Guia de Estudos - Escola e Currculos II Sumrio

Apresentao Unidade 1 A seleo de contedos 1.1 Primeiras Palavras 1.2 Problematizando o tema 1.3 Os contedos do ensino: currculo processo 1.4 Seleo de contedos: quem decide? 1.4.1 Planejamento 1.4.2 Autonomia 1.4.3 Controle da autonomia 1.4.4 Critrios de Seleo 1.5 Para que servem os documentos curriculares? 1.6 Aprofundando a discusso sobre os tipos de contedos 1.7 A aprendizagem dos diferentes tipos de contedos 1.7.1 Fatos e Conceitos 1.7.2 Procedimentos 1.7.3 Atitudes e Valores Unidade 2 Os contedos do ensino nas diferentes reas do conhecimento 2.1 Primeiras palavras 2.2 Problematizando o tema 2.3 A Seleo de contedos nos diversos componentes curriculares 2.3.1 Os contedos do ensino das Cincias Humanas: o ensino de Histria 2.3.2 Os contedos do ensino da Lngua Portuguesa: alfabetizao e ensino do Portugus para as sries iniciais do Ensino Fundamental 2.3.3 Os contedos do ensino da matemtica: o ensino de Matemtica nos anos iniciais do Ensino Fundamental 2.3.4 Os contedos do ensino de artes: uma conversa sobre arte e msica na escola 2.3.5 Os contedos do ensino nas cincias naturais: podemos estudar cincias nos ciclos iniciais do Fundamental? 2.4 Consideraes Finais

2 5 5 6 9 15 16 18 19 21 23 27 29 29 30 32 35 35 35 37 37 41 44 48 54 61 1

Apresentao

A seleo de contedos: o professor e sua autonomia na construo do currculo

Jos Artur Barroso Fernandes

Este guia de estudo foi produzido no contexto da disciplina Escola e Currculos II, do curso de Licenciatura em Pedagogia da UAB-UFSCar Universidade Aberta do Brasil Universidade Federal de So Carlos. A disciplina Escola e Currculos II

A disciplina Escola e Currculos II est voltada para a prtica docente nas primeiras sries do Ensino Fundamental, em que o professor se depara com o ensino mais formalizado de diferentes reas do conhecimento. Nesse sentido, ela prope a problematizar a questo da seleo de contedos buscando uma discusso que possa ampliar o conceito de contedo e discutir critrios de seleo nas diferentes reas. Como objetivos da disciplina, espera-se que o aluno seja capaz de:

perceber os contedos de ensino como sendo apenas uma das

dimenses do currculo escolar. expandir o conceito de contedos para alm de uma coleo de

temas a serem abordados conceitualmente. conhecer a tipologia de contedos que os identifica como

conceituais, procedimentais e atitudinais. discutir critrios de seleo de contedos nas diferentes reas de

conhecimento envolvidas no ensino das sries iniciais do Ensino Fundamental. confrontar suas concepes prvias respeito da seleo dos

contedos com as questes emergentes de sua problematizao. reconhecer a seleo de contedos como uma prtica conflituosa,

problemtica.

identificar os diferentes atores da escola e da sociedade

envolvidos, direta ou indiretamente, na seleo de contedos.

Escola e Currculos II uma continuao da disciplina Escola e Currculos I, em que foram estudadas algumas questes bsicas da teoria curricular: concepes de currculo, escola, cultura, conhecimento e sociedade. Nessa continuao, o conceito de currculo foi expandido para alm de uma lista de temas a serem estudados na escola. O currculo escolar engloba vrias dimenses, como a metodologia, a avaliao e os contedos. sobre a questo da seleo de contedos que nos debruaremos agora. Outra diferena importante dessa disciplina que, se em EC I o foco estava na Educao Infantil, agora vamos entrar no que especfico do ensino nos primeiros ciclos do Ensino Fundamental. Vamos pensar o currculo do ponto de vista das vrias disciplinas que participam do trabalho docente do professor das sries iniciais do Fundamental, questionando: quais so os critrios para selecionar contedos nas diferentes reas do conhecimento? Nossa disciplina constituda por trs unidades: na primeira, um pouco mais longa, problematizamos a questo do contedo: O que contedo? Quais os tipos de contedo que podemos selecionar para nossos alunos? Existem diferenas na maneira como ensinamos e aprendemos contedos de diferentes naturezas? Na segunda unidade, trazendo o foco para as sries iniciais do Ensino Fundamental, pensamos sobre os critrios de seleo de contedo. Vamos saber o que pensam alguns professores especialistas de diferentes reas do conhecimento sobre o que se deve ensinar nesse nvel, alm de discutir questes metodolgicas relacionadas com os contedos que selecionamos. Na unidade final, fazemos uma reflexo sobre que alunos queremos formar, buscando reconhecer alguns princpios gerais que orientam nossas escolhas na seleo de contedos, bem como as tenses que se colocam entre os diferentes atores da escola e da sociedade que tm ao, ou de alguma forma tm influncia, nas decises de seleo de contedos. 3

A organizao do guia de estudos

Este guia est organizado em duas unidades: na primeira, A seleo de contedos, apresentamos uma discusso inicial que tem por objetivo situar a questo dos contedos de ensino dentro de um quadro mais amplo que o processo de construo do currculo na escola. Assim, alm de problematizar a prpria noo de contedo, estendemos a discusso para perceber sua seleo como um campo contestado, uma produo que se d no embate entre os diferentes interesses dos atores sociais envolvidos com a escola. Ainda nessa unidade, a partir da discusso que se faz sobre a natureza dos contedos de ensino, aprofundamos algumas particularidades que tm os contedos relacionados a conceitos, procedimentos e atitudes no sentido de que requerem diferentes estratgias e condies para que sejam trabalhados com sucesso. Na unidade 2, Os contedos de ensino nas diferentes reas do conhecimento, trazemos pequenos textos produzidos por professores 4

especialistas no ensino de algumas das reas disciplinares da educao bsica, que foram elaborados tendo em mente o professor dos anos iniciais do ensino fundamental. Os textos renem comentrios e recomendaes relacionados seleo de contedos nas seguintes reas: Cincias Humanas (Histria), Lngua Portuguesa, Matemtica, Artes e Cincias Naturais. Esperamos que as questes aqui levantadas ajudem o leitor a perceber novos sentidos para o planejamento de suas atividades didticas, buscando no exerccio de sua autonomia e na explicitao dos contedos de ensino ferramentas poderosas para subsidiar as decises que a todo momento fazemos ao construir o currculo em nossa prtica profissional.

Unidade 1 A seleo de contedos

1.1

Primeiras palavras

O currculo, em suas vrias dimenses, percebido de forma diferente pelos vrios atores da escola. Est sempre em construo, caracterizando-se como um processo e no como um produto acabado. Tal processo se desenvolve em vrias instncias na sociedade, desde os centros decisrios de polticas pblicas e de administrao dos sistemas de ensino at instncias mais distantes e difusas, como a famlia e os meios de comunicao. Mas na escola que ocorre a traduo final do currculo, onde ele toma vida, surgindo da interao dos atores internos e externos a ela. De fato um processo amplo, que envolve vrios atores cuja interferncia difcil de ser avaliada, mas que tem no professor uma figura central. Gimeno Sacristn ressalta que o currculo uma prtica desenvolvida por meio de mltiplos processos e v no professor um elemento de primeira ordem em sua concretizao:
ao reconhecer o currculo como algo que configura uma prtica, e , por sua vez, configurado no processo de seu desenvolvimento, nos vemos obrigados a analisar os agentes ativos no processo. Este o caso dos professores: o currculo molda os docentes, mas traduzido na prtica por eles mesmos (SACRISTN, 1998, p. 165).

Nesse processo, fundamental que se tenha conscincia das escolhas que fazemos ao selecionar os contedos do ensino. Isolados, os contedos no so mgicos: eles dependem de todo um arranjo que envolve metodologia, relao aluno-professor, utilizao do espao, condies materiais, enfim, os vrios fatores que fazem a mgica funcionar. No entanto, eles tambm tm poder. Poder de motivar, poder de atrair. Poder de criar o prazer da descoberta, bem como de suscitar o tdio que acompanha o intil ou o incompreensvel. Poder de chacoalhar coraes e mentes, de gerar crtica, compreenso, revolta, admirao. O que eu conheo, como eu penso e o que eu sinto me dizem muito sobre o mundo.

Esse poder dos contedos nos ajuda na busca de atingir nossos objetivos na educao. No faz muito sentido pensar em contedo sem pensar em objetivo, so duas coisas que devem andar juntas. Mas, ser que andam juntas mesmo? Eu tenho meus objetivos, meus mtodos, minha escola, meus alunos, minhas limitaes e meus contedos. E so tantos os critrios e tantos os caminhos possveis para que essas decises sejam tomadas, tantos atores nesse cenrio, que eu me pergunto: at que ponto sou eu que decido? No que eu realmente penso para fazer essas escolhas? 6

1.2 Problematizando o tema

Nesta unidade, queremos problematizar a questo da seleo dos contedos. Em oposio ideia do senso comum de que o currculo uma lista de fatos e conceitos que o aluno deve aprender ao longo do curso, queremos que voc reflita sobre os diversos aprendizados que esto em jogo no universo do ensino formal. Para isso, vamos voltar e pensar um pouco na origem das questes curriculares ao longo da histria da Educao. O histrico das questes curriculares mistura-se com o histrico da educao e at mesmo das relaes sociais da humanidade. A figura do educador, do responsvel pela transmisso de cultura para as novas geraes, bastante antiga. J na mitologia grega, temos o exemplo de Quron, responsvel pela educao filosfica de importantes personagens, como Hrcules e Esculpio. Na Grcia Clssica, havia a preocupao com as formaes militar e filosfica, esta contando com as figuras do mestre e seus discpulos. Em numerosas civilizaes a tarefa de transmisso das tradies orais era atribuda aos membros mais velhos da comunidade. To antiga como a educao, a preocupao com "o que" ensinar j aparece em conjunto com a preocupao de "para quem" ensinar, mostrando que a distribuio do conhecimento sempre esteve ligada ao poder que determinava as relaes humanas. No Livro V de A Repblica, Plato j

discute sobre as disciplinas s quais os homens e as mulheres devem se dedicar em sua educao, defendendo o acesso para as mulheres mesma educao dispensada aos homens (PLATO, 1950). Silva (1999) aponta que a origem do currculo clssico humanista remonta ao sculo XIV,
herdeiro do currculo das chamadas artes liberais que, vindo da Antiguidade Clssica, se estabelecera na educao universitria da Idade Mdia e do Renascimento [...]. Nesse modelo, o objetivo era introduzir os estudantes ao repertrio das grandes obras literrias e artsticas das heranas clssicas grega e latina (SILVA, 1999, p. 26).

Ainda hoje, muito se fala sobre o papel de transmitir o legado cultural da humanidade, que tradicionalmente era atribudo escola. Com o aumento da complexidade das relaes humanas, a questo curricular comea a tornar-se, tambm, mais complexa. Com a Revoluo Industrial, no sculo XIX, por conta do trabalho que pais e mes passam a realizar fora de casa, novos papis so atribudos famlia, que passa a delegar cada vez mais a educao dos filhos instituio escolar. Ao mesmo tempo, grandes mudanas ocorrem na formao profissional necessria aos cidados: eles passam a desempenhar novas tarefas no processo produtivo, e h uma fragmentao do conhecimento ligado produo com o advento do sistema de linha de produo, em que o trabalhador domina apenas uma parcela do processo. O modelo antigo de aprender a profisso com a famlia j no condiz com as novas demandas do trabalho, assim como novos conhecimentos so necessrios para que o indivduo desempenhe seu papel na sociedade. A escola, por sua vez, assiste massificao da educao fomentada pelos ideais democrticos da burguesia que ascende ao poder, e a educao clssica humanista, dominante at ento, comea a se mostrar inadequada e a ser atacada pelos tericos que questionavam sua utilidade para a vida moderna e para as atividades laborais, bem como seu distanciamento dos interesses e das experincias dos alunos (SILVA, 1999). J no comeo do sculo XX o currculo passa a ser visto como uma declarao de objetivos da aprendizagem, na forma de um modelo que determina os resultados que se devem alcanar, expressos em termos de condutas observveis, mensurveis e avaliveis (GVIRTZ & PALAMIDESSI,

1998). Ainda com um enfoque tecnicista, na dcada de 1950 o conceito de currculo passa a abranger o controle de todo o processo educativo, da seleo de contedos avaliao do processo, de forma a buscar a eficincia. Tyler (1979) sugere que se planeje o currculo como uma sequncia de experincias de aprendizagem apropriadas aos objetivos de ensino e ao nvel de adiantamento do aluno, organizadas de forma que se obtenha delas o mximo efeito cumulativo, respeitando os critrios de continuidade, sequncia e integrao. Na dcada de 1960, conceitos de currculo formulados a partir de um ponto de vista puramente pedaggico comearam a ser relativizados pela observao de que a seleo de contedos refletia valores, interesses e prticas de uma classe dominante, e uma abordagem sociolgica comeou a ganhar espao. Nesse perodo, a Inglaterra e os Estados Unidos, principalmente, viram surgir uma linha de pesquisa que adotava um paradigma sociolgico, em oposio ao paradigma tecnicista. Essa linha ficou conhecida como a Nova Sociologia da Educao, e a questo curricular adquiriu um tratamento com nfase em um ponto de vista social e poltico. As questes de o que ensinar, e como ensinar, passaram a ser dependentes das questes para quem e por que ensinar. Esse novo foco, no qual se procura compreender as relaes entre currculo e poder, sociedade e cultura, enriqueceu muito o prprio conceito de currculo, agora j visto sob uma tica mais ampla. Uma boa imagem dessa transio nos d Michael Apple:
os tipos de perguntas que eu fazia eram diferentes daquelas que dominavam uma rea que pensava em termos de eficincia. Em vez de perguntar como poderamos fazer para que um aluno adquirisse mais conhecimento curricular, eu fazia um conjunto mais poltico de perguntas. Por que e como os aspectos particulares de uma cultura coletiva so apresentados nas escolas como conhecimento fatual objetivo? Como, concretamente, o conhecimento oficial representa as configuraes ideolgicas dos interesses dominantes na sociedade? Como as escolas legitimam esses padres

limitados

parciais

de

conhecimento

como

verdades

inquestionveis? (APPLE, 1989, p. 35).

Essa linha de estudos do currculo, iniciada na dcada de 1960, frutificou muito e ficou conhecida como a teoria crtica do currculo. As questes iniciais que davam conta da produo e da distribuio do currculo levaram a discusso na direo de se tentar entender as relaes de poder, os mecanismos de reproduo e de resistncia. Na ltima dcada, muitas questes tm sido agregadas teoria crtica: estudos de multiculturalidade, de gnero e de raa, entre outros. A partir desse panorama da complexidade que a questo curricular foi assumindo ao longo do tempo, retornamos quela ideia de senso comum de que falamos alguns pargrafos atrs: possvel que o currculo seja apenas uma lista de fatos e conceitos que o aluno deve aprender ao longo do curso? 1.3 Os contedos do ensino: currculo processo 9

O contedo, ao longo da histria dos estudos de currculo, tem sido um ponto central de discusso. Por vezes ele visto como algo dado: uma coisa que j existe de antemo, sendo um patrimnio neutro a ser distribudo pelo professor, que deve obedecer ao currculo da escola. Por vezes, ao contrrio, visto como algo que construdo no processo educativo, surgindo, sendo percebido e sendo modificado na prtica em sala de aula. Essa uma questo crucial quando pensamos em contedos do ensino: se acreditarmos que existe uma lista de contedos intocvel, que contm os conhecimentos que foram acumulados pela humanidade e que devem ser passados para as prximas geraes, teremos que encarar algumas outras perguntas muito importantes, que merecem nossa reflexo: uma vez que a humanidade continua a produzir novos conhecimentos diariamente, ser que a educao dar conta de absorver todos esses novos contedos dentro do tempo didtico restrito que temos na escolarizao? Se, para responder pergunta anterior, pensarmos em selecionar os contedos mais importantes, como poderemos determinar a importncia de um determinado contedo? Ser que um contedo importante para um certo grupo social tambm importante

para os demais grupos sociais? Como lidar com as diferenas geogrficas? Como lidar com as transformaes da sociedade? Tais questionamentos, que derivam da dificuldade em selecionar contedos que sejam adequados a diferentes pblicos em diferentes pocas e lugares, podem ser sintetizados nas seguintes perguntas: Faz sentido um currculo unificado para diferentes regies? Faz sentido que a seleo de contedos seja feita por algum que esteja longe da escola? Um bom comentrio a esse respeito feito por Jos Alberto Pedra:
Os conhecimentos que pelo currculo so selecionados [...] derivam de uma cultura concreta e ultrapassam os

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denominados conhecimentos cientficos [...]. Trazem, por isso - por serem culturais - representaes do que pode ser considerado conhecimento vlido e no-conhecimento.

Transmitem, assim, para alm do conhecimento cientfico, um modo de ver e classificar o mundo - vivido (PEDRA, 1993, p. 32).

Esse embate entre o que pode ser considerado conhecimento vlido e no conhecimento, que ocorrer entre grupos sociais distintos, configura o currculo como campo de disputas. No Brasil, a Lei 7.044/82, elaborada pelo MEC e que dispe sobre a Lei de Diretrizes e Bases 5.692/71, define currculo como: matrias tratadas sob a forma de atividades, reas de estudo e disciplinas, com as disposies necessrias ao seu relacionamento, ordenao e seqncia (BRASIL, 1982). Esse princpio mantido na atual LDB 9.394/96, na qual so reforados os princpios de descentralizao e flexibilidade (SOUZA & SILVA, 1997). O artigo 3, que expressa os princpios bsicos do ensino, trata da liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, o pensamento, a arte e o saber, entre outros princpios. Mais adiante, nos artigos 12 e 13, a LDB atribui ao estabelecimento de ensino a incumbncia de elaborar e executar sua proposta pedaggica e, ao professor, a de participar de sua elaborao (BRASIL, 1996). O princpio da flexibilidade observado na legislao brasileira contempla uma importante questo: as decises de currculo tm muita relao com a

cultura, sofrendo sua influncia, mas tambm contribuem para a sua reelaborao. Assim, se partirmos do princpio de que o currculo deve ter flexibilidade para contemplar as diferenas sociais e culturais dos pblicos com quem desenvolvido (KRASILCHICK, 1987; GIROUX & SIMON, 1994), temos ento a necessidade de promover mudanas rpidas e frequentes para que ele esteja sempre afinado com os objetivos e com a clientela. Pensando na hierarquia do sistema escolar, o professor o profissional que atua mais prximo do aluno e, ao mesmo tempo, detm os conhecimentos especficos das diversas reas do saber envolvidas na produo dos conhecimentos presentes no ensino o que o coloca em posio privilegiada para pensar a seleo dos contedos. Clarice Sumi Kawasaki recolheu depoimentos nos quais
os professores concordavam quanto a dois aspectos: (a) o currculo deve ser adequado s diferentes realidades

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escolares; e (b) o professor quem deve adequar esse currculo s diferentes realidades, participando do processo curricular (KAWASAKI, 1991, p. 214).

O professor seria, ento, agente da adequao (e eventual mudana) curricular. Mas, quando deve ser feita essa adequao? Historicamente, para que uma escola mudasse seu currculo era necessria uma crise, um conflito. A partir de certo momento, ao assumir que o currculo deve ser modificado ao longo do tempo, passou-se a planejar a mudana e a prever os necessrios ajustes. Surgiu ento o conceito moderno de que o currculo um processo, sujeito a uma permanente avaliao e reconstruo (BRASIL, 1977), ou seja: a adequao do currculo feita a todo momento. O currculo um processo (em nossa prtica, vamos fazendo currculo), no um produto (nunca fica pronto). Alm de se configurar como um processo, a construo do currculo se d a partir dos interesses de vrios atores, como ressalta Sacristn:

os currculos so a expresso do equilbrio de interesses e foras que gravitam sobre o sistema educativo num dado momento, enquanto atravs deles se realizam os fins da educao no ensino escolarizado (SACRISTN, 1998, p. 17).

Vale lembrar que sempre temos que ter em mente que o currculo no apenas uma lista de contedos, ele formado por vrios componentes: os contedos, junto com os objetivos, a metodologia e a avaliao, constituem seus componentes bsicos, que so intimamente relacionados. Esses elementos so discutidos na ocasio da realizao do planejamento na escola, ficando expressos nos documentos ento produzidos os planos de ensino que fazem parte do projeto pedaggico. Frequentemente ocorre uma limitao no planejamento, na medida em que ele geralmente d conta de um rol de contedos e de estratgias, mas nem sempre relaciona a estratgia de ensino adotada para cada contedo. Um planejamento completo pode ser um documento de explicitao das expectativas do professor para com o curso, expressas na forma de contedos a serem trabalhados, materiais e recursos didticos, estratgias de ensino e propostas de instrumentos de avaliao. Quando falamos de contedos, bom lembrar que no processo pedaggico impossvel separar contedo de forma, que esses dois elementos esto imbricados e que existe um "currculo oculto" na forma. Toms Tadeu da Silva cita o exemplo do livro didtico, em que usualmente o contedo "transmitido" por meio de exerccios mecnicos, e sustenta que "essa forma implica numa determinada concepo de conhecer que transcende ao contedo especfico envolvido"(SILVA, 1987, p. 20). De maneira semelhante, os recursos materiais e humanos disponveis na escola iro influenciar a seleo de conhecimentos que ocorre no processo educativo. Jos Pedra adverte que os conhecimentos j selecionados na construo do currculo sofrero uma nova seleo, movida pelas condies da escola concreta, alertando que "no incomum (na verdade frequente) encontrarem-se escolas totalmente inadequadas para o desenvolvimento do expresso nas leis do ensino(PEDRA, 1993, p. 35". 12

Tambm os instrumentos de avaliao adotados pelo professor denotam uma determinada concepo dos processos de ensino e de aprendizagem e, via currculo oculto, acabam por moldar uma nova seleo de contedos, desta vez por parte dos alunos que usariam como critrio de relevncia a recompensa em termos de nota e aprovao. Ou seja: no adianta fazer uma seleo criteriosa de contedos e no tomar o devido cuidado de estabelecer um processo de avaliao que seja coerente com os contedos selecionados. Independentemente da concepo de contedo adotada, h outra questo fundamental quando se pensa nos conhecimentos veiculados na escola: o conhecimento na escola neutro? Nereide Saviani (1995) lembra que a construo das disciplinas escolares e sua implementao so marcadas por solues negociadas, e que o saber que resulta de uma seleo que realizada dentro da cultura em que os atores da escola esto imersos, em um processo que ele chama de 'reinveno da cultura', de um tipo peculiar: o saber escolar. Tomaz Tadeu da Silva acredita que
a adoo acrtica da noo de contedo deixa de considerar muitos dos fatores que intervm no circuito 'produotransmisso-recepo de conhecimento'. A existncia desse circuito aponta para uma disjuno entre saber (seja l o que entendemos por isso) e saber escolar (SILVA, 1987, P. 24).

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O autor defende uma anlise sobre currculo que

busca situar o 'conhecimento' e, particularmente, o 'conhecimento escolar' num circuito de produo, circulao e consumo, no qual esto implicadas relaes sociais entre grupos de pessoas com diferentes graus de poder. uma abordagem que prioriza a anlise das condies nas quais diferentes tipos de conhecimento e saber so produzidos, adquirem hegemonia e so constitudos como saber escolar (SILVA, 1987, P. 24).

Sabemos que existem vrias esferas de participao e deciso na seleo dos contedos, que so, por sua vez, sujeitas a variadas influncias e presses. A seleo de contedos curriculares, mais que uma atividade racional, , sobretudo,

um processo no qual mltiplas esferas (sociais e individuais) se intercruzam, constituindo e reconstituindo aqueles contedos. Isto significa que a seleo de contedos curriculares no deriva de algum ou de algum grupo em particular, mas de negociaes que se estabelecem no interior de determinada cultura(PEDRA, 1993, P.32).

Por vezes, as influncias respondem a interesses mais distantes:

Em certa medida, os currculos de educao de massas so diretamente definidos e prescritos sob influncia de

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organizaes internacionais (por exemplo, o Banco Mundial e as Naes Unidas) mediante modelos fornecidos por estadosnao dominantes e profissionais da educao que atuam em escala mundial (BENAVOT et al., 1991, p. 97 traduo nossa).

No entanto, as decises no final da cadeia de produo do currculo apontam para as figuras dos coordenadores e professores, que efetivam a seleo de contedos sob diversas influncias: prescries oficiais, materiais didticos, demandas da comunidade, etc., alm de critrios prprios desses profissionais, que atribuiro relevncia para determinados contedos. Dessa forma, o critrio adotado pelo professor pode ir ao encontro de priorizar aspectos sociais da formao, como no critrio apontado por Beatrice Avalos quando ressalta alguns contedos e processos educacionais que podem contribuir para formar sujeitos autnomos, crticos e criativos. Tais contedos tm o potencial que de tornar as pessoas mais capazes de compreender o papel que devem ter na mudana de sua realidade. (AVALOS, 1992 apud SANTOS & MOREIRA, 1995). H, tambm, a influncia das prticas cristalizadas em experincias anteriores que continuam a permear o processo de seleo de contedos. Ivor Goodson (1995) lembra que por vezes assumimos como verdades as mistificaes provenientes de projetos anteriores, referindo-se aceitao, sem

questionamento, de forma e contedo debatidos e concludos em situao histrica particular e com base em outras prioridades sociopolticas, configurando a chamada tradio inventada. Sobre essa questo, o autor cita Eric Hobsbawn:

tradio inventada significa um conjunto de prticas e ritos: prticas normalmente regidas por normas expressas ou tacitamente aceitas; ritos - ou natureza simblica - que procuram fazer circular certos valores e normas de

comportamento mediante repetio, que automaticamente implica em continuidade com o passado (HOBSBAWN,1985,

p.1, apud GOODSON, 1995, p.27). Jos Alberto Pedra adverte que
a seleo dos contedos curriculares no poder ser adequadamente compreendida seno como um processo no qual participa todo o conjunto da sociedade (alguns com mais ou menos poderes, outros com maior ou menor conscincia), pois selecionar, distribuir e avaliar conhecimentos pe em ao as mltiplas representaes que percorrem os espaos culturais e no somente aquelas elaboradas por grupos dominantes (PEDRA, 1993, P. 33).

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Uma vez que a traduo final do currculo se mostra como um processo extremamente complexo, com participaes por vezes muito sutis de variados atores sociais (como instituies governamentais, pais de alunos, grupos religiosos, interesses editoriais, meios de comunicao, etc.), a participao consciente do professor na escolha de contedos no ato do planejamento nos parece fundamental para dotar de sentido nossa prtica profissional. dentro desse universo que buscaremos explorar as possibilidades que residem na seleo dos contedos para as sries iniciais do ensino fundamental, lembrando que esse processo deve contemplar os aspectos mais relevantes em cada uma das reas do conhecimento que trabalhamos nesse nvel educacional.

1.4 Seleo de contedos: quem decide?

Em investigao realizada junto a professores do ciclo 2 do ensino fundamental na rede pblica estadual de So Paulo (FERNANDES, 2001), estudamos o processo decisrio que envolve a seleo de contedos na disciplina de cincias naturais. Nas conversas com professores, coordenadores

e outros atores ligados escola transpareceram interessantes questes relacionadas com a realizao do planejamento e o jogo de presses que se estabelece e contribui para determinar as decises de currculo da escola. Apresentaremos, a seguir, alguns desses resultados organizados em quatro eixos: o planejamento, a autonomia, o controle da autonomia e os critrios de seleo. Acreditamos que, apesar de serem relativos ao ensino de cincias no 2 ciclo, esses resultados sirvam de ponto de partida para a reflexo do processo que ocorre na tomada de decises curriculares para todas as reas e todos os nveis do ensino fundamental. 16

1.4.1 Planejamento

Nas escolas visitadas, o planejamento anual no incio do ano letivo parece ser o principal momento de reflexo e de deciso sobre a seleo de contedos. Os replanejamentos semestrais ou bimestrais e as HTPCs so outros momentos formais de discusso dessas questes. Em algumas escolas feito um diagnstico da clientela na semana que antecede o planejamento. Esse diagnstico, sugerido pela diretoria de ensino, deve estar relacionado com a inteno de levantar os conhecimentos prvios dos alunos, bem como identificar as necessidades da clientela. Em geral, os entrevistados manifestam uma opinio positiva sobre o momento do planejamento, demonstrando certo grau de envolvimento com a atividade. Acreditamos que esse envolvimento possa se favorecer na medida que o professor v uma relao entre o planejamento e alguns resultados prticos observados em seu dia a dia. O trabalho do planejamento pode trazer resultados interessantes para os professores, que chegaram a mencionar alguns deles nos depoimentos. A troca de experincias com seus pares foi apontada, reforando uma ideia que j tnhamos a partir de nossa experincia em cursos de capacitao: apesar das HTPCs, faltam oportunidades de troca de experincias, principalmente entre professores da mesma rea, em que se possa discutir o trabalho sob um ponto de vista mais restrito disciplina em que so especialistas. A ao de

planejar tambm parece ser estimulada pela possibilidade de se integrar o trabalho de cada professor com o dos outros, em um projeto maior. Isso pode ser motivador para o professor por dar sentido aos contedos que ele seleciona, uma vez que estes passam a fazer parte de um contexto mais amplo na escola. Os depoimentos tambm apontaram, como resultados do planejamento, a adequao dos contedos s necessidades da clientela, bem como a sua organizao de uma forma compatvel com a situao dos alunos e das classes, que so preocupaes que foram frequentemente citadas nas escolas visitadas. Essa questo dos "frutos do planejamento", que surgiu de forma espontnea em algumas conversas, nos alerta para uma pergunta que devemos sempre nos fazer: "para que serve o planejamento?". Essa uma pergunta que nos chama a uma reflexo vital relacionada ao nosso papel como selecionadores de contedos, o que pode nos auxiliar a tornar mais consciente esse processo no qual participamos s vezes de forma quase mecnica, burocrtica. Aprofundando a reflexo, Fracalanza et al. (1986, p. 3-4) colocam algumas questes que do conta de "o que " e "como fazer" em relao ao planejamento, como as seguintes: "o que significa planejar e quais so as caractersticas de um bom planejamento?" e "qual deve ser o papel do professor e do livro de cincias no planejamento de cincias?". Talvez com a pergunta "para que serve", o professor possa fazer uma reflexo que busque seus prprios conceitos sobre o que e como se faz o planejamento, criando um envolvimento real com o processo e superando as motivaes burocrticas. Vasconcellos (1995) dedica boa parte de seu livro a reflexes sobre o planejamento. Ele tambm aponta a funo burocrtica que este vem assumindo e revela que parte dos professores acha que no seria preciso planejar, enquanto que parte acha que at seria preciso, mas que do jeito que viria sendo feito no estaria bom, constatando um quadro geral de descrena no planejamento. 17

O autor tambm se questiona em relao funo do planejamento, ao para que planejar, e aponta, da mesma forma que observamos aqui, que necessrio atribuir valor ao planejamento e chegar ao ponto em que ele seja uma necessidade para o professor, que passaria a ver significado no ato de planejar. Em alguns dos depoimentos que registramos, o planejamento parece fazer parte de uma atitude consciente em que o professor v sentido nessa ao. Em outros, entretanto, apesar de o professor manifestar uma expectativa favorvel, o planejamento executado de maneira pouco crtica, orientada pelo livro didtico. 18

1.4.2 Autonomia O professor autnomo na escolha dos contedos que ir trabalhar em suas aulas. Geralmente, divide essa tarefa com os outros professores, quando h mais de um professor encarregado da disciplina que ministra ou da srie em que atua. Os coordenadores participam do processo, treinados que so pela orientao pedaggica das diretorias de ensino para dar embasamento metodolgico escolha dos contedos. A autonomia do professor limitada por fatores institucionais e circunstanciais. Entre as limitaes do primeiro tipo esto as cobranas em relao a propostas oficiais (CENP e PCN), bem como em relao ao rendimento nos sistemas de avaliao (SAEB ou Saresp, por exemplo). As limitaes circunstanciais se referem rotatividade de professores e alunos, s condies socioeconmicas da clientela e s condies de trabalho, remunerao e formao do professor. interessante notar que esses fatores circunstanciais surgiram espontaneamente nos depoimentos: em momento algum os entrevistados foram perguntados diretamente sobre problemas que limitassem sua autonomia na escolha dos contedos. Esses problemas, no entanto, tm sido frequentemente apontados na literatura que trata do dia a dia da escola.

Fracalanza et al. (1986), embora trabalhando com professores de sries iniciais, relacionam problemas que ainda hoje constituem um senso comum em todos os nveis da educao:
So apontados inmeros fatores que impedem um ensino de melhor qualidade. Dentre esses fatores, os mais citados so: as condies de trabalho, a falta de material didtico, o pouco tempo disponvel para cincias, o salrio muito baixo. Dificilmente se fala da insegurana resultante da formao precria que os professores receberam nos cursos onde se diplomaram (FRACALANZA et al., 1986, p. 7).

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1.4.3 Controle da autonomia Em resumo, apesar da autonomia do professor ser garantida na letra da lei, existem mecanismos pelos quais o sistema educacional controla a sua atuao na seleo de contedos. Esses mecanismos podem ser mais ou menos explcitos, diretos e indiretos. Uma forma de controle direto pode ser exercida pelo sistema por meio da superviso, cujos procedimentos preveem visitas s escolas e acompanhamento dos planos elaborados pelos professores, mas, na prtica, esse controle no parece ser efetivo. O controle indireto se apresenta sob diversas formas, resultado da execuo de algumas polticas educacionais por instncias de nvel estadual e federal. As propostas oficiais (os PCN e a proposta da CENP) so amplamente divulgadas pela orientao pedaggica para os coordenadores, que na escola atuam como multiplicadores, divulgando-as para os professores e, por vezes, cobrando destes que as adotem. Imaginamos, embora no tenhamos obtido dados que corroborem tal ideia, que essas propostas, por estarem sendo to amplamente divulgadas, devem estar tambm presentes nas aes de formao de professores, tanto inicial como em servio, gerando um efeito de controle em longo prazo.

Outro fator de controle indireto do processo de seleo de contedos est nas polticas para o livro didtico. O governo avalia os ttulos disponveis no mercado, divulgando quais so os considerados mais adequados e, com isso, pressionando o mercado a produzir determinado tipo de livro. Alm disso, pelo PNLD, ele compra e disponibiliza os livros para uso na escola, que indica os ttulos a partir de critrios sugeridos pelo prprio programa. Finalmente, h um forte efeito controlador que resulta da aplicao da avaliao educacional. As provas do Saresp, por exemplo, detm em seu bojo uma seleo de contedos que passa a ser vista pela comunidade como um ideal a se atingir, influenciando as decises curriculares da escola. Macedo (2000) afirma que mecanismos como esses que descrevemos no constituem projetos isolados, mas sim aes que definem
uma poltica cujo aspecto mais visvel o da centralizao das definies curriculares. Uma poltica que se caracteriza pela proposio de um modelo de educao uniforme. Uma poltica em que a diversidade tratada de uma perspectiva individual, como algo existente que precisa ser respeitado, mas que ser superado no horizonte de sujeitos que passaro a dominar padres de comportamentos nicos e previamente

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estabelecidos. Uma poltica, enfim, de desvalorizao daquilo que j efetivamente vivido nas salas de aula (MACEDO, 2000, p. 14).

Nossos resultados, conforme discutimos at aqui, vo ao encontro da viso da autora. A imagem que ela sugere para o tratamento que essa poltica faz da diversidade nos parece bastante precisa, trazendo mente algumas frases que ouvimos nos depoimentos, como: "[...] esses PCNs, as propostas, elas so digamos assim, um horizonte a ser alcanado" (supervisor) e ", eles ainda no conseguem fazer essa articulao, no ? [...] ainda eles escolhem muito livro didtico, porque o livro didtico para eles uma segurana" (orientador pedaggico). Essas falas nos remetem desvalorizao do presente, em relao s prticas j dominadas e desenvolvidas por nossos professores. O que essas polticas parecem ignorar que, apesar das condies severas do contexto em

que trabalham, apesar das deficincias da formao inicial em cursos mal planejados e mal desenvolvidos, e apesar da falta de um frum para trocar experincias com seus pares, os professores tm um questionamento sobre as atividades que exercem todos os dias na sala de aula. Esse questionamento, fruto do envolvimento, da prtica, da dificuldade, da curiosidade e da criatividade, segue caminhos por vezes diversos, mas por vezes bastante prximos das "novas questes" que vm sendo propostas. 21 1.4.4 Critrios de Seleo Muitos professores mostram resistncia em excluir itens de contedo de seus programas, revelando uma preocupao em "dar toda a matria" que identificada com uma concepo de currculo tida como tradicional. No entanto, por vezes, o mesmo professor que reluta em restringir os itens de contedo utiliza tambm critrios de seleo afinados com outras concepes de currculo: procura contedos que colaborem no

desenvolvimento de habilidades ou que estejam relacionados s necessidades sociais de sua clientela. Mais ainda: alguns deles criticam o uso exagerado de terminologia tcnica e a compartimentalizao dos contedos no ensino tradicional, dando a entender que mesmo quando ocorre um questionamento desse modelo de ensino, a necessidade de "cobrir o contedo" pode estar bastante arraigada no professorado. Quando os professores entrevistados falam sobre desenvolvimento de habilidades, em geral no consideram que sejam contedos (procedimentais) a constar do plano anual. O desenvolvimento de processos cognitivos visto como algo a ser atingido, subordinado aos contedos conceituais, mas no como um contedo organizador do currculo. J as atitudes e os valores, por outro lado, ainda que poucas vezes sejam considerados contedos em si, foram amplamente citados como referncia para a organizao de determinados contedos conceituais e fatuais.

Nas escolas visitadas, contedo visto pelo professor como contedo conceitual ou fatual. Habilidades, atitudes e valores so mencionados como importantes, mas no so associados a contedos previstos em um planejamento, como sugerem os Parmetros Curriculares Nacionais (PCN), mesmo em escolas onde se usa um discurso afinado com os PCN. Em alguns casos, o professor pode ser crtico em relao ao "o que" ensinar, pode s-lo tambm em relao ao "por que" e at mesmo ao "como", e ainda assim pensar na seleo de contedos de um ponto de vista a contemplar os que so tradicionalmente trabalhados na disciplina: ele pensa na importncia dos contedos em relao ao conjunto da disciplina, na sua relevncia para a vida do aluno e na coerncia com sua metodologia de ensino. A importncia dos contedos foi discutida em termos de valorizar contedos que sejam pr-requisito em relao a outros contedos ou que sejam necessrios para que o aluno possa trabalhar conceitos mais complexos com melhor embasamento. A relevncia para o aluno frequentemente citada tanto buscando contedos que sejam compreensveis por fazer parte da realidade prxima da clientela como buscando contedos que ajudem o aluno a interceder de forma positiva na sua comunidade. A coerncia com a metodologia, por sua vez, foi pouco apontada como critrio de seleo, ficando os poucos comentrios restritos adequao da faixa etria ou ao uso do livro didtico. O livro didtico, por sua vez, tem em algumas escolas grande influncia na escolha dos contedos. No entanto, o professor que baseia seu trabalho em um nico livro didtico visto de uma forma negativa: ele ainda depende do livro didtico, e h alguma presso, ou expectativa, de que essa situao seja superada. Com efeito, parece haver uma tendncia em considerar o livro didtico como apenas uma entre vrias ferramentas disposio do professor. O professor pensa em seus contedos levando em conta pr-requisitos que auxiliem o aluno na compreenso dos conceitos e est preocupado com a integrao de contedos entre as disciplinas. 22

Em relao s disciplinas afins de nveis diferentes, como cincias no ensino fundamental e qumica no ensino mdio, ele pensa em termos de prrequisitos e de evitar sobreposies. J na integrao horizontal, entre disciplinas diferentes do mesmo nvel, ele pensa apenas em evitar sobreposies, como em cincias e geografia. Os meios de comunicao influenciam a seleo de contedo, fazendo com que certos contedos sejam trazidos para perto da realidade do aluno, propiciando maior motivao e dando significado a essas informaes. Observamos ainda que a empatia do professor em relao a determinados contedos pode estar tambm influenciando as decises em relao seleo dos contedos: professores podem ter uma tendncia a privilegiar contedos com os quais tenham maior familiaridade. 23

1.5 Para que servem os documentos curriculares?

Quando pensamos sobre o que ensinar, importante tentar formalizar nossas intenes produzindo documentos de planejamento que explicitem nossas decises sobre os contedos que selecionamos. Goodson (1997) destaca que
o currculo escrito proporciona-nos um testemunho, uma fonte documental, um mapa varivel do terreno: tambm um dos melhores roteiros oficiais para a estrutura institucionalizada da educao [...] e tem - nomeadamente o plano de estudos, as orientaes programticas ou os manuais das disciplinas - [...] um significado simblico, porque determinadas intenes educativas so, deste modo, publicamente comunicadas e legitimadas (GOODSON, 1997, p. 20).

importante lembrar que o prprio conceito de contedo vem sendo modificado, expandido para alm de uma lista de temas e informaes semelhante a um sumrio de livro didtico (o contedo do livro). Sobre esta mudana, Zabala (1998) nos ilustra:

o termo contedo normalmente foi utilizado para expressar aquilo que se deve aprender, mas em relao quase exclusiva das matrias ou disciplinas clssicas e, habitualmente para aludir queles que se expressam no conhecimento de nomes, conceitos, princpios, enunciados e teoremas.[...] Devemos nos desprender desta leitura restrita do termo "contedo" e entend-lo como tudo que se tem que aprender para alcanar determinados objetivos que no apenas abrangem as

capacidades cognitivas, como tambm incluem as demais capacidades [...] sero tambm contedos de aprendizagem todos aqueles que possibilitem o desenvolvimento das capacidades motoras, afetivas, de relao interpessoal e de insero social (ZABALA, 1998, p. 30).

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Csar Coll (1998) divide os contedos em trs tipos bsicos: conceituais, procedimentais e atitudinais. Ele pondera:
os saberes e as formas culturais cuja assimilao por alunos e alunas procura favorecer a educao escolar podem pertencer a uma ou outra destas categorias, devido ao qual no h motivo algum para reservar a denominao de contedos, como tem sido feito, tradicionalmente, categoria de fatos e conceitos (COLL, 1998, p. 15).

Sobre essa tipologia, pode-se dizer que os contedos conceituais, procedimentais e atitudinais correspondem, respectivamente, s perguntas "o que se deve saber?", "o que se deve saber fazer?" e "como se deve ser?", com o fim de alcanar as capacidades propostas nas finalidades educacionais (ZABALA, 1998). O autor tambm nos adverte sobre
o perigo de compartimentar o que nunca se encontra de modo separado nas estruturas do conhecimento. A diferenciao dos elementos que as integram e, inclusive a tipificao das caractersticas destes elementos, que denominamos contedos, uma construo intelectual para compreender o pensamento e o comportamento das pessoas. Em sentido estrito, os fatos, conceitos, tcnicas, valores, etc., no existem. Estes termos foram criados para ajudar a compreender os processos cognitivos e condutuais, o que torna necessria sua diferenciao e parcializao metodolgica em compartimentos

para podermos analisar o que sempre se d de maneira integrada (ZABALA, 1998, p. 39).

O prprio Csar Coll, que contribuiu para a construo dos PCN no Brasil, nos lembra de que essa classificao no deve ser interpretada de maneira rgida, ressaltando que frequentemente nas propostas curriculares um mesmo contedo aparece ao mesmo tempo nas trs categorias, sendo a distino, antes de mais nada, do tipo pedaggico. "Em funo dos objetivos que se perseguem em cada caso, um mesmo contedo pode ser abordado numa perspectiva factual, conceitual, procedimental ou inclusive atitudinal" (COLL, 1998, p. 16). Sobre essa questo, interessante o ponto de vista de Antonio de Pro Bueno:
Por um lado, o aluno alvo de nosso ensino no aprende por partes; quando trabalha os procedimentos ou as atitudes no pode desligar-se completamente dos conceitos implicados e vice-versa, de forma que, consciente ou no, os inclui em um nico contexto. Por outro lado, a cincia uma estrutura coesa na qual os conceitos esto relacionados entre si (no h conhecimentos isolados) e, por sua vez, so consubstanciais com seus mtodos de trabalho (procedimentos e atitudes); no existe uma cincia conceitual, uma cincia procedimental e uma cincia atitudinal (PRO BUENO, 1995, p. 35, traduo nossa).

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Talvez por se tratar de uma tipologia relativamente recente na literatura, ou talvez pela dificuldade de se passar a explicitar todas essas intenes educativas de forma separada, ainda no frequente entre nossos professores o uso de contedos procedimentais e atitudinais nos planejamentos por srie e bimestre. Essas preocupaes so, por vezes, manifestadas de forma genrica no incio do documento, que continua baseado em contedos factuais e conceituais. Os PCN (BRASIL, 1998) no trazem simplesmente uma lista de contedos, mas apresentam linhas temticas bastante flexveis, alm de discutir elementos como abordagens e avaliao, denunciando uma concepo de currculo mais alinhada com os conceitos mais amplos que do conta do processo educativo. A proposta, alm de apresentar os contedos em blocos

temticos que possibilitam estabelecer diferentes sequncias internas aos ciclos, tratar contedos de importncia local e fazer conexo entre contedos de diferentes blocos, refora a importncia de contedos procedimentais e atitudinais, atribuindo um status diferenciado para essas modalidades de contedo. Em outras propostas, como as propostas estaduais paulistas das dcadas de 1970 e 1980, as questes relacionadas ao desenvolvimento de habilidades e valores esto contempladas apenas nos objetivos ou nas consideraes metodolgicas. Talvez a grande contribuio dos PCN tenha sido a incluso de uma tipologia, uma classificao dos tipos de contedo do ensino: aqui, os diferentes tipos de contedo so formalizados como contedos que devem ser considerados, junto com os contedos conceituais, no momento da elaborao do plano de ensino. Isso traz visibilidade para tais contedos o que pode contribuir para que o professor efetivamente possa alocar tempo e planejar atividades que os tenham como foco. Os contedos, dependendo da concepo de ensino adotada, podem assumir diversos significados. Quando se pensa na funo social do processo educativo, podemos problematizar a questo sobre "o que" ensinar, que assume uma condio bastante complexa, articulada com os objetivos do ensino. As teorias tradicionais do currculo tm o contedo como algo dado, no problemtico: contedos importantes so aqueles que se cristalizaram no ensino das diferentes reas acadmicas relacionadas s diferentes disciplinas escolares. Essas reas definem o que se deve ensinar. J as teorias crticas se concentram na questo do "por que" ensinar, em relao aos contedos. H uma preocupao no sentido de que os contedos sejam significativos para os alunos (SILVA, 1999). Vasconcellos (1995) nos traz uma interessante definio de contedos significativos: "contedo significativo no necessariamente aquele que til, de aplicao imediata (viso pragmtica) e sim aquele que ajuda a compreender a realidade com vistas sua transformao e a desenvolver estruturas de reflexo" (VASCONCELLOS, 1995, p. 85). Essa viso nos parece 26

bastante importante na medida em que coloca o conceito de contedo atrelado aos objetivos da educao, tornando-o um meio, e no um fim em si mesmo.

1.6 Aprofundando a discusso sobre os tipos de contedos

Por acreditar que ela possa auxiliar na reflexo sobre as decises de seleo de contedos, adotaremos aqui a concepo mais ampla de contedo sugerida por Coll (1988), que compartilhada pela proposta dos PCN e que discutiremos mais detalhadamente a seguir. Contedos, para Csar Coll, so formas ou saberes culturais cuja assimilao considerada essencial para que se produza um desenvolvimento e uma socializao adequada dos alunos e alunas dentro da sociedade a qual pertencem, sendo o sentido de formas ou saberes culturais estendido a conceitos, explicaes, raciocnios, habilidades, linguagens, valores, crenas, sentimentos, atitudes, interesses, modelos de conduta, etc. (COLL, 1988, p. 13). O autor prope, alm da ampliao da concepo de contedo, uma diferenciao dos contedos escolares que leve em considerao tambm os procedimentos, as atitudes, os valores e as normas, conforme j discutimos anteriormente. Ele sustenta que fatos e conceitos so apenas um dos tipos de contedos, e alerta que esto presentes de forma desproporcional nas propostas curriculares e nas atividades habituais de ensino e de aprendizagem na sala de aula (COLL, 1996), apontando para uma questo que, a nosso ver, fundamental para se discutir seleo de contedos, j que os contedos que no so explicitados nos planos de ensino (como a maior parte dos procedimentos e valores) ficam invisveis e, talvez por isso, no recebem a ateno que merecem. Assim, ainda segundo Coll (1996), a distino entre contedos conceituais, procedimentais e atitudinais, e a sua incluso nas propostas curriculares, supe romper com o que ele chama de prtica habitual de um ensino centrado excessivamente na memorizao mais ou menos repetitiva de fatos e na assimilao mais ou menos compreensvel de conceitos e sistemas conceituais. Ao assumir a distino dos tipos de contedos em nosso 27

planejamento, estaremos incluindo formas e conhecimentos culturais cuja assimilao hoje deixada inteiramente responsabilidade do aluno. O autor menciona, ainda, que a distino entre os trs tipos de contedos pode representar uma ajuda aos professores para organizar a sua prtica docente, na medida em que eles no so aprendidos e ensinados da mesma forma: as estratgias didticas e os processos psicolgicos atravs dos quais so ensinados e aprendidos os fatos, os conceitos, os procedimentos e as atitudes, os valores e as normas so diferentes. Da mesma forma, a avaliao da aprendizagem de contedos de natureza diferente no pode ser feita de uma forma nica (COLL, 1996). Mais uma vez necessrio lembrar, conforme j apontamos, que a distino dos tipos de contedos uma construo artificial. No entanto, ainda que tipos diferentes de contedo no sejam aprendidos em blocos estanques, e sim que o sejam de maneira integrada, a distino entre tipos de contedo e a reflexo sobre os elementos envolvidos em sua aprendizagem fundamental, pois, se tratados de maneira indistinta, podem se tornar incompatveis quando includos na mesma atividade. Vejamos um exemplo de conflito entre a aprendizagem de conceitos e de valores: acreditamos que, no embate com a priorizao de certos contedos conceituais, a dimenso afetiva, muito importante na formao de valores, pode realmente ser negligenciada. Ao se priorizar contedos de fatos e conceitos no ensino de cincias, por exemplo, a dimenso afetiva da relao com o saber que a criana desenvolve precisa ser considerada, bem como os valores relacionados com a concepo de cincia e com o uso dos produtos da cincia pela sociedade. Arajo (2000) aponta uma relao entre afetividade e formao de valores:
A afetividade influencia de maneira significativa a forma pela qual os seres humanos resolvem os conflitos de natureza moral. Assim como a organizao de nossos pensamentos influencia nossos sentimentos, o sentir tambm configura nossa forma de pensar. Com isso, o papel da afetividade deixa de ser apenas motivacional no funcionamento psquico,

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assumindo um papel tambm organizativo (ARAJO, 2000, p. 150).

Frequentemente, os alunos so envolvidos em atividades em que se cobra a repetio memorstica de fatos e conceitos, talvez devido limitao do tempo disponvel e forma de conduo das atividades, impedindo que o aluno viva experincias que estimulem a incluso da afetividade na relao da criana com o conhecimento e com suas formas de produo. Assim, nos parece que a forma como diferentes tipos de contedo so aprendidos se reveste de especial importncia quando planejamos uma sequncia didtica e selecionamos o que ensinar. 29

1.7 A aprendizagem dos diferentes tipos de contedos

1.7.1 Fatos e Conceitos

Os fatos e os conceitos so os contedos que tradicionalmente tm organizado os programas curriculares de cincias nas escolas. O nmero de pernas de um caranguejo, o nome de uma espcie de rvore, o nmero de habitantes de uma determinada regio ou o tempo que uma ostra leva para atingir o tamanho comercial em um criatrio so exemplos de contedos factuais. A aprendizagem de fatos memorstica: como resultado do

aprendizado, o aluno retm uma cpia literal da informao em sua memria. Em geral, se restringe ao conhecimento de informaes verbais ou numricas (POZO, 1998), como nos exemplos anteriores, e so do tipo tudo ou nada, ou seja: no h graduao, ou o aluno sabe, ou no sabe, no havendo espao para diferentes graus de compreenso. J os conceitos so construes pessoais dos alunos. Estes, quandoaprendem de forma significativa, compreendem o material de estudo incorporando-o a estruturas conceituais com significado. (POZO, 1998). Diferentemente de reter uma cpia literal da informao em sua memria, o aluno verbaliza, com suas prprias palavras, os significados que atribui ao material de estudo. Ele relaciona as novas informaes com seus

conhecimentos prvios, de forma gradativa, de maneira que se pode conceber

diferentes graus de aprendizagem para um conceito, ao contrrio do tudo ou nada que ocorre na aprendizagem de fatos. Como exemplos de conceitos, poderamos citar o processo de seleo natural, a relao de competio entre organismos, o conceito de mamfero ou o de densidade demogrfica. claro que a separao entre fatos e conceitos no se d de forma to marcada, e tanto possvel uma abordagem memorstica de um conceito, em que o aluno reproduz literalmente sua formulao mas no o relaciona com um sistema conceitual prprio, como possvel a aprendizagem significativa de nomes. Esta ocorre, e particularmente interessante no ensino de cincias, quando o aluno usa a etimologia da palavra para associ-la a algum conceito j internalizado: endotermia, por exemplo, se associa aos conceitos de interno e de temperatura. Nesse sentido, ainda sobre a relao entre a aprendizagem de fatos e a de conceitos, Carlisle et al. (2000) apontam que um vocabulrio de termos tcnicos rico facilita a aprendizagem de conceitos, bem como, ao contrrio, um ambiente rico em apoio contextual facilita a aprendizagem de novas palavras. 30

1.7.2 Procedimentos

Os contedos procedimentais so aes dirigidas ao objetivo de saber fazer. O conjunto desses contedos compreende uma srie de aes que podem ser classificadas, entre outras, em tcnicas, mtodos, habilidades e estratgias (ZABALA, 1999). Como exemplos, podemos citar a interpretao de um texto, o planejamento de uma investigao e a construo de um desenho ou de um grfico de distribuio da populao. Para aprender a saber fazer, Zabala (1999) sugere quatro formas principais: realizar aes, exercitar-se, refletir sobre a prpria atividade e aplicar o que se aprende em contextos diferentes. interessante notar que o aprendizado de procedimentos no se d no vazio, mas deve ter carter necessariamente significativo e funcional, o que contempla tambm o ensino dos contedos conceituais (ZABALA, 1999). Tal carter pode ser fundamental no trabalho de campo, em que os procedimentos relacionados com a apreenso da realidade in loco envolvem

aes que dificilmente o aluno tem a chance de exercitar em sala de aula, e que quando realizadas no campo se revestem de significado. Enric Valls (1998) aponta um consenso em se definir procedimentos como um conjunto de aes ordenadas, orientadas a alcanar uma meta (VALLS, 1998, p. 77), e que procedimentos variam em complexidade, dependendo do nmero de aes envolvidas para atingir a meta, podendo ser procedimentos mais simples ou mais gerais. Valls (1998) ressalta que os procedimentos no so contedos novos em nossas escolas, mas defende que no sejam apenas aprendidos incidentalmente, como acontece atualmente, mas que sejam explicitados no currculo. Para o autor, os procedimentos so propostos como contedos dos quais
os alunos devem apropriar-se no processo de construo das aprendizagens. Que sejam considerados como contedos de aprendizagem significa, acima de tudo, que se trate de maneiras culturais especficas, de saberes ou produtos concretos, que uma sociedade particular, que os construiu e os possui, considera apropriado para estimular e enriquecer determinadas capacidades cognoscitivas, afetivas, sociais, motoras, e por isso deve estar includo nas propostas curriculares.

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Num continuum de fazeres que vai desde executar um algoritmo em lgebra at a realizao de uma entrevista com um morador tradicional, ou desde realizar uma destilao no laboratrio at identificar os fatores biticos de uma floresta tropical, no nos movemos apenas no sentido da complexidade dos procedimentos, mas tambm e principalmente no sentido de uma maior especificidade cultural que o aprendizado de tais procedimentos envolve no contexto em que so aprendidos/aplicados. Zabala (1999) aponta trs eixos, tambm entendidos como continuum, que indicam as variaes dos procedimentos no sentido de 1) serem mais motores ou mais cognitivos; 2) envolverem poucas ou muitas aes e 3) envolverem algoritmos ou decises heursticas, em relao ao grau de predeterminao da ordem das aes. A esses trs eixos, e em relao ao que discutimos anteriormente, acrescentaramos o eixo universal-particular, relacionado ao contexto em que as aes podem ser avaliadas: alguns procedimentos so aplicveis mais amplamente em contextos diversos, enquanto outros, no menos importantes,

do conta de lidar com contextos nicos, que envolvem grande complexidade por exemplo, ao realizar estudos sobre uma determinada realidade em que os alunos trabalharo com situaes nicas, que envolvem diversos atores sociais.

1.7.3 Atitudes e valores

As atitudes e os valores constituem um tipo de contedo que talvez seja o que envolva em maior grau a afetividade e a subjetividade ligada s nossas experincias. Acreditamos, por isso, que os contedos atitudinais so especialmente importantes na formao de alunos das sries iniciais, que ainda no dispem de um grande arcabouo conceitual para embasar suas reflexes, mas mobilizam crenas e valores em construo para orientar sua participao nas atividades escolares. So exemplos de contedos ligados a valores e atitudes: preocupar-se com o impacto de suas aes no ambiente, valorizar diferentes formas de conhecimento, valorizar processos democrticos ou as atitudes de trabalhar em grupo de forma colaborativa. As atitudes, segundo Sarabia (1998, p. 122), so tendncias ou disposies adquiridas e relativamente duradouras a avaliar de um modo determinado um objeto, pessoa, acontecimento ou situao e a atuar de acordo com essa avaliao, sendo a sua formao e a sua modificao dependentes de trs componentes, a saber: 1) cognitivo, relativo aos conhecimentos e crenas; 2) afetivo, relativo aos sentimentos e preferncias e 3) de conduta, ligado s aes manifestas e s declaraes de intenes. Entre esses componentes, Antoni Zabala destaca a afetividade quando afirma que muitas atitudes so o resultado ou o reflexo das imagens, dos smbolos ou experincias promovidas a partir de modelos surgidos dos grupos ou das pessoas s quais nos sentimos vinculados (ZABALA, 1998, p. 47). Vander Zanden define valores como princpios ticos com respeito aos quais as pessoas sentem um forte compromisso emocional e que empregam para julgar as condutas (ZANDEN 1990 apud SARABIA, 1998, p. 127) Para julgar condutas com base em nossos princpios ticos, temos que refletir sobre os critrios morais que elaboramos, portanto, os valores envolvem tambm um componente cognitivo.

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Assim, temos que na aprendizagem de contedos atitudinais esto em jogo aspectos afetivos, centrais tanto no desenvolvimento de atitudes como na mobilizao de juzo de valores, e tambm aspectos cognitivos, mais centrais nos aspectos reflexivos da construo de valores. A educao ambiental nos oferece um exemplo da importncia de se explicitar a participao de contedos ligados aos valores e s atitudes nas atividades da escola: h um debate prolongado que se observa nesse campo, que nos remete questo da possvel inocuidade do tratamento 33

eminentemente conceitual das questes ambientais, e necessidade da incluso da dimenso afetiva que envolve a aprendizagem de contedos atitudinais. A centralidade dos aspectos cognitivos nos projetos educacionais, como aponta Rita Mendona, no abre os canais necessrios para a internalizao de nossos desejos de participar da formao de um mundo mais harmnico e, pelo menos, mais equilibrado no que se refere s questes ambientais (MENDONA, 2005, P. 193), referindo-se necessidade de uma abordagem mais ligada a aspectos afetivos e que se contraponha linha de atuao naturalista que tem predominado nas aes de educao ambiental. Essa questo fica bastante clara na colocao de Isabel Carvalho, quando afirma que
a internalizao de um iderio ecologista emancipatrio no se d apenas por um convencimento racional sobre a urgncia da crise ambiental, mas sobretudo implica uma vinculao afetiva com os valores ticos e estticos dessa viso de mundo (CARVALHO, 2001, P. 49).

Como contraponto, Luiz Marcelo de Carvalho nos traz que

no se trata mais de disputa entre conhecimentos e valores, ou de nfases equivocadas de uma destas dimenses sobre a outra: de um lado, o processo de seleo, as decises quanto abordagem e ao tratamento dado dimenso dos conhecimentos que tornamos presentes em nossas prticas educativas, tudo isso est eivado de valores, tambm

socialmente constitudos. De outro, as abordagens relacionadas com as questes ticas e estticas, presentes explcita ou implicitamente em nossas propostas e prticas pedaggicas,

esto culturalmente atreladas e dependem tambm, de forma imprescindvel, do conjunto de conhecimentos disponveis para os diferentes grupos sociais (CARVALHO, 2005, P. 93).

Isso nos alerta para o fato de que, independentemente de nossa vontade, a seleo de contedos nunca estar isenta da participao de valores. Uma educao que se prope a ser neutra, j est sendo tendenciosa. Nesse sentido, no existe educao livre de ideologia no sentido de que as decises curriculares refletem os valores dos atores responsveis pelo projeto pedaggico da escola. 34

Unidade 2 Os contedos do ensino nas diferentes reas do conhecimento

2.1Primeiras palavras

Na unidade anterior, foram exploradas as possibilidades que a palavra contedo encerra, com o objetivo de ampliar a concepo do senso comum, que associa contedo apenas quilo que relativo a fatos e conceitos, passando a considerar tambm como contedo o que se refere a procedimentos e valores. De forma geral, foram discutidos os processos pelos quais o currculo construdo na escola por meio da ao dos diferentes atores envolvidos: o papel do professor, a influncia da superviso, dos coordenadores e da direo. Tratou-se tambm das presses que advm dos gestores das polticas pblicas, dos meios de comunicao, da indstria editorial e da sociedade em geral, particularmente da famlia. Em meio a tantas presses cabe ressaltar, no entanto, a 35

responsabilidade do professor nesse processo: na atuao do professor junto a seus alunos, na sala de aula, que ocorre a traduo do currculo: ele se realiza por meio das prticas que se estabelecem nas situaes de ensino e de aprendizagem. E o ponto de vista do professor, no momento da seleo de contedos para o ensino, que nos interessa discutir nesta unidade. nessas escolhas que o professor faz que reside muito da intencionalidade da ao educativa, e ao buscar a coerncia entre o que chamamos de contedos selecionados e os objetivos pensados para nossa ao que determinamos que professores somos ns e que alunos/cidados estamos querendo formar.

2.1

Problematizando o tema

O professor dos anos iniciais do ensino fundamental lida com um grande dilema em sua formao e em sua prtica profissional: como, a partir de uma

formao generalista em termos de reas do conhecimento, possvel lidar com contedos de reas do conhecimento to diversas? Ele tem que lidar, nas diversas reas, com muitas tarefas que exigem um razovel grau de familiaridade com questes especficas das reas em questo. Pensar a seleo de contedos, as opes metodolgicas, fazer a seleo de materiais didticos de apoio, tudo isso envolve conhecimentos especficos de cada uma das reas cincias humanas, cincias naturais, matemtica, arte e lngua portuguesa. Uma primeira necessidade, bvia, que pode ser apontada a partir desse questionamento a de se estudar os conhecimentos produzidos nas diferentes reas. O professor desse nvel de ensino precisa estudar e se manter interessado no estudo dos conhecimentos das reas especficas. Outra coisa necessria ao professor dos anos iniciais do ensino fundamental se aprofundar e se manter atualizado sobre as questes prprias do ensino das diferentes reas. Ler sobre o ensino nessas reas e trocar experincias e reflexes com colegas que atuem em reas especficas em sua escola parece ser um caminho interessante a ser trilhado. Com o intuito de despertar tais reflexes, trazemos a seguir pequenos textos produzidos por professores especialistas no ensino de cada uma das reas disciplinares da educao bsica, que foram elaborados tendo em mente o professor dos anos iniciais do ensino fundamental. Os textos renem comentrios e recomendaes feitas a partir das seguintes questes ligadas seleo de contedos: 1. Considerando o contedo em sua acepo ampla, que vai alm de fatos e conceitos, e pensando no professor das sries iniciais do Ensino Fundamental, o que mais importante quando se pensa nos critrios de seleo de contedos em sua rea? 2. Lembrando que o contedo no deve ser visto em separado da forma, voc tem alguma considerao metodolgica a fazer em relao seleo de contedos em sua rea, em relao ao ensino nas sries iniciais do Fundamental? 36

 bom lembrar que nenhum desses textos tem a pretenso de ser prescritivo, no sentido de trazer frmulas para serem aplicadas no ensino. Os textos trazem apenas reflexes que buscam situar algumas das questes que vm sendo discutidas em cada rea, buscando compartilhar alguns dos caminhos que tais discusses tm apontado como desejveis, mas que de forma alguma se constituem em modelos a serem seguidos. Felizmente existem muitas formas diferentes de organizar e tratar os contedos do ensino e, certamente, outros autores produziriam textos distintos abordando essa temtica. No entanto, interessante perceber que essas diferentes contribuies, escritas por especialistas no ensino das diferentes reas, trazem muitos pontos em comum em relao forma como tratam a seleo de contedos, sempre vistos em ntima relao com aspectos metodolgicos e tendo em vista os alunos que estaro sendo formados no processo educativo. 37

2.3

A Seleo de contedos nos diversos componentes curriculares

2.3.1 Os contedos do ensino das Cincias Humanas: o ensino de Histria1

A lucidez alucina (Orides Fontela)

Considerando contedo em sua acepo ampla, que vai alm de fatos e conceitos, e pensando no professor das sries iniciais do Ensino Fundamental, o que mais importante quando se pensa nos critrios de seleo de contedos em sua rea?

Primeiramente, considero importante ressaltar que, a meu ver, no existem contedos de Histria mais ou menos importantes, a priori, a serem trabalhados em sala de aula, como um bloco monoltico de cultura que todos os alunos devem aprender. Entendo que a definio do currculo (num sentido
1

Antonio Simplcio de Almeida Neto, autor deste item, docente do Departamento de Metodologia do Ensino (DME) da Universidade Federal de So Carlos (UFSCar).

amplo: disciplinas, contedos e atividades) seja uma questo de poder, como afirma Silva (1999). Ou seja, aquilo que ser dado em sala de aula envolve uma seleo, decises, poder, est sujeito a uma complexa rede de relaes sociais que resultar no currculo. Desse modo, os contedos a serem trabalhados em Histria, assim como em outras disciplinas, foram selecionados socialmente, ainda que no tenhamos essa percepo. Fao essa ressalva porque no incomum lidarmos com os contedos das disciplinas, particularmente os de Histria, como se fossem intocveis, sagrados, inalterveis. Entendo que o currculo deve ser tocado, alterado e profanado pelos professores. Por outro lado, no podemos negar que a definio do currculo envolve aspectos nem sempre to objetivos ou palpveis como a tradio ou a memria e interesses bem definidos como os de editoras, vestibulares e poderes institucionais (Estado, igreja). O fato que o professor nem sempre percebe, a si e seu papel, nesse emaranhado de relaes. Feitas essas consideraes iniciais, encaminhando a resposta questo formulada, devemos problematizar um ponto central para estabelecermos critrios para seleo de contedos no ensino de Histria: por que estudamos Histria?. Essa questo central, pois se o professor no souber (e no pensar sobre) a importncia do conhecimento histrico (inclusive, independente do mundo escolar), trabalhar com essa disciplina apenas como mais uma obrigao curricular, fardo de contedos a serem carregados ao longo do ano letivo ou um rol de curiosidades sobre o passado. No caso das sries iniciais do Ensino Fundamental, esse aspecto particularmente complicado, pois no faz parte dos cursos de Pedagogia uma reflexo mais (e nem menos) aprofundada sobre historiografia. Vale a pena pensar ainda que brevemente sobre isso. Para o historiador Nicolau Sevcenko,
a grande vantagem de estudar histria consiste justamente na possibilidade, que ela nos propicia, de uma compreenso mais articulada das circunstncias por meio das quais chegamos ao ponto em que estamos e, a partir da, na possibilidade de uma melhor avaliao das alternativas que se apresentam e que podemos vislumbrar graas ampliao da perspectiva temporal. [...] O ato

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inicial [para pensar aes transformadoras no presente] compreender que no se coloca mais a possibilidade de retorno a um contexto anterior, situado no passado remoto ou recente, ao qual pudssemos regressar. As mudanas histricas ou tecnolgicas no so fatalidades, mas, uma vez desencadeadas, estabelecem novos patamares e configuraes de fatos, grupos, processos e circunstncias, exigindo que o pensamento se reformule em adequao aos novos termos para poder interagir com eficcia no novo contexto (SEVCENKO, 2001, p. 55).

Nessa perspectiva, o conhecimento histrico deixa de ser mero registro sobre temporalidades passadas ou de curiosidades memorialsticas, para tornar-se possibilidade de compreenso de um processo de transformao que ocorre no tempo; deixa de ser a simples constatao de um fato passado para tornar-se o estudo de um processo a ser percebido como no sendo obra do acaso ou fatalidade. Articulado ao presente, nos permite repensar nossas aes em novas bases, num outro patamar de entendimento, agora ampliado por outra percepo temporal. Noutros termos, o filsofo Jrn Rsen (2001) denomina essa percepo como conscincia histrica, que se constitui como uma operao intelectual que nos permite interpretar os eventos temporais vividos individual ou coletivamente no presente, em articulao com o passado e o futuro. Nesse sentido, a conscincia histrica possibilita colocarmo-nos no processo de transformao temporal, nos inserirmos no fluxo do tempo com a conscincia desta insero. Isto posto, entendo que na escolha dos contedos de Histria para as sries iniciais do Ensino Fundamental os professores devam selecionar aqueles que melhor possibilitem aos alunos, observando

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srie/idade/maturidade, refletir acerca desses processos, analisando outras temporalidades e suas transformaes, adquirir essa conscincia histrica. Exemplificando: fazer com que o aluno decore algumas datas e fatos do passado o far ver a Histria como um cadver que no lhe diz respeito. No entanto, trabalhar com a infncia, por exemplo, utilizando fotos dos alunos quando menores, em associao com a dos pais e do professor, objetos e fatos desses perodos, comparando com a infncia de outros espaos e tempos, pode fazer com que os alunos percebam-se, individual e

coletivamente, num fluxo de transformao temporal, o que lhes traria outro patamar de organizao do pensamento em seu agir cotidiano.

Lembrando que o contedo no deve ser visto em separado da forma, voc tem alguma considerao metodolgica a fazer em relao seleo de contedos em sua rea, em relao ao ensino nas sries iniciais do Fundamental? 40 Um aspecto bsico a se atentar a observncia da srie/idade/maturidade das crianas, uma vez que o conhecimento histrico lida com diferentes noes de tempo e espao, que exigem certo nvel de abstrao. Tambm considero importante que o professor atente para conceitos especficos de Histria, como: tempo histrico, tempo passado, durao, gerao, espao, acontecimento, ciclo, etc. Tais reflexes, no entanto, exigem a leitura de autores2 especficos da rea e da disciplina. Por fim, entendo ser necessrio um pouco mais de criatividade, ousadia, no se restringir s prticas usuais e tradicionais (que podem ser muito boas). Tambm aqui vale a pena dedicar-se leitura de textos especficos que nos ajudem a pensar a utilizao de diferentes recursos dentro das especificidades da disciplina, por exemplo, documentos escritos (jornais, literatura, documentos oficiais) e no escritos (objetos de museus, fotografia, cinema, msica) em sala de aula. Assim, ter em mente esses aspectos potencializa e densifica a seleo de contedos, pois amplia as possibilidades de escolhas e abordagens.

Cf. Bittencourt (2004).

2.3.2

Os contedos do ensino da Lngua Portuguesa: alfabetizao e ensino

do Portugus para as sries iniciais do Ensino Fundamental3

Considerando contedo em sua acepo ampla, que vai alm de fatos e conceitos, e pensando no professor das sries iniciais do Ensino Fundamental, o que mais importante quando se pensa nos critrios de seleo de contedos em sua rea? Em primeiro lugar, cabe questionar que tipo de educador se quer formar para o sculo XXI e para qual sociedade. A resposta complexa e merece nossa ateno. Desde a dcada de 1990 vemos uma crescente preocupao com a formao que tem sido dada nas escolas, para atender o novo mercado emergente. Uma formao que j no se contenta com a que est sendo oferecida nas escolas. Seria ingnuo de nossa parte acreditar que o sistema capitalista pede melhoria da qualidade de ensino, como se no houvesse, por trs dessa ideia, interesses de classe bem definidos. Em segundo lugar, a julgar pela experincia internacional, possvel que as elites queiram controlar mais o aparato escolar, no que diz respeito poltica educacional. O recente interesse na temtica da formao de professores passa por essa conjuntura - bem como o descaso em que foi mantido em dcadas anteriores. Da a necessidade de um exame crtico permanente das propostas para a rea, de forma a desvelar os projetos polticos que esto nelas embutidos, j que estes so os elementos importantes na escolha das ideias que chegam ou no at a escola, e por isso mesmo, at ao aluno. Tal escolha no ocorre alheia aos interesses do capital, ainda que no necessariamente se limite a estes (TORRES, 1998). Segundo Torres (1998), o Banco Mundial concluiu que a formao inicial era um beco sem sada e adotou como soluo investir na capacitao em servio procedimento bastante usual tanto por parte dos organismos definidores de polticas quanto de seus apoiadores financeiros. Analisando a formao docente nos anos 1990, a autora disserta sobre as novas tendncias nesse campo, que no responderam s necessidades da formao do profissional como um processo permanente.
3

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Claudia Reyes, autora deste item, docente do DME UFSCar.

Na prtica de formao de professores como educao permanente, tal unio no ocorreu; os trabalhos desenvolvidos so eminentemente orientados para a prtica e as necessidades imediatas, minimizando a viso pedaggica. Ao invs de receitas, o desafio deveria ser o de pensar em uma formao integral, no limitada mera transferncia de contedos, mtodos e tcnicas embora esses aspectos instrumentais tambm sejam importantes -, mas sim para aquilo que se pede que os docentes alcancem com seus alunos: aprender a pensar, a refletir criticamente, a identificar e resolver problemas, a investigar, a aprender, a ensinar. Esse seria o significado de termos tais como educao ou formao, concebidos num sentido diferente de capacitao ou treinamento (TORRES, 1998). Em terceiro lugar, se pensarmos na concepo de educador como aquele que tem a docncia como base de sua identidade profissional - domina o conhecimento socialmente produzido de sua rea, articulado ao 42

conhecimento pedaggico - podemos vislumbrar avanos na educao em termos de formao e atuao profissional. Em resumo, do nosso ponto de vista, toda concepo curricular (o que e como se deve ensinar, aprender e/ou avaliar; o papel dos diferentes sujeitos nesse processo; seus modos de se relacionar, etc.) reflete uma determinada concepo no s do educativo, mas tambm do social, do cultural e do poltico. Assim, todo currculo uma opo entre muitas possveis. Ele responde e representa recursos ideolgicos e culturais definidos, nos quais so priorizados determinados interesses, vises de mundo, grupos sociais, em detrimento de outros e por isso mesmo, para alm dos aspectos socioculturais, epistemolgicos e pedaggicos, toda escolha uma deciso poltica. A escolha de contedos tende a centralizar a disputa acerca do poder e do controle social e est vinculada ao currculo explcito e no ao conhecimento construdo e recriado na relao professor-aluno na prtica pedaggica. Sob essa tica, no fica difcil perceber que o fracasso no desempenho dos alunos das classes populares consiste, no em um fracasso na aprendizagem do saber escolar, mas de saberes alheios sua cultura de origem. Reconhecer e recuperar o conhecimento de quem aprende e articul-lo com o conhecimento historicamente acumulado papel do professor e do coletivo escolar, na

elaborao do Projeto Poltico pedaggico. Por isso, ser professor implica em constantemente se perguntar a favor de quem e contra quem estou (FREIRE, 1993). A resposta a essa questo o que guia a seleo e a organizao dos contedos. Lembrando que o contedo no deve ser visto em separado da forma, voc tem alguma considerao metodolgica a fazer em relao seleo de contedos em sua rea, em relao ao ensino nas sries iniciais do Fundamental? 43 Historicamente, a apropriao da escrita e da leitura sempre foi marcada por medidas polticas, e por isso mesmo jamais foi neutra, sendo resultado das relaes de poder e dominao de dada sociedade. Costuma-se pensar que a escrita tem por finalidade difundir as idias [...]. No entanto, em muitos casos ela funciona com o objetivo inverso, qual seja: ocultar, para garantir o poder queles que a ela tem acesso (TFOUNI, 1995, p. 11). Na atual sociedade, a escola parece no estar dando conta de formar alunos leitores e escritores para que fora dela participem eficazmente de prticas sociais de leitura e escrita - que sejam letrados. No Brasil, podemos dizer que Freire foi um dos precursores das ideias que englobam o letramento, vendo a alfabetizao como capaz de levar o sujeito a organizar seu pensamento de forma sistematizada, levando-o reflexo crtica e transformao social. Isso significa afirmar que no basta compreender apenas o sistema de codificao da lngua, pois a relao do sujeito com a palavra escrita demanda a compreenso da relao que esse indivduo estabelece com o social mais amplo e a prpria linguagem. Respondendo ao para qu alfabetizar, Freire (1997, p. 17) escreve:

[...] para que as pessoas que vivem numa cultura que conhece as letras no continuem roubadas de um direito o de somar leitura que j fazem do mundo a leitura da palavra, que ainda no fazem. (FREIRE, p. 77).

Da a necessidade da capacidade de leitura de mundo, poder de sntese e crtica frente a tantas informaes, que s poder ser garantido por meio de

uma educao que privilegie o letramento e no a memorizao, o dilogo e no o silncio, o posicionamento crtico e no a contemplao passiva dos acontecimentos, a argumentao e no a pura aceitao. A se encontra uma opo metodolgica que articula teoria e prtica, forma e contedo, pedaggico e poltico.

2.3.3 Os contedos do ensino da matemtica: o ensino de Matemtica nos anos iniciais do Ensino Fundamental
4

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Considerando contedo em sua acepo ampla, que vai alm de fatos e conceitos, e pensando no professor das sries iniciais do Ensino Fundamental, o que mais importante quando se pensa nos critrios de seleo de contedos em sua rea? Minha rea de atuao a Educao Matemtica. A evoluo da Matemtica e as mudanas sociais levam, periodicamente, elaborao de novos currculos. A evoluo do currculo um fenmeno perfeitamente normal. Um currculo pode vigorar durante mais ou menos tempo, conforme se revele mais ou menos adequado s suas funes e ao jogo das foras polticas e sociais sob as quais se encontra submetido. Com a transformao acelerada da sociedade, natural que os currculos passem a ter uma vida til cada vez menor. Os contedos curriculares tm mudado, mas tem mudado tambm o que se entende por currculo. Num passado no muito distante, um currculo era essencialmente uma listagem de temas a serem desenvolvidos pelo professor. Posteriormente os currculos passaram a conter objetivos, recomendaes metodolgicas e sugestes para a avaliao. O que deve ser um currculo? Deve ser um documento de mbito nacional, vlido para todos os alunos de um mesmo nvel de ensino? Ou deve
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Crmen Lcia Brancaglion Passos, autora deste item, docente do DME UFSCar.

conter uma parte fixa, comum a todos os alunos, e uma parte flexvel, a ser gerida pela escola ou pelo professor? Deve o currculo estipular de modo pormenorizado os objetivos gerais e especficos, os mtodos de ensino e as abordagens, os materiais, as formas de organizao do trabalho na aula e os instrumentos de avaliao a serem usados pelo professor? Pensando na matemtica para todos e no que seriam as competncias bsicas em matemtica, entramos numa discusso centrada em temas especficos. Segundo as tendncias atuais relativas ao ensino e aprendizagem da matemtica h quatro grandes temas que precisam ser tratados na educao bsica: nmeros e clculo, medida, geometria, estatstica e probabilidades, lgebra e funes. Pode parecer exagero, mas o 45

desenvolvimento dos pensamentos numrico, estatstico e probabilstico, algbrico e funcional, deve se fazer presente desde os anos iniciais. Pensar o currculo centrado em competncias e no no acmulo de conhecimentos isolados, de acordo com uma sequncia preestabelecida e supostamente universal, nos conduz ao conceito de gesto curricular flexvel, que no pode ignorar que o ensino da Matemtica se desenvolve num contexto e em condies que esto, muitas vezes, a uma grande distncia do que seria desejvel, e que est sujeito s mais diversas presses exteriores, como temos convivido com a proposta curricular paulista imposta aos professores a partir de apostilas com contedos fixos.

Lembrando que o contedo no deve ser visto em separado da forma, voc tem alguma considerao metodolgica a fazer em relao seleo de contedos em sua rea, em relao ao ensino nas sries iniciais do Fundamental?

As novas orientaes curriculares firmadas nas dcadas de 1980 e 1990 no panorama internacional, decorrentes da Conferncia Educao para Todos, realizada em Jomtien/Tailndia, em 1990, organizada pela Unesco e pelo Banco Mundial, valorizam, sobretudo, quatro ideias: 1) a natureza das competncias matemticas que merecem especial ateno no processo de ensino-aprendizagem; 2) o impacto das novas tecnologias computacionais na Matemtica e na sociedade em geral; 3) a emergncia de novos domnios na

Matemtica e 4) o aprofundamento da investigao sobre o processo de aprendizagem. Na elaborao de qualquer currculo intervm diversos fatores. H muitos modos alternativos de conceber, desenvolver e usar a Matemtica. Fazer a seleo de contedos a tarefa mais fcil. Encontrar boas representaes das ideias matemticas uma das tarefas mais complexas que o professor enfrenta, pois se conecta s questes, por exemplo, sobre o modo como os alunos aprendem e sobre as aproximaes com o contexto social e cultural no qual esto inseridos. Mais recentemente temos vivido a valorizao da realizao de investigaes por parte dos alunos. Numa investigao, parte-se de uma questo muito geral ou de um conjunto de dados pouco estruturados. A partir da, procura-se formular uma questo mais precisa e sobre ela produzir diversas conjecturas. Depois, preciso testar essas conjecturas, algumas das quais podero ser abandonadas. A principal diferena entre a resoluo de problemas e a realizao de investigaes est na natureza das tarefas. Na resoluo de problemas, as questes so, de um modo geral, bem precisas, sendo dadas pelo professor. Nas investigaes, as questes so, a princpio, mais abertas, cabendo ao prprio aluno um papel importante na sua formulao. Mas tanto a resoluo de problemas como as atividades investigativas requerem 46

imaginao e criatividade, conduzindo para capacidades que se situam para alm dos simples clculos ou memorizao de algoritmos, definies ou procedimentos. importante considerar que os alunos chegam escola com um significativo corpo de conhecimentos sobre o mundo, incluindo muitas noes matemticas. Os temas precisam ser organizados de modo a explorar as intuies e noes informais dos alunos. A experincia enquanto formadores de professores que ensinam matemtica nas sries iniciais tem nos mostrado que a maioria dos alunos realiza as tarefas matemticas sem refletir sobre o sentido das questes propostas.

Os currculos de Matemtica elaborados na maioria dos pases trazem alguns aspectos em comum e que se podem dizer inditos quanto ao ensino dessa disciplina: alfabetizao matemtica, indcios de no linearidade do currculo, aprendizagem com significado, valorizao da resoluo de problemas, linguagem matemtica, entre outros. Vejo como fundamental pensar a Matemtica como instrumento de compreenso e leitura de mundo, favorecendo a construo de processos de argumentao e comunicao de ideias, utilizando-se de alguns caminhos para fazer Matemtica na sala de aula, como o recurso resoluo de problemas, Histria da Matemtica, s tecnologias da informao e aos jogos. Precisamos superar o que ocorre usualmente: perante um problema, o aluno faz a sua leitura, identifica os nmeros relevantes e a operao a usar, executa essa operao e escreve o resultado. Ele acabar por considerar a matemtica como algo arbitrrio, desinteressante e intil. A aprendizagem requer o envolvimento das crianas em atividades significativas. As explicaes do professor, num momento adequado e de uma forma apropriada, so elementos fundamentais. Porm, no adianta ensinar coisas novas de modo expositivo se as crianas no tiveram oportunidade de viver experincias concretas sobre as quais essas explicaes podem fazer sentido. Para haver apropriao de novas ideias e novos conhecimentos, no basta que o aluno participe em atividades concretas, preciso que ele se envolva num processo de reflexo sobre essas atividades. O currculo de matemtica no se restringe aos contedos programticos, aos objetivos e metodologias, aos contedos e recomendaes para a avaliao. Inclui anlise substancial dos materiais educativos e sobre o uso dos manuais didticos. Deve-se estar atento sobre o fato de que qualquer manual constitui sempre uma interpretao do currculo oficial. 47

2.3.4 Os contedos do ensino de artes: uma conversa sobre arte e msica na escola5

Apresentamos, a seguir, a transcrio editada de uma entrevista em que discutimos alguns aspectos importantes do ensino de artes na escola e destacamos algumas questes relacionadas seleo dos contedos na rea de arte. 48 Fernando Galizia: Meu nome Fernando Stanzione Galizia, eu sou professor de educao musical lotado aqui no Departamento de Metodologia de Ensino. Daniela Machado: Meu nome Daniela Dotto Machado, tambm trabalho neste Departamento. Ns temos, os dois, graduao em licenciatura em msica e mestrado em msica, na rea de educao musical. Fernando: Isso quer dizer que, mais do que com Artes, a gente trabalha mesmo com o ensino de msica propriamente dito. Dentro das artes existem quatro linguagens trabalhadas na escola: a msica, as artes visuais, o teatro e a dana. Existem diferenas significativas entre essas quatro, inclusive sobre a seleo de contedos. Daniela: E na questo metodolgica tambm. Fernando: A gente vai falar um pouquinho sobre ensino de msica e tentar diferenci-lo, dentro das artes, se for possvel, pois a gente no tem domnio de todas as quatro. Entrevistador: Estamos falando para professores que vo atuar no ensino de 1 a 4 srie, ento, esses professores vo lidar com seleo de contedos em diversas reas. A nossa conversa busca falar um pouco sobre critrios de seleo de contedo, e tambm as relaes entre esses contedos e as opes metodolgicas para o ensino de 1 a 4 srie. Daniela: No caso da msica, especificamente, ns temos agora uma lei aprovada, que at j ocasionou uma mudana nesta LDB que est em vigncia, que torna obrigatrio o ensino dos contedos de msica na disciplina

de artes no ensino fundamental e mdio. E uma das maiores preocupaes que a gente tem com a formao do professor que vai ministrar essa disciplina e abordar esses contedos. Ento a questo da seleo dos contedos, na atualidade, muito pertinente. E o que acontece: ns temos os PCN de primeira a quarta srie, que tm uma redao um pouco complicada, tendo em vista que quem escreveu o documento provavelmente no tem uma formao especfica em ensino musical. Ento, quando ele redige os contedos, os objetivos e as questes metodolgicas, o documento aparece de forma um tanto confusa e o professor pode estranhar um pouco isso. A primeira coisa que eu acho importante quando se fala de critrios de seleo de contedos, numa escola em que a gente vai trabalhar com crianas de 1 a 4 srie, a primeira coisa em que a gente tem que pensar, pensar nos alunos que a gente tem: qual o perfil desses alunos, pensando no universo musical que eles tm acesso, o que a gente pode expandir dentro desse universo, dentro dessas msicas trabalhadas o que a gente pode explorar. Ento uma coisa assim: no existe uma receita para esses critrios, vai depender da proposta poltico-pedaggica da escola, vai depender da realidade dos alunos, vai depender da formao desse professor para ele fazer essa seleo. Fernando: A msica tem uma construo histrica, que no vem ao caso, mas que leva voc a enfocar mais a parte tcnica da coisa: tocar, tocar rpido, tocar de cor, tocar com som limpo, essas coisas. Que nem de longe elas no so importantes: elas so, mas elas no devem ser um fim, mas devem ser meio voc toca bem para poder tocar, o ato musical, ele muito importante. Os Parmetros tm uma redao realmente muito confusa, mas eles trazem o mrito de tentar tirar um pouquinho o foco da tcnica e colocar o foco um pouco mais no fazer artstico, no processo e no no produto. Daniela: Embora eles no descrevam com profundidade as questes metodolgicas da aula de msica, ele no vai dar receita pronta para o professor, de como abordar o contedo. Ele vai falar de forma ampla e o professor, que se pensa que deva ter uma formao em educao musical, que vai ter uma abordagem prpria daquilo. Ele s vai dar assim um norte, at
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Fernando Stanzione Galizia e Daniela Dotto Machado, que participaram desta entrevista, so docentes do DME UFSCar.

porque eles so mesmo parmetros, eles no tm que ser obrigatoriamente colocados na prtica, eles vo ser um documento norteador. Fernando: A educao musical, at por ter ficado um tempo afastada da escola, s vezes traz um significado, as pessoas tm por vezes medo de falar, parece que ela tem um negcio meio transcendental, e ela tem muitas questes que so muito iguais s de todas as outras reas. Assim, a seleo de contedos vai obedecer primordialmente aos objetivos que se tm, os objetivos educacionais, e ao perfil de aluno com que voc est trabalhando. Ento, o que voc quer e com quem voc trabalha, assim como imagino que seja tambm nas outras reas, muito importante em msica, e eu acho que eu posso dizer isso para as outras linguagens das artes, vai ser importante para as artes em geral. No tem mais uma verdade absoluta, no se deve aprender isso ou aquilo de msica, mas se deve aprender aquilo em funo disso, em funo do que se quer, em funo de onde se est, em funo de com quem voc est trabalhando. Daniela: Uma coisa que muito importante tambm refletir, sobre no s que contedos ns vamos trabalhar, mas tambm sobre a forma como esses contedos vo ser apresentados ao aluno. Tradicionalmente, na formao em artes dos alunos do ensino fundamental, a gente tem um histrico bastante triste em relao s abordagens dos contedos: muitas vezes as aulas de arte na escola, e at mesmo a abordagem da msica, se tornou vazia, os professores faziam qualquer coisa e chamavam aquilo de aula de arte. Especificamente sobre os contedos de msica, quantas vezes voc no passou por uma aula de msica em que o professou tocou uma msica e voc vai desenhar sobre aquela msica, uma coisa assim sem uma linha de trabalho. Fernando: So os ideais da escola nova enviesados, porque voc no deveria tolher a liberdade do aluno, voc tem que deixar o aluno se manifestar, e a, nesse caso, engraado porque a tcnica ficou de lado, no sentido assim de como que voc vai ensinar uma linguagem, deixar o aluno se expressar numa linguagem artstica, no caso linguagem musical, sem ensinar essa linguagem para o aluno? Ento houve um esvaziamento de contedo na aula de arte, e na aula de msica por consequncia. Eu acho que seria interessante 50

falar um pouco sobre a educao artstica, que gerou problemas de contedos entre as quatro artes. O que a gente quer dizer com isso: historicamente no Brasil a gente teve um ensino de educao artstica que era feito por um profissional que deveria dominar as quatro linguagens e ele daria uma disciplina, que na verdade no era uma disciplina era um componente curricular, ou seja, ele no estava submetido legislao e no tinha que promover uma avaliao dos alunos ou alguma coisa assim. Com isso, a pessoa geralmente recebia uma formao em artes visuais, porque artes visuais por uma srie de fatores como, por exemplo, ser mais barato, ou ser mais fcil de trabalhar na sala de aula... Daniela: E tem uma tradio maior na formao de professores, porque quando se pensa no histrico das artes, as artes visuais, foi muito mais forte o seu desenvolvimento, em termos acadmicos. A msica, os cursos de msica no Brasil, e de teatro e de dana, so cursos muito novos. Existem muito poucos em relao aos de artes visuais, ento a gente pode perceber que, no meio acadmico, a formao em artes visuais uma coisa mais antiga. O que aconteceu no curso de educao artstica foi que existiu um nmero maior de profissionais de artes visuais atuando nesses cursos, o que possibilitou aos professores de artes que saram desses cursos uma formao maior em artes visuais, ou artes plsticas como era chamado antes dessa LDB de 1996 o que ocasionou a abordagem maior dos contedos de artes visuais na escola, em detrimento das outras modalidades artsticas. Fernando: E tem um lado de que as artes visuais servem mais escola, pelo menos escola daquele tempo, do que as outras linguagens. Por qu? Porque uma linguagem silenciosa, uma linguagem que no exige movimento, e o material que essa linguagem exige mais barato. Ento aquela ideia de dar um papel e um lpis para a crianada e deixar eles desenhando quietinhos, vai ficar tudo em ordem, ao invs de voc fazer uma pea de teatro, que vai ter uma movimentao e todo um aparato, ou uma msica, que vai gerar um problema. Imaginem uma aula de dana... Ento a seleo de contedos em artes por muito tempo foi uma escolha de qual linguagem artstica seria abordada, e nesse quesito elas ficavam todas muito superficiais: no d para aprofundar as quatro com uma pessoa s em uma, entre aspas, disciplina s. 51

Ento a grande conquista da rea foi acabar com a educao artstica, colocar o termo artes mostrando que existem diversas linguagens dentro da arte e tornar isso um componente curricular. Isso foi uma conquista muito grande. Daniela: Ou seja, uma disciplina propriamente dita, pois antes ela era uma atividade dentro do currculo. Agora, a gente tem a possibilidade de, na escola, escolher qual a modalidade artstica que a gente vai abordar dentro da aula de arte, embora a gente verifique que na prtica, principalmente aqui no estado de So Paulo, isso no ocorre: se ns abrirmos as apostilas didticas que o Estado est preparando, a gente verifica que o professor obrigado a seguir os contedos das quatro modalidades teoricamente, na apostila. E o maior problema das abordagens da rea artstica na escola que elas so linguagens prticas. Existe uma coisa muito temvel, porque se voc trabalha com reas de natureza prtica, voc embute naqueles alunos da escola um ensino absurdamente terico, e o que acontece? Nem os CDs que as apostilas previam que deveriam ser usados para aprofundar os ditos contedos musicais no esto disponveis nas escolas. Um problema que a gente enfrenta quando vai acompanhar as atividades do estgio supervisionado a questo de ter um livro terico, essencialmente terico, para abordar o contedo de msica e das outras linguagens, e no ter nenhum outro material que o livro sugere. Ento tem vrios problemas. Infelizmente hoje, nas escolas estaduais, a gente lida com essa questo que no mais o professor que est selecionando contedo: parece que a coisa est vindo pronta. Fernando: Nas apostilas das escolas estaduais, com certeza: uma seleo de cima para baixo, bem vertical, que muitas vezes no tem sentido nem mesmo na vida das pessoas. complicado dizer isso, porque est intimamente ligado cultura, mas toda aquela histria que j muito forte na educao, de respeitar os alunos, o contexto em que eles esto inseridos, em tudo isso passam uma rgua e vem uma apostila pronta, que eu preciso aplicar em tanto tempo, de tal forma, vem at a metodologia e de repente no a mais adequada, uma metodologia pensada para uma linguagem e aplicada outra, ento tem uma srie de problemas. Entrevistador: Deixa eu perguntar uma coisa, vocs tocaram num ponto interessante: o ensino de arte, ele um ensino eminentemente prtico, em 52

relao linguagem da arte, e a eu fico pensando na questo da avaliao, porque muitas vezes a gente v um descompasso entre a avaliao de contedos que so mais de procedimentos e de valores, mas que na avaliao voc pe a perder porque faz uma avaliao que cobra contedos conceituais, contedos tericos. Como que fica a avaliao no ensino de arte? Daniela: Ento, por isso que importante a gente frisar que um professor com formao adequada trabalhe nesse ensino de arte. O que a gente verifica no Brasil todo que qualquer profissional parece que pode dar aula de arte... Pode dar aula de msica, de artes visuais, e quando a gente tem um profissional com uma qualificao adequada, ele tem embasamento para fazer tambm uma avaliao adequada. Se essas reas so de natureza prtica, a avaliao tambm tem que ter critrios e um procedimento que possa avaliar essa prtica. Na rea de msica ns temos um arcabouo terico bastante grande para fazer isso, s que existe um desconhecimento dentro da prpria rea de msica, e o que dizer da rea de arte... Entrevistador: E pensando na formao do licenciando em pedagogia, ele vai buscar essa formao nas prticas de ensino, n? Daniela: E mesmo assim, eu gostaria de fazer uma colocao muito importante: num semestre, ns no conseguimos trabalhar com os alunos da pedagogia a fim de possibilitar uma fundamentao adequada para ele estar fazendo isso. Porque se ns temos um curso de licenciatura em msica, por exemplo, que dura quatro anos para a gente formar um educador musical, no num semestre que ns vamos formar um pedagogo nas quatro modalidades. A gente consegue dar pinceladas e introduzir alguns assuntos, mas se a pessoa no vai atrs disso e tenta, atravs da formao continuada, atravs da sua busca pessoal por materiais e novos procedimentos, assim fica muito pobre a formao. Entrevistador: Eu acho que isso acontece em todas as reas: a formao inicial d um impulso, mas particularmente na pedagogia, em que ele vai atuar em muitas reas, ele vai ter que... 53

Daniela: Mas olha s: na pedagogia, a biologia, portugus, tm um semestre s para uma rea: ns estamos vivendo a dificuldade de abordar quatro modalidades artsticas em um semestre. Fernando: E alm disso, bem ou mal, e claro que voc no pode fazer uma suposio direta, mas em relao ao ensino de biologia, a pessoa teve biologia na escola. O ensino de matemtica, a pessoa teve matemtica na escola, e esses conhecimentos inclusive so cobrados no vestibular para pedagogia. Artes, no. Ento voc tem alunos que chegam literalmente crus naquela linguagem, eles no tm nenhum conhecimento e se a pessoa no tem uma vivncia na sua vida diria, pessoal, a pessoa no tem nenhum contato: o contato dela com msica totalmente indireto, o contato com teatro, com dana, a gente tem que realmente iniciar do zero. Isso significa que no porque ele vai atuar com educao infantil ou com 1 a 4 que ele tem que saber menos: ele tem que saber certas coisas que podem ser bsicas no sentido de fundamentar o que vem depois. Para o ensino disso, e principalmente para a avaliao disso, existem critrios, tcnicas, 54

embasamento terico que precisam ser dados para que a pessoa possa fazer um trabalho interessante com essa faixa etria. Entrevistador: Eu agradeo a participao, acho que vai enriquecer bastante a discusso dos nossos alunos.

2.3.5 Os contedos do ensino nas cincias naturais: podemos estudar cincias nos ciclos iniciais do Fundamental?6

Quando pensamos em ensino de cincias, algumas questes merecem destaque para orientar nossa prtica. Por que estudar cincias? Que contedos so importantes no ensino de cincias? Como ensinar cincias? primeira questo, devemos responder pensando em nossos alunos. Devemos pensar na maneira como os conhecimentos adquiridos em nossas aulas podem contribuir para que eles construam uma viso de mundo que os

ajude a exercer a cidadania de forma responsvel, buscando prticas que sejam comprometidas com a criao de uma sociedade mais justa e mais saudvel. O estudo de cincias se articula com esse exerccio da cidadania de vrias maneiras. A todo o momento, em nossa vida diria, tomamos decises que ditam nossas relaes com a sociedade e com o planeta. Desde as pequenas decises sobre as prticas ligadas sade, ao consumo e qualidade de vida, at decises sobre as polticas sociais, ambientais e de uso das tecnologias: todas elas envolvem o manejo de conhecimentos cientficos. Por vezes, a relao entre tais conhecimentos e as decises do dia a dia no to bvia, mas muito importante. Compreender os movimentos de nosso planeta e a dinmica do sistema solar, por exemplo, pode contribuir para a apreenso de outros aspectos da realidade em que o aluno vive: a partir desses conhecimentos cientficos, ele pode entender o carter cclico das mudanas climticas que ocorrem a cada estao e que afetam diretamente sua vida; pode compreender fenmenos naturais que ele mesmo observa, como a variao da posio do sol ao longo do ano; e pode at mesmo compreender aspectos mais sofisticados da geopoltica mundial, relacionando a posio de nosso pas no planeta, a grande disponibilidade de energia solar e a capacidade de produo de alimentos e biocombustveis. Estudar cincias nos d ferramentas para explicar o nosso dia a dia. Explicar conectar o plano terico ao plano sensvel. construir uma viso de mundo em que a teoria d sentido aos fenmenos que observamos. Mas ser que essas questes se aplicam ao ensino de Cincias nas sries iniciais do Ensino Fundamental? No seria o ensino de Cincias nesse nvel apenas uma preparao para que a criana possa aprender Cincias mais tarde, quando tiver mais maturidade para discutir tais temticas? Segundo os PCN de Cincias Naturais das sries iniciais do Fundamental, a criana no cidad do futuro, mas j cidad hoje, e, nesse sentido, conhecer cincia ampliar a sua possibilidade presente de participao social e viabilizar sua capacidade plena de participao social no futuro (BRASIL, 1997, P. 23).
6

55

Jos Artur Barroso Fernandes, autor deste item, docente do DME UFSCar.

Nesse sentido, acreditamos que sim possvel ensinar cincia para crianas, desde que se tenha em mente que a complexidade com que so tratados os temas no a mesma com que os tratamos no ensino dos demais nveis, assim como o vocabulrio tambm no igual. A complexidade das discusses deve ser adequada, e aqui reside um dos perigos: no podemos exigir o domnio da linguagem, de conceitos e de outros saberes que no sejam passveis de serem tratados pela criana de forma autnoma e efetiva e, por outro lado, no podemos supersimplificar questes que so essencialmente complexas. Ser simples no ser simplrio. No entanto, precisamos colocar a criana em contato com os fenmenos, as temticas e os fazeres ligados s cincias naturais e desejvel que isso seja feito ao longo de toda a escolaridade, como nos lembram Rosa, Perez & Drum (2007):
Ao ensinar cincias s crianas, no devemos nos preocupar com a preciso e a sistematizao do conhecimento em nveis da rigorosidade do mundo cientfico, j que essas crianas evoluiro de modo a reconstruir seus conceitos e significados sobre os fenmenos estudados. O fundamental no processo a criana estar em contato com a cincia, no remetendo essa tarefa a nveis escolares mais adiantados (ROSA, PEREZ & DRUM, 2007, P. 10).

56

Nesse sentido, precisamos aprender a ouvir a criana. Precisamos evitar uma postura que se adiante criana e responda a questes que ela ainda no fez, para evitar que tornemos por demais complexas algumas questes que a criana demanda (e pode lidar com) nveis de explicao muito mais simples, mas que deem conta do uso do conhecimento cientfico para explicar os fenmenos naturais e tecnolgicos. Os prprios fenmenos precisam ser apresentados criana, h um repertrio de vivncias que habilita a criana a interpretar o mundo de forma mais autnoma. Mesmo que o aluno no compreenda as teorias que explicam a estrutura da matria, por exemplo, ele pode manipular pilhas, lmpadas e outros materiais para elaborar alguns conhecimentos sobre a natureza dos fenmenos eltricos. A interpretao dos fenmenos, por sua vez, no sai do vazio: os prprios PCN chamam a ateno para o fato de que
os alunos tm idias acerca do seu corpo, dos fenmenos naturais e dos modos de realizar transformaes no meio; so

modelos com uma lgica interna, carregados de smbolos da sua cultura. Convidados a expor suas idias para explicar determinado fenmeno e a confront-las com outras explicaes, eles podem perceber os limites de seus modelos e a necessidade de novas informaes; estaro em movimento de ressignificao (BRASIL, 1997, P. 28).

Assim, o ensino de cincias nas primeiras sries do Ensino Fundamental poderia colocar as crianas em contato com os fenmenos naturais, buscar os conhecimentos cientficos que possam explic-los de forma a satisfazer os questionamentos dos alunos e ainda trabalhar, dentro das limitaes das faixas etrias, as formas como esses conhecimentos so produzidos pelas pessoas no fazer cincia e as relaes que a sociedade estabelece com a produo e o uso desses conhecimentos. Abordagens que considerem a histria da cincia e atividades que questionem os valores e os interesses envolvidos na atividade cientfica podem colaborar para a construo de uma concepo de cincia que a situe como produo humana, sujeita, portanto, a um vis poltico, tico e histrico. Em relao s duas outras questes que aqui colocamos (que contedos ensinar em cincias? e como ensinar cincias?), temos, mais uma vez, que pensar no papel que o aluno desempenha em nossas aulas. Os novos tempos que atravessamos trazem novos desafios. Nossa atuao na sociedade cada vez mais mediada por instrumentos tecnolgicos e, ainda que seja impossvel dominar o conhecimento sobre toda a tecnologia que nos cerca, um maior conhecimento sobre os princpios em que ela se baseia nos far atuar como usurios mais crticos e menos alienados dessa tecnologia. Outro aspecto relevante dos tempos atuais a escala, nunca antes vista, em que alteramos nosso ambiente para manter o nvel de consumo de recursos naturais que a sociedade vem imprimindo ao planeta. Perceber a dinmica dessas alteraes, as possibilidades de aes que minimizem os impactos ambientais das atividades humanas, bem como identificar os interesses envolvidos na determinao dos padres de uso e de distribuio dos recursos naturais pode contribuir para que nossos alunos tenham atitudes crticas em relao s questes ambientais. 57

Finalmente, tambm como decorrncia das transformaes que nossa sociedade vem sofrendo nos ltimos tempos, temos que repensar a maneira como nos relacionamos com o conhecimento. A quantidade crescente de informaes com que lidamos e a velocidade cada vez maior com que a informao circula nos obrigam a estabelecer novas formas de estudar e de aprender. O conhecimento enciclopdico e a memorizao de informaes parecem no ter mais lugar em uma educao que almeja preparar o aluno para viver neste sculo que se inicia. O ensino de cincias em que acreditamos depende do uso de estratgias diversificadas, para dar conta dos diversos tipos de contedo contemplados em nossas escolhas curriculares. necessrio que se leve em conta, ao planejar as sequncias didticas, os contedos relacionados s habilidades e aos valores que elencamos entre nossas expectativas de aprendizagem para o aluno. Se queremos que nosso aluno desenvolva valores associados sade, qualidade de vida e aos usos sociais da cincia, por exemplo, necessrio contar, em nosso planejamento, com atividades que permitam ao aluno discutir tais questes com a classe e ao mesmo tempo interagir com os pontos de vista e os valores dos vrios atores da sociedade. Um bom exemplo disso so as possveis formas de se lidar com as questes ambientais do entorno da escola: uma boa aula terica sobre disposio de resduos slidos, por exemplo, traz para a discusso uma srie de conceitos importantes para que o aluno compreenda os problemas causados pela produo de lixo. Por outro lado, um debate em que os alunos possam discutir seus prprios hbitos em relao gerao de resduos, assumindo perante os colegas a sua responsabilidade na questo, pode ir mais alm na formao de valores. Da mesma forma, uma visita s comunidades que vivem prximas a um lixo, por exemplo, toca em aspectos emocionais que convergem na formao desses valores. A percepo, sensorial, das condies em que vivem pessoas que sofrem mais de perto as consequncias do excesso de lixo que produzimos, alm da experincia de conversar com essas pessoas e perceber o problema atravs das histrias de vida que narram, pode ajudar a levar o aluno a questionar a prpria relao com o consumo e com a produo de lixo. 58

Se no for possvel realizar um estudo como este acima sugerido, podemos lanar mo de outros recursos que tragam para o aluno a possibilidade de se envolver, tanto teoricamente como emocionalmente, com a questo: um bom filme, por exemplo, pode servir de base para um debate sobre os vrios aspectos sociais relacionados com a disposio final do lixo. Nesse debate, os grupos de alunos podem assumir papis que representem os interesses dos vrios grupos da sociedade que se relacionam com o problema: moradores, poder pblico, comerciantes, trabalhadores, tcnicos em sade, etc. Todas estas estratgias tm sido muito utilizadas no contexto do que chamamos de currculo CTS cincia, tecnologia e sociedade, uma abordagem do ensino de cincias que d visibilidade necessidade de se trabalhar com valores em sala de aula. De acordo com Santos e Mortimer (2001), se desejarmos preparar os alunos para participar ativamente das decises da sociedade, precisamos ir alm do ensino conceitual, em direo a uma educao voltada para a ao social responsvel, em que haja preocupao com a formao de atitudes e valores. Os autores chamam tambm a ateno para a importncia da percepo da cincia como uma atividade humana e do reconhecimento de que o uso do conhecimento cientfico afeta a sociedade:
A cincia no uma atividade neutra e o seu desenvolvimento est diretamente imbricado com os aspectos sociais, polticos, econmicos, culturais e ambientais. Portanto, a atividade cientfica no diz respeito exclusivamente aos cientistas e possui fortes implicaes para a sociedade (SANTOS & MORTIMER, 2001).

59

Da mesma forma que acreditamos ser importante o trabalho com valores, tambm vemos como central no ensino de cincias o desenvolvimento de procedimentos ligados ao fazer da cincia: ao tomar contato com os fenmenos naturais e tecnolgicos, o aluno pode ser estimulado a fazer observaes cuidadosas, realizar registros em diversos formatos e tambm lanar questionamentos para buscar a compreenso do que observa. Essa observao que o aluno faz, particularmente nessa faixa etria, no deve ser excessivamente orientada pelo professor ou pela teoria, mas sim

ser mais solta, autnoma na medida em que ela busca os aspectos que a curiosidade do aluno procura. Uma interessante opo metodolgica para isso poderia ser um projeto de observao do jardim da escola em que os alunos possam desenhar os elementos presentes e lanar questes ao observar, por exemplo, um caminho de formigas levando folhas ao formigueiro. Os PCN chamam a ateno para alguns procedimentos fundamentais:
aqueles que permitem a investigao, a comunicao e o debate de fatos e idias. A observao, a experimentao, a comparao, o estabelecimento de relaes entre fatos ou fenmenos e idias, a leitura e a escrita de textos informativos, a organizao de informaes por meio de desenhos, tabelas, grficos, esquemas e textos, a proposio de suposies, o confronto entre suposies e entre elas e os dados obtidos por investigao, a proposio e a soluo de problemas, so diferentes procedimentos que possibilitam a aprendizagem. [...] A capacidade de narrar ou descrever um fato, nessa fase, enriquecida pelo desenho, que progressivamente incorpora detalhes do objeto ou do fenmeno observado. O desenho uma importante possibilidade de registro de observaes compatvel com esse momento da escolaridade, alm de um instrumento de informao da prpria Cincia (BRASIL, 1997, P. 28).

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Talvez nossa principal preocupao, neste texto, tenha sido chamar a ateno para a diversidade de contedos que contemplam as expectativas de aprendizagem que projetamos para nossos alunos. Tais contedos tm naturezas diferentes: so fatos, conceitos, procedimentos e valores que no podem, assim, ser abordados de forma indistinta. Como decorrncia dessa diversidade, advogamos aqui a necessidade de se trabalhar com variadas estratgias, tentando tomar as decises sobre a escolha das estratgias e o encaminhamento das aulas da forma mais consciente possvel. Finalmente, mas no menos importante, necessrio considerar que se temos tipos diferentes de contedos que so abordados com estratgias variadas, no podemos ter apenas um tipo de avaliao tradicional, que cobra dos alunos respostas declarativas em provas tradicionais. Os procedimentos que os alunos aprendem, os valores que constroem e os conceitos que utilizam para embasar tais construes nos parecem ser mais

bem avaliados por meio da anlise das diferentes produes que eles realizam nas aulas: produes de desenhos e textos de diversos gneros (descries, cartazes, registros), participao em debates, resoluo de problemas e construo de modelos e representaes so algumas das produes que podem ser avaliadas de forma a contemplar os diversos tipos de contedos envolvidos.

2.4

Consideraes Finais

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A seleo de contedos muito importante, mas apenas uma das dimenses do currculo que construmos na escola. Ela deve estar sempre

coerente com nossas decises (e nossa prtica!) em relao metodologia, organizao do curso, ao embasamento terico e aos processos de avaliao. Para isso, muito importante refletir sobre as decises curriculares. Mais que isso, importante que tenhamos conscincia das escolhas que estamos fazendo: que contedos inclumos, que contedos deixamos de fora, como trabalhamos esses contedos. Para ter conscincia das decises que tomamos na seleo dos contedos, necessrio que estes tenham visibilidade. necessrio ampliar o conceito de contedo para que possamos incluir em nossa seleo aqueles que normalmente so invisveis os procedimentos e os valores, em especial. Essa visibilidade, que permite selecionar contedos e planejar o ensino mais conscientemente, a principal contribuio da tipologia de contedos que estudamos aqui. Sabemos, no entanto, que o processo de tomada de decises curriculares na escola bastante complexo. No basta estudar e nos tornar preparados para fazer currculo com competncia, mas necessrio tambm conquistar a autonomia e o espao dentro de um sistema em que vrios atores exercem diversas presses sobre a construo do currculo. A conscincia sobre as diversas possibilidades na seleo de contedo, o embasamento tericometodolgico e a clareza em relao aos critrios que orientam nossas

decises so importantes instrumentos polticos do professor na construo do currculo. Aps a leitura das contribuies dos professores das diversas reas sobre a questo da seleo de contedos, podemos perceber alguns pontos convergentes: mais do que destacar quais contedos so importantes para cada rea, os textos destacam a importncia da reflexo sobre os contedos selecionados de forma a garantir que eles se articulem com as opes tericometodolgicas e com a realidade dos alunos e das situaes de ensino. Busca-se garantir a coerncia entre as diferentes dimenses do currculo (contedos, mtodo, avaliao...) e, principalmente, que nossas opes curriculares contribuam para um ensino crtico que faa sentido para o aluno e possa gerar reflexo sobre a maneira como nossos alunos veem o mundo. O ensino no Brasil tem assistido ao longo do tempo a vrios debates, muitas vezes sobre ideias pioneiras, criando uma tradio que passou pelo movimento da Escola Nova, pela pedagogia da Libertao, pelo movimento Crtico-social dos Contedos e chega aos dias de hoje deixando marcas que podem ser vistas no discurso dos nossos professores. As novidades que agitam a Europa na rea de seleo de contedos no chegam a ser to novas entre ns, que j vimos a valorizao do aprender a fazer escolanovista e que j pensamos muito em contedos socialmente significativos com Paulo Freire, Libneo, Saviani, entre outros. Percebemos que h nas escolas, em maior ou em menor grau, o envolvimento dos professores com a seleo de contedos. Podemos perceber que h um questionamento sobre "o que" ensinar, baseado em critrios que refletem essa histria de discusso do ensino no pas. A forma como essa questo chega a nossos professores, no entanto, parece no estar levando em considerao seus conhecimentos prvios, suas experincias e questionamentos. Nossas polticas educacionais parecem prever, em longo prazo, mais a uniformizao do que a preservao do espao para a diversidade. As cobranas e limitaes a que o professor est sujeito no so compatveis com a proposta de trabalho autnomo que o sistema lhe acena. 62

E por que a participao do professor na seleo de contedos to importante? Porque ele , em tese, a instncia preparada para a tomada dessas decises: ele quem tem a formao necessria e o contato direto e contnuo com a clientela. No entanto, o professor tem assistido, por vrios motivos que passam inclusive por deficincias em sua formao, ao alijamento de seu poder decisrio. Talvez a efetiva valorizao da prtica docente, do professor como instncia de deciso na seleo de contedos possa fortalecer sua autoestima, sua responsabilidade e seu envolvimento no processo, favorecendo, como consequncia, um maior questionamento em relao aos outros componentes que se articulam na constituio do currculo. No podemos esperar que o ensino faa sentido para nossos alunos se ele no o fizer para nossos professores. Tampouco podemos esperar que o professor "vista a camisa", ou seja, assuma de fato a responsabilidade, em um processo em que seu poder de deciso cerceado, ainda que indiretamente, como observamos neste trabalho. Para que a participao do professor seja efetiva, para que ele possa verdadeiramente exercer seu papel, necessrio superar as limitaes que observamos, que so muitas e de vrias ordens. necessrio superar uma srie de deficincias que todos conhecemos e h muito sabemos serem decorrentes do projeto de educao em massa articulado com o projeto social do pas. Parece-nos claro que o avano do quadro educacional caminha junto com o avano do quadro social. A educao no melhora a sociedade, como diz o senso comum, mas melhora junto com a sociedade, na medida em que ocorre a incluso social dos alunos e dos professores. A incluso social da clientela depende de um projeto muito mais amplo, em que a escola at pode ser um dos instrumentos, mas que tambm a ele est condicionada. J a incluso social dos professores passa pelas questes bvias de condies de trabalho, salrio, formao inicial e em servio, acesso a bens 63

culturais e valorizao profissional, estas sim, questes mais diretamente ligadas s polticas educacionais. Cabe a ns, professores em formao inicial ou continuada, aproveitar todas as oportunidades para aprimorar nossa formao e lutar por mais espaos e condies para que tenhamos uma atuao cada vez mais consciente e transformadora na escola. 64 1.3 Referncias

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