АКТУАЛЬНЫЕ ВОПРОСЫ ОБУЧЕНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНО ОРИЕНТИРОВАННОМУ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ В МОРСКОМ ВУЗЕ: ПРОБЛЕМЫ И ПЕРСПЕКТИВЫ

Федеральное агентство морского и речного транспорта
Федеральное государственное бюджетное

образовательное учреждение высшего образования
ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ
МОРСКОГО И РЕЧНОГО ФЛОТА
имени адмирала С. О. МАКАРОВА
Материалы I Всероссийской научно-практической конференции
АКТУАЛЬНЫЕ ВОПРОСЫ
ОБУЧЕНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНО ОРИЕНТИРОВАННОМУ
ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ В МОРСКОМ ВУЗЕ:
ПРОБЛЕМЫ И ПЕРСПЕКТИВЫ
Санкт-Петербург, 09–10 июня 2021 года
Часть 1
Санкт-Петербург
Издательство ГУМРФ имени адмирала С. О. Макарова
2021
УДК 811.111
ББК 81.432.1
М 34
Редакционная коллегия:
Щербакова И.О., канд. пед. наук, доц.
(ФГБОУ ВО «ГУМРФ имени адмирала С.О. Макарова »);
Смолина О.В., канд. филолог. наук, доц.
Богданова Е.А., канд. пед. наук
Кралина Я.С.
(ФГБОУ ВО «ГУМРФ имени адмирала С.О. Макарова »)

М 34
«Актуальные вопросы обучения профессионально ориентиро-
ванному иностранному языку в морском вузе: проблемы и пер-
спективы». СПб., 09–10 июня 2021 г. Часть 1. / под. общ. ред.
д-ра техн. наук, доц. С. С. Соколова. — СПб. : Изд-во ГУМРФ
им. адм. С. О. Макарова, 2021. — 200 с.
ISBN 978-5-9509-0450-9
Сборник статей подготовлен на основе докладов I Всероссийской научно-прак-
тической конференции «Актуальные вопросы обучения профессионально ориен-
тированному иностранному языку в морском вузе: проблемы и перспекти-
вы», проходившей 09–10 июня 2021 года в ГУМРФ им. адм. С. О. Макарова,
Санкт-Петербург.
Докладчики поделились опытом преподавания иностранного языка в мор-
ских вузах, раскрыли существующие и прогнозируемые проблемы и перспек-
тивы развития современных методов обучения языку специальности.
Издание может быть полезно преподавателям, научным сотрудникам,
аспирантам, студентам и всем, кто интересуется проблемами и перспективами
обучения профессионально ориентированному языку.
УДК 811.111
ББК 81.432.1
ISBN 978-5-9509-0450-9 © ФГБОУ ВО «ГУМРФ имени адмирала
С. О. Макарова», 2021
© Коллектив авторов, 2021
СОДЕРЖАНИЕ
Предисловие ................................................................................................. 5
СЕКЦИЯ I: ВОПРОСЫ ТЕОРИИ И МЕТОДИКИ ОБУЧЕНИЯ
ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ И ЯЗЫКУ СПЕЦИАЛЬНОСТИ ................ 6
Данилевская В.А. Коллокации в английском языке: значение
и методические особенности преподавания в морских вузах ............. 6
Малинина С.М. О формировании и развитии фонетических навыков
на уроках английского языка в неязыковых вузах (на примере
морской тематики) ................................................................................. 16
Орлова Л. Г., Корнилова Е. С. Развитие лексических навыков
по иностранному языку у студентов-баклавров
направления подготовки «Управление водным транспортом» ........ 26
Попова А. В., Галиева Х. С., Астадурьян А. П., Данелова Г. П.
Особенности организации самостоятельной работы студентов
при обучении иностранному языку в морском вузе ........................... 37
СЕКЦИЯ II: ОСНОВНЫЕ ПОДХОДЫ К ОБУЧЕНИЮ ЯЗЫКУ
СПЕЦИАЛЬНОСТИ (ОТЕЧЕСТВЕННЫЙ И ЗАРУБЕЖНЫЙ
ОПЫТ) ........................................................................................................ 47
Волкова А.А. Оценка возможностей для восприятия на слух
в курсе профессионального аглийского для IT направлений ............ 47
Калинина С. А., Хвингия Т. Г. Зарубежный опыт преподавания
английского языка в морских образовательных учреждениях .......... 59
СЕКЦИЯ III: ЛИНГВИСТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ОБУЧЕНИЯ
ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ ................................................................... 71
Авакова Ю. М. Место морских терминов и фразеологизмов
в текстах общественно-политической направленности
(на примере скандинавских и английского языков) ........................... 71
Баранова Е. В., Соколова Е. Г. Грамматический аспект обучения
английскому языку студентов 1-го курса специальности
«Судовождение» .................................................................................... 83
3
Горбулич И. С. Когнитивно-прагматический подход
в лингвистических исследованиях ....................................................... 93
Журавлева И. В., Майорова Е. А. Английские эвфемизмы
в современном военно-политическом дискурсе ............................... 103
Смирнов И.О., Докуто Б.Б., Куршакова Т.Д. К вопросу
о семантической классификации терминов судовой механики....... 114
СЕКЦИЯ IV: ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ
ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ ........................................... 127
Гуро-Фролова Ю. Р., Новик В. Ю. Психолого-педагогические
аспекты организации дистанционного обучения по дисциплине
«Иностранный язык» ........................................................................... 127
Мухутдинова Л. И. Развитие межкультурных коммуникаций
и компетенций на уроках английского языка ................................... 136
Сорваль М. П. К вопросу о факторах, влияющих на успешную
адаптацию иностранных студентов к поликультурной
среде вуза.............................................................................................. 158
СЕКЦИЯ V: ПРАКТИЧЕСКИЙ ОПЫТ ПРЕПОДАВАНИЯ:
СТРАТЕГИИ, ПРИЕМЫ, МЕТОДЫ, ФОРМЫ РАБОТЫ,
СОВРЕМЕННЫЙ ИНСТРУМЕНТАРИЙ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ
ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА .................................................................... 165
Волкова В. В., Коваль О. И., Соловьева О. Б. Characteristics
of Strategies for Teaching Marine Engineers Professional
Communication At English Lessons...................................................... 165
Седова Е. А. Обучение монологической речи студентов
нелингвистического вуза посредством метода кейсов
(На примере специальности «Эксплуатация судовых
энергетических установок») ............................................................... 175
Щербакова И. О. О концепции преподавания
иностранного языка в институте «Морская академия».................... 185
4
ПРЕДИСЛОВИЕ
Сборник статей подготовлен на основе докладов I-ой Всероссий-

ской научно-практической конференции «Актуальные вопросы обуче-
ния профессионально ориентированному иностранному языку в мор-
ском вузе: проблемы и перспективы», проходившей 09–10 июня 2021
года в ГУМРФ им. адм. С. О. Макарова, Санкт-Петербург. Программа
конференции включала работу секций «Вопросы теории и методики
обучения иностранному языку и языку специальности», «Основные под-
ходы к обучению языку специальности (отечественный и зарубежный
опыт)», «Лингвистические аспекты обучения иностранным языкам»,
«Психолого-педагогические аспекты обучения иностранным языкам»,
«Практический опыт преподавания: стратегии, приемы, методы, формы
работы, современный инструментарий преподавателя иностранного
языка», «Применение современных информационных технологий в обу-
чении языка специальности», «Применение современных информаци-
онных технологий в обучении языка специальности», «Применение со-
временных информационных технологий в обучении языка специально-
сти», «Дистанционные образовательные технологии: методы, формы,
перспективы их применения для обучения языку специальности», «Но-
вые конвенционные требования к уровню владения английским языком
морскими специалистами: отражение требований ПДНВ в практике пре-
подавания английского, разработка учебных программ и учебных мате-
риалов с учетом требований ПДНВ», «Инновационные технологии в об-
ласти преподавания и обучения профессионально ориентированного ан-
глийского языка», «Русский язык как иностранный в обучении морских
специалистов: теоретические подходы и успешные практики преподава-
ния русского языка иностранным студентам морских вузов в России».
Докладчики поделились опытом в различных вопросах преподава-
ния иностранного языка в морских вузах, описали проблемы и перспек-
тивы современных методов обучения языку специальности.
5
СЕКЦИЯ I: ВОПРОСЫ ТЕОРИИ И МЕТОДИКИ ОБУЧЕНИЯ
ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ И ЯЗЫКУ СПЕЦИАЛЬНОСТИ
УДК 811.111
Варвара Андреевна Данилевская
старший преподаватель
ГУМРФ имени адмирала С.О. Макарова
dvorakv@bk.ru
Коллокации в английском языке: значение и методические

особенности преподавания в морских вузах
Аннотация. В статье рассматривается значение освоения студен-

тами коллокаций в английском языке, в том числе в английском языке
профессионального дискурса в сфере морских перевозок. Актуальность
обусловлена общепризнанной важностью изучения коллокаций для
адекватного овладения лексикой английского языка, и, вместе с тем, не-
достаточным вниманием, уделяемым, по мнению многих авторов, кол-
локациям в морском английском языке. В первой части статьи говорится
о значении лексического подхода в изучении иностранного языка, вы-
полнен обзор статей зарубежных и отечественных авторов, позволяю-
щий понять значение коллокаций при практическом применении лекси-
ческого подхода. Даются примеры наиболее типичных упражнений для
освоения коллокаций. Во второй части статьи автор останавливается на
значении коллокаций в освоении морской английской лексики. Приво-
дятся типы коллокаций в зависимости от их значения и структуры, да-
ются примеры упражнений и аудиторных практик для освоения колло-
каций в морском английском, рекомендованных различными авторами
для преподавания. Делается вывод о необходимости достижения «кол-
локационной компетенции» обучающимися морских вузов и общей пер-
спективности изучения и разработки преподавателями способов эффек-
тивного освоения студентами различных структурных типов коллока-
ций.
Ключевые слова: лексический подход, коллокации, глагольные

коллокации, морской английский язык, аудиторные практики.
6
Varvara A. Danilevskaya
Senior Lecturer, Admiral Makarov
State University of Maritime and Inland Shipping
St. Petersburg
dvorakv@bk.ru
Collocations in English: Significance and Some Aspects of Teaching

In Maritime Universities
Abstract. The article examines the importance of students' mastering of

collocations in English, including professional discourse in the field of ship-
ping. The relevance is due to the generally recognized importance of studying
collocations for adequate mastering of the vocabulary of the English lan-
guage, and, at the same time, insufficient attention paid, according to many
authors, to collocations in maritime English. The first part of the article deals
with the importance of lexical approach in studying foreign language, reviews
the articles of foreign and Russian authors in order to understand the place of
collocations in the practical application of the lexical approach. Examples of
the most typical exercises for mastering collocations are given. In the second
part of the article, the author dwells on the importance of collocations in the
development of maritime English vocabulary. The types of collocations are
given depending on their meaning and structure, examples of exercises and
classroom practices for mastering collocations in marine English, recom-
mended by various authors, are given. In conclusion the necessity of achiev-
ing "collocational competence" by students of maritime universities is stated
as well as promising positive outcome of studying and development by teach-
ers of methods of effective acquisition of various structural types of colloca-
tions.
Key words: lexical approach, collocations, verbal collocations, Mari-
time English, classroom activities.
Стремительно меняющийся мир нашего времени так же стреми-

тельно меняет жизнь человека во всех сферах его деятельности — про-
фессиональной, культурной, политической, экономической, бытовой и
7
т. п. При этом меняется не только структура человеческого существова-
ния (что связано с переходом к постиндустриальному обществу, и, как
следствие, развитием новых технологий, механизмов, производств
и т. п.), но меняются и его содержательные характеристики. Особенно
значительны в этом смысле трансформации в гуманитарной области, в
том числе в образовании.
Смена научно-технической парадигмы современного общества
(всеобщая цифровизация) на порядок ускорила темп течения жизни че-
ловека во времени и пространстве: все больше становятся диффузными
границы между государствами, а значит, и между народами, культу-
рами, языками. Языковые сдвиги в социокультурном и геополитическом
пространстве приобрели сегодня особую важность для методологии и
методики преподавания иностранных языков.
В самом деле, в условиях постоянно растущих миграционных пото-
ков населения, меняется языковая палитра каждого конкретного обще-
ства, в том числе и российского. В связи с этим усиливаются роль и зна-
чение языка межнационального общения, которым пока что остается ан-
глийский язык, реализующий себя в качестве мощного рычага межкуль-
турного, межпрофессионального, межэкономического и межполитиче-
ского взаимодействия на всем пространстве деятельности человека. Это
обстоятельство вынуждает преподавательское сообщество искать более
современные и более результативные методы преподавания англий-
ского как иностранного.
Не случайно в последние годы в учебной литературе и научно-ме-
тодических исследованиях, проводимых в области обучения англий-
скому языку, все больше внимания уделяется такому лингвистическому
объекту, как «коллокация» (англ. collocations). Большинство авторов
признают важность коллокаций, понимаемых как «слова-партнеры, ко-
торые встречаются вместе», при обучении студентов английскому
языку в профессиональной и в разговорно-бытовой сферах.
Цель данной статьи — проанализировать на основе статей англо-
язычных и неанглоязычных авторов наиболее частые и актуальные ме-
тоды обучения коллокациям в английском языке, а также сделать вывод
о значении коллокаций в языке профессионального дискурса, так назы-
ваемом «морском английском языке» (англ. — Maritime English) и про-
8
следить современные методы обучения коллокациям, которые исполь-
зуются или рекомендуются авторами при обучении английскому языку
студентов морских вузов.
Среди статей, представляющих исследования в области освоения
обучающимися иностранной лексики, значительный объем работ посвя-
щен лексическому подходу (ЛП) (англ. — lexical approach). Согласно
ЛП, язык в основном сохраняется и извлекается в виде фрагментов и
словосочетаний, и ЛП направлен на повышение осведомленности уча-
щихся об этих фрагментах (к которым относятся коллокации, двусостав-
ные лексические единицы, фразы и иногда предложения). По мнению
основателя ЛП Майкла Льюиса, лексические блоки должны иметь при-
оритет в каждом языковом курсе. Коллокациям, в свою очередь, отво-
дится роль организующего принципа внутри учебных программ [2].
Б. Причард называет списки лексических единиц, и в том числе
коллокаций, одним из ключевых источников примеров лексики для всех
трех этапов ее изучения и преподавания — дидактики, практики, приме-
нения в речи [7].
Таким образом, коллокации являются ключевым понятием, относя-
щимся к лексическому подходу. «Коллокация означает естественное со-
четание слов; она показывает, каким образом английские слова тесно
связаны друг с другом» [6]. Значение контекста в понимании коллока-
ций обучающимися рассматривается рядом авторов. Так, Е. В. Буянова
в статье о значении ЛП в обучении деловому английскому языку под-
черкивает важность «естественного окружения» и предлагает заменить
«контрпродуктивные деконтекстуализированные упражнения» на
«упражнения, несущие значимый вклад» [5], т. е. предлагает изучать
коллокации в рамках контекста. Пополнение словарного запаса через
контекст может быть, по мнению M. Borucinsky и J. Kegali реализовано
выполнением упражнений на изучение и повторение коллокаций по
типу «заполнение пропусков». Б. Причард, однако, считает, что для по-
нимания значения коллокаций наиболее важно изучение синтагматиче-
ских связей, «поскольку значение отдельной части составных лексиче-
ских единиц (в том числе коллокаций. — В. Д.) зависит не от <…> кон-
кретного контекста, ситуации, но от их тенденции к «совместному по-
явлению» в текстах [8].
9
Обучение коллокациям, как правило, является неотъемлемой ча-
стью рекомендаций для преподавателей по практическому применению
ЛП, при этом методика преподавания коллокаций многообразна. С
точки зрения Е. В. Буяновой, лучшая методическая деятельность свя-
зана с «сортировкой, сопоставлением, определением и описанием»,
например, диктант, когда студенты должны записать «коллокации, ко-
торые они слышат, составленные из слов, данных им на листах с зада-
ниями» [5].
Для лучшего развития навыков письма на иностранном языке иран-
ские авторы Аbdulqader H. B., Murad I. H., Abdulghani M. I. рекомендуют
интегрировать в письменные задания различные типы лексических еди-
ниц (составные слова, коллокации, идиомы и т. д.); повышать осведом-
ленность учащихся об этих лексических единицах; рекомендовать обу-
чающимся письменно фиксировать различные типы лексических еди-
ниц всякий раз, когда они слушают устную речь носителей языка, смот-
рят телевизор, читают книги или журналы и т. д. [1].
Российский лингвист А. М. Тевелевич отмечает, что в ЛП «большое
внимание уделяется формированию коллокационной компетенции, раз-
витию языковой догадки, слушанию и чтению текстов, насыщенных
аутентичными фразеологическими образцами ИЯ (иностранного язы-
ка. — В. Д.) с последующими творческими заданиями» [11].
Примеры наиболее типичных упражнений, направленных на усво-
ение коллокаций обучающимися, приведены в статье коллектива ново-
зеландских авторов (Boers, F., Demecheleer, M., Coxhead, A., Webb, S.).
В зависимости от принципа их выполнения упражнения делятся на сле-
дующие типы: «Соединить» (англ. “Connect”), «Вставить глагол» (англ.
“Insert the verb”), «Подчеркнуть глагол» (англ. “Underline the verb”) и
«Вставить коллокацию» (англ. “Insert the collocation”). Предполагается,
что упражнения «Вставить коллокацию» могут в большей степени спо-
собствовать успешной работе над семантикой из-за того, что они пред-
ставляют коллокации без изменений, «целиком» [3].
Этот «целостный подход» рассматривается рядом лингвистов как
эффективный способ обучения переносным значениям коллокаций. M.
Macis и N. Schmitt говорят о трех категориях коллокаций: буквальной
(например, powerful computer), образной (например, hot ticket) и дуплек-
сивной, имеющей как буквальное, так и образное значение (например,
10
top drawer, как в предложении He bought a top drawer car). Авторы пред-
полагают, что «знание образных коллокаций и образного значения дуп-
лексивных коллокаций является перспективным» для обучающихся [6].
Важно понимать, что обучение английскому языку как иностран-
ному в морском вузе имеет особое значение. Английский язык был
утвержден IMO (International Maritime Organization) в качестве общего
языка профессиональной деятельности в сфере судоходства. Следова-
тельно, при недостаточном уровне обучения морскому английскому
языку будущих профессионалов сферы судоходства потенциальные
проблемы в профессиональной коммуникации опасны прежде всего
тем, что могут сыграть решающую негативную роль в возникновении и
развитии аварий и нештатных ситуаций.
Б. Причард относит лексику английского языка, предназначенного
для профессионального общения в сфере морского (и речного) транс-
порта, т. е. «морского английского» (далее — МА), к «технической» лек-
сике, набору лексических единиц, типичных и статистически наиболее ча-
сто встречающихся в специальных стилях и жанрах, используемых в
письменной и устной коммуникации специалистов. При этом в рамках
разработанной детальной классификации словарных категорий (англ.
vocabulary categories) морского английского языка исследователь вклю-
чает коллокации ‒ наряду с составными словами, глагольными оборотами
и идиомами ‒ в подгруппу составных лексических единиц. Такая класси-
фикация составлена Б. Причардом как раз для нужд обучающихся [7].
В соответствии с типологией, приведенной в работе Б. Причарда,
МА может подразделяться на типы, в зависимости от предметного и
экстралингвистического содержания: мореходный английский, техни-
ческий английский (в основном для судомехаников), МА для электро-
ники, информатизации, вычислительных и компьютерных систем и т. д.;
юридический английский (для морских перевозок, управления торго-
вым флотом, морского права и т. д.), деловой английский (грузопере-
возки, логистика и управление морским транспортом и т. д.) [там же].
Лексический состав МА, в свою очередь, включает следующие лексиче-
ские категории: термины, использующиеся только в МА; группы род-
ственных слов; составные лексические единицы (составные слова, кол-
локации, глагольные фразы, идиомы), лексика, связанная семантиче-
11
скими отношениями (синонимы, антонимы, многозначные слова), лек-
сические множества, сгруппированные вокруг определенной морской
темы или ситуации, и т. д. [там же].
Говоря о значении коллокаций в морском английском, стоит про-
цитировать статью хорватских лингвистов M. Borucinsky и J. Kegali:
«Коллокационная компетенция является важной предпосылкой для сво-
бодного владения морским английским языком, и, возможно, одним из
самых высоких уровней языковой грамотности, которого могут достичь
будущие морские офицеры» [4].
Авторы I. Visan и E. Croitoru выражают мнение, что коллокации на
сегодняшний день являются наиболее репрезентативными лингвистиче-
скими особенностями морского дискурса [9]. При этом «Некоторые
слова и фразы, характерные для морского дискурса, с большой долей
вероятности могут быть лишены смысла за его пределами»: напр., англ.
forward string — a rope, monkey island - on top of the wheelhouse [там же].
Как отмечает Б. Причард, коллокации зависят от конкретного языка
и культуры, следовательно, от природы языка и культурных концептуа-
лизаций. Они, таким образом, представляют особый интерес для препо-
давателей морского английского языка в силу того, что демонстрируют
межъязыковые (и, очевидно, опосредованно межкультурные. – В. Д.)
различия на лексическом уровне. Например, если в английском bill of
landing включается в качестве объекта в страдательном залоге в колло-
кации с глаголами sign, indorse, present, то же самое составное существи-
тельное может не формировать коллокаций с аналогичными глаголами
в других языках [8].
В то же время, интересно проследить семантические различия не-
которых коллокаций в морском английском и стандартном английском.
I. Visan и E. Croitoru приводят пример английской идиомы to take the
plunge, имеющей значение «сделать что-либо необратимое», «выходить
замуж/ жениться», которая, претерпев лишь незначительные изменения,
в МА используется как коллокация to take a plunge — для обозначения
акта погружения (например, при качке) [9]. Таким образом, если «...в
морском английском некоторые фразы воспринимаются как профессио-
нальные коллокации, в стандартном английском такие же фразы рабо-
тают как идиоматические выражения» [там же].
В статье о коллокационной компетенции в морском английском
12
языке авторы из Румынского морского университета I. R. Vişan, и
М. Georgescu обращают особое внимание на коллокации глагол + суще-
ствительное (have a list, require assistance), существительное + суще-
ствительное (air draft, stern line) и прилагательное + существительное
(smooth sea, uncharted rock), поскольку они «имеют первостепенное зна-
чение для правильного освоения морской лексики» [10]. Утверждается,
что многосоставные лексические единицы, такие как коллокации, всегда
трудны для моряков, в отличие от отдельных слов и терминов. Следова-
тельно, «когда вводится новое слово <…> может быть очень полезно
также ввести наиболее распространенные коллокации этого слова» [там
же].
Следует отметить, что глагольные коллокации (англ. verbal colloca-
tions) в целом признаются многими лингвистами особенно проблема-
тичными при изучении иностранных языков. M. Borucinsky и J. Kegali
приходят к выводу, что коллокации по типу глагол + существительное
являются наиболее распространенными для переписки в морской инже-
нерии, и предлагают ряд аудиторных практик для их освоения в МА с
использованием аутентичной переписки [4]. Например: «прочтите e-
mail и выделите коллокации глагол + существительное; «прочтите e-
mail, выделите неправильные коллокации и исправьте их»; «определите,
какое из слов не образует коллокаций с данным семантическим ядром»;
«соедините пары слов в разных столбцах» и др. Еще одна полезная для
обучающихся практика, приведенная в статье, – составление электрон-
ных писем после изучения аналогичных текстов, написанных носите-
лями языка [там же].
В заключение следует отметить, что, по словам I. R. Vişan, и М.
Georgescu, «Несмотря на их важную роль в изучении морского англий-
ского языка, коллокациям не уделялось особого внимания». В связи с
тем, что морской английский имеет значительный объем специальной
терминологии, в процессе обучения студентов в морских университетах
следует уделять особое внимание обучению грамотности и точному ис-
пользованию коллокаций в области профессионального общения. Сле-
довательно, представляется важным провести более серьезное исследо-
вание, например, буквального и образного значений коллокаций в мор-
ском английском по сравнению с их значениями и использованием в
стандартном английском языке, а также изучить способы эффективного
13
освоения студентами морских вузов различных структурных типов кол-
локаций и степень точности и грамотности их дальнейшего использова-
ния в рамках профессиональной коммуникации.
Достаточное овладение «коллокационной компетенцией» буду-
щими профессионалами в сфере грузовых и, особенно, пассажирских
морских перевозок представляется особенно важным в связи с высокой
ответственностью, в том числе за жизнь и здоровье пассажиров, которые
берут на себя выпускники морских вузов в своей профессиональной де-
ятельности. Следовательно, успешное преподавание морского англий-
ского языка будущим специалистам во многом зависит от адекватного
выбора методических практик и их грамотного комбинирования на раз-
ных этапах обучения.
Список литературы
1. Abdulqader H. B., Murad I. H., Abdulghani M. I. The impact of the

application of lexical approach on developing students’ writing skills at a uni-
versity level // European Scientific Journal. – 2017. – Т. 13. – №. 32. – С.
130-141.7. Электронный ресурс]. URL: https://core.ac.uk/download/pdf/23
6405933.pdf (дата обращения: 30.04.2021).
2. Barfield, A. Review. Teaching Collocation: Further Developments in
the Lexical Approach. M Lewis [ed], 2001. [Электронный ресурс]. URL:
https://sciub.do/https://doi.org/10.1093/elt/55.4.413 (дата обращения:
10.02.2021).
3. Boers F. et al. Gauging the effects of exercises on verb–noun colloca-
tions //Language Teaching Research. – 2014. – Т. 18. – №. 1. – С. 54-74.
[Электронный ресурс]. URL: https:// sci-hub.do/https://doi.org/10.1177
/1362168813505389 (дата обращения: 10.02.2021).
4. Borucinsky M., Kegalj J. Collocations in marine engineering English
//Scripta Manent. – 2016. – Т. 10. – №. 2. – С. 36-51. [Электронный ресурс].
URL: https://www.researchgate.net/profile/ Mirjana_Borucinsky/publica-
tion/333642349_Collocations_in_Marine_Engineering_Eng-
lish/links/5cf8e06ca6fdcc847508b92a/Collocations-in-Marine-Engineering-
English.pdf (дата обращения: 10.02.2021).
5. Buyanova E. V. SOME WAYS OF USING A LEXICAL APPROACH
WHILE TEACHING BUSINESS ENGLISH // Социосфера. – 2020. – №. 2.
– С. 66-68. [Электронный ресурс]. URL: http://oaji.net/articles/2020/1834-
14
1593078737.pdf (дата обращения: 10.02.2021).
5. Macis, M., Schmitt, N. The figurative and polysemous nature of collo-
cations and their place in ELT: // ELT Journal, 71(1), 50-59. [Электронный
ресурс]. URL: https://www.researchgate.net/publication/303322118_Macis
_M_Schmitt_N_2017_The_figurative_and_polysemous_nature_of_collocati
ons_and_their_place_in_ELT_ELT _Journal_711_50-59 (дата обращения:
10.02.2021).
6. Pritchard B. Minimum (technical) vocabulary–some issues in Mari-
time English //ESP Maritime English Journal. – 2011. – Т. 1. – №. 1. – С. 3-
23. [Электронный ресурс]. URL: https://www.academia.edu/download/
30513317/1028182.pdf#page=3 (дата обращения: 30.04.2021).
7. Pritchard B. On multiword lexical units and their role in maritime
dictionaries //Iranian Journal of English for Academic Purposes. – 2015. – Т.
4. – №. 1. – С. 90-117. [Электронный ресурс]. URL: http://journa
lscmu.sinaweb.net/article_45029.html (дата обращения: 30.04.2021).
8. VIŞAN I. R., CROITORU E. VERBAL COLLOCATIONS
TRANSLATING MARITIME LANGUAGE //TRANSLATION STUDIES.
RETROSPECTIVE AND PROSPECTIVE VIEWS. – 2009. – С. 133.
[Электронный ресурс]. URL: https://www.academia.edu/1243510/ VER
BAL_ COLLOCATIONS_IN_MARITIME_LANGUAGE_TRANSLATION
(дата обращения: 10.02.2021).
9. Vişa
n I.R., Geo
rgesc
u M. (2011). Collocational competence in mari-
time English for better communication on board. Proceedings of IMEC 23,
The International Maritime English Conference. [Электронный ресурс].
URL: http://www.imla.co/ sites/default/files/imec23_0.pdf#page=231 (дата
обращения: 10.02.2021).
10. Тевелевич А. М. CHUNKS В ОБУЧЕНИИ ИНОСТРАННЫМ
ЯЗЫКАМ ИЛИ НОВАЯ ЖИЗНЬ СТАРЫХ МЕТОДОВ //ЯЗЫК И
КУЛЬТУРА. – 2015. – С. 232-237. [Электронный ресурс]. URL: http://vi-
tal.lib.tsu.ru/vital/access/services/Down-
load/vtls:000515148/SOURCE1#page=224 (дата обращения: 30.04.2021).
15
УДК 81’23
Малинина Светлана Михайловна
старший преподаватель кафедры английского языка, навигации
и связи, Государственный университет морского
и речного флота имени адмирала С.О.Макарова
sveta.spb@inbox.ru
О формировании и развитии фонетических навыков на уроках

английского языка в неязыковых вузах
(на примере морской тематики)
Аннотация. Процесс обучения фонетическим навыкам на уроках

иностранного языка постоянно обсуждается в методической
литературе. Поиск и разработка интересных и эффективных способов
обучения слухо-произносительным и ритмико-интонационным
навыкам вызы-вает острый интерес у преподавателей иностранных
языков, именно этим и обусловлена актуальность исследования.
В данной работе подчеркивается важность регулярного
проведения фонетической зарядки, как главного способа отработки
правильного произношения звуков, обучения интонационным
рисункам и англий-скому ритму, на уроках иностранного языка в
неязыковом вузе.
В статье рассматривается методика использования некоторых
фольклорных жанров, а именно пословиц, поговорок, скороговорок, за-
гадок, лимериков, которые содержат морскую лексику, демонстриру-
ются примеры работы с ними на уроках английского языка в морских
вузах. Цель исследования: представить эффективность и целесообраз-
ность включения фольклорных жанров для формирования и развития
фонетических навыков.
Ключевые слова: фонетические навыки, произношение, звуки,

ин-тонация, фольклорные жанры, морской.
16
Svetlana М. Malinina
Senior Lecturer , Admiral Makarov State University of Maritime
and Inland Shipping,
St. Petersburg
sveta.spb@inbox.ru
Building and Developing Pronunciation Skills with Students

of Nonlinguistic Universities (Vocabulary Related to Sea)
Abstract. The techniques of building and developing pronunciation

skills with foreign language students are constantly being discussed in
courseware. New effective methods of audio-lingual skills development and
English rhythm teaching as well as successful ways of working at intonation
patterns are of great interest for teachers of foreign languages. All this justifies
the importance of the research. The significance of having regular phonetic
exercises is emphasized in this paper. It is proved that the phonetic drill is the
main means of developing pronunciation skills, working at intonation patterns
and rhythm in classes of nonlinguistic universities. In particular, the article
proposes that the method of introducing English proverbs, sayings, riddles,
limericks and tongue twisters to the teaching process is effective for students
of nautical higher schools. All the examples given in the paper contain vocab-
ulary related to the sea. The purpose of the article is to prove the efficiency
and necessity of using folkloric genres in teaching students pronunciation
skills.
Keywords: phonetic skills, pronunciation, sounds, intonation, folkloric
genres, maritime.
Важная роль в обучении иностранному языку отводится формиро-
ванию и развитию слухо-произносительных и ритмико-интонационных
навыков. Под слухо-произносительными навыками понимается способ-
ность правильно воспринимать звуковой образец и адекватно его вос-
производить. Под ритмико-интонационными навыками понимается ин-
тонационно и ритмически правильное оформление речи, и понимание
интонации в речи других. Как известно, правильное произношение яв-
ляется необходимым условием развития коммуникативных навыков и
17
умений, непременным условием успешного владения различными ви-
дами речевой деятельности — аудированием, говорением, чтением и
письмом.
Для овладения языком обучающиеся должны в первую очередь
изучить его фонетический строй, то есть научиться корректно произно-
сить звуки изучаемого языка изолированно и в потоке речи, а также пра-
вильно оформлять речь интонационно. В этом помогает фонетика —
раздел языкознания, изучающий звуковую сторону языка. Обучение фо-
нетике предполагает, что студенты овладевают теоретическими знани-
ями и практическими навыками, а также терминологической базой, не-
обходимыми в дальнейшем при обучении всем видам речевой деятель-
ности. Фонетика не изучается в неязыковых вузах как самостоятельный
аспект, учащиеся овладевают произносительными навыками в ходе обу-
чения устной речи и чтению. На уроках иностранного языка в таких
учебных заведениях учащихся обучают относительно правильному про-
изношению, исходя из идеи аппроксимации — приближения к правиль-
ному произношению.
При оценке правильности речи на иностранном языке различают
фонетические и фонологические ошибки. Фонетические ошибки не
нарушают смысл высказывания, но искажают качество звучания. Фоно-
логические ошибки нарушают правильность речи и ведут к непонима-
нию со стороны слушающего. Такие ошибки искажают содержание вы-
сказывания. Фонетические ошибки допускаются, фонологические
должны исправляться преподавателем.
В вузе системное изучение иностранного языка обычно предваряет
вводно-фонетический курс. Если же студенты неплохо владеют слухо-
произносительными и ритмико-интонационными навыками, то для них
существуют корректировочный или сопроводительный курсы фоне-
тики, которые способствуют исправлению акцентологических ошибок и
систематизации знаний и навыков. Вводно-фонетический курс предла-
гается в самом начале обучения иностранного языка и не является до-
статочным для достижения цели, а именно формирования у учащихся
правильного произношения. Сопроводительный курс не выделяется в
специальный аспект обучения и ведется параллельно с овладением ви-
дами речевой деятельности и лексико-грамматическим материалом.
Обучение фонетике происходит постоянно на протяжении всего курса
18
обучения в вузе. Для этого рекомендуется отводить время на каждом за-
нятии для развития и коррекции фонетических навыков. Сопроводи-
тельный курс фонетики, фонетические упражнения, включаемые препо-
давателем в план аудиторного занятия [1], входит в урок иностранного
языка как его компонент, занимая 5–10 мин на любом этапе урока, где
это методически целесообразно. Речь идет о фонетической зарядке —
тренировочном упражнении в произношении. Фонетическая зарядка
рассматривается как способ формирования, поддержания и совершен-
ствования произносительных навыков. Корректировочный курс прово-
дится на этапе завершения обучения иностранному языку, задачей кото-
рого является ликвидация устойчивых произносительных ошибок в
речи учащегося. Как вводно-фонетический, так и корректировочный
курсы проводятся, как правило, в языковых вузах, в неязыковых учеб-
ных заведениях работа над фонетикой осуществляется, главным обра-
зом, в рамках сопроводительного курса.
В данной статье предлагается к рассмотрению методика использо-
вания некоторых фольклорных жанров, а именно пословиц, поговорок,
скороговорок, лимериков и загадок, для формирования и развития фо-
нетических навыков на уроках иностранного языка в морском вузе. При-
меняя фольклорные жанры в качестве языкового материала для фонети-
ческой зарядки, преподаватель приобщает учащихся к культуре изучае-
мого языка. Элемент фольклора дает учащимся ощущение сопричастно-
сти с культурой страны изучаемого языка и делает процесс обучения
фонетике более интересным и увлекательным занятием. При подборе
материала рекомендуется руководствоваться следующими требовани-
ями: материал должен быть небольшим по объему и заключать в себе
изучаемую лексику.
Пословицы и поговорки можно использовать в начале занятия в
виде речевой разминки, а также как материал для развития навыков
аудирования и чтения, закрепления лексического запаса. Использование
пословиц и поговорок помогает усвоить образный строй языка, разви-
вает память. В коротких образных высказываниях содержится закончен-
ная мысль. В таких предложениях легко запоминаются новые слова или
фразы. Этапы работы над пословицей или поговоркой следующие: пре-
зентация, работа над содержанием, работа над произношением. Для раз-
вития фонетических навыков учащимся рекомендуется трудные, по
19
мнению преподавателя, звуки произнести изолированно, затем слово с
этим звуком, словосочетание, предложение. Следует также произвести
интонационную разметку, расставить паузы и ударения в высказывании.
Для отработки различных звуков применяют специально отобранные по
фонетическому принципу пословицы и поговорки, например, Loose lips
sink ships для работы над кратким звуком [i], Any port in a storm или Oaks
may fall when reeds withstand the storm для отработки долгого моно-
фтонга [o:].
В методической литературе по вопросам обучения фонетике ино-
странного языка можно выделить два метода: имитационный и анали-
тико-имитативный. Первый метод подразумевает невдумчивое повторе-
ние звуков за учителем или диктором, а второй метод — осмысленное
повторение с опорой на фоновые знания в области фонетики (понимание
базовых правил, знание особенностей положения губ и языка и т. д.). В
преподавании на современном этапе используется аналитико-имитатив-
ный метод. В связи с этим считаем необходимым включать в фонетиче-
скую зарядку пояснения о том, как именно нужно произносить трениру-
емые звуки. Так, следует объяснить учащимся, что звук [i] не соответ-
ствует русскому звуку [и], поэтому не нужно слишком высоко подни-
мать язык, необходимо оттянуть его назад и сократить звук, а при про-
изнесении звука [o:] следует обращать внимание на долготу гласного и
добиваться более открытой артикуляции. Звуки английского языка
можно разделить на три группы: группа звуков близких к звукам род-
ного языка по артикуляционным и акустическим свойствам [b,g, m и
др.]; группа звуков, отличающихся от родного языка существенными
признаками [t, h, l и др.]; группа звуков, которые не имеют аналогов в
русском языке [r, w и др.].
Звуки первой группы особой работы над ними не требуют, звуки
второй группы учащиеся произносят как привычные звуки русского
языка, и требуют пояснений учителя о способе их корректного произно-
шения, звуки третьей группы требуют создания новой артикуляционной
базы и соответственно регулярной отработки их произношения. При
подборе языкового материала для фонетической зарядки следует учиты-
вать этот факт и как можно чаще включать выражения со словами, со-
держащими звуки третьей группы, в тренировочное упражнение.
Приведем пример использования пословицы Hoist your sail when
20
the wind is fair в рамках фонетической зарядки на уроках английского
языка младших курсов морского вуза. Преподаватель произносит посло-
вицу в быстром темпе, при необходимости несколько раз, предлагает
учащимся перевести пословицу и найти ее аналог в родном языке. В дан-
ном случае это пословица «Куй железо пока горячо».
Следующий этап — работа над произношением. Предлагается изо-
лированно произнести звуки [w] и [f] (при необходимости учитель по-
ясняет особенности произнесения данных звуков), затем слова when,
wind, fair, фразу the wind is fair, далее when the wind is fair, и только после
этого произносится вся пословица целиком. Преподаватель предлагает
учащимся поделить пословицу на синтагмы, интонационно-смысловые
единства, которые выражают в данной ситуации или контексте одно по-
нятие, и расставить паузы и ударения. Hoist your sail | when the wind is
fair.|| Преподаватель объясняет необходимость произносить первую
синтагму с низким восходящим тоном (Low Rise) на последнем ударном
слоге, поскольку предложение не является законченным, а вторую – с
низким нисходящим (Low Fall), характерным для завершенных выска-
зываний, далее помогает учащимся определить ударные и безударные
односложные слова. Учащиеся произносят пословицу по очереди.
Чтобы сохранить интерес к такому виду работы, можно предложить
конкурс «Кто лучше произнесет одну и ту же пословицу».
После проведенной работы вводится следующая пословица или
поговорка с морской лексикой, например:
Vows made in storms are forgotten in calms. Данные в штормовую по-
году клятвы забываются в тихую.
While it is fine weather, mend your sails. Готовь сани летом, а телегу
зимой.
A great ship asks deep waters. Большому кораблю — большое плава-
нье.
After a storm comes the calm. После грозы — ведро, после горя —
радость.
Поставить произношение отдельных согласных помогает исполь-
зование скороговорок, фраз, содержащих много фонетически подобных
слов. Повторяя скороговорки, можно научиться четко выговаривать
звуки и слова с этими звуками, приобрести правильную дикцию. Скоро-
21
говорки — эффективное средство для развития правильной артикуля-
ции звуков. Включение скороговорок в процесс изучения иностранного
языка влияет также на увеличение скорости речи. Данный языковой ма-
териал рекомендуется вводить в начале урока для того, чтобы активизи-
ровать речевой аппарат.
Методика работы с английскими скороговорками следующая: пре-
зентация, перевод содержания, отработка произношения трудных зву-
ков, слов с этими звуками, словосочетаний, затем медленное чтение
всей скороговорки по слогам, медленное чтение словами, быстрое чте-
ние словами, чтение быстрее, еще быстрее и очень быстро, но правильно
и четко, заучивание скороговорки наизусть, повторение выученной ско-
роговорки быстро 3 раза подряд без остановок и запинок.
Для отработки произношения звуков рекомендуются следующие
английские скороговорки с морской лексикой:
1) Six sick sea-serpents swam the seven seas.
2) She sells seashells on the seashore.
The shells she sells are seashells, I’m sure.
And if she sells seashells on the seashore,
Then I’m sure she sells seashore shells.
3) The end of the pier is near, I fear and the mist hasn’t cleared.
4) It is easy to breathe when there is a breeze.
5) A sailor went to sea
To see what he could see
And all he could sea
Was sea, sea, sea.
В качестве языкового материала для фонетической зарядки можно
использовать английские загадки, например:
1) What do you throw out when you want to use it, but take in when you
don’t want to use it? (Anchor)
2) Imagine you are swimming in the sea and a bunch of hungry sharks
surround you. How do you get out alive? (Stop imagining)
3) Always runs but never walks,
Often murmurs, never talks
Has a bed but never sleeps
Has a mouth but never eats? (River)
4) Lives in seas and rivers
22
His hands are like two pincers
As round as a cab
Who is it? — It’s a …. (crab).
Загадки подходят для фонетической зарядки, направленной на ин-
тонационное оформление речи, на ритм, чередование ударных слогов
через равные промежутки времени в определенной мелодической после-
довательности. Загадки в форме небольших стихотворений представ-
ляют собой отличные примеры английского ритма. Рекомендуется за-
учивать такие загадки, сопровождая их воспроизведение отбиванием
ритма. Для такого вида фонетической зарядки, а именно тренировоч-
ного упражнения на ритм, подходят также лимерики. Лимерик представ-
ляет собой шутливое пятистишие, в котором рифмуются первая, вторая
и пятая строки, а также третья и четвертая. Сюжет лимерика развивается
по одному из двух вариантов: логичное повествование с забавным про-
исшествием в развязке или бессмысленное повествование, абсурдное и
смешное. Приведем пример лимерика:
There was an Old Man in a boat,
Who said, I’m afloat, I’m afloat!
When they said, No! You ain’t!
He was ready to faint,
That unhappy Old Man in a boat.
На материале данного лимерика предлагается отработать отдель-
ные звуки — дифтонги [ei] и [ou], интонацию с использованием низкого
нисходящего (Low Fall) и низкого восходящего (Low Rise) тонов, ударе-
ние, ритм. Интонационные рисунки лимерика имеют несколько вариан-
тов. Нейтральный вариант произнесения создает наибольший юмори-
стический эффект. Первая и третья строки лимерика соответствуют ин-
тонации незавершенного высказывания и произносятся с низким восхо-
дящим тоном, в то время как вторая, четвертая и пятая строки соответ-
ствуют интонации завершенного высказывания и произносятся с низ-
ким нисходящим тоном. После второй строки и четвертой используются
краткие паузы. Перед последней строкой с развязкой выдерживается
длительная пауза. Лимерик произносится быстрым темпом. Эмфатиче-
ские варианты произнесения характеризуются большей вариативностью
интонационных рисунков. Первая и вторая строки произносятся с низ-
ким нисходящим тоном (Low Fall), третья строка — с нисходящим, а
23
затем восходящим тоном (Fall+Rise), такой тон характерен для эмоцио-
нально окрашенной речи, в четвертой строке высокий нисходящий тон
(High Fall) на последнем ударном слоге, в пятой — высокий нисходящий
тон (High Fall). Этот вариант интонационной структуры следует исполь-
зовать при введении следующего лимерика, например, этого:
My dog is quite hip,
Except when he takes a dip.
He looks like a fool,
When he jumps in the pool,
And reminds me of a sinking ship.
Материал, представленный в стихотворной форме, усваивается
намного легче. С лимериками интересно работать. Лимерик является
прекрасным материалом для работы над правильной фонетической сто-
роной английской речи, в особенности ритма, представляющего значи-
тельную сложность для русскоязычных учащихся. Лимерики позволяют
отработать хорошую технику ритма строк. В методике следует придер-
живаться следующей схемы: четкое и выразительное прочтение лиме-
рика учителем, снятие лексико-грамматических трудностей, интонаци-
онно-фонетическая отработка с соблюдением стихотворного ритма, за-
учивание и воспроизведение.
Принимая во внимание все вышесказанное, сделаем выводы: пра-
вильное произношение — залог успешной коммуникации, поэтому ра-
боту над произношением следует систематически проводить в качестве
фонетической зарядки на уроках иностранного языка в учебных заведе-
ниях, в которых фонетика не изучается как отдельный аспект. Фонети-
ческая зарядка – это основной способ формирования и совершенствова-
ния слухо-произносительных и ритмико-интонационных навыков на
уроках иностранного языка в неязыковом вузе. Благодаря этому трени-
ровочному упражнению в произношении отрабатываются недостаточно
сформированные фонетические навыки. Вместе с отработкой отдельных
звуков фонетическая зарядка предусматривает регулярную отработку
интонационных моделей. Благотворным языковым материалом для от-
работки звуков, интонационных рисунков и английского ритма явля-
ются малые фольклорные жанры, такие как пословицы, поговорки, за-
гадки, скороговорки, лимерики, которые знакомят учащихся с культу-
24
рой изучаемого языка и делают процесс обучения увлекательным и по-
знавательным, повышают активность и работоспособность учащихся с
разным уровнем языковой подготовки. Тематический выбор языкового
материала обусловлен необходимостью решать несколько задач за огра-
ниченный отрезок времени. Формируя и развивая фонетические навыки,
учитель одновременно знакомит учащихся с новыми грамматическими
конструкциями и морской лексикой.
1. Азимов Э. Г., Щукин А. Н. Новый словарь методических терми-

нов и понятий (теория и практика обучения языкам). – М.: ИКАР, 2009.–
448 с.
2. Бим И. Л. Методика обучения иностранным языкам как наука и
теория школьного учебника.– М.: Русский язык, 1977.– 288 с.
3. Васильев В. А. Обучение английскому произношению в средней
школе.- М.: Просвещение, 1979. –144 с.
4. Лир Эдвард. Лимерики. - Нигма,2017. – 48 с.
5. Лукина Н. Д. Фонетический вводно-коррективный курс англий-
ского языка. - М.; Высш.шк.,1985. – 240 с.
6. Мильруд Р. П. Методика преподавания английского языка: Eng-
lish Teaching Methodology: уч.пос. -М.:Дрофа, 2005.– 253 с.
7. Митина И. Е. Английские пословицы и поговорки и их русские
аналоги.- Каро, 2009.– 336 с.
8. Harmer Jeremy. The Practice of English Language Teaching. Fourth
Edition. - Pearson Education Limited, 2007.
9. Scrivener Jim. Learning Teaching/ The Essential Guide to English
Language Teaching/ Third Edition. – Macmillan Publishers Limited, 2011.
25
УДК 81’23
Орлова Людмила Георгиевна,
доцент кафедры иностранных языков и конвенционной подготовки
ВГУВТ,
г. Нижний Новгород,
orlova-436@mail.ru
Корнилова Елена Сергеевна,

старший преподаватель кафедры иностранных языков, ННГАСУ,
г. Нижний Новгород,
kornilovalenor@rambler.ru
Развитие лексических навыков по иностранному языку

у студентов-баклавров направления подготовки
«Управление водным транспортом»
Аннотация. В статье рассматривается вопрос развития лексиче-

ских навыков у студентов-бакалавров направления подготовки «Управ-
ление водным транспортом». Актуальность исследования обусловлена
необходимостью изучения специальной лексики для развития профес-
сиональной компетенции у выпускников вуза. Уделяется внимание сня-
тию фонетических и семантических трудностей при изучении новых
лексических единиц. Выполнен обзор лексических упражнений, способ-
ствующих развитию и формированию лексических навыков. Материа-
лом исследования является тексты по специальности «Управление вод-
ным транспортом», на основе которых происходит формирование и раз-
витие лексических и грамматических навыков.
Ключевые слова — лексические навыки, упражнения, предтексто-
вый этап, текстовый этап, послетекстовый этап.
Ludmila G. Orlova
Associate Professor, Volga State University of Water Transport,
Nizhny Novgorod
orlova-436@mail.ru
26
Elena S. Kornilova
Senior Lecturer, Nizhny Novgorod State Architecture University
Nizhny Novgorod
kornilovalenor@rambler.ru
Development of Lexical Skills in A Foreign Language for Bachelor

Students in The Field of Training "Water Transport Management"
Аbstract. The article deals with the development of lexical skills of

bachelor students in the field of training "Water Transport Management". The
relevance of the study is due to the need to study special vocabulary for the
development of professional competence among university graduates. Atten-
tion is paid to eliminate phonetic and semantic difficulties when studying new
lexical units. A number of lexical exercises that promote the development and
formation of lexical skills is presented. The research material includes texts
on the specialty "Water Transport Management", on the basis of which the
formation and development of lexical and grammatical skills is carried out.
Keywords: lexical skills, exercises, pre-text stage, text stage, post-text
stage.
Главная задача любого вуза — подготовить выпускника, готового к

практической работе по специальности и владеющего профессиональ-
ными компетенциями. По дисциплине «Деловой английский язык» сту-
денты должны уметь применять на практике деловую коммуникацию в
устной и письменной формах, методы и навыки делового общения на
русском и на иностранном языках, владеть навыками чтения и перевода
текстов на иностранном языке в профессиональном общении, а также
навыками деловых коммуникаций в устной и письменной формах [1].
Если раньше главные задачи обучения иностранному языку в вузе
предполагали усвоение знаний, умений и навыков, в настоящее время
целью обучения является формирование профессиональных компетен-
ций на основе этих знаний, умений и навыков [5].
Многие авторы теоретических трудов по психологии и методике
преподавания иностранного языка считают, что лексический аспект яв-
27
ляется базовым и лежит в основе обучения другим видам речевой дея-
тельности, а также самой речи [2]. Вполне очевидно, что формирование
знаний и умений без знания лексики невозможно, потому что лексика –
это основной строительный материал любого языка, поэтому владение
лексикой является основополагающим. Следовательно, цель обучения
лексической стороне речи есть формирование продуктивного (обуслов-
ливающего развитие говорения и письма) и рецептивного (как условия
осуществления рецептивных видов деятельности: чтения и аудирова-
ния) лексических навыков.
Студенты должны овладеть лексическим минимумом, то есть сло-
вами, словосочетаниями, терминами и терминологическими словосоче-
таниями, которые необходимы для овладения языком специальности
[8]. Поэтому одним из ключевых действий при освоении иностранного
языка является изучение лексики.
Лексика (от греческого lexikos — относящийся к слову) «1) вся со-
вокупность слов, словарный состав языка. 2) Совокупность слов, харак-
терных для данного варианта речи (лексика бытовая, военная, детская и
пр.), того или иного стилистического пласта (лексика нейтральная, про-
сторечная и другая) …» [9]
Расширение словарного запаса студентов является одной из задач
при изучении иностранного языка в вузе [3]. Запас лексических единиц
по иностранному языку состоит из двух частей: активной и пассивной
лексики. Активная лексика используется обучаемыми для продуктив-
ных видов речевой деятельности, это устная речь и письмо. Пассивный
словарь превышает по объему активный запас слов в 2-3 раза и предна-
значен для работы с рецептивными видами речевой деятельности – чте-
ния и аудирования.
Речь в данной статье пойдет об изучении научной и терминологи-
ческой лексики, которая является отличительной чертой профессио-
нального языка, предназначенной для активного владения студентами.
Лексика является важнейшим компонентом любого вида речевой дея-
тельности: аудирования, говорения, чтения и письма [12]. Это опреде-
ляет ее важное место на каждом занятии иностранного языка, когда по-
стоянно происходит формирование и совершенствование лексических
навыков.
Лексические единицы языка, наряду с грамматическими, являются
28
исходным и необходимым материалом, с помощью которого осуществ-
ляется речевая деятельность, и, поэтому составляют один из основных
компонентов содержания обучения иностранному языку. Дихотомия
лексики и грамматики, когда одно не может существовать без другого,
неоспорима. Лексика не может функционировать без грамматики, а
грамматика проявляется только через лексику [4].
Большинство лексикологов сходятся в том, что сформированность
лексического навыка означает правильный выбор и автоматизированное
употребление лексической единицы в речи. Поэтому при работе над лек-
сикой выделяются следующие основные виды работы:
– правильное произнесение и написание новых лексических еди-
ниц;
– семантизация новых лексических единиц;
–автоматизация употребления в речи новых лексических единиц.
Лексические навыки не формируются одномоментно, это процесс
введения, закрепления и автоматизации употребления лексических еди-
ниц. В работе по развитию лексических навыков следует соблюдать ос-
новные методические принципы: от простого к сложному, формировать
навык поэтапно и т. п.
Поэтому развитие лексических навыков происходит по этапам, ко-
торые учитывают психолого-физиологические свойства памяти, чтобы
на их основе у обучаемых сформировался прочный лексический навык
их использования. Этапы развития лексических навыков тесно связаны
с типами упражнений, которые предлагаются для выполнения на каж-
дом из них [7].
Запоминание языковых единиц в контексте более эффективно, чем
заучивание изолированных слов, потому что слово, включенное в пара-
дигматические отношения, является строевым элементом языка и более
просто встраивается в речевые образцы, поэтому все новые лексические
единицы предъявляются в учебном тексте [11]. Учебный текст представ-
ляет собой связанный лексический и грамматический материал, объеди-
ненный общей темой, которую должны освоить студенты 109].
Специальность «Управление водным транспортом и гидрографиче-
ское обеспечение судоходства» по профилю «Гидрографическое обес-
печение судоходства и безопасность эксплуатации внутренних водных
путей» включает большое количество научной и специальной лексики,
29
поэтому тексты, посвященные введению в дисциплину, очень неболь-
шие по объему, чтобы не перегружать их незнакомыми словами и тер-
минами.
(1) Hydrography is the science which allows to measure and describe the
features of rivers, lakes, seas, oceans and coastal areas for the primary purpose
of navigation. The science also considers offshore activities, research, envi-
ronmental protection and prediction services.
Hydrography is aimed at studying:
-the geographical, geological and geophysical features of the seabed
-various specific hazards to navigation. Hazards may be subdivided into
natural (rocks, reefs, shoals, breakers) and artificial (wrecks, marine struc-
tures, unexploded ordnance, cable and pipeline areas)
-currents, tides and certain physical properties of the sea water
Hydrography also describes the adjoining coastal area with specific ref-
erence to its use for the purpose of navigation.
(2) Hydrography is aimed at conducting:
- safe and efficient operation of maritime traffic control
For this purpose it is important to create a Hydrographic Service. They
collect systematic data, produce and disseminate different hydrographic in-
formation. Hydrographic data can be depicted in the form of charts and related
publications (Coast Pilots, List of Lights, Notices to Mariners). All the hydro-
graphic information is properly processed by computer software.
- coastal zone management
That involves dredging operations for the maintenance of charted depths
and for the establishment, monitoring and improvement of channels, control
of coastal erosion, extraction of mineral deposits, transportation and public
work, projects including construction of near shore infrastructure.
- exploration and exploitation of marine resources
This issue is connected with the development of hydrocarbon produc-
tion, implying interpretation of the seafloor morphology, navigation safety for
the transportation of hazardous cargoes, safety of offshore platforms, place-
ment of production wells and laying of pipelines.
Besides, more than 80% of international trade in the world is carried by
sea. Maritime commerce is a basic element for the national economy. So, hy-
drography is the key to progress on all maritime activities, normally of great
national economic importance.
30
Если говорить о фонетических трудностях лексических единиц в
представленных текстах, то следует обратить внимание на произнесение
первого слога в словах hydrography, hydrographic, hydrocarbon, которое
вызывает затруднения у студентов. В словах morphology, physical другое
правило для чтения гласных. Трудности в произнесении при чтении
слов purpose, commerce также нужно отработать в предтекстовых
упражнениях.
В тексте много слов, образованных с помощью суффиксов –ment, -
tion, -ture, -ance, это следует учесть при выборе упражнений для отра-
ботки словообразовательных элементов.
Дополнительного объяснения требуют заимствованные слова, ко-
торые сохранили грамматическую форму множественного числа своего
родного языка, например, datum (sg) — data (pl).
Работа по развитию лексических навыков организована на трех
этапах: предтекстовом, текстовом и послетекстовом [6].
На предтекстовом этапе происходит ознакомление с лексическими
единицами, снятие трудностей произнесения и семантизации.
Прежде всего необходимо отработать фонетическую сторону слов.
При работе над звуковой формой лексической единицы студентами мо-
гут быть допущены следующие ошибки: неправильное произнесение
английских звуков, нарушение фонетических правил произнесения,
подмена близких по звучанию фонем и т. д.
Упражнения на отработку произносительных навыков обычно от-
носятся к предтекстовому уровню. Лексические упражнения на предтек-
стовом этапе могут включать такие задания, как:
– прочитайте слова, в которых ударный слог читается одинаково;
– прочитайте слова, сгруппированные по чтению гласной буквы в
открытом слоге;
– прочитайте пары слов, в которых 1 и 2 типы чтения гласных;
– прочитайте правильно слова, в которых сочетание букв произно-
сится в соответствии с указанной транскрипцией;
–выберите и прочитайте из списка слова, в которых есть звук, соот-
ветствующий указанной транскрипции.
На предтекстовом этапе также происходит ознакомление со значе-
нием слова. Необходимость использования перевода при семантизации
31
терминов очевидна. Это означает точность передачи понятия, выражен-
ного иностранным словом, возможность сразу найти и запомнить его
адекватные значения. Вероятные ошибки при использовании перевода
могут возникнуть в тех случаях, когда существуют различия в объеме
значений заимствованных слов. К этой группе относится слово control
(следует следить за правильным ударением – на последний слог), в 95 %
случаев оно имеет значение «управлять» и только в 5 % — значение
«контролировать». Не менее требовательно нужно подходить к пере-
воду нетерминологических словосочетаний. Например, словосочетание
international trade многие студенты, не задумываясь, переводят «интер-
национальная торговля» вместо «международная торговля». Можно
рассматривать это как стилистическую ошибку, но такая небрежность и
дальше будет доминировать в переводе студентов, а мы стараемся под-
готовить специалистов с хорошими профессиональными навыками пе-
ревода текстов по специальности. Также осмысленно нужно отнестись
к переводу словосочетания public work, это означает «общественная ра-
бота».
Следует отметить трудности, которые возникают при запоминании
терминологических словосочетаний или отдельных терминов, у кото-
рых один из компонентов был ранее известен студентам в своем базовом
значении. Существует целый ряд таких словосочетаний, например,
hydrographic survey — «гидрографическая съемка», order — «категория
гидрографической съемки» и т. п. Чтобы преодолеть трудности такого
рода, на послетекстовом этапе следует предложить обучаемым выпол-
нить перевод русских предложений, содержащих такие термины, на ан-
глийский язык или другие задания, но обязательно с переводом. Прак-
тика с несколькими такими предложениями должна закрепить в памяти
студентов значение терминологического сочетания.
Например:
Read and translate the sentences into Russian.
Read and translate the sentences, decide if the statements are true or
false.
1. The most rigorous requirements are for Special Order hydrographic
survey.
2. Order 1A requires the use of high resolution multibeam echosound-
ers.
32
3. For Order 1A the sounding equipment is larger than that for Special
Order.
4. Order 1B requires detecting all the features in depth less than 100m.
5. For Order 2 full seabed search is required.
После такого задания уже не так сложно выполнить перевод пред-
ложений с русского языка на английский.
Translate the following sentences into English.
1. Гидрографическая съемка особой категории предназначена для
портов, подходов к портам и важных соединительных фарватеров.
2. К гидрографической съемке особой категории предъявляются
самые высокие требования.
3. Категория гидрографической съемки 1А предполагается
на участках с менее критичным расстоянием под килем.
4. Гидрографическая съемка категории 1Б осуществляется
на участках с глубиной воды менее 100 м.
5. Гидрографическая съемка категории 2 предназначена для
участков с глубиной воды свыше 100 м.
Вполне очевидно, что после выполнения таких упражнений будет
сформирован устойчивый навык правильного употребления подобных
терминов.
Некоторые предтекстовые упражнения для семантизации могут
иметь такие задания:
– правильно прочитайте и перевести интернациональные слова;
– прочитайте и переведите слова; найдите слово, которое не подхо-
дит к данному ряду слов.
На предтекстовом этапе можно предложить выполнить лексико-
грамматические упражнения, связанные со словообразованием. Такие
упражнения способствуют запоминанию значения корня слова и уме-
нию переводить однокоренные слова, относящиеся к разным частям
речи. Задания для таких упражнений могут включать:
– прочитайте однокоренные слова, определите к какой части речи
они относятся, переведите на русский язык;
– прочитайте и переведите прилагательные (существительные, гла-
голы), образованный с помощью суффикса (префикса);
– образуйте, прочитайте и переведите прилагательные (существи-
33
тельные, глаголы), образованный с помощью данного суффикса (пре-
фикса).
На следующем этапе осуществляется работа с учебным текстом, на
основе которого происходит формирование лингвистической, языковой
и коммуникативной компетенций у обучаемых [6]. Лексические еди-
ницы включены в парадигматические и синтагматические отношения.
Ученые уже давно доказали, что запоминание отдельных слов непродук-
тивно, оптимальные условия для запоминания лексических единиц со-
здаются в парадигматических и синтагматических сочетаниях.
На текстовом этапе можно предложить лексико-грамматические
упражнения по поиску отдельных словосочетаний в тексте:
– найдите в тексте и прочитайте словосочетания на английском
языке, которые соответствуют русской фразе;
– найдите в тексте и прочитайте все словосочетания на английском
языке со словом (существительным, глаголом) и переведите их.
Послетекстовые упражнения многие методисты относят к условно-
речевым упражнениям, которые предполагают тренировку и создание
прочных речевых связей (в заданных пределах) в однотипных речевых
ситуациях. На этом этапе предлагаются упражнения по комбинирова-
нию новых лексических единиц в разнообразных контекстах для закреп-
ления навыка употребления новых слов и выражений.
Упражнения послетекстового этапа могут иметь следующие зада-
ния для отработки словосочетаний:
– подберите синонимические (антонимические) пары среди предло-
женных слов и переведите их на русский язык;
– составьте словосочетания из предложенных слов и переведите их;
– подберите определения к предложенным словам и т.п.
– назовите слово, которое объединяет предложенные слова в смыс-
ловой или тематический ряд;
– подберите к одному существительному как можно больше прила-
гательных и глаголов;
– выберите правильное определение к предложенным словам;
– дайте собственные определения данным словам;
– соедините разрозненные слова в словосочетания и т. д.
Следующие упражнения послетекстового этапа должны сформи-
ровать продуктивные умения и навыки, которые позволяют не только
34
воспроизводить изученный лексико-грамматический материал, но и ис-
пользовать его для решения коммуникативных задач речевого общения.
В упражнениях этого этапа развивается умение комбинировать новые
лексические единицы с лексическими и грамматическими единицами,
которые были усвоены раньше. Очевидно, что задача этого этапа не за-
учивание новых слов и выражений, а их употребление в речи. В после-
дующих речевых упражнениях решается новая задача — тренировать
употребление новых лексических единиц в речи для выражения своих
собственных мыслей.
Таким образом, обучение лексической стороне речи осуществля-
ется на всех этапах работы изучения иностранного языка при помощи
разнообразных упражнений. Изучение лексики не является самоцелью,
оно необходимо для обучения всем видам речевой деятельности и фор-
мированию профессиональной компетенции у студентов.
1. Баранова Е. В. Обучение иностранному языку в техническом

вузе с учетом современных международных требований // Проблемы ис-
пользования и инновационного развития внутренних водных путей в
бассейнах великих рек. Труды международного научно-промышлен-
ного форума. 2016. С. 148.
2. Волкова В. В. Выбор технологий для формирования профессио-
нальных компетенций на занятиях иностранного языка у студентов тех-
нических специальностей // Великие реки – 2020. Труды 22-го междуна-
родного научно-промышленного форума. 2020. С. 189.
3. Гуро-Фролова Ю. Р. Формы организации лексического материала
для его эффективного освоения будущими специалистами водного
транспорта / Гуро-Фролова Ю.Р.// Вестник Волжской государственной
академии водного транспорта. 2015. Т. 42. № 42. С. 124–127.
4. Коваль О. И. Внедрение современных методов обучения на заня-
тиях иностранного языка в неязыковом вузе// Актуальные проблемы гу-
манитарных и социально-экономических наук: Сборник материалов
VIII международной заочной научно-практической конференции. В 4 ч.
/ Под ред. канд. техн. наук, профессора генерал-майора М.М. Горбунова.
– М.: Изд-во «Перо»; Вольск: ВВИМО, 2014. – Ч.2. – С. 34–39.
35
5. Новик В. Ю., Ольгинская И. Г., Панкратова Е. Н. Специфика фор-
мирования иноязычной коммуникативной компетенции у бакалавров в
техническом вузе // «Современные наукоемкие технологии» № 6 (часть
2) 2016, с. 396-400.
6. Орлова Л. Г. Корнилова Е. С. Работа с текстом как основа разви-
тия лексических и грамматических навыков (на материале английского
языка) // Актуальные проблемы гуманитарных и социально-экономиче-
ских наук. XII международная научно-практическая конференция, по-
священная 90-летию Вольского военного института материального
обеспечения. – М.: Изд-во «Перо»; Вольск: Тип ВВИМО, 2018.– Ч. 8.
Актуальные проблемы психологии и педагогики. - С. 21-24.
7. Орлова Л. Г., Корнилова Е. С. Система упражнений для студентов
специальности «кораблестроение» при работе с текстом на английском
языке //Великие реки – 2018: труды конгресса 20-ого Международного
научно-промышленного форума. Н. Новгород, ВГУВТ, Выпуск 7, 2018.
– С. 1-5.
8. Першина В. С., Степанова А. С. Терминосистема как условие раз-
вития методической науки обучения иностранным языкам в техниче-
ском вузе // Инновационные процессы в информационно-коммуникаци-
онной сфере. Сборник материалов Всероссийской научно-практической
конференции. 2020. С. 161–164.
9. Современная энциклопедия. 2000. [Электронный ресурс] https://
dic.academic.ru/dic.nsf/enc1p/26498 (Дата обращения: 15.04.2021)
10. Соколова, Е. Г. Текст как основа обучения иностранным языкам
студентов нефилологического профиля / Е.Г. Соколова // Вестник
ВГАВТ. № 51. ФГБОУ ВО «ВГУВТ», 2017. С. 240–245.
11. Соловьева О. Б., Седова Е. А. Применение контекстного под-
хода в обучении иноязычному профессионально ориентированному об-
щению студентов технического вуза // Актуальные проблемы гумани-
тарных и социально-экономических наук: Материалы седьмой между-
народ. заочн. научно-практич. конф. -Саратов; Вольск, 2013. — С. 121–
126.
12. Храмова Ю. Н., Хайруллин Р. Д. Способы реализации коммуни-
кативной направленности обучения иностранному языку студента не-
языкового вуза // Профессиональное лингвообразование. Материалы че-
тырнадцатой международной научно-практической конференции. Ниж-
ний Новгород, 2020. С. 358-361.
36
УДК 37.013
Попова Анна Викторовна
к.п.н., доцент кафедры иностранных языков
Государственный морской университет им. адмирала Ф.Ф. Ушакова,
Новороссийск
Dmitrichenko78@list.ru
Галиева Ханифа Сариевна

к.п.н., доцент кафедры иностранных языков.
Государственный морской университет им. адмирала Ф.Ф. Ушакова
hani-nov55@yandex.ru
Астадурьян Араксия Пандухтовна

к.п.н., доцент кафедры иностранных языков.
Государственный морской университет им. адмирала Ф.Ф. Ушакова,
г. Новороссийск
araksiya.ast@mail.ru
Данелова Гаяне Пандухтовна

старший преподаватель Морского колледжа при
Государственном морском университете им. адмирала Ф.Ф. Ушакова,
gayane.danelova@mail.ru
Особенности организации самостоятельной работы студентов

при обучении иностранному языку в морском вузе
Актуальность. Данная статья анализирует возрастающую значи-

мость самостоятельной работы обучающихся при сокращении количе-
ства аудиторных часов, отводимых на изучение иностранного языка, со-
гласно учебным планам и программам. В статье рассматривается само-
подготовка курсантов по иностранному языку с применением современ-
ных форм и методов обучения, способствующих прочному формирова-
нию знаний, умений и навыков обучающихся. Изложены дидактические
37
условия успешной самостоятельной работы и даны рекомендации мето-
дического обеспечения ее проведения.
Объектом исследования является профессиональная иноязычная
подготовка специалистов морского торгового флота.
Предметом исследования в данной работе является организация и
проведение самостоятельной работы курсантов в процессе обучения
иностранному языку.
Проблема заключается в разработке качественной организации са-
мостоятельной работы в иноязычной подготовке будущих морских спе-
циалистов в соответствии с современными требованиями высшего про-
фессионального образования.
Цель статьи – анализ эффективной самостоятельной работы по
иностранному языку и разработка рекомендаций по организации внеа-
удиторной учебной деятельности курсантов.
Методами исследования в статье являются:
теоретические (анализ учебно-методической литературы по иссле-
дуемой проблеме);
эмпирические (различные виды компьютерного тестирования как
одна из самых распространенных форм контроля в работе курсантов и
роль педагога в организации учебной деятельности, используемой при
проверке выполнения самостоятельной работы).
В результате, представлены практические дидактические условия
проведения самостоятельной работы по иностранному языку, а также
даны рекомендации качественной организации самоподготовки курсан-
тов.
Ключевые слова: самоподготовка, дидактические условия, учеб-
ный процесс, методическое оснащение, коммуникативные задания,
лингвострановедческий аспект, формирование компетенций, професси-
ональная подготовка.
Anna V. Popova
Phd (Pedagogy), Assosiate Professor of the Department
of Foreign Languages.
Admiral Ushakov State Maritime University
Dmitrichenko78@list.ru
38
Hanifa S. Galieva
hani-nov55@yandex.ru
Araksia P. Astaduryan
Novorossiysk
araksiya.ast@mail.ru
Gayane P. Danelova
Senior Lecturer of the Maritime College
at Admiral Ushakov State Maritime University
Novorossiysk
gayane.danelova@mail.ru
Features of the Organization of Independent Work of Students

When Teaching a Foreign Language at a Maritime University
Relevance. This article analyzes the increasing importance of students'

independent work while reducing the number of classroom hours allocated
for the study of a foreign language, according to curricula and programs. The
article discusses self-training of cadets in a foreign language using modern
forms and methods of teaching, contributing to the lasting formation of
knowledge, skills and abilities of students. The didactic conditions for suc-
cessful independent work are stated and recommendations for the methodo-
logical support of its implementation are given.
The object of the research is the professional foreign language training
of specialists of the merchant marine fleet.
The subject of research in this work is the organization and conduct of
independent work of cadets in the process of teaching a foreign language.
The problem lies in the development of a high-quality organization of
39
independent work in the foreign language training of future maritime special-
ists in accordance with the modern requirements of higher professional edu-
cation.
The purpose of the article is to analyze effective independent work in
a foreign language and develop recommendations for organizing extracurric-
ular educational activities of cadets.
The research methods in the article are:
theoretical (analysis of educational and methodological literature on the
problem under study);
empirical (various types of computer testing as one of the most common
forms of control in the work of cadets and the role of the teacher in the organ-
ization of educational activities used to check the performance of independent
work).
As a result, practical didactic conditions for conducting independent
work in a foreign language are presented, as well as recommendations for a
high-quality organization of self-training of cadets are given.
Keywords: self-training, didactic conditions, educational process, meth-
odological equipment, communication tasks, linguistic and cultural aspect,
formation of competencies, professional training.
В настоящее время возрастает интерес к молодым специалистам,

владеющим иностранными языками. Особенно это касается специали-
стов морского торгового флота, которые работают в смешанных экипа-
жах и рабочий язык, на большинстве судов является английским. Од-
нако, количество аудиторных часов, отводимых на изучение иностран-
ного языка, согласно учебным планам и программам, сокращается в
связи с чем, возрастает значимость самостоятельной работы студентов.
Анализируя накопленный опыт и данные, полученные в ходе экспери-
ментальной работы, мы можем утверждать, что правильно и системати-
чески организованная самостоятельная работа курсантов способствует
прочному формированию знаний, умений и навыков обучающихся.
В связи с изменениями ФГОС роль самостоятельной работы при
обучении курсантов морского вуза значительно возросла. Формирова-
нию способности приобретать знания самостоятельно и использовать их
на практике уделяется значительное внимание. Без правильно организо-
ванной самостоятельной работы, которая включает формирование таких
40
навыков и умений как: определение цели, постановка задач, определе-
ние действий, реализация действий, сопоставление поставленной цели с
полученным результатом, исправление (в случае, если результат не со-
ответствует заявленной цели) невозможно представить учебный про-
цесс.
Основной задачей при организации самостоятельной работы явля-
ется формирование у курсантов морского вуза определенного уровня
иноязычной коммуникативной компетенции и формирование навыков
профессионального общения, развитие умения самостоятельно полу-
чать знания. Достичь поставленных целей и решить основные задачи
можно с помощью применения разнообразных видов и форм организа-
ции самостоятельной работы курсантов морского вуза. Существуют раз-
личные классификации организации самостоятельной работы. Рассмат-
ривая самостоятельную работу в широком смысле, мы говорим о дли-
тельном и трудоемком процессе формирования самостоятельности лич-
ности обучающегося. Этот процесс предполагает развитие умения само-
стоятельно ставить и решать профессиональные цели и задачи, подхо-
дить творчески к их реализации. Рассматривая самостоятельную работу
в узком смысле, мы говорим о процессе, который протекает как на лек-
ционных, лабораторных, практических занятиях, так и вне аудиторий.
Виды самостоятельной работы можно классифицировать: по месту
их выполнения - аудиторная работа и домашняя работа; по отведенному
на самостоятельную работу времени - (краткосрочная, долгосрочная);
по методике организации — (использование различных форм, методов
и приемов). Однако, данная классификация не в полной мере учитывает
основные цели изучения иностранного языка в морском вузе.
Самостоятельная работа может быть аудиторная и внеаудиторная;
обязательная и желательная; профессиональная и учебнопознаватель-
ная; с высокой степенью самостоятельности, средней и низкой.
Самостоятельную работу, которая способствует самообразованию
можно разделить на: самостоятельную работу по образцу, реконструк-
тивную, вариативную, творческую. Выполнение упражнений по об-
разцу, которые часто используются при изучении грамматики, можно
отнести к самостоятельной работе по образцу. При организации такого
вида самостоятельной работы, преподаватель должен давать четкие и
41
подробные инструкции. Лабораторные работы, курсовые работы, напи-
сание эссе, заполнение таблиц при аудировании, выполнение упражне-
ний на понимание текста можно отнести к реконструктивным видам са-
мостоятельной работы. Написание дипломных работ, проектов по ком-
муникативной тематике, а также работа обучающихся, которая требует
применения определенных умений и навыков можно отнести к вариа-
тивной и творческой самостоятельной работе [2].
При организации самостоятельной работы курсантов преподава-
тель может оказывать непосредственное и опосредованное влияние.
Преподаватель, первоначально, может выступать как источник инфор-
мации, постепенно переходя на позицию организатора и координатора
учебного процесса. При правильной организации самостоятельной ра-
боты у курсантов появляется возможность проявить свою познаватель-
ную активность и творческий подход к получению знаний. Использова-
ние различных форм организации самостоятельной работы таких как:
парная, групповая, коллективная, индивидуальная позволяет достичь
основной практической цели изучения иностранного языка.
Следовательно, при организации самостоятельной работы курсан-
тов необходимо наличие: методического сопровождения учебной дея-
тельности с использованием как индивидуальных, так и групповых за-
даний для самостоятельной подготовки; компьютерных технологий; оп-
тимального сочетания теоретических и практических материалов в за-
даниях для самоподготовки; систематический контроль их выполнения.
Успех самостоятельной работы, при всем разнообразии ее видов, во
многом зависит от обязательных дидактических условий, таких как:
– владение курсантами определенным объемом теоретических зна-
ний, которые позволяют им понять цель задания, содержание и правиль-
ную последовательность его выполнения;
– содержание заданий для самостоятельной работы курсантов
включает новый материал, мотивирующий познавательный интерес и
желание самостоятельно принимать решения;
– результаты самостоятельной работы в должном порядке фикси-
руются в записях, схемах, таблицах и др.;
– последовательное чередование различных видов самостоятельной
работы;
42
– самостоятельная работа в полном объеме контролируется и оце-
нивается преподавателем, так как оценка является стимулом для даль-
нейшей работы обучающихся.
Самостоятельная работа как компонент включается в учебный про-
цесс на всех этапах обучения и представляет собой познавательную де-
ятельность обучающихся, которая осуществляется под руководством
преподавателя. На начальном этапе обучения строго по учебному плану
преподаватель принимает непосредственное участие в учебной деятель-
ности курсантов. На последующих этапах обучения вмешательство пре-
подавателя осуществляется через учебный материал, предложенный
курсантам для самостоятельной работы.
Для того чтобы организация самостоятельной работы была эффек-
тивной, необходимо правильно организовать контроль за результатами
самостоятельной работы обучающихся. Организовывая контроль само-
стоятельной работы, преподаватель обязательно проверяет и оценивает
как усвоена информация, создает условия для усвоения новой информа-
ции, выявляет насколько эффективны формы и средства, применяемые
при организации самостоятельной работы.
Таким образом, контроль самостоятельной работы курсантов в изу-
чении иностранного языка занимает важное место в профессиональной
подготовке морских специалистов. Организация контроля самоподго-
товки обучаемых предусматривает: диагностику и оценку качества вы-
полняемых самостоятельных работ, используя обоснованные методы,
методики критерии и показатели. Особое внимание следует уделять це-
ленаправленному и системному управлению качеством самостоятель-
ной работы, а также систематическому анализу полученных результа-
тов.
Учебно-методический комплекс дисциплины, включающий рабо-
чую программу курса, определяет в каком объеме, обучающиеся
должны усвоить материал при самостоятельной работе. А также содер-
жит методические рекомендации по изучению определенных тем, вы-
полнению заданий, фонды оценочных средств, которые будут предъяв-
ляться к результатам обучающимся, перечень учебных пособий и мето-
дических разработок, которые необходимы для самостоятельной ра-
боты. Методическое оснащение самостоятельной познавательной дея-
тельности курсантов должно удовлетворять следующим требованиям:
43
– коммуникативная направленность, то есть включение достаточ-
ного количества коммуникативных заданий, способствующих речевой
практике;
– содержание речевых образцов, используемых в повседневном и
деловом общении;
– формирование интереса курсантов к изучаемому языку, стране,
традициям;
– включение лингвострановедческого аспекта.
В настоящее время основная цель обучения в вузе заключается в
формировании профессиональных компетенций будущих специали-
стов. При обучении иностранному языку формируются коммуникатив-
ная, лингвострановедческая, социокультурная компетенции. Методы и
формы организации самостоятельной работы играют важную роль в их
формировании, позволяя выделить как можно больше времени для ма-
териала, усвоение которого требует непосредственного присутствия
преподавателя. Самостоятельная работа может включать задания, кото-
рые необходимо сделать до аудиторной работы, а также задания, кон-
троль выполнения которых может быть отсрочен, задания при этом мо-
гут быть как индивидуальными, так и групповыми. Примером таких за-
даний может быть подготовка тем для обсуждения и презентаций на
тему “Types of ships”, “Types of cargo” и другие.
Исходя из опыта обучения иностранному языку, считаем возмож-
ным поделиться методикой проведения самостоятельной работы с кур-
сантами. До начала самоподготовки курсантам даются четкие рекомен-
дации по организации работы над материалом, предлагаются аутентич-
ные тексты, позволяющие организовать работу обучающихся, в соответ-
ствии с их индивидуальными способностями. В ходе работы студентам
необходимо четко определить тему, выделить главную информацию,
провести осмысление логической структуры выступления или презента-
ции, проанализировать информацию, которая является второстепенной,
подготовить план выступления, разыграть коммуникативную ситуацию.
Контроль проводится преподавателем на последнем занятии по задан-
ной теме.
Работа оценивается по следующим критериям: соответствие содер-
жания заявленной теме; логично ли построено выступление; четко ли
44
выделена основная информация; владеет ли курсант речевыми едини-
цами, языковыми средствами для оформления высказывания; каче-
ственно ли подготовлен материал для иллюстрации и презентации. За-
ключительным этапом служит деловая игра с опорой на представленный
материал. В ходе игры курсанты вступают в беседу, высказывают свое
мнение и отношение к полученной информации, демонстрируя уровень
сформированности коммуникативных компетенций [1].
В профессиональной подготовке морских специалистов мы выде-
ляем поэтапное освоение иноязычной речевой деятельностью, которое
включает:
– первичную адаптацию и профессиональную ориентацию в буду-
щей морской профессии;
– основное обучение профессии;
– совершенствование знаний, умений и навыков профессиональной
речевой деятельности на иностранном языке с учетом полного соответ-
ствия квалификационным требованиям.
Первый этап обучения курсантов предполагает формирование ре-
чевых умений и навыков при активном использовании профессиональ-
ной лексики и грамматики. Второй этап формирует профессионально
важные и значимые качества, а именно, личностные; развивает навыки
решения ситуационных задач. Третий этап предусматривает последова-
тельную работу по закреплению морской лексики, совершенствование
навыков устной / письменной речи и профессионального мышления на
иностранном языке.
Необходимо отметить, что данную профессиональную подготовку
на иностранном языке невозможно осуществить без самостоятельной
работы курсантов и их мотивации в учебном процессе. Формирование
мотивации обучающихся к получению знаний, умений и навыков ком-
муникации на английском языке нами рассматривается с точки зрения
самоподготовки, способности самостоятельно выполнять теоретические
и практические ситуационные задачи будущей профессиональной дея-
тельности.
Соответственно, профессиональная компетентность морских спе-
циалистов в иноязычной речи зависит от профессионального становле-
ния личности курсанта, его устойчивой мотивации к будущей профес-
45
сии. Рабочие программы по дисциплинам иностранного языка, разрабо-
танные нами и используемые на практике, включают методическое
обеспечение формирования у обучающихся интереса к изучению пред-
мета и профессиональной компетентности, в основе которого находится
проблемное обучение.
Профессиональная языковая подготовка в рамках проблемного
подхода сочетает рефлексивно-познавательную и самостоятельную де-
ятельность курсантов при решении ситуационных задач (case-study). Та-
кой подход к самостоятельной работе обучающихся дает возможность
развивать способности проектирования профессиональной и речевой
деятельности, основываясь на полученные знания и умения поддержи-
вать общение с группой, искать пути решения поставленной задачи.
Проблемная ситуация представляется в виде текста с необходимой тер-
минологией, лексикой и грамматикой, а также содержит данные, кото-
рые необходимо проанализировать и обобщить, принимая соответству-
ющее решение.
Последовательное выполнение заданий после изучения ситуации
мотивирует курсантов к самостоятельной работе в поисках необходи-
мого информационного материала для выполнения заданного действия.
Таким образом, проблемный поход в обучении курсантов морского
университета профессиональному иностранному языку формирует мо-
тивацию и готовность к самостоятельной работе. Следовательно, само-
стоятельная работа, организованная в строгом соответствии с требова-
ниями ФГОС ВО, позволяет реализовать индивидуальный подход к обу-
чающимся, учитывая их способности и профессиональные интересы.
Самостоятельная работа является эффективной только тогда, когда она
систематична, находится под контролем преподавателя и имеет доста-
точное методическое обеспечение.
1. Галиева, Х. С., Попова, А. В., Манецкая, С. В. (2019). Дистанци-

онные методы обучения в организации самостоятельной работы курсан-
тов [Текст] / Х. С. Галиева, А. В. Попова, С. В. Манецкая // Майкоп, Рос-
сия: Вестник Майкопского государственного технологического универ-
ситета. DOI: 10.24411/2078-1024-2019-12005.
2. Михалева, Л. В. Организация самостоятельной работы студентов
46
при коммуникативном обучении иностранному языку [Текст] /Л.В. Ми-
халева //Вестник томского государственного университета. – 2003. №
277.– С. 215–216.
СЕКЦИЯ II: ОСНОВНЫЕ ПОДХОДЫ К ОБУЧЕНИЮ ЯЗЫКУ

СПЕЦИАЛЬНОСТИ
(ОТЕЧЕСТВЕННЫЙ И ЗАРУБЕЖНЫЙ ОПЫТ)
УДК 81’23
Волкова Анна Александровна
заведующий кафедрой языковой подготовки
судоводительского факультета ФГБОУ ВО «Морской
государственный университет имени адмирала Г. И. Невельского»
Владивосток
VolkovaAA@msun.ru
Оценка возможностей для восприятия на слух в курсе

профессионального аглийского для IT направлений
Аннотация. В статье рассматриваются практически осуществимые

возможности для улучшения практики преподавания восприятия на
слух применительно к курсу профессионального английского языка для
студентов, обучающихся по направлениям «Информатика и вычисли-
тельная техника» и «Информационная безопасность» в МГУ им. адм. Г.
И. Невельского. Мы исходим из предположения, что в идеале подход к
аудированию должен включать в себя достаточно возможностей, чтобы
обеспечить достижение макроцелей курса обучения профессиональ-
ному английскому языку в сфере информационных технологий. В со-
став сбалансированного обучения аудированию должны входить следу-
ющие возможности для обучения: внеклассное аудирование, диагно-
стика причин неправильного понимания услышанного, практическое
обучение навыкам восприятия на слух, обучение стратегиям управления
вниманием в процессе слушания, возможности для сознательного изу-
чения иностранного языка при восприятии на слух. Сильная сторона те-
кущей учебной программы обучения аудированию — систематическое
47
обучение слушанию с полным охватом содержания в сочетании с обу-
чением когнитивным стратегиям восприятия на слух. Слабые стороны
курса обучения аудированию – недостаточное внимание беглому вос-
приятию на слух, прослушиванию аудиокниг в рамках самостоятельной
работы и интерактивному аудированию (в режиме диалога). Предлагае-
мые изменения в программу включают следующие мероприятия: слу-
шание аудиозаписей с визуальной поддержкой (субтитрами, текстом
аудиозаписи или опорными фразами); слушание адаптированных
аудиокниг в рамках самостоятельной работы, синтаксический разбор
услышанного и использование этих конструкций в речи; обучение мета-
когнитивным стратегиям восприятия на слух; использование компью-
терных приложений для развития фонологической грамотности. Ис-
пользование таких упражнений как изложение, диктант и перенос ин-
формации также способствует развитию умений восприятия на слух.
Ключевые слова: аудирование, возможности для обучения
Annotation. This paper addresses the listening component of the Eng-

lish for IT course in the Maritime State University bearing in mind feasible
improvements in the listening training. It is assumed that an ideal listening
course should contain enough learning opportunities to achieve the course
goals. The types of learning opportunities for a balanced listening course are
extensive meaning-focused listening, guided diagnosis of miscomprehension
problems, listening skills training and practice, strategy training, and oppor-
tunities for deliberate language-focused learning from listening. The strengths
of the current listening curriculum is a bias towards intensive listening and
language-focused learning in combination with teaching cognitive strategies
for listening. The weaknesses are lacking opportunities for listening fluency,
extensive and interactive listening. The suggested changes into the curriculum
include incorporating listening while reading activities, extensive listening for
fluency development, parsing and utilizing the oral language, training meta-
cognitive strategies and using computers for developing phonological aware-
ness. Wider use of shadowing, dictogloss, dictation and information transfer
activities is seen as facilitating L2 listening skills.
Key words: listening, learning opportunities
48
Second Thoughts on Teaching Listening to IT Students
Introduction
This paper addresses the listening component of a 4-year language pro-
gramme in the Maritime state university (Vladivostok) bearing in mind feasi-
ble improvements in the listening training. It is assumed that an ideal listening
course should contain enough learning opportunities to achieve the course
goals. Learning opportunities are thought of as “those occasions, from brief
moments to longer-term opportunities, when learners may learn” [Hall, 2011,
p. 25]. The theoretical framework for evaluation of learning opportunities
from listening is taken from Newton (2009]. The types of learning opportuni-
ties for a balanced listening course are extensive meaning-focused listening,
guided diagnosis of miscomprehension problems, listening skills training and
practice, strategy training, and opportunities for deliberate language-focused
learning from listening.
The Programme
After four years of subject-specific instruction and language skills train-
ing, L2 learners must progress from A2 to B2 level of proficiency [CEFR,
2001] and learn the language for the IT industry. The academic context pecu-
liarities are as follows: the classroom is monolingual, so using translation to
convey the meanings of words is not infrequent; students seek future careers
in IT, so they are professionally motivated; native-speaker proficiency in Eng-
lish is not required for professional communication; it is about two academic
hours of tuition per week; the class covers all language skills – listening, read-
ing, speaking and writing.
The course curriculum is heavily content-based, marked by ‘high-struc-
tured decision making’ [Hall, 2011, p. 26], it follows the topic principle of
curriculum development and builds around the English for Specific Purposes
(ESP) content. The textbooks for the 4-year curriculum include English for
Information Technology 2 [Hill, 2016], English for Telecoms and Information
Technology [Ricca-MacCarthy & Duckworth, 2013], Oxford English for In-
formation Technology [Glendinning & McEwan, 2006] and miscellaneous
materials on IT. The vocabulary of the listening component of the course is
seen as a mix of "higher-frequency vocabulary plus the specialized vocabu-
lary for that area", a well-established way to organize an ESP course [Schmitt,
49
2000, p. 143]. The specialized vocabulary is perceived familiar from the sub-
ject-matter courses as the first language (L1) and the second language (L2)
share the international terminology. The facilitating effect of topic familiarity
has been elaborated by Bloomfield et al. [2010].
Although the provided input is largely familiar and the textbook diffi-
culty is controlled by the publishers, the vocabulary of listening texts is felt
as challenging for L2 learners. The positive effect of L2 aural vocabulary
knowledge on L2 listening comprehension was reported by Matthew [2017].
Given the expected entry-level of students of A2 CERF is at 1500–2500 word
families as indicated by Milton and Alexiou [2020], the tapescripts for year
one were checked for difficulty with the vocabulary profiler Compleat Web
VP [Cobb, n.d.]. It revealed that the 95% coverage required for adequate com-
prehension [Nation, 2013] was achieved at 3000 word families. It means that
the tapescripts contain difficult vocabulary that needs extra teaching time in
class.
Analysis of Learning Opportunities from Listening

The learning opportunities from listening in the English for IT curricu-
lum will be audited as per the current learning opportunities from listening as
a foundation, and the missing potential opportunities will be incorporated into
the course.
Extensive Meaning-Focused Listening

Following Nation and Yamamoto’s [2012] and Newton and Nation
[2021], the meaning-focused input in a well-balanced language course is to
occupy at least 50% of the time given to training listening skills. This includes
teacher’s instruction, peers’ speech, audio recordings and listening while
reading both in class and beyond the classroom. Unfortunately, closer scru-
tiny reveals that input from listening is not plentiful enough to be called ‘ex-
tensive’ (Table 1). It is limited in terms of quantity as there is no beyond-the-
classroom listening for pleasure; thus, incidental listening opportunities are
neglected. The present listening practice is limited to the mp3 recordings from
the coursebooks supported by tapescripts. The listening component in year
four is an assortment of subject-matter audio materials from the Internet (pro-
fessional podcasts, TED Talks, etc.) meant for narrow listening.
The English for IT listening content, viewed from the MINUS perspec-
50
tive [Newton & Nation, 2021, p. 19], is, seemingly, meaning-focused, inter-
esting, containing new language, easy to understand and stress-free. As it goes
from the name of the course, it has a focus on the subject instruction in and
through listening. The course listening content meets the conditions for mean-
ing-focused input [Newton & Nation, 2021, p. 3]. This is because it employs
familiar topics and activates background knowledge. The students’ interest is
professionally motivated through activities that are similar to real-life situa-
tions, e.g. technical problem-solving on the phone. The learning experiences
are low-stress as students can make mistakes without penalties and progress
towards the ungraded pass.
A second view of the course reveals that it is restricted in terms of qual-
ity. Thematically, all coursebook recordings are related to IT, and very few
topics beyond this domain are discussed. All tracks are designed for ‘top-
down’ listening, that is “going from the whole — their prior knowledge and
their content and rhetorical schemata — to the parts” [Newton & Nation,
2021, p. 40]. In most cases, comprehension is controlled through comprehen-
sion questions, while listening grids which are more favourable for learning
[Newton & Nation, 2021, p. 48], are scarce. Such genres as games, songs,
chants are beyond the curriculum.
Guided Diagnosis of Miscomprehension Problems

According to Goh [2000], the issues that hinder comprehension from lis-
tening are poor word recognition, uncontrolled attention and the inability to
form a coherent representation of the text. Of all these needs, only word recog-
nition receives the teaching focus in the listening course. Vandergrift [2006]
demonstrated the key role of vocabulary for listening development. In this
line of research, Staehr [2009] covered the interaction of vocabulary breadth
and depth and listening comprehension. Overall, 51 % better understanding
from listening was predicted by breadth and depth of vocabulary as shown by
Danish university students. Interestingly, it was the breadth of vocabulary or
vocabulary size that was largely responsible for adequate comprehension,
while depth yielded only 2 % of the gains. Training in word recognition in a
fluent or accented flow of speech, as well as assessing students’ readiness for
listening in terms of vocabulary knowledge are also not in the curriculum.
These issues provide evidence that there is a lack of guided diagnosis of mis-
comprehension.
51
Strategy Training
‘Learning to listen’ or strategy training component of the listening course
combines conscious, deliberate, self-regulated procedures that a person
adopts to approach a relatively challenging task to compensate for the lack of
L2 skills [Macaro, 2006; Vandergrift, 2006]. Common cognitive listening
strategies include skimming for the first listening, scanning for the second
listening, relistening and ‘mental translation or inferencing’ [Vandergrift &
Tafaghodtari, 2010]. The metacognitive strategies are less foregrounded,
however, they are thought of as a fast track to handle the incoming infor-
mation [O’Malley & Chamot, 1990]. Significantly related to L2 listening
comprehension [Cohen, 2014; Vandergrift & Baker, 2015] and leading to im-
proved listening test scores [Vandergrift & Tafaghodtari, 2010], metacogni-
tive strategies are common for the course. These strategies include planning,
evaluation, directed attention, problem-solving, translation, personal
knowledge. What receives less time is the Paying Attention strategy and Mon-
itoring and Evaluation if using Oxford’s [1990] terms, although these are the
important factors for success in academic tests and self-study. Thus, teaching
how to distribute attentional resources during listening practice and organize
one’s listening progress must also receive direct instruction.
Listening Skills Training and Practice

The framework for teaching listening skills in the English for IT course
prioritizes the Present – Practice – Production sequence in teaching over the
task-based approach. Moreover, listening sessions are traditionally ‘one-way’
or non-participatory [Goh, 2016], and interactive listening implying ‘engage-
ment and participation’ [Hall, 2011, p. 24] is more an exception than a rule.
Opportunities to ‘learn to listen’ or training in the bottom-up processing
skills such as perceptual processing, parsing and utilizing do not receive con-
sistent attention in the course. This is certainly a limitation of the curriculum
as bottom-up processing is critical for the test listening performance of L2
students [Tsui & Fullilove, 1998].
Unfortunately, speed listening training and extensive listening for flu-
ency development are also missing from the course. As per Nation and Yama-
moto [2012], the fluency component should make up about 25 % of the teach-
ing time.
52
Opportunities for Deliberate Language-Focused Learning
‘Listening to learn’ or listening-to-notice activities that highlight the use
of target linguistic features in the listening input occupy about a quarter of the
listening course in conformity with Nation and Yamamoto’s [2012] recom-
mendations for language-focused learning. As a rule, recycling the target lan-
guage increases comprehension [Bloomfield et al., 2010]. Repetition is
achieved through the flipped classroom format of the course and two or three
playbacks during the class. The common listening practice also includes imi-
tating sounds and intonation and acting out. Another tactic is to serialise lis-
tening to excerpts that are closely related thematically and let L2 learners en-
counter the listening targets several times. Think-pair-share activities in the
post-listening phase are also recursive by nature.
The second existing opportunity for deliberate learning from listening is
audiovisual support in the form of tapescripts at the end of the books or cap-
tions. Adding a visual component to listening, as suggested by Lee et al.
[2015], is aimed at lowering anxiety and raising comprehension scores. Chang
and Millett [2014] demonstrated that the reading-while listening condition
was more effective than the listen-only or read-only conditions in gaining bet-
ter listening test scores. And having a tapescript also allows for listen-then-
read, and read-then-listen options, both of which can strengthen different as-
pects of the listening process [Gass et al., 2019; Sydorenko, 2010]. Overall,
researchers converge in their opinion that captions assist language learning
[Sydorenko, 2010], facilitate video comprehension [Gass et al., 2019], espe-
cially when viewing repeats two or three times.
The learning opportunities from listening in the English

for IT course*
Table
The learning oppor- Present opportunities Missing opportunities
tunity
Extensive meaning- narrow listening (listening extensive listening, listen-
focused listening to texts from the course- ing while reading (graded
book; listening to profes- readers with audio tracks;
sional podcasts; TED watching familiar films
Talks) with subtitles; listening to
recorded stories)
53
Continuation of the table
Guided diagnosis of control on perceptual pro- monitoring parsing
miscomprehension cessing, mainly, word monitoring utilizing (in
problems recognition continuingly situ)
Listening skills one-way’ or non-participa- interactive listening (easy

training and practice tory listening sessions conversation, 4/3/2, sur-
(feedback from answering veys, oral cloze)
questions, completing lis- speed listening
tening grids) extensive listening for flu-
ency development
Strategy training skimming training metacognitive
scanning strategies
repeated listening
Deliberate lan- intensive listening: narrow viewing
guage-focused answering questions; shadowing
learning quizzes; dictogloss
information transfer activi- dictation
ties (years 1, 2); information transfer activ-
filling the blanks from lis- ities (years 3, 4)
tening; the study of discourse fea-
spoken phrase recognition tures in listening material
activities training metacognitive
imitating sounds and into- strategies
nation teaching prosody
using mobile applications
for pronunciation (audio-
lingual method)
Priorities for Enhancing the Learning Opportunities

To make the most of the teaching time in the classroom and beyond, the
following listening practices should be made available to the learners.
1) To address extensive meaning-focused listening, it is important to or-
ganize access to graded readers with audio tracks, audiobooks and familiar
films to practise listening while reading subtitles. Listening logs or reports
might make this activity accountable and transparent for assessment. The
comprehension checks should be complemented with listening grids that re-
quire filling a matrix with information. The listening content needs to cover
54
not only relevant ESP agenda but also engaging everyday topics. The selec-
tion of new language forms should be also needs-based and developmentally
appropriate. The listening activities are to be diversified and include input
from peers, e.g. feedback to presentations.
2) To manage miscomprehension, the teacher should monitor the stu-
dents’ progress in terms of processing skills, parsing and utilizing the lan-
guage. If parts of the listening practice are recorded, it might be helpful to
analyse recurrent mistakes.
3) In terms of listening skills training and practice, it is important that
any focused deliberate instruction on listening skills is needs-based, and de-
duced from evidence. The current classroom listening practice should be
made interactive, largely task-based, incorporate more oral feedback to lis-
tening activities that ‘mediate output’ [Newton & Nation, 2021, p. 49) such
as easy conversation, 4/3/2, surveys, quizzes, oral cloze, etc. Meanwhile, stu-
dents should be familiarised with the foundations of speed listening and in-
formed of the online applications for listening fluency development.
4) Teaching listening strategies should be explicit. Training metacogni-
tive strategies for listening will help students control their resources of di-
rected attention and memory, arranging and planning, and personal
knowledge.
5) As to language-focused learning, early attention to difficult sounds
and suprasegmental structures is beneficial for listening competence. Notic-
ing and retrieval should be organised from listening to the same material three
times. Dual coding [Paivio, 1986) with captions will enhance word recogni-
tion from listening. Moreover, some attention is to be given to metalinguistic
knowledge, as better engagement promotes intake [Baralt et al, 2016).
Knowledge in prosody [Vandergrift & Goh, 2012) is considered critical to
understanding speakers' intentions and attitudes beyond what is understood
literally.
Conclusion
This paper sought to evaluate the listening component of the English for
IT course for university students in Russia. The strengths of the current lis-
tening curriculum are biased towards intensive listening and language-fo-
cused learning in combination with teaching cognitive strategies for listening.
The weaknesses are lacking opportunities for listening fluency, extensive and
55
interactive listening. The suggested changes into the curriculum include in-
corporating listening while reading activities, extensive listening for fluency
development, parsing and utilizing the oral language, training metacognitive
strategies and using computers for developing phonological awareness. Wider
use of shadowing, dictogloss, dictation and information transfer activities is
seen as facilitating L2 listening skills.
References
1. Baralt, M. , Gurzynski-Weiss, L., & Kim, Y. (2016). Engagement with

language: How examining learners’ affective and social engagement explains
successful learner-generated attention to form [Text] / M. Baralt, L. Gurzyn-
ski-Weiss, Y. Kim // M. Sato, S. Ballinger (Eds.). Peer interaction and second
language learning. Pedagogical potential and research agenda. –Amsterdam:
John Benjamins. – 2016. – P. 209–240.
2. Bloomfield, A. What makes listening difficult? Factors affecting sec-
ond language listening comprehension [Electronic resource] / A. Bloomfield,
S.C. Wayland, E. Rhoades, A. Blodgett, J. Linck, S. Ross. – University of
Maryland Center for Advanced Study of Language. – 2010. – URL:
http://www.casl.umd.edu/sites/default/files/TechDe-
tails.TTO%2081434%20Final%20 (date of retrieval: 29.04.2021).
3. Chang, A. C.-S. The effect of extensive listening on developing L2
listening: Some hard evidence [Text] / A.C.-S. Chang, S. Millett// ELT Jour-
nal. – 2014. – №68. – P. 31–40.
4. Cohen, A.D. Strategies in learning and using a second language [Elec-
tronic resource] / A.D. Cohen. – Routledge, 2014. – 425 p. – URL:
https://doi.org/10.4324/9781315833200 (date of retrieval: 29.04.2021).
5. Common European Framework of Reference for Languages: learning,
teaching, assessment (CEFR) [Text]. – Press Syndicate of the University of
Cambridge, 2001.
6. Compleat Web VP [Electronic resource] / T. Cobb. – URL:
https://www.lextutor.ca (date of retrieval: 29.04.2021).
7. Gass, S. How captions help people learn languages: A working-
memory, eye-tracking study [Text] / S. Gass, P. Winke, D. Isbell, J. Ahn
// Language Learning & Technology. – 2019. – №23 (2). – P. 84–103.
8. Glendinning E.H. Oxford English for Information Technology [Text]
/ E.H. Glendinning & J. McEwan. – Oxford: Oxford University Press, 2006.
56
– 225 p.
8. Goh, C.. A cognitive perspective on language learners’ listening com-
prehension problems [Text] / C. Goh // System. – 2000. – №28. – P. 55–75.
9. Goh, C. Cognition, metacognition, and L2 listening [Electronic re-
source] / C. Goh // Handbook of Research in Second Language Teaching and
Learning. – Routledge, 2016. – Vol. III. – P. 214–228. – URL:
https://doi.org/10.4324/9781315716893-16 (date of retrieval: 29.04.2021).
10. Hall, G.. Exploring English language teaching: Language in action
[Electronic resource] / G. Hall // Exploring English Language Teaching. –
Routledge, 2011. – URL: https://doi.org/10.4324/9780203827840 (date of re-
trieval: 29.04.2021).
11. Hill, D. (2016). English for IT: Level 2. Coursebook and CD-ROM
Pack [Text] / D. Hill. – Pearson Education Limited, 2016. – 80 p.
12. Lee, S., Liao, Y., & Wang, A. Effects of audio-visual aids on foreign
language test anxiety, reading and listening comprehension, and retention in
EFL learners [Electronic resource] / S. Lee, Y. Liao, A. Wang // Perceptual
and Motor Skills. – 2015. – №120(2). – P. 576–590. – URL:
https://doi.org/10.2466/24.PMS.120v14x2 (date of retrieval: 29.04.2021).
13. Macaro, E. Strategies for language learning and for language use:
revising the theoretical framework [Electronic resource] / E. Macaro // The
Modern Language Journal. – 2006. – № 90(3). P. 320–337. – URL:
https://doi.org/10.1111/j.1540-4781.2006.00425.x (date of retrieval:
29.04.2021).
14. Matthews, J. Vocabulary for listening: Emerging evidence for high
and mid-frequency vocabulary knowledge [Text] / J. Matthews // System. –
2018. – № 72. – P. 23-36.
15. Milton, J.. Vocabulary size assessment: Assessing the vocabulary
needs of learners in relation to their CEFR goals [Electronic resource] / J. Mil-
ton, T. Alexiou // Vocabulary in Curriculum Planning. – Springer Interna-
tional Publishing, 2020. – P. 9-27. – URL: https://doi.org/10.1007/978-3-030-
48663-1_2 (date of retrieval: 29.04.2021).
16. Nation, I.S.P. Learning vocabulary in another language [Text] / I.S.P.
Nation. Second edition. – Cambridge: Cambridge University Press, 2013. –
613 p.
17. Nation, P. Applying the four strands to language learning [Text] /
P. Nation, A. Yamamoto // International Journal of Innovation in English
57
Language Teaching and Research. – 2012. – № 1(2). – P. 173–187.
18. Newton, J. Listening in the language classroom: Opportunity stand-
ards for effective listening pedagogy [Text] / J. Newton // Modern English
Teacher. – 2009. – № 18(3). – P. 52-58.
19. Newton, J. Teaching ESL/EFL listening and speaking [Text] /
J. Newton, I.S.P. Nation. 2nd edition. – Routledge, 2021. – 283 p.
20. O’Malley, J. Learning strategies in second language acquisition
[Text] / J. O’Malley, A. Chamot. – Cambridge: Cambridge University Press,
1990. – 260 p.
21. Oxford, R.L. Language learning strategies : What every teacher
should know [Text] / R.L. Oxford. – New York: Newbury House Publisher,
1990. – 342 p.
22. Paivio, A. Mental representations : a dual coding approach [Text] /
A. Paivio. – Oxford: Oxford University Press, 1986. – 322 p.
23. Ricca-MacCarthy, T. English for telecoms and information technol-
ogy [Text] / T. Ricca-MacCarthy. M. Duckworth. – Oxford: Oxford Univer-
sity Press. 2013. – 50 p.
24. Schmitt, N. Vocabulary in language teaching [Text] / N. Schmitt. –
New York: Cambridge University Press, 2000. – 224 p.
25. Staehr, L.S. Vocabulary knowledge and advanced listening compre-
hension in English as a foreign language [Electronic resource] / L.S. Staehr //
Studies in Second Language Acquisition. – 2009. – №31. – P. 577–607. URL:
https://doi.org/10.1017/S0272263109990039 (date of retrieval: 29.04.2021).
26. Sydorenko, T. Modality of input and vocabulary acquisition [Text] /
T. Sydorenko // Language Learning & Technology. – 2010. – №14(2). –
P. 50–73.
27. Tsui, A., J. Fullilove. Bottom-up or top-down processing as a dis-
criminator of L2 listening performance [Text] / A. Tsui, J. Fullilove // Applied
Linguistics. – 1998. – №19. – P. 432-451.
28. Vandergrift, L. Second language listening: Listening ability or lan-
guage proficiency? [Text] / L. Vandergrift // The Modern Language Journal.
– 2006. – №90. – P. 6–18.
29. Vandergrift, L. Learner variables in second language listening com-
prehension: An exploratory path analysis [Electronic resource] / L. Vander-
grift, S. Baker // Language Learning. – 2015. – №65(2). – P. 390-416. URL:
https://doi.org/10.1111/lang.12105 (date of retrieval: 29.04.2021).
58
30. Vandergrift, L. Teaching and learning second language listening:
Metacognition in action [Electronic resource] / L. Vandergrift, C. Goh. – .
Routledge, 2012. – 331 p. – URL: https://doi.org/10.4324/9780203843376
(date of retrieval: 29.04.2021).
31. Vandergrift, L. Teaching L2 learners how to listen does make a dif-
ference: An empirical study [Text] / L. Vandergrift, M. H. Tafaghodtari //
Language Learning. – 2010. – № 60(2). – P. 470-497. – URL:https://doi.org/
10.1111/j.1467-9922.2009.00559.x (date of retrieval: 29.04.2021).
УДК 372.881.111.1
Калинина Светлана Александровна
доцент кафедры иностранных языков, ФГБОУ ВО «ГМУ им. адм.
Ф.Ф. Ушакова»
s_kalinina@bk.ru
Хвингия Татьяна Георгиевна
доцент кафедры иностранных языков, ФГБОУ ВО «ГМУ им. адм.
Ф.Ф. Ушакова»
masalitinova@mail.ru
Зарубежный опыт преподавания английского языка в морских

об-разовательных учреждениях
Аннотация. В данной статье рассматривается зарубежный опыт

преподавания английского языка в морских образовательных учрежде-
ниях. Актуальность исследования обусловлена тем, что английский
язык оказывает большое влияние на развитие и безопасность морской
индустрии, так как является языком международной морской коммуни-
кации. В настоящее время большинство экипажей мирового флота явля-
ются многонациональными, и без знания английского языка ни один мо-
ряк не сможет свободно ориентироваться в иноязычной среде, быстро и
правильно реагировать в разных ситуациях общения. Российские и за-
рубежные педагоги и методисты внесли значительный вклад в процесс
подготовки и воспитания квалифицированных профессиональных кад-
ров. В данной статье сделан обзор зарубежного опыта преподавания
59
морского английского языка. Авторы статьи, рассматривая различные
подходы к обучению морскому английскому языку на разных уровнях,
проводят анализ причин, которые побудили зарубежных специалистов
заняться разработкой методов, помогающих курсантам освоить морской
английский язык как язык профессиональной коммуникации. В статье
особое внимание уделяется вопросам обучения студентов морских спе-
циальностей лексической и грамматической сторонам речи, которые яв-
ляются частью формирования иноязычной коммуникативной компетен-
ции будущих моряков. Авторы статьи считают, что опыт зарубежных
педагогов, работающих с курсантами морских колледжей и академий,
станет полезной площадкой для обсуждения и решения некоторых
наиболее актуальных проблем морского образования как за рубежом,
так и в России.
Ключевые слова: морской английский, морские образовательные
учреждения, профессиональная коммуникация, метод, лексика, грамма-
тика.
Svetlana A. Kalinina
Associate Professor, Admiral Ushakov State Maritime University
Novorossiysk
s_kalinina@bk.ru
Tatjana G. Khvingiya
Associate Professor, Admiral Ushakov State Maritime University
Novorossiysk
masalitinova@mail.ru
Foreign Practice of Teaching English

in Maritime Educational Institutions
Abstract. The article examines the foreign practice of teaching English

in Maritime educational institutions. The relevance of the study is due to the
fact that English has a great influence on the development and safety of the
maritime industry, because it is the language of international maritime com-
munication. At present the majority of crews of the world fleet are multina-
tional, and any seafarer must speak good English to respond in different com-
municative situations correctly. But if the methods of teaching the maritime
English is in the inchoative stage of its forming, the methodology of teaching
60
the maritime English in other countries have been developed. Both Russian
and foreign teachers of maritime English have made a significant contribution
to the process of professional training of seafarers who would be working in
different shipping companies. This article focuses on the foreign experience
of teaching Maritime English. The authors, considering different approaches
to teaching maritime English at all levels, analyze the reasons that induced
the foreign scholars to develop methods to help cadets to master maritime
English as the language of professional communication. The article pays par-
ticular attention to teaching the lexical and grammatical aspects of speech.
The authors believe that the foreign experience of Maritime English teachers
will be very useful for solving some of the most actual problems of maritime
education both in Russia and all over the world.
Keywords: maritime English, maritime educational institutions, profes-
sional communication, method, vocabulary, grammar.
Известно, что особая актуальность иноязычной подготовки в мор-

ских учебных заведениях обусловлена интенсивным развитием между-
народных грузоперевозок морским транспортом и повышением требо-
ваний к обеспечению безопасности морского судоходства. Значитель-
ная часть транспортных средств мирового флота укомплектована мно-
гонациональными экипажами, а международным языком на море с 1973
года является английский язык, статус которого утвердил Комитет по
безопасности на море.
С точки зрения некоторых зарубежных исследователей, морского
английского языка как такового не существует, и понятие «морской ан-
глийский» — всего лишь красивая метафора. Термин “Maritime English”
впервые ввел британский лингвист Дж. Р. Ферт (1890–1960), обозначив
им строго ограниченную и независимую языковую систему со своей
специализированной лексикой и ограниченной грамматикой, которая
используется в качестве рабочего языка судоходной отрасли.
Действительно, английский язык, целью которого является обще-
ние между специалистами, работающими в морской отрасли – это язык
профессиональной коммуникации, или «язык для специальных целей»
(ESP). Поскольку базой морского английского является общий англий-
ский язык, то курсантов морских учебных заведений, как считают спе-
циалисты, следует обучать не только профессиональному общению на
61
английском языке, но и общению повседневному, т.е. общению в рамках
тем бытовой тематики. Второй аспект не менее значим, ибо одна непра-
вильно истолкованная фраза может стоить человеку жизни. Американ-
ские специалисты по морской коммуникации Р. Пайн и Т. Кестер вспо-
минают инцидент, случившийся на одном из судов дальнего плавания,
когда механик судна страдал от сильной боли, озноба и высокой темпе-
ратуры, но, не владея английским языком на должном уровне, не смог
описать свое состояние. В результате квалифицированная медицинская
помощь ему оказана не была, и через некоторое время молодой еще
мужчина умер. Причиной его смерти оказалась пневмония, которую
можно было вылечить. [8, с. 193–208].
Зарубежные авторы отмечают, что члены судовой команды должны
владеть английским языком не только на бытовом уровне, а должны
знать в совершенстве профессиональный английский, ведь из-за незна-
ния морского английского языка происходит почти половина аварий.
Известно множество примеров, когда отсутствие взаимопонимания
между руководством судна и членами экипажа, различными судами, а
также между судном и береговыми службами, что Р. Пайн и Т. Кестер
именуют «сбоем в коммуникации» [8, с. 197], приводило к крупным
морским катастрофам. Таким образом, грамотное общение на морском
английском языке имеет огромное значение не только для общения
между членами команды, но и для создания и поддержания эффектив-
ной рабочей среды, а также положительно сказывается на безопасности
экипажа в порту и на море.
Вопрос о качественном преподавании английского языка в морских
колледжах и университетах возник давно. По мнению зарубежных ис-
следователей, основная проблема иноязычной подготовки курсантов со-
стоит в том, что, в некоторых странах обучение не направлено на язы-
ковую подготовку обучающихся, связанную с их будущей профессио-
нальной деятельностью. Закончив образовательное учреждение мор-
ского профиля, курсанты не всегда могут применить свои знания на
практике, что приводит к длительной адаптации молодых специалистов
к реальным рабочим условиям в языковой среде. Так, выпускники мор-
ских колледжей Китая не только плохо владеют морской терминоло-
гией, но и с трудом воспринимают английскую речь на слух, не говоря
уже об умении правильно выразить свою мысль на английском языке
62
[10, с. 176–179]. О. Романова, проанализировав лексику, которая изуча-
ется курсантами Латвийской морской академии, пришла к выводу, что
предложенный преподавателями и авторами учебных пособий лексиче-
ский материал не обеспечивает профессионально-коммуникативных по-
требностей будущего моряка [9, с. 25–34]. Греческие преподаватели
также бьют тревогу, считая, что 79% курсантов морских академий не
владеют в должной мере морским английским языком [7, с. 11–25]. Но,
тем не менее, несмотря на слабую языковую подготовку во многих мор-
ских учебных заведениях Запада и Востока, сами курсанты очень заин-
тересованы в изучении морского английского языка. Они считают, что
знание языка специальности не только даст им возможность общаться с
другими членами интернациональной команды, но и обеспечит профес-
сиональный и карьерный рост.
Понимая необходимость морского английского языка, был запущен
ряд европейских проектов, направленных на ускорение процесса обуче-
ния в морских колледжах и академиях. Такие проекты, как MarTEL
(Maritime Test of English Language), SeaTALK, CAPTAINS
(Communication and Practical Training Applied in Nautical Studies), разра-
ботаны в соответствии со стандартами принятой во многих странах про-
граммой обучения морскому английскому языку – Maritime English
Training (MET). Таким образом, иноязычная подготовка к профессио-
нальной деятельности в морской сфере является приоритетным направ-
лением, в связи с чем встает вопрос об уровне этой подготовки, по-
скольку профессиональное знание английского языка «является одним
из основных условий для построения успешной карьеры моряка в судо-
ходной компании» [1, с. 18].
Вопрос обучения лексике морского английского языка встает
наиболее остро, поскольку даже общеупотребительные лексические
единицы, попадая в морской словарь, имеют свою специфику. Так, если
в словаре английской общей лексики значение слова “ship” может пере-
даваться словами “vessel”, “tanker”, “ferry”, то в морском английском
слово vessel” номинирует грузовое судно, слово „tanker” - судно для пе-
ревозки нефтепродуктов, словом „ferry” именуется железнодорожный
или автомобильный паром. Поэтому зарубежные методисты считают,
что преподаватели английского языка в морских учебных заведениях
63
должны отводить большую часть учебного времени на изучение лекси-
ческих единиц. О. Романова классифицирует лексику, которую должны
изучать курсанты, на три категории: основную лексику, используемую
в общем языке; техническую лексику, используемую не только в мор-
ской отрасли, но и в других отраслях науки и лексику, специфичную для
морской сферы [9, с. 26]. И преподавателю необходимо научить курсан-
тов определять, к какой группе относится то или иное слово, поскольку
от этого зависит особенности его семантики.
Настольной книгой моряка, изучать которую следует начать уже в
первый год обучения в морской средней и высшей школе, является
«Стандартные фразы для общения на море» (“Standard Marine Commu-
nication Phrases”), подготовленные Международной морской Организа-
цией (IMO) в 1997 году. Причину, по которой появился этот сборник
морской лексики и терминологии, его составители озвучивают в преди-
словии: «В связи с тем, что сообщения, относящиеся к судовождению и
безопасности и передаваемые с судна на берег и наоборот или с судна
на судно и на судне, во избежание путаницы и ошибок должны быть
точными, простыми и недвусмысленными, имеется потребность в стан-
дартизации применяемого языка. Это приобретает особую важность в
связи с увеличением числа судов международного плавания с разно-
язычными командами, так как проблемы общения могут явиться причи-
ной опасных для судна, людей на борту и окружающей среды недоразу-
мений» [4, с. 6]. Этот сборник помогает курсантам освоить необходи-
мый для работы на судне словарный запас и должен стать необходимой
частью любой учебной программы.
Следует отметить, что стандартные фразы, включенные в этот
сборник, составлены на упрощенном морском английском языке. Это
сделано для того, чтобы «свести грамматическое, лексическое и идио-
матическое разнообразие к разумному минимуму. Это значит, что во
фразах, предлагаемых к использованию в критических или иных ситуа-
циях, развивающихся в условиях нехватки времени или психологиче-
ского стресса применен, как в навигационных предупреждениях, «блоч-
ный» язык, опускающий или использующий экономно служебные слова
the, a(an), is(are)» [4, с. 28].
Зарубежные исследователи считают важным методом овладения
лексикой для рецептивных целей умение выводить значение слова из
64
контекста и структуры слова. Используя различные техники (ассоциа-
тивные, мнемонические, визуализацию), они учат своих воспитанников
вызывать слова из памяти, что способствует их запоминанию. Лексику
курсанты морских учебных заведений изучают, опираясь на контекст.
Поэтому в процессе освоения английского лексикона большую роль иг-
рает такой вид речевой деятельности, как чтение. С самого первого
курса следует приучать обучаемых к чтению научно-популярных тек-
стов морской тематики, но по своему содержанию они должны быть за-
нимательными, чтобы у курсанта возникло желание дочитать этот текст
до конца. Несмотря на то, что подобные тексты являются специализиро-
ванными, в связи с чем в них отсутствует эмоциональная лексика и ми-
нимальное количество национально маркированных единиц, все равно
преподавателю следует подбирать такие тексты, в которые описывае-
мые предметы, явления, события должны создавать у читающего опре-
деленный образ. Зарубежные методисты также рекомендуют использо-
вать профессионально ориентированный материал, размещенный на
сайтах морских компаний и морских журналов, на профессиональных
блогах, а также на форумах и в социальных сетях моряков. «Постижение
смысла текста, – пишут К. Блок и Дж. Даффи, — это стратегически важ-
ный процесс. Читая текст и пытаясь понять его смысл, мы вдумываемся
в каждое слово и пытаемся определить его значение. При этом большую
роль в осмыслении семантики незнакомых слов играют текстовые под-
сказки, фоновые знания, авторские интенции, прогнозируемые самим
читателем» [6, с. 25].
Освещая наиболее сложные и проблемные вопросы, связанные с
преподаванием морского английского языка, хотелось бы затронуть
грамматический аспект изучения курсантами данной дисциплины. Ко-
нечно, какой-то особой, морской, грамматики не существует. Но чтобы
морской специалист в будущем мог свободно общаться со своими кол-
легами из других стран, для которых английский язык является либо
родным языком, либо языком-посредником, и чтобы он мог свободно
читать специализированную литературу на языке оригинала, необхо-
димо, чтобы он овладел навыками грамматического построения фраз и
предложений, ведь «без правильной грамматики язык превращается в
набор слов» [1, с. 18].
Так как же следует обучать курсантов морских учебных заведений
65
грамматике? В зарубежной методике существует множество подходов к
подаче грамматического материала в процессе обучения иностранному
языку, хотя следует отметить, что большинство преподавателей не ви-
дят необходимости учить курсантов грамматике. Практиковать грамма-
тику на занятиях по иностранному языку в виде системы упражнений
они считают бесполезной тратой времени. Действительно, если целью
изучения/преподавания иностранного языка является формирование
профессионально-коммуникативной компетенции, позволяющей кур-
сантам использовать язык в коммуникативных целях, то грамматика
обязательным образом должна быть интегрирована в коммуникацию.
Это значит, что грамматику следует преподавать не как набор правил,
подлежащих запоминанию, а как динамический ресурс, основанный на
когнитивных механизмах. Иными словами, курсанты морских учебных
заведений должны познавать грамматические закономерности языка че-
рез общение. Роль преподавателя в вопросе освоения грамматических
явлений состоит только в том, чтобы создать языковую среду, в которой
обучающиеся будут использовать грамматические знания на практике,
т.е. в монологической и диалогической речи. И в то же время, как счи-
тают некоторые зарубежные педагоги, обучаемые должны иметь теоре-
тические знания о построении грамматических единиц языка. Эти зна-
ния позволяют учащимся понимать и осмысливать коммуникативную
ситуацию и делают их опытными пользователями профессионального
языка. Однако, нередко преподаватели на своих занятиях по-прежнему
используют грамматико-языковые упражнения (типа «раскройте
скобки, используя соответствующее время глагола», «поставьте необхо-
димый артикль» и т. п.), которые, по мнению методистов, абсолютно ли-
шены коммуникативной направленности. Подобные упражнения, счи-
тают специалисты, являются формальной, лингвистической, задачей,
они не имеют вербальной ценности. Ведь когда мы говорим, озвучивая
идею, например, о важности выбранной нами профессии, мы не задумы-
ваемся о том, в какой грамматической форме поставить глагол, какую
степень сравнения прилагательных использовать. И в то же время зару-
бежные методисты считают, что освоение грамматических конструкций
и знакомство с грамматическими правилами английского языка в кон-
тексте коммуникативных задач может сочетаться и с другими методами
репрезентации грамматического материала. Речь здесь идет, прежде
66
всего, об индуктивном и дедуктивном подходах, на протяжении многих
лет применяемых в методике обучения иностранному языку.
Дедуктивный метод преподавания грамматики — это академиче-
ский метод, суть которого заключается первоначальном освоении грам-
матической конструкции или правила, после чего практикуется приме-
нение этого правила в письменной форме, а потом и в устной речи. Та-
ким образом, коммуникативно-ориентированный подход к обучению
грамматике предваряется более древним, дедуктивным, методом, кото-
рый, несмотря на критику многих исследователей, не лишен пользы, по-
скольку имеет четко структурированный план.
Индуктивный метод освоения грамматического материала по-
строен на когнитивном механизме. Педагоги, следуя индуктивному под-
ходу, побуждают своих студентов к осознанию грамматических правил
без каких-либо предварительных объяснений со стороны преподавателя
[5, с. 301]. На определенном примере иллюстрируется конкретное поня-
тие, а преподаватель, в свою очередь, ожидает, что студенты заметят
суть представленного грамматического феномена, сами сформулируют
правило и приведут примеры. Реализацию индуктивного метода на
практике хорошо описывает Н.В. Ландик, преподаватель морского кол-
леджа при Институте водного транспорта им. Г.Я. Седова, на примере
изучения темы “Passive Voice”. На доске педагог записывает два пред-
ложения — The Master writes a letter. He is written a letter. — и просит
курсантов перевести их. Обучающиеся правильно перевели первое
предложение, но с переводом второго возникли сложности. Поэтому
преподаватель помог с переводом: «Ему пишут письмо». Этот перевод
вызвал удивление. Далее педагог продемонстрировал другие примеры
подобной конструкции: He is visited. The cadets were asked. The window
was broken. Курсанты перевели эти предложения, опираясь на образец,
после чего они попытались сами сформулировать грамматическое пра-
вило, объясняя такое явление как пассивный залог. На втором этапе кур-
санты получают текст морской тематики, в котором они должны найти
пассивные конструкции. Следующим заданием стал поиск пассивных
конструкций на сайтах морских компаний, в профессиональных блогах,
на сайтах морских журналов. Подобрав примеры с пассивным залогом,
обучающиеся смогли назвать области применения пассивных конструк-
ций в письменной и устной коммуникации. Продолжением отработки
навыков пассивного залога на занятии стала мини-игра: одна группа
67
обучающихся называла предложение в активном залоге, а другая группа
переделывала это предложение в пассивный залог [3, с. 40-41]. После
такой отработки грамматической темы, курсанты уже смогут применить
пассивную конструкцию в монологической и диалогической речи.
Основной целью индуктивного метода обучения является удержа-
ние в памяти грамматических понятий. При этом преподаватели исполь-
зуют приемы, которые, как известно, работают на когнитивном уровне.
Действительно, правила, которые обучающиеся открывают для себя
сами, надолго задержатся в памяти. Кроме того, при таком подходе по-
знания грамматических конструкций курсанты более активно участ-
вуют в процессе обучения, а не просто пассивно воспринимают грамма-
тический материал, объясняемый преподавателем.
Оба метода обучения грамматике (индуктивный и дедуктивный)
имеют свои преимущества. Дедуктивный метод следует использовать в
том случае, когда должен быть представлен сложный грамматический
материал и у преподавателя нет времени на «обдумывание» правила со
стороны обучаемых. Индуктивный метод вовлекает обучаемых в мыс-
лительную деятельность. Поэтому и существует мнение, что такое обу-
чение будет более эффективным. Однако, как считают зарубежные спе-
циалисты, несмотря на то, что индуктивный подход — это лучший под-
ход к грамматическим закономерностям, которые легко воспринима-
ются, понимаются курсантами и применяются ими на практике, все же
преподаватель английского языка должен в своей работе сочетать эти
две стратегии в разное время — либо дедуктивный, либо индуктивный
метод, в зависимости от обстоятельств. Но при этом преподавателю не
стоит забывать о том, что грамматическое правило и грамматическая
структура запомнятся только тогда, когда они станут частью коммуни-
кативно-речевой деятельности. Таким образом, с одной стороны, грам-
матика должна быть практической, а с другой, курсанты смогут приоб-
рести коммуникативные навыки и овладеть коммуникативной компе-
тенцией иностранного языка только путем отработки грамматических
конструкций в процессе реального общения, вызванного естественной
потребностью.
Давая рекомендации по вопросам обучения английскому языку в
морском колледже или морской академии, зарубежные методисты отме-
чают множество стратегий и путей обучения. Одни их них (П. Тренкнер,
К. Коул, Б. Питчард) считают, что в основе обучения должен лежать
68
коммуникативный подход к языку (Communicative Language Teaching).
Другие (Ф. Столлер, У. Грейб) апеллируют к контентному обучению
(Content-Based Instruction), согласно которому «учебный процесс наце-
лен на формирование у обучающихся лингвистической компетенции
знаний, навыков и умений в рамках системы изучаемого языка в един-
стве его фонетических, лексических и грамматических аспектов» [2, с.
158]. В фокусе внимания этого подхода находится «умение использо-
вать иностранный язык для общения в профессиональной сфере, что, в
первую очередь, подразумевает владение специальной лексикой и зна-
ние предмета» [2, с. 158]. Языковые условия, приближенные к ситуа-
циям реального общения, помогают создавать информационно-комму-
никативные технологии (ИКТ) — компьютеры, мультимедиа, аудио-ви-
деоклипы, интернет. С помощью учебных мультимедийных и Интернет-
программ можно обучить любому виду речевой деятельности и любому
аспекту языка.
Иностранные методисты и педагоги внесли огромный вклад в про-
цесс воспитания квалифицированных морских кадров и повышения их
профессиональной компетенции благодаря тому, что первыми стали
разрабатывать программы и методики обучения курсантов морских
учебных заведений профессионально ориентированному английскому
языку. Многие предложенные ими методики работают надежно и эф-
фективно и могут быть использованы в системе преподавания морского
английского языка.
1. Гаврильева, Л. Ф. Подготовка выпускника колледжа к собеседо-

ванию в судоходной компании [Текст] / Л.Ф. Гаврильева. // Особенности
иноязычной подготовки конкурентоспособных специалистов в системе
непрерывного профессионального образования: материалы I Междуна-
родной научно-практической онлайн-конференции: сборник статей и те-
зисов; г. Ростов-на-Дону, 14 декабря 2017 г. / под. ред. Н.Ю. Сафонце-
вой, Н.А. Кузнецовой; Институт водного транспорта им. Г.Я. Седова –
филиал ФГБОУ ВО «Государственный морской университет им. адм.
Ф.Ф. Ушакова». – Новороссийск, 2018. – С. 18-20.
2. Ковалева, Т. Г. Интегрированное контекстно-языковое обучение
как технология формирования и развития профессионально значимых
69
коммуникативных навыков [Текст] / Т.Г. Ковалева // Профессиональная
коммуникативная личность в институциональных дискурсах: тез. докл.
междунар. круглого стола. – Минск: БГУ, 2018. – С. 158-160.
3. Ландик, Н. В. Обучение грамматике английского языка в морском
колледже [Текст] / Н. В. Ландик // Особенности иноязычной подготовки
конкурентоспособных специалистов в системе непрерывного професси-
онального образования: материалы I Международной научно-практиче-
ской онлайн-конференции: сборник статей и тезисов; г. Ростов-на-Дону,
14 декабря 2017 г. / под. ред. Н. Ю. Сафонцевой, Н. А. Кузнецовой; Ин-
ститут водного транспорта им. Г. Я. Седова – филиал ФГБОУ ВО «Гос-
ударственный морской университет им. адм. Ф. Ф. Ушакова». – Ново-
российск, 2018. – С. 39-41.
4. Стандартные фразы ИМО для общения на море = IMO Standard
marines communication phrases [Текст]. – СПб: ЗАО ЦНИИМФ, 2002. –
376 с.
5. Халилова, Г. А. Methods of teaching grammar [Текст] / Г. А. Хали-
лова // Молодой ученый. – 2017. – № 17. – С. 301-302.
6. Block, C. C., Duffy, G. G. Research on teaching comprehension:
Where we’ve been and where we’re going [Text] / C.C. Block, G.G. Duffy //
Comprehension instruction: Research-based best practices. – New York: The
Guilford Press, 2008. — Рр. 19-37.
7. Kourieos, S. Investigating Maritime students’ academic and profes-
sional language skills: A needs analysis [Text] / S. Kourieos // English for
Specific Purposes World. – 2015. – Issue 47. – Рр. 11–25.
8. Pyne, R., Koester, T. Methods and Means for Analysis of Crew Com-
munication in the Maritime Domain [Text] / R. Pyne, T. Koester // The Ar-
chives of Transport. – 2005. – Vol. 17. – No. 3-4. – Рр. 193-208.
9. Romanova, O. The Importance of Multilingual Professional Aware-
ness: Peculiarities of Teaching Maritime Vocabulary [Text] / O. Romanova //
International inter-higher school scientific and educational conference. 24-25
February. – Latvia: Baltic International Academy, 2011. – Рр. 25-34.
10. Shen, J., Wang, H. On English Teaching in Maritime Colleges [Text]
/ J. Shen, H. Wang // English Language Teaching. 2011. – Vol. 4. – No. 2. –
Рр. 176-179.
70
СЕКЦИЯ III: ЛИНГВИСТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ОБУЧЕНИЯ
ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ
УДК 811.111
Авакова Юлия Михайловна
ст. преподаватель кафедры языков
стран Северной Европы и Балтии МГИМО (У) МИД России
mp-july@yandex.ru
Место морских терминов и фразеологизмов

в текстах общественно-политической направленности
(на примере скандинавских и английского языков)
Аннотация. В статье рассматривается вопрос о значимости изуче-

ния «морской» лексики и некоторого объема фразеологизмов из области
мореходства для целей освоения основного и второго иностранного
языка обучающимися скандинавским языкам по направлениям, не
предусматривающим необходимость профессионального погружения в
означенные реалии. Особое внимание уделяется вопросу описанию кон-
кретно-исторических реалий, обусловивших особое место этого лекси-
ческого пласта и присутствие фразеологизмов, связанных с морской те-
матикой в текстах общественно-политического характера. Автор оста-
навливается на подходах, существующих в исследуемых языках, кото-
рые связаны с теоретическим осмыслением этого языкового феномена.
Скандинавские источники в своем большинстве понимают под
морским языком жаргон или профессиональный язык, не понятный ши-
рокому кругу лиц за пределами означенной профессиональной деятель-
ности. Однако англоязычные исследования и словари широко опери-
руют термином «сленг», делая упор на том, что морской язык в большей
степени представляет собой социолект или корпоративный социолект,
как коррелят литературного языка в устном общении. Следует также от-
метить разработанность данного рода исследований в приложении к ан-
глоязычному языковому материалу по сравнению со скандинавскими
языками, в которых подобные исследования не имеют систематический
характер. При этом практически все скандинавские работы, посвящен-
ные данной теме, отмечают, что сотни морских выражений в сознании
71
носителей давно не воспринимаются как профессионализмы, представ-
ляя часть картины мира, слабо отрефлексированной ими. Также обра-
щает на себя внимание распространенность «морского» языка в сред-
ствах массовой информации скандинавских СМИ по сравнению с англо-
язычными. Это может быть обусловлено как большей культурной гомо-
генностью носителей скандинавских языков так и, возможно, более
скромным лексическим запасом по сравнению с английским.
В статье представлены некоторые примеры использования концеп-
тов, имеющих ярко выраженную связь с водной стихией, для примеров
были отобраны выражения, присутствующие одновременно в трех скан-
динавских языках. Все языковые примеры взяты из аутентичных статей,
размещенных в средствах массовой информации Дании, Норвегии и
Швеции в сети Интернет и снабжены переводом на русский язык.
Представленный материал свидетельствует о необходимости пони-
мания сути морских терминов при переводе (так как прямой перевод за-
частую оказывается невозможным) и является красноречивым свиде-
тельством необходимости изучения данного феномена в рамках освое-
ния фразеологизмов в рамках аспекта «Общий язык» на старших курсах.
Ключевые слова: датский, норвежский, шведский, сленг, со-

циолект, морские термины, фразеологизмы, перевод.
Yulia M. Avakova
Senior Lecturer, Department of North European and Baltic languages,
MGIMO University
mp-july@yandex.ru
72
Nautical Terms and Idioms in Social and Political Texts
(Based on English and Nordic Languages’ Material)
Abstract. The article discusses the importance of studying some of the

basic concepts within "nautical" terminology and a certain amount of phrase-
ological units of maritime origin for the purposes of mastering first and sec-
ond foreign language skills by students engaged in studying Nordic languages
as a part of their curriculum, even if their core subject area doesn’t involve
professional immersion in the aforementioned realities. The author makes an
attempt at describing the historical context that has made naval expressions
so prevalent in Nordic languages, Dutch and to some extent English. What is
more important, some of these professional terms and expressions are com-
monplace in media articles that deal with a vast number of subjects of political
nature. The article outlines a number of theoretical approaches that can be
used to obtain a deeper understanding of this linguistic phenomenon.
Dictionaries of Danish, Norwegian and Swedish for the most part regard
maritime language as a jargon or a professional language of some sort that is
not easily understood by people who don’t engage in the aforementioned pro-
fessional activity. However, English language studies and dictionaries widely
use the term "slang", emphasizing that the maritime language is more of a
professional sociolect or corporate sociolect, constituting a correlate of liter-
ary language in oral communication. It should also be noted that the academic
coverage of this specific field in English is much more substantial than the
attention it has gained in the Nordic languages, where specific studies can
hardly be described as systematic. At the same time, almost all Scandinavian
works devoted to this topic note that hundreds of marine expressions still in
use are not perceived as professionalisms by native speakers, thus they truly
represent a part of their linguistic world image speakers barely are conscious
of. One can argue that nautical expressions easily catch the eye in news arti-
cles written is Danish, Norwegian and Swedish, while they hardly stand out
in English texts with similar characteristics. This may be due to a greater level
of cultural homogeneity of the speakers living in Nordic countries, it might
also be true that they use less copious active vocabulary compared to the
speakers of English, as the latter is being constantly enriched all over the
globe.
The article features some examples of nautical terms usage in Danish,
73
Norwegian and Swedish media that deal with the concept of water and several
specific actions familiar to sailors. These expressions have been carefully se-
lected, the main goal behind the choice being their presence in three Nordic
languages. All language examples are taken from authentic articles that can
be retrieved on the Internet and are provided with a translation into Russian.
Translation options make it clear that one should be able to understand the
essence of nautical terms to provide adequate translation (since direct trans-
lation is often impossible) and is an eloquent evidence of the need to study
this phenomenon within the framework of "general language" courses for ad-
vanced students.
Key words: Danish, Norwegian, Swedish, slang, sociolect, nautical
terms, idioms, translation.
Обучение профессионально ориентированному иностранному

языку является одним из важнейших аспектов освоения иностранного
языка в образовательных учреждениях высшего образования в Россий-
ской Федерации и приобретает важное значение в контексте професси-
ональной подготовки лиц, получающих высшее образование в рамках
направлений нефилологического профиля, в подавляющем большин-
стве случаев - в неязыковых вузах. Более того, компетентностный под-
ход, отраженный в обязательных требованиях Федеральных государ-
ственных образовательных стандартов высшего образования различных
поколений, предусматривает формирование у обучающихся целостной
системы компетенций, в которые, помимо ряда профессиональных (раз-
личной степени детализации), также входят и общекультурные (универ-
сальные).
Изучение профессионально ориентированного иностранного языка
в морском вузе предусматривает, среди прочего, знакомство с текстами
отраслевой тематики на иностранном языке, а также изучение целого
пласта специальной лексики. При этом, знакомясь с теми или иными
терминами и явлениями на иностранном языке, обучающийся в состоя-
нии дать научное осмысление изучаемым лексическим единицам.
Успешное осуществление этой задачи происходит благодаря освоению
им широкого ряда дисциплин, преподаваемых на родном языке и состав-
ляющих основу его профессиональной подготовки.
Особый интерес в рамках образовательного процесса и обучения
74
иностранному языку (как основному, так и второму) представляют си-
туации, в которых формирование общекультурных компетенций у обу-
чающегося сопряжено с усвоением специфических реалий, не связан-
ных с основным направлением подготовки.
Так, изучение определенного пласта «морской» лексики может
быть необходимым и в рамках освоения общего курса иностранного
языка обучающимися, выбравшими, казалось бы, никак не связанные с
данной областью направления подготовки («Международные отноше-
ния», «Зарубежное регионоведение», «Юриспруденция», «Экономика»,
«Журналистика»).
Это справедливо в отношении базового пласта «морской» лексики
языков некоторых стран Европы, чье прошлое неразрывно связано с
морской стихией, экспансивным, водным путем освоения новых терри-
торий, а впоследствии - с созданием мощного флота. К государствам и
языковым общностям, историческое и культурное становление которых
было непосредственно связано с использованием достижений в области
мореплавания, можно отнести, в первую очередь скандинавские страны.
Датские викинги оказали большое влияние на английский язык в
целом и на становление правовой системы севера Англии в частности.
На протяжении существенной части VIII–IX вв. на этой территории гос-
подствовало датское право (англ. Danelaw, дат. Danelagen) [Bragg; 29].
В XV–XVII вв. инициатива по освоению морей перешла к Нидерландам,
где стремительное развитие морских технологий позволило создать но-
вые типы судов, что вывело нидерландское кораблестроение и военную
науку на новый уровень и обогатило большое количество языков техни-
ческими морскими терминами нидерландского происхождения [Bruijn;
xiii]. Впоследствии — в XVIII–XIX вв. — настал пик морской мощи Ве-
ликобритании [Wilson; 323], что оставило свой ощутимый след в языке,
так как соответствующие реалии на долгие годы определили быт суще-
ственной части активного населения, и оказали влияние на развитие об-
разного мышления, становление системы ценностей и формирование
ключевых культурных концептов.
В связи с вышесказанным, актуальным представляется вопрос о
том, в каком ракурсе рассматривать «морской» язык в приложении к
языковым общностям, в которых его культурное значение вышло далеко
за пределы общения в кругу лиц, занятых в отдельной отрасли. Так, в
75
предисловии-руководстве к «Словарю морского жаргона», созданного
Н. А. Калановым, содержится оговорка о том, что в словарь вошло «ми-
нимальное количество технических терминов, только те, которые необ-
ходимы для пояснения жаргонных слов и словосочетаний, терминоло-
гические сочетания, которые, с точки зрения составителей, необходимы
для понимания художественных текстов, посвященных флотской тема-
тике и связанных с ней, исторические реалии, связанные с морским де-
лом, а также элементы флотского жаргона» [Каланов; 6].
Таким образом, мы видим, что охват словаря очень широк, не-
смотря на то, что из такого искусственно созданного, упорядоченного
корпуса данных вполне можно было бы ограничить представленный
языковой материал, исключив избыточное, исходя из тех или иных
представлений о целях и задачах исследования. И, тем не менее, по всей
видимости, ограничение объекта исследования по формальным показа-
телям и сведение его к одним лишь «жаргонизмам» интуитивно ощуща-
лось создателями словаря как необоснованное сужение круга рассмат-
риваемых вопросов, идущее в ущерб содержанию.
Это свидетельствует об интуитивном переживании авторами (даже
на примере родного для них русского языка, в котором данный лексиче-
ский пласт не столь существенно выделяется) того, о чем пишет Е.Е.
Шмелева в приложении к лингвокультурологическим особенностям
морской лексики в английском языке. Речь идет о лингвокульурной и
когнитивной специфике ряда концептов в языковом сознании, их цен-
ностном характере в рамках национального менталитета, об организа-
ции пространства и модели мира, семиотической наполненности, свя-
занной с историческим и культурным опытом народа [Шмелева; 1].
Вопрос о том, что собой представляет «морской» язык, судя по
всему, не имеет одного ответа, так как он получает различное толкова-
ние даже на примере таких родственных языков как скандинавские и ан-
глийский. Словарь датского языка содержит термин «sømandssprog»,
т.е. «язык моряков», среди синонимов словарь также перечисляет
«skibssprog» и «søsprog», т.е. «корабельный язык» и «морской язык».
Под «языком моряков» подразумевается «совокупность средств» или
«способ выражения, характеризующийся использованием особых слов
и оборотов, которые употребляются моряками, на флоте, морской язык»
[Ordbog over det danske sprog]. Норвежский академический словарь (Det
76
norske akademis ordbok) дает два значения: 1) способ выражения, жар-
гон, использующийся моряками; 2) профессиональный язык, использу-
емый в мореходстве [Det norske akademis ordbog]. Шведский академиче-
ский словарь содержит такую лексическую единицу как
«sjömannsspråk», однако, не снабжает ее пояснениями, зато
«sjömannsord» представляет собой «слово, используемое моряками» или
же «морской термин» [Svenska akademiens ordbok].
В случае с английским языком чаще всего встречаются такие поня-
тия как «naval slang», «nautical slang» и «maritime slang». Обращает на
себя внимание наличие наряду с вышеперечисленными, таких понятий
как «naval slang» и «naval jargon» и даже «jackspeak». В исследовании,
осуществленном А. Н. Прончатовой и А. М. Гороховой, рассматрива-
ется вопрос о поляризации понятий «арго», «жаргона» и «сленга» в
лингвистических исследованиях, проведенных в разных странах. При-
мечательно, что в большинстве случаев под жаргоном понимается «про-
фессиональный язык» или «непонятный язык», в то время как понятие
«сленг» (преимущественно, но не исключительно использующееся при
описании англоязычных реалий) чаще определяется как «социолект»,
«профессиональный социолект» и «корпоративный социолект». Иссле-
дователи приходят к следующему выводу: «разница использования тер-
минов состоит в том, что сленг является коррелятом литературного
языка в устном общении, а жаргон характеризуется ограниченностью
группы по возрастному, территориальному и другому признаку» [Прон-
чатова, Горохова; 890].
На основе вышесказанного обоснованным представляется вывод о
том, что «морской» язык в восприятии носителей английского в общем
и целом выходит за рамки «жаргона», понятного одним «посвященным»
и в определенной степени превратился в «социолект», имеющий ярко
выраженную экспрессивную окраску. Что же касается совпадения или
несовпадения с нормами литературного языка, данная характеристика
представляется спорной, так как даже такая функциональная стилевая
разновидность литературного языка как публицистический стиль харак-
теризуется наличием большого количества выражений, имеющих мор-
скую окраску, спустя годы получивших расширительное иносказатель-
ное значение.
77
В отличие от академических трудов в области английского мор-
ского языка (с его региональными разновидностями), скандинавских ис-
следований о повседневном бытовании «морского» языка вне профес-
сии достаточно немного, большинство из них были осуществлены по
инициативе членов яхт-клубов, лиц с морским, не лингвистическим об-
разованием и представляют собой публикации информационно-просве-
тительского характера. В предисловиях к таким работам неизменно под-
черкивается удивление, которое испытали авторы, осознав масштабы
этого лексического пласта и обилия тематических фразеологизмов
[Winge; 11]. Неоднократно отмечалось, что многие слова и выражения
давно десемантизировались и перестали пониматься рядовым носите-
лем в привязке к строго определенному отраслевому контексту.
Следует также отметить, что лица, работающие со скандинавскими
языками на профессиональной основе, а также обучающиеся, занятые
изучением скандинавских языков, регулярно сталкиваются с морскими
фразеологизмами в текстах публицистического характера. Подобное ха-
рактерно и для английского, однако, представляется, что удельный вес
подобных выражений в повседневной куда меньше. Это легко объясня-
ется статусом английского как языка международного общения. С одной
стороны, такие фразеологизмы непосредственно связаны с культурой
метрополий и могут не употребляться постоянно растущим числом но-
сителей других вариантов английского. С другой – обилием выразитель-
ных средств английского языка, получающих развитие в разных уголках
мира. В то же время культура жителей скандинавских стран остается в
большой степени гомогенной, даже несмотря на усилившиеся в послед-
нее время миграционные процессы, а общая численность жителей реги-
она в разы меньше населения одного Соединенного Королевства.
Без знания содержания ряда терминов невозможно осуществить
адекватный перевод текстов общественно-политической тематики. Для
целей исследования было отобрано некоторое количество широких кон-
цептов и связанных с ними профессиональных понятий, получающих
иносказательное прочтение в текстах публицистического характера.
Необходимо отметить, что для адекватной иллюстрации необходимости
понимания сути явлений были выбраны фразеологизмы и термины, су-
ществующие в трех скандинавских языках – датском, норвежском (бук-
78
мол) и шведском. Наряду с ними существует большое количество выра-
жений «морского» происхождения, которые получили широкое распро-
странение в одном языке и практически отсутствуют в других.
Стихия. 1. At holde sig oven vande (дат.), å holde hodet over vannet
(норв.), att hålla sig ovanför vattenytan (шведск.) – «держаться на плаву».
General Motors kæmper for at holde sig oven vande i Europa (Berlingske,
2017). Компания «Дженерал Моторс» борется за то, чтобы остаться на
плаву». Flere småbedrifter sier at de nå sliter med å holde hodet over vannet
fordi det er vanskelig å gjennomføre daglig aktivitet (NRK, 2021). Некото-
рые представители малого бизнеса заявляют, что в настоящее время им
сложно избежать разорения, так как они испытывают трудности в осу-
ществлении своей повседневной деятельности. Trots massivt tryck från de
egna leden håller premiärministern Theresa May huvudet ovanför vattenytan
(Sieps.se). Несмотря на сильное давление со стороны однопартийцев,
премьер-министр Тереза Мэй удерживает свои позиции. 2. Dødvande
(дат.), dødvanne (норв.), dödläge (шведск.), «мертвая вода», тупик. Det
sker som følge af et dødvande, efter at begge lande har nægtet at skride til
handling først (Berlingske, 2021). Это произошло после того, как ситуация
зашла в тупик, когда обе страны отказывались сделать первый шаг и пе-
рейти к действиям. President Karolos Papoulias opplyste om nederlaget et-
ter at de greske partilederne tirsdag hadde gjort sine siste kraftanstrengelse
for å bringe landet ut av det politiske dødvannet etter valget 6. mai (Dagens
Nyheter, 2012). Президент [Греции] Каролос Папульяс сообщил о про-
вале [идеи создания переходного правительства] после встречи руково-
дителей политических партий, на которой они предприняли последнюю
попытку вывести страну из политического кризиса, охватившего страну
после выборов, состоявшихся 6-го мая. Europeiskt dödläge – allt svårare
för länder att bilda regering (SVT, 2018). Европейский тупик: государ-
ствам становится все сложнее формировать правительства. 3. I kølvandet
på (дат.), i kjølvannet av (норв.), i kölvattnet av (шведск.) – «в кильватере»,
на фоне чего-л., как следствие чего-л., в силу чего-л., Flere fyringer er på
vej i kølvandet på coronakrisen, blandt andet fordi forbrugerne ikke synes
helt så villige til at bruge penge som før (Berlingske, 2020). Как следствие
кризиса, вызванным пандемией коронавируса, ожидаются очередные
сокращения, среди прочего, по той причине, что потребители в меньшей
степени, чем раньше, желают расставаться с деньгами. I kjølvannet av
79
den pågående koronapandemien har både nasjonale og internasjonale organ-
isasjoner måttet fatte beslutninger som har rammet sporten vår
(Hestesport.no, 2020). Из-за продолжающейся пандемии коронавируса
как национальным, так и международным организациям пришлось при-
нимать решения, которые отразились на состоянии нашего вида спорта.
I kölvattnet av krisen i Ukraina har diskussionen om det svenska försvarets
framtid tagit fart (Tv4.se, 2014). В связи с кризисом на Украине начали
набирать обороты дебаты о будущем вооруженных сил Швеции.
Действия. 1. At ændre/skifte kurs (дат.), å endre kurs (норв.), att ändra
kurs (шведск.) – «изменить курс». Volkswagen vil skifte kurs mod el og
teknologi (Euroinvestor.dk, 2020). Компания «Фольксваген» делает
ставку на развитие технологий и производство электромобилей. Det er
nok nå! Skolen må endre kurs.(Stavanger Aftenblad, 2018). Этому нужно
положить конец! Школа должна измениться. Hög tid att ändra kurs i den
svenska forskningspolitiken (Dagens Nyheter, 2012). Настало время внести
коррективы в шведскую политику в области научных исследований. 2.
At tage pejling, at pejle (дат.), å ta peiling, å peile (норв.) att ta bäring
(шведск.) – «пеленговать», измерять, ориентироваться. Det er svært at
tage pejling i asiatiske vækst- markeder (Berlingske, 2013). Сложно дать
оценку растущим экономикам азиатского региона. Før kursstart ble det
gjennomført en kartlegging av deltagernes erfaringer for å ta peiling på nivået
(Bondelaget.no, 2013). Перед началом курса был проведен опрос среди
участников с тем, чтобы составить представление об их уровне [компь-
ютерной грамотности]. I stället vore det hög tid att diskutera ett rättvisande
avgiftssystem i likhet med den norska återbäringsmodellen men som också
tar bäring på urfolksrättigheter och befolkningen som helhet (Sveriges Radio,
2014). - Вместо этого пора инициировать обсуждение вопроса о введе-
нии справедливой системы сборов [за рыбную ловлю], аналогичной
норвежской с ее системой возврата денежных средств, которая одновре-
менно также учитывает права коренных народов и населения в целом. 3.
At kovende, en kovending (дат.), å kuvende, en kuvending (норв.), att
kovända, en kovändning (шведск.) – «оверштаг», «поворот против ветра»,
резкое изменение точки зрения, позиции. V og DF beskylder regeringen
for kovending om Syrien-børn (Berlingske, 2021). Венстре и Датская наци-
ональная партия обвиняют правительство в резком изменении отноше-
ния к возвращению детей [датских граждан], находящихся в Сирии.
80
USA kritiseres i FN for Jerusalem-kuvending (NRK, 2017). ООН подвергла
США критике из-за изменения своей позиции в отношении Иерусалима
[признания Иерусалима столицей Израиля]. Socialdemokraterna gjorde en
kovändning på landstingsstyrelsen igår när det gäller beslutet att bygga om
Blekingesjukhuset i Karlshamn och Karlskrona (Sveriges Radio, 2014). Со-
циал-демократам удалось изменить мнение окружного совета по во-
просу о реконструкции больницы Блекинге в Карлсхамне и Карлскруне.
На основании представленного материала, приоткрывающего бо-
гатство скандинавских фразеологизмов «морского» происхождения,
можно сделать вывод о том, что лишь в отдельных случаях студент, изу-
чающий скандинавский язык, сможет без дополнительных усилий осу-
ществить правильный перевод данных выражений в политическом кон-
тексте. Изредка подспорьем могут служить русский и английский языки
(изменить курс/change course, держаться на плаву/ keep one's head above
water). В приложении к отдельным примерам знания английского су-
меют направить ход рассуждений изучающего скандинавский язык, в
верное русло (dead waters/deadwater => dødvande), в то время как в лите-
ратурном русском языке данное понятие имеет совершенно другие кон-
нотации (стоячая вода). Наряду с ними присутствует поистине большое
количество понятий, которые недоступны к пониманию без знания ос-
нов морской терминологии. Но именно разъяснение первоначального
смысла таких выражений позволяет обучающимся по другим направле-
ниям подготовки их освоить, выстраивая свои аналогии и используя раз-
личные методы запоминания. В силу достаточно большого удельного
веса «морских» понятий в пласте активной лексики скандинавских язы-
ков представляется желательным тематическое ознакомление с фразео-
логизмами обучающихся на старших курсах.
1. Каланов Н.А. Словарь морского жаргона. 2-е издание дополнен-

ное и переработанное / Н.А. Каланов. – Москва: МОРКНИГА, 2011. –
400 с.
2. Прончатова А.Н., Горохова А.М. К вопросу о поляризации тер-
минов «сленг», «арго», «жаргон» в российской и зарубежной лингви-
стике // Аллея науки. 2019. Т. 1. № 10 (37). С. 882-891.
3. Шмелева Е.Е. Лингвокультурологические особенности морской
81
лексики в английском языке: дис. ... канд. филол. наук: 10.02.04 – Гер-
манские языки) / Московский педагогический государственный универ-
ситет. – Москва, 2011. – 159 с.
4. Bragg M. The Adventure of English: The Biography of a Language.
Arcade Publishing, New York, 2011. – 322 pp.
5. Bruijn J. R. The Dutch Navy of the Seventeenth and Eighteenth Cen-
turies. Oxford: Oxford University Press, 2011. – 258 pp.
6. Ben Wilson, Empire of the Deep: The Rise and Fall of the British
Navy. Weidenfeld & Nicolson: London, 2013. - 692 pp.
7. Det norske akademis ordbog // Sjømannsspråk. [Электронный ре-
сурс]. URL: https://naob.no/ordbok/sj%C3%B8mannsspr%C3%A5k (дата
обращения: 20.04.2021)
8. Ordbog over det danske sprog. Historisk ordbog 1700 - 1950 //
Sømandssprog. [Электронный ресурс]. URL: https://ordnet.dk/ods/ordbog
?query=s%C3%B8mandssprog (дата обращения:20.04.2021).
9. Svenska akademiens ordbok // Sjömannsord. [Электронный ресурс].
URL: https://www.saob.se/artikel/?seek=sj%C3%B6mansspr%C3%A5k&pz
=2#U_S3257_9725 (дата обращения: 20.04.2021).
10. Winge J. For bare stumpene. Arven fra de hvite seil og det svarte
kull,sjømannsuttrykk i norsk dagligtale. NKS Forlaget:Oslo, 2001. –140 s.
82
УДК 811.111:372.8/37.016:811
Баранова Екатерина Владимировна
доцент, Волжский государственный университет
водного транспорта
Нижний Новгород
katjakatusheva@mail.ru
Соколова Елена Геннадьевна

доцент, Волжский государственный университет
водного транспорта
egsokolova2013@yandex.ru
Грамматический аспект обучения английскому языку

студентов 1-го курса специальности «Судовождение»
В статье рассматривается вопрос обучения грамматике английского

языка студентов первого курса факультета судовождения. Актуальность
исследования обусловлена спецификой будущей профессиональной де-
ятельности в сфере морского судоходства, а также современными нор-
мативными требованиями федерального государственного образова-
тельного стандарта к высшему образованию уровня специалитета в не-
языковом вузе. Авторы приводят примеры в подтверждение значимости
английского языка для будущих судоводителей. Особое внимание уде-
ляется иноязычной лингвистической компетенции, в частности грамма-
тическим навыкам как ее важной составляющей. Представлено теорети-
ческое обоснование значимости грамматического аспекта обучения ан-
глийскому языку на начальном этапе получения высшего образования.
Проводится анализ основных подходов к обучению грамматике в неязы-
ковом вузе, представлено обзорное описание подходов на основе созна-
тельно-сопоставительного и коммуникативного методов обучения. В
своем методическом выборе авторы останавливаются на функцио-
нально-коммуникативном подходе к формированию грамматических
навыков; предлагают способ реализации подхода посредством планиро-
вания тематического содержания учебно-методических пособий по ан-
83
глийскому языку и представляют пример из практики преподавания. Ав-
торами исследования установлены и описаны преимущества функцио-
нального обучения будущих судоводителей грамматическим особенно-
стям иностранного языка. Делается вывод об эффективности предло-
женного подхода на основе имеющегося опыта преподавания англий-
ского языка студентам факультета судовождения в вузе.
Ключевые слова: судоводитель, морское судоходство, иноязыч-
ное общение, лингвистическая компетенция, грамматический навык,
подход к обучению.
Ekaterina V. Baranova
Associate Professor, Volga State University of Water Transport
Nizhniy Novgorod
katjakatusheva@mail.ru
Elena G. Sokolova
Nizhniy Novgorod
egsokolova2013@yandex.ru
Grammatical Aspect of Teaching English to First Year Students

of the Specialty «Navigation»
Abstract. The article touches upon the issue of teaching English gram-
mar to first-year students of the faculty of Navigation. The relevance of the
study is determined by the specifics of the future professional activity in the
field of maritime navigation, as well as the current regulatory requirements of
the federal state educational standard to higher education at the specialist level
at a non-linguistic university. The authors give examples to prove the im-
portance of the English language for future seafarers. Special attention is paid
to the foreign language linguistic competence, in particular to grammatical
skills as its important component. The theoretical substantiation of the gram-
matical aspect importance in teaching English at the initial stage of higher
education is presented. The article analyzes the main approaches to teaching
grammar at a non-linguistic university, and provides an overview of ap-
proaches based on conscious-comparative and communicative teaching meth-
ods. In their methodological choice, the authors focus on the functional and
84
communicative approach to the formation of grammatical skills; suggest a
way to implement the approach by planning the thematic content of course
books in English and present an example from teaching practice. The authors
of the study have established and described the advantages of functional
teaching of future seafarers the grammatical features of a foreign language.
The conclusion is made about the effectiveness of the proposed approach
based on the existing experience of teaching English to students of the faculty
of Navigation at a university.
Keywords: seafarer, maritime navigation, foreign language communi-
cation, linguistic competence, grammatical skill, teaching approach.
Владение английским языком является одним из квалификацион-

ных требований к специалистам морской сферы. Английский язык для
выпускников специалитета по направлению подготовки 26.05.05 «Судо-
вождение» является важным средством профессиональной деятельно-
сти, это язык общения в области международного морского судоход-
ства. От уровня владения английским языком зависят востребованность
и возможности карьерного роста судоводителя на глобальном рынке
труда [1, с. 148]. Кроме того, считаем важным отметить, что хорошая
иноязычная подготовка будущих моряков является одним из факторов
безопасности морской навигации [8, с. 195].
В целях обеспечения безопасной работы на судах судоходные мор-
ские компании требуют от командного состава и сотрудников связан-
ных с судами береговых организаций умения осуществлять иноязычное
общение на английском языке как в социально-бытовой, так и профес-
сиональной сферах [Там же].
Приведенные аргументы подтверждают необходимость предельно
внимательно выбирать методику преподавания английского языка сту-
дентам направления подготовки «Судовождение». Обучение англий-
скому языку должно соответствовать особенностям профессионального
контекста, т.е. быть профессионально ориентированным в первую оче-
редь. Также необходимо организовать процесс обучения с целью реали-
зации нормативных требований федерального государственного образо-
вательного стандарта высшего образования.
В соответствии со стандартом по направлению подготовки 26.05.05
«Судовождение» обучение английскому языку будущих судоводителей
85
должно быть направлено на формирование универсальной компетенции
4, которая трактуется в документе как способность «применять совре-
менные коммуникативные технологии, в том числе на иностранном(ых)
языке(ах), для академического и профессионального взаимодействия»
[10].
Иноязычная подготовка будущих судоводителей в Волжском госу-
дарственном университете водного транспорта осуществляется по-
этапно: 1) в первый год обучения английский язык изучается с целью
развития у студентов речевых умений в социально-бытовой сфере об-
щения - курс General English; 2) далее, на втором году обучения, курс
общего английского языка продолжается с внедрением профессиональ-
ного компонента; 3) начиная с 3 года обучения, студенты специалитета
изучают морской английский язык - курс English for Specific Purposes.
Педагогический опыт коллег, а также собственный опыт работы со
студентами факультета судовождения показывает, что овладение лекси-
ческим, грамматическим и лингвострановедческим материалом на этапе
General English обеспечивает прочную основу для дальнейшего изуче-
ния профессионально ориентированного английского языка [3, с. 137].
Важно отметить, что одновременно с языковым аспектом иноязычного
общения студенты овладевают английским языком как инструментом
межкультурной коммуникации в сфере судовождения, что является не-
обходимым условием для успешной работы в многонациональном эки-
паже в будущем.
Таким образом, задачей преподавателя является подготовить буду-
щего судоводителя, владеющего английским языком на высоком
уровне. Успешность выпускников факультета судовождения в реальных
условиях трудовой деятельности, безопасность экипажа и судна, соот-
ветствие международным нормативным требованиям в сфере морского
судоходства зависят от уровня сформированности у них иноязычной
коммуникативной компетенции, являющейся одной из важнейших со-
ставляющих профессиональной компетентности судоводителя. Учиты-
вая недостаточный уровень языковой подготовки абитуриентов, выби-
рающих специальность «Судовождение», обозначенная задача трудно-
выполнимая и требует особых методических подходов к процессу ино-
язычной подготовки студентов первого курса.
Предполагается, что на начальной ступени изучение иностранного
86
языка в высшей школе способствует совершенствованию уже сформи-
рованной в школе иноязычной коммуникативной компетенции. Как из-
вестно, иноязычная коммуникативная компетенция состоит из несколь-
ких компонентов- субкомпетенций. Одним из ее компонентов является
лингвистическая компетенция.
В общих чертах, лингвистическая компетенция предполагает вла-
дение совокупностью знаний о фонетической, лексической, граммати-
ческой и пунктуационной системах иностранного языка, благодаря чему
обучающийся способен правильно и грамотно излагать свои мысли в
устной и письменной речи на иностранном языке.
Направленность курса иностранного языка на формирование линг-
вистической компетенции представляет собой лингвистический аспект
иноязычной подготовки. Знания, навыки и умения в составе лингвисти-
ческой компетенции получают свое отражение в лингвистическом ком-
поненте содержания обучения иностранному языку. Сформированность
у студентов лингвистической компетенции способствует овладению
языковыми и речевыми средствами иноязычной профессиональной ком-
муникации, формированию навыка правильно их выбирать, а также раз-
витию иноязычных умений применять знания об изучаемом иностран-
ном языке для правильного формулирования собственных мыслей в
форме грамотно построенных предложений или текста.
В вопросе совершенствования лингвистической компетенции у
студентов первого курса специальности «Судовождение» мы бы хотели
уделить особое внимание формированию грамматических навыков в
процессе обучения английскому языку. Реализация коммуникативного
намерения как в устной, так и письменной формах должна осуществ-
ляться на основе знаний грамматических правил оформления предложе-
ния и текста. К таким правилам относятся словообразование, формооб-
разование и пунктуация, а также синтаксические закономерности ан-
глийского языка.
Мы полагаем, что грамматический аспект обучения английскому
языку будущих судоводителей на первом курсе является одним из при-
оритетных направлений. Способность быстро и грамотно реализовать
свое коммуникативное намерение обеспечивает более свободное и уве-
ренное использование английского языка в сфере профессиональной де-
ятельности. Очень часто результатом грамматических ошибок в устной
87
речи является искажение смысла важной профессионально значимой
информации, непонимание инструкций в экстренных ситуациях, что мо-
жет приводить к происшествиям во время морской навигации. Частично
предотвратить подобные последствия можно в процессе иноязычной
подготовки будущих судоводителей в высшей школе. Именно поэтому
мы акцентируем внимание на необходимости формирования граммати-
ческих навыков у студентов первого курса, что в дальнейшем поможет
им овладеть умениями профессионального общения в морской сфере.
В лингводидактике термин «навык» означает автоматизированное
действие с фонетическим, лексическим и грамматическим материалом.
Сформированные грамматические навыки означают способность гово-
рящего быстро и грамотно определять и применять необходимые грам-
матические единицы или конструкции (обороты) английского языка в
соответствии с коммуникативной ситуацией; самостоятельно замечать
и исправлять ошибки в процессе составления и продуцирования своего
высказывания. Таким образом, его внимание направлено на смысловую
составляющую иноязычной коммуникации.
Многолетний опыт преподавания английского языка позволяет
констатировать факт, что у студентов первого курса в начале обучения
в вузе грамматические навыки часто не сформированы: обучающиеся
имеют трудности функционально-коммуникативного применения грам-
матических единиц или конструкций, недостаточно прочно сформиро-
ван навык употребления простых грамматических единиц, в устной речи
допускается большое количество грамматических ошибок. Все это нару-
шает естественность процесса иноязычной коммуникации, осложняет
процесс профессионально ориентированного изучения английского
языка, а также не соответствует нормативным требованиям к уровню
владения иностранным языком в нелингвистическом вузе [7, с. 198].
Согласно нормативным требованиям уровень владения иностран-
ным языком у абитуриентов должен быть достаточно высокий (уровень
В1). Поступая в вуз, абитуриент должен владеть конкретным граммати-
ческим минимумом, уметь использовать грамматические единицы ино-
странного языка в устной и письменной коммуникации на пройденные
темы. Однако у студентов первого курса специальности «Судовожде-
ние» часто наблюдается низкий уровень сформированности граммати-
ческих навыков.
88
Решая рассматриваемую проблему, в первую очередь следует опре-
делить наиболее оптимальный подход к обучению грамматике. В совре-
менных неязыковых вузах подходы к преподаванию иностранного
языка базируются на коммуникативном и сознательно-сопоставитель-
ном методах [9, с. 55].
Сознательно-сопоставительное изучение иностранного языка пред-
полагает осознанное, аналитическое восприятие языковых единиц и
применение их в процессе постоянной речевой практики. Метод осно-
ван на принципах опоры на родной язык, сравнения языковых явлений
родного и изучаемого иностранного языков.
Коммуникативный метод заключается в аппроксимации учебно-
коммуникативной деятельности на иностранном языке к условиям ре-
альной коммуникации. Лингвистический аспект обучения иностран-
ному языку реализуется в ходе ознакомления с языковым материалом в
заданных часто применяемых коммуникативных ситуациях. Граммати-
ческий материал вводится функционально в качестве возможного сред-
ства выражения определенного коммуникативного смысла. Коммуника-
тивный подход к обучению иностранным языкам очень широко приме-
няется в неязыковых вузах [5, с. 145–146].
Опираясь на теоретические знания и педагогический опыт, мы счи-
таем, что для эффективного формирования или совершенствования
грамматических навыков у будущих судоводителей с разноуровневой
иноязычной подготовкой оптимальным является функционально-ком-
муникативный подход.
При формировании лингвистической компетенции важно учиты-
вать не только формальную сторону грамматической единицы или
структуры, обеспечивающую правильное оформление в соответствии с
языковыми нормами, но и ее функциональную сторону. Функциональ-
ная сторона грамматического явления раскрывает его функционирова-
ние, предназначение в речи согласно представленному коммуникатив-
ному намерению и коммуникативной ситуации в целом.
В речевой деятельности при формулировании мысли главную роль
выполняет функциональная сторона языковых единиц. Функционально-
коммуникативный подход к изучению грамматики заключается в овла-
дении языковым материалом на основе перехода от значения к форме и
функции. Функциональное изучение грамматики способствует не
89
только демонстрации взаимодействия грамматических единиц, но и обу-
чению правилам выбора необходимых грамматических форм для реали-
зации коммуникативного намерения в речи. Часто перед коммуникан-
тами ставится выбор языковой единицы из нескольких подобных вари-
антов.
Данное методическое решение целесообразно применять при раз-
работке учебно-методических пособий по обучению устной речи на ан-
глийском языке для студентов 1 курса [2, с. 142], [4, с. 251], [6, с. 498].
На этапе тематического планирования пособия мы осуществляем отбор
грамматического материала в соответствии с функционально-коммуни-
кативным подходом.
Приведем пример из учебно-методического пособия English for
Navigators, разработанного на кафедре Иностранных языков и конвен-
ционной подготовки в Волжском государственном университете вод-
ного транспорта [11]. При изучении разговорной темы «Daily routine»
функциональной грамматикой является время Present Simple; тема «My
home and neighbourhood. Vessel description» требует повторения оборота
«There is / are»; для темы «Weather forecast» хорошо подходят граммати-
ческие явления Future Simple, Future Forms; для развития речевых уме-
ний по теме «City Life» необходима грамматическая тема
«Comparisons»; завершить курс иностранного языка целесообразно те-
мой «Travelling» в сочетании с временными формами Past Simple, Past
Continuous, Past Perfect.
Таким образом, разным темам и коммуникативным ситуациям со-
ответствуют определенные грамматические средства для выражения
коммуникативного намерения. Изучая грамматические единицы или яв-
ления функционально, студенты приобретают прочные грамматические
навыки, необходимые им для правильного построения предложений и
высказываний.
В результате применения предлагаемого нами подхода к граммати-
ческому аспекту обучения английскому языку мы пришли к выводу, что
функциональная презентация грамматического материала:
а) помогает студентам проанализировать и понять грамматическую
систему английского языка;
б) демонстрирует смысловую связь разных языковых единиц;
в) раскрывает функции грамматических явлений в речи;
90
г) развивает аналитические способности студентов;
д) способствует осознанному выбору языковых средств при форму-
лировании мыслей;
е) обеспечивает овладение набором разнообразных грамматиче-
ских средств для выражения подобных коммуникативных намерений.
Применение функционально-коммуникативного подхода к обуче-
нию грамматике позволяет не только показать связь языковых единиц,
но и научить правилам выбирать их в зависимости от ситуации и темы
общения.
Хотелось бы также отметить эффективность данного подхода к
обучению грамматике английского языка по сравнению с сознательно-
сопоставительным подходом. Несомненно, сознательное восприятие
грамматических явлений иностранного языка необходимо на этапе его
изучения в высшей школе. Данный подход видится целесообразным в
начале презентации грамматического материала при условии наличия
подобного явления в родном языке. Однако, изучая грамматические
конструкции как средства выражения коммуникативных намерений,
студенты быстрее усваивают их значение и эффективно применяют в
речи. В заключение мы можем сказать, что наши наблюдения за практи-
ческим процессом обучения грамматическому аспекту иноязычной речи
подтверждают правомерность применения предлагаемого функцио-
нально-коммуникативного подхода к формированию грамматических
навыков у студентов первого курса факультета судовождения.
1. Баранова, Е. В. Обучение иностранному языку в техническом

вузе с учетом современных международных требований [Текст] / Е.В.
Баранова // В сборнике: Проблемы использования и инновационного
развития внутренних водных путей в бассейнах великих рек Труды меж-
дународного научно-промышленного форума. —2016. — С. 148.
2. Волкова, В. В. Проблемы создания комплексного пособия по ан-
глийскому языку в неязыковых вузах [Текст] / В. В. Волкова // В сбор-
нике: Проблемы использования и инновационного развития внутренних
водных путей в бассейнах великих рек. Труды международного научно-
промышленного форума. Материалы научно-методической конферен-
91
ции профессорско-преподавательского состава, аспирантов, специали-
стов и студентов. — ВГБОУ ВО "ННГАСУ, ФГБОУ ВО "ВГУВТ". —
2017. — С. 142.
3. Волкова, В. В., Новик, В. Ю. Проектно-исследовательская дея-
тельность на уроках иностранного языка как эффективное средство про-
фессиональной ориентации студента [Текст] / В.В. Волкова, В.Ю. Новик
// Сборник по материалам трудов 21 междунар. конгресса "Великие
реки". — 2019. — Вып. 8. — С. 137.
4. Гуро-Фролова, Ю. Р., Соловьева, О. Б. Учебно-методическое по-
собие по иностранному языку для студентов нелингвистических выс-
ших учебных заведений в условиях перехода на новые образовательные
стандарты [Текст] / Ю. Р. Гуро-Фролова, О. Б. Соловьева // Вестник Ко-
стромского государственного университета им. Н. А. Некрасова. —
2014. —Т. 20. — № 6. — С. 249–253.
5. Коваль, О. И. Коммуникативный подход при обучении иностран-
ному языку студентов ВУЗа [Текст] / О.И. Коваль // Вестник Волжской
государственной академии водного транспорта. Выпуск 41. – Нижний
Новгород: Изд-во ФБОУ ВПО «ВГАВТ», 2014. – С. 144–157.
6. Орлова, Л.Г., Корнилова, Е.С. Требования, предъявляемые к учеб-
ному тексту на английском языке [Текст] / Л. Г. Орлова, Е. С. Корнилова
// Государство и право в изменяющемся мире: правовая система в усло-
виях информатизации общества : материалы IV научно-практической
конференции с международным участием (Н. Новгород, ПФ ФГБОУВО
«РГУП», 29 марта 2018 г.). — Н. Новгород: Изд-во «Автор», 2019. – C.
493-499.
7. Седова, Е. А. К вопросу об отношении студентов I курса нелинг-
вистического вуза к дисциплине «Иностранный язык» [Текст] / Е. А. Се-
дова // World Science: Problems and innovations: сборник статей XLIII
международной научно-практической конференции. — Пенза: МЦНС
«Наука и просвещение». — 2020, С. 196–199.
8. Соловьева, О. Б., Соколова, Е. Г. Проблема иноязычного общения
и безопасность морского судоходства [Текст] / О. Б. Соловьева, Е. Г. Со-
колова // Вестник Волжской государственной академии водного транс-
порта. Выпуск 35. – Н. Новгород: Изд-во ФБОУ ВПО «ВГАВТ», 2013. –
342 с. — С. 194-197.
92
9. Степанова, А.С. Когнитивные аспекты методики обучения стра-
тегиям чтения на занятиях по английскому языку [Текст] / А.С. Степа-
нова // Современное педагогическое образование. —2019. — № 4. — С.
52-56.
10. Федеральный государственный образовательный стандарт выс-
шего образования по направлению подготовки 26.05.05 Судовождение
(уровень специалитета): от 15.03.2018г. [Электронный ресурс] URL:
http://fgosvo.ru/uploadfiles/FGOS%20VO%203++/Spec/260505_C_3plus_
10042018.pdf (дата обращения 21.04.2021).
11. English for navigators [Текст]: учеб.-мет. пособие / Е. В. Баранова
[и др.]. — Н. Новгород: Изд-во ФГБОУ ВО «ВГУВТ», 2018. — 86 с.
УДК 811.111:372.8/37.016:811
Горбулич Ирина Степановна

доцент кафедры иностранных языков
Государственный университет морского и речного флота имени адми-
рала С. О. Макарова
г. Санкт-Петербург
igorbulich@yandex.ru
Когнитивно-прагматический подход
в лингвистических исследованиях
Аннотация. В данной статье рассматриваются сепаратные и кон-

вергентный аспекты когнитивно-прагматического подхода в лингвисти-
ческих исследованиях, а также его роль в изменении методологических
установок при обучении иностранному языку. Взаимовлияние когни-
тивного и прагматического аспектов заложили теоретическую основу
когнитивно-прагматическoй парадигмы, позволяющей исследовать от-
ношения между языковыми формами с учетом лингвокультурных реа-
лий, влияющих на когнитивные особенности коммуникантoв. Этим и
обусловлена актуальность данного вопроса. Статья может представлять
интерес для специалистов в области лингвистики и методики препода-
вания иностранных языков.
93
Ключевые слова: когнитивная лингвистика, прагматика, конвер-
генция, семиотика, языковые формы, интерпретант, инференция.
Irina S. Gorbulich
Associate Professor, Admiral Makarov State University
of Maritime and Inland Shipping,
Saint Petersburg
igorbulich@yandex.ru
Cognitive-Pragmatic Approach in Linguistic Research
Abstract. This article examines the separate and convergent aspects of

the cognitive-pragmatic approach in linguistic research, as well as its role in
changing methodological attitudes in teaching a foreign language. The mutual
influence of the cognitive and pragmatic aspects laid the theoretical basis for
the cognitive-pragmatic paradigm, which makes it possible to study the rela-
tionship between linguistic forms, taking into account the linguocultural real-
ities that affect the cognitive characteristics of communicants. This is the rea-
son for the relevance of this issue. The article may be of interest to specialists
in the field of linguistics and methods of teaching foreign languages.
Key words: cognitive linguistics, pragmatics, convergence, semiotics,
linguistic forms, interpreter, inference.
На рубеже веков одним из самых перспективных направлений в

лингвистике становится когнитивно-прагматический подход, возник-
ший на стыке когнитологии и одного из разделов семиотики - прагма-
тики.
Бурный технический прогресс, развитие кибернетики, вычисли-
тельной техники, космических и цифровых технологий, открывших до-
ступ к огромным массивам информации, изменили возможности чело-
века. Изобретение в середине XX века компьютеров вынудило по-но-
вому взглянуть на процессы получения, хранения, обработки информа-
ции и трансформации ее в знания. Количество и скорость обработки ин-
формации повлияли также на развитие речемыслительной деятельности
человека. На основе трех начинаний: изобретения компьютера, развития
психологии и появления теории генеративной грамматики и вырастает
94
когнитивная наука. Когнитология или когнитивистика (от лат. cognitio -
знание), которая является составной частью когнитивно-прагматиче-
ского подхода, характеризуется как междисциплинарная наука, связан-
ная с лингвистикой, психологией, философией, математикой, логикой,
теорией информации, т.е. с теми дисциплинами, в сферу интересов ко-
торых попадают ментальные процессы и структуры, а также результаты
мыслительной деятельности — знания. Основным постулатом является
утверждение, что информация, трансформированная в новые знания, со-
относится с ранее полученным опытом и встраивается в существующее
представление о картине мира. Мышление неразрывно связано с язы-
ком. Организующую функцию языка по отношению к мышлению отме-
чал А. А. Потебня: «Язык есть необходимое условие мысли отдельного
лица даже в полном уединении, потому что понятие образуется только
посредством слова, а без понятия невозможно истинное мышление»
[Потебня, 1989].
Именно языковые формы, в которых информация, полученная в ре-
зультате познавательной деятельности, находит свое выражение и явля-
ются предметом изучения когнитивной лингвистики. Это, относительно
новое, направление оппозиционно традиционному представлению о
лингвистике как самодостаточной, автономной дисциплине. Считалось,
что языковая система может быть объяснена в пределах самой лингви-
стики, без обращения к таким явлениям, как психика, мышление, созна-
ние, социальность, этничность и т. д. В качестве образца автономных
теорий языка может служить модель, предложенная А. А. Кибрик
"Смысл {==) Текст" и порождающая грамматика. Сторонники автоном-
ной лингвистики характеризуют любое объяснение языковых фактов,
опирающихся на экстралингвистические феномены, как «не лингви-
стику» [Кибрик, 1994].
В противоположность этому взгляду на лингвистику, по определе-
нию Е. А. Городовой, «когнитивный подход к языку — убеждение, что
языковая форма в конечном счете является отражением когнитивных
структур, то есть структур человеческого сознания, мышления и позна-
ния. Инструментом оперирования в когнитивной лингвистике стано-
вятся оперативные единицы памяти — фреймы, концепты, гештальты и
т.д». [Городова, 2015].
Такого же взгляда придерживался и И. П. Сусов, говоря о том, что
95
язык -это не самодостаточная система знаков и элементов, замкнутая в
себе, а способ самовыражения личности, вербализации человеческого
опыта и сознания, организации межличностного общения в процессе
совместной деятельности людей [Сусов, 1989].
К числу важнейших когнитивных феноменов, детерминирующих
языковую форму, относятся структуры представления знаний, есте-
ственная категоризация, долговременная и оперативная память и внима-
ние [Кибрик, 1994].
С развитием когнитивистики связаны имена Дж. Миллера, Н. Хом-
ского, Ф. Джонсон-Лэрда, Ч. Филлмора, У. Чейфа, Л. Талми, Дж. Ла-
коффа, Х. Томсона, Р. Лангакера, Ж. Фоконье, Ч. У. Морриса, Д. Остина,
Д. Серля, С. Левинсона, Д. Шпербера, Д. Уилсона, Д. Ферсхюерена, Дж.
Ньютса и др.
В нашей стране когнитивной лингвистикой занимаются такие ис-
следователи, как Е. С. Кубрякова, Е. В. Падучева, Е. В. Рахилина, Н. Н.
Болдырев, В. И. Заботкина, О. Е. Рожкова, Е. А. Моргун, М. Н. Коннова
и др.
Дж. Лакофф и Р. Лангакер являются основателями двух течений,
представителями которых можно назвать, в той или иной мере, всех ис-
следователей, работающих в области когнитивной лингвистики.
Дж. Лакофф рассматривает человека в процессе объективного по-
знания. Его методологическая установка экспериенциализма заключа-
ется в том, что «личность, находясь в генетическом единстве с объек-
тивной реальностью, осуществляет когнитивный процесс, исходя из ге-
нетических особенностей организма и характера взаимодействия с фи-
зическим и социальным окружением» [Лакофф, 1990]. То есть, челове-
ческий разум, в отличие от искусственного интеллекта не просто обра-
батывает информацию знаковым образом, но осуществляет содержа-
тельность мышления, что и определяет отличие человеческого разума
от искусственного интеллекта [Абросимова, Сагайдачная, 2019].
Сторонники точки зрения Р. Лангакера, основываясь на теории
лингвистической семантики, признают наличие значения у грамматиче-
ских форм, в отличие от традиционного утверждения, что значение со-
относится с объективной реальностью независимо от сознания человека
[Langacker R., 1987–1991].
96
Второй компонент когнитивно-прагматического подхода, прагма-
тика, изучает закономерности использования в коммуникации языковых
средств для целенаправленного воздействия на адресата и, таким обра-
зом, она имеет отношение к стилистике, логике, риторике, этнографии,
когнитивистике, медицине, нейробиологии, социолингвистике, психо-
лингвистике и др. Лингвистической прагматике также обязаны своим
существованием многие разработки в области технологии коммуника-
ций. Как составная часть она входит в теорию языка и изучается в курсе
общего языкознания.
Прагматика отпочковалась от семиотики - науки, основанной еще в
XIX веке Ч. С. Пирсом, который представлял ее некой метанаукой, объ-
единявшей все области знания. Семиотика, в свою очередь, включала
семантику, занимавшуюся изучением значения слова и синтактику, в
поле зрения которой было межзнаковое отношение. Сама прагматика за-
нимается изучением поведения знаков в реальных жизненных условиях
и в процессах коммуникации. Предметом изучения лингвопрагматики
является употребление языковых средств и явлений с учетом професси-
ональных и общественно-статусных особенностей реципиента высказы-
вания в зависимости от условий и перлокутивных целей речевого акта.
Понятие и термин «прагматика» (от греч. ‘действие’, ‘польза’)
внедрил в конце 30-х годов ХХ века последователь Ч. Пирса Ч. У. Мор-
рис. В середине XX века, благодаря английскому логику Д. Остину, аме-
риканскому исследователю Д. Серлю и др., прагматика развилась в тео-
рию речевых актов и получила название лингвопрагматика или прагма-
лингвистика.
Направление это активно развивается за рубежом. Известностью
пользуются работы таких ученых, как Левинсон, Юл, Каттинг, Хорн,
Мэй. И в нашей стране прагматика не обделена вниманием ученых и,
более того, она стала частью учебных программ. Наиболее видными ис-
следователями в области лингвистической прагматики являются И. П.
Сусов, Б. Ю. Норман, В. Г. Гак и др.
Важнейшими прагматическими категориями выступают максимы,
дейксис, импликатура, пресуппозиция, локуция, иллокуция, перлоку-
ция, персуазивный эффект, речевой акт и т. д., а проблема их классифи-
кации считается одной из самых дискутивных.
В сферу этой дисциплины входит анализ высказывания, изучение
97
речевой стратегии и тактики, направленных на достижение эффектив-
ности общения. В. Г. Гак выделяет две точки зрения на прагматический
аспект: позиция говорящего (выбор формы) и позиция слушающего (ин-
терпретация высказывания) [Гак, 1998].
Связь между когнитивной и прагматической парадигмами несо-
мненна. Тем не менее, наблюдается вариативность точек зрения совре-
менных лингвистов на понятие «когнитивно-прагматический подход».
Одни, в частности, Д. Шпербер, Д.Уилсон и А. Кашер [Kasher, 1991] от-
рицают существование отдельного прагматического модуля и считают
его составляющей когнитивной парадигмы. Они рассматривают прагма-
тический фактор как инструмент воздействия, обеспечивающий перло-
кутивные цели, а когнитивные процессы, происходящие в сознании,
считают ответственными за выбор этого инструмента.
Другие лингвисты, к которым относится Д. Ферсхюерен, считают,
что когнитивная теория является частью прагматики [Verschueren,
1996]. Они определяют прагматику как науку, изучающую когнитив-
ные, социальные и культурные аспекты языка. При данном подходе, по
выражению Е. А. Моргун, «исследуется отношение между языковой
формой и использованием языка» [Моргун, 2013].
К тем, которые придерживаются третьей точки зрения, принадле-
жит Дж.Ньютс, выдвинувший свою собственную когнитивно-прагмати-
ческую теорию, из которой следует, что когнитивные и прагматические
аспекты ни противопоставляются, ни дополняют друг друга, а представ-
ляют две разные грани одного и того же явления [Nuyts, 1992]. Основой
конвергенции когнитивного и прагматического аспектов лингвистиче-
ских исследований признаются концепт «интерпретант» и принцип ин-
ференции. [Заботкина, 1999].
Под «интерпретантом» Ч. Пирс, предложивший этот термин еще в
1934 году, понимал факт влияния сознания интерпретатора на смысл вы-
сказывания [Пирс, 2000]. Однако это не единственная трактовка этого
понятия. Существует ряд определений, в частности, «интерпретант»
определяется как «эквивалент знака проводника из другой семиотиче-
ской системы; представитель класса однородных предметов; эмотивная
ассоциация; перевод термина на другой язык [Eco, 1979].
Принцип инференции позволяет рассматривать высказывание
98
лишь как выражение свидетельства намерений говорящего. По опреде-
лению, приведенному Е. А Моргун, «инференция (восполнение смысла
высказывания адресатом, не обладающим или обладающим недостаточ-
ной информацией о процессе речепорождения говорящего) выводится
адресатом на уровне вероятности и субъективных критериев». Особое
значение приобретает ситуация и связанные с ней ожидания интерпре-
татора высказывания [Моргун, 2013]. Другими словами, инференция -
это взаимосвязь процесса коммуникативного воздействия (прагматики)
и когнитивного опыта адресата.
Методологическая база, применяемая при когнитивно-прагматиче-
ском подходе, основывается на дикурсивном, контекстуальном, интен-
циональном, фреймовом и концептуальном анализе.
Вышеупомянутые новые тенденции в лингвистике, психологии и
педагогике не могли не повлиять на появление и развитие новых мето-
дов обучения языку, в основу которых положены знания о когнитивной
функции языка. Как совершенно справедливо заметили в своей статье
Ж. Н. Авилкина и А. П. Пониматко, данные этих наук способны корен-
ным образом изменить подход к обучению, способствовать разработке
новых методов, появлению новых систем и моделей обучения, новых
дидактических технологий [Авилкина, Пониматко, 2009]. Реализация
когнитивно-прагматического подхода в лингвистике стала, фактически,
новым этапом в развитии теории и методики обучения иностранным
языкам.
Проблеме когнитивного подхода к обучению различным видам ре-
чевой деятельности и аспектам иностранного языка посвящаются дис-
сертации, монографии, научно-методические статьи и научные до-
клады. Приведем имена лишь нескольких исследователей: Н. В. Багра-
мова, Н. В. Барышников, Г. В. Елизаров, С. Ф Шатилов, Т. Д. Шевченко,
А. В. Щепилова, Ю. А. Ситнов, М. Г. Гец и др.
Большое внимание в этих работах уделяется эмотивной сфере обу-
чения, признанной главной составляющей успеха процесса образования.
Так, В. И. Заботкина подчеркивает, что соотношение когниции и эмоции
с точки зрения принципа антропоцентризма, являющегося методологи-
ческой базой когнитивных исследований, всегда контекстно обуслов-
лено [Заботкина, 2019]. Необходимо понимать, что лишь эмоционально
99
окрашенная информация может воздействовать на лимбическую си-
стему, отвечающую за прием сенсорных сигналов и интерпретацию моз-
гом сложных импульсов. Пассивное восприятие информации не может
обеспечить в достаточной мере эффективность процесса познания и,
следовательно, по выражению Л. С. Амбросимовой и Е. Н. Сагайдачной,
«преподавателю необходимо владеть навыками «запуска» эмоциональ-
ного обучения». Л. С. Амбросимова и Е. Н. Сагайдачная убедились в
этом на опыте внедрения в обучение игровых стратегий, способных не
только обучить студентов английскому языку, но и научить их взаимо-
действовать друг с другом, принимать коллегиальные решения [Абро-
симова, Сагайдачная, 2019]. О необходимости создания новых, когни-
тивных технологий обучения говорит и Т. П. Ковина, предлагая создать
систему специальных заданий, направленных на формирование крити-
ческого мышления: умения проводить различие между фактами и оце-
ночными суждениями, выделять виды связи, обнаруживать фактические
и логические ошибки в рассуждениях и т.д. Немаловажным признается
принцип наглядности, а также навык использования поисковых про-
грамм. Особенно перспективным представляются задания, требующие
неоднократного изучения и логического анализа одного источника ин-
формации: составить план или задать вопросы по тексту, написать ре-
ферат или аннотацию, выявить те или иные грамматические явления, из-
влечь частичную информацию и т.д. Одним из следствий этого процесса
является непроизвольное сохранение информации в долговременной се-
мантической памяти и ее упорядочивание в соответствии с законами
изучаемой предметной области [Ковина, 2012]. Подобная активность
будет способствовать развитию независимого мышления, креативности
и навыкам коммуникативного взаимодействия.
Подводя итоги, можно сказать, что когнитивно-прагматическая па-
радигма отражает особенности функционирования языка с точки зрения
антропоцентризма. Когнитивные структуры обусловливают концептуа-
лизацию и категоризацию реалий окружающей действительности, осно-
вываясь на семиотическом единстве языковых средств. Только в случае
успешного встраивания новой информации в уже существующий фрейм
реципиента высказывания, возникает инференция. Выявление конвер-
гентной связи между речеформами и экстралингвистическим бэкграун-
дом коммуникантов, позволяющей одному порождать речь, а другому
100
понимать ее и составляет сущность когнитивно-прагматического под-
хода. Можно утверждать, что когнитивно-прагматический подход в
лингвистических исследованиях нацелен на анализ когнитивных струк-
тур, отвечающих за выбор прагматически релевантных речевых инстру-
ментов с учетом перлокутивных целей, а применение данного подхода
при обучении иностранным языкам стимулирует когнитивную деятель-
ность обучаемых и позволяет активно приобретать более осознанные и
стойкие познания.
Остается упомянуть, что проблема когнитивно-прагматического
подхода как к лингвистическим исследованиям, так и к обучению ино-
странным языкам, еще не получила научно-теоретической и практиче-
ской завершенности и остается широким полем деятельности для даль-
нейших исследований.
Литература
1. Абросимова Л. С., Сагайдачная Е. Н. Эмоциональное обучение

как фактор активизации познавательной деятельности. // Когнитивные
исследования языка / гл. ред. серии Н.Н. Болдырев; М-во обр. и науки
РФ, Рос. акад. наук, Ин-т языкознания РАН, Тамб. гос. ун-т им. Г.Р. Дер-
жавина, Рос. ассоц. лингвистов-когнитологов. – М.: Ин-т языкознания
РАН; Тамбов: Издательский дом ТГУ им. Г. Р. Державина, 2008 –. Вып.
XXXVII: Интегративные процессы в когнитивной лингвистике: матери-
алы Международного конгресса по когнитивной лингвистике. 16-18 мая
2019 г. / отв. ред. вып. Т.В. Романова. – Нижний Новгород: Издательство
ДЕКОМ, 2019 – 1144 с.
2. Авилкина Ж. Н., Пониматко А. П. К вопросу о когнитивном под-
ходе в обучении иностранным языкам // Педагогiка и псiхалогiя. Веснiк
МДПУВып. 1(22). 2009. С. 108-113. cyberleninka.ru
3. Гак В. Г. Языковые преобразования / В. Г. Гак. - М.: Шк. "Яз. рус.
культуры", 1998. - 763 с.
4. Городова Е. А. Специфика когнитивного подхода к языковым яв-
лениям в русле современной научной парадигмы. //Евразийский Союз
ученых. № 9 (18). 2015 Филологические науки.
5. Заботкина В. И. Когнитивно-прагматический подход к неологии
// Когнитивно-прагматические аспекты лингвистических исследований.
– Калининград, 1999. С. 7–13
101
6. Заботкина В. И. Соотношение когниции и эмоции в антропоцен-
трической парадигме// Когнитивные исследования языка / гл. ред. серии
Н.Н. Болдырев; М-во обр.и науки РФ, Рос. акад. наук, Ин-т языкознания
РАН, Тамб. гос. ун-т им. Г.Р. Державина, Рос. ассоц. лингвистов-когни-
тологов. – М.: Ин-т языкознания РАН; Тамбов: Издательский дом ТГУ
им. Г. Р. Державина, 2008 –. Вып. XXXVII: Интегративные процессы в
когнитивной лингвистике: материалы Международного конгресса по
когнитивной лингвистике. 16-18 мая 2019 г. / отв. ред. вып. Т.В. Рома-
нова. – Нижний Новгород: Издательство ДЕКОМ, 2019 – 1144 с.
7. Кибрик А. А. Когнитивные исследования по дискурсу // Вопросы
языкознания. 1994. № 5. С. 126-139.
8. Ковина Т. П. Когнитивный подход в обучении. Секция 14 «Раз-
витие образовательного процесса на основе современной системы ин-
терактивного обучения в условиях модернизации образования». Круг-
лый стол № 4 «Проблемы и перспективы социогуманитарной подго-
товки современного инженера». 2012. С.299–301.
9. Лакофф Дж., Джонсон М, Метафоры, которыми мы живем //Тео-
рия метафоры. М., 1990.
10. Моргун, Е. А. К вопросу о конвергенции когнитивного и прагма-
тического подходов // Филология и лингвистика: проблемы и перспек-
тивы: материалы II Междунар. науч. конф. (г. Челябинск, апрель 2013
г.). -Т. О. - Челябинск: Два комсомольца, 2013. - С. 55-57.
11. Норман Б. Ю. Лингвистическая прагматика (на материале рус-
ского и других славянских языков): курс лекций. Минск: БГУ, 2009 –183
с.
12. Пирс Ч. С. Начала прагматизма. — СПб., 2000. С. 46–51
13. Потебня А. А. Мысль и язык // Слово и миф. М.: Изд-во
«Правда», 1989. 624с.
14. Сусов, И. П. Личность как субъект языкового общения // Лич-
ностные аспекты языкового общения. Калинин, 1989. С. 9–16.
https://ru.other.wiki/wiki/Charles_W._Morris_bibliography
15. Eco U. A. A theory of semiotics. - Bloomington: Indiana University
Press, 1979. 354p.
16. Kasher, A. (1991). Pragmatics and the Modularity of the Mind. In:
Pragmatics. A Reader. (Steven Davis (Ed.)), pp.567 - 582 Oxford University
Press, Oxford.
102
17. Langaсker R Foundations of cognitive grammar. V. 1 // Theoretical
prerequisites, vol. 2: Descriptive applications. Stanford, 1987-1991.
18. Nuyts, J. (1992). Aspects of a Cognitive-Pragmatic Theory of Lan-
guage. John Benjamins, Amsterdam / Philadelphia.
19. Verschueren. Ed. J. John Benjamins Publishin Company, Amster-
dam/Philadelphia. Pp. 1-10.
УДК 81'373.49
Журавлева Ирина Викторовна
доц., Военный институт (военно-морской) ВУНЦ ВМФ
«Военно-морская академия»
e-mail: zhiv1953@rambler.ru
Майорова Елена Анатольевна
ст. препод., ВМИ ВУНЦ ВМФ «Военно-морская академия»
e-mail: elma55@mail.ru
Английские эвфемизмы
в современном военно-политическом дискурсе
Аннотация. В статье рассматривается весьма актуальная для со-

временного англоязычного военно-политического дискурса проблема
понятия эвфемизмов. Определяется сфера их использования, в частно-
сти, в политических, дипломатических, военных текстах, а также в
текстах, публикуемых в средствах массовой информации. Актуальность
исследования обусловлена осложнениями в международной социаль-
ной, экономической, дипломатической и военно-политической сфере,
требующей от политиков осторожных и завуалированных высказыва-
ний во избежание эскалации разного рода конфликтов. Представлена
этимология, определение термина, а также причины и краткая история
возникновения этого характерного для современного мира явления. Ма-
териалом исследования являются публикации по исследуемому вопросу
англоязычных авторов. Анализируются изменения узусной сферы эвфе-
мистического применения слов и выражений по мере социально-куль-
турного развития общества. Предлагается классификация эвфемизмов
103
на основе потенциальных источников их возникновения. Авторы также
проводят сравнительное сопоставление эвфемизмов с подобным им язы-
ком «мягких формулировок» и указывают их отличительные особенно-
сти от противоположного языкового явления – дисфемизмов. Особое
внимание уделяется наиболее характерным примерам эвфемизмов, взя-
тых из военно-политического контекста, где эвфемизмы используются
в целях намеренного сокрытия или искажения истинного положения ве-
щей. Делается вывод о том, что целенаправленное злоупотребление эв-
фемизмами в военно-политическом дискурсе может привести аудито-
рию к искаженному представлению объективной реальности и уводу его
в область миросозерцания, далекого от реальной действительности.
Ключевые слова: эвфемизм, дисфемизм, двусмысленность, язык
мягких формулировок
Irina V. Zhuravliova
Associate Professor, the Navy Institute, the Military Educational and Scien-
tific Centre of the Navy “The Naval Academy”
St.Petersburg
e-mail: zhiv1953@rambler.ru
Elena A. Maiorova
Senior Lecturer, the Navy Institute, the Military Educational and Scientific
Centre of the Navy “The Naval Academy”
St.Petersburg
e-mail: elma55@mail.ru
English Euphemisms in the Present-Day

Military and Political Discourse
Abstract. The article deals with the notion of euphemisms, a rather ur-
gent problem in contemporary military and political discourse characteristic
of publications in English. The authors define the sphere of their usage, in
particular, political, diplomatic and military texts, as well as texts published
in mass media. The relevance of the research is due to the complexity of in-
ternational social, economic, diplomatic, military and political spheres that
104
demand careful and veiled statements by politicians in order to avoid escala-
tion of all sorts of conflicts. The etymology, the definition of the term as well
as the reasons and a short history of the origin of this phenomenon typical for
the modern world are presented. The material for the research is taken from
the publications on the related matter by English-speaking authors. The
sphere of contextual usage of euphemistic words and expressions is analysed
on the basis of social and cultural changes in the society. The authors come
forward with a classification based on the likely sources of their origin. The
authors also propose a comparative analysis of euphemisms as opposed to the
similar-looking “soft language” expressions and show how they are distinct
from the contrasting language phenomenon – dysphemisms. Special attention
is given to the most typical examples of euphemisms taken from military and
political context where euphemisms are used to intentionally conceal or mis-
represent the true narrative. The authors come to the conclusion that the pur-
poseful ill-intentioned overuse of euphemisms in military and political dis-
course may take the audience away to a distorted notion about objective real-
ity and lead them into the sphere of world outlook far from the actual state of
affairs.
Keywords: euphemism, dysphemism, double speak, soft language
В последнее время эвфемизм как дискурсивное явление все больше

привлекает внимание не только ученых-лингвистов. К нему стали чаще
обращаться политики, дипломаты, военные и средства массовой инфор-
мации
Эвфемизмы — явление далеко не новое. Своими корнями оно ухо-
дит вглубь веков, во времена Древней Греции. Собственно, своим про-
исхождением этот термин обязан именно древнегреческому языку и яв-
ляется производным образованием от euphēmos («велеречие», «благоре-
чие»), где префикс eu- означает «хорошо», а вторая часть слова, phēmē,
переводится как «речь» и в свою очередь происходит от глагола phanai,
т.е. «говорить». Здесь вполне уместно будет упомянуть Эвфмему
(Euphene), древнегреческую богиню добрых предзнаменований, радост-
ного одобрения и восхваления, кормилицу муз, которая занималась вос-
питанием и образованием богинь. К слову сказать, к многочисленной
группе «сородичей» термина эвфемизм, по части префикса eu-, отно-
сятся и такие слова, как “eulogy”(славословие, хвалебная речь),
105
“euphony” (a pleasing sequence of sounds) [9, c.452], в русском варианте
“эвфония” (благозвучие речи, достигаемое применением разнообраз-
ных фонетических приемов: звуковые повторы, анафора, эпифора, рит-
мичность речи и т. д.) [2, c. 391], “euphoria” (эйфория) и
“euthanasia”(безболезненный уход из жизни), а глагол phanai нашел
свое отражение в словах “prophet” (пророк, проповедник)
и“aphasia”(потеря речи или способности понимать чужую речь). [6, c.
204].
Поскольку речь в данной статье идет об английских эвфемизмах, то
целесообразно обратиться за трактовкой этого термина к английским
толковым словарям. Практически все словари предлагают близкое по
своей сути толкование: “a mild or pleasant word or a group of words that is
used instead of one that is unpleasant or offensive” [8]; a polite word or ex-
pression that is used to refer to things which people may find upsetting or
embarrassing to talk about, for example sex, the human body, or death [6,
с.204]; the use of a vague or indirect expression in place of one that is un-
pleasant or offensive [9, c. 452]. Таким образом, эвфемизм – это слово или
выражение, которое используется для замены другого слова или обо-
рота, воспринимаемого как нечто неприятное, грубое, непристойное или
оскорбительное в определенной ситуации. Эвфемизмы смягчают эмоци-
ональную нагрузку высказывания, хотя в большинстве случаев не пред-
ставляет труда догадаться, что именно они заменяют.
Исторически, эвфемизмы использовались в религиозном контексте,
заменяя имя Бога иными словами, поскольку из религиозных суеверий
люди боялись накликать на себя беду, обращаясь к Нему в праздной су-
ете. Одна из христианских заповедей гласит: “Thou shalt not take the
name of the Lord thy God in vain” – «Не поминай имя Господа Бога твоего
всуе». Список эвфемизмов, связанных с именем Бога, начинается со
слова “gog”, отмеченного в “Oxford English Dictionary” за 1350г. Далее
следуют “cokk” (1386), “cod” (1569), и более поздние формы, такие как
“gosh” (1743), “golly” (1743), “gracious” (1760), “by George” (1842),
“Great Scott” (1884) и пр. К этому списку можно добавить gadzooks
(God's hooks, nails of the Cross), а также gee, jeepers, jeez вместо Jesus. То
же самое относится и к упоминанию черта, дьявола, проклятия и пр. –
dang или darn вместо damn /damned.
С развитием культуры и образования сфера табуированной лексики
106
расширилась и стала отражать претензии на социо-культурное превос-
ходство “upper class society”. В ее состав вошли ругательства, включая
нецензурную брань, обозначение интимных частей тела, сексуальные
отношения, некоторые физиологические процессы, болезнь, увечья,
смерть и т.д. Особенно этим отличался XIX век с его жеманно-велико-
светским аристократизмом. Генри Луис Менкен (H. L. Mencken), извест-
ный американский филолог, журналист, литератор и критик первой по-
ловины XX века, назвал XIX век “The Golden Age of Euphemism”. Про-
цитируем одно из его примечательных сатирических высказываний:
“This was the Golden Age of euphemism... the worst inventions of the Eng-
lish mid-Victorians were adopted and improved. The word “woman” became
a term of opprobrium, verging close upon downright libel; legs became the
inimitable “limbs”; the stomach began to run from the “bosom” to the pelvic
arch; pantaloons faded into “unmentionables”; the newspapers spun their
parts of speech into such gossamer webs as a “statutory offence,” “a house of
questionable repute” and “an interesting condition.” [7].
Позже, когда в ареал филологических исследований прочно вошел
термин «дискурс», когда ученые стали обращать внимание не только на
компоненты структуры языка и речи (звуки, буквы, слова, грамматиче-
ские конструкции), но и на то, как они используются узусно, в дискурсе,
анализ лингвистических явлений, рассматриваемых учеными либо
«снизу вверх», либо «сверху вниз» крайне усложнился. Так, при первом
подходе («снизу вверх») берется какое-либо выражение (например, “you
know”) и описывается его коммуникативная роль в различных кон-
текстах. При втором подходе («сверху вниз»), наоборот, за область изу-
чения принимается некая область знания, узусная сфера (например, по-
литика) и внутри нее определяются различные социолингвистические,
стилистические, дискурсивные, прагматические аспекты анализа мате-
риала. В качестве любопытного, на наш взгляд, примера можно со-
слаться на эвфемистическое использование 57 (!) слов и выражений для,
казалось бы, элементарного “No” (в смысле ответной негативной реак-
ции на какую-либо просьбу. Список таких «ситуативных» эвфемизмов
приводится в Кембриджской энциклопедии [9, c. 286]. Рамки данной
статьи не позволяют привести полностью этот список, но самые харак-
терные из них хочется отметить. Причем, все эти выражения можно под-
107
разделить на подгруппы с определенной интенциональной направлен-
ностью:
1) Inarticulate: Ah, Oh.
2) Apologetic/Uncomfortable: Can't help; Unfortunately; Sorry.
3) Evasive: Any other time; Must run; The thing is…
4) Definite (with negative word): No chance; No go; No way.
5) Definite (no negative word): Are you serious? Drop dead; Fat
chance; Get lost; Over my dead body; Push off; Hard cheese.
6) Excuses: If it were up to me; It’s more than my job’s worth; Love to,
but…
7) Euphemisms/clichés: Closed for business; Correspondence closed;
Not my department.
Пытаясь выяснить многочисленные языковые области - источники
для появления эвфемизмов, - авторы попытались сгруппировать их в
определенные подклассы:
1) Слова и выражения с крайне негативным лексическим значе-
нием:
а) табуированные
б) оскорбительные (wimp)
в) ругательства (heck вместо hell);
2) Жаргонные слова и выражения, а также квази-технические
«термины»: career change opportunity, decruitment, dehiring, destaffing,
negotiated departure, schedule adjustment, left to pursue other interests –
всего около 30 – вместо getting the sack or fired; energetic dissassembly,
abnormal evolution, plant transient вместо nuclear plant explosion;
3) Сленг (all-fired – эвфемизм от hell-fired, coral dust – эвфемизм от
bullshit (B.S), son of a gun (so-and-so) – son of a bitch [1].
4) Клише (a tissue of lies, a last-ditch attempt). Д. Кристал называет
клише словами-зомби. По-видимому, когда клишированные слова и
фразы слишком часто используются, они теряют силу быть источни-
ками новой информации, «затираются»: “A politician who answers a direct
question with clichés can expect to be attacked or satirized” [9, с. 186). В
этих случаях клише могут быть заменены какими-нибудь более инфор-
мативными эвфемизмами.
5) Рекламные «изыски»: когда очень хочется продать автомобиль
108
разной степени сохранности, появляются «зазываловки» типа “good run-
ner” (a vehicle which has not had the benefit of one careful, lady owner, but
which can still be of use to you, though it needs some attention (a new gear
box, clutch, offside rear wing panel, windscreen wiper motor, doorlock and
window crank on driver’s side, otherwise in A1 condition) [9, с.175].
6) Использование длинных замысловатых словосочетаний (termino-
logical inexactitude — a lie; negative patient care outcome – the patient died;
members of a career-offender cartel - mafia) или, наоборот, акронимов или
аббревиатур (VUCA — volatile, uncertain, complex, ambiguous — по от-
ношению к характеристике современного мира; COIN — Counterinsur-
gency; 4GW — Fourth-Generation Warfare; WMD — weapons of mass de-
struction, etc).
7) Слова латинского и греческого происхождения (или слова ка-
кого-либо другого, часто менее знакомого рядовому англоговорящему
читателю языка (Ср. faux вместо fake), служащие заменителями англо-
саксонских слов.
Следует заметить, что отмеченные выше подклассы, конечно, не
представляют собой законченной классификации этого сложного язы-
кового явления. Более того, границы между этими подклассами могут
быть весьма размытыми. Так, для кого-то то или иное слово или слово-
сочетание может быть клише, а кто-то может отнести его к идиоматиче-
скому выражению, или вышеуказанные замысловатые словосочетания
можно счесть эвфемизмами, но, пожалуй, они ближе к так называемому
«doublespeak» (См. ниже).
XX век захлестнули войны, революции, военно-политические кон-
фликты, экономические кризисы, националистические движения, расо-
вые противоречия и общественные беспорядки, что дало почву для по-
явления новых эвфемизмов, смягчающих политические реалии с целью
фальсификации действительности и введения общественности в опреде-
ленное заблуждение. Но перед тем как обратиться к английским эвфе-
мизмам в военно-политическом дискурсе XX–XXI веков, логично будет
проанализировать близкие по значению термины.
В отличие от эвфемизмов, которые, как отмечалось выше, представ-
ляют собой более мягкие, благопристойные, позитивно окрашенные
слова-заменители и обороты, дисфемизмы (dysphemisms) по своей сути
противоположны им. “Dysphemism is a use of language that emphasizes
109
unpleasantness (e.g. a horrible dirty day)”. [9, c. 451]. Дисфемизмы исполь-
зуются вместо стилистически нейтральных слов и выражений, придавая
им намеренно резкую, грубую эмоциональную окраску, иногда для уси-
ления экспрессивности речи. Например, факт смерти (death) можно пе-
редать такими деликатными эвфемизмами, как “passed away” (преста-
вился, отошел в мир иной), “passed on / went to eternal rest” (обрел веч-
ный покой), либо такими довольно грубыми дисфемизмами, как
“croaked” (загнулся, скопытился), six feet under (лежать в могиле), bit the
dust (дал дуба, отправился к праотцам). Аналогично, факт лжи (lying)
можно смягчить словами “falsehood” (измышления, фальсификация),
“misrepresent facts” (искажать факты), “untruth” (неправда, неточность),
а можно выразиться намеренно резко, назвав ложь “bullshit” (чушь со-
бачья), ”rubbish”(вздор, чепуха), “whopper” (наглая, чудовищная ложь)
или “quackery” (шарлатанство).
Наряду с термином «эвфемизм» в английской лингвистике также
существует термин “doublespeak” — “the practice of using ambiguous lan-
guage regarding political, military, or corporate matters in a deliberate attempt
to disguise the truth” [6], что можно коротко обозначить как «двусмыс-
ленность», «демагогия», «двойные стандарты». Объединяет термины
euphemism и doublespeak то, что они оба используются для описания не-
коего явления опосредованным образом, причем doublespeak может
даже принимать форму эвфемизма. Но в отличие от последнего, double-
speak искажает реальность, дезориентирует человека, в результате чего
негативное явление может выглядеть весьма позитивным. Наглядным
примером может служить понятие «старики» (old people). Если “elderly”
(пожилые) или “senior citizens” (граждане преклонного возраста) явля-
ются в данном случае политкорректными эвфемизмами, то туманное
“chronologically experienced/challenged citizens” вызывает недоумение.
Уместно заметить, что “doublespeak” представляет собой неоло-
гизм, образованный в результате слияния двух слов: “Newspeak” (бюро-
кратический жаргон, скрывающий мысли; «неоязык») и
“Doublethink”(интеллектуальное или моральное двуличие), принадле-
жащих перу Джорджа Оруэлла, автора известного романа-антиутопии
«1984». Однако “Newspeak” и “Doublethink” так и не стали полноправ-
ными неологизмами, поскольку не нашли применения в практике язы-
кового общения, в то время как “doublespeak” активно применяется в
110
военно-политическом дискурсе начала XXI века, для которого харак-
терна непростая международная обстановка, требующая деликатного
выражения мыслей и намерений. Забавным примером последнего может
служить донесение полковника ВВС США, отвечающего за безопас-
ность, в котором он пишет, что ракеты-носители весом более 300 тысяч
фунтов "have an explosive force upon surface impact that is sufficient to ex-
ceed the accepted overpressure threshold of physiological damage for ex-
posed personnel"[3]. Иными словами, если такая махина упадет на кого-
нибудь, то он или она вряд ли выживет. Джорджу Оруэллу также обя-
зано своим происхождением известное выражение “Big Brother” (Стар-
ший или Большой брат), которое стало именем нарицательным для гос-
ударства или организации, ведущих тотальную слежку за населением, а
также фраза “ Big Brother is watching you” (Старший брат следит за
вами). Сегодня под «старшим братом» чаще всего подразумевается
ФБР.
Грань различий между эвфемизмом и двусмысленностью
(doublespeak) бывает очень тонкой, но принято считать, что эвфемизмы
используются в языке повседневного общения, а двусмысленность
(doublespeak) — в военно-политическом дискурсе, а также в рекламных
целях. Пожалуй, оба явления можно отнести к такому понятию как “soft
language” (язык мягких формулировок), введенному в оборот Джорджем
Карлином, известным американским комиком, писателем и сценари-
стом, которому принадлежит следующее высказывание: "Americans
have trouble facing the truth. So they invent a kind of a soft language to pro-
tect themselves from it". [5] Примером такой «мягкой формулировки» яв-
ляется следующая публикация в СМИ: “Another campaigner under inves-
tigation by his parliament for being "economical with the truth" was German
Chancellor Gerhard Schröder”. То есть, изобличая канцлера во лжи, его
мягко обвиняли в «экономной подаче правдивой информации».
Известная поговорка «Худой мир лучше доброй войны» как нельзя
лучше отображает современную международную обстановку в мире, в
которой сам мир настолько хрупок, что его можно легко нарушить од-
ной неосторожно сказанной фразой, бездумно произнесенной высоко-
поставленным политиком, дипломатом или военным. А это в свою оче-
редь может привести к нагнетанию международной напряженности и
111
вспышке различного рода конфликтов, включая вооруженные. Оче-
видно по этой причине термин “war” (война) в последние десятилетия
по возможности исключается из военно-политического дискурса. Вме-
сто него все чаще звучит слово “conflict” (конфликт) – the Korean con-
flict, military or armed conflicts in Vietnam, Yemen, Syria, etc. Интересно
отметить, что до 1947 года в США не существовало Министерства обо-
роны. Оно называлось Department of War (Военное министерство), и
лишь с 1947 года, в результате реорганизации военных ведомств, оно
стало называться Department of Defense. По сути, это тоже эвфемизм,
поскольку такое название министерства предполагает чисто оборонные
задачи, реализуемые в случае нападения на государство страной-агрес-
сором.
“Soft language” (язык мягких формулировок) настолько прочно во-
шел в военно-политическую сферу общения, что никто уже толком не
задумывается, что в действительности стоит за этими словами и выра-
жениями. Наиболее показательным является словосочетание “collateral
damage” (сопутствующий ущерб, потери), что следует понимать как
«потери среди мирного населения» - некая уловка с целью скрыть ис-
тинное положение вещей. Перечислим еще ряд подобных эвфемизмов:
“detainee”(задержанный; находящийся под арестом) вместо “prisoner”
(заключенный); “detention camp” (лагерь для задержанных/ интерниро-
ванных) вместо “prison”(тюрьма или в некоторых случаях даже концен-
трационный лагерь); “enhanced interrogation technique”(расширенный
/усиленный метод ведения допроса или, если точнее, допрос с пристра-
стием), который подразумевает ничто иное как“torture”(пытка);
“overseas contingency operations” - несколько размытое понятие зару-
бежных чрезвычайных операций ВС США, подменившее собой преды-
дущее “global war on terror” (глобальная война с терроризмом);
“drawdown” (сокращение военного присутствия) вместо “withdrawal”
(отвод /отход войск), что в свою очередь может означать“retreat” (от-
ступление); “no-fly zone” (бесполетная зона) или еще более замыслова-
тая “safe zone”(безопасная зона), а в реальности — зона, запрещенная
для полетов вовремя конфликт.
Ниже мы приводим выборочный список эвфемистических выраже-
ний, ставших, к сожалению, неотъемлемой частью современного ан-
глоязычного военно-политического дискурса. Список назван “Collateral
112
Language” (как аллюзия к “collateral damage”), а подзаголовок к этому
списку - “A Glossary to Understand (and Avoid) the Language of Mass De-
ception” [3].
- axis of evil: countries to be attacked
- classified: secret.
- defense: war
- freedom fighter: armed political rebel (positive term)
- neutralize: kill
- pre-hostility: peace
- shock and awe: massive bombing
- intelligence: spies or secrets
- terrorist: armed political rebel (negative term)
- unclassified: not secret
- vertically deployed anti-personnel devices: bombs
- wet work: assassination
Таким образом, злоупотребление эвфемизмами в военно-политиче-
ском дискурсе англоязычных авторов становится в последнее время по-
литическим оружием, используемым для отвлечения массового чита-
теля от исконного смысла, страшного по своей сути и уводящего его в
размытую, зыбкую и уже не очень страшную реальность (political
weapons of mass distraction).
И завершить статью хотелось бы остроумными изречениями Генри
Л. Менкена [7]:
Love is like war: easy to begin but very hard to stop.
We are here and it is now. Further than that, all human knowledge is
moonshine.
1. Англо-русский словарь американского сленга. – Под общей ре-

дакцией Е.И. Тузовского; перевод с английского Е. И. Тузовского и Д.
М. Смушковича – М.: Издательство «Книжный сад», 1993. – 544 с.
2. Словарь-справочник лингвистических терминов. Пособие для
учителя./ Д. Э. Розенталь, М. А. Теленкова. – Издание третье, исправ-
ленное и дополненное. – М.: Просвещение, 1985.– 399 с.
3. Collateral language. A glossary to understand (and avoid) the lan-
guage of mass deception. [Электронный ресурс] URL: http://www.ugr.es/~
113
jsantana/lies/doublespeak.htm (дата обращения: 05.04.2021).
4. Collins Online English Dictionary [Электронный ресурс] – URL:
https://www.collinsdictionary.com (дата обращения: 05.04.2021).
5. George Carlin on Soft Language. [Электронный ресурс] – URL:
https://liteka.ru/english/library/1769-george-carlin-on-soft-language – (дата
обращения: 06.04.2021).
6. Longman Active Study Dictionary of English. Словарь активного
усвоения лексики английского языка – М.: Рус. яз., 1988. – 710 с.
7. Mencken H.L. 180 quotations. [Электронный ресурс] – URL:
http://www.amerlit.com/hu-
mor/HUMOR%20Mencken%20HL,%20quotations.pdf (дата обращения:
06.04.2021.
8. Merriam-Webster, Inc. [Электронный ресурс] – URL:
https://www.merriam-webster.com/thesaurus (дата обращения: 06.04.2021)
9. The Cambridge Encyclopedia of the English Language. /David Crys-
tal. – Cambridge: Cambridge University Press, 2001. – 489 с.
УДК 81'373.49
Смирнов Игорь Олегович,
доцент, Государственный Морской Университет
имени адмирала Ф.Ф. Ушакова
e-mail: Zeherd@yandex.ru
Докуто Божена Борисовна

доцент, Новороссийский филиал Пятигорского Государственного Уни-
верситета
e-mail: bojena20009@rambler.ru
Куршакова Татьяна Дмитриевна

доцент, Государственный Морской Университет имени адмирала
Ф.Ф. Ушакова
e-mail:kurshakova-83@mail.ru
114
К вопросу о семантической классификации терминов
судовой механики
Аннотация. Данная статья посвящены описанию оригинальной се-

мантической классификации терминов морской судомеханики (СМ).
Комплексное исследование терминов СМ позволило прийти к выводу,
что терминосистема СМ (ТССМ) представляет собой терминологиче-
ское пространство единиц, объединенных в лексико-грамматические
группы в соответствии с иерархической системой понятий, используе-
мых в данной сфере. Проблема отбора и систематизации профессио-
нальной лексики является актуальной в свете формирования терминоло-
гической иноязычной компетенции судового механика. Исследование
такого рода вносит определенный вклад в разработку проблем лингви-
стического обеспечения профессиональной коммуникации в рамках де-
ятельности судового механика, а с практической точки зрения, отчасти
способствует решению задач обеспечения безопасности морского
транспорта. В качестве материала исследования использовались тексты
технической документации, сопровождающие деятельность судового
механика, а также устной профессиональной коммуникации, осуществ-
ляемой в процессе профессиональной деятельности инженера-меха-
ника. Как показал семантический анализ, в лингвистическом отношении
судомеханические термины представляют собой единицы языка, функ-
ционирующие в системе общелитературного языка, а также в системе
морской терминологии. В проведенном исследовании ставилась такая
задача, как выявление общих (интегральных) и дифференциальных сем,
что позволило осуществить тематическую классификацию терминов
ТССМ: судовые механизмы, состоящие из трех подгрупп (судовые уста-
новки, судовые системы, судовые устройства), и виды деятельности
(техническое обслуживание, ремонт, предотвращение, контроль и
борьба с загрязнениями окружающей среды, бункеровка, грузовые опе-
рации, предотвращение и устранение последствий аварий).
Ключевые слова: терминосистема судовой механики, тематиче-

ская группа, лексико-семантическая подгруппа, судовой механизм,
сема.
115
Igor O. Smirnov
associate professor, Admiral Ushakov Maritime State University,
Novorossiysk
e-mail: Zeherd@yandex.ru
Bozhena B. Dokuto
associate professor, Novorossiysk Branch of Pyatigorsk State University,
Novorossiysk
e-mail: bojena20009@rambler.ru
Tatyana D. Kurshakova
Associate Professor, Admiral Ushakov Maritime State University,
Novorossiysk
e-mail: kurshakova-83@mail.ru
On the Semantic Classification of Marine Engineering Terms

Abstract. This article is devoted to the description of the original seman-
tic classification of marine engineering (ME) terms. A comprehensive study
of ME terms resulted in concluding that ME term system (METS) is a termi-
nological space of units united in lexical and grammatical groups in accord-
ance with the hierarchical system of concepts used in this area. The issue of
selection and systematization of professional vocabulary is relevant in the
light of terminological foreign-language competence development with ma-
rine engineers. A study of this kind makes a certain contribution to solving
problems of professional communication linguistic support in the framework
of marine engineer’s activities, and from a practical point of view, partly con-
tributes to solving problems of maritime transport safety and security. The
material of research consists of technical documentation texts accompanying
the marine engineer’s activities, as well as oral professional communication
carried out in the course of the marine engineer’s professional activity. Se-
mantic analysis has shown that, linguistically, ME terms are linguistic units
that function in the system of general literary language, as well as in the sys-
tem of marine terminology.
Keywords: marine engineering term system, thematic group, lexico-se-
mantic subgroup, ship mechanism, sema.
Английская судомеханическая терминология тесно взаимосвязана с
другими техническими терминосистемами. Наиболее тесно она контакти-
116
рует с судоводительской, судостроительной, географической, механиче-
ской терминосистемами, но, имеет специфические отличия.
В данном исследовании 600 терминов судовой механики (СМ), ото-
бранных из текстов технической документации и образцов устной комму-
никации были подвергнуты семантическому анализу. Терминологический
статус этих единиц определялся также на основе сопоставления с лексико-
графическими источниками. К терминам судовой механики были отнесены
единицы, имеющие в своем семном составе семы «техника», «механизм»,
«судно», «деятельность».
В данной работе мы опираемся на понятие семы как компонента зна-
чения и описываем значение как определенную упорядоченную совокуп-
ность сем разных типов в рамках семасиологического подхода в трактовке
З. Д. Поповой и И. А.Стернина [Попова, Стернин 2009]. Сема «техника» в
терминах судовой механики означает «совокупность технических
устройств, предназначенных для использования в деятельности человека»
[Большой энциклопедический словарь [https://dic.academic.ru/dic.nsf/enc3p/
292174]. Механизмом называется система тел (деталей), в которой движе-
ние одних (ведущих) вызывает аналогичное или преобразованное по
направлению или скорости движение других (ведомых) [Большой энцикло-
педический словарь [https://dic.academic.ru/dic.nsf/enc3p/292174]. Судном
называется «сооружение, способное плавать по воде и перемещаться по
ней, неся на себе сверх собственного веса все грузы, предназначенные для
этого сооружения по роду его службы» [Большой энциклопедический сло-
варь [https://dic.academic.ru/dic.nsf/enc3p/292174]. Сема «деятельность» в
анализируемой терминосистеме толкуется как «специфически человече-
ская форма активного отношения к окружающему миру, содержание кото-
рой составляет его целесообразное изменение и преобразование» [Большой
энциклопедический словарь [https://dic.academic.ru/dic.nsf/enc3p/292174].
Предметный мир судомеханической деятельности специфичен, как специ-
фичны и условия морской профессиональной коммуникации. Как показал
анализ, эта специфика нашла отражение в семантической организации тер-
миносистемы судовой механики (ТССМ). Для нее оказалось возможным
выделить две основные тематические группы (ТГ) терминов СМ. Темати-
ческая группа в данном исследовании объединяет лексические единицы на
основе взаимосвязи с денотатами (объектами и явлениями реальной дей-
ствительности) и определяется как предметно-логическая категория, отра-
жающая членение профессиональной картины мира СМ, ее фрагментов. В
ней могут наблюдаться различные виды связей, как парадигматические, так
117
и синтагматические [Караулов 1985]. В их составе ТГ можно обнаружить
различные лексико-семантические группы (ЛСГ).
Еще недавно такой подход к классификации языковых единиц счи-
тался неязыковым, но он помогает выявить «в каких лексических единицах
идет опредмечивание материального мира, как «членится при помощи лек-
сики опыт данного народа» [Уфимцева 1989]. Выделение ТГ в терминоси-
стемах определяется возможностью их соотнесения с понятийным аппара-
том данной отрасли знаний, которые всегда взаимообусловлены.
На следующем этапе единицы ТССМ были подразделены на лексико-
семантические подгруппы (ЛСП) внутри каждой тематической группы.
Термин ЛСП в данной работе употребляется в узком смысле как группа
слов, объединяемых общностью категориально-родовой семы (архисемы)
[Караулов 1985].
На рисунке ниже представлена предлагаемая в данном исследовании
семантическая классификация ТССМ, основанная на гипер-гипонимиче-
ских отношениях. Все термины ТССМ объединены понятием «судовая ме-
ханика» (рис.1).
термины судовой механики
судовое виды деятельности

оборудование СМ
аварийные ситуации
судовые механизмы
грузовые операции
части механизмов
охрана окр. среды

судовые системы
обслуживание
и устройства
Техническое
и установки
бункеровка
и систем
ремонт
Рис. 1. Тематическая классификация ТССМ (ЛСГ 1-3 уровней)
118
Как было отмечено выше, механизмом называется система деталей,
в которой движение ведущих вызывает движение ведомых. Однако, не-
смотря на существенное различие в понятиях механизма, машины (пре-
образование энергии, материала или информации) и аппарата (осу-
ществление каких-либо процессов без помощи движущихся частей), в
судовой энергетике они объединены общим понятием – судовая меха-
ника. Судовые механизмы подразделяются на главные (обеспечиваю-
щие ход судна — главные двигатели, главные передачи и т. д.) и вспо-
могательные (используемые для обеспечения работы главных механиз-
мов и внутрисудовых нужд - вспомогательные двигатели, вспомогатель-
ные котлы, насосы и т. д.). В настоящее время сохранены названия глав-
ная энергетическая установка (ГЭУ), главный двигатель, главная пере-
дача, а также вспомогательная ЭУ, вспомогательный котел и вспомога-
тельные механизмы, к которым относят насосы, компрессоры, вентиля-
торы, холодильные машины, теплообменные аппараты и т. д., использу-
емые на судне для обслуживания ГЭУ, судовых систем, палубных
устройств и обеспечения обитаемости судна [Молева 2018].
К ТГ1 мы отнесли термины, которые называют предметы оборудо-
вания, являющиеся объектами деятельности судового инженера-меха-
ника. Все термины этой группы объединены семой «техника» «меха-
низм», которые противопоставлены семе «естественное, природное».
Эта ТГ содержит наименования сложных устройств, механизмов, си-
стем.
Внутри этой ТГ выделяются три подгруппы.
ЛСП-1 состоит из единиц, объединенных семами «механизм»,
«установка»
In-line engine Рядный двигатель
V-type engine V образный двигатель
High speed engine Высокооборотный двигатель
Medium speed engine Среднеоборотный двигатель
Low speed engine Низкооборотный двигатель
Crosshead engine Крейцкопфный двигатель
Trunk-piston engine Тронковый двигатель
119
Окончание таблицы
Main engine Главный двигатель
Auxiliary engine Вспомогательный двигатель
Fuel oil settling tank Топливная отстойная цистерна
Fuel oil service tank Топливная расходная цистерна
Waste oil tank Цистерна грязного топлива
Soot collecting tank Сборный танк для сажесодержащей воды
HT expansion tank Расширительный танк воды высокотемпера-
турного контура
ЛСП-2 включает в себя названия систем, трубопроводов и

устройств, объединенных семами «процесс», «проводить», «устрой-
ство»
Hot and cold water service sys- Система обеспечения и подачи холодной и
tem горячей воды
Engine room fixed water mist Стационарная противопожарная система
firefighting system водяного тумана в машинном отделении
High pressure water cleaning Система подачи и распределения моечной
system воды высокого давления
Fuel oil filling and transfer sys- Система наполнения и перекачки топлива
tem
Auxiliary boiler fuel oil service Топливная система, обеспечивающая ра-
system боту вспомогательных паровых котлов
Incinerator and emergency gen- Топливная система, обеспечивающая ра-
erator fuel oil service system боту инсинератора и аварийного дизель-ге-
нератора
Stern tube lub oil system Масляная система дейдвуда
Cooling sea water system Система охлаждения забортной водой
Main engine jacket cooling Система охлаждения пресной водой высо-
fresh water system котемпературного контура главного двига-
теля
Low temperature cooling fresh Система охлаждения пресной водой низко-
water system температурного контура
Generator engine cooling fresh Система охлаждения пресной водой низко-
water system температурного контура вспомогательных
дизель-генераторов
120
Compressed air system Система сжатого воздуха
Control air system Система контрольного воздуха
Quick closing valve control air Система контрольного воздуха для быстро-
system запорных клапанов
ЛСП-3 включает термины, называющие части основных механиз-

мов и вспомогательных систем, объединенных семой «составная часть»,
«деталь».
fine strainer фильтр тонкой очистки
coarse strainer фильтр грубой очистки
intake strainer приемный фильтр
oil suction strainer масляный всасывающий фильтр
crank: кривошип, колено; заводить рукоя-
тью, проворачивать двигатель с целью
его запустить/ завести
crancase картер
crank pin шейка коленчатого вала
retainer стопор, фиксатор
socket головка
clutch муфта
Тематическая группа 2 включает в себя номинации видов основной

профессиональной деятельности инженера-механика и подразделяется
на 6 ЛСП, в состав которых входят единицы, называющие действия, осу-
ществляемые судовым механиком во время осуществления судном ос-
новных морских операций.
ЛСП-1 «Техническое обслуживание» включает термины, называю-
щие основные виды обязанностей, выполняемые судовым инженером-
механиком во время хода судна по техническому обслуживанию основ-
ных и вспомогательных механизмов и установок и объединяет лексемы
на основе семы “to maintain” — “to keep something in good condition, to
take care of something”. Эта ЛСП в свою очередь подразделяется на 3
подгруппы, в зависимости от обозначения ими объектов, операций и
121
средств технического обслуживания.
overlap нахлестка, перекрытие; частично совпадать,

перекрывать (операция)
fresh water generator водоопреснительная установка (объект)
evaporator испаритель (объект)
condenser конденсатор (объект)
sea chest кингстон (объект)
to hoist/ lift поднимать (операция)
to lower/ descend опускать (операция)
to slew/ swing поворачивать, вращать (вокруг оси, не сдви-
гая с места) (операция)
hand tool ручной инструмент (средство)
hydraulic tool гидравлический инструмент (средство)

pneumatic tool пневматический инструмент (средство)
ЛСП-2 включает единицы, обслуживающие деятельность СМ по

устранению поломок и неисправностей. Эти термины имеют общую
сему “to repair” – “to make something worn or broken work again”. Эта
группа также распадается на три подраздела: вид неисправности, способ
устранения неисправности и инструменты, при помощи которых осу-
ществляется ремонтная деятельность, то есть термины в этих подразде-
лах имеют семы объекта, операции и средств ремонта
puller съемник
crack трещина
machinery breakdown поломка, отказ механизма
brazing пайка медью, бронзой
rupture разрыв при растяжении
rust ржавчина
scratch царапина
extractor выворотка
punch пробойник
casting defect деформация литья
122
carbonization/ gumming-up закоксовывание
fracture излом
hydro jetting by fresh water смыть пресной водой
antifouling paint applying окрашивание антиобрастающей краской
ЛСП-3 отражает актуальность такого фрагмента профессиональной

языковой картины мира моряка, как необходимость соблюдения правил
по охране окружающей среды, регламентируемых конвенцией о предот-
вращении загрязнения моря с судов (Marpol) и называет виды деятель-
ности судового механика, объединенных семами «загрязнение», «за-
щита». Виды подразделов этой подгруппы отражают категоризацию
терминов по видам загрязнений, способам борьбы с ними, осуществля-
емых СМ и средств борьбы (примеры).
sewage treatment plant установка по обработке сточных вод

incinerator инсинератор
oily water separator сепаратор льяльных вод в машинном
отделении
bilge льяло
bilge pump льяльный насос
ЛСП-4 состоит из терминов, используемых при выполнении инже-

нером-механиком действий во время бункеровки судна (“bunkering” -
“provision of the fuel to vessels and the storage of petroleum products
in tanks”). Эти термины объединены семой «топливо», «обеспечение».
Bunker barge Бункеровщик, баржа

Bunker tank Бункерный танк
Sampling point Место отбора проб бункеруемого топ-
лива
Bunker hose connection Шланговка
Bunker hose disconnection Отшланговка
Ullage Незаполненная часть объема танка
123
ЛСП-5 включает термины, обслуживающие грузовые операции,
выполняемые судном с участием инженера-механика, которые имеют в
своем составе объединяющую сему «груз», «грузить» (“cargo-the goods
that are being carried in a ship”, (“to (un)load” – to put (take) a large quantity
of cargo into (out of) a ship).
Drip tray Поддон, сборник

Cargo pump Грузовой насос
Winch hydromotors гидромоторы лебедок
Scupper шпигат
RPM Оборотов в минуту
Loading arm грузовой рукав
COW system/ inert gas system система мойки грузовых танков сырой
нефтью / система инертных газов
ЛСП-6 включает термины, обслуживающие коммуникацию в рам-

ках деятельности судомеханика в аварийных ситуациях. Термины, вхо-
дящие в эту группу, имеют общую сему «опасность», «немедленно»
(“emergency” – “an unexpected and dangerous situation that must be dealt
with immediately”). Они также группируются по подразделам в зависи-
мости от принадлежности к группам, объединенным такими призна-
ками, как вид тревоги, вид учения, способы устранения.
Emergency diesel generator Аварийный дизель-генератор

Emergency fire pump Аварийный пожарный насос
Auxiliary boiler emergency operationg Режим аварийного управления
mode вспомогательным котлом
Emergency switch board Аварийный распределительный
щит
Blackout Отсутствие электрического пита-
ния
вследствие аварии,
обесточивание
Contingency Непредвиденный случай,
обстоятельство, поворот событий
Loss of boiler water level Упуск воды из котла
Bunker spill Разлив бункера
124
При работе с данной классификацией следует учитывать тот факт,
что многие термины относятся только к одной тематической группе,
например, bunker barge (ТГ «Виды деятельности», ЛСГ «Бункеровка),
однако в выборке присутствует довольно большое количество терми-
нов, которые относятся сразу к нескольким тематическим группам,
например, sealing gasket (ТГ «Судовое оборудование» ЛСГ «Судовые
устройства», а также ТГ «Виды деятельности ЛСГ «Обслуживание»,
«Ремонт».
Подводя итоги, необходимо отметить, что специфичность ТССМ
обусловлена двуядерностью ее семантического центра, представлен-
ного понятиями судового механизма и видов деятельности судового ме-
ханика. На периферии находятся общетехнические понятия и понятия
навигации.
Выявление общих (интегральных) и дифференциальных сем позво-
лило осуществить тематическую классификацию терминов ТССМ: су-
довые механизмы, состоящие из трех подгрупп (судовые установки, су-
довые системы, судовые устройства), и виды деятельности (техническое
обслуживание, ремонт, предотвращение, контроль и борьба с загрязне-
ниями окружающей среды, бункеровка, грузовые операции, предотвра-
щение и устранение последствий аварий). Подгруппы в свою очередь
распадаются на более мелкие образования, обозначающие объекты,
средства, способы, действия и процессы.
Семантические связи внутри ТССМ представляют собой иерархи-
ческую систему гиперо-гипонимических отношений, в которой наблю-
дается явление когипонимии, кроссгипонимии и гиподиффузии.
Cписок литературы
1. Большой энциклопедический словарь / гл. ред. A. M. Прохоров. -

2-е изд., перераб. и доп.– М., СПб, 1997.
2. Возницкий, И.В. Русско-английский и англо-русский технический
и деловой словарь судового механика». Изд-во «Моркнига», 2004. 174 с.
3. Караулов, Ю.Н. На уровне языковой личности/ Между семанти-
кой и гносеологией. – М., 1985.– С.4–30.
4. Молева, М. В. Учет лингвистических особенностей судовых до-
кументов при обучении моряков иноязычной письменной речи. [Элек-
тронный ресурс]. – Электрон, дан.- 1. 1 Федеральное государственное
125
бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Волж-
ский государственный университет водного транспорта», Нижний Нов-
город. 2018 https://www.elibrary.ru/item.asp?id=32748724 (дата обраще-
ния: 09.11.2020)
5. Попова, З. Д., Стернин И. А. Семемный и семный анализ как ме-
тоды семасиологии. // – Язык и национальное сознание. – Вып. 12.- Во-
ронеж: «Истоки», 2009. С 4–9.
6. Суперанская А.В. Общая терминология: вопросы теории /
А.В. Суперанская, Н.В. Подольская, Н.В. Васильева. М.: ЛИБРОКОМ,
2012. 248 с.
7. Уфимцева, A.A. Лексическое значение. Принципы семасиологи-
ческого описания лексики. – М.: Изд-во "Наука", 1986. -240с.Швейцер,
А. Д. Перевод и лингвистика. М., 1973.– 251 c.
8. Чернышова Л.А. Отраслевая терминология в свете антропоцен-
трической парадигмы: монография. М.: МГОУ, 2010. 206 с.
9. Яровая, Л.В. Русская морская терминология судовождения: Мо-
нография.[Текст] /Л.В.Яровая // Одесса. Фенiкс, 2005. – 200 с.
126
СЕКЦИЯ IV: ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ
ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ
УДК 159.92:378+37.015.3
Гуро-Фролова Юлия Романовна

заведующая кафедрой иностранных языков и конвенционной подго-
товки, ФГБОУ ВО «Волжский государственный университет водного
транспорта», Нижний Новгород
business_box_2@mail.ru
Новик Вероника Юльевна

доцент кафедры иностранных языков и конвенционной подготовки,
ФГБОУ ВО «Волжский государственный университет водного транс-
порта», Нижний Новгород,
veronika.novik.75@mail.ru
Психолого-педагогические аспекты
организации дистанционного обучения по дисциплине
«Иностранный язык»
В статье рассматривается вопрос дистанционного обучения студен-

тов транспортного (морского) вуза иностранному языку. Актуальность
исследования обусловлена переходом образовательных учреждений на
дистанционное обучение в период распространения новой коронавирус-
ной инфекции во всем мире. Уделяется внимание сравнению продуктив-
ности применения дистанционных образовательных технологий и тра-
диционной аудиторной формы обучения предмету. Установлено, что
дистанционная форма обучения показывает свою продуктивность при
условии варьирования технологий электронного обучения, внедрения
прокторинга, учета психологических аспектов взаимодействия между
участниками образовательного процесса.
Ключевые слова: иностранный язык, дистанционное обучение, не-
лингвистический транспортный вуз, обучение иностранному языку,
электронное обучение, прокторинг.
127
Yulia R. Guro-Frolova
Head of the Department of Foreign Languages and conventional training,
Volga State University of Water Transport
Nizhny Novgorod,
e-mail: business_box_2@mail.ru
Veronika N. Novik
Associate Professor of the chair of foreign languages
and conventional training,
Volga State University of Water Transport
Nizhny Novgorod,
veronika.novik.75@mail.ru
Psychological and Pedagogical Aspects of the Distance Education

Organization on the Subject «Foreign Language»
Abstract. The article deals with the issue of foreign language distance
training at a transport (maritime) university. The relevance of the study is due
to the transition of educational institutions to distance training during the
spread of the new coronavirus infection around the world. Attention is paid
to comparing the productivity of the distance training technologies and the
traditional classroom form of teaching the subject. It was found that distance
training shows its productivity under the condition of varying e-learning tech-
nologies, introducing proctoring, considering the psychological aspects of in-
teraction between the participants of the educational process.
Key words: foreign language, distance training, non-linguistic transport
university, foreign language teaching, e-learning, proctoring.
Для образовательных систем всего мира, и для Российской Федера-

ции в том числе, 2020 год явился стрессово знаменательным. В условиях
повсеместного локдауна, обусловленного стремительным распростра-
нением новой коронавирусной инфекции, учреждения всех уровней об-
разования были вынуждены имплементировать дистанционный подход
к организации учебно-воспитательного процесса. Согласно ФГОС ВО
вуз вправе частично использовать электронное обучение, инициацию
дистанционного образовательного формата применительно к конвенци-
128
онным направлениям подготовки будущих специалистов водного транс-
порта при реализации программ специалитета [1], ФГБОУ ВО «Волж-
ский государственный университет водного транспорта» (далее –
ВГУВТ) не стал исключением.
Заблаговременно, оценивая гипотетические риски повторного пе-
рехода в онлайн образовательный формат в новом учебном году 2020-
2021, профессорско-преподавательский состав ВГУВТ разработал ди-
станционные электронные курсы на платформе «Moodle» со свободным
доступом для студентов университета всех курсов и специально-
стей/направлений подготовки по каждой преподаваемой дисциплине.
Контент электронных курсов содержательно дублирует утвержденные
учебно-методические комплексы дисциплин и содержит:
- электронные аналоги учебно-методических пособий,
- аудио и видеоматериалы, видео лекции, а также электронные ре-
комендации для освоения предметов, в том числе авторские видео лек-
ции, созданные ППС ВГУВТ,
- электронные тестовые задания,
- проекты, в том числе профессиональной направленности, презен-
туемые студентами в формате видео онлайн конференций и т. п.
Ориентируясь на собственный опыт перехода к дистанционному,
электронному обучению иностранному языку студентов конвенцион-
ных направлений подготовки (судоводители, судовые механики и элек-
тромеханики) в 2020–2021 году вследствие пандемии и распространения
новой коронавирусной инфекции мы должны упомянуть следующие
психолого-педагогические аспекты организации обучения.
При должным образом организованном образовательном процессе
по освоению дисциплины «Иностранный язык» с имплементацией по-
ливариантных электронных форм дистанционной работы, при условии
обеспечения технической поддержки в ходе организации занятий, ре-
зультаты обучения иностранному языку с применением дистанционных
образовательных технологий и традиционной аудиторной формы обуче-
ния за период в условиях пандемии коронавирусной инфекции могут не
иметь серьезных отличий [2]. Под оптимально организованным образо-
вательным процессом по освоению обучающимися иностранного языка
в нелингвистическом вузе авторы подразумеают процесс, в котором ис-
пользуются: а) электронный курс-дублер рабочей программы по дисци-
плине, содержащий в себе электронные учебно-методические пособия,
аудио и видео материалы, электронные рекомендации, грамматические
129
справочники, электронные словари, тестовые задания для промежуточ-
ного и итогового контроля результатов освоения предмета, аутентичные
интернет-ресурсы; б) параллельное с имплементацией электронного
обучающего курса онлайн коммуникация в формате «преподаватель-
группа студентов-студент» при помощи регулярных видео онлайн кон-
ференций с возможностью «живой» онлайн коммуникации на иностран-
ном языке.
Отсутствие значимого снижения продуктивности обучения было
подтверждено в ходе сравнения итогов промежуточной аттестации сту-
дентов 3 курса специальности 26.05.05, обучающихся в дистанционном
формате (ДФ) и в ходе традиционной аудиторной формы организации
занятий по дисциплине (ОФ). Результаты промежуточной аттестации в
группах ДФ (36 человек) и ОФ (36 человек) приведены на рисунке 1.
Промежуточная аттестация студентов групп ДФ проводилась в формате
видео конференции, полученные знания у студентов групп ОФ оценива-
лись в очном формате, при этом экзаменаторами выступали преподава-
тели других групп. Для проведения промежуточной аттестации исполь-
зовались следующие формы контроля — лексико-грамматический тест,
собеседование с преподавателем по изученному материалу, выполнение
перевода с английского языка на родной язык текста профессиональной
направленности (перевод лоции).
Результаты промежуточной аттестации по 3

видам формы контроля
формы контроля
собеседование
лексико-грамматический…
перевод без подготовки
28 30 32 34 36
общее количество студентов в группах

ОФ ДФ
Рис. 1. Результаты промежуточной аттестации студентов 3 курса

по дисциплине «Иностранный язык» очной (ОФ)
и дистанционной (ДФ) форм обучения
130
Следует обратить внимание и на проблемные психолого-педагоги-
ческие аспекты организации обучения в дистанционном формате, кото-
рые можно условно разделить на систематизированные нами в таблице
1: технические проблемы и проблемные аспекты на уровне личности
(преподаватель/обучающийся).
Проблемные психолого-педагогические аспекты

дистанционного обучения
Таблица 1
Проблемы на уровне личности пре-
Технические проблемы
подавателя/обучающегося
Отсутствие высокоскоростного Отсутствие навыков работы с компью-
интернета у обучающихся/препо- тером у преподавателей старшей воз-
давателей растной категории, необходимость
предварительного обучения
Технические сбои в онлайн Мотивационный дефицит студентов, в
трансляциях том числе и по причине образователь-
ной перегрузки
Отсутствие компьютеров и интер- Увеличение нагрузки на преподавателя
нета у обучающихся, а также на с результирующим профессиональным
рабочем месте каждого препода- эмоциональным выгоранием педагога
вателя в аудитории для онлайн
трансляций
Отсутствие прокторинга (адми- Списывания, жульничества на
нистратор-проктор, автопрокто- экзаменах
ринг) в ходе промежуточной и
итоговой аттестации
Как показала практика организации дистанционного обучения в

разгар пандемии новой коронавирусной инфекции образовательным
учреждениям в крупных городах, в том числе и во ВГУВТ, удалось ор-
ганизовать образовательный процесс в рамках программ по дисципли-
нам в кратчайшие сроки, однако технические сложности, связанные с
отсутствием высокоскоростного интернета и необходимого оборудова-
ния как у обучающихся, так и на рабочих местах профессорско-препо-
давательского состава в небольших населенных пунктах Российской
131
Федерации, показали острую необходимость повсеместной цифровиза-
ции и компьютеризации образовательных учреждений страны, особенно
в отдаленных от столицы регионах.
Говоря о технических сложностях дистанционного обучения, ав-
торы делают особый акцент на необходимость внедрения прокторинга в
образовательный процесс, в частности наличие процедуры особого кон-
троля на онлайн тестированиях/экзаменах, привлечение администрато-
ров-прокторов или имплементацию компьютерных программ, предпо-
лагающих автопрокторинг в ходе промежуточных и итоговых аттеста-
ций обучающихся. Как показал практический опыт и анализ процедуры
проведения экзамена по дисциплинам кафедры иностранных языков и
конвенционной подготовки ВГУВТ при отсутствии прокторинга 15 %
студентов пытались пройти тестирование/сдать экзамен при помощи
всевозможных дополнительных простейших, а в отдельных случаях вы-
сокотехнологичных средств, в частности:
– обычные шпаргалки, размещающиеся вблизи монитора при сдаче
экзамена;
– второй монитор с подсказками на экране;
– наличие постороннего лица (одногруппника, репетитора и т. п.) в
комнате, где обучающийся проходит процедуру онлайн тестирования
или устного экзамена, в целях подсказок на поставленные перед обуча-
ющимся вопросы;
– привлечение специальных компьютерных программ — перевод-
чиков, включая использования программ, предполагающих автоматизи-
рованный голосовой поиск ответов в сети Интернет на поставленные эк-
заменатором вопросы;
– работа с несколькими вкладками в браузере, открытие дополни-
тельных файлов при выполнении экзаменационных заданий;
– использование микронаушника и дистанционной помощи от по-
стороннего;
– использование информации с принтскринов страниц электрон-
ного теста для поиска правильных ответов на экзаменационные задания
при условии, что в ходе экзаменационного тестирования разрешена вто-
рая попытка прохождения теста;
– чтение заранее заготовленного текста с экрана монитора в ходе
воспроизведения экзаменационного монологического высказывания.
132
Одной из серьезных проблем дистанционного обучения по мнению
авторов выступает возможное формирование синдрома профессиональ-
ного эмоционального выгорания (далее — СПЭВ) у преподавателей, что
связано с повышенным расходом внутренних ресурсов в процессе уве-
личения нагрузки на педагога, коммуникативной депривации и повы-
шенного уровня стресса в ходе организации и реализации дистанцион-
ного обучения по дисциплине. [3,4]. Руководству образовательными ор-
ганизациями не следует игнорировать признанные в мировом простран-
стве меры профилактики СПЭВ, к которым можно отнести системати-
ческое анкетирование на предмет раннего выявления СПЭВ, повышение
мотивации, в том числе и за счет улучшения финансирования професси-
ональной деятельности преподавателя; оптимизацию планирования
нагрузки, обучение административного состава, ответственного за орга-
низацию дистанционного обучения стресс-конфликт-тайм-менедж-
менту в целях формирования комфортных условий для преподавателей,
направленных на элиминацию профессионального стресса и т. п.
Внедрение технологий дистанционного обучения в образователь-
ный процесс высшего учебного заведения [5, 6, 7, 8], в том числе и на
конвенционных направлениях подготовки, вследствие пандемии и рас-
пространения новой коронавирусной инфекции продемонстрировало,
что при должным образом организованном образовательном процессе,
в том числе и с учетом технической компоненты, с варьированием раз-
нообразных форм дистанционной работы [9, 10, 11, 12, 13] результаты
обучения иностранному языку с применением дистанционных образо-
вательных технологий и традиционной аудиторной формы обучения не
имеют существенных отличий. Данная форма обучения может иметь ме-
сто при подготовке специалистов, в том числе и водного транспорта [14,
15, 16].
1. Приказ Минобрнауки России от 15.03.2018 N 191 "Об утверждении

федерального государственного образовательного стандарта высшего
образования — специалитет по специальности 26.05.05 Судовождение"
(Зарегистрировано в Минюсте России 05.04.2018, № 50652) [Электрон-
ный ресурс].
URL: http://www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_295311/ (дата
133
обращения: 27.04.2021).
2. Гуро-Фролова Ю. Р. Профессиональное эмоциональное выгора-
ние преподавателя и продуктивность обучения [Текст] / Ю. Р. Гуро-
Фролова // материалы Международной научно-практической конферен-
ции «Психология и педагогика: методологические и методические про-
блемы и пути их решения», 08.02.2020, Магнитогорск, 2020. – стр. 20 –
22.
3. Guro-Frolova Y. R. Foreign language teaching due to profession ori-
entation [Текст] /Ю. Р. Гуро-Фролова // Актуальные проблемы гумани-
тарных и социально-экономических наук. 2020. Т. 3. №S. С. 28–30.
4. Гуро-Фролова Ю. Р. Обучение иностранному языку специали-
стов водного транспорта с учетом профессиональной направленности
образовательного процесса [Текст] /Ю. Р. Гуро-Фролова // Актуальные
проблемы гуманитарных и социально-экономических наук. 2018. Т. 12.
№S. С. 86-88.
5. Орлова Л. Г., Корнилова Е. С. Формирование вторичной языковой
личности у студентов инженерных специальностей [Текст] / Л. Г. Ор-
лова, Е. С. Корнилова // «Великие реки 2016». Труды научного кон-
гресса 18-го международного научно-промышленного форума в 3-х то-
мах. ННГАСУ, 2016. С. 397-400.
6. Волкова В. В., Новик В. Ю. Проектно-исследовательская деятель-
ность на уроках иностранного языка как эффективное средство профес-
сиональной ориентации студента [Текст] /В. В. Волкова // В сборнике:
Великие реки-2019. Труды 21-го международного научно-промышлен-
ного форума. 2019. С. 137.
Седова Е. А. Работа с видеоматериалами на занятиях по иностран-
ному языку в нелингвистическом вузе [Текст] /Е. А. Седова // В сбор-
нике: Проблемы использования и инновационного развития внутренних
водных путей в бассейнах великих рек. Труды международного научно-
промышленного форума. 2016. с. 156.
7. Соловьева О. Б. Соколова Е. Г. Проблема иноязычного общения
и безопасность морского судоходства [Текст] / О. Б. Соловьева, Е. Г. Со-
колова // Вестник Волжской государственной академии водного транс-
порта. 2014. № 35. С. 194-197
8. Коваль О. И. Выбор и обоснование критериев успешности и ре-
зультативности модели профессионально ориентированного обучения
134
иностранному языку (ПООИЯ) на неязыковых факультетах [Текст] /О.
И. Коваль // Вестник Волжской государственной академии водного
транспорта. Выпуск 40. — Нижний Новгород: Изд-во ФБОУ ВПО
«ВГАВТ», 2014. — С.143–155.
9. Степанова А. С. Обучение иностранному языку с использований
интернет-технологий в эпоху Веб 2.0 /А. С. Степанова // Теория и мето-
дика обучения и воспитания в современном образовательном простран-
стве. Сборник материалов III Международной научно-практической
конференции. 2018. С. 86–91.
10. Баранова Е. В. Самостоятельная работа по дисциплине «Ино-
странный язык» для студентов неязыковых вузов [Текст] / Е. В. Бара-
нова // Вестник Волжской государственной академии водного транс-
порта. 2016. № 49. С. 303–305.
11. Гуро-Фролова Ю. Р. Особенности обучения иностранному
языку студентов нелингвистического вуза: проблема продуктивности
[Текст] /Ю. Р. Гуро-Фролова // Научно-методический электронный жур-
нал Концепт. 2014. №2. С.11 – 15.
12. Волкова, В. В. Организация самостоятельной работы студентов
в целях формирования коммуникативной компетенции [Текст] / В. В.
Волкова // Актуальные проблемы гуманитарных и социально-экономи-
ческих наук. – 2020. – Т. 3. – № S. – С. 22-24.
13. Соколова Е. Г. Соловьева О.Б. Проблемы обучения чтению сту-
дентов нелингвистического вуза [Текст] / Е. Г. Соколова, О. Б. Соловь-
ева // Вестник Волжской государственной академии водного транс-
порта. 2015. № 43. С. 172-174.
14. Орлова Л. Г., Корнилова Е. С. Использование активных и интер-
активных образовательных технологий на занятиях по иностранному
языку [Текст] / Л. Г. Орлова, Е. С. Корнилова // Великие реки
2013. Труды конгресса 15-ого Международного научно-промышлен-
ного форума. В 3-х томах. 2014. С. 313–316.
15. Коваль О. И. Обучение чтению студентов неязыковых ВУЗов /
О. И. Коваль [Текст] / Вестник Волжской государственной академии
водного транспорта. Выпуск 43. – Нижний Новгород: Изд-во ФГБОУ
ВО «ВГУВТ», 2015. – С.169-172.
135
УДК 3 304.2
Мухутдинова Лилия Ирековна
преподаватель английского языка Уфимского филиала ВГУВТ
e-mail: kumpedagog@mail.ru
Развитие межкультурных коммуникаций и компетенций

на уроках английского языка
Аннотация. В статье рассматриваются проблемы и перспективы

развития межкультурных коммуникаций и компетенций на уроках ан-
глийского языка.
Актуальность исследования обусловлена тем, что наряду с разви-
тием глобализационных процессов в мире и возрастанием социокуль-
турного значения феномена межкультурной компетентности повыша-
ется потребность общества в специалистах с достаточно развитыми
межкультурными компетенциями, которые в большей мере должны и
могут быть сформированы на уроках английского языка как на уроках
языка международного делового общения.
В статье уделяется внимание национально-специфическим особен-
ностям самых разных компонентов культур-коммуникантов, типам
межкультурных коммуникаций и диалогов культур, причинам межкуль-
турных конфликтов и недоразумений, аспектам межкультурных компе-
тенций, понятиям «стереотипы», «культурный» и «лингвистический»
шок и т. д.
Выполнен обзор статей, рефератов, авторефератов таких авторов
как Вознюк Е. Б., Голденков М. А Сатарова Л. Х., Тумаркин П. С., а
также материалов из интернета, написанных специалистами смешанных
экипажей о проблеме в общении и конфликтах, возникающих между
членами экипажей по причине их недостаточной межкультурной компе-
тентности.
Материалом исследования являются межкультурные проблемы и
конфликты, курьезные ситуации и недопонимания между коммуникан-
тами-представителями различных культур, социальных слоев и форма-
ций.
Поднимается вопрос о необходимости сообщения курсантам и слу-
136
шателям морских учебных заведений знаний о социокультурных осо-
бенностях представителей разных стран, с которыми им придется тру-
диться позже в смешанных экипажах.
Особое внимание уделяется проблеме этноцентризма, ксенофобии
и воспитанию толерантности обучающихся на уроках иностранного
языка.
Автор останавливается на проблеме «ложных друзей переводчика»,
с которыми сталкиваются обучающиеся на уроках иностранного языка
при изучении профессиональной литературы и проблеме сленга, с кото-
рыми придется столкнуться будущим членам смешанных экипажей.
Делается вывод о том, что в связи динамичным ростом новых соци-
окультурных образований и моделей межкультурных коммуникаций,
необходимость в межкультурных знаниях и компетенциях непрерывно
растет.
Ключевые слова: межкультурные коммуникации и компетенции,
диалог культур, конфликт, этноцентризм, толерантность.
Liliya I. Mukhutdinova
Lecturer of the English and Maritime English language
of Volga State University of Water Transport
e-mail: kumpedagog@mail.ru
Development of Intercultural Communications and Competencies

in English Classroom
Abstract. The article deals with the problems and prospects for devel-
opment of intercultural communications and competencies in English classes.
The relevance of the study is resulted from the fact that along with the
development of globalization processes in the world and the increase in the
socio-cultural significance of the phenomenon of intercultural competence,
there is increasing demand of our society for specialists with sufficiently de-
veloped intercultural competencies, which to a greater extent should and can
be formed in English classes as the lessons of the language of international
business communication....
137
Much attention is paid to the nationally specific features of various com-
ponents of the communicating cultures, types of intercultural communications
and dialogues of cultures, the reasons for intercultural conflicts and misun-
derstandings, aspects of intercultural competencies, the concepts of "stereo-
types", "cultural" and "linguistic" shock, etc.
A review of articles, abstracts and AutoAbstracts of such authors as Voz-
nyuk E.B., Goldenkov M.A. Satarova L.Kh., Tumarkin P.S., as well as mate-
rials from the Internet, written by specialists of mixed crews about the prob-
lem in communication and conflicts arising between crew members due to
their lack of intercultural competence, is carried out.
The article is about intercultural problems and conflicts, curious situa-
tions and misunderstandings among communicants from different cultures,
social strata and formations.
The article touches upon the issue of the need of providing cadets and
students of maritime educational institutions with knowledge about the socio-
cultural characteristics of representatives of different countries- their potential
co-workers in mixed crews in near future.
Special attention is paid to the problem of ethnocentrism, xenophobia
and the education of tolerance in students in foreign language lessons.
The author lands on the issue of “false friends of the interpreter” which
сonfuse the students in foreign language lessons when studying professional
literature and the problem of slang that future members of mixed crews will
have to face.
It is concluded that due to the dynamic growth of new socio-cultural for-
mations and models of intercultural communication, the demand for intercul-
tural knowledge and competencies is constantly growing.
Key words: intercultural communication and competence, dialogue of
cultures, conflict, ethnocentrism, tolerance
Основной целью любого преподавателя иностранного языка явля-

ется создание коммуникативной базы обучающихся для общения как с
носителями языка, так и со всеми, кто пользуется этим языком в каче-
стве языка международного и межкультурного общения. Интеграция
преподавания языка и межкультурных коммуникаций открывает новые
возможности при решении как образовательных, так и воспитательных
задач при преподавании иностранного языка.
138
Однако опыт показывает, что для достижения успешного общения
с носителями разных культур одних только языковых знаний бывает не-
достаточно. Национально-специфические различия разных компонен-
тов культур-коммуникантов нередко мешают процессу общения между
представителями разных культур, создавая культурный барьер. Для
того, чтобы процесс коммуникации между представителями двух и бо-
лее культур прошли максимально эффективно, необходимо наличие та-
ких условий, как «владение иностранными языками, знание материаль-
ной и духовной культуры другого народа, нравственных ценностей, ми-
ровоззренческих представлений, которые в совокупности определяют
модель поведения партнеров по коммуникации» [1].
Понятие «межкультурная коммуникация» мы обычно понимаем
как связь и общение между представителями различных культур, кото-
рые включают в себя как личные контакты между участниками процесса
общения, так и его опосредованные формы (такие как письменность и
средства массовой информации).
Межкультурная коммуникация изучается на междисциплинарном
уровне такими науками как культурология, психология, лингвистика,
этнология, антропология, социология, каждая из которых преследует
свои цели и средства.
Межкультурная коммуникация характеризуется тем, что ее участ-
ники при прямом контакте используют специальные языковые варианты
и линии поведения, отличные от тех, которыми они привыкли пользо-
ваться при общении с соотечественниками, то есть внутри своей куль-
туры.
В картину мира каждой культуры входят такие основополагающие
понятия, как восприятие времени, деятельности, природы, представле-
ния о ценности межличностных отношений.
К культурно обусловленным коммуникативным различиям относят
также высоко- и низко-контекстные культуры. Например, несколько лет
назад мы снимали ролик на основе современной сказки про принцессу и
аквалангиста из книги Михаила Голденкова «Осторожно, хот-дог!»
Была смоделирована ситуация, представляющая собой воображаемый
диалог между принцессой из прошлого и современным молодым чело-
веком. Молодые люди, говорившие на одном и том же языке, не поняли
друг друга, потому что принцесса не поняла сленга и современных слов,
139
а молодой человек принял ее за актрису и разговаривал с ней, как с рав-
ной себе по статусу девушкой, не соблюдая норм этикета королевского
двора соответствующей эпохи. Молодой человек приходит к выводу:
«Во избежание непонимания в таких ситуациях нужно изучать языки, а
также культуру, историю и менталитет народов».
Согласно П.С.Тумаркина, «межкультурная коммуникация, как из-
вестно, предполагает знание инокультурного коммуникативного кода, т.
е. прежде всего языка, норм и правил поведения (поведенческого кода),
психологии и менталитета (психоментального кода) и пр. Совокупное
действие коммуникативного кода в процессе коммуникации мы назы-
ваем национальным коммуникативным режимом. Высшим уровнем
компетентности в сфере межкультурной коммуникации является уме-
ние свободно переходить на соответствующий коммуникативный ре-
жим (переключение режима [2].
Общение между людьми разных поколений, эпох, времен согласно
исследованиям Елены Вознюк, Лейлы Сатаровой и Михаила Голден-
кова о видах межкультурных отношений и конфликтах, о диалогах куль-
тур называют диахроническим диалогом культур.
“Конфликт культур, который возникает внутри одного и того же
народа, внутри одного и того же языка при изменении быта, образа
жизни, образа мысли народа на протяжении его существования принято
называть диахроническим конфликтом культур” [3].
Иногда такие конфликты культур объясняются тем, что разные
народы находятся на разных уровнях развития общества. Также вечная
проблема «отцов и детей» является в некотором роде диахроническим
диалогом или конфликтом культур, которое особенно усложняется, если
“дети” в данном диалоге представителями новых субкультур.
В наше время непонимания случаются, что люди, говорят на одном
языке и не понимают друг друга, если они являются представителями
разных социальных слоев или эпох либо говорят на местных диалектах.
Например, принц Чарльз как-то жаловался на свою обслугу. Он говорил,
что они не умеют ни писать, ни говорить на правильном английском, на
что в ответ англичане лишь саркастически усмехались: «А сам-то принц
правильно говорит по-английски?». Дело в том, что классический коро-
левский английский вроде как отмер и лишь несколько процентов жите-
140
лей Великобритании получает образование согласно стандартам, по ко-
торым обучаются и обучались члены королевской семьи. Многие совре-
менные британцы до сих пор говорят на самых разнообразных диалек-
тах.
В литературных произведениях советских писателей как Анвер
Бикчентаев «Дочь посла», Лев Кассиль «Будьте готовы, Ваше высоче-
ство!» герои произведений оказываются в таких ситуациях, когда им
приходится общаться с представителями других социальных слоев и
других общественных формаций. Разные народы находятся на разных
уровнях развития общества, являются представителями разных социаль-
ных слоев, классового, кастового и безклассового обществ, но в итоге
находят взаимопонимание и расстаются друзьями.
Межкультурные конфликты или недопонимания случаются между
представителями разных стран не только по причине незнания языка, но
и незнания психологии, правил поведения rule of behavior, этикета, об-
щепринятых жестов (невербальной лексики) non-verbal language and
common gestures of a people народа, но и между представителями разных
общественных формаций, социальных слоев…
Таким образом, случались такие курьезные ситуации, когда Ми-
шель Обама обняла английскую королеву во время важных официаль-
ных встреч глав государств и политических деятелей или Дональд
Трамп обнял и похлопал королеву по плечу, и об этом мгновенно сооб-
щали все средства массовой информации: это не только не по прото-
колу, но и невоспитанно и не подобает по статусу. По этим причинам
передача обучающимся на уроках английского языка знаний о межкуль-
турных коммуникациях и о том, что хорошие манеры и стиль, вкус и
чувство меры никогда не выходят из моды, имеют важное воспитатель-
ное значение.
Несмотря на то, что понятие «межкультурная компетенция» появи-
лось уже в 1954 году, в России оно получило распространение лишь в
1990-х годах, в связи с кардинальным изменением ее экономического
положения и появлением необходимости в укреплении политических,
экономических и межкультурных связей с другими странами. Грамма-
тико-переводной метод, включающий в себя лишь владение граммати-
кой и словарем, не мог обеспечивать людей, овладевающих тем или
иным иностранным языком, знаниями о культуре страны изучаемого
141
языка, традициях, этикете и многом другом, что является неотъемлемой
частью знания языка на высоком уровне. Такие ученые-лингвисты, как
Т. Г. Грушевицкая, В. Д. Попков, А. П.Садохин, О. А.Леонтович, С. Г.
Тер-Минасовова стали рассматривать проблемы межкультурного обще-
ния в своих работах.
Межкультурная компетенция включает в себя три важнейших ас-
пекта:
1) общекультурологические и культурноспецифические знания: че-
ловек, стремящийся к пониманию жителей другой страны, должен знать
культуру, достижения, историю страны изучаемого языка, а также иметь
представление об укладе жизни народа другой страны.
2) навыки эффективного общения. Любой может столкнуться с та-
кими трудностями, как языковой барьер, являющийся следствием бо-
язни допустить ошибку при общении. Это во многом похоже на страх
выступления перед аудиторией. Вот почему преподаватели иностран-
ного языка должны прививать обучающимся уверенность в себе во
время общения, придавая процессу обучения по коммуникативную
направленность, насколько это возможно.
3) у изучающих иностранный язык должна быть развита межкуль-
турная психологическая восприимчивость. Если же человек склонен
превозносить только свою культуру и язык, считать культуру своего
народа или страны выше других культур, то мы вынуждены говорить о
проблеме под названием этноцентризм. Этноцентризм, являясь призна-
ком плохого воспитания и низкого уровня культуры, может доставить
дополнительные сложности при изучении иностранного языка. По-
этому, воспитание в подрастающем поколении толерантности и терпи-
мости, уважения к истории и традициям всех других народов мира, неза-
висимо от того, на каком уровне развития общественных формаций они
находятся, является одной из главных задач, выдвигаемых нашим обще-
ством перед современным педагогом. Хотелось бы, чтобы такие оскор-
бительные шовинистические прозвища, как «хохол», кацап, москаль» не
употреблялись более в русском и украинском языках. К сожалению, и в
России, и на Украине многие люди продолжают пользоваться этими
унизительными устаревшими словами и иногда в силу своего невеже-
ства даже не догадываются о том, что такие прозвища несут негативное
значение по отношению к тому, к кому это прозвище обращено. Также
142
должны выйти из обращения такие слова советского периода как
«нацмен», «национал», «националка». Перед педагогом стоит задача
найти правильный подход учителя к формированию межкультурной
компетенции, который позволит обучающимся в дальнейшем избежать
большинства проблем и конфликтов при межкультурном общении.
[4 ,16].
Коммуниканты, общаясь с носителями других языков и культур,
нередко руководствуются ранее сложившимися общими стереотипами
и предрассудками. Согласно общепринятым предрассудкам, англичане
— корыстолюбивы и эгоистичны. Немцы- дисциплинированные, орга-
низованные, трудолюбивые и экономные. В русских зачастую видят та-
кие недостатки, как лень и безалаберность, но при этом ценят размах,
широту, сердечность, выдержку и стойкость в беде. Нет людей абсо-
лютно свободных от стереотипов, но до обучающихся нужно донести
мысль о том, что степень стереотипизации обратно пропорциональна
опыту межкультурного взаимодействия. Меняется мир, меняются фор-
мации, страны развиваются и растут быстрыми темпами, а вот люди не-
редко продолжают жить старыми представлениями о многих народах и
странах.
Психология рассматривает предрассудок как психологическую
установку предвзятого и враждебного отношения к представителям эт-
нических групп, их культурам и к любым фактам действительности, свя-
занным с их деятельностью, поведением и социальным положением (ра-
сизм, дискриминация) без достаточных для такого отношения основа-
ний или причин. Главной причиной возникновения предрассудков явля-
ется неравенство в социальных, экономических и культурных условиях
жизни разных стран. Опять же пример: В марте 2021 года Меган Маркл
во время интервью американской ведущей Опре Уинфри обвинила ко-
ролевскую семью в расизме. Мать Маркл — афроамериканка. У супру-
гов один ребенок - сын Арчи, родившийся в мае 2019 года. Как сообщает
«Би-би-си», в ходе интервью пара заявила, что сталкивалась с расизмом
в Британской королевской семье. В частности, Маркл заявила, что один
из членов семьи был обеспокоен степенью темноты кожи их будущего
ребенка.
С таким видом предрассудка, как ксенофобия или неприязнь к ино-
странцам, нам приходится иметь дело достаточно часто.
143
Такие проблемы, как расизм, ксенофобия в среде моряков не при-
нято обсуждать, о них не предупреждают также в офисах крюинговых
компаний, вы не найдете официальную памятку или инструкцию о ли-
нии поведения в случае возникновения этих проблем, но тем не менее
они неизбежно существуют. Обсуждение этих проблем помогло бы в
будущем морякам, впервые пришедшим в многонациональные экипажи,
избежать этих проблем, обойти их, не дать себе быть втянутым в эти
неприятные спорные ситуации даже при провокационном поведении
других членов экипажа… Моряки, отработавшие немало контрактов в
полинациональных экипажах, в составе которых были и немцы, и по-
ляки, и перуанцы, и ямайцы, и кабо-вердийцы, и филиппинцы, и индусы
и многие-многие другие, утверждают, что самыми проблемными из всех
бывают чернокожие моряки — натуральные негры. И независимо от
того, из какой они страны, с какого континента. В последние годы
наблюдается такая тенденция, когда многие темнокожие моряки специ-
ально провоцируют конфликты с белыми, а потом жалуются вышестоя-
щему начальству, а отчасти и представителям крюинга или судовла-
дельца на предмет их дискриминации белыми моряками. В статье «Сме-
шанные экипажи: «О чем не скажут в крюинговой компании» автор пи-
шет, что на пассажирском лайнере «Island Adventure», работавшему в
прибрежных водах порта Майами, капитан россиянин и старпом украи-
нец всех моряков обязывали выходить на работу в тяжелых спецботин-
ках, так называемых safety shoes. Однако все негры, вернее, афроамери-
канцы, вышеупомянутого многонационального экипажа, откровенно иг-
норировали такие распоряжения судовой администрации и принципи-
ально, вызывающе выходили на работу в кроссовках. Других моряков за
нарушение распоряжения штрафовали, но в данном случае никто из
начальников не рискнул их оштрафовать. Командиры вообще боялись
высказывать чернокожим членам экипажа какие-нибудь замечания, по-
тому что тут же перед судовладельцем поднимался вопрос расовой дис-
криминации.
Далее, автор статьи упоминает другой случай во время очередного
контракта на борту пассажирского теплохода «Мадагаскар», работав-
шего вдоль побережья ЮАР. На данном судне ему, как пассажирскому
помощнику капитана приходилось улаживать конфликты между черно-
кожими бортпроводницами и старшей стюардессой украинкой. Старшая
144
стюардесса не могла заставить темнокожих стюардесс, работавших в ее
подчинении, регулярно и качественно убирать каюты пассажиров. А
чернокожие бортпроводницы в свою очередь жаловались, что она их
угнетает, а сами не выполняли ее требования – намеренно провоцируя
конфликт. Автору статьи пришлось быть свидетелем конфликтных си-
туаций также во время работы по последнему контракту в малом эки-
паже, состоящем из четырех украинцев, одного россиянина и одного
кабо-вердийца с островов Зеленого Мыса.
Последний вел себя слишком вызывающе. Провокации со стороны
чернокожего моряка участились после выборов Барака Обамы прези-
дентом США. Кабо-вердиец просто извергал фонтаны восторга, словно
президентом Америки стал его родной дядя. С того момента резко изме-
нилось его отношение к белым морякам в экипаже. Все замечания стар-
пома по работе он предпочел просто игнорировать. Равных по должно-
сти методично провоцировал на конфликт: в течение суток нарочно за-
нимал сразу обе имеющиеся на борту судна стиральные машины, доби-
ваясь того, чтобы другие члены экипажа потеряли терпение из-за невоз-
можности воспользоваться хотя бы одной из двух стиральных машин и
высказали свое недовольство. В другой раз, проходя мимо, он, как бы
совершенно случайно, толкнул механика, когда тот был занят опасными
электрическими работами, находясь не в самом удобном положении, и
т. п.
После нескольких безрезультатных нареканий из-за гаечных клю-
чей, которыми пользовался и не убирал на свое положенное место кабо-
вердиец, старший механик вышел из себя и был вынужден прямоли-
нейно объяснить чернокожему моряку, чтобы тот больше не смел захо-
дить в машинное отделение. Реакция проявилась незамедлительно,
словно он только этого и ждал. Чернокожий матрос немедленно нажа-
ловался капитану по поводу его дискриминации и притеснения со сто-
роны старшего механика. Капитан судна, вместо того, чтобы разо-
браться в сложившейся ситуации, пригрозил «деду» (старшему меха-
нику) списанием с судна и заявил, что его дальнейшее пребывание на
борту судна возможно только при условии, если он принесет извинения
чернокожему матросу.
Дед подробно описал капитану сложившуюся ситуацию и в катего-
ричной форме заявил, что это не он, а кабо-вердиец должен извиниться
145
перед ним за разбросанные по всему судну гаечные ключи и что капитан
должен проинструктировать каждого зазнавшегося матроса, не прини-
мая во внимание цвет его кожи, об обязанностях каждого члена экипажа
и что такое «субординация». Но капитан не принял ни советов старшего
механика, ни аргументов других моряков по данному инциденту и встал
на сторону кабо-вердийца, предпочтя поверить мнимому факту дискри-
минации чернокожего матроса.
Такую же позицию принял инспектор крюинговой компании и
встал на защиту чернокожего моряка. Да и после все инспектирующие
поверили чернокожему матросу, а не старшему механику украинской
национальности. «В результате грамотного, опытного старшего меха-
ника уволили из экипажа судоходной компании, таким образом проме-
няв высококвалифицированного специалиста на заурядного моряка», --
так описывает грустный конец истории автор статьи.
«К сожалению, уже давно таковы реалии бытия на мировом флоте.
И чтобы там ни говорили, расовые проблемы всегда были, есть и будут
в тех экипажах, где работают чернокожие моряки. Поэтому (в этом я
уверен) при подписании контракта необходимо всегда, как говорят мо-
ряки, делать поправку на расовый состав экипажа, в котором предстоит
работать» [5,13]. Вот к какому печальному выводу вынужден прийти ав-
тор статьи.
По аналогичной схеме могут вести себя члены экипажей с нетради-
ционной ориентацией, которая описана в статье «Работа в смешанном
экипаже»:
«…В среду сидим мы в ЦПУ на кофетайме, обсуждаем следующий
рейс. И это чудо заявляет: «А я гей!». «Дед» ему говорит: «Зачем ты
сейчас нам это сказал? Нас не интересует твоя сексуальная ориентация.
Это твое личное дело с кем ты спишь. Здесь всем интересно, какой ты
специалист». Высказался вполне прилично и адекватно! Не лез в его
личное пространство, не говорил обидных слов и не давал оценок его
личности. Тем не менее после этих слов европеец повел себя просто не-
предсказуемо: «Вы гомофоб! Вы ненавидите геев! Вы не даете мне сво-
бодно заявлять о своей сексуальной ориентации! Вы меня притесня-
ете!», - и посчитавший себя оскорбленным европеец-механик побежал
звонить в компанию. При заходе в порт старшего механика списали. Это
означало, что «мореходная карьера этого человека в данной компании
146
окончена. Дед проработал в компании 14 лет, механик от бога, никогда
с ним проблем не было». Таков был еще один грустный финал истории
работы в смешанном экипаже. [6,13]
Сравнивая вышеупомянутые конфликтные ситуации, я склоняюсь
к тому, что интервью Меган Маркл о расизме в королевской семье явля-
ется модным преувеличением, построенной теперь уже по знакомой нам
схеме. Следует добавить, что даже Россию, граждане которой выросли
на рассказах «Красные башмачки» А.И. Кальманок, частенько обвиняют
в расизме. Поэтому, важно предупредить курсантов об опасности быть
втянутым в подобные конфликты и получении такого неприятного яр-
лыка «расист».
К сожалению, список проблем не останавливается на стереотипах
относительно тех или иных народов по поводу национального характера
и менталитета и ксенофобии (неприязни к иностранцам): еще одной про-
блемой при постижении человеком культуры другой страны является
культурный шок. Человек неожиданно для себя оказывается в положе-
нии, которое резко отличается от того, к чему он привык. Обычно это
происходит с иммигрантами и студентами, обучающимися за границей,
с туристами или специалистами в деловых заграничных командировках
и т.д. Антрополог Калверо Оберг в 1954 году ввел термин «культурный
шок» и определил это понятие как страх, вызванный потерей знакомых
опознавательных знаков в социальном общении: многие невербальные
сигналы отличаются от тех, к которым вы привыкли на родине, поэтому
знание языка не всегда является спасением от данного явления. Требу-
ется приложить немало сил и времени, чтобы понять необходимые под-
тексты в общении.
Рассмотрим 10 советов от бывалых моряков, которые помогут бу-
дущим морякам избежать культурного шока, некоторых конфликтов и
недоразумений во время работы и общения с моряками других нацио-
нальностей в смешанном экипаже:
«1) В западных культурах принято всегда смотреть людям в глаза.
Отвод взгляда часто воспринимается как неуверенность, неискрен-
ность, утаивание чего-либо. Но в Японии наоборот — постоянный зри-
тельный контакт считается грубостью или даже агрессией. У славян-
ских народностей длительный прямой зрительный контакт можно
считать своего рода приглашением к более близким отношениям.
147
2) Если вы находитесь в Индонезии, то не тычьте указательным
пальцем, особенно, указывая на человека. Хотя данное правило распро-
страняется не только на культуру Индонезии.
3) На Филиппинах, если кто-то предложил угостить вас едой, то
он же первым и делает себе заказ. При этом приглашенный должен за-
казать блюдо, равноценное заказанному или ниже его стоимости. Эта
традиция обычно не вызывает трудностей на борту, но может вы-
звать разногласия или курьезные ситуации среди моряков, решивших
посетить кафе или ресторан при сходе на берег.
4) В Китае и других азиатских странах этикет не позволяет наливать
самому себе собственный напиток. Как правило, спутник предлагаеть
налить напиток собеседнику, а тот в свою очередь наливает напиток в
ответ.
5) В Бангладеш жест «Thumbs Up» — фэйсбучный лайк или знак
одобрения у славянских народностей — считается обидным оскорбле-
нием.
6) В Германии придвинуть стул ближе к хозяину считается оскорб-
лением — так что будьте внимательны, хотя на борту судов предметы
для сидения обычно принайтованы к палубе.
7) Тишина и молчание — золотое правило на территории всей
Скандинавии. Не старайтесь прерывать любую тишину, займите себя
чем-нибудь другим. Тишина часто используется как время размышле-
ния и прелюдия к тому, что будет сказано дальше. Некоторые моряки
этого не понимают и нарушают это правило.
8) Во многих европейских странах пунктуальность считается чрез-
вычайно важным качеством, и любое возможное опоздание должно
быть заранее оговорено. Британский вахтенный помощник будет очень
раздражен, если вы опоздаете для смены его по вахтам.
9) Когда имеем дело с моряками с Ближнего Востока, всегда ис-
пользуются довольно длительные рукопожатия. Исламский этикет реко-
мендует, чтобы один ждал, когда другой отведет руку, прежде чем сде-
лать то же самое. Всегда используйте правую руку. Не удивляйтесь, если
ваша рука удерживается, когда вас ведут куда-то… В большинстве араб-
ских стран считается вежливым тоном и знаком дружбы среди мужчин
держаться за руки при ходьбе.
10) В некоторых африканских и азиатских культурах вежливость
148
является ключевой чертой, то есть европейский и американский стиль
прямого и фамильярного общения считается недостаточно мягким. Ка-
тегоричные или прямые высказывания могут быть восприняты как
оскорбление или грубость.
Какое же влияние культурные различия могут оказать на моряков?
Если вам удалось избежать длительного зрительного контакта, не ис-
пользовать поднятый вверх большой палец, не двигать стулья, излишне
не шуметь и всегда приходить вовремя — скорее всего, с вами все будет
в порядке» [7, 14].
«Культурные курьезы и недопонимания на борту — это серьезное
дело, особенно с потенциальными языковыми барьерами и с необходи-
мостью правильно реагировать в чрезвычайных ситуациях», продол-
жает статью «Многонациональные экипажи… Какой их видит исто-
рия?» капитан Сапронов. Далее он разъясняет причины обеспокоенно-
сти представителей разных морских администраций и перечисляет ре-
комендованные судовладельцам мероприятия по улучшению социаль-
ной культуры на борту судов и обеспечения так называемой социальной
сплоченности экипажей. В основе принятия таких мер лежат случаи, пе-
решедшие от банальных шуток к трагическим исходам. И подобные ин-
циденты представляют серьезную угрозу безопасности в судоходстве.
Именно из соображений безопасности на борту судна к данному
моменту уже разработаны меры о предотвращении эксплуатации, пре-
следования и дискриминации на судах. Такая политика устанавливает
определенные стандарты действий, описывает типы поведения по кате-
гориям и подчеркивает, что проблемы, связанные с правами человека,
принимаются всерьез. Капитан Сапронов перечисляет следующие при-
нимаемые меры, призванные сплотить экипаж и избежать недопонима-
ния между членами команды:
В качестве первой и основной меры для обеспечения необходимой
безопасности экипажа и груза на борту судов процедуры найма крюин-
говых агентств должны включать должное тестирование на знание по-
вседневного и морского рабочего английского языка. При неудовлетво-
рительном результате давать правильные рекомендации для усовершен-
ствования знаний и навыков кандидата.
В качестве второй меры капитан Сапронов называет должную куль-
турную осведомленность с оговоркой, что это — дело судовладельца,
149
который принял решение о найме многонациональных экипажей. С од-
ной стороны, совместимость на национальном уровне очень важна для
предотвращения этнических конфликтов или враждебности на борту
судна. С другой стороны, судовладельцы, следуя рыночным спросу и
предложению, часто делают выбор на самой дешевой рабочей силе, и
вот почему о правильной этнической комбинации они будут беспоко-
иться в последнюю очередь. Так что нельзя рассчитывать на то, что вы-
пускникам учебных заведений всегда придется трудиться с людьми с
высоким уровнем межкультурных кометенций.
Поэтому, все стороны, вовлеченные в судоходство, включая орга-
низацию IMO, судоходные компании, крюинговые агентства и образо-
вательные учреждения по всем направлениям и уровням должны вести
подготовку для обеспечения максимальной безопасности в морской от-
расли, сократив число морских инцидентов до минимума.
«Давайте же будем взаимно терпимы и вежливы, понимать и при-
нимать наше многообразие и культурные различия», — заканчивает
свое послание морякам Капитан САПРОНОВ.
Следует упомянуть еще об одном явлении, называемое лингвисти-
ческим шоком. Лингвистический шок можно определить как состояние
удивления, смеха или смущения, которое возникает у слушающего при
общении с носителем иностранного языка, когда он слышит в иноязыч-
ной речи языковые элементы, звучащие на его родном языке странно,
смешно или даже неприлично. Часто нейтральное по значению слово
одного языка омонимично слову родного языка, обладающему совер-
шенно другим значением, что может вызвать смеховой эффект. Таким
образом, целью формирования межкультурной компетенции является
достижение такого качества языковой личности, которое позволит ей
выйти за пределы собственной культуры и приобрести качества посред-
ника культур, не утрачивая собственной культурной идентичности.
Я работаю в Уфимском филиале Волжского государственного уни-
верситета водного транспорта и в процессе преподавания дисциплины
«Судовой английский язык» по учебнику Бобровского В.И. «Деловой
английский для моряков» мои обучающиеся встретились еще с такими
«друзьями переводчика как:
Pilot — лоцман (в морском английском, а не пилот как в авиацион-
ном и автомобильном английском).
150
Propeller — гребной винт (в морском английском, а не пропеллер,
как в авиационном английском).
Сask-бочка, бочонок, а не каска. Русское слово «каска» является
французским заимствованием от слова «casque», «каска» — «helmet» в
английском языке.
Officer — не только офицер (представитель силовых структур Рос-
сийской Федерации), но и заведующий, служащий, сотрудник -произ-
водные от слова «office» — канцелярия, ведомство, служба, бюро, ми-
нистерство, услуга, обряд, должность. Является французским и латин-
ским заимствованием, вошедшим в русский язык через немецкий язык в
качестве посредника в Петровскую эпоху. В немецком языке слово
«offizier» понимается как военнослужащий, имеющий воинское звание,
начиная с лейтенанта и выше, а также общее название шахматных фигур
(король, ферзь, дама, конь, ладья). Соответственно в русском языке офи-
цер-это лицо командного состава армии и флота, а также в милиции и
полиции, имеющее воинское или специальное звание. В Германии и
России слова Offizier и офицер имеют более узкое значение для обозна-
чения представителей силовых структур, этим объясняются расхожде-
ния значений слов фр-англ. Officer и нем.— рус. Offizier — офицер. Рас-
хождение значений английского «officer» и русского «офицер» усугуб-
ляется еще и тем, что в учебных заведениях транспорта (напр. мореход-
ных и училищах гражданской авиации) РФ в последние были упразд-
нены военные кафедры и выпускники уже не получают воинские звания
запаса при выпуске из учебного заведения, как было принято раньше.
Принадлежность к начальствующему составу на том или ином судне
торгового флота той или иной компании не означает, что Министерство
Обороны РФ присвоит данному специалисту звание офицера запаса без
специального дополнительного обучения и подготовки.
Medical officer — врач
Medical officer of health — санитарный врач
Radio officer — радист
Official duties—служебные обязанности
Officer of watch — вахтенный помощник капитана
Значения слова «Donkey-man»
1)кочегар (уст.),
2) камеронщик (работник шахты, дежурящий у насосной системы),
151
3) донкерман, не человек-осел, а рядовой член экипажа судна, ко-
торый отвечает за работу насосных систем, трубопроводов, систем за-
мера жидкостей и отвода газов. Подчиняется непосредственно стар-
шему помощнику капитана). Является заимствованием из нидерланд-
ского «donker» — темный, грязный, пасмурный и не имеет отношения к
«donkey», а слово вошло в английский язык по созвучию…
На одном из уроков при чтении профессионально ориентирован-
ного текста слово «бурундук» вызвал смех у моих обучающихся. Но и у
бывалых моряков не хватило познаний, чтобы объяснить этот термин.
Слово «БУРУНДУК. (Lower boom, afterguy), согласно Морскому сло-
варю Самойлова К. И. Государственного Военно-морского Издатель-
ства НКВМФ Союза ССР 1941 года, означает задний выстрел-брас
[7,12]. При стоянке парусного судна на якоре эту снасть называли ах-
тертов, в настоящее время этого различия не делают, и термин ахтер-
тов считается уже историзмом. Однако, мы с вами живем в такое время,
когда люди вступают в диалог с прошлым, то есть осуществляют верти-
кально-диахронный диалог посредством старых текстов, в данном слу-
чае по старым чертежам строят и создают реконструкции старых типов
парусных судов и это слово можно уже можно встретить в чертежах ре-
конструкторов судов. Следует отметить, что интерес к реконструкциям
отмечается в последнее время во многих областях жизни. В том числе,
в России все популярней становится реконструкция различных древних
кораблей и лодок.
При работе с учебником автора Б. Е.Китаевич и др. «Английский
язык для моряков» приходится сталкиваться с такой ошибкой, как пере-
вод слова Tatars на русский язык как «татары». Конечно, автор текста
«Moscow», описывая события XIII–XIV веков, подразумевал не татар, а
татаро-монголов, разрушивших Москву, которые в сущности были
предками современных монголов. Предки же современных татар стра-
дали от наступления монголов еще раньше Руси. В те далекие времена
они называли себя булгарами (ногайцами, кыпчаками и т. д.), а татарами
стали зваться гораздо позже, с 27 мая 1920 года после создания Татар-
ской Автономной Советской Социалистической республики (ТАССР), в
настоящее время «Республика Татарстан». Условное, даже ошибочное
название «татары» все же прочно закрепилось за булгарами и тюрко-
язычными народами и используется по сей день. Так вот, в словаре к
152
тексту Moscow слово «Tatars» переводится как «Татары», и нет никаких
комментариев и пояснений про монголов. Мне приходится из года в год
при изучении данной темы испытывать чувство неловкости неудобства
перед курсантами и преподавателями татарской национальности, при-
сутствующими в качестве гостей на уроках за данную лингвистическую
и культурологическую ошибку в учебнике. Авторам всех учебников
нужно быть очень внимательными при употреблении названий народ-
ностей и национальностей, чтобы не вызвать у представителей, описы-
ваемых в учебном материале народов чувство обиды.
В любом тексте c морской тематикой можно следующие слова:
Слово Значение
cabin каюта корабля, салон самолета, будка, хижина,
лачуга, хибара, бревенчатый домик, сруб (в
сельской местности или в горах), кабина
одноместного самолета/гоночного автомобиля
— cockpit, кабина тяжелого (пассажирского)
самолета — (crew) compartment или flight deck,
кабина грузовика/автобуса/поезда — cab,
кабина лифта — lift car брит.; elevator car
амер.), душевая кабина — shower stall, shower
booth, кабина в общественном туалете — bath-
room stall, кабина для голосования — polling
/voting booth, кабина для переодевания на
пляже — bathing box
design в технике не внешний вид, как в русском
языке, а конструкция, устройство (например,
об автомобиле или корабле); также план, замы-
сел
dock причал, пристань (не только док — помещение
для ремонта кораблей)
engineer моторист, машинист (не только инженер);
(морской) механик
gallant храбрый (не только галантный; тж. gallant sail
— брамсель)
instruments измерительные приборы; музыкальные инстру-
менты; финансовые инструменты (financial in-
struments) (технические инструменты — tools);
master хозяин, магистр (а не только мастер); капитан
153
Окончание табл.
piston поршень, а не пистон
revolution революция, но также «вращение»; «оборот»
trailer прицеп, автодом, трейлер (кинематограф) (не
только трейлер — прицеп-платформа для пере-
возки крупных штучных грузов);
Особую группу «ложных друзей переводчика» могут составить

морские жаргонизмы английского языка, например:
A paraffin pigeon — вертолет, а не керосиновый голубь
A bird — любое авиа-средство, не только птица)
A rabbit — подарки и сувениры
A pig — не свинья, а неавторитетный военнослужащий руководи-
тель, начальник или командир, по значению соответствует русскому
жаргонному слову «шакал».
“English-Russian Dictionary of pseudo-equivalent terms for naviga-
tors”.
Несмотря на то, что Стандартные фразы ИМО для общения на море
(Стандартные фразы) составлены:
– для оказания помощи в целях обеспечения большей безопасности
судовождения и управления судном;
– для стандартизации языка, используемого для связи при плавании
в море, на подходах к порту, на водных путях и в гаванях, а также для
внутрисудового общения на судах с разноязычной командой, в процессе
работы в смешанном экипаже невозможно требовать от членов экипажа
не употреблять сленг, ведь члены экипажа прибыли из самых разных
уголков земного шара и процесс образования и расширения сленговых
слов невозможо остановить. Члены экипажа живут и работают на торго-
вых судах и создают собственную уникальную среду, а также культур-
ное самовыражение. То есть у каждого судна создается свой язык обще-
ния. Поэтому нужно быть внимательным, изучать «язык судна», и обя-
зательно избегать резких и оскорбительных фраз при общении.
Вот нкоторые из них:
a la cartuch = excellent – отлично;
azipod — официальное название для двигательной установки, ис-
пользующей винты с лопастями, соединенные с электродвигателями в
154
управляемом отсеке;
barko = huge ship (cruise ship, tanker, etc) — корабль больших раз-
меров;
bomboclat — ямайское выражение для выражения шока или край-
него удивления: – That guy just gave me $200 tips! BOMBOCLAT!
boat drill — шлюпочное учение. Обычно в начале каждого круиза
экипаж и пассажиры выполняют обязательную тренировку по размеще-
нию в спасательную шлюпку. Для экипажа такие тренировки прово-
дятся еженедельно;
burro = mobile side stand — портативная подставка (ослик, на ис-
панском), используемых официантами для грязных тарелок;
cheapatone — трудный и жадный клиент, не оставляющий чаевых;
CD = cruise director — главный администратор, управляющий кру-
изом.
F&B = food and beverage — еда и выпивка (алкоголь);
GI = gastrointestinal illness — желудочно-кишечное заболевание,
также известное под названием «норовирус» (norovirus, norwalk agent)
на круизных лайнерах;
cabin steward — стюард, который следит за порядком в пассажир-
ских каютах. «Galley steward» — лицо, отвечающее за доставку в каюты
еды и напитков;
the Shirts — лица из числа административного руководства судна
с богатым и модным гардеробом;
sign off — быть списанным с судна по окончании контракта;
troso — «дерево, дуб…», слово, которым называют недостаточно
понятливых членов экипажа или гостей;
knot — узел, одна морская миля в час;
mamagaio — дежурный член экипажа, который использует свое ра-
бочее время не по назначению. Убивает время, курит травку, расслабля-
ется, пока начальник не видит;
maitre D' — менеджер ресторана, отвечающий за порядок в обеден-
ном зале и обслуживающий персонал;
myuzo — музыкант на круизном лайнере;
master — капитан корабля;
master station — место сбора для пассажиров или членов экипажа
в случае чрезвычайной ситуации;
155
midships — средняя часть корабля (миделево сечение);
paddock — ресторан со шведским столом;
paisano = homie — означает земляк или брат по-итальянски. Сино-
ним «братана» или «приятеля» для итальянцев и американцев итальян-
ского происхождения. Карибцы говорят «paisa»;
papi — означает «старик». Хотя в большинстве стран Латинской
Америки сейчас это слово чаще используется в значении «дорогой» или
«милый»;
pare = compadre = friend — дружище, приятель (обращение к другу
на тагальском языке);
port manning — в соответствии с морским законодательством,
судно должно размещать определенное количество экипажа на борту во
время стоянки в доках. Экипаж не может покинуть судно в конкретном
порту;
la ge ge = very behind, late = очень запоздалый, поздний, опоздав-
ший;
I-95 — основной зал экипажа на корабле. Он находится вверху и
внизу по всей длине корабля;
che fache = what's up. [8, EnglishDom]
Как мы уже говорили, современное общество развивается очень ди-
намично. Развитие общества сопровождается созданием новых социо-
культурных образований и моделей межкультурных коммуникаций. По-
являются новые формы тренингов под названием межкультурных, или
кросс-культурных. Возникает новая профессия — специалист по меж-
культурному общению, создается международное общество по меж-
культурному образованию, обучению и исследованиям, издаются посо-
бия-практикумы для обучения межкультурным коммуникациям.
Самым необходимым условием мирного сосуществования народов
в современном глобальном мире является интеграция, признание суве-
ренности и ценности каждого народа и его культуры, умение находить
общий язык и договариваться. Это означает, что на уроках английского
языка нужно развивать умения общения обучающихся на основе прин-
ципа толерантности, равенства, уважения к языкам и культурам других
народов, выражающегося в стремлении достичь взаимного понимания,
согласия и сотрудничества, не приемлющего принципов насилия и по-
давления человеческого достоинства.
156
Литература:
1. Билз, Р. Аккультурация / Р. Билз // Антология исследования куль-

туры. Спб.,1997.- Т.1.- С.335.
2. Булдакова,Е. И. «Буферно-синергийные зоны» в пространстве
межкультурной коммуникации: автореф. дис…..канд.филос.наук / Е. И.
Булдакова. – Ростов н/Д, 2008.—23 с.
3. Вознюк Е. Б. Межкультурный диалог как фактор развития куль-
туры в период глобализации. Автореферат диссертации на соискание
ученой степени кандидата культурологии, Чита, 2012.
4. Гойко, Е. В. Преграды в межкультурной коммуникации / Е. В.
Гойко //Вестник МГУКИ.– 2011.–№ 2.– С. 47–51.
5. Голденков М. А. Острожно! HOT DOG! Современный активный
английский.-Москва, 2002.
6. Грушевицкая,Т. Г. Основы межкультурной коммуникации: учеб-
ник для вузов / Т. Г. Грушевицкая, В. Д. Попков, А. П. Садохин; под
ред.А. П. Садохина.– М.:Юнита-Дана,2003.–35 2с.
7. Леонтович,О. А. Россия и США: введение в межкультурную ком-
муникацию: учеб. пособие / О.А. Леонтович. – Волгоград: Перемена,
2003.– 388с.
8. Сатарова Л. Х. Основные проблемы межкультурной коммуника-
ции как фактор развития современного общества // Современные науч-
ные исследования и инновации. 2013. № 12 [Электронный ресурс]. URL:
http://web.snauka.ru/issues/2013/12/29074
9. Тумаркин, П. С. Русские и японцы: актуальные проблемы меж-
культурной коммуникации / П.С.Тумаркин // Вестник Московского
Университета. Сер.13. Востоковедение, 1997. № 1.– С.13-17.
10. Филипова, Ю. В. Актуализация личностных характеристик ком-
муникантов в контексте диалога культур /Ю. В. Филипова // Вестник
МГУ. Сер. 19 Лингвистика и межкультурная коммуникация. –
2008.№1.С.131–137.
11. Философский энциклопедический словарь.– М.,1983.– С.16.
12. https://zen.yandex.ru/amico. Эти таинственные морские сло-
вечки.
13. https://www.yaplakal.com. Работа в смешанном экипаже.
157
14. http://mtelegraph.com/ Капитан Сапронов. Многонациональные
экипажи. Какой их видит история.
15. https://seajob.biz/Smeshannie-ekipazhi-o-chem-ne-skazhut-v-
kryuingovoy-kompanii-art28.html Смешанные экипажи: О чем не скажут
в крюинговой компании.
16. Образовательная социальная сеть NSPORTAL.RU Развитие
межкультурной коммуникации на уроках английского языка в средней
школе. Опубликовано 17.06.2014-12.25-Сметанина Татьяна Алексан-
дровна.
УДК 3 304.2
М. П. Сорваль
ассистент кафедры английского языка
навигации и связи Государственного университета
морского и речного флота им. адмирала С. О. Макарова
e-mail: marsorval@mail.ru
К вопросу о факторах, влияющих на успешную адаптацию

иностранных студентов к поликультурной среде вуза
Аннотация. Статья посвящена проблеме социокультурной адапта-

ции иностранных студентов в системе российского высшего образова-
ния. Рассмотрены такие ключевые понятия как поликультурная образо-
вательная среда и адаптация. Проанализированы и сопоставлены дан-
ные исследований группы российских ученых, которые, исходя из ре-
зультатов анкетирования, выделили основные факторы, влияющие на
успешность социокультурной адаптации иностранных студентов к усло-
виям вуза. Результаты собственного исследования могут быть использо-
ваны для будущего анализа компонентов адаптационного процесса ино-
странных обучающихся.
Ключевые слова: социокультурная адаптация, иностранные сту-

денты, российское высшее образование, поликультурная образователь-
ная среда, факторы адаптации.
158
Margarita P. Sorval
Assistant of the Department of English for Navigation and Communication
Admiral Makarov State University of Maritime and Inland Shipping
Saint-Petersburg
e-mail: marsorval@mail.ru
Giving Consideration to the Factors Affecting the Success of Foreign

Students Adaptation to the Multicultural Educational Environment
Abstract. The article is devoted to the problem of sociocultural adapta-

tion of foreign students in the Russian higher education system. It considers
the key terms – multicultural educational environment and adaptation. The
article offers and compares research data held by Russian scientists, who, ac-
cording to the results of studies, distinguish the most significant factors of
foreign students’ successful adaptation to the university conditions. The re-
sults of our own research work may be used for the further study of compo-
nents of the adaptation process.
Key words: sociocultural adaptation, foreign students, Russian higher
education, multicultural educational environment, factors of adaptation.
Начало XXI века связано с глобализацией экономической, полити-

ческой и культурной жизни России. Именно это поспособствовало рас-
ширению международных контактов и миграционных процессов, что, в
свою очередь, обусловило доступность получения качественного обра-
зования представителями всех социальных, расовых и этнических
групп. Ввиду вхождения России в единое образовательное пространство
в сентябре 2003 года, ее значимость на рынке образовательных услуг
продолжает расти. Российская государственная программа «Развитие
образования» предвосхитила рост числа иностранных студентов в рос-
сийских вузах до 10 % к 2021 г. [Вадутова, Кабанова, Шкатова. 2012].
Согласно информации, представленной Министерством науки и выс-
шего образования, «в 2019/2020 учебном году общее количество ино-
странных студентов в российских университетах составило 315 тысяч
человек — это около 8 % от общего числа студентов в России»
[studyinrussia.ru]. Если изначально иностранные граждане отдавали
159
предпочтение обучению в московских вузах, то последнее время учеб-
ные заведения других городов России являются не менее привлекатель-
ными для абитуриентов по всему миру. Так, например, Санкт-Петер-
бургский Государственный университет уступает лишь московскому
РУДН (Университету дружбы народов) по количеству учащихся в нем
иностранных студентов. Третью позицию занимает Санкт-Петербург-
ский политехнический университет Петра Великого [1]. На период
2016/2017 учебного года сотрудниками Управления международного
образования СПбПУ обработано около 1200 международных заявок на
прохождение обучения в данном вузе. Большая часть иностранных уча-
щихся представлена странами СНГ, Африки и Азии [4].
Современная поликультурная реальность неминуемо привела к
тому, что на смену традиционному рассмотрению образования, как «од-
нокультурному», пришла идея поликультурной образовательной среды
[2].
Сегодня мы уже не можем рассматривать образование вне поли-
культурного контекста. К настоящему времени в науке накоплен опре-
деленный фонд знаний по данной проблеме:
• влияние среды на формирование личности человека упомина-
лось в исследованиях Я. А. Коменского, Ж. Ж. Руссо, Л. H. Толстого, Я.
Корчака, В. А. Ясвина и др;
• проблемы поликультурного образования рассматривались
в трудах Н. Д. Гальсковой, Л. В. Колобовой, Э. Р. Хакимова;
• поликультурная компетентность современного педагога осве-
щалась Т. В. Леонтьевым, Е. В Губанихиной.
Анализ научно-педагогической литературы по вопросу определе-
ния поликультурной образовательной среды позволил нам толковать
данный феномен с двух позиций. Так, в широком смысле поликультур-
ная образовательная среда определяется специалистами как «среда, где
в качестве субъектов образования активно взаимодействуют представи-
тели разных культур» [1, c.7]. В более узком смысле образовательной
средой называется зона взаимодействия учащихся и преподавателей, со
своим внутренним климатом и обстановкой. Она содержит факторы,
взаимовлияющие и взаимодополняющие друг друга. Среди них: матери-
альный, психологический и социальный факторы [5].
160
Таким образом, в своей работе мы будем называть «поликультур-
ную образовательную среду» образовательным пространством совмест-
ной жизнедеятельности, объединяющим в себе общекультурные, соци-
альные, образовательные и личностные факторы.
Находясь в условиях незнакомой для иностранных учащихся реаль-
ности, студенты в первую очередь сталкиваются с трудностью приспо-
собления к новой социокультурной среде. Без учета особенностей их
адаптации к поликультурному образовательному пространству невоз-
можно обеспечить эффективную подготовку студентов.
Проблема адаптации и выявления путей ее оптимизации в условиях
поликультурной образовательной среды являются наиболее актуаль-
ными в современных реалиях. Исследованиями в данной области зани-
мались многие российские и зарубежные ученые (К. С. Колобова, А. И.
Сурыгин, Т. П Чернявская).
В ходе рассмотрения понятия «адаптация» необходимо, на наш
взгляд, упомянуть такое явление как «культурный шок». Понятие было
введено известным ученым, К. Обергом, в 1960 году, которое он интер-
претировал как «состояние физического и эмоционального диском-
форта, возникающее в процессе приспособления личности к новому
культурному окружению» [8, с.21]. К. Оберг также разработал модель
культурного шока, названную «V-образная кривая». Она включает три
этапа, через которые проходит каждый человек, оказавшийся в иных со-
циокультурных условиях: приподнятое настроение (honeymoon), де-
прессивное состояние (crisis/culturalshock) и чувство удовлетворенности
(adjustment). К внутренним факторам, влияющим на возникновение
культурного шока, Оберг отнес пол, возраст и темперамент; а к внешним
– культурную дистанцию, специфику культуры и обстановку в стране.
Говоря об истоках термина, понятие «адаптация» происходит от ла-
тинского “adaptatio”, что означает приспособление. А. И. Сурыгин счи-
тает, что это «процесс приспособления организма к изменившимся усло-
виям среды обитания, результатом которого является адаптированность,
выделяя три ее вида: физиологическую, социальную и академическую»
[6, с. 138].
Так как функционирование поликультурной образовательной
среды схоже с деятельностью любой социальной общности, мы будем
анализировать нашу проблему в условиях социальной адаптации, так
161
как именно в процессе совместной образовательной деятельности воз-
растает социальная грамотность, происходит формирование культур-
ных норм и собственного стиля поведения каждого субъекта образова-
тельной деятельности. В социальных науках принято различать соци-
ально-психологическую и социокультурную адаптацию [Berry J.W.,
2006; Ward С., 1996].
Рассмотрим факторы успешной социально-психологической адап-
тации иностранных учащихся к поликультурной среде образовательной
организации. Проанализировав исследования, посвященные данному
вопросу (В. П. Трусов и Н. Д. Шаглина (1989), М. А. Иванова и Н. А.
Титкова (1991), О. Л. Камардина и О. В. Корчагина (1997)), можно вы-
делить следующие факторы:
• бытовые условия жизни;
• климат;
• социальные факторы (жизнь и общение в общежитие);
• финансовые проблемы;
• трудности привыкания к пище;
• освоение нового языка;
• жизнь без родных и близких.
Кроме того, согласно исследованию О. Л. Камардиной и О. В. Кор-
чагиной, немаловажным фактором является адаптация к учебному про-
цессу и методике преподавания. Именно поэтому привыкание к новой
педагогической системе обычно выделяют в отдельный вид адаптации –
академической [3].
Вопрос о выявлении факторов, влияющих на успешность социо-
культурной адаптации иностранных студентов к современным условиям
вуза, является сложным и дискуссионным. При попытке выделения
наиболее значимых из них, нами была изучена работа Д. А. Соколовой
[5]. В работе описан процесс проведения опроса среди иностранных сту-
дентов международной школы бизнеса Солбридж в Южной Корее в
2010 году. По данным исследования, в школе обучаются более 1000 ино-
странных студентов из Вьетнама, Китая, России и других стран мира.
Целью исследования являлось выявление и описание особенностей
адаптации иностранных учащихся, попавших в поликультурную обра-
зовательную среду, находящуюся в неродной для студентов стране. Для
162
реализации эксперимента было опрошено 420 студентов в форме ано-
нимного анкетирования, включающего следующие вопросы:
• мотивация межкультурного перемещения (в ответах респонден-
тов чаще указывалась возможность получения хорошей профессиональ-
ной подготовки в вузе — 42.9 %);
• источник информирования студента о конкретном вузе (46.3 %
респондентов указали преподавателей и работников вузов родной
страны);
• оценка общей удовлетворенностью жизни в стране (треть опро-
шенных порекомендовала бы своим знакомым приехать в ЮК для обу-
чения);
• трудности, связанные с адаптацией (58.8 % участников назвали
местную кухню в качестве того фактора, к которому им наиболее трудно
приспособиться);
• трудности, связанные с обучением (большой объем учебной
нагрузки оказался наиболее проблематичным фактором для респонден-
тов — 41 %);
• источник поддержки в проблемных ситуациях (согласно дан-
ным, опрошенные студенты чаще всего обращаются за помощью к од-
нокурсникам и преподавателям — 57,1 % и 40,4 % соответственно);
• личная безопасность (многие респонденты говорят о дружелюб-
ном отношении местных жителей к иностранцам).
Исходя из анализа вышеупомянутой работы, можно выделить ос-
новные факторы, влияние которых определяет успешную социокуль-
турную адаптации иностранных студентов:
• мотивация приезда в страну обучения;
• социальная поддержка, в том числе поддержка со стороны со-
отечественников;
• социальное взаимодействие с местными жителями;
• знание языка и культуры страны обучения.
Обобщая вышесказанное, можно сделать вывод о том, что, не-
смотря на большое количество исследований, посвященных выявлению
факторов успешной социокультурной адаптации, существует необходи-
мость детального рассмотрения данного вопроса. Полученные резуль-
таты сопоставления имеющихся данных позволяют увидеть более пол-
ную картину адаптационных процессов иностранного студенчества, что
163
необходимо для дальнейших исследований в данной области, с целью
усовершенствования условий проживания и обучения, а также облегче-
ния процессов адаптации для иностранных студентов в российских ву-
зах.
1. Арефьев А. Л., Шереги Ф. Э. Иностранные студенты в российских

вузах / Министерство образования и науки Российской Федерации. – М.:
Центр социологических исследований, 2014. – 228 с.
2. Дмитриев Г. Д. Многокультурное образование. – М. : Народное
образование, 1999. – 208 с.
3. Камардина О. Л., Корчагина О. В. Анализ трудностей адаптации
иностранных студентов в течение первого года жизни в России / Поиск.
Опыт. Мастерство. Актуальные вопросы обучения иностранных студен-
тов. Сборник статей. Вып.1. — Воронеж: Воронежский университет,
1997. — С. 60 – 64.
4. Официальный сайт Санкт-Петербургского политехнического
университета Петра Великого. — URL: http://www.spbstu.ru/. — (дата
обращения: 02.03.2019).
5. Соколова Д. А. Межкультурная коммуникация в контексте интер-
национализации высшего образования на примере международной
школы бизнеса Солбридж (Республика Корея) // Гуманитарные иссле-
дования в Восточной Сибири и на Дальнем Востоке. 2012. №1 (17). URL:
https://cyberleninka.ru/article/n/mezhkulturnaya-kommunikatsiya-v-
kontekste-internatsionalizatsii-vysshego-obrazovaniya-na-primere-
mezhdunarodnoy-shkoly-biznesa. — (дата обращения: 05.03.2019).
6. Сурыгин, А. И. Основы теории обучения на неродном для уча-
щихся языке: монография / А. И. Сурыгин. — Санкт-Петербург: «Злато-
уст», 2015. [Электронный ресурс] – URL:
https://e.lanbook.com/book/80983. – (дата обращения: 03.03.2019).
7. Хакимов Э. Р. Сущность поликультурного образования // Вестник
ИжГТУ. — 2009. — № 3. - С. 189–191.
8. Oberg K. Culture shock: Adjustment to new cultural environments //
Practical Anthology. – 1960. – V. 7.
164
СЕКЦИЯ V: ПРАКТИЧЕСКИЙ ОПЫТ ПРЕПОДАВАНИЯ:
СТРАТЕГИИ, ПРИЕМЫ, МЕТОДЫ, ФОРМЫ РАБОТЫ,
СОВРЕМЕННЫЙ ИНСТРУМЕНТАРИЙ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ
ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА
УДК 372.881.1
VICTORIA V. VOLKOVA
Associate Professor, Volga state university of water transport, N. Novgorod
volk_vik@mail.ru
OKSANA I. KOVAL
oxana.koval81@gmail.ru
OLGA B. SOLOVEVA
solov2809@mail.ru
Characteristics of Strategies for Teaching Marine Engineers

Professional Communication at English Lessons
Abstract. The article discusses the issue of intensification and activation

professional English teaching process of maritime universities students. The
relevance of the research is due to the need of the quality improvement of
teaching future engineers the language of the specialty and improvement its
results. So, it is necessary to optimize educational technologies and their in-
troduction into the educational process. As the main way of acquiring, pre-
serving and using knowledge about the language system, speech skills and
abilities, the authors propose a strategy of simulative and a strategy of real
communication. The purpose of these strategies is to prepare trainees for real
communication within the professional context and to ensure the possibility
of real communication in a learning environment. A review of direct and in-
direct strategies for mastering a foreign language is carried out. A description
of the components is given, constituting the structure of the proposed strate-
gies. Special attention is paid to the issue of their implementation in the edu-
cational process on the example of the specialties "Operation of ship power
plants" and "Technical operation of transport radio equipment". The authors
165
give examples of educational and speech situations and situations of profes-
sional interaction of marine engineers. It has been mentioned that teaching in
the specialized laboratories with the use of real devices contributes greatly to
an increase in the effectiveness of skills formation and the development of
professional communication skills. The authors make the conclusion about
the expediency of applying these strategies in teaching professionally oriented
communication based on practical experience of working with students of en-
gineering specialties of the Volga State University of Water Transport.
Keywords: teaching strategies, engineering specialties, professional
communication, professional communication situations, simulative commu-
nication, real communication.
The issue of teaching professionally oriented communication for stu-

dents of non-linguistic specialties is especially acute in universities for the
training marine engineers. 80% of the world's ships crews are multinational,
and the safety of navigation largely depends on the success and effectiveness
of professional communication, both on board and between ships or between
ships and shore services. Therefore, proficiency in English is part of the qual-
ification characteristics of the maritime professions, and crewing companies
require confident proficiency in general and specific maritime English. Obvi-
ously, the teachers are faced the need of finding means to optimize the edu-
cational process, which is achieved by creating special psychological and di-
dactic conditions for enhancing the educational activities of students and,
thus, intensifying the formation of skills and development of professional
communication abilities.
A professionally oriented approach to learning, like any other approach
(for example, communicative, sociocultural), is determined by the general
concept of learning, which is based on certain principles of psychology, lin-
guistics and didactics, that is, a strategy, in our case, a strategy for teaching
professionally oriented communication. By a learning strategy we mean a cer-
tain vector aimed at implementing the learning concept, at achieving the set
goal of practical professional language knowledge [1, 6].
A prerequisite for training professionally oriented communication in
non-linguistic universities is the integration of professional and language
training, which implies, firstly, the selection of topics and problems of the
studied material, which should be focused on the real interests and needs of
166
future specialists. Secondly, it is necessary to synchronize the language ma-
terial and the material of the specialized disciplines. It is important that the
selected material of the "Foreign language" discipline (topics, situations of
professional communication, lexical units) corresponds to the studied mate-
rial of a particular specialty discipline [7]. Taking into account the psycho-
logical and physiological characteristics of students, their cognitive and pro-
fessional interests is also the necessary factor for the successful mastering of
English for professional purposes and the formation of professional foreign
language communicative competence [ 2, 13].
Earlier, in order to achieve the goal of teaching foreign languages, meth-
odology scientists presented strategies of a conceptual nature (personality-
oriented, communicative-cognitive, sociocultural) based on the leading ap-
proaches of modern foreign language education. Considering a professionally
oriented approach as a determining factor, we believe that learning a language
of a certain specialty requires strategies that are of an applied nature, not di-
minishing in any way the importance for the learning process the strategies
mentioned above. Thus, we offer
a) a strategy of simulated communication
b) a real communication strategy.
We will consider the implementation of these strategies for conventional
specialties of the electromechanical faculty.
The strategy of simulated communication is aimed at teaching profes-
sional communication as close as possible to real business communication,
but based on situations recreated in the educational process. We tend to agree
with the following definition of simulation: as applied to language, it is the
reproduction of a well-planned speech act organized around a problem situa-
tion: studying a case, solving a problem, making a decision, discussing a plan,
resolving a conflict, dispute, debate. The purpose of simulated communica-
tion is to prepare students for real communication, familiarizing students with
the conditions of natural, life communication. This is achieved by creating
problematic situations similar to real situations of professional communica-
tion of seafarers. Of particular importance is the role component, which
makes communication natural. Students, assuming different professional
roles (captain, radio engineer, motorman, mechanic, sailor, port representa-
tive, etc.), have the opportunity to practice professional communication — a
live conversation with a specific person performing a specific professional
167
task. In accordance with the situation and their communicative intention
(which is also simulative), students themselves organize their verbal and non-
verbal behavior, which is characterized by freedom and spontaneity. The act
of communication is motivated by a professional interest in the content of the
simulated situations.
A special place in teaching professionally oriented communication of
students of conventional specialties is occupied by technical teaching aids
(audio and video materials, computer programs) [3, 6].
One of the forms of professional communication of a seafarer is radio-
telephone communication. The capabilities of the language laboratory allow
simulating radio exchange on all issues that may arise in a real situation. A
prerequisite for the formation of skills and abilities of professional communi-
cation of seafarers is the fluency of standard phrases of maritime communi-
cation and situational clichés. The IMO Standard Marine Communication
Phrases contains all the language material of radiotelephone communication,
covering both everyday conversational clichés and topics related to emer-
gency situations, for example, routine messages about the meteorological sit-
uation or information about emergency medical assistance. The standard of
phrases and situational clichés is due to the need for promptness of actions
during the transfer of information. Radio traffic needs strict regulation.
The description of the disaster and the nature of the assistance required
should be stated briefly and in the simplest terms. Details can be provided
later, when establishing radiotelephone contact with the coast or ship station
that received the message.
Thus, to develop the skill of professional communication in English
through radiotelephony, it is required:
1) memorizing standard marine communication phrases and situational
clichés;
2) memorizing the radio exchange procedure;
3) repeated practice of radio exchange samples (simulation) in situations
simulated by the teacher; it can be done with or without using technical
means.
Such skills would be useful for students of all conventional specialties.
Of course, simple reproduction of memorized material cannot fully recreate
business communication. Therefore, a favorable condition for the implemen-
tation of this strategy would be to conduct classes in specialized laboratories,
168
on simulators equipped with professional equipment, for example, a marine
radio station MF / HF. Classes of this kind give students the opportunity to
feel like full participants in business communication, capable of solving pro-
fessional problems with the help of foreign language communication [11, 13].
So, the functional duties of a ship radio engineer include:
a) work with specific radio devices on board and at coastal stations (VHF
radio station, navigation receiver, chartplotter, etc.);
b) maintenance of radio navigation devices:
- external examination of the device itself and all cable routes, connec-
tions (radar, radio station);
- cleaning the device from dust, dirt, rust, checking contact connections;
- testing with external devices (measurement of parameters, for example,
with a voltmeter – supply of voltage, ohmmeter – insulation resistance, etc.);
- launching internal tests in order to determine the serviceability / mal-
function of individual equipment units;
c) equipment repair.
Working on the simulator helps students to work out operator actions in
communication networks, clearly showing their relevance and correct use:
1. Disaster communications:
a) transmission of alarm signals via DSC:
- transmission of alarm signals from the ship;
- transmission of alarms by a vessel not in distress;
- relaying of alarm signals;
b) reception and acknowledgment of DSC alarms:
- confirmation of receipt using telephony;
- acknowledgment of receipt using NBDP;
- reception and confirmation by the coastal station;
- reception and confirmation by the ship station;
c) processing of alarm signals.
2. Urgency and safety signals:
a) preparation and transmission of urgency messages;
b) transmission of safety signals from shore to ship (notification).
3. Communication in case of reception / transmission of public corre-
spondence.
4. Simulated testing of DSC equipment on the air.
The Internet resource YouTube, fortunately, makes it possible to use
169
slides, videos, video films on almost any professional topic in English, con-
tributing to the simulation of a real situation of professionally oriented com-
munication at English lesson. So future ship mechanics, for example, can ob-
serve the process of bunkering or watch repairs and then imitate the situation
at the lesson, using the learned vocabulary in live business communication. It
motivates students greatly; moreover students can share their real life experi-
ence with the group mates [2, 13].
Thus, the strategy of simulated communication is implemented in the
unity of the following components:
1) simulation based on educational and speech professionally oriented
situations;
2) simulation based on ICT;
3) training workshop.
The strategy of real communication involves teaching professionally ori-
ented communication on the basis of real professional communication carried
out in an educational environment. The topics of professional communication
organized in English lessons can be any problem, any example of a speech
situation from the sphere of general cultural and professional interests of stu-
dents, future specialists [4, 5].
This type of communication can be attributed to the real one encountered
in everyday professional activities. In the classroom, students discuss im-
portant issues related to their future specialty; solve specific problems from
their future professional activities. What is the difference between real com-
munication and simulative communication? A problem situation in the strat-
egy of real communication is not modeled and imposed by the teacher, but
arises from real life (using personal experience), when students express their
personal opinion on any problem situation, express their thoughts and sugges-
tions. The teacher in real communication is given the role of the organizer. In
this type of communication, a student in his potential must have not only
memorized and worked out professionally oriented speech flares, but the
whole range of grammatical, linguistic, socio-cultural and professional
knowledge [6].
After the third year students of conventional specialties have the oppor-
tunity, if they have the appropriate documents, to undergo ship board training
practice as cadets in mixed crews, as members of the junior crew on Russian
and foreign ships, everything depends on the abilities and aspirations of the
170
students. Confident knowledge of the English language plays a significant
role in the choice of practice. Some students strive to find themselves in the
real conditions of navigation, where they can improve their foreign language
communication skills. By the end of the third year, many students clearly see
the prospects for their professional growth, not excluding work outside of
Russia. [14]
However, some students deliberately refuse this perspective, foreseeing
the difficulties in overcoming the language barrier. We have repeatedly em-
phasized the importance of a favorable psychological climate in foreign lan-
guage classes for creating free communication, regardless of the student's
level of training. We see it as a feasible task to prepare engineering students
to interact with crew members in English using a real communication strategy
[10, 12].
As a rule, after three years of study at the University of Water Transport
in the specialty "Operation of Ship Power Plants", the student during the ship
board training can and should take part in the performance of such types of
work as:
- Maintenance and repair of all ship technical equipment;
- Checking the operation of the mechanisms serving the main diesel:
cooling pumps; oil pumps; lubricators, gas turbocharger; fuel pumps; fuel and
oil separators; fuel heaters;
- Execution of ship operations, including mooring operations and cargo
securing.
Obviously, during the training, each student receives certain instructions
and instructions from a qualified engineer, in turn, asking questions, discuss-
ing the problems that have arisen, thus entering into real professional com-
munication. Such situations are easy to reproduce in classroom training. In
our opinion, this type of communication will be especially effective if teach-
ers of specialized departments are involved in it.
The International Maritime Organization (IMO) annually tightens the re-
quirements for certification and qualification selection of the sailing staff of
vessels of all levels. In accordance with the requirements of the International
Convention STCW-78/95, all crew members of ships are required to undergo
professional retraining every five years with the receipt of appropriate certif-
icates. Foreign (English) language is included in the list of subjects for com-
pulsory retraining provided for by the International Convention [8, 9].
171
Thus, the English language teacher faces a multifaceted task, which con-
sists not only in developing students' skills in foreign language communica-
tion in the professional sphere and the possibility of unhindered communica-
tion in various business situations, but also the ability to autonomously main-
tain and improve the necessary and sufficient level of foreign language profi-
ciency in the conditions varied professional context. Thus, the real communi-
cation strategy is implemented in such components as:
1) communication based on real professional situations;
2) real professional communication in navigation conditions;
3) autonomous language proficiency.
The proposed strategies alternately dominate at different stages of train-
ing, not excluding, but mutually complementing each other. So, at the initial
stage of training in professionally oriented communication, the strategy of
simulative communication plays the leading role, although it is possible to
include elements of real communication on professional topics in some pro-
portion [15].
With the accumulation of professional knowledge in special disciplines,
as well as the deepening of language training, the emphasis is shifted to the
strategy of real communication while maintaining the strategic components
of simulative communication. [16, 17]
Practical experience with the use of the given strategies allows us to con-
clude that it is advisable to implement them in the form of methods and tech-
niques in the process of teaching future marine engineers the specialty lan-
guage in situations of professional interaction. The gradual formation and the
development of foreign language communication skills based on a simulated
professional context ensures the transition to autonomous usage of English
for water transport specialists in real conditions, and the used technologies
contribute to the efficiency of this process.
References
1. Баранова Е. В. Эффективность организации педагогического вза-

имодействия в высшем учебном заведении // Вестник Волжской госу-
дарственной академии водного транспорта. Выпуск 43. – Н. Новгород:
Изд-во ФГБОУ ВО «ВГУВТ», 2014. С. 155.
2. Волкова В. В. Процесс обучения иностранному языку в разно-
уровневых группах // Вестник Волжской государственной академии
172
водного транспорта. 2016. № 47. С. 233-235.
3. Волкова,В. В., Новик,В. Ю. Проектно-исследовательская деятель-
ность на уроках иностранного языка как эффективное средство профес-
сиональной ориентации студента [Текст] / В.В. Волкова, В.Ю. Новик //
Сборник по материалам трудов 21 междунар. конгресса "Великие реки".
- 2019. - Вып. 8.
4. Гуро-Фролова Ю. Р. Модульная технология в процессе обучения
иностранному языку в условиях нелингвистического вуза// Вестник
Волжской государственной академии водного транспорта. Выпуск 46. –
Н. Новгород: Изд-во ФГБОУ ВО «ВГУВТ», 2016. – 263–267с.
5. Гуро-Фролова Ю. Р. Особенности обучения иностранному языку
студентов нелингвистического вуза: проблема продуктивности // Науч-
но-методический электронный журнал Концепт. 2014. № 2. С.11 – 15.
6. Коваль О. И. Особенности преподавания английского языка в не-
языковом вузе. // О. И. Коваль // Актуальные проблемы гуманитарных и
естественных наук. 2012. № 6. С. 234-238.
7. Орлова Л. Г. Корнилова Е. С. Формирование вторичной языковой
личности у студентов инженерных специальностей //18-ый Междуна-
родный научно-промышленный форум «Велики реки» 2016. Труды кон-
гресса. Т.2. – Н.Новгород: НГАСУ, 2016. С.397-400.
8. Орлова Л.Г., Корнилова Е.С. Использование активных и интерак-
тивных образовательных технологий на занятиях по иностранному
языку // Л. Г. Орлова, Е. С. Корнилова // Великие реки 2013. Труды кон-
гресса 15-ого Международного научно-промышленного форума. В 3-х
томах. 2014. С. 313-316.
9. Орлова Л. Г., Корнилова Е. С. Развитие навыков монологической
речи на английском языке у студентов неязыковых вузов //Великие реки
– 2018: труды конгресса 20 Международного научно-промышленного
форума. Н.Новгород, ННГАСУ, Т.2, 2018. – С. 261–264.
10. Седова Е. А. Теоретические предпосылки формирования вто-
ричной языковой личности студентов технического вуза в процессе обу-
чения иностранному языку // Молодой ученый. 2014. № 15. – С. 300–
301.
11. Седова Е. А. Анализ отношений студентов I курса нелингвисти-
ческого вуза к дисциплине «Иностранный язык» с помощью методики
Р. Гарднера «Змейка» / World Science:Problems and innivations: сборник
173
статей XLIII международной научно –практической конференции.-
Пенза: МЦНС «Наука и просвещение».– 2020, С.199–202.
12. Седова Е. А. К вопросу о функциональных состояниях студен-
тов I курса нелингвистического вуза в процессе обучения иностранному
языку/Наука и просвещение: Актуальные вопросы, достижения и инно-
вации: сборник статей II международной научно-практической конфе-
ренции.– Пенза: МЦНС «Наука и просвещение».- 2020, С.184–187
13. Соколова Е. Г., Соловьева О. Б. Специфика профильного обуче-
ния в неязыковом вузе // Профессиональная подготовка учителя ино-
странных языков в новых образовательных условиях: материалы
научно-практического семинара. – Нижний Новгород: ФГБОУ ВПО
«НГЛУ»,10 декабря 2014 г. – с. 142–148.
14. Соколова Е. Г. Проблема обучения грамматике английского
языка в неязыковых вузах // Вестник Волжской государственной акаде-
мии водного транспорта. 2013. № 35. С. 191–194.
15. Степанова А. С. Обучение иностранному языку с использова-
ний интернет-технологий в эпоху Веб 2.0 // Теория и методика обучения
и воспитания в современном образовательном пространстве. Сборник
материалов III Международной научно-практической конференции.
2018. С. 86-91.
16. Степанова А.С. Использование визуализации в методике обу-
чения разным видам речевой деятельности на занятиях по иностранному
языку // Педагогический журнал. 2019. Т. 9. № 2-1. С. 147-152.
17. Степанова А.С. Когнитивные аспекты методики обучения стра-
тегиям чтения на занятиях по английскому языку // Современное педа-
гогическое образование. 2019. № 4. С. 52–56.
174
УДК 377:811
Седова Екатерина Анатольевна
доцент, ВГУВТ (Волжский государственный университет водного
транспорта)
ekaterin-sedov@yandex.ru
Обучение монологической речи студентов

нелингвистического вуза посредством метода кейсов
(На примере специальности «Эксплуатация судовых
энергетических установок»)
В данной статье рассматривается вопрос о развитии и совершен-

ствовании у студентов нелингвистического вуза навыков монологиче-
ской речи. Актуальность исследования обусловлена тем, что обучение
монологической речи является одним из наиболее важных аспектов обу-
чения иностранному языку в целом. Уделяется внимание вопросу о при-
менении метода кейсов, который способствует более эффективному
обучению студентов монологической речи. Выполнен обзор литератур-
ных источников относительно проблемы обучения студентов монологи-
ческой речи на иностранном языке, а также вопроса о методе кейсов в
процессе обучения иностранному языку, анализируется его эффектив-
ность для развития навыков устной речи, в частности для воспроизведе-
ния монологического высказывания. Наряду с этим, в данной статье
приводятся примеры кейс-задач, в частности фото-кейс, системный ана-
лиз, проблемный метод, игровой метод, дискуссии. Подобного рода
кейс-задачи являются эффективной помощью студентам в составлении
качественного монологического высказывания по заданной теме. Каче-
ственное монологическое высказывание, в свою очередь, способствует
становлению у студентов грамотной, хорошо структурированной ино-
язычной речи, что в дальнейшем будет способствовать высококаче-
ственному общению с коллегами в профессиональной деятельности. В
статье также делается вывод о том, что метод кейсов, в частности, ис-
пользуемые в определенной ситуации кейс-задачи, является эффектив-
ным средством развития и совершенствования у студентов навыков ино-
язычной монологической речи.
175
Ключевые слова: нелингвистический вуз, обучение иностранному
языку, монологическая речь, монологическое высказывание, метод кей-
сов, кейс-задача
Ekaterina A. Sedova
Nizhny Novgorod
ekaterin-sedov@yandex.ru
The non-linguistic university students’ monological speech teaching us-

ing the case method
(Оn the example of the ships power plants service specialization)
Abstract: In this article the question concerning the non-linguistc higher

educational establishment students’ monological speech improvement and
development is considered.The research is relevant because teaching a mon-
ological speech is one of the most important aspects in studying a foreign
language on the whole. A special attention is paid to the case method use that
contributes much to the students’ effective teaching a monological
speech.The literature review on the topic concerning the students’ teaching a
monological speech as well as the case method problem in relation to teaching
a foreign language is carried out. The case method effectiveness is analyzed
in relation to the oral speech skills development, especially to a monologue
reproduction.Besides, in this article some case - study examples are given,
such as photo-case, systematical analysis, problematic method, role-play
method, discussions.Such case- studies help the students effectively in mak-
ing up a high-level monologue on a given topic.A high-level monologue in
its turn is effective the students’ proper , well-built foreign speech develop-
ment, which will further influence a high-level communication with collegues
in their professional activity.In this article the author concludes that the case
method, as well as case studies used in a particular situation are an effective
means in the students’ foreign moniological speech skills development.
176
Keywords: a non-lingusitc higher educational establishment, foreign
language teaching, a monological speech, a monologue, case method, case-
stude
Волжский государственный университет водного транспорта

(ВГУВТ) является нелингвистическим вузом, однако преподаванию и
изучению иностранного языка уделяется существенное внимание. Это
прежде всего связано с тем, что большинство специальностей во ВГУВТ
являются конвенционными, в частности и рассматриваемая в данной
статье специальность «Эксплуатация судовых энергетических устано-
вок», по окончании обучения студенты получают квалификацию инже-
неров-судомехаников. Большинство студентов, овладевающих специ-
альностями конвенционной направленности заинтересованы работать
на море в иностранных компаниях, поэтому в данной связи им необхо-
димо качественное, свободное владение иностранным языком. В данной
связи, студентам необходимо тщательно, целенаправленно развивать
иноязычную речь [2, с.301; 4, с.13].
На занятиях по иностранному языку во ВГУВТ создаются опреде-
ленные условия для овладения студентами иностранным языком, препо-
даватели стараются на занятиях уделять внимание различным видам ре-
чевой деятельности, в частности, чтению аутентичных текстов, как раз-
говорно-бытовой, так и профессиональной направленности. Несмотря
на то, что вуз является нелингвистическим, студенты эффективно овла-
девают навыками чтения, анализа, перевода различного рода текстов и
статей, взятых из оригинальных журналов. На старших курсах, сту-
денты специальности «Эксплуатация судовых энергетических устано-
вок» знакомятся с известным британским изданием “Marine Propulsion
and Auxiliary Machinery”, что в дальнейшем помогает им в совершенстве
овладеть профессиональной иноязычной лексикой и дает возможность
поддержать беседу в процессе собеседования и непосредственно в ин-
тернациональном экипаже на профессиональном уровне. Существенное
внимание на занятиях по иностранному языку в нашем вузе уделяется
аудированию, студенты прослушивают аутентичные записи, а также
просматривают видеофрагменты на бытовую и профессиональную те-
матику с целью максимального погружения в языковую среду. Наряду с
177
этим, на занятиях необходим и письменный аспект, в частности написа-
ние неформального письма, также необходимо изучение правил деловой
переписке, чтобы в дальнейшем студенты без туда имели возможность
вести переписку с коллегами на профессиональном уровне, а также до-
кументацию профессионального характера на иностранном языке.
Вопрос об эффективном обучении студентов нелингвистического
вуза затрагивается в работах Ю.Р.Гуро-Фроловой, О.Б. Соловьевой, Е.
Г. Соколовой, Л. Г.Орловой, В. В.Волковой, О. И. Коваль. Важно отме-
тить, ,что на занятиях по иностранному языку в нашем нелингвистиче-
ском вузе для эффективного усвоения студентами иноязычного матери-
ала используются технические средства обучения, в частности проек-
тор, интерактивная доска, ноутбук и прочие гаджеты, которые делают
занятия качественно оснащенными технически, информативными и
продуктивными, что, в конечном итоге способствует развитию у студен-
тов мотивации обучения иностранному языку,в частности профессио-
нальной [4,c. 13–13; 6, c. 97; 8, c. 262; 9, c. 164; 10, c. 142].
Однако, важнейшим из всех упомянутых выше аспектов обучения
иностранному языку в нелингвистическом вузе, без которого практиче-
ски невозможно эффективное овладение иностранным языком, является
говорение. Под говорением подразумевается устная речь, как диалоги-
ческая, так и монологическая. На занятиях по иностранному языку осо-
бое внимание уделяется монологической речи, так как подготовка мо-
нологического высказывания. К огромному сожалению, данный вид ра-
боты не является почитаемым студентами. Зачастую, студенты, получая
в качестве домашнего задания подготовку монологического высказыва-
ния, в частности пересказ художественного или профессионального тек-
ста, испытывают психологический дискомфорт, совершенно ошибочно
предполагая, что пересказать текст означает заучить его наизусть. Пре-
подавателям в данной связи приходится очень долго и упорно убеждать
студентов в том, что подготовка монологического высказывания не
имеет ничего общего с механическим заучиванием, иными словами, с
зубрежкой. Монологическое высказывание – это, прежде всего, работа
с текстом, его анализ, и в конечном итоге, изложение текста своими соб-
ственными словами, с выражением собственного мнения, отношения к
прочитанному. Монологическое высказывание может быть как подго-
товленным, так и неподготовленным. Неподготовленное, спонтанное
178
монологическое высказывание экспромтом, вызывает у студентов осо-
бую тревожность, чаще всего они пугаются подобного вида работы.
Важной задачей преподавателя в этом случае является убедить студента
в обратном, таким образом снизить или снять тревожность, внушить
ему, что неподготовленная речь является основой свободного владения
иностранным языком. Такого рода задачи преподавателя являются зада-
чами психолого- педагогическими.
Что касается методических задач в процессе обучения студентов,
как подготовленной, так и неподготовленной монологической речи, в
первую очередь, необходимо формирование определенного лексиче-
ского минимума, необходимо научить студентов данный лексический
минимум использовать и расширять, научит строить высказывания, ис-
пользуя активный словарь.
Как отмечает И. И. Трубчаникова, важнейшей методической зада-
чей в процессе обучения студентов монологической речи является фор-
мирование навыков монологической речи, которые предполагают кон-
текстное использование различных языковых явлений, в частности лек-
сических, грамматических для построения грамотной иноязычной речи
[12, c.2–3 ]. Монологическое высказывание, как подготовленное, так и
неподготовленное, должно нести в себе определенную тему и идею.
С точки зрения И.В.Докучаевой, монологическое высказывание вы-
полняет ряд коммуникативных функций, в частности это функция ин-
формативная, любое монологическое высказывание — это сообщение
определенной информации, в нашем случае, это информация бытового,
научно- популярного и профессионального характера. Наряду с этим,
автор выделяет и функцию оценивания, предполагающую эмоциональ-
ную окраску, выражение своего мнения, отношения к высказываемым
фактам. Также в данной связи, выделяется и побудительная функция,
связанная с побуждением к определенному действию, убеждением од-
ногруппников и преподавателя в правоте тех или иных мыслей, позиций
суждений. [5, c. 43–44 ].
Необходимо отметить, что в процессе обучения студентов, в част-
ности студентов нелингвистичекого вуза иностранному языку, необхо-
дим деятельностный подход, который также очень важен и в процессе
обучения монологической речи. Одним из наиболее эффективных мето-
дов обучения студентов иностранному языку в целом, и монологической
179
речи в частности, является относительно новый метод обучения, метод
кейсов, предполагающий обучение действием. В основе кейс-метода ле-
жит определенная проблемная ситуация, которую студентам необхо-
димо разрешить.
Как отмечается С.Ю.Абрамовой, метод кейсов впервые был ис-
пользован в Гарвардской бизнес школе в 20-е годы прошлого столетия,
в России данный метод набирает популярность, и активно используется
в процессе обучения различным предметам, в том числе и иностранному
языку [1, c. 95].
Кейсы, как правило представлены в различных формах, в письмен-
ной или напечатанной, а также могут быть сохранены на электронный
носитель. Объем кейсов также от может быть различен, от половины
либо одной страницы до множества страниц соответственно. Однако на
занятиях по иностранному языку, особенно в нелингвистическом вузе
следует с осторожностью предлагать кейсы слишком большого объема,
так как это может вызвать затруднения и в некотором роде стресс, что в
конечном итоге может привести к демотивации. Особенно популяр-
ными среди студентов и удобными для восприятия являются кейсы в
виде схем, таблиц, диаграмм фото, наглядность кейса имеет очень важ-
ное значение при обучении различным предметам, в частности ино-
странному языку.
Существуют различные виды кейсов, самые широко распростра-
ненные из которых это обучающий кейс, актуальный для учебной дея-
тельности и содержащий в себе определенные учебные ситуации, целью
данного вида кейса является осмысление и понимание самых типичных
характеристик заданной учебной ситуации, образовательная задача дан-
ного кейс направлена на осмысливание и развитие у студентов аналити-
ческих способностей. Также выделяется такой вид кейса как практиче-
ский кейс, в основе которого конкретные жизненные ситуации, целью
данного вида кейса является познание и понимание реальной жизнь, что
касается образовательной задачи, то студентам в данной связи необхо-
димо продумывать определенные стратегии поведения стратегии пове-
дения в той или иной реальной жизненной ситуации. Кейсом высокого
уровня является эвристический кейс, данный кейс может содержать не-
сколько информационных источников, варианты решений проблемы,
студенты осуществляют поиск решений, опираясь на готовый кейс, тем
180
самым дополняя его. Своего рода «высшим пилотажем» можно считать
научно-исследовательский кейс, основной образовательной задачей ко-
торого является исследование, проектирование, содержанием данного
вида кейса являются исследовательские ситуации. Студенты предла-
гают новое решение проблемы, дополняют готовый кейс новой инфор-
мацией, и, в конечном итоге, создают новый кейс [3].
Для обучения монологической речи студентов нелингвистического
вуза монологической речи используются чаще всего обучающие и прак-
тические кейсы, на практике используются различного рода кейс задачи,
в частности фото или видео кейс, системный анализ, проблемный метод,
дискуссии, игры.
В данной связи хотелось бы привести конкретный пример обучения
студентов нелингвистического вуза монологической речи с использова-
нием кейс-метода. В качестве примера выбирается следующая ситуация:
студентам третьего курса специальности «Эксплуатация судовых энер-
гетических установок» в качестве домашнего задания предлагается под-
готовить монологическое высказывание на тему «Двухтактные и четы-
рехтактные двигатели». В методическом пособии по специальности
представлен текст по данной теме, тематическая лексика, лексико-грам-
матические упражнения, помогающие студентам освоить тему и соста-
вить монологическое высказывание. Однако, в данной связи целесооб-
разно использование метода кейсов, который существенно облегчает ра-
боту студентов над монологическим высказыванием. В связи с упомя-
нутой выше темой мы решили применить следующие кейс-задачи:
1. фото-кейс. На интерактивную доску мы выносим две фотогра-
фии, на одной из них изображен четырехтактный двигатель, на другой –
двухтактный, наряду с изображений приводится соответствующая лек-
сика, студентам предлагается, глядя на изображения вкратце описать
циклы двухтактного и четырехтактного двигателей.
2. системный анализ. Студенты, глядя на изображения анализируют
особенности двухтактного и четырехтактного двигателей, на каких су-
дах эти двигатели применяются, опять-таки с опорой на фразы и выра-
жения данные вместе с изображениями.
3. проблемный метод. Перед студентами ставится следующая про-
блема: обсудить достоинства и недостатки, как двухтактного, так и че-
181
тырехтактного двигателя. В данной связи, как и в двух предыдущих слу-
чаях (фото-кейс и системный анализ) студентам предлагается объеди-
ниться в группы и искать пути решения проблемы, обсуждая поставлен-
ный перед ними вопрос.
4. диалог. В методическом пособии по специальности, в качестве
послетекстового упражнения коммуникативного характера предлага-
ется диалог между двумя студентами, обсуждающими работу двухтакт-
ного и четырехтактного двигателей. Студентам предлагается, внима-
тельно изучив данный диалог, первоначально его прочитать по ролям,
затем возможно разыграть. Также предлагается составить собственный
диалог по аналогии, разделившись по парам. Парная работа является по-
пулярным и эффективным методом бучения иностранному языку. При
обучении монологической речи студентов нелингвистического вуза
важно помнить и о том, что диалогическая речь является компонентом
монологической речи. Если студент активно участвует в обсуждении,
умеет реагировать на реплики собеседника, то ему будет значительно
легче построить монологическую речь.
5.видео-кейс. В данной связи следует отметить, что студенты с
большим удовольствием вовлекаются в поиск решения проблемы, свя-
занной с просмотром видеофрагментов .В настоящее время существует
масса возможностей, связанных с использованием интернет-ресурсов,
поэтому не составляет труда найти в сети Интернет видеоролик на ино-
странном языке, соответствующий заданной теме, в нашем случае это
двухтактный и четырехтактный дизельный двигатель, как уже упомина-
лось ранее Подбирается соответствующий видеоролик, просмотрев ко-
торый студенты, либо выполняют письменное задание, как правило, им
предлагается сделать основные записи о просмотренном, либо вычле-
нить проблему, затронутую в видеофрагменте и обсудить ее с одногруп-
пниками Данный вид работы способствует эффективному развитию и
совершенствованию навыков устной речи как диалогической ,так и мо-
нологической.
6. составление презентации. Это творческое задание, предлагаемое
студентам для выполнения по желанию, фактически данное задание
представляет собой научно-исследовательский кейс. Перед студентами
ставится задача, воспользовавшись интернет-ресурсами найти дополни-
182
тельную информацию о двухтактном и четырехтактном дизельном дви-
гателе, проанализировать информацию, и ее изложить в виде презента-
ции в формате PowerPoint. Студент проводит небольшую исследова-
тельскую работу, и на основании проведенного небольшого исследова-
ния создает новый кейс. Презентация просматривается и прослушива-
ется преподавателем и одногруппниками, после чего студенту, выступа-
ющему с презентацией, задаются вопросы, поощряется и приветству-
ется активное групповое обсуждение проблемы, затронутой в презента-
ции.
Подобного рода кейс-задачи достаточно активно используются
преподавателями ВГУВТ ( Волжского государственного университета
водного транспорта ) на занятиях по иностранному языку, в особенности
на старших курсах ( 3–5 курсах) .Применение метода кейсов процессе
обучения монологической речи важно еще и потому, что студенты по
окончании каждого курса сдают экзамен по иностранному языку ,в ко-
тором превалирующим аспектом является монологическое высказыва-
ние. Студентам важно качественно его подготовить для получения вы-
сокого балла на экзамене. Поэтому студентам очень важно обратить
внимание на кейс — задачи, предлагаемые преподавателями, активно
участвовать в обсуждении различных вопросов, проявлять себя на заня-
тиях с лучшей стороны.
Основываясь на упомянутых выше коммуникативных кейс-зада-
чах, связанных с обсуждением, студент развивает и совершенствует уст-
ную речь и уже не чувствует страха, боязни и даже паники в процессе
говорения в целом и в частности в процессе подготовки домашнего за-
дания в случае, если задано подготовить монологическое высказывание.
Принимая во внимание кейс задачи, участвуя в поиске решения задан-
ной проблемы, студент чувствует себя раскрепощенным, он овладевает
определенными стратегиями построения монологического высказыва-
ния, а не механически зазубривает текст, не понимая, о чем он говорит,
боясь сбиться и забыть слово или фразу из текста. Кейс задачи стимули-
руют студента на развитие и совершенствовании устной речи. На дан-
ном основании мы можем придти к выводу о том, что метод кейсов
очень эффективен в процессе обучения студентов монологической речи.
183
1. Абрамова, С. Ю. Использование кейс-метода на уроках англий-

ского языка / С. Ю. Абрамова, Ю. В. Белозерова. — Актуальные во-
просы современной педагогики: материалы VI Междунар. науч. конф.
(г. Уфа, март 2015 г.). — Уфа: Лето, 2015. — С. 94–96.
2. Баранова Е. В. Самостоятельная работа по дисциплине «Ино-
странный язык» для студентов неязыковых вузов/Е.В. Баранова; Вест-
ник Волжской государственной академии водного транспорта. 2016.
№ 49. С. 303–305.
3. Волкова В. В. «Метод кейсов» как инновационная технология в
методике преподавания иностранных языков //В сборнике: Труды 19-го
международного научно-промышленного форума «Великие реки—
2018» Труды международного научно-промышленного форума. Мате-
риалы научно-методической конференции профессорско-преподава-
тельского состава, аспирантов, специалистов и студентов. Нижний Нов-
город, 2018. URL: https://elibrary.ru/item. asp?id=37252462.
4. Гуро-Фролова Ю. Р. Особенности обучения иностранному языку
студентов нелингвистического вуза: проблема продуктивности//
Научно-методический электронный журнал Концепт. 2014. №2. С. 11–
15.
5. Докучаева И. В. Лекции по методике преподавания английского
языка. – Р.н/Д.: ИУБиП, 2010. – 65 с.
6. Коваль О. И. Использование видео в качестве аудиовизуальных
материалов на занятиях иностранного языка. // О. И. Коваль // Вестник
Костромского государственного университета им. Н. А. Некрасова. Се-
рия: Педагогика. Психология. Социальная работа. Ювенология. Социо-
кинетика. 2013. Т. 19. № 4. С. 96–99.
7. Новик В. Ю. Интегративно-деятельностный подход к обучению
иностранным языкам/В. Ю. Новик; Сборник научных статей по матери-
алам четвертой международной научно-практической конференции
«Актуальные вопросы методики преподавания иностранных языков» –
Чебоксары:Чуваш. Гос. Пед. Университет, 2010.– С.124-128
8. Орлова Л. Г., Корнилова Е. С. Развитие навыков монологической
речи на английском языке у студентов неязыковых вузов //Великие реки
– 2018: труды конгресса 20 Международного научно-промышленного
184
форума. Н.Новгород, ННГАСУ, Т.2, 2018. – С. 261–264.
9. Соколова Е. Г. Обучение профессионально ориентированному
чтению студентов транспортного профиля подготовки / Е. Г.Соколова;
Сборник докладов 64-й Международной молодежной научно-техниче-
ской конференции «Молодежь. Наука. Инновации», 21–25 ноября 2016
г. Т. 2. Владивосток: Мор. гос. ун-т, 2016. С. 161-165.
10. Соловьева О.Б. Контроль уровня сформированности коммуни-
кативной иноязычной компетенции у студентов технических специаль-
ностей. // В сборнике: Великие реки-2019. Труды 21-го международного
научно-промышленного форума. 2019.– С. 142.
11 Степанова А.С. Использование видеоресурсов на занятиях по
иностранному языку как средство повышения мотивации студентов //
Сборник трудов Всероссийской научно-практической конференции
«Современные научные исследования: актуальные проблемы и тенден-
ции». «Речной Форум 2019». 2019. С. 624–629.
12. Трубчаникова И.И. Совершенствование навыков и умений уст-
ной иноязычной речи в процессе обучения иностранному языку // Новые
технологии, 2011. – № 2. – С.1–5.
УДК 378.147
Щербакова Ирина Олеговна
доцент, канд.пед.наук, заведующий кафедрой
английского языка навигации и связи
Государственного университета морского и речного флота
имени адмирала С.О. Макарова,
shcherbakovaio@gumrf.ru
О концепции преподавания иностранного языка

в институте «Морская академия»
Аннотация. В статье изложены основные положения концепции

преподавания иностранного (английского) языка в институте «Морская
академия» Государственного университета морского и речного флота
имени адмирала С.О.Макарова. Автором представлены цели и задачи
185
каждого этапа обучения профессионально ориентированному англий-
скому языку, описаны основные подходы и стратегии организации обу-
чения иностранному языку (английскому) в ИМА. В статье также при-
ведены основные проблемы, задачи и перспективы усовершенствования
системы языковой подготовки курсантов.
Ключевые слова: концепция преподавания иностранного языка,

профессионально ориентированный английский язык, ESP, General Ma-
rine English, Specialized Marine English, подходы и стратегии обучения
иностранному языку.
Irina O. Shcherbakova
PhD in Pedagogy, Head of the Department of English for Navigation and
Communication
Admiral Makarov State University of Maritime and Inland Shipping
Saint Petersburg,
shcherbakovaio@gumrf.ru
On the Concept of Teaching Efl

at the Institute “Maritime Academy”
Abstract. The article outlines the main points of the concept of teaching
foreign (English) language at the Institute "Maritime Academy" in Admiral
Makarov State University of Maritime and Inland Shipping. The author fo-
cuses on the aims and tasks of each stage of teaching ESP, describes the main
approaches and strategies of foreign language (English) teaching at IMA. The
article provides the main problems, tasks and prospects of further improve-
ment in the system of IMA cadets' language training.
Key words: foreign language teaching concept, ESP, General Marine
English, Specialized Marine English, foreign language teaching approaches
and strategies.
В настоящее время знание английского языка является необходи-

мым и важным требованием в любой профессиональной деятельности.
Отвечать современным требованиям, связанным с возрастающим чис-
186
лом профессиональных компетенций, могут только высококвалифици-
рованные сотрудники, владеющие хотя бы одним, а лучше несколькими
иностранными языками. Серьезные требования к уровню владения ан-
глийским языком, как средством международного общения, предъявля-
ются к профессионалам в таких сферах как мореплавание, где одним из
основных направлений профессиональной деятельности, было и оста-
ется обеспечение безопасности пассажиров и экипажа.
Английский необходим в морской профессии также и в связи с раз-
витием современных технологий — все значительнее и динамичнее раз-
вивается оборудование, программное обеспечение, применяемое на
морском и речном транспорте. Большая часть документов, инструкций,
программ, написана на английском языке.
Современные требования к преподаванию языка в морском вузе
тесно связаны с требованиями профессионального сообщества. Они ре-
гулируются основными документами IMO (Международной морской
организации) и связаны с соблюдением ряда стандартов профессиональ-
ной подготовки и документов по безопасности на море (Международная
конвенция по охране человеческой жизни на море SOLAS [1]; Междуна-
родная конвенция о стандартах подготовки, аттестации и несения вахты
моряков STCW [2] и других). Эти требования предполагают наличие со-
временного и системного подхода к формированию программ языковой
подготовки курсантов, обеспечивающих эффективное изучение англий-
ского языка и формирование всех необходимых языковых и профессио-
нальных компетенций.
Целю данной статьи является обзор основных положений концеп-
ции преподавания Иностранного языка в институте «Морская акаде-
мия» (далее ИМА), которая разрабатывается кафедрой английского
языка навигации и связи совместно с руководством ИМА, администра-
цией университета с целью выработки системного подхода к преподава-
нию профессионально ориентированного английского языка. Данная
концепция определяет основные принципы и стратегии, направленные
на достижение основных целей обучения в соответствии с ФГОС [3], а
также ставит своей целью достижение максимального соответствия
уровня владения иностранным языком курсантами Института «Морская
академия» ГУМРФ международным требованиям.
Концепция разрабатывается с учетом формирования и развития
187
обязательных, общих, учебных и профессиональных компетенций в об-
ласти иностранного языка, и имеет в своей основе принципы, определя-
емые требованиями международного морского сообщества, основными
морскими конвенциями.
Цели и задачи в области изучения английского языка в ИМА опре-
деляются необходимостью формирования общих и профессиональных
компетенций, обозначенных в ФГОС ВО, а также в требованиях Кон-
венции и кодекса ПДНВ. Цель обучения иностранному языку в связи с
этим, состоит в формировании у курсантов иноязычной коммуникатив-
ной компетенции, необходимой для эффективного общения в условиях
интернационального экипажа, выполнения своих функциональных обя-
занностей в профессиональной сфере и достижение максималь-
ного соответствия уровня владения английским языком международ-
ным требованиям. Достижение этой цели позволит повысить конкурен-
тоспособность выпускников ГУМРФ в современных социально-эконо-
мических условиях реализовать свои профессиональные возможности в
лучших мировых морских компаниях.
С учетом поставленных целей и задач в обучении иностранному
языку мы и определяем основные принципы и стратегии, составляющие
основу преподавания английского языка в ИМА.
Концепция преподавания английского языка в ИМА

В основе концепции преподавания английского языка в ИМА ле-
жит принцип интеграции General English (курс общего английского
языка, имеющий в основе программу изучения фундаментальных основ
английского языка, направленный на развитие коммуникативной ком-
петенции) и ESP (курс английского языка для специальных целей, про-
фессионально ориентированное обучение иностранному языку в вы-
бранной курсантами специальности).
Количество часов, отведенных на изучение английского языка в
Институте «Морская Академия» (общее число часов приближается к
1000) позволяет курсантам освоить английский язык в объеме, необхо-
димом для уверенного повседневного и профессионального общения в
выбранной области. Развитие основных видов речевой деятельности
(чтение, говорение, письмо, аудирование) на материале тем общего ан-
188
глийского языка (GENERAL ENGLISH) а в дальнейшем их усовершен-
ствование с учетом специфики иноязычного общения в выбранной про-
фессиональной области (ESP), являются приоритетными направлени-
ями деятельности преподавателей английского языка ИМА.
Поступив в ГУМРФ, курсанты ИМА имеют различный уровень
владения английским языком. Некоторое число студентов до поступле-
ния в ГУМРФ не изучали английский язык, вместе с тем, ко всем вы-
пускникам ИМА предъявляются общие требования. Сочетание компо-
нентов GE (General English) и ESP (профессиональный английский) поз-
волит достигнуть необходимого уровня английского языка, достаточ-
ного для дальнейшего успешного освоения программы, направленной
на развитие коммуникации в профессиональной сфере.
Следует отметить, что в преподавательском сообществе до сих пор
не утихают споры относительно важности и приоритетности курсов GE
и ESP в технических, узко специализированных вузах (в числе которых
и ГУМРФ). Одни настаивают на важности GE, поскольку с учетом раз-
личий в подготовке курсантов при поступлении в вуз, необходима си-
стематизация и развитие умений и навыков, связанных с фундаменталь-
ными основами языка. Их аргументация сводится к тому, что для пере-
хода к языку специальности необходимо владеть GE на достаточно вы-
соком уровне, только при таком условии, курсанты в дальнейшем не ис-
пытывают проблем с овладением профессиональным языком. Другие
настаивают на том, что уже с самого начала обучения в вузе необходимо
перейти к обучению языку специальности. Их аргументы связаны с
наличием специфики, многочисленных особенностей профессиональ-
ного морского языка. Они настаивают на том, что обучение ESP имеет
первостепенное значение.
В вопросе о первостепенном значении общего или профессиональ-
ного языка, на наш взгляд, следует руководствоваться подходом, пред-
ложенным IMO (Международной морской организацией), который
нашел свое отражение в разработанном модельном курсе Model Course
3.17 Maritime English [4], в основе которого лежит принцип интеграции
GE и ESP, он же и является основным принципом в разрабатываемой
нами концепции.
В данном курсе для общего английского используется заимствован-
ные нами термины General Marine English (GME) и Specialized Marine
189
English (SME) [4], соответственно, обозначая общий английский в «мор-
ском контексте» и «специальный морской английский». Само по себе
значение данных терминов, наряду с изучением общего английского
языка, предполагает использование базовой специальной терминологии
на первой ступени обучения и более глубокое, всестороннее овладение
английским языком с целью профессионального общения, на втором
этапе.
Итак, учитывая рекомендации IMO, первая ступень обучения языку
в институте «Морская академия» (1-2 курс) это — GМЕ (General Marine
English).
Основной целью обучения на первой ступени является подготовка
обучающихся к изучению профессионального английского языка. На
основе коммуникативного подхода, обучение языку строится на базо-
вых методических принципах, определяющих развитие коммуникатив-
ных умений в четырех основных видах речевой деятельности - чтении,
аудировании, письме и говорении. При этом определен минимальный,
так называемый, «входной уровень», предполагающий наличие сформи-
рованных базовых компетенций. «Входной» уровень языка должен быть
не ниже Elementary (по общеевропейской шкале — уровню А2) — т. е.
обучающийся должен быть способен использовать английский язык для
базовых, ежедневных целей, понимать общеупотребительные выраже-
ния на общие темы, разговаривать на повседневные темы, выражаясь
простыми фразами, рассказывать о себе, используя базовые выражения,
описывать несложные бытовые ситуации.
В перечень базовых элементов, необходимых для обучения на пер-
вой ступени входят: знание наиболее часто встречающихся простых су-
ществительных, прилагательных, глаголов, предлогов, артиклей, един-
ственного и множественного числа существительных, числительных,
порядка слов, вопросительных слов, отдельных модальных глаголов.
Обучающиеся должны:
уметь читать и писать, используя латинский алфавит,
быть знакомыми с системой произношения и правописания в ан-
глийском языке,
поддерживать беседу на простые темы, мочь рассказать о себе,
понимать простые команды, инструкции на знакомые темы,
190
отвечать на простые вопросы на знакомую тему, используя нераз-
вернутый ответ.
Для иллюстрации реальной общей картины, которую мы имеем при
поступлении, проведя входное тестирование с использованием теста
КЕТ (уровень А2) – могу продемонстрировать вам следующие резуль-
таты, полученные нами за 2 года (2019, 2020).
Рис. 1
Диаграмма иллюстрирует результаты прохождения теста курсан-

тами 4 специальностей. С тестом из числа протестированных, справи-
лись 79,4 % судоводителей, 67,2 % курсантов радио специальностей,
46,1 % будущих судовых инженеров - электриков и механиков. Не
смотря на то, что из общего числа, большинство справилось с тестом,
видно что значительное, на мой взгляд число протестированных курсан-
тов не справилось с заданиями уровня А2. Таким образом, существует
необходимость реализации двухуровневого подхода в освоении дисци-
плины (начинающие — продолжающие).
Задачи на данном этапе заключаются в развитии языковых навыков
и умений до уровня Intermediate (согласно общеевропейской шкале В2),
знакомство с основными документами и конвенциями (STCW [2],
SOLAS [1]), с целью введения в специальный язык, развитие навыков
191
коммуникации на общие и базовые специальные темы, овладение выбо-
рочными стандартными фразами IMO (Стандартный морской разговор-
ник) [5].
Отдельно хотелось бы отметить, что успешное освоение дисци-
плины «Иностранный язык» на данном этапе обучения обеспечивает
возможность получения курсантами международного сертификата,
подтверждающего уровень владения английским языком на уровне В1-
В2, что также может рассматриваться как одна из задач обучения, кото-
рую в перспективе, мы надеемся сможем решить при поддержке руко-
водства университета и представителей соответствующих организаций.
Это даст нам возможность повысить мотивацию курсантов к изучению
английского языка, а также позволит им понимать общую стратегию вы-
полнения тестовых заданий и тренировать необходимые навыки для
прохождения профессионального тестирования.
ESP (английский для специальных целей)
Изучение английского языка для специальных целей предполагает
овладение терминологией и основными понятиями, широко используе-
мыми в выбранной профессиональной сфере, более глубокое изучение
специальной терминологии, решение специальных коммуникативных
задач. При этом, на наш взгляд, важна разработка модулей самостоя-
тельной, проектной работы в рамках изучения языка специальности, по-
скольку число часов, отведенных на самостоятельную работу у курсан-
тов старших курсов, достаточно велико. Снова ссылаясь на рекомендо-
ванный IMO курс 3.17 [4], будем использовать терминологию предло-
женную в нем.
Второй этап обучения (3-4 курс)
SME
На данном этапе основной целью является овладение необходимым
уровнем языка, достаточным для общения в профессиональной области,
определяемым основными требованиями морской конвенции ПДНВ
(STCW) [2]. Задачи обучения на данном этапе включают развитие у обу-
чающихся способности использовать специализированный морской ан-
глийский язык для осуществления эффективной коммуникации в соот-
ветствии со своими профессиональными обязанностями, формирование
знаний, умений и навыков, определяемых необходимостью выполнения
требований конвенции ПДНВ[2], овладение языком, необходимым в
192
ежедневном общении на море, в том числе в чрезвычайных ситуациях в
устной и письменной форме, связанным с выполнением своих непосред-
ственных профессиональных обязанностей, а также сформировать необ-
ходимые навыки для дальнейшего самостоятельного изучения языка.
Для успешного прохождения обучения на второй ступени обуче-
ния, обучающиеся должны иметь базовый уровень не ниже Lower inter-
mediate (согласно общеевропейской шкале В1), который предполагает
развитие всех видов речевой деятельности — чтения, аудирования,
письма, говорения на достаточном уровне для свободного, самостоя-
тельного, общения с минимумом ошибок и со значительной степенью
беглости.
Рис. 2
Данные, представленные на диаграмме, иллюстрируют уровень

языка курсантов факультета навигации и связи, по результатам проме-
жуточного тестирования в начале 3 курсе. Мы видим, в целом (за исклю-
чением данных по устной части), курсанты ФНС, прошедшие тестиро-
вание, имеют необходимый уровень для освоения языка специальности.
Согласно целям и задачам данного этапа обучающиеся должны
быть способны:
использовать английский язык в письменной и устной форме в объ-
еме необходимом для чтения и использования карт и других морских
193
документов,
использовать английский язык в устной и письменной форме с це-
лью понимания метеорологической информации и сообщений, касаю-
щихся безопасности, технического обслуживания судна и обеспечения
работы на судне,
использовать английский язык в письменной и устной форме для
связи с другими судами, береговыми и техническими службами,
использовать английский язык в письменной и устной форме при
выполнении обязанностей командира судна в многоязычном экипаже.
3 этап обучения (5 курс)
Business English (английский для делового общения)
В процессе изучения делового английского языка происходит фор-
мирование и развитие коммуникативных умений на иностранном языке,
которые необходимы для эффективной деловой коммуникации любого
специалиста с высшим профессиональным образованием. В значитель-
ной мере это связано с умением создавать определенные типы текстов в
устной и письменной речи, решать определенные коммуникативные за-
дачи в контексте делового общения: писать различные типы деловых
писем, сообщений, докладов, обзоров, заполнять анкеты, составлять ре-
зюме, а также проводить деловые переговоры, вести дискуссии. На дан-
ном этапе обучение направлено на совершенствование коммуникатив-
ных умений, сформированных на предыдущих ступенях.
В рамках освоения дисциплины формируются и совершенствуются
умения, необходимые в конкретной профессиональной сфере, направ-
ленные на решение коммуникативных задач в определенных ситуациях
профессионального общения.
Одной из задач на данном этапе, стоит на наш взгляд считать, под-
готовку курсантов к собеседованию при приеме на работу, совершен-
ствование навыков ведения деловых переговоров при трудоустройстве,
обсуждении основных положений трудового контракта; развитие навы-
ков чтения специальных текстов с целью извлечения необходимой (в
контексте ситуации делового общения) информации из англоязычных
текстов (документов, писем, контрактов и т. п.).
Задачами дисциплины «Деловой английский язык» являются:
- совершенствование навыков и умений в основных видах речевой
деятельности: говорении, восприятии на слух (аудировании), чтении и
194
письме;
- формирование и расширение лексического запаса, необходимого
для общения на английском языке в деловой сфере;
- развитие умения самостоятельно работать со специальной литера-
турой на иностранном языке с целью получения необходимой информа-
ции;
- обучение основам культуры и этики делового общения на англий-
ском языке, публичных выступлений и дискуссий на профессиональные
темы;
- расширение кругозора студента, повышение уровня его общей, де-
ловой культуры, а также культуры мышления, общения и речи, т. е. ре-
ализация воспитательного потенциала иностранного языка.
Особого внимания, на наш взгляд, на данном этапе, заслуживает
возможность участия курсантов в различных мероприятиях, требующих
демонстрации основных умений и навыков делового общения, напри-
мер, конференции, конкурсы (публичные выступления, дискуссия, аргу-
ментация, аналитические навыки, навыки критического мышления).
Выпускники университета, успешно освоившие дисциплину,

должны быть хорошо образованными людьми, готовыми поддержать не
только профессиональное общение, но и продемонстрировать эрудицию
по широкому спектру проблем гуманитарного, социального и культур-
ного взаимодействия с потенциальными партнерами.
Основные подходы и стратегии к организации обучения иностран-
ному языку ИМА
МНОГОУРОВНЕВАЯ ОСНОВА
Программа обучения должна учитывать тот факт, что курсанты
ГУМРФ поступают в вуз с различным уровнем иноязычной подготовки
(А1-В2). В силу ряда объективных и субъективных причин, учебные
группы бывают многоуровневыми (в диапазоне уровней А1-В2). Для со-
здания единства образовательной среды, требования к результатам осво-
ения курса являются едиными. Однако, в рамках освоения учебной дис-
циплины, должна быть предусмотрена возможность более (или при
необходимости менее) интенсивного темпа освоения необходимого ма-
териала, вариативность тематики заданий аудиторной и внеаудиторной
195
(самостоятельной) работы. При необходимости, в рамках освоения ан-
глийского языка на 1 этапе (1 курс) предусматривается возможность его
освоения в более интенсивных условиях для курсантов, не имеющих
(или имеющих очень слабую) языковую подготовку по английскому
языку.
Минимально допустимым выпускным уровнем является уровень В1
который позволяет получить отметку «удовлетворительно».
Уровень В1+ позволяет получить отметку «хорошо».
Уровень В2, С1 (С2) гарантирует получение отметки «отлично».
При единстве содержания обучения английскому языку для всех
курсантов ИМА дифференциация уровней в рамках учебных тем обес-
печивается за счет:
вариативности проблематики общения по определенной програм-
мой тематике в контексте соответствующей профессиональной направ-
ленности, что, в свою очередь, выбор языкового и речевого репертуара
по теме;
степени когнитивной сложности учебных заданий;
характера проектно-исследовательской работы;
содержания самостоятельной работы в рамках курса.
УСИЛЕНИЕ РОЛИ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ И ПРОЕКТНО-
ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ РАБОТЫ, формирование готовности рабо-
тать с большими потоками информации на английском языке в ситуа-
циях, приближенных к реальным ситуациям использования иностран-
ного языка;
СОЧЕТАНИЕ ОЧНОЙ И ДИСТАНЦИОННОЙ ФОРМ РАБОТЫ
широкое использование системы дистанционного обучения
ФАРВАТЕР, смешанного форматов обучения.
ИСПОЛЬЗОВАНИЕ РАЗЛИЧНЫХ МОДЕЛЕЙ И ФОРМ
ИНТЕРАКТИВНОСТИ. Основное внимание уделяется использованию
разнообразных форм взаимодействия между:
преподавателем и всей группой студентов;
преподавателем и отдельными студентами группы;
отдельным студентом и преподавателем;
студентами группы между собой в рамках аудиторной и самостоя-
тельной работы по курсу с использованием ИКТ (информационно-ком-
муникационных технологий) и без таковых.
196
ПРОЗРАЧНАЯ СИСТЕМА ВСЕХ ФОРМ КОНТРОЛЯ: текущего,
промежуточного обеспечивающая четкое понимание того, что и как оце-
нивается в курсе; открытость шкал оценивания, критериев для всех за-
даний.
Контроль и формирование оценок
Прозрачная система содержания и контроля даст четкое понимание
требований для получения той или иной оценки (суммы баллов).
В рамках соблюдения принципа академической мобильности кур-
сантов и преподавателей (курсант может при определенных условиях
перейти с одной специальности на другую, быть переведенным из дру-
гого вуза (филиала), преподаватель может преподавать в различных
группах, на различных направлениях), требования к освоению дисци-
плины едины. Формы и содержание текущего и промежуточного кон-
троля представлены в соответствии с едиными принципами, оценки вы-
ставляются по единым критериям.
Оценка (промежуточный контроль) по дисциплине учитывает
текущие результаты (накопленную оценку за семестр, предшеству-
ющий зачету или экзамену (с учетом оценок за задания текущего кон-
троля)
оценку за самостоятельную работу
оценку за экзамен (зачет)
В заключении, определяя перспективы для дальнейшей работы в
области усовершенствования языковой подготовки курсантов ИМА, по
нашему мнению, следует отметить основные проблемы и задачи, требу-
ющие решения на современном этапе:
Обеспечение междисциплинарного подхода (планирование тема-
тики и содержания учебно-методических материалов по иностранному
языку с учетом специфики и содержания обучения специальности) НО
обучение языку через специальность, а не специальности на языке
Расширение форм и методов самостоятельной работы (проектная,
научная деятельность)
Обеспечение возможности языковой подготовки курсантов для по-
лучения международных сертификатов FCE (General English) MARLINS
- в области морского английского языка
Совершенствование системы языковой подготовки слушателей за-
очной формы обучения
197
Обновление учебно-методической базы (современные пособия,
разработка электронных УМК)
Повышение квалификации преподавателей в области ESP (морская
тематика).
1. International Convention for the Safety of Life at Sea (SOLAS), 1974

URL:http://www.imo.org/en/About/Conventions/ListOfConventions/Pages/I
nternational-Convention-for-the-Safety-of-Life-at-Sea-(SOLAS),-1974.aspx
2. ПДНВ Руководство для моряков URL: http://www.sur.ru/uplo
ad/files/STCW_guide_russian_file_35_4617.pdf.
3. Федеральный государственный стандарт высшего образования
ФГОС – Федеральные государственные образовательные стандарты
(fgos.ru).
4. Maritime English (Model Course 3.17) — IMO [2014, PDF]
http://www.marifuture.org/Reports/Development papers/IMO_New_Model
_Course_Maritime_English.pdf.
5. Standard maritime communication phrases. [2002, PDF] URL:
http://www.imo.org/en/KnowledgeCentre/IndexofIMOResolutions/Assem-
bly/Documents/A.918(22).pdf.
198
199
Научное издание
АКТУАЛЬНЫЕ ВОПРОСЫ ОБУЧЕНИЯ

ПРОФЕССИОНАЛЬНО ОРИЕНТИРОВАННОМУ
ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ В МОРСКОМ ВУЗЕ:
ПРОБЛЕМЫ И ПЕРСПЕКТИВЫ
Санкт-Петербург, 09–10 июня 2021 года
Часть 1
198035, Санкт-Петербург, Межевой канал, 2

Тел.: (812) 748-97-19, 748-97-23
E-mail: izdat@gumrf.ru
Публикуется в авторской редакции

Ответственный за выпуск М. В. Беглецова
Техническая редактура и
оригинал-макет А. А. Бурдыкин
Подписано в печать 15.10.2021

Формат 6090/16. Бумага офсетная. Гарнитура Times New Roman
Усл. печ. л. 12,5. Тираж 100 экз. Заказ № 327/21
200

АКТУАЛЬНЫЕ ВОПРОСЫ ОБУЧЕНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНО ОРИЕНТИРОВАННОМУ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ В МОРСКОМ ВУЗЕ: ПРОБЛЕМЫ И ПЕРСПЕКТИВЫ

Загружено:

Сведения о документе

Описание:

Оригинальное название

Авторское право

Поделиться этим документом

Поделиться или встроить документ

Параметры публикации

Этот документ был вам полезен?

Это неприемлемый материал?

Описание:

Авторское право:

АКТУАЛЬНЫЕ ВОПРОСЫ ОБУЧЕНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНО ОРИЕНТИРОВАННОМУ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ В МОРСКОМ ВУЗЕ: ПРОБЛЕМЫ И ПЕРСПЕКТИВЫ

Оригинальное название:

Загружено:

Описание:

Авторское право:

Федеральное агентство морского и речного транспорта

Федеральное государственное бюджетное

Материалы I Всероссийской научно-практической конференции

Санкт-Петербург, 09–10 июня 2021 года

Материалы I Всероссийской научно-практической конференции

Сборник статей подготовлен на основе докладов I-ой Всероссий-

Коллокации в английском языке: значение и методические

Аннотация. В статье рассматривается значение освоения студен-

Ключевые слова: лексический подход, коллокации, глагольные

Collocations in English: Significance and Some Aspects of Teaching

Abstract. The article examines the importance of students' mastering of

Стремительно меняющийся мир нашего времени так же стреми-

1. Abdulqader H. B., Murad I. H., Abdulghani M. I. The impact of the

О формировании и развитии фонетических навыков на уроках

Аннотация. Процесс обучения фонетическим навыкам на уроках

Ключевые слова: фонетические навыки, произношение, звуки,

Building and Developing Pronunciation Skills with Students

Abstract. The techniques of building and developing pronunciation

1. Азимов Э. Г., Щукин А. Н. Новый словарь методических терми-

Корнилова Елена Сергеевна,

Развитие лексических навыков по иностранному языку

Аннотация. В статье рассматривается вопрос развития лексиче-

Development of Lexical Skills in A Foreign Language for Bachelor

Аbstract. The article deals with the development of lexical skills of

Главная задача любого вуза — подготовить выпускника, готового к

1. Баранова Е. В. Обучение иностранному языку в техническом

Галиева Ханифа Сариевна

Астадурьян Араксия Пандухтовна

Данелова Гаяне Пандухтовна

Особенности организации самостоятельной работы студентов

Актуальность. Данная статья анализирует возрастающую значи-

Features of the Organization of Independent Work of Students

Relevance. This article analyzes the increasing importance of students'

В настоящее время возрастает интерес к молодым специалистам,

1. Галиева, Х. С., Попова, А. В., Манецкая, С. В. (2019). Дистанци-

СЕКЦИЯ II: ОСНОВНЫЕ ПОДХОДЫ К ОБУЧЕНИЮ ЯЗЫКУ

Оценка возможностей для восприятия на слух в курсе

Аннотация. В статье рассматриваются практически осуществимые

Ключевые слова: аудирование, возможности для обучения

Annotation. This paper addresses the listening component of the Eng-

Key words: listening, learning opportunities

Analysis of Learning Opportunities from Listening

Extensive Meaning-Focused Listening

Guided Diagnosis of Miscomprehension Problems

Listening Skills Training and Practice

The learning opportunities from listening in the English

Listening skills one-way’ or non-participa- interactive listening (easy

Priorities for Enhancing the Learning Opportunities

1. Baralt, M. , Gurzynski-Weiss, L., & Kim, Y. (2016). Engagement with

Зарубежный опыт преподавания английского языка в морских

Аннотация. В данной статье рассматривается зарубежный опыт

Foreign Practice of Teaching English

Abstract. The article examines the foreign practice of teaching English

Известно, что особая актуальность иноязычной подготовки в мор-

1. Гаврильева, Л. Ф. Подготовка выпускника колледжа к собеседо-

Место морских терминов и фразеологизмов

Аннотация. В статье рассматривается вопрос о значимости изуче-

Ключевые слова: датский, норвежский, шведский, сленг, со-

Abstract. The article discusses the importance of studying some of the

Обучение профессионально ориентированному иностранному

1. Каланов Н.А. Словарь морского жаргона. 2-е издание дополнен-

Соколова Елена Геннадьевна