учителем,
являются своеобразным средством продуктивной деятельности ребенка, средством
достижения полноценного результата даже в том случае, когда он еще не владеет
системой действий, адекватных структуре формирующейся деятельности. Авторы особо
выделяют то, что существенная роль в развитии познавательных действий, мотивов
учения и личности ребенка принадлежит такому типу учебных взаимодействий, при
котором активизируется его собственная продуктивная творческая деятельность. В этом
случае можно говорить о продуктивном учебном взаимодействии. Оно объективно
выражается в изменениях структуры сотрудничества и взаимодействий в процессе
обучения: от совместного с учителем действия к раздельному, далее — к подражанию и
самообучению.
Ситуация продуктивного учебного взаимодействия в процессе проведения
обучающего эксперимента позволила расширить спектр мотивов усвоения письменной
речи и обеспечить наиболее высокий уровень мотивации учебной деятельности младших
школьников. Кроме того, в процессе совместного решения продуктивных задач учащиеся
осваивали, прежде всего, механизм смыслообразования и целеобразования, чем
обеспечивается более эффективное и мотивированное овладение операционально-
техническими средствами выполнения новой деятельности.
Характеризуя предложенный В. И. Ляудис и И. П. Негурэ подход к формированию
письменной речи, Л. С. Цветкова обозначила его как «от целого к части и от смысла к
значению», или «анализ через синтез», который предполагает обучение письму в
направлении от замысла к тексту, к фразе и т.д., а затем (или одновременно)
формирование средств письменного выражения мысли (операций в структуре письма).
Анализируя проблему обучения младших школьников письму, автор (1997) также
обращает внимание на несоответствие существующих методик сложной структуре и
механизмам письма как вида деятельности. Эти методики ориентированы, прежде всего,
на формирование операциональной стороны письма и мало учитывают значение
психологического уровня его организации, который отвечает за возникновения мотивации
письменной речи, за создание замысла и определение содержания письменного текста, за
регуляцию письменной деятельности и осуществление самоконтроля.
Говоря об обучении письму, Л. С. Цветкова рекомендует после усвоения детьми
первых навыков письма букв и ряда слов развивать у них психологический уровень
письма: формирование мотива (зачем писать?), оживление интереса к написанию
определенного содержания (замысел), обдумывание, осмысление содержания письма.
Такой подход к обучению повышает общую и интеллектуальную активность детей,
способствует актуализации образов целых слов и отдельных букв и оживляет работу
соответствующих групп анализаторных систем. Принцип смыслового обучения и
обучение письму от целого к части основан на современных научных концепциях
психологии, лингвистики, физиологии.
В современной лингвистике теоретические исследования показали, что процесс
синтеза слова, предложения на любом языке осуществляется по принципу от общего к
частному. С психологической точки зрения это означает, что сначала нужно
актуализировать смысл текста, предложения в целом, и только потом — слова, до их
анализа. Для детей и для взрослых начальной и более простой единицей восприятия и
понимания является не звук и не буква, а слово (а иногда текст), которое несет в себе
информацию, значение и смысл и направляет и удерживает внимание субъекта. Такой
способ восприятия от целого к части позволяет затем перейти к более точному анализу
составляющих его частей. После работы по синтетическому методу (от целого — к части,
от значения слова — к его структуре) автор рекомендует переходить к аналитическому
методу, который направлен на осознанный анализ состава слова (Л. С. Цветкова, 1997).
А. Л. Сиротюк приводит такой пример: «В Дании при обучении чтению и письму
поощряется написание ребенком историй при помощи каракулей, которые может
„прочитать" только он сам. „Чтение" ребенком своей истории всегда насыщено эмоциями,
яркими образами и чувствами. Учитель выделяет самый яркий образ в истории и
предлагает написать его на доске и в тетрадях. Благодаря этому устанавливается
эмоциональная связь между словом и образом. Известно, что в лимбической системе
память и эмоции связаны. Кроме того, ребенок запоминает целостным способом, что
соответствует правополушарному этапу развития в онтогенезе» (А. Л. Сиротюк
«Нейропсихологическое и психофизиологическое сопровождение обучения». М., 2003).
Обобщая вышесказанное, можно сделать вывод о том, что психологические
исследования позволяют педагогам критически оценить не только методы формирования
письма у детей, но методы коррекции нарушений его формирования. Следует особо
подчеркнуть, что ученые, помимо критической оценки существующей ситуации обучения,
предлагают свои пути решения данной проблемы, внимательное изучение которых может
оказать существенную помощь при решении конкретных коррекционно-образовательных
задач.

У.4. Использование педагогического опыта в коррекции дисграфии у

детей
При организации и в процессе проведения логопедических занятий с детьми
большую пользу может оказать знакомство логопедов с опытом ведущих отечественных
педагогов. В частности, выше уже упоминалось о возможности применения в работе с
детьми, не имеющими нарушений звукопроизношения, метода «расширенного
комментирования записи», предложенного С. Н. Лысенковой. Очень интересными и
полезными, на наш взгляд, являются педагогические наблюдения и методические
рекомендации Е. Н. Ильина, изложенные в его публикациях (1973, 1988, 1993 и др.).
Советы и рекомендации Е. Н. Ильина особенно полезны на этапе логопедической работы,
когда ребенок с помощью учителя и логопеда уже освоил письмо как технический навык,
усвоил понятия звук и буква, слог, слово и предложение, когда у него сформирован навык
правописания и преодолены затруднения, проявляющиеся в специфических ошибках.
Такого уровня овладения письмом дети со стойкой и выраженной дисграфией, как
правило, достигают не ранее конца обучения в начальной школе. На этом этапе перед
логопедом стоит задача закрепить достигнутые успехи, совершенствовать письмо ребенка
с помощью большого количества письменных упражнений. Значительный объем
логопедической работы на этом, завершающем, этапе занимает орфография.
Логопед не может игнорировать проблемы грамотности, совершенствуя письменную
речь школьника. Использование в работе с учащимися рекомендаций Е. Н. Ильина
поможет не только повысить эффективность ее результатов, но и сделать занятия
увлекательными и интересными, ведь сам автор говорит о том, что решающий фактор
успеха учителя — это заинтересованное внимание детей. Остановимся подробнее на
некоторых советах этого опытного учителя, изложенных в его концепции обучения
грамотному письму (1997).
Грамотность — это внимание, помноженное на осторожность. Опыт учителя говорит
о том, что многие ошибки являются результатом беспечности, рассеянного внимания
детей. Поэтому школьников нужно приучать относиться к написанию слова осторожно,
внимательно. «Относись к слову, как сапер к мине! Не спеши, остановись, подумай, как
оно пишется». В то же время, говорит Ильин, дети не должны бояться сделать ошибку.
Внимание — это и знание своих ошибок. Иного способа избавиться от них нет.
 Проверять написанное лучше доверить самим детям. Принцип: сам пишу — сам
проверяю! — удобен во всех отношениях.
Он позволяет увеличить количество письменных работ, ибо грамотность — это и
проблема тренинга. Самостоятельная проверка работы (без оценки) способствует
исчезновению чувства страха сделать ошибку, формированию самоконтроля, лучшему
запоминанию собственных просчетов. Для написания диктантов Е. Н. Ильин почти не
дает связных текстов. В них нередко много, с одной стороны, бесхитростных, а с другой
— непомерно сложных фраз. То и другое не способствует эффективному процессу.
Отдельные, или «автономные» фразы, придуманные учителем, сводят к минимуму
«лишние» слова, те, которые не вызывают затруднений, а лишь «крадут» время. В
тренировочных упражнениях нужна концентрация. Каждую фразу диктанта педагог
рекомендует писать с новой строки и обязательно нумеровать, чтобы иметь возможность
спустя какое-то время сослаться на цифру, где снова допущена ошибка. Нередко один из
пунктов школьникам предлагается обвести кружочком — знак того, что в этой фразе —
подвох, который не сразу обнаружишь. В иных фразах умышленно делается
стилистическая ошибка, которую предлагается найти и исправить. Это стимулирует
внимание, влияет на грамотность.
Е. Н. Ильин рекомендует работать в одной толстой тетради в клеточку; писать через
строчку — крупно. Величина букв тоже имеет значение в безошибочном написании слова.
Иногда перед началом диктанта некоторые ученики обмениваются тетрадями, — когда
нужно добавить внимания тем, у кого несмотря на старания учителя его недостает. Быть
неряшливым, неграмотным в чужой тетради — неловко.
Для Ильина, с точки зрения грамотности, наиболее важным синтаксическим знаком
является точка. Некоторых детей, когда они пишут, одолевает суета, торопливость.
Внимание размывается излишним внутренним напряжением. Точка снимает это
напряжение. Стоп! — такой должна быть реакция, когда ее ставишь. Желанная пауза,
остановка. «Покажи на бумаге, что ты взял короткий тайм-аут прежде, чем начать
следующее предложение». В свою очередь, и учитель, диктуя, обозначает этот знак не
только интонацией, паузой, но и вопросом: «Все ли поставили точку?» — и лишь затем
переходит к следующей цифре пофразного диктанта. Все, что было до нее (неуверенность,
сомнение), на время отодвигается. Новому шагу — новое внимание! Учитель использует
две точки: одной заканчивается предыдущая фраза, а другой — той, что следует за
цифрой — начинается новая. Двойной акцент: концовки и начала. Точки успокаивают,
акцентируют и мобилизуют.
Е. Н. Ильин рекомендует активно использовать «устные» диктанты слов, в которых
количество слов соразмерно числу учеников: каждому — по слову. Так, ученик, не
вставая, при общей тишине вслух, по слогам «пишет» слово. Этот вид работы не должен
быть эпизодическим, случайным. Слово не просто проговаривается, но прежде —
видится. Пишущая рука, подчиняясь инерции, навыку, часто отнимает такую
возможность. Над словом обычно думают, когда оно уже на бумаге. Устные диктанты
хороши тем, что каждое слово здесь «пишется» не кем-то одним, а всеми. Необходимо
учитывать и психологию. Писать — процедура хлопотная. А тут — никаких неудобств,
даже позы менять не надо: думай и произноси. Такие диктанты легко сопрягаются с
другими видами работы.
Устная работа над словом не уступает письменной. Когда не востребованы ни мел,
ни паста, за один промежуток времени в несколько раз увеличивается эффективность
тренинга. При этом качество не снижается. Пишущий в какой-то степени все-таки
«размагничен»: может писать и думать о чем-то ином или писать, не слишком вникая в
строчки, надеясь еще раз вернуться к ним. Устный тренинг начисто исключает едва ли не
всем присущую «духовную лень». Ученик здесь не успевает «отключиться»; у него
задействованы все виды памяти: слуховая, зрительная, моторная. Плюс — знание
грамматики, ибо кое-что по ходу придется объяснить.
 Иногда полезно писать слова в колонку по буквам. В горизонтали, тесня друг друга,
буквы порой сливаются настолько, что не сразу увидишь ошибку. Вертикаль
непроизвольно подталкивает руку писать слово печатными буквами и, значит, лучше
разглядеть его.
Слово любит ясную голову! Если внимание школьника наиболее продуктивно
пятнадцать с небольшим минут, а затем наступает спад, то на уроках грамматики уже
после двух-трех написанных предложений многих одолевает скука — злейший враг
внимания, его разрушитель! Нужна разрядка, замечает Е. Н. Ильин, своего рода
«педагогическая пауза». «Встряхнуть» учеников можно с помощью музыки, чтения
стихотворения, рассказа смешной истории. Возможности тех или иных приемов,
оживляющих работу над языком под девизом: ничего не делать просто так — все с
выдумкой! — безграничны. Настоящее внимание — всегда эмоционально, поэтому важно
вызвать эмоцию и через этот канал пробираться к мышлению детей.
Для упражнения в грамотности полезно писать на доске. Е. Н. Ильин сравнивает
ученика, пишущего на доске, с художником. Нужно непременно отойти от доски
несколько назад, чтобы лучше увидеть, что изобразил. Ученику, впрочем, нужно отойти
еще дальше и даже — сесть за свою парту. Оттуда многое видится острее,
«хладнокровнее». Ученик часто знает намного больше, чем «выдает». Но чтобы «выдать»,
надо изменить отношение к ученику, уподобив его — художнику, парту — позиции, а
класс — доброжелательно настроенной аудитории.
Напиши, сядь, внимательно посмотри, подумай. Все это занимает немало времени.
Однако опыт учителя словесности позволяет Е. Н. Ильину сказать: «Грамотность требует
медленного темпа. Одно дело поправить ошибку и совсем другое — искоренить ее.
Спешка — проклятие урока! В особенности того, где учат слову».

Вопросы для самостоятельной работы

1. Определите различие понятий: письмо как навык и письмо как вид речевой
деятельности.
2. В чем, по вашему мнению, заключаются причины большого количества
детей с «проблемами» письма среди современных школьников? Что нужно предпринять
для положительного изменения данной ситуации?
3. В чем заключаются преимущества междисциплинарногоподхода в изучении
детей, имеющих какие-либо отклонения в развитии?
4. Продумайте, как можно учитывать индивидуальные психофизиологические
особенности детей в процессе организации работы по преодолению дисграфии.
5. Ознакомьтесь с современными методами диагностической и коррекционной
работы психологов и нейропсихологов. Проанализируйте возможности применения этих
методов в деятельности логопеда.

Рекомендуемая литература
1. Актуальные проблемы нейропсихологии детского возраста /Под ред. Л. С.
Цветковой. — Москва — Воронеж, 2001.
2. Ахутина Т. В. Нейропсихология индивидуальных различий детей как основа
использования нейропсихологических методов в школе // Школа здоровья. 1997. №4.
3. Ахутина Т. В. Нарушения письма: диагностика и коррекция // Актуальные
проблемы логопедическаой практики: Метод, материалы научно-практической
конференции «Центральные механизмы речи», посвященной 100-летию проф. Н. Н.
Трауготт / Отв. ред. М. Г. Храковская. — СПб., 2004.
4. Ахутина Т. В., Пылаева Н.М. Нейропсихологический подход к коррекции
трудностей обучения // Нейропсихология сегодня.— М., 1996.
5. Безруких М.М., Ефимова СП. Знаете ли вы своего ученика? — М., 1991.
 6. Бендлер Р., Гриндер Д. Структура магии.— СПб., 1996.
7. Бендлер Р., Гриндер Д. Из лягушек — в принцы. — Воронеж, 1993.
8. Выготский Л. С. Педагогическая психология. — М., 1991.
9. Глассер У. Школы без неудачников.— М., 1991.
10. Гриндер М., Ллойд Л. НЛП в педагогике.— М., 2001.
11. Давыдов В. В. Анализ дидактических принципов традиционной школы и
возможные принципы обучения ближайшего будущего // Возрастная и педагогическая
психология / Сост. Марта О. Шуаре. — М., 1992.
12. Деннисон П., Деннисон Г. Программа «Гимнастика мозга». — М., 1997.
13. Жинкин Н. И. Механизмы речи. — М., 1958.
14. Ильин Е.Н. Дифференциальная психофизиология.— СПб., 2001.
15. Ильин Е. Н. Уроки практической грамотности. — СПб., 1997.
16. Ковалев С. В. Основы нейролингвистического программирования.— Москва
— Воронеж, 2001.
17. Комплексная методика психомоторной коррекции / Под ред. А. В.
Семенович.— М., 1998.
18. Корсакова Н. К., Миказде Ю.В., Балашова Е. Ю. Неуспевающие дети:
нейропсихологическая диагностика трудностей в обучении младших школьников.— М.,
2002.
19. Лурия А. Р. Высшие корковые функции человека.— М., 1969.
20. Люис Б., Пуселик Ф. Магия нейролингвистического программирования без
тайн.— СПб., 1995.
21. Ляудис В. И., Негурэ И. П. Психологические основы формирования
письменной речи у младших школьников. — М., 1994.
22. О'Коннер Дж., Сеймор Дж. Введение в нейролингвистическое
программирование. — СПб., 1996.
23. Основы теории речевой деятельности /Под ред. А. А. Леонтьева. — М.,
1974.
24. Павлова М. А. Интенсивный курс повышения грамотности с помощью НЛП.
— М., 2000.
25. Подгаецкая И. М. Воспитание у учащихся интереса к изучению русского
языка.— М., 1985.
26. Потанина А. Ю., Соболева А. Е. Комплексный подход к коррекции развития
высших психических функций у детей младшего школьного возраста // Актуальные
проблемы логопедической практики: Метод. материалы научно-практической
конференции «Центральные механизмы речи», посвященной 100-летию проф. Н. Н.
Трауготт / Отв. ред. М. Г. Храковская. — СПб., 2004.
27. Семаго Н. Я., Семаго М. М. Проблемные дети: основы диагностической и
коррекционной работы психолога. — М., 2001.
28. Семенович А. В. Нейропсихологическая диагностика и коррекция в детском
возрасте. — М., 2002.
29. Симерницкая Э. Г. Нейропсихологическая диагностика и коррекция
школьной неуспеваемости // Нейропсихология сегодня. — М., 1995.
30. Сиротюк А. Л. Нейропсихологическое и психофизиологическое
сопровождение обучения. — М., 2003.
31. Сиротюк А. Л. Обучение детей с учетом психофизиологии.— М., 2000.
32. Снайпер М., Снайпер Р., Снайдер-мл. Р. Ребенок как личность.— М.— СПб.,
1995.
33. Социально-исторический подход в психологии обучения /Под ред. М.Коула.
— М., 1989.
34. Спрингер С, Дейч Г. Левый мозг, правый мозг.— М., 1983.
35. Схема нейропсихологического обследования детей /Под ред. А.
В.Семенович.— М., 1998.
36. Хомская Е.Д. Нейропсихология индивидуальных различий. — М., 1997.
37. Храковская М. Г. О формах логопедического заключения при
нейропсихологически ориентированном обследовании взрослых и детей // Диагностика и
коррекция речевых нарушений. — СПб., 1997.
38. Цветкова Л. С. Методика диагностического нейропсихологического
обследования детей. — М., 1998.
39. Цветкова Л. С. Нейропсихология счета, письма и чтения: нарушение и
восстановление.— М., 1997.
40. Ясюкова Л. А. Психологическая профилактика проблем в обучении и
развитии школьников. — СПб., 2003.

Темы дипломных работ

1. Междисциплинарный подход в изучении и коррекции дисграфии у детей.
2. Диагностика готовности к овладению чтением и письмом детей старшего
дошкольного возраста.
3. Сравнительный анализ готовности к обучению грамоте дошкольников с
нормальным развитием, с задержкой психического развития и с общим недоразвитием
речи.
4. Направления и содержание работы по профилактике дисграфии у детей
дошкольного возраста. Профилактика моторных затруднений в процессе овладения
письмом. Профилактика оптических затруднений в процессе овладения письмом.
Развитие межанализаторного взаимодействия в аспекте профилактики дисграфии у
дошкольников.)
5. Особенности логопедической работы по профилактике дисграфии у
дошкольников с ЗПР.
6. Индивидуальный подход к обучению письму в зависимости от
психофизиологических особенностей младших школьников.
7. Реализация деятельностного подхода при обучении младших
школьников письменной речи.
8. Влияние несформированности слухоречевой памяти и произвольного
внимания на возникновение и проявления дисграфии.
9. Использование современных психологических технологий в обследовании
младших школьников с дисграфией.
10. Разработка индивидуальных педагогических стратегий в коррекции
дисграфии у младших школьников.
11. Дифференциальная диагностика оптических и диспраксических затруднений
при письме у младших школьников.
12. Проявления несформированности пространственных и временных
представлений в устной и письменной речи младших школьников.
13. Особенности усвоения письма и проявлений дисграфии у леворуких
школьников.
14. Особенности состояния ручной моторики и графомоторных навыков у
младших школьников с дисграфией.
15. Сравнительный анализ структуры дисграфического дефекта и проявлений
дисграфии у школьников с нормальным развитием, с задержкой психического развития и
с общим недоразвитием речи.
16. Взаимосвязь характера ошибок в письме у школьников с дисграфией с
особенностями состояния вербальных и невербальных компонентов структуры письма.
17. Взаимосвязь недостаточности вербальных и невербальных психических
функций в структуре дисграфии у младших школьников.
18. Особенности эмоционально-волевой сферы и произвольной регуляции
поведения младших школьников с дисграфией. (Развитие эмоционально-личностных
качеств и произвольной регуляции поведения в процессе преодоления дисграфии у
младших школьников.)
19. Особенности развития когнитивных функций и мышления у младших
школьников с дисграфией. (Развитие когнитивных функций и мышления в процессе
преодоления дисграфии у младших школьников.)
20. Использование технологий нейролингвистического программирования в
организации логопедических занятий по коррекции дисграфии.

ПРИЛОЖЕНИЕ
СХЕМА ПСИХОЛОГО-ЛОГОПЕДИЧЕСКОГО ОБСЛЕДОВАНИЯ
ШКОЛЬНИКА

Анкетные данные
Фамилия, имя
Дата рождения
Национальность
Школа (№), класс
Адрес, телефон

Сведения о семье
Мать
Отец
Наследственные заболевания, нарушения устной и письменной речи у
родственников
Общий анамнез
Особенности протекания у матери беременности и родов
Особенности раннего психомоторного развития ребенка
Перенесенные заболевания, травмы, случаи пребывания в больнице
Данные из медицинской карты о состоянии нервно-психического и соматического
здоровья, слуха, зрения
Развитие речи
Особенности формирования устной речи
Занятия с логопедом (где, как долго, вид нарушения речи)
Особенности формирования письменной речи

Данные обследования
I. Состояние невербальных психических функций, интеллекта, волевой
сферы
1. Сенсомоторное развитие
Латеральная организация (ведущие рука, глаз, ухо, нога)
Соматопространственные ощущения
Зрительно-пространственное восприятие, пространственные представления
Узнавание и сравнение предметных изображений
Узнавание цифр
Узнавание букв.
Выполнение рисунка
Выполнение копирования
Конструктивный праксис
Воспроизведение фигур из палочек
Воспроизведение букв
Составление фигур из кубиков Кооса
 Ручная моторика
Кинестетическая организация движений (кистей рук и пальцев)
Кинетическая организация движений
Графомоторные навыки
Объем движений, активность, мышечный тонус, темп выполнения, замены
движений, синкинезии и другие особенности
Моторика артикуляционного аппарата
Кинестетическая организация движений (нижней челюсти, губ, языка)
Кинетическая организация движений
Объем движений, активность, мышечный тонус, темп выполнения, замены
движений, синкинезии и другие особенности
Слухомоторная координация
Зрительно-моторная координация
Заключение о состоянии сенсомоторного развития

2. Интеллектуальные функции, личностные особенности

Зрительное внимание
Слуховое внимание
Зрительная память
Слуховая память
Мышление
Саморегуляция в деятельности
Потребностно-мотивационная и эмоционально-волевая сферы личности
Заключение по результатам изучения интеллектуальных функций, личностных
особенностей

II. Состояние устной и письменной речи, языковых операций

1. Устная речь
Диалогическая речь (беседа)
Монологическая речь (пересказ, рассказ)
Лексическое оформление речи
Грамматическое оформление речи
Общая характеристика звучания речи
Темп и ритм речи
Внятность речи
Сила звучания
Выразительность
Состояние звукопроизношения
Нарушено произношение звуков
Характер нарушения (фонетическое, фонематическое, фонетико-фонематическое)
Дифференциация фонем по представлению
Объем нарушения (полиморфное, мономорфное)
Способность правильно воспроизводить звукослоговой состав слов
Изолированные слова
Слова в составе предложений
Заключение о состоянии устной речи

2. Языковые операции
Фонематическое восприятие
Дифференциация фонем на основе слухопроизносительного анализа
 Дифференциация фонем на основе слухового восприятия
Дифференциация фонем по представлению
Языковой анализ и синтез1
Анализ предложений на слова и синтез слов в предложения
Определение количества и последовательности слов в предложении
Выделение слов (первых, вторых, ... последних) из предложений и составление из
них нового предложения
1
Проверить сформированность понятий предложение, слово, слог, звук.

Слоговой анализ и синтез

Выделение слога на фоне слова
Определение места слога в слове
Определение количества и последовательности слогов в слове
Составление слов из слогов:
порядок слогов не изменен
порядок слогов изменен
Выделение слогов (первых, вторых, ... последних) из слов и составление из них
нового слова
Фонематический анализ, синтез и представления
Выделение общего звука в словах Определение количества и последовательности
звуков в слове
Название 2-го,…5-го звука в слове
Определение количества и последовательности звуков в слове
Определение количества гласных и согласных звуков в слове
Определение звуков, соседних с данным
Составление слов из звуков
Подбор слов с данным звуком в начале, в середине, в конце слова
Выделение звуков (первых, вторых, последних) из слов и составлении из них нового
слова

Актуализация слов1
существительные
глаголы
прилагательные
наречия
предлоги
антонимы
синонимы
1
По результатам устного и письменного выполнения заданий.

Грамматические операции
Словообразование
Словоизменение
Составление словосочетаний из слов в начальной форме
Составление предложений из слов в начальной форме
Составление предложений с предлогами
Распространение простого предложения
Составление предложений по опорным словам (по опорному слову)
Заключение о сформированности языковых операций

3. Письменная речь
 Чтение
Чтение рядов и пар букв, соответствующих оппозиционным фонемам
Чтение слогов с оппозиционными звуками
Чтение слогов, слов с разной звукослоговой структурой
Чтение предложений
Чтение текста
Понимание прочитанного (подбор картинок, ответы на вопросы, пересказ):
предложения
текста
Способ чтения
Скорость чтения
Характер ошибок при чтении
Письмо
Списывание букв, слогов, слов, словосочетаний, предложений
Запись диктуемых букв, слогов, слов, словосочетаний, предложений
Слуховой диктант связного текста
Повторный (через промежуток времени) слуховой диктант текста
Запись текстов с дефектно произносимыми звуками
Запись текстов с недифференцируемыми звуками
Изложение связного текста
Сочинение (по сюжетной картинке)
Способность проверить выполнение письменной работы, выявить ошибки
Особенности процесса письма, наличие и характер моторных затруднений при
письме (по результатам наблюдения)
Виды специфических ошибок в письме, их количество
Наличие и характер орфографических ошибок
Заключение о состоянии чтения и письма

Логопедическое заключение
1. Нарушение или недоразвитие устной речи
2. Затруднения в овладении чтением или нарушение чтения (степень выраженности,
вид или сочетания видов дислексии)
3. Затруднения в овладении письмом или нарушение письма (степень выраженности,
вид или сочетания видов дисграфии)
Ведущие направления индивидуальной педагогической стратегии: