Н.Д. Гальскова
А.П. Василевич
Н.Ф. Коряковцева
Н.В. Акимова
ОСНОВЫ
МЕТОДИКИ
ОБУЧЕНИЯ
ИНОСТРАННЫ
М ЯЗЫКАМ
ЧАСТЬ 1
Авторский коллектив:
Гальскова Н.Д., часть 1: разделы 1, 2, 3; часть 2: разделы 6 (6.1.2), 8 (8.1—
ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННЫМ
8.3), Василевич А.П., часть 1: раздел 2 (2.3); часть 2: раздел 5 (5.2), раздел 8 ЯЗЫКАМ
(8.5, 8.6), Коряковцева Н.Ф., часть 1: раздел 4; часть 2: раздел 6 (6.1.1),
раздел 7 (7.1), раздел 8 (8.4), Раздел 1. Иностранный язык как учебный предмет
Акимова Н.В., часть 2: раздел 5 (5.1, 5.3), раздел 6 (6.2.1, 6.2.2), раздел 7 (7.2). ...............................................8 1.1. Специфика иностранного языка как
школьного
Гальскова, Наталья Дмитриевна. учебного
Г17 Основы методики обучения иностранным языкам : учебное
предмета ....................................................................................8
пособие / Н.Д. Гальскова, А.П. Василевич, Н.Ф. Коряковцева, Н.В.
Акимова. — Мо сква : КНОРУС, 2017. — 390 с. — (Бакалавриат). 1.2. Обучение иностранному языку и образовательная
ISBN 978-5-406-05677-6 модель в области иностранных
Цель пособия – сформировать у студента – будущего учителя иностранных языков ...........................................17 Методические задания
языков научно обоснованное представление о методике обучения ....................................................................................26
иностранным языкам и развить основные профессионально-методические
навыки и умения, которые позволят ему успешно преподавать иностранный Раздел 2. Методика обучения иностранным языкам
язык. как наука
Соответствует ФГОС ВО последнего поколения.
Для студентов бакалавриата лингвистических вузов и факультетов. .............................................................................................................
УДК 811(075.8) 27 2.1. Из истории методики обучения иностранным
ББК 81.2я73 языкам как
науки ....................................................................................27 2.2.
Современное состояние методики обучения
иностранным языкам как
Гальскова Наталья Дмитриевна науки ........................................................32 2.3. Связь методики с
Василевич Александр Петрович другими науками .................................................39 Методические
Коряковцева Наталия Федоровна задания ....................................................................................57
Акимова Наталия Владимировна
ОСНОВЫ МЕТОДИКИ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ Раздел 3. Основные методические категории
Изд. № 10246. Подписано в печать 28.03.2017. Формат 60 90/16. .........................................................58 3.1. Подход к обучению
Гарнитура «NewtonC». Печать офсетная.
иностранным языкам .....................................58 3.2. Цель и
Усл. печ. л. 24,5. Уч.-изд. л. 20,5. Тираж 500 экз.
ООО «Издательство «КноРус». содержание обучения иностранным языкам ..................69 3.3.
117218, г. Москва, ул. Кедрова, д. 14, корп. 2. Принципы обучения иностранным языкам ..................................82
Тел.: 8-495-741-46-28.
E-mail: offi ce@knorus.ru http://www.knorus.ru 3.4. Методы, приемы и средства обучения иностранным
Отпечатано в АО «Т8 Издательские Технологии». языкам .........................................................................................
109316, г. Москва, Волгоградский проспект, д. 42, корп. 5. ...............87 Методические задания
Тел.: 8-495-221-89-80.
................................................................................. 100
© Гальскова Н.Д., Василевич А.П., Коряковцева Н.Ф., Акимова Н.В., 2017 Раздел 4. Профессиональная компетентность учителя
ISBN 978-5-406-05677-6 © ООО «Издательство «КноРус», 2017 иностранного языка
СОДЕРЖАНИЕ ..................................................................................... 102 4.1.
Профессиональные компетенции учителя ............. 107 4.3. Личностные качества учителя иностранного
иностранного языка
языка ............................................................................ 102 4.2. и его роль в современном образовательном
Структура профессиональной деятельности процессе ............ 114 Методические задания
и профессиональные умения учителя иностранного ................................................................................. 117
языка ...........................................................................................
3
ЧАСТЬ 2 .............. 271 Методические задания
ОБУЧЕНИЕ ИНОЯЗЫЧНОМУ РЕЧЕВОМУ ОБЩЕНИЮ ................................................................................. 288
Раздел 5. Обучение языковым средствам общения Раздел 8. Организация процесса обучения иностранным языкам
........................................... 119 5.1. Обучение фонетическому аспекту .............................................................................................................
иноязычной .. 290 8.1. Учебный процесс по иностранным
речи ............................................................................................ языкам ................................ 290 8.2. Урок иностранного
............... 119 5.2. Формирование лексической языка ................................................................. 301 8.3. Учебник
компетенции ................................. 126 5.3 Формирование иностранного языка .......................................................... 319 8.4.
Оценка качества языковой подготовки учащихся ................... 327
грамматических навыков ................................... 146
8.5. Иностранный язык на разных образовательных
Методические задания
этапах .........................................................................................
................................................................................. 155
.............. 342 8.6. Внеурочная
Раздел 6. Обучение устному и письменному общению работа .............................................................................. 364
.................................... 158 6.1. Обучение рецептивным видам речевого Методические задания
общения ..................................................................................... ................................................................................. 374
.............. 158 6.1.1. Обучение
чтению ...................................................................... 158 6.1.2. Список литературы ...........................................................................................................
379
Обучение аудированию .......................................................... 193
6.2. Обучение продуктивным видам речевого ВВЕДЕНИЕ
общения .............................................................................................
...... 214 6.2.1. Обучение
говорению ............................................................... 214 6.2.2. В последние десятилетия в отечественном образовании
Обучение письму и письменной речи ............................... 234
проходят серьезные реформаторские процессы. Они связаны как с
принятием инновационных организационно-управленческих
Методические задания
решений, так и с по ступательной переориентацией
................................................................................. 243
образовательной сферы на личность человека, ее компетентности
Раздел 7. Технологии обучения иностранному языку и личностные качества, призванные обе спечить ему успешность и
...................................... 246 7.1. Образовательные технологии в учебном конкурентоспособность в современных социально-экономических
и социокультурных условиях. Не составля ет исключения и
процессе
профессиональная подготовка учителя иностранно го языка как
по иностранному
составная часть общей образовательной системы, в рам ках
языку ..................................................................... 246 7.2. которой особую роль играет бакалаврский образовательный этап.
Информационно-коммуникационные технологии На данном этапе ставится задача приобщить студентов — будущих
в обучении языковым аспектам и видам речевого учителей к основам профессионального мастерства.
общения ..................................................................................... Хорошо известно, что профессиональное мастерство учите ля
иностранного языка (впрочем, как и мастерство любого специа основного средства и, пожалуй, единственного объекта обучения.
листа) — сложное и многоаспектное понятие. Оно включает в себя Но этого еще недоста точно. Руководителям педагогической
и личностные качества, и профессионально значимые знания, и практики в вузе знакома си туация, когда студент, обладающий
уме ния применять эти знания в ходе выполнения сильной языковой подготовкой, но пренебрегающий методикой
профессиональной де ятельности, связанной с обучением обучения иностранным языкам как наукой, беспомощен на уроке:
школьников языку как средству общения и одновременно с их он, как правило, проявляет исключи тельно свою речевую
развитием с помощью воспитательно го потенциала учебного активность и бессилен в управлении учебной и коммуникативно-
предмета. Если студент хочет в будущем стать учителем- познавательной деятельностью учащихся, а пред лагаемая им
профессионалом и добиваться в решении своих профес школьникам технология обучения, как правило, копирует
сиональных задач положительных результатов, он должен иметь вузовскую методику.
это в виду. Не секрет, что нередко можно услышать высказывания, Если учитель хочет достигнуть в своей работе положительных
что главное для учителя — хорошо владеть иностранным языком, результатов, он должен знать закономерности построения
осталь ное придет с опытом. Конечно, хорошее владение языком образова тельного процесса по иностранному языку, иметь
чрезвычай но важно, ведь именно язык выступает в качестве положительный
45
настрой по отношению к преподавательской деятельности, содержание данного курса и освещается на страницах настоящего
творчески относиться к своей профессии, рефлексируя над пособия. В нем:
собственным языко вым и профессиональным опытом. Иными ■ вскрываются тенденции развития теории и практики
словами, ему необходимо обладать профессионально- обучения иностранным языкам в новейшей истории
методической компетенцией, которая яв ляется особым, ядерным общественного раз вития, показываются их истоки и
элементом его профессионализма и основы которой формируются перспективы;
у будущего специалиста-профессионала уже на этапе обучения в ■ излагаются основы современной теории обучения иностран
вузе. Конечно, результат профессиональной под готовки будущего ным языкам в школе;
учителя определяется не только качеством вузов ской подготовки. ■ обобщается опыт, накопленный в последние десятилетия в
Большое значение имеют мотивационные установки и об ласти преподавания иностранных языков;
устремления студента. ■ анализируются актуальные методические подходы и
Обретение человеком профессионального мастерства — это образова тельные технологии;
дли тельный процесс, и чтобы стать мастером своего дела, ■ учитывается многолетний опыт чтения авторами настоящего
человеку надо быть готовым учиться всю свою профессиональную пособия курса лекций для специалистов и бакалавров по
жизнь. А для учителя это особенно важно, поскольку его про филю «Теория и методика преподавания иностранных
профессиональная де ятельность по сути своей инновационна: она языков и культур».
требует от него знания и соблюдения традиций и одновременно Пособие имеет традиционную структуру и состоит из двух
постоянного поиска отве тов на разнохарактерные новые вопросы, взаи мосвязанных и одновременно автономных частей.
возникающие в процессе взаимодействия с учащимися и В первой части излагаются теоретические основы обучения
коллегами. Поэтому в период обуче ния в вузе будущий учитель ино странным языкам с целью формирования у студентов научно
иностранного языка должен приобрести те профессионально- обосно ванного представления о методике обучения иностранным
методические знания, навыки и умения, кото рые в дальнейшем языкам как науке, ее предметно-объектной области и основных
позволят ему успешно включиться в самостоя тельную методических категориях, а также о требованиях, предъявляемых
преподавательскую работу и совершенствовать свою про к учителю ино странного языка.
фессионально-методическую компетенцию. Нельзя не заметить, Содержание второй части пособия составляют организацион
что становлению основ профессионализма способствуют все но-технологические аспекты обучения языковым средствам
вузовские дисциплины. Однако среди учебных предметов особое иноязыч ного и собственно речевого общения на иностранном
место в про фессиональной подготовке студентов принадлежит языке, а также проектирования учебного процесса по
курсу методики обучения иностранным языкам. Основное иностранному языку, оценки качества языковой подготовки
школьников, специфики преподавания иностранного языка на изучения иностранного языка на современном этапе языкового
разных образовательных этапах и др. образования, а также умения:
Таким образом, пособие охватывает ключевые вопросы програм ■ эффективно проектировать учебный процесс в соответствии
мы методической подготовки будущих учителей иностранных с его задачами и условиями обучения;
языков. Содержащиеся в нем памятки, практические ■ критически анализировать учебные материалы с точки
рекомендации и методи ческие задачи, большинство из которых зрения их соответствия требованиям Федеральных
имеют проблемный характер, могут помочь студентам лучше государственных образовательных стандартов и
осмыслить теоретический материал и приобрести первичные Примерных программ, возмож ностям и интересам
навыки его практического использования. учащихся;
В целом пособие призвано сформировать у студентов понима ■ оценивать приобретаемый ими профессиональный опыт и
ние сущности и закономерностей процессов преподавания и ви деть перспективы его дальнейшего развития.
6
Часть 1 важ но для торговых и дипломатических отношений. Во времена
расцвета
ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ древнего Рима в качестве языка дипломатии выступал греческий
язык, позднее, после распада Римской империи, в период так
ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННЫМ называемого Каролингского ренессанса (780—877), в
монастырских и церковных школах Западной Европы был введен
ЯЗЫКАМ латинский язык. Будучи уже в эпоху гуманизма языком
просвещения, религии, науки и диплома
тии, он потеснил греческий язык, стал одним из основных
предметов школьного обучения, выполняя ту же функцию, которую
РАЗДЕЛ 1 в настоящее время выполняет родной язык. Лидирующую позицию
ИНОСТРАННЫЙ ЯЗЫК КАК УЧЕБНЫЙ в мире латин ский язык играл вплоть до второй половины XVIII в.,
выступая в ка честве языка общего значения, т.е. средства
ПРЕДМЕТ общения между разными народами. Кроме того, как пишет И.В.
Рахманов, отмечая историче ское значение латинского языка,
знание латыни было первым при знаком учености (достаточно
1.1. Специфика иностранного языка сказать, что, например, в Германии еще в начале XIX в.
как школьного учебного предмета диссертации писались и защищались на латинском языке). В связи
с этим ученый приводит интересный факт: «...нельзя удивляться
желанию немецкого поэта Г. Гейне выгравировать на воро тах
Преподавание иностранных языков имеет многовековую исто университетского города Геттингена в качестве эпиграфа подслу
рию. Достаточно сказать, что уже во времена существования Асси шанную им в разговоре двух местных школьников реплику,
рии, древнего Египта и Греции знание иностранных языков было которая, по его мнению, как нельзя лучше свидетельствует о той
ученой гор дости, которой был преисполнен каждый, владевший в до XIX в., оставаясь языком «высшей культуры» [Щерба, 1974, с.
совершенстве латинским языком: “Mit dem Theodor will ich gar nicht 21—22].
mehr umgehen, На рубеже ХVIII и XIX вв., когда происходит быстрый рост
er ist ein Lumpenkerl, denn gestern wußte er nicht, wie der Genitiv von промышленности, оживляются международные торговые связи,
mensa heißt” (“С Теодором я не хочу больше водиться, он негодяй, растет научная литература на национальных языках, иностранный
так как он вчера не знал, как будет родительный падеж от mensa» язык (французский, английский и немецкий) включается в качестве
(по латы ни: стол — Авт.)”» [Рахманов, 1972, с. 7]. учебного предмета в школьную систему обучения. Его позиции (по
Однако по мере развития национальных литературных языков отношению к латыни) в образовании постепенно укрепляются, и
в учебные заведения в качестве учебных предметов приходят род одновременно зарождается интерес лингвистов и преподавателей
ные языки, которые изменили статус классических языков (грече практиков к методике обучения иностранным языкам, которая в
ского и латинского), сделав их иностранными. Со второй половины последующем обретает статус научной дисциплины. Ее
ХVIII в. приватно и в общеобразовательной системе стал изучаться исторический путь получил освещение в целом ряде публикаций,
французский язык, а с начала ХХ в. — английский. Таким образом, демонстрирующих зависимость практики и теории обучения
латинский язык, который господствовал на протяжении почти иностранным языкам прежде всего от состояния общества и его
пятнадцати веков, постепенно теряет свое практическое значение задач, а также от уровня развития собственно методики и
(как средство общения), уступая место живым, иностранным язы смежных с нею наук.
кам. Впрочем, следует отметить, что он еще достаточно долго Таким образом, в истории развития методики обучения
сохранял статус одного из главных общеобразовательных иностранным языкам выделяются, начиная с конца среневековья,
предметов. Так, Л.В. Щерба пишет, что во Франции еще в XVI в. три основных периода.
нужно было доказать равноправие национального языка с 1. Период расцвета латинского языка в школе, совпадающий
латинским, и только в XVII в. национальный язык окончательно с эпохой Возрождения (XV—XVII вв.).
занял первенствующее место в жизни, а на долю латыни осталась 2. Период постепенного снижения роли латинского языка и
лишь наука, да и в школе она продолжала доминировать вплоть распространения живых западноевропейских языков —
89
французского, английского и немецкого; совпадает с делает человека социально мобильным в поликультурном
эпохой Просвещения и продолжавшийся вплоть до 70—80- пространстве и дает ему возможность свободно «входить» в
х гг. девят надцатого столетия. глобализированный, информационно насыщенный мир. В связи с
3. Период исключения латинского языка из учебного плана этим чрезвычайную актуальность приобрела проблема повышения
школ ряда стран Западной Европы и России и полной качества языковой подготовки людей разных профессий,
замены его живыми языками; продолжался с момента возрастов и интересов, что в свою очередь потребовало от
начала реформы школы в Западной Европе и вплоть до мировой научно педагогической общественности поиска новых
первой мировой войны (1880—1914), и далее методических путей ее решения. Достаточно сказать, что, начиная
послевоенный период, окончание кото с середины прошлого века по настоящее время, Департамент
рого можно условно считать совпадающим с началом современных языков Совета Европы в своей языковой
Великой Отечественной войны (1941) [Рахманов, 1947, с. 20—21]. образовательной политике делает упор на постоян ную
В современном мире с его интенсивно развивающимися модернизацию образовательных программ, совершенствование
глобализационными и информационными процессами, процесса обучения иностранным языкам. Европейское сообщество
экологическими и политическими проблемами возросла системно и целенаправленно инициирует поиск новых технологий
востребуемость иностранного языка как средства общения между обучения предмету, разработку целого ряда лингвистических
представителями разных лингвокультур. Именно язык выступает в проектов, нацеленных на обоснование общих принципов и правил
качестве важного средства, которое формирует сознание языкового образования и координацию образовательных
личности, ее направленность на социальные преобразования программ в европейском регионе [Никитенко, 2010; Мазаева, 2014;
ненасильственным путем. Язык — это важный медиум, который и др.].
В новом социокультурном контексте обучение иностранному тить, что стандарты предусматривают возможность при
языку рассматривается как одно из приоритетных направлений опре деленных условиях и при наличии желания со стороны
современного школьного образования и в Российской Федерации участ ников образовательных отношений увеличивать
[Фундаментальное ядро... 2009, с. 15]. В соответствии с количество часов, а начиная с 5-го класса, вводить второй
Федеральными государственными образовательными иностранный язык при двух часах в неделю;
стандартами этот предмет входит в обязательную часть ■ старшей школе (10—11 классы) выделяются базовый и углу
примерного учебного плана, точнее, в его предметную область бленный варианты изучения иностранных языков. На обуче
«Филология», которая включает такие предметы, как «Русский ние первому иностранному языку на базовом уровне
язык», «Родной язык и литература», «Иностранный язык», «Второй отводится суммарно за весь курс обучения на старшей
иностранный язык». Объединение данных учебных дисциплин в ступени 210 часов при 37 учебных неделях, на второй язык
одну предметную область объясняется их стратегической — 140 часов. Данный уровень предполагает «овладение
направленностью на формирование у школьников основ материалом общекультур ной направленности, минимально
филологического образования, развитие коммуникативной достаточным для осущест вления иноязычного общения в
культуры, овладение ими языком как знаковой системой, лежащей наиболее распространенных ситуациях социально-бытовой
в основе человеческого общения, как средством познания и учебно-трудовой сфер обще ния и развитие умений
культуры и самосовершенствования. Таким образом, иностранный пользоваться этим материалом в реаль ном общении»
язык совместно с родным языком и литературой призван [Биболетова, Трубанева, Щепилова, 2013, с. 8]. В свою
«заложить основы филологического образования школьников, очередь углубленный уровень предусматривает повы
способствовать развитию и совершенствованию общих учебных шенное изучение языка в целях осуществления общения в
умений и специфических учебных умений, характерных для бо лее разнообразных коммуникативных ситуациях, в том
предметов языкового цикла» [Бим, 1988, с. 44]. чис ле профессионально ориентированного характера. При
В учебном плане на изучение иностранного языка отводятся: этом на углубленное изучение первого иностранного языка
■ в начальной школе (2—4 классы) — 2 часа в неделю; ■ суммар но отводится 420 часов, а второго — 210 часов.
основной школе (5—9 классы) — 3 часа в неделю. Следует Иностранный язык как один из учебных предметов общей си
заме стемы образования отвечает общедидактическим требованиям.
10 11
Чтобы выявить общедидактические свойства данного предмета, основаниями, выполняющая определенные
необ ходимо обратиться к дидактике, в которой понятие «учебный функции в процессе обучения» [Иванова, Осмоловская, 2011, с.
предмет» традиционно трактуется как «основная структурная 99]. Все школьные учебные предметы имеют общие черты. Во-пер
единица учебно воспитательного процесса», как одно из средств вых, в содержании каждого из них отражаются определенные ком
реализации содержа ния школьного и профессионального поненты культуры (знания, система навыков и умений, подлежащих
образования. Имеются и другие трактовки данного понятия. усвоению, опыт творческой деятельности, нормы эмоциональной
Достаточно часто под учебным предметом понимается система вос питанности), которые представлены в учебных программах,
«научных знаний, практических умений и навы ков, которые учебни ках, методических пособиях. [Дидактика, 1982, с. 119—123].
позволяют учащимся усвоить с определенной глубиной и в Следу ет иметь в виду, что содержание учебного предмета
соответствии с их возрастными познавательными возможностя ми вырабатывается на протяжении исторического развития практики
основные исходные положения науки или стороны культуры, тру и теории обучения. Во-вторых, каждый учебный предмет содержит
да, производства» [Педагогика, 2008, с. 217—218]. В настоящее воспитательный эле мент и отражает основные элементы
время в связи с вариативностью системы образования и социального опыта. Все сказанное выше имеет самое прямое
дидактических под ходов к процессу обучения учебный предмет отношение и к иностран ному языку как учебному предмету,
рассматривается также как «целостная часть содержания который представляет собой опре деленную систему знаний
образования, отобранная и структу рированная в соответствии с (лингвистических, лингвокультурологиче ских, социокультурных и
теоретическими (общедидактическими, частнометодическими) др.), навыков и умений (языковых, речевых, социокультурных,
общеучебных, специальных, универсальных учеб ных действий и деятельности, ориентированы на различ ные виды деятельности,
др.), отобранных для изучения в учебном заведении и нацеленных которыми должны овладеть учащиеся.
на реализацию воспитательного потенциала иностран ного языка Совершенно очевидно, что иностранный язык (наряду с род
как учебной дисциплины. Вместе с тем у этого предме та есть своя ным) относится к последней группе, поскольку он имеет своим
специфика, описанию которой посвящен целый ряд пу бликаций источ ником не науку о языке, а речь, речевую деятельность
[см., например, Методика обучения, 1982; Общая методика, 1967; [Общая ме тодика, 1967, с. 8]. Как отмечал Л.В. Щерба, этот
Гальскова, Гез, 2004, и др.]. учебный предмет
Как известно, в дидактике отсутствует единая типология учеб направлен на «практическое овладение языком, т.е. на овладение
ных предметов. Мы воспользуемся классификацией, в основе не коей деятельностью, являющейся функцией того или другого
которой чело веческого коллектива» [Щерба, 1947, с. 11]. Речь идет о
лежит такой критерий, как ведущий компонент содержания специфиче ской коммуникативной деятельности — речевом
образова ния. В соответствии с этим критерием все учебные общении, средством
предметы подраз деляются на три группы: осуществления которого является язык. С этой точки зрения
■ предметы с ведущим компонентом «научные знания» или учебный предмет «иностранный язык» является деятельностным
«ос новы наук»; предметом. Наряду с родным языком он призван, с одной стороны,
■ предметы, в которых ведущим компонентом выступает «худо заложить ос новы филологических знаний, с другой — обучить
жественное образование и эстетическое воспитание»; ■ школьников дея тельности общения.
предметы с ведущим компонентом «способы деятельности» Речевое общение является определенной формой взаимодей
[Иванова, Осмоловская, 2011, с. 102]. ствия людей с помощью языка. Поэтому одних знаний о языке
Если учебные предметы первой группы (например, физика, хи мия, (слова, грамматические явления и др.) и способности выполнять
история) нацелены на формирование в сознании учащихся пра отдельные речевые операции (владение речевыми навыками)
вильных представлений, понятий, законов и т.п., то предметы недостаточно для общения. Важно уметь пользоваться
второй группы (например, изобразительное искусство, музыка) языковыми знаниями и речевы ми навыками для понимания и
призваны развить у учащихся эстетический вкус, способствовать порождения устной и письменной речи (речевые умения), для
осознанию ими значения искусства и творчества в личной и познания и самопознания, а также обладать вы сокой мотивацией
культурной самоиденти фикации личности и т.д. Учебные для осуществления общения на иностранном языке. В связи с
предметы, ведущим компонентом которых являются способы этим хотелось бы сделать один комментарий. В обиходном
12 13
общении нередко можно услышать утверждение: «Он знает определенном уровне. Это важная специфическая особенность
иностран ные языки», «Я знаю язык». Эти утверждения являются учебного предмета. Специфика иностранного языка как учебного
ложными, поскольку для речевого общения главное не знать, а предмета заклю чается также в его интегративном характере. Он
уметь — уметь практически пользоваться инструментом устного и проявляется прежде всего в реализации разнообразных
письменного взаи модействия. Вот почему, например, немцы межпредметных связей с другими учебными дисциплинами
говорят «Ich kann Englisch» (Я могу говорить по-английски), [Фундаментальное ядро... 2011, с. 15—16]. Поскольку именно язык
выражая при этом свою способность является носителем информации из разных областей
устно и (или) письменно общаться на иностранном для них языке. человеческого знания и бытия и средством получения сведе ний из
Таким образом, изучение системы языка и сообщение сведений по самых различных областей знания, содержанием речи на ино
теории языка в отличие от родного языка как учебного предмета в странном языке могут быть сведения из различных предметных
школе не являются целью. На уроках иностранного языка у школь обла стей. Не случайно в качестве одной из специфических
ников формируются способность к филологическим наблюдениям особенностей данного учебного предмета традиционно
и определенное представление о системе изучаемого языка, называется «беспредмет ность» [Зимняя, 1991, с. 33—34]. Ведь
позволя ющие им осознанно и эффективно овладевать изучаемый язык является сред ством формирования, а затем и
иноязычным речевым общением и осуществлять это общение на формой существования и выражения мысли об объективной
действительности. Свойства и закономерно сти последней практиче ская полезность очевидна, очень важна все же
являются предметом рассмотрения других дисциплин (истории, общеобразовательная ценность предмета» [Щерба, 1974, с. 35].
географии, математики и др.). Поэтому обучение иностран ному Иностранному языку как учебному предмету на ранних этапах
языку предусматривает не только овладение школьниками этим своего существования было достаточно трудно убедить
языком, но и ознакомление с литературой, историей, культурой общественность в своей общеобразо вательной целесообразности
стра ны изучаемого языка. (практическое владение языком пре вращалось нередко в
Помимо интегративности и, как следствие, межпредметности самоцель), тем более что этот предмет не мог конкурировать с
иностранный язык как учебный предмет отличается также такими латынью, которой и приписывалась «формаль но-логическая
характеристиками, как многоуровневость и образовательная сила» (термин Л.В. Щербы). Дол гие десятилетия
полифункциональность [Биболетова, Трубанева, Щепилова, 2013, среди ученых шли споры по этому поводу. Они пре
с. 2—3]. Первая из этих характеристик связана с тем, что, изучая
язык, человек вынужден (в определенных пределах) обращаться к
языковой системе, языко вым средствам общения (лексика,
грамматика, фонетика и др.) и одно временно к коммуникативным
☝ Иностранный язык как учебный предмет позволяет:
умениям устно и письменно порождать и понимать иноязычную ■ организовать общение на любые темы и проблемы,
речь. Вторая характеристика, полифункци ональность, связана со актуальные для уча щихся конкретного возраста;
способностью иностранного языка выступать в качестве цели ■ осуществлять опору на знания, приобретенные в рамках
обучения (формирование способности к общению на иностранном других пред метов;
■ реализовать глубокие межпредметные связи, способствуя
языке) и средства обучения, а также одновременно средства осознанию школьником богатства выразительных
межличностного и межкультурного общения, средства позна ния возможностей разных языков (родного, первого
информации из различных областей. иностранного, второго иностранного), расширяя его
Отношение к иностранному языку как учебному предмету в лингвистический и общий кругозор.
истории отечественного образования было разное [см. подробнее:
Миролюбов, 2002]. В истории можно найти печальные страницы, кратились лишь после того, как была доказана специфика влияния
когда присутствие этого предмета в школе оспаривалось в силу це иностранного языка на изучение родного языка, на осознание
своего мышления и усвоение закономерностей языка вообще.
лого ряда объективных причин и прежде всего причины, связанной
Действитель но, овладевая языковыми средствами общения,
с гипертрофией практической ценности этой учебной дисципли ны
учащиеся опираются на свой опыт, сформированный на базе
и недооценкой ее общеобразовательной ценности. Как известно,
родного языка, что позволяет им глубже осмыслить факты родного
практическая значимость или, говоря словами Л.В. Щербы, «...прак
языка. При этом развивается их мышление, память,
тическая полезность вообще не является еще достаточным стиму
совершенствуется их коммуникативная способность. Таким
лом для успеха предмета в школе <...>, поэтому и там, где
образом, в отечественной методике было
14 15
обосновано положение о том, что образовательную ценность пред своего мировосприятия и мироощущения, поскольку то, как он
ставляет не само знание языка, а такой способ его изучения, при воспринимает мир и что он в нем видит, всегда отражается в
котором производится сравнение иностранного языка с родным, понятиях, сформированных на осно ве его (человека) исходного
осуществляется последовательная опора на речевой и социокуль языка и с учетом всего многообразия при сущих этому языку
турный опыт в родном языке. выразительных средств. Более того, любые собы тия, равно как и
В настоящее время обучение иностранному языку осуществля явления иных культур, не воспринимаются человеком
ется в контексте культуры родной для учащихся страны и культуры беспристрастно, а оцениваются им через призму принятых в
страны изучаемого языка, что существенным образом расширяет родном лингвосоциуме культурных норм и ценностей, через
пред ставления об общеобразовательной ценности учебного призму принятой индивидуумом модели миропонимания.
предмета. Ос ваивая каждый новый язык, человек расширяет не Таким образом, наряду с другими предметами филологическо
только свой линг вистический и общий кругозор, но и границы го профиля иностранный язык содействует воспитанию школьников
☝
в контексте диалога культур, способствует созданию у них
целостной картины мира, развитию критического мышления,
мировосприятия, ценностных ориентаций, не говоря уже о
духовно-нравственном ста новлении личности, основные Инвариантная характеристика обучения:
положения которого изложены в «Кон цепции духовно- ■ единство преподавания (деятельность учителя)
нравственного воспитания и развития личности граж данина ■ и учения (деятельность учащегося).
России» [Данилюк, Кондаков, Тишков, 2010]. Обучение — это своего рода социальная
Конечно, личность формируется в семье, неформальных систематизированная технология интенсивного введения
сообще ствах, в сфере искусства, отдыха и т.д., но именно в человека в культуру специально подготовленными для этого
образовательной сфере процесс духовно-нравственного людьми под надзором общества [Сери ков В.В., 2008, с. 7]. Оно
воспитания и развития лично сти имеет системный и осуществляется обычно в группе или клас се по определенному
целенаправленный характер. И каждый учеб ный предмет должен учебному плану, как правило, под контролем учителя и в
вносить в этот процесс свою специфическую лепту. соответствии со строго очерченными программными тре
Применительно к обучению иностранному языку могут быть бованиями, принятыми на государственном уровне. Для обучения
поставлены и решены задачи воспитания, соотносимые с такой характерны специальным образом отобранные и методически
систе мой ценностей, как ценность общения на иностранном языке, проин терпретированные учебное содержание; серия приемов,
ценность солидарности, ценность семьи, ценность труда и способов ра боты, нацеленных на овладение обучающимися этим
творчества, ценность жизни человека, сохранение природы, содержанием; контроль уровня владения обучающимся учебным
ценности гражданственности и патриотизма, человечества, материалом, а так же определенная ограниченность во времени.
искусства и литературы, ценность исти ны [Биболетова, Обучение рассматривается как сложная система, которая, как лю
Ладыженская, 2015]. бая система, состоит из множества элементов, образующих
1.2. Обучение иностранному языку благодаря наличию между ними связей и взаимозависимостей
и образовательная модель определенную це лостность, т.е. «внутреннее единство объекта,
его относительную авто номность, независимость от окружающей
в области иностранных языков
среды» [Иванова, Осмолов ская, 2011, с. 74]. В число элементов
системы обучения иностранным языкам методика традиционно
Обучение иностранным языкам есть специальным образом включает как реальные объекты (сред ства обучения, например,
(пре имущественно институционально) организованный, программа, учебники; субъекты процесса обучения: учитель и
планомерный и систематический процесс взаимодействия учителя ученик; организационные формы, например, урок, внеурочное
и учащегося по передаче и усвоению иноязычных знаний, мероприятие), так и абстрактные объекты (цели, содержа ние,
навыков, умений, а так же способов коммуникативно- принципы, методы и приемы обучения). Каждый из них относи
познавательной деятельности на изуча емом языке. тельно самостоятелен и каждый из них можно рассматривать
отдель но, что и будет сделано в последующих разделах
настоящего пособия.
16 17
Но они объединяются в целостную и единую систему при условии межкультурного взаимодействия и ин струментом познания)
их направленности на решение общей задачи, на достижение является также неотъемлемым компонентом системы обучения
конкретно го результата, который выступает в данном случае в иностранным языкам, который и создает упорядо
качестве системо образующего фактора. Это значит, что результат ченное взаимодействие между другими ее компонентами. Все
(а сегодня это лич ностное развитие всех субъектов учебного компоненты системы обучения иностранным языкам как
процесса, осуществляемое с помощью изучаемого языка и в сложноорганизованного феномена находятся во взаимосвязи и
процессе овладения ими языком как средством межличностного и иерар хической зависимости (схема 1.1).
Схема 1.1. Система обучения иностранным языкам воспитательного процесса, четко формулирует цели обу чения
Как видно из схемы, система обучения иностранным языкам са иностранным языкам, которые в свою очередь обусловливают
мым тесным образом связана с условиями многомерного фонового специфику всех остальных системных компонентов. Цели и
пространства (среды), в котором она функционирует и под которым средства обучения, его содержание, обоснованные методы,
понимаются как реальная действительность, так и методическая приемы и техноло гия обучения реализуются в учебном процессе в
нау ка и сопряженные с ней научные области. Первичными ходе взаимодействия в целенаправленной совместной
являются со циально-экономические и политические факторы, деятельности учителя и учащихся — деятельности, направленной
образующие соци ально-культурный «фон» данной системы. Он на достижение планируемого результа та в обучении иностранному
находит свое выражение в общественно-государственных и языку. Учитель преподает иностранный язык, организует процесс
индивидуально-личностных запро сах (потребностях) по усвоения учащимися учебного материала и создает
отношению к иностранным языкам и результа там обучения благоприятные условия для развития личности школьни ка
(социальный заказ). Поскольку система обучения ино странным средствами иностранного языка. А ученик изучает язык, выполняя
языкам является одной из подсистем системы школьного различного рода задания, усваивает (во всяком случае, должен
образования и воспитания, то она функционирует в соответствии с усва ивать) языковой и речевой материал, проявляет инициативу в
тре бованиями и принципами государственной образовательной овла дении новым средством общения и осуществления
полити ки, решая общие вопросы воспитания, обучения и развития познавательной деятельности.
личности обучающегося средствами иностранного языка как В методике обучения иностранным языкам система обучения
учебного предмета. рассматривается на трех уровнях [Бим, 1988, с. 27—29]. На макро
В свою очередь, как отмечалось выше, методическая наука уровне, т.е. с самых общих позиций, рассматривается взаимодей
«пре образует» требования, выдвигаемые обществом ствие методики обучения иностранным языкам как науки с други ми
(государством) и си стемой школьного образования по отношению науками, а также со всей ее объектно-предметной областью: целя
к учебному предмету «иностранный язык», в конкретные ми обучения, содержанием, принципами, приемами
концепции, теории, учебные про граммы, учебные пособия и (технологиями),
рекомендации по организации и содержа нию учебно-
18 19
материальными средствами обучения и реальным учебно- и др.). И здесь качественное достижение пла нируемого результата
воспитатель ным процессом. На данном уровне обосновывается обучения иностранному языку зависит от целого ряда
категориально-по нятийный аппарат науки, дается определение ее обстоятельств. Дело в том, что любая наука, в том числе теория и
основных категорий. Второй уровень — обучение конкретному методика обучения иностранным языкам, выстраивает некий иде
языку — имеет дело с мето дической (концептуальной) системой, альный образ системы обучения учебному предмету, и практика
которая уточняет и конкретизи рует выявленные на первом уровне обуче ния ориентируется на этот образ. Степень «приближения» к
методические категории, соотно сит их с обучением конкретному теорети чески выстроенному идеалу зависит, как отмечалось
иностранному языку и наполняет их конкретным содержанием. ранее, от многих факторов. Это, конечно, и уровень квалификации
Этот уровень есть «индивидуальная интер претация системы ученого — создателя той или иной теории, его умение обеспечить
обучения на уровне макроподхода (как обобщение объектно- разными способами вза имодействие между научной теорией и ее
предметной области методик в целом), воплощенная в знако вой практическим внедрением. Это, конечно, и профессионализм
форме — в виде теоретических трудов, частных методик, учебни авторов программных и обучающих средств, в том числе УМК, а
ков, учебных пособий — и отражающая определенную концепцию, также способность методистов правиль но интерпретировать
обу словленную общественно-историческим факторами, уровнем основные теоретические положения и делать их достоянием
развития науки, личностными свойствами ее авторов» [Бим, 2002, педагогического сообщества. Важную роль играют также
с. 5]. Третий уровень — уровень микроподхода — это уровень профессиональная компетентность учителя и его индивидуальные
реального учебно воспитательного процесса, основными ин терпретации, которые во многом обусловливают эффективность
составляющими которого явля ются учитель, учащиеся и реа лизации целей обучения школьника иностранному языку и
материальные средства обучения (учебни ки, учебные материалы развития его личности учащегося средствами преподаваемого
учебного предме та. Но нельзя забывать и еще одного субъекта преподавателя (учителя) (преподавание), развиваются
процесса обучения. Это учащийся, его индивидуально способности к общению с использова нием нового языкового кода.
мотивированное отношение к обучению вообще и изучению Ученик должен осознавать, что овла дение данной способностью
иностранного языка в частности, его личностная потребность в представляет собой результат его соб ственной деятельности
изучении неродных языков и в их практическом исполь зовании. (деятельности изучения языка). Однако на процесс усвоения
Без этих факторов вряд ли можно рассчитывать на позитив ный языка в учебном процессе в отрыве от страны изучаемого языка
результат в учебно-воспитательном процессе. оказывают воздействие факторы не только субъ ективного
Обучение иностранному языку всегда нацелено на то, чтобы уче характера, хотя они чрезвычайно важны, так как изучение языка
ник овладел этим языком на определенном уровне через есть форма внутренней активности школьника. Существен ную
специальное изучение языка. Это значит, что в условиях обучения роль играют также факторы внешнего, объективного свойства,
выстраивается управляемый с помощью специально отобранного вызванные необходимостью институционально управлять и органи
и методически ин терпретированного учебного содержания зовывать деятельность обучающихся. Поэтому изучение языка
процесс изучения школьни ками языка, который должен привести к есть результат тех действий, которые предпринимает учитель по
овладению ими этим языком. Однако изучение языка и обучение приоб щению школьников к иностранному языку и иной культуре,
ему не всегда предполагают овла дение человеком этим языком. его уме ния «смещать акценты» со своей преподавательской
Нередко можно столкнуться с ситуаци ей, когда ученик хорошо деятельности на деятельность ученика по изучению языка,
справляется с учебными заданиями в клас се, но, попав в создавать благоприят ную образовательную среду, включающую
реальные условия общения с носителями изучаемого языка его в общение на изучае мом языке и развивающую у него
(например, во время школьного обмена или туризма), проявля ет способность самостоятельно осу ществлять как учебно-
беспомощность и нерешительность. Это значит, что он хорошо зна познавательную деятельность, так и общение на межкультурном
ет (изучил) учебный материал (процесс обучения проходил уровне.
успешно), но не овладел им как инструментом общения в Таким образом, процесс овладения иностранным языком в
аутентичной ситуации. учеб ных условиях будет успешным, если он:
При каких условиях возможно последнее? Конечно, в ■ направлен на личность обучающегося, его реальные
условиях, когда у учащегося в результате его собственной потребно сти и мотивы, социокультурные, индивидуальные
деятельности (изуче ние языка), направляемой деятельностью программы развития;
20 21
■ осознается обучающимся как индивидуальный процесс, социальной коммуникации в реальных ситуациях
зави сящий в первую очередь от них самих; межкультурного обще ния и что допускаемые при этом
■ обеспечивается умениями учителя (преподавателя) ошибки не являются препят ствием для общения»
выявлять у обучающегося мотивацию к изучению языка и [Гальскова, 2014, с. 51].
направлять ее на успешное овладение этим языком; В конце 80-х — начале 90-х гг. прошлого века возникла необхо
■ имеет деятельностный, когнитивный, творческий характер; ■ димость выхода на более высокий уровень осмысления проблем,
ориентирован не на логику и системность предмета усвоения, свя занных с обучением иностранным языкам, а именно: на
а на логику развития личности ученика, его субъективного вну уровень языко вого (лингвистического) образования во
треннего состояния; взаимосвязи как с процессом
■ стимулирует проявление обучающимся собственной активно научения обучающегося языку, так и процессом овладения им
сти, радости и удовольствия от общения друг с другом, от языком [Гальскова, 2012]. Обучение в свою очередь, выступая как
всего того, чем необходимо заниматься на занятиях; специально организуемая деятельность по приобщению
■ учитывает прежде всего индивидуальные предпосылки и ус обучающихся к иностран ным языкам, рассматривается в качестве
ловия обучения, нежели различия между системами основного пути получения об разования в области иностранных
родного и иностранного языков; языков или языкового образования.
■ формирует у обучающихся понимание того, что владеть язы Как известно, под языковым образованием понимается
ком значит уметь пользоваться им как средством образова ние в области всех современных языков и культур
(родных и нерод ных). Поэтому у учебных дисциплин, конструктивных элементов ценность, цель образования,
объединенных в предметную об ласть «Филология», есть общая содержание образования, тип коммуника ции (взаимодействия)
целевая направленность, связанная субъектов образовательного процесса, методы, характер
с формированием у школьников представления о роли языка в включенности образования в систему общественных отноше ний и
жизни человека, общества, государства, способности к образовательный результат [Смирнова, 2001]. Сказанное может
филологическим на блюдениям; а также с приобщением их через быть напрямую приложено и к языковому образованию, при этом
изучение языка к ценно стям национальной и мировой культуры; с все названные элементы взаимосвязаны и взаимообусловлены
формированием у них спо собности, пусть и на разном уровне, (схема 1.2) и обладают содержательной спецификой,
общаться в устной и письменной формах, а также интереса к книге обусловленной особенно стями иностранного языка как учебного
и чтению. Однако поскольку сферы обучения родным и неродным предмета [Гальскова, 2015].
(иностранным языкам) языкам и сфе ры их практического
использования разнятся между собой и каждая
из них имеет свои специфические особенности, их можно и необхо
димо рассматривать не только как сопряженные, но и как
автономно функционирующие сферы. Это обстоятельство дает
основание упо треблять при осознании определенной условности
термин «языковое образование» как синоним такому понятию, как
«образование в обла сти иностранных языков». Оно отражает
сложную сущность процесса и результата обучения, а также
воспитания и развития личности об учающегося средствами
иностранного языка как учебной дисципли ны шире, нежели
«обучение иностранному языку», и выходит в сферу
лингвообразовательных ценностей и смыслов.
Современная педагогическая наука предлагает новую социокуль
турную образовательную модель, трактуемую как взаимообуслов
ленная целостность основных элементов образовательного
процесса и способов их формирования, присущих конкретному
типу общества, и имеющей в качестве своих основных Схема 1.2. Образовательная модель в области
иностранных языков [Гальскова, 2015, с. 4]
22 23
Как показано на схеме, первичной в системной взаимосвязи окружающему миру. Особенно важно то, что ценностно-смысловая
всех элементов является ценность (Ради чего? Зачем?), которая ориентация современ ного языкового образования актуализирует
играет роль своего рода системного параметра, объединяющего ценность личности и, сле довательно, его направленность не
все осталь ные элементы модели в органическую целостность только на качественную языковую подготовку обучающихся, но и
[Степин, 2015, с. 52]. Это объясняется тем, что именно на изменение их мотивов и личност ных позиций и оказание в
образование является одним из важнейших институтов конечном (суммарном) итоге существенного влияния на ее
социализации, т.е. приобщения подраста ющего поколения к ценностные ориентации.
определенной системе ценностно-смысловых от ношений, которая Отсюда очевидно, что целевым ориентиром языкового обра
принята (или легитимна) в том или ином обществе на конкретном зования становится личность обучающегося во всей ее «тотально
историческом этапе его развития. Вот почему о языко вом сти»: как субъект речи и субъект познания, как субъект культуры и
образовании можно говорить как о социокультурном феномене, субъект межкультурной коммуникации, и, что весьма актуально,
выходящем в отличие от обучения языку за рамки собственно как субъект нравственности. Подобная целевая направленность об
приоб ретения обучающимся знаний, навыков и умений в область условливает специфику содержания образования в области ино
его отно шений к овладеваемой им деятельности, к себе и странных языков, методов, характера взаимодействия всех
субъектов образовательного процесса и характер включенности (т.е. на учебную, коммуникативно-познавательную, иссле
языкового обра зования в систему общественных отношений. Так, довательскую, творческую деятельность). Что касается характера
под содержанием языкового образования понимается специально включенности языкового образования в систему общественных от
отобранная система элементов лингвокультурного опыта, ношений, то речь идет о максимальном использовании
включающего иноязычные зна ния, навыки и умения, способы возможностей иноязычного общения для формирования у
познавательной деятельности, соот ветствующие компетенции и учащегося социально зна чимых характеристик сознания и
личностные качества, позволяющие об учающемуся в рамках поведения. Иностранный язык как учебный предмет призван
заданных требований использовать изучаемый язык как средство способствовать тому, чтобы молодые люди были социально не
межкультурного и межличностного общения, как средство инфантильны, а ответственны и активны. А это может и должно
саморазвития и познания. При этом учащийся должен осоз навать, обеспечить им успешную жизнедеятельность в род ном и чужом
что находится в измерениях по меньшей мере двух лингво культур лингвосоциумах.
(языков и культур). На базе чужой лингвокультуры возмож но И, наконец, «совокупный» образовательный результат как важ
воспитание таких гуманистических ценностей, как толерантность, ный элемент модели языкового образования. Этот результат не
открытость, а на базе родного для обучающегося про сто сумма усвоенных знаний, навыков и умений (аспект
лингвокультурного пространства — таких личностных качеств, как, обучения), а способность выпускника школы на определенном
например, лидерство и социальная ответственность, креативность уровне эффектив но действовать на изучаемом языке в
и социальная активность. проблемных ситуациях речевого общения, в том числе с
Основные методы языкового образования должны носить интерак носителями изучаемого языка.
тивный характер, отличаться креативностью и импровизацией, ре Совершенно очевидно, что реализация на практике новой
дуцировать симуляции иноязычного общения в пользу аутентично моде ли языкового образования диктует необходимость вовлекать
го общения на изучаемом языке, создавать благоприятные условия каждого учащегося не в процесс пассивного овладения языковыми
для инновационной и творческой деятельности обучающихся, для знаниями, речевыми навыками и умениями, а в активную
проявления ими инициативной позиции в учебном процессе. Это в коммуникативно-по знавательную, исследовательскую, творческую
свою очередь порождает новый тип коммуникации субъектов язы деятельность на изу чаемом языке. В этих целях необходимо
кового образования. Его отличают такие характеристики, как диало создавать условия для осоз нанного применения каждым
гичность, интерактивность (взаимодействие), преодоление учащимся на практике приобретенных иноязычных знаний,
разрыва между учебным и аутентичным общением, навыков и умений, обеспечивать ему возмож ность работать
продуктивность (а не ре продуктивность), осознанность совместно (в сотрудничестве) с другими субъекта ми при решении
(рефлексия), креативность (а не по шаговое обучение языку), разнообразных проблем, а также свободный доступ к необходимой
перенос акцента с преподавательской дея тельности на информации с целью ее использования в собственных
деятельность учащегося по изучению языка (овладению языком) высказываниях.
24 25
Методические задания в. Сегодня актуальной является задача модернизации российского
образования, в том числе и языкового. Чем вызвано обновление
1. Выскажите свою точку зрения по нижеследующим вопросам. Аргу содержания школьного языкового образования, и по каким основ
ментируйте свои высказывания. ным направлениям оно проводится?
г. Иностранный язык как учебная дисциплина наряду с родным язы
а. Какие факторы определяют статус иностранного языка как учебно
ком входит в образовательную область «Филология». Что объе
го предмета в системе образования? Почему в настоящее время
диняет эти два учебных предмета, и в чем состоит специфика ино
об разование в области иностранных языков приобретает
странного языка по отношению ко всем учебным дисциплинам
обществен ную и личностную ценность?
и родному языку?
б. В современной теории обучения иностранным языкам использу
ются два термина: «языковое образование» и «обучение иностран 2. Работая в парах, дайте определение следующим понятиям, закончив
ным языкам». Какое содержание вкладывается в каждое из них? следующие предложения:
Правомерно ли сводить языковое образование только к процессу а. Образование в области иностранных языков —
и результатам обучения?
это... б. Обучение иностранному языку — это... знаний об обучении неродным языкам и языковом образовании.
в. К основным компонентам системы обучения иностранным языкам Следователь но, в данном аспекте методика есть, по сути, система
относятся ... познавательных действий, направленная на производство и
г. К общим чертам школьных учебных предметов относятся:... д. систематизацию этих зна ний, их структуры, принципов, форм,
Специфика иностранного языка как учебного предмета заключается
в... е. Основные элементы системы обучения иностранным языкам —
истории и методов получения. В этом случае целью методики как
это ... ж. Образовательная модель в области иностранных языков — науки является получение новых знаний об образовательной
это... з. Основные элементы современной модели образования в реальности учебного предмета «иностран ный язык», а основным
области иностранных языков:... объектом и результатом познания является методическое знание,
«полученное при разработке научно обоснован ных теорий, подходов,
3. Изучите Федеральный государственный стандарт среднего (полного)
образования и ответьте на следующие вопросы: концепций, ведущих методов обучения, кото рые отражают динамику
развития методики» [Горлова, 2010, с. 165].
а. На решение каких задач нацелен ФГОС?
б. Какие требования к результатам освоения обучающимися основ
Методика как специфическая система знаний — это определен
ной образовательной программы устанавливает ФГОС? в. Как ная система методических знаний, т.е. концептуально взаимосвязан
представлены в ФГОС предметные результаты освоения обра ная, целостная и логичная в содержательном отношении система на
зовательной программы по иностранному языку (базовый уровень)? учных представлений об обучении иностранным языкам и языковом
г. Как представлены в ФГОС предметные результаты освоения об образовании. Таким образом, методическое знание выступает в каче
разовательной программы по иностранному языку (углубленный стве основного объекта и результата познания в методике как специ
уровень)? фической формы человеческой деятельности. При этом данное
РАЗДЕЛ 2 знание должно отвечать всем признакам научности: предметности,
точности, системности, логической доказательности, проверяемости,
МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННЫМ теоретиче ской и эмпирической обоснованности, практической
ЯЗЫКАМ КАК НАУКА применяемости и общезначимости [Смирнова, 2014, с. 26].
☝
иностран ным языкам. Именно методика как наука создает
«благоприятный
контекст» для изучения языков в различных социальных условиях дисциплинарностью, поскольку, обосновывая свои методические фе
и на разных образовательных этапах. При этом она отличается
меж номены и формулируя собственную понятийную систему, она не за
перестает быть сословной, и начинается общественное обучение и мыкается в своем содержании и не ограничивается исключительно
вос питание подрастающего поколения, причем иностранные языки внутренними резервами самосовершенствования, а контактирует с другими
стано вятся учебным предметом, а не языками повседневного научными областями и прежде всего с философией, линг вистикой,
общения, как это было, например, в «институтах благородных психологией, педагогикой и дидактикой. Методика, «преоб
девиц». В этот период и зарождается методика обучения,
пришедшая на смену «методу гу вернантки» [Миролюбов, 2002, с. Научная картина мира — это широкая, целостная системная панорама научно-
3]. теоретических знаний об обучении иностранным языкам и языковом об разовании;
За время существования методика прошла сложный путь своего знаний, полученных на определенном этапе исторического развития науки и
развития: от исключительно эмпирического осмысления процесса образовательной практики.
пре подавания иностранных языков (кстати, эмпирическое начало В начале своего становления методика трактовалась как методи
характер но для каждой науки) до теоретического обоснования
разуя» требования, выдвигаемые обществом, науками и языковым
целостной, разви вающейся системы научных понятий, способов и
об разованием в учебные программы, учебные пособия и
средств методического научного познания. Нельзя не отметить
рекомендации по организации и содержанию образовательного
важную роль знания истории методики для любого специалиста,
процесса, проявляет свои интегрирующие свойства.
занимающегося теоретико-приклад ными проблемами обучения
Из истории известно, что отечественная методика обучения
иностранным языкам. Знание истории — это знание традиций, а
ино странным языкам зародилась во второй половине XIX в. А.А.
традиционность, как отмечается в философии, является одним из
Миро любов пишет: «В 1864 г. после реформы образования в
критериев научности знания [Смирнова, 2014, с. 46].
России школа
История становления и эволюции методики показывает, что
ческие рекомендации, используемые учителем для того, чтобы
по знание в сфере обучения иностранным языкам — это сложный и
учащи еся усвоили необходимое содержание обучения
про тиворечивый процесс. В его результате полученные новые
иностранному язы ку. И это не случайно, ведь понятие «методика»
знания не просто суммируются, а объединяются в целостную
происходит от греч./ лат. methodos/methodus, т.е. подход, путь,
органическую систему, и каждый элемент этой системы получает
который ведет к определен ной цели. В качестве рекомендаций
свое обоснование и свое место. Методические знания не только
выступали, как правило, списки
систематизируются вну три самой методики как науки, но и
отдельных приемов работы с языком, которые размещались в
получают философское осмысле ние и систематизацию.
объяс нительных записках к программам или в предисловиях к
Следствием определенного уровня развития научного знания
учебнику.
28 29
Во второй половине 20-х гг. прошлого века делались первые практические шаги по преподава нию конкретного иностранного
по пытки дать определение предмету методики, однако поскольку языка. В дальнейшем, по мере нако пления и обобщения
сам статус методики как науки был не определен и для этого не познавательных наблюдений в области обучения иностранным
хватало эмпирических и научных данных, четкости в решении этой языкам постепенно складывалось методическое научное
пробле мы не было. Уже в 30-е гг. издавались первые так мышление, которое уже в середине прошлого века сформировало
называемые частные методики, в которых обобщались об щую методическую научную картину. Как свидетельствует
история методов обучения иностранным языкам, именно 50-60-е последующие десятилетия отечественная методика обуче ния
гг. прошлого века ознаменованы интенсивным научным поиском в иностранным языкам активно эволюционирует как наука. В мо
области обосно вания статуса методики обучения иностранным нографиях и учебных пособиях по методике, изданных в конце про
языкам. Методика на чинает трактоваться как педагогическая шлого века, представлен богатый фонд методического знания,
наука, исследующая цели, со держание, методы, средства и которое отвечает критериям научности, истинности, системности и
способы обучения иностранному языку и воспитания средствами обосно ванности. Благодаря интенсивной работе методистов само
языка, а в качестве ее объекта исследования признавались понятие «методика обучения иностранным языкам» приобретает
научение обучаемых иноязычной деятельности и ре шение в этом все более расширительное значение. Это не только методические
процессе воспитательно-образовательных задач. Сле дует рекоменда ции как совокупность приемов и способов обучения
заметить, что в этот период методика сделала существенный шаг иностранным языкам (как это было ранее) и не только частная
в обосновании своего понятийно-терминологического аппарата, в методика. Стреми тельное развитие методической науки породило
ор ганизации и проведении методического эксперимента, в этот период общую методику, которая занимается
позволяющего доказать или опровергнуть научные исследованием общих закономерно стей процесса обучения
предположения, гипотезу иссле дования, а также в использовании иностранному языку, а также стимулирова ло отпочкование ее
методов математической статисти ки для подсчета получаемых самостоятельных ветвей: исторической методики,
результатов. экспериментальной методики, сравнительной методики, методики
В послевоенное время в стране появляются новые «фабрики ме применения технических средств в обучении иностранным языкам
тодической мысли», к которым по праву можно отнести Академию [Методика обучения, 1982, c. 8]. Начался активный процесс так
пе дагогических наук РСФСР, созданную в 1944 г., кафедры назы ваемой внутренней дифференциации этой науки, что
методики 1 Московского государственного педагогического является при знаком ее развития.
института ино странных языков и Московского городского На рубеже XX и XXI в. роль методики обучения иностранным
пединститута им. Потем кина, Ленинградского государственного языкам как науки особенно возрастает, что можно объяснить, по
педагогического института им. Герцена, Горьковского и мень шей мере, тремя обстоятельствами:
Пятигорского институтов иностранных языков и др. Благодаря ■ запросом на массовость иноязычной и межкультурной компе
усилиям таких выдающихся методистов, как И.Л. Бим, Н.И. Гез, тентностей, что заставило методистов осуществлять
П.Б. Гурвич, А.А. Миролюбов, И.В. Рахманов, Г.В. Рогова, С.К. постоян ный поиск новых методических подходов и
Фоломкина, С.Ф. Шатилов, А.Н. Щукина и др., само понятие технологических решений;
«методика» приобретает расширительное значение: она трак ■ повышенной ролью в культуре современной эпохи любой
туется и как самостоятельная наука, и как самостоятельное нау ки, в том числе методической;
научное направление в истории и в актуальном состоянии этой ■ богатым теоретическим багажом новых знаний,
науки, и как совокупность приемов и способов обучения накопленным в недрах самой методики и смежных с нею
иностранным языкам (раннее значение методики). В своих трудах наук.
ведущие ученые доказа ли способность методики формулировать Эти обстоятельства заставили методику серьезно расширить
собственные теоретические круг исследовательских задач в области как обучения
постулаты в рамках исторически обусловленной, социально и куль иностранным язы кам, так и языкового образования, следствием
турно детерминированной в своем развитии методической (концеп чего явилось расшире ние содержания понятия «методика
туальной) системы приобщения обучающегося к неродному для обучения иностранным языкам»: это и наука, и теория, и
него языку и реализовать их в конкретных учебных материалах, технология, и методическое направление, и, ко нечно,
технологи практические, методические, рекомендации.
ях, средствах обучения, в реальном учебном процессе. В
30 31
☝
Эволюция научного статуса методики обучения
иностранным языкам: ■ 30-е гг. ХХ в. — приложение
сравнительного языкознания;
■ 40-егг. ХХ в. — прикладная отрасль языкового языкознания; ■ обоснование своего терминологического аппарата, основных
■ 50-егг. ХХ в. — прикладная психология; категорий, которые должны составить понятийный каркас
■ 60-егг. ХХ в. — прикладная педагогика; тео ретических конструктов, методических систем,
■ 70-егг. ХХ в. по наст. время — самостоятельная наука о концепций, на учных теорий;
закономерностях языкового образования и обучения
■ прогнозирование будущего методической системы по ино
иностранным языкам.
странным языкам, определение горизонтов ее ближайшего
Таким образом, методике свойственны все основные закономер и перспективного развития.
века, его сознание и часто выступает как текст, имеющий
Реализация названных функций требует учета, с одной человеческий смысл» [Степин, 2008, с. 9] и «ценностно-
стороны, объективных закономерностей общественного развития и смысловые» измерения. По тому гуманитарный характер методики
ценност но-смысловых взаимосвязей, возникающих в обществе, а с обучения иностранным язы кам проявляется в том, что она:
другой — данных теоретической рефлексии и анализа практики ■ изучает сложные объекты, которые трудно определить одно
обучения язы кам в различных учебных условиях. значно и которые не существуют вне сферы человеческой
Методика относится к гуманитарным наукам, которые, как из де ятельности (ведь образовательная сфера создается
вестно, «концентрируются вокруг проблемы человека» [Бучило, человеком, и он является главным ее продуктом и
Иса ев, 2012, с. 274], их исследовательский предмет включает в субъектом);
себя «чело ■ исследует гуманитарную сферу жизнедеятельности
ности развития научного познания, представленные в философии человека, в которой тесно переплетаются объективные
[Лебедев, 2013, с. 203], а именно: закономерно сти социально-общественного развития и
■ детерминация методического знания ранее накопленным
индивидуальные интересы, мотивы, потребности и
объе мом научного знания в области обучения иностранным возможности конкретного человека;
языкам; ■ эволюция научного знания от эмпирического знания ■ в своих методических изысканиях опирается на объективные
к знанию сложных процессов становления способности закономерности общественного развития и одновременно
человека к иноя зычному общению в отрыве от страны учи тывает ценностно-смысловые взаимосвязи,
изучаемого языка; ■ повышение уровня доказательности возникающие в об ществе;
методического знания за счет усложнения проводимых в ■ ориентирована на решение социально-практических задач,
сфере обучения иностран ным языкам экспериментов; связанных с реализацией актуальных потребностей
■ усиление междисциплинарного и комплексного характера
общества в изучении неродных языков и с повышением
ме тодического знания и др. качества языко вого образования.
Следующая характеристика методики как науки обусловлена тем,
2.2. Современное состояние методики что она занимается проблемами иностранного языка как учебно го
предмета, который является лишь одним из элементов общей обра
обучения иностранным языкам как науки зовательной системы. Следовательно, методика является
педагогиче ской наукой, поскольку ее развитие есть путь
В настоящее время методика обучения иностранным языкам методического познания и смены типов научных картин
трактуется как полифункциональная, гуманитарная, педагогиче образовательной реальности, связан ной исключительно с
ская, теоретико-прикладная, полипарадигмальная и комплексная преподаванием иностранного языка и изучени ем этого языка в
наука. Кратко остановимся на интерпретации этих качественных ха учебных условиях в отрыве от страны изучаемого языка. Еще в 40-
рактеристик. е гг. прошлого века Л.В. Щерба писал: «Действитель но, нельзя
Полифункциональность методики как науки объясняется ее представить себе никакой особой задачи для методики, ко торая не
на правленностью на реализацию следующих трех функций: ■ уходила целиком в дидактику» [Щерба, 1947, с. 33]. Поэто му круг
анализ, классификация и систематизация лингводидактиче ских и основных проблем, которыми занимается методика, имеет
методических понятий и категорий;
32 33
собственно дидактический характер, а большинство основных представления, конкретные
катего рий взято из общей дидактики как составляющей факты реальной образовательной практики по предмету интерпре
педагогики. Однако как учебный предмет «иностранный язык» тируются, объясняются в контексте принятой в каждый историче
обладает своей специфи кой, так и принятые методикой категории ский период концепции обучения иностранным языкам. Кроме
(цель, содержание, методы и способы обучения иностранным этого, на данном уровне осуществляется внедрение абстрактных
языкам, да и само языковое обра зование и его ценностные положений и конструктов (целевых, содержательных и
смыслы) формулируются с учетом и в кон тексте не только технологических аспектов обучения иностранным языкам) в
общедидактических, но и собственно методических требований. реальную образовательную практи ку. При этом ученый,
Теоретико-прикладной характер методики как науки осуществляя процесс познания в области обу чения иностранным
является в настоящее время общепризнанным. Дело в том, что языкам и систематизируя получаемые при этом методические
методическое знание выстраивается, как и в любой науке, на трех знания, выстраивает определенную теорию, концепцию,
взаимосвязанных и не исключающих друг друга уровнях: технологию в их идеальном образе. В свою очередь учитель-
метатеоретическом, теоретиче практик ориентируется на этот образ, т.е. на идеальное
ском и эмпирическом. На метатеоретическом уровне речь идет о представление о про цессе обучения иностранным языкам.
той совокупности системного научно-теоретического знания, Степень «приближения» к тео ретически выстроенному идеалу
которое дает представление об общих закономерностях развития зависит как от уровня квалификации ученого и автора
самой методики как науки, стратегической направленности программных и обучающих средств, так и от профес сиональной
образования в области ино компетентности учителя.
странных языков, теоретических основах тактических шагов по Полипарадигмальность методики объясняется тем, что
обуче нию иностранному языку. На данном уровне с помощью эволю ция научных представлений об исследуемой методической
таких методов, как абстрагирование и идеализация, т.е. методов, реально сти, связанной с преподаванием и изучением иностранных
позволяющих учено му отвлечься от множества факторов, языков, определяется сменой научных парадигм. Парадигма —
оказывающих влияние на реаль ный и весьма сложный процесс это общие тенденции в стиле научного мышления, она определяет
преподавания и изучения иностранных языков, формируется в конкрет ную историческую эпоху целевую направленность
научная картина «мира методики обучения ино странным языкам» научных исследо ваний и в конечном итоге сказывается на
или широкая панорама знаний об образовательной реальности по методических концепциях и технологиях обучения языку,
иностранным языкам; строятся прогнозы будущего ме тодической отражаемых в методах обучения ино странным языкам. Являясь
системы по иностранным языкам; определяются горизон ты ее неотъемлемой частью научной картины методики обучения
ближайшего и перспективного развития. На втором, теоретиче иностранным языкам, парадигма определяет осо бенности
ском, уровне методика определяет «должное», которое развиваемых в ее структуре феноменов и прежде всего ме
складывается из тех основных категорий, законов, принципов, тодических подходов и образовательных моделей, о чем речь
которые составляют категориально-понятийный каркас идеальной пойдет в последующих разделах.
(проектируемой) моде ли языкового образования, методической При всем многообразии научных парадигм в истории методики
системы, концепции образо вания в области иностранных языков, как науки можно вычленить четыре основных типа научных
научной теории. На этом уровне методическое знание парадигм, а именно:
выстраивается в виде связной логической си стемы научных ■ сравнительно-сопоставительная;
методических понятий, способов и средств методиче ского ■ системно-структурная;
научного познания. Результатом являются сформулированные ■ коммуникативно-прагматическая;
теоретические постулаты и теоретические конструкты, которые, как ■ антропоцентрическая [Гальскова, 2011].
правило, проверяются на практике, а также подтверждаются практи Появление каждой из них в указанной последовательности опре
кой обучения, т.е. на эмпирическом уровне, где в качестве деляет исторические вехи развития методики, динамику и
аналитиче ского инструментария используются такие методы, как особенно сти разных методических моделей, концепций, подходов
наблюдение, опытное обучение и эксперимент. На данном уровне к обучению неродным языкам. Но самое главное — это то, что
создается осно ва для первичного теоретического осмысления тех каждая последую щая парадигма не вытесняет целиком
или иных методи ческих феноменов, когда определенные предыдущую. Поэтому совре менная антропоцентрическая
парадигма включает в себя наиболее
34 35
продуктивные черты всех других парадигм, что дает основание ■ Чему обучать? (содержание);
гово рить о современной методике как о полипарадигмальной ■ Как обучать? (принципы, приемы);
науке. Кро ме этого, полипарадигмальность методики объясняется ■ Кому обучать? (учитель);
высоким уров нем осмысления ею своего объекта исследования ■ Кого обучать? (учащийся).
как многоаспектного Ответы на эти вопросы дают научное представление о том,
и широкого феномена [Гальскова, 2015], а также сложностью, как надо поступать для достижения планируемого результата в
много аспектностью и полиобъектностью образовательной овладе нии обучающимися иностранным языком, как следует
реальности, в ко торой протекает образовательный процесс по строить обра зовательный процесс, чтобы можно было говорить о
иностранному языку. его эффектив ности с точки зрения овладения обучающимся
И, наконец, последняя характеристика методики как науки — языком как средством общения, познания и саморазвития. На
ее комплексность. Она обусловлена сложностью, данном уровне выстраивает ся и апробируется на практике
многоаспектностью и многофакторностью процесса обучения методическая модель формирования в учебных условиях
иностранному языку (усвое ния языка) в учебных условиях, и его способности человека к межличностному и меж культурному
(процесса) исследование требует сегодня комплексного подхода. общению на изучаемом языке.
Как следствие, в недрах методики воз никают взаимосвязанные и Таким образом, главная задача лингводидактики состоит в
взаимообусловленные научные отрасли: лингводидактика, или усиле нии теоретических основ методики как науки, упорядочение
теория обучения иностранным языкам, и мето дика, или ее катего риально-понятийного аппарата и построении
технология обучения иностранным языкам [Гальскова, 2000, с. 37 концептуальной систе мы обучения иностранным языкам, а
—42]. Подобная дифференциация методики как науки дает осно сегодня — системы образования
вание говорить о ее «методологической комплексности» [Hellmich, в области иностранных языков.
1980, с. 219], поскольку обе научные отрасли имеют предметом
своих интересов, во-первых, способность человека осуществлять
социальное взаимодействие с помощью неродного для него языка
и, во-вторых, объективные закономерности формирования этой
☝ Теория обучения иностранным языкам представляет собой
способности в ус ловиях обучения, в том числе в отрыве от страны строго струк турированную систему знаний о закономерностях
изучаемого языка. Таким образом, методика как наука есть «приобщения» обучающегося к новым для него языку и культуре во
развивающаяся система зна ния, не заканчивающаяся ни на одном взаимосвязи с его родным языком и ис ходной культурой.
этапе своего развития достиже нием окончательной и Методика или технология обучения иностранным языкам, опи
всеобъемлющей картины процесса овладения человеком раясь на лингводидактические закономерности и
(обучения человека) неродным для него языком (неродно му общедидактические положения, предлагает конкретные методико-
языку). технологические реше ния (пути, способы, средства), которые
лингводидактического и технологического исследований, философ эффективно «научают» обуча ющихся неродному для них языку.
ская «нагруженность» категорий методической науки и др.) и Теория обучения иностранным языкам, или лингводидактика,
методо логию познания, а также ценностное осмысление
языкового образова ния и лингводидактическую модель
способности человека к овладению ☝
языком в учебных условиях, к межкультурному общению, познанию обосновывает и формулирует общие закономерности усвоения язы ка в
и саморазвитию. На теоретическом уровне методического учебных ситуациях. Данная научная дисциплина соотносится прежде всего
познания теория обучения иностранным языкам «выстраивает» с метатеоретическим и теоретическим уровнями позна ния (см. выше). На
составляющие ее категории и понятия вокруг пяти метатеоретическом уровне, обращаясь к филосо
основополагающих вопросов:
Технология обучения иностранным языкам — это некая «совокупность приемов
■ Зачем обучать? (цель);
работы преподавателя и учащихся, обеспечивающая достижение целей обучения иностранных языков, обосновывает методологию языкового
языку и овладение языком» [Щукин, 2008, с. 181]. образования (идеалы и нормы
зование и обучение иностранным языкам, а также насыщенный ин
Современные методологические воззрения на языковое обра
формационно-технологический «контекст» его бытования диктуют
фии, философии образования и философии языка, а также необходимость рассматривать термин «технология» применитель
опираясь на собственный когнитивный багаж, она формирует но к образовательной сфере «иностранный язык» расширительно,
научную карти ну образовательной действительности в сфере
36 37
т.е. по нескольким направлениям [Гальскова, 2012]. Первое направ временных технологий или методик обучения иностранным языкам
ление ориентируется на все расширяющиеся возможности техниче как совокупности приемов, способов и форм обучения. В учебном
ских средств в учебном процессе. В связи с интенсивным про цессе по иностранным языкам они:
внедрением в образовательный процесс по иностранному языку ■ вовлекают каждого учащегося в активный познавательный и
информационно коммуникационных средств роль технологий информационно-коммуникационный процесс, в том числе и
обучения иностранным языкам неизмеримо возросла, о чем будет прежде всего с помощью средств современных информаци
идти речь в одном из раз делов настоящего пособия ниже. Ко онных технологий;
второму направлению относят ся технологии, которые не имеют ■ позволяют создавать условия для практического примене
ярко выраженной обучающей функ ции и которые могут ния каждым обучающимся приобретенных знаний, навыков
реализовываться без привлечения технических средств, но при и умений;
этом оказывают влияние на всю область лингвооб разования. К ■ помогают учащимся осознать, где, каким образом и для
числу технологий подобного типа относятся языковой портфель и каких целей приобретаемые знания могут быть применены;
лингводидактическое тестирование, которые также станут ■ развивают не только иноязычную коммуникативную ком
предметом специального рассмотрения в настоящем пособии. И, петенцию, но и личностные качества обучающегося, выдви
нако нец, третье направление означает технологию построения гая в качестве доминирующей компоненты организации об
самого об разовательного процесса по иностранному языку с разовательного процесса по иностранным языкам интересы
целью достижения планируемых образовательных результатов. и ценности личности, ее способности и социально значимые
Поэтому в данном случае следует говорить об «образовательных качества.
технологиях» и (или) «техно логиях обучения иностранным
языкам», которые также будут рассмо трены ниже. В этом значении
технология связана с научным подходом к целям и содержанию
языкового образования, а также к принципам, методам и
методическим приемам обучения учебному предмету «ино
☝ Образовательная технология — это продуманная во всех
странный язык». С этой точки зрения можно увидеть определенное деталях модель взаимодействия учителя и учащихся по
сходство категорий «технология обучения» и «методика обучения» проектированию, организации и проведе нию образовательного
как совокупность способов и приемов обучения иностранным процесса по иностранным языкам с неизбежным достиже нием
языкам, хотя до сих пор проблема различения этих понятий запланированного образовательного результата.
является достаточ но дискуссионной.
законосообразных положений). Но методика предусматривает Одни ученые считают, что технология является определенной
разноо бразие, вариативность способов реализации теоретических 2.3. Связь методики с другими науками
положений и, следовательно, не всегда предполагает
гарантированное достижение цели, т.е. не обладает высокой
инструментальностью. Если же методи ческая система отличается Как отмечалось выше, методика обучения иностранным языкам как
высоким уровнем инструментальности, она может быть отнесена к наука «преобразует» и социальные требования, и последние ре
технологии. Тем не менее независимо от имею щихся зультаты своих исследований, и результаты сопряженных с нею
разномыслий можно выделить качественные «ориентиры» со наук,
формой реализации методики. Для других понятие «технология»
шире, чем «методика». Третьи, придерживаясь трактовки и требования образовательной практики в методические концепции
технологии обучения как определенного способа обучения, и подходы, учебные программы и учебные пособия, и в конце
считают, что в отличие от методики в технологии ведущая роль концов в реальный учебный процесс. С этой точки зрения
отводится средствам обуче методику можно признать научной дисциплиной, которая несет
ния (учитель «не обучает учащихся, а выполняет функцию управле признаки метапред
ния средством обучения, а также функции стимулирования и коор метности в силу того, что она интегрирует в себе множественное
динации деятельности учащихся») [Педагогика: теории, 2008, с. зна ние (философское, культурологическое, социологическое,
287]. Правда, в дидактике есть мнение, что и технология, и лингви стическое, лингводидактическое, общенаучное,
методика обла дают системностью (т.е. в их основе должна лежать педагогическое и др.) [Малев, 2016, с. 75]. Методике как науке
система научных свойственен синтез знаний из различных областей (схема 2.1).
38 39
Схема 2.1. Связь методики с науками формирования и формулиро вания мыслей. На уроке можно
нередко наблюдать такие виды работы, как пересказ текста,
Схема дает возможность проследить контакты методики с описание картинки и др. Это вряд ли можно счи тать общением. У
базис ными (философия, философия языка и философия учащегося нет естественной мотивации и потребно сти узнать или
образования) и со пряженными с ней науками. Например, очень создать что-либо новое с помощью изучаемого языка, нет
многое методике дает психология. Так, благодаря ей, в методике взаимодействия всех участников учебного процесса. Если от себя
проведены четкие разли чия между устной и письменной речью и нечего сказать, нечем поделиться, то никакая языковая подготовка
обоснован дифференциро ванный подход к обучению разным не обеспечит появление интересных высказываний, а
видам речи речевой деятельности. Существенным для методики следовательно, не обеспечит интересного общения. Психология,
явилось также разграничение между ре цептивной, репродуктивной отчасти физиология и даже медицина во многом позволяют
и продуктивной речью, что нашло отраже ние и в отборе осуществлять индивидуальный подход к обучению, который
содержания обучения и его организации в виде системы сейчас доминирует в нашем образовании. Особую проблему
соответствующих упражнений. Применительно к учителю составляют дети с ограничениями возможностей
психология (наряду с педагогикой) определяет, какими качествами здоровья (ОВЗ). Главная задача здесь — найти наиболее
должен обла дать учитель для успешного осуществления своей эффективную комбинацию конкретного типа ограничений (слепые,
профессиональной деятельности. Детская психология установила, глухие, аутисты, дети с нарушениями опорно-двигательной
что любое общение на чинается с мотива и цели, т.е. с того, ради системы и т.д.) с существу ющими формами организации обучения
чего что-то говорится, вос принимается на слух, читается, пишется (очная, вечерняя, экстернат, домашнее обучение).
и с какой целью. Но особую роль для методики играют такие науки, как лингви
Какие «последствия» эти положения имели для методики обуче стика, психолингвистика и педагогика, о чем пойдет речь ниже.
ния иностранным языкам? Кратко их можно сформулировать
следую щим образом. В обучении иностранному языку необходимо
Лингвистика, психолингвистика и методика обучения
создавать мотивы каждого речевого и неречевого действия
учащихся как при обучении средствам общения (лексическим, иностранным языкам
грамматическим, фонети ческим и др.), так и обучении способам
Язык есть важнейшее средство человеческого общения. При
этом как орудие общения он должен обладать известной делением.
структурой и обра зовывать единство своих элементов как Язык изучается и описывается лингвистикой.
некоторая система1. Без языка человеческое общение С течением времени языковеды стали приходить к мнению, что
невозможно, а без общения не может быть и об щества, а тем лингвистика не должна замыкаться на одном языке. Язык связан
самым и человека. Без языка не может быть и мышления, т.е. со всей совокупностью чувственного и мыслительного поведения
понимания человеком действительности и себя в ней. че ловека, с его организацией как живого существа, с его бытом, с
Когда мы думаем и желаем передать кому-то то, что обще ством, в котором он живет, с его творчеством — техническим,
осознали, мы облекаем мысли в форму языка. Таким образом, художе ственным, умственным, с историей человеческого
мысли и рождаются на базе языка и закрепляются в нем. Язык и общества. Поэтому и науке о языке следует искать связи со
мышление образуют един ство, так как без мышления не может многими науками: точными, естественными и гуманитарными.
быть языка и мышление без язы ка невозможно. Однако это вовсе Назовем для примера филологию, социологию, психологию,
не означает, что язык и мышление представляют тождество. физиологию, этнографию, семиотику, исто рию и даже математику
Законы мышления изучает логика. Логика различает понятия [Реформатский, 1967]. Лингвисты не только
с их признаками, суждения с их членами и умозаключения с их фор
мами. В языке существуют иные значимые единицы: морфемы, 1
Описание языка как системы было впервые предложено Ф. де Соссюром
сло ва, предложения, что не совпадает с указанным логическим [Соссюр, 2007].
40 41
привлекают для своих исследований те или иные факты, занималось традиционное языкознание, предлагая раз личные
достигнутые в разных науках, но и успешно заимствуют модели языка и языковых закономерностей. Практическим
используемые в них мето ды исследования (например, очень результатом деятельности лингвистов были разнообразные
продуктивным было применение методов математической словари и грамматики языков.
статистики, что привело, в частности, к воз никновению нового Все языковые величины, которыми мы оперируем, составляя
направления в лингвистике — квантитативная лингвистика). В эти самые словари и грамматики, выводятся из языкового
свою очередь и лингвистика обогащала смежные нау ки. Скажем, материала (вто рой аспект языковых явлений по Щербе).
лингвистические данные помогают пролить свет на те или Языковой материал — это не деятельность отдельных индивидов,
иные события истории, уточняя их датировку, местоположение и а совокупность всего говори мого и понимаемого в ту или другую
т.д. Однако особо следует отметить неоценимую пользу, которую эпоху жизни данной обществен ной группы. На языке лингвистов
принесла лингвистика методике обучения иностранному языку. это «тексты».
Линг вистика дает исчерпывающее описание языка, а это Наконец, третий аспект языковых явлений — речевая
позволяет учи телю преподавать его, соблюдая принцип деятель ность, которая охватывает процессы порождения,
осознанности. Оперируя рядом лингвистических терминов понимания, интер претации языковых знаков. Щерба подчеркивал,
(«лексика», «фонетика», «грамма тика»; «часть речи», «категории что данный аспект является не менее активным и не менее
частей речи» — грамматическое вре мя, падежи существительных важным, чем два других. Одна ко на тот момент (30-е гг. ХХ в.) этот
и т.д.), учитель может объяснять те или иные языковые явления, аспект был обойден вниманием лингвистической науки. В
переносить в практику сформулированные лингвистами правила и настоящее время он стал основным предме том изучения
исключения из них и т.д. психолингвистики.
Коренным образом был пересмотрен вопрос о приоритетах в Как самостоятельная наука психолингвистика стала
ис следовании языка, когда в лингвистике возобладал оформлять ся в середине ХХ в., а само ее название окончательно
антропоцентриче ский подход. В отечественной науке «пионером» закрепилось по сле выхода в свет работы Миллера и Макнейлла
этого подхода можно считать Л.В. Щербу. В своей программной «Психолингвистика» [Miller, McNeill, 1965].
работе «О трояком аспекте языковых явлений и об эксперименте в Три важнейших фактора позволяют разграничивать
языкознании» [Щерба, 1974] он в качестве первого аспекта психолинг вистику и традиционное языкознание.
языковых явлений выделил собственно язык, или языковую 1. Психолингвистика занимается изучением речи, а не языка,
систему. По его мнению, именно этим на протя жении веков т.е. вводится принципиально новый фактор — человек.
2. Вместе с фактором говорящего (слушающего) вводится и Лингвисты исходят из того, что мы мыслим на конкретном (русском,
фактор ситуации: речь всегда осуществляется в какой-то английском и т.д. языке), и соответственно описывают отдельно
определенной ситуации. Языковая система рус ский, английский и др. языки. Психолингвисты считают, что
рассматривается как нечто устойчивое, независимое от суще ствуют два языка: внутренний, концептуальный, на котором
ситуативного момен осущест вляется работа интеллекта, и внешний, формально
та. Речевая же деятельность сильно зависит от заданной предназначенный для общения с другими носителями той же
си туации: возраст говорящего, степень его образованности культуры. Внутренний язык, в сущности, универсален. Его
и т.д. В последнее время активно исследуется гендерный исследованием и описанием, соб ственно, и занята
фактор. Показано, например, что по некоторым чисто психолингвистика. Центральными здесь становятся такие
языковым па раметрам текста можно с большой долей основополагающие понятия, как языковое сознание, языковая
уверенности сказать, является ли его автором мужчина способность, речевые механизмы и т.д.
или женщина [Василевич, Мамаев, 2014]. Можно назвать большое число теоретических и особенно прак
3. Еще один важный фактор — эксперимент. Изучая процессы тических задач, для решения которых чисто лингвистический
восприятия и порождения речи, психолингвистика подход, не учитывающий фактор говорящего человека,
предлагает различные модели речевой деятельности, оказывается недоста точным. Вот лишь некоторые из них:
которые обязатель но проверяются в эксперименте с ■ процесс овладения детьми родным языком;
носителями языка. ■ обучение иностранному языку;
Вернемся к сопоставлению лингвистики и психолингвистики. ■ речевое воздействие, в особенности в пропаганде и рекламе;
42 43
☝
определяется общий замысел говорящего: что именно он хочет
сказать слушателю или читателю, донести до него, в чем убедить
и т.д. Замы сел в сознании сначала не существует в словах, это
■ языковая картина мира; некоторое «смутное желание» в виде образов, представлений.
■ патология речи — описание и возможные способы реабили своеобразных схем, в виде «кода внутренней речи». Далее
тации; возникший общий замысел начина ет развертываться (тоже во
■ криминалистика и т.д. внутренней речи); намечаются основные вехи высказывания.
Планируя, рассказчик прежде всего должен наме тить основной
«Повторение отрезка речи в целях упражнения для формирования какого либо
навыка или усвоения знаний снимает коммуникативную функцию речи. Речь тезис рассказа, его сердцевину. Потом он подыскива ет подходы к
становится искусственной и бесцельной...» [Жинкин, 1998, с. 103]. этому центру и вступление, в котором могут быть даны намеки на
дальнейшее развитие, а возможно, и обещания решить ка кую-то
Проблема связи языка и мышления проходит красной нитью задачу. После этого надо обдумать выводы и концовку. Опи санная
Некоторые направления исследований становятся схема формальна, но она отражает ход внутренней подготовки
автономными и получают собственное название: высказывания, его обдумывания.
нейролингвистика, этнолингвисти ка, психосемантика и др. Описанные идеи имели самое непосредственное отношение к
Разумеется, психолингвистические исследования велись одно ме тодике преподавания иностранного языка. Анализ показал, что
временно в разных странах, на материале разных языков, и при обучении созданию высказываний (устных или письменных) в
получен ные результаты сопоставлялись. И здесь выяснилось, что прак тике обычно не учитывается ряд обстоятельств. Так, учитель
существует целый ряд закономерностей, общих не только для ред ко заботится о том, чтобы у ребенка возникла потребность
отдельных носите лей языка, но и для носителей разных языков. вступить в общение. Ученик создает высказывание потому, что
Так, принята универсальная модель процесса порождения таково задание учителя, собственно коммуникативного же мотива
выска зывания. Толчком к созданию высказывания всегда является у него нет. Учитель чаще всего не обеспечивает ученику
потреб ность человека вступить в речевое общение для решения конкретной ситуации общения (осознания того, к кому, зачем, при
определен ных коммуникативных задач. Вслед за каких обстоятельствах он обраща ется с речью) — обычно он
коммуникативным намерением «просто» пишет сочинение или «просто» отвечает на вопросы по
пройденному материалу. В реальной же рече вой практике механизмов — достаточно длительный процесс, идущий, как и
«просто» высказываний не создают. другие процессы развития организма, от про стого к сложному:
по многим работам психолингвистов. Но не менее актуальным подобно тому, как ребенок научается сначала дер жать головку,
потом сидеть, ползать, ходить, есть все более разнообраз ную
являет ся изучение процесса овладения детьми родным языком.
пищу и т.д. С развитием речевых механизмов все более сложными
Только чело век обладает языковой способностью, механизмами,
становятся издаваемые ребенком звуки: сначала это гласные и
порождающими речь. Не надо путать их с органами речи. Губы,
слого вые сочетания по преимуществу с губными согласными: ма-
язык и т.д. есть у мно гих видов животных, но никакой из них не
ма, па-па, ба-ба; затем отдельные слоги становятся
способен овладеть осмыс ленной речью. Однако сама по себе
осмысленными, превраща ясь в слова и т.д. И что характерно,
генетически заложенная языковая способность не может быть
независимо от конкретного языка в какой-то степени
реализована вне соответствующих внеш них условий. Дышать,
предопределено время, когда у ребенка появляют ся первые звуки,
смотреть, ходить ребенок выучивается, так ска зать,
первые осмысленные слоги и слова и т.д., наподобие тому, как
«автоматически», когда «время приходит». С умением говорить
определено время, когда у него появляется первый зуб или он
дело обстоит совсем по-другому. Если новорожденного ребенка
начинает ходить.
посе лить на необитаемый остров, то он будет прекрасно бегать,
Развитие механизмов речи (а оно начинается в детстве и продол
лазать, пря таться от опасностей, добывать себе пищу, но говорить
он не будет, так жается всю жизнь) есть постоянное усовершенствование сети
наиме нований, наслаивающихся на все более сложную и тонкую
как ему не у кого научиться говорить и не с кем говорить. Цвет
картину мира в сознании человека. Принципиальная возможность
кожи, пропорции тела, форма черепа, характер волосяного
называния любого доступного нам явления с помощью языковых
покрова неизбежно следуют биологическим законам
средств появля ется уже на самых ранних этапах развития речи, с
наследственно сти. А вот на каком языке станет говорить ребенок,
двух до пяти и даже раньше, хотя со временем растет и
зависит не от того, кто были его родители, а от того, в какой
количество доступных нашему
языковой среде он будет ра сти. Причем развитие речевых
44 45
☝
реальной действительно сти. Он только носитель этой
информации, форма ее существования в индивидуальном и
общественном сознании. Кроме того, обучение языку требует
пониманию объектов, и число средств для более тонкого разграниче ния системности и полноты. Нельзя заниматься одной лек сикой, не
наименований всевозможных предметов, признаков, отвлеченных понятий. обращая внимания на грамматику, так же, как нельзя ограни читься
Формирование сознания — это последовательное свертыва ние внешнего в грамматике разделом «времена глаголов», игнорируя раздел
действия сначала в речевое, а потом — в собственно мыс лительное. «степени сравнения прилагательных». Равным образом невозмож
Интересно, что на каком-то этапе (до 3—4 лет) ребенок мо но заниматься одним аудированием, не обращая особого внимания
Скорость и глубина овладения языком зависит от генетически обусловлен ных на чтение, говорение и т.д. Следует знать всю грамматику, всю
задатков человека. Особенно хорошо это выявляется в процессе обучения лекси ку, необходимые для разнообразных ситуаций общения;
иностранному языку: опыт показывает, что различия в знании языка становятся владеть всеми видами речевой деятельности.
очевидными уже через год после начала обучения. Отдельной областью психолингвистики является
исследование феномена полиглотов. Знание двух и более языков
Во многих отношениях было бы полезно уметь выявлять линг сегодня — одно из важных условий хорошей карьеры, но какие
жет мыслить только вслух, разговаривая-размышляя таким языки быстрее других можно изучить? Известны попытки
образом даже наедине с самим собой. ранжировать иностранные язы
Исследования детской речи позволило выявить ряд фактов, ки по трудности их изучения русскоязычными учащимися. К числу
по лезных для детских психологов, логопедов и даже педагогов. наиболее легких относят, естественно, славянские языки;
Специ фика языка как объекта овладения заключается в том, что германские языки в среднем значительно труднее романских (за
его усвоение не дает человеку непосредственных знаний о исключением английского и французского, которые находятся
посередине) и т.д. Предлагают даже порядок изучения отдельных начинается с осознания и намеренности [Выготский, 1982].
языков (словацкий и польский легче освоить после овладения Конечно, при обучении иностранному языку можно в какой-то
чешским, английский по степени опереться на мышление учащегося, сформированное на
сле французского, корейский и японский — после китайского и т.д.). базе родного языка. Но нет никакой гарантии, что не возникнет
Другие полагают, что трудность любого иностранного языка являет противоре чие между интеллектуальным потенциалом учащегося и
ся мифом и при желании можно освоить любой. При выборе языка (чаще всего) скудными вербальными иноязычными средствами,
руководствоваться следует не его «легкостью», а его которыми он рас полагает для выражения своих мыслей или для
востребованно стью. Как известно, в настоящее время таковым понимания мыслей других. Собственно, разрешить это
является англий ским, его изучает значительная часть россиян. Но противоречие, добиваясь посте пенного осознания учащимися
будущее вовсе не за ним: через 2—3 десятка лет самым языковых средств чужого языка и фе номенов чужой культуры, и
актуальным языком в мире бу дет китайский. составляет основную задачу методики об учения иностранному
Как бы то ни было, говоря о полиглотах, нельзя обойти языку как науки. Это процесс «обоюдоострый»: по мере развития
внимани ем такой важный феномен, как «лингвистические интеллекта увеличиваются возможности осознанно го обучения
способности». языку, а с другой стороны, развитие речи само по себе соз дает в
высшей степени благоприятные условия для упражнения мыс
вистически способных школьников — наподобие тому, как лительной способности.
выявляют способных к математике, музыкально одаренных и т.д. К
сожалению, так называемые лингвистические олимпиады в этом
смысле оказыва ются мало пригодными, поскольку в подавляющем
большинстве слу чаев на таких олимпиадах проверяются знания
☝ Следует помнить, что основным видом деятельности ребенка,
языка; задания на про верку языкового чутья, умения находить особенно на ранних стадиях развития, является игра.
языковые закономерности и т.д. встречаются крайне редко
[Василевич, 2014]. «Когда ребенок играет в солдатики или в маму, то он упражня ет
Остановимся более подробно на результатах необходимые комплексы представлений и эмоций, аналогично
психолингвистиче ских исследований, в которых так или иначе тому, как котенок подготовляет себя к охоте за животными»
рассматриваются вопро сы овладения родным языком и усвоения [Блейлер, 1927, с. 76]. В фантазиях ребенка его интеллектуальные
иностранного языка. Если родной язык ребенок усваивает способности повы шаются настолько же, как его физическая
неосознанно и ненамеренно, то из учение иностранного языка ловкость в подвижных играх.
46 47
По мнению И.А. Зимней, по сравнению с родным языком ино 2. Плотность общения. Объем и интенсивность общения
странный язык характеризуется целым рядом отличительных ребен ка с окружающими его детьми и взрослыми на
призна ков [Зимняя, 1997]. Назовем основные из них. родном языке несравненно выше, чем на иностранном
1. Направление пути овладения. И родной, и иностранный язы языке (в последнем случае все фактически
ки выступают в качестве средства удовлетворения комму ограничивается рамками школьных занятий).
никативной потребности выражения мысли, чувства, воли. 3. Сензитивный возраст. Открытие феномена сензитивного пе
Однако родной язык первым становится естественной, на риода речевого развития ребенка, т.е. периода
туральной формой осознания существования и наибольшей чувствительности к овладению языком, было
обозначения эмоционально-волевой сферы человека. важнейшей ве хой в истории развития психолингвистики и
Любой другой язык сосуществует, но не замещает и тем имело самое прямое следствие для организации учебного
более не вытесняет род ной язык в этой функции. процесса при обучении языку на раннем этапе.
Свидетельством этого является тот факт, что самое Иностранный язык начи нают учить тогда, когда
интимное, непроизвольное, личностно значи мое люди, значительная часть сензитивного пе риода уже прошла.
владеющие несколькими языками, выражают толь ко на Более подробно об этой проблеме пойдет речь ниже.
родном языке. Добавим к сказанному, что специфической особенностью
иностран ного языка как учебного предмета является также прежде всего с фило софией образования, педагогикой и особенно
нередкое в нашей шко ле негативное отношение к нему, как к с составной частью по следней — дидактикой.
весьма трудному предмету, прак тически не поддающемуся в
условиях школьного обучения. Основной
[Вероятностное... 1971]. В частности, показано, что слова,
хранящиеся в долговременной памяти человека, имеют
☝ Философия образования, в рамках которой исследуются
своеобразные «индексы ча стоты»: чем выше этот индекс, тем философские основания образования, его ценностно-смысловые
быстрее и легче извлекается слово ориентации, возникла как са мостоятельная научная область во
из памяти. Это позволяет оптимизировать речевое поведение. второй половине ХХ в.
☝
Наконец, для социокультурного аспекта процесса обучения
иностранному языку большое значение имеет накопленный в пси причиной возникновения трудностей в изучении иностранных языков
холингвистике обширный фактический материал страноведческо го
и этнокультурного плана. Эти данные содержатся в многочислен
ных научных работах, выполненных в области исследования является отличие их языковых структур от структуры родного языка.
языковой картины мира. Начало им положила известная гипотеза Конкретные трудности, возникающие при обучении иноязычному ау
Сепира— Уорфа, согласно которой категоризация окружающего дированию, чтению, грамматике и т.д., будут описаны ниже в соответ
мира опреде ляется национальным языком (в русском языке ствующих разделах настоящего учебника.
отсутствует назва ние времени суток, определенное в английском Можно долго перечислять результаты психолингвистических
как afternoon, зато есть основное цветонаименование голубой,
отсутствующее почти во всех европейских языках, и т.д.). Следует Педагогика — это «наука, изучающая закономерности и целенаправленную
упомянуть и наличие огромно го количества ассоциативных практику обучения и воспитания человека, приобщение человеческих существ к
словарей разных языков. Информация об ассоциациях (имеющих, жизни общества, связанные с этим педагогические процессы и педагогическую
деятельность» [Педагогика, 2015, с. 30].
безусловно, ярко выраженный националь но-культурный характер)
в настоящее время рассматривается как столь же важная часть Вслед за философией образования [Гершунский, 1997] современ
лексической компетенции, как знание сочетае мости слова или его исследований, которые обогатили теорию и практику преподавания
словообразовательные возможности. иностранного языка. Например, многие эксперименты подтвержда
ют наличие у человека механизма вероятностного
Философия образования, педагогика и методика прогнозирования
обучения иностранным языкам ная лингводидактика рассматривает «языковое образование» как
Как отмечалось выше, методика обучения иностранным ши рокое социально-педагогическое явление, как многоаспектный
языкам как наука относится к педагогическим научным фено мен. Это дает основание считать образование в области
дисциплинам. Это значит, что она самым тесным образом связана иностранных
48 49
языков единством и взаимодополнением следующих аспектных ха тироваться на вектор развития образования в целом, описание
рактеристик: ценность как отдельной личности, так и общества, и кото рого представлено прежде всего в нормативно-правовых
го сударства в целом; образовательный процесс (процесс документах, регламентирующих его функционирование.
обучения и вос питания школьника средствами учебной Применительно к школь ному образованию к числу последних
дисциплины); результат обучения конкретной учебной можно отнести такие докумен ты, как: «Фундаментальное ядро
дисциплине и развития личности сред ствами учебной содержания общего образования» [Фундаментальное... 2011],
дисциплины; система, в рамках которой осуществля ется процесс «Концепция духовно-нравственного раз вития и воспитания
обучения и воспитания [Гальскова, Гез, 2004, с. 5—40]. личности гражданина России» [Данилюк, Кон даков, Тишков, 2010],
При определении стратегии языкового образования во всех «Формирование универсальных учебных дей ствий в основной
аспектах его рассмотрения важно, как уже отмечалось выше, ориен школе: от действия к мысли» [Формирование... 2010],
федеральные государственные образовательные стандарты на показателям» [Кон даков, 2010] и нацеленным на подготовку
чального, основного и полного общего образования и др. инновационно ориентиро ванных выпускников, обладающих
Названные документы отражают социальный заказ общества соответствующими компетенция ми, творческим мышлением и
в виде государственных требований к образованию и создают социальной ответственностью. В связи с этим об образовании
четкое представление о специфике содержания, результатах можно говорить как о социокультурном фено мене, связанном с
современного образования и условиях их достижения. Для изменением мотивов и личностных позиций всех субъектов
образования в области иностранных языков данные нормативно- образовательной деятельности и оказанием в конечном ито ге
правовые документы игра существенного влияния на ценностные ориентации не только кон
ют роль ориентиров при определении принципов и содержания об кретной личности, но и общества в целом.
разовательной политики в области обучения иностранным языкам. В.П. Зинченко справедливо относит слово образование к чис
Цель данной политики — создать в стране благоприятные условия лу самых «многосмысленных и загадочных» слов [Зинченко, 1999].
для развития ценностных отношений, связанных с таким Но очевидно одно: любое образование становится таковым, если
понятием, как «лингво-этнокультурное многообразие», оно имеет смысл, т.е. отвечает на вопросы: «Зачем?», «Ради
способствовать социально-э кономическому и культурному чего?», «С какой целью?» и др. Ответы на эти вопросы, равно как
развитию общества, созданию благо приятного климата в и смысло вое семантическое наполнение самого понятия
межнациональных отношениях как во внутриго сударственных, так «образование», меня ются в каждую историческую эпоху, находясь
и в межгосударственных рамках и, что особенно важно, под воздействием мно гих факторов. Среди них особую роль
формировать на общественном и личностном уровнях особое играет парадигма отношений «государство — общество —
ценностное отношение к языковому образованию как способу личность», изменение которой неизбеж но стимулирует процессы
консо лидации современного общества (заметим: разрушения и порождения смыслов в обра зовании.
многонационального, с его проблемами и конфликтами). Если государство базируется на философских
В постиндустриальную эпоху — эпоху инновационного уклада, представлениях о человеке как пассивном продукте развития
уплотняющейся информации и глобализации — образование окружающей его соци альной среды и его типологических
выступа ет, по меньшей мере, в двух ипостасях: во-первых, в (биологических) структур, то лич ность в обществе и,
качестве основного стратегического фактора экономического и следовательно, в системе образования выступает лишь в качестве
социального прогресса средства достижения «высших целей» и рассматри вается как «то,
и, во-вторых, как важный инструмент инвестиционной что нужно активизировать». При такой постановке во проса
привлекатель ности конкретного человека и общества в целом. С основной смысл образования состоит в активизации учения, в
этой точки зрения образование есть социально-политический абсолютизации и гиперболизации роли знаний и социальных требо
феномен, имеющий осо бую значимость для таких областей, как ваний к поведению обучаемого. Именно обучаемого, а не
инновационная экономика, обучающе гося, поскольку ему отводится пассивная (по отношению
сплочение общества и развитие его социальной структуры. к учителю) роль слушателя, наблюдателя, накопителя знаний,
Вместе с тем, как утверждают философы и педагоги, новое время навыков и умений. Подобная модель образования, характерная
предъявило особые требования к образованию. Сегодня оно для индустриального эта па цивилизационного развития, имеет,
должно быть конкурентоспособным по «результирующим как известно, репродуктивный характер [Новиков, Новиков, 2007].
50 51
Если же отношения между государством, обществом и челове профессиональных задач, в порождении личностных смыслов, а
ком строятся на антропном принципе, провозглашающем личность не личность, способную мыслить и действовать лишь по шаблону
субъектом исторического созидания, активным субъектом «как учили и выучили». Из школы должна выходить просвещенная
деятельно сти, общения и познания, то смысловые ориентиры личность, для которой понятия «совесть», «честь», «порядочность»
образования ко ренным образом меняются. В этом случае, как — стержневые личностные образования, а не просто
отмечает Л.М. Асмоло ва (Плахова), речь идет об образовании, характеристики ге роев литературных произведений» [Асмолова].
«которое развивает личность как индивидуальность, Приведем еще одно высказывание, которое, на наш взгляд, де
самостоятельную в проектировании жизнен ных и монстрирует современный взгляд на образование: «Не качество
зна ний как таковое и тем более не объем усвоенных знаний и анализе и обосновании сущностных особенностей языкового
умений, а развитие личности, реализация уникальных образования. Отсюда очевидна его смысловая переориента ция на
человеческих возмож ностей, подготовка к сложностям жизни развитие и совершенствование личности обучающегося во всей ее
становятся ведущей целью образования, которое не тотальности: не только как субъекта речи, но и как субъекта нрав
ограничивается рамками школы, а выходит далеко за ее пределы» ственности, субъекта культур, субъекта деятельности, субъекта по
[Загвязинский, Атаханов, 2012, с. 9]. знания. На первый план выдвигается реализация идеи
Таким образом, основной смысл современного образования «тотальности» развития личности обучающегося в процессе
со стоит в его направленности на личностные новообразования и овладения им языком как средством межличностного и
ха рактеристики, которые приобретает (или должен приобрести) межкультурного общения, как сред ством познания другой
обу чающийся на определенном образовательном этапе. Сегодня к культуры и осознания своих лингвокультур ных истоков. Данная
таким целевая направленность обучения иностранным языкам
личностным качествам относятся мобильность и свобода человека, складывается из следующих составляющих:
его ответственность за принимаемые решения, в том числе те ■ воспитание в обучающемся средствами учебного предмета
решения, которые имеют перспективное звучание, способность «иностранный язык» социально значимых качеств и личност
воспринимать инновации и др. Это также ценностно-смысловые ных свойств;
ориентации обуча ■ развитие или расширение его индивидуальной картины мира
ющегося как «специфическая форма осознания личностью за счет приобщения к языковой и концептуальной картинам
окружаю щего мира, его прошлого, настоящего и будущего», мира носителей изучаемого языка;
«общая социальная направленность человека; система ■ формирование у него представления об иной языковой
фиксированных моральных устано вок, более устойчивого, систе ме, иной системе ценностей и, как следствие,
глубинного выражения сознания, мощного по будителя активности лучшего осозна ния им своих истоков и корней, общности с
личности» [Андреева, 2006, с. 11—12]. Можно сказать, что чужим и отличий от иного;
современное образование представляет собой связующее звено ■ формирование предметных знаний, языковых и речевых
между личностью, ее внутренним миром и окружающей ее сре дой, навы ков, развития коммуникативных умений и способов
в том числе образовательной. познава тельной деятельности на изучаемом неродном
Сказанное выше имеет самое прямое отношение и к языковому языке и с помо щью этого языка.
образованию, в недрах которого с конца прошлого века происходят Не случайно в методике предлагается называть «иностранный
се рьезные смысловые сдвиги. Они являются результатом язык» не «учебным предметом», а «образовательной
воздействия целой совокупности факторов, но прежде всего дисциплиной», цель которой — «развитие индивидуальности
общепедагогических тенденций, новых смысловых приоритетов учащегося для подго товки его как нравственного человека к
образования в целом. диалогу культур, т.е. к взаи мопониманию между народами»
Этим обусловлено обращение методики обучения иностранным [Пассов, 2010, с. 163]. Вне сомнений, подобная дефиниция цели
язы кам к личности, ее способности к неродному языку, общим и образования в области иностранных язы ков имеет стратегическое
ключе вым компетентностям, позволяющим ей успешно звучание, но одновременно нельзя не при знать ее
взаимодействовать на межличностном и межкультурном уровнях. общепредметный характер, поскольку она релевантна для всех
Как отмечалось выше, с конца прошлого века личность каждого, общеобразовательных дисциплин. К сожалению, в данной фор
кто включен в образователь ную деятельность в сфере мулировке цели слабо отражается специфика образования в
иностранных языков, становится естествен ной точкой отсчета в области
52 53
иностранных языков. Последняя, как отмечалось ранее, находит реальностью и виртуальным миром, свободным и умеющим
свое отражение в нацеленности на развитие у обучающегося бесконфликтно «входить» в глобализованный мир. Данная
основных «черт» би/поликультурной (вторичной) языковой образовательная цель предполагает не только усвоение знаний,
личности, совокуп ность которых делает его образованным и навыков, умений, позволяющих практически использовать язык во
способным к адекватному взаимодействию с окружающей всех его проявлениях в аутентичных ситуациях межкультур
ного общения. Наряду с этим важными являются также: ■ принятие мировом пространстве;
личностью определенной системы ценностей родной для ■ овладение эффективными способами межличностного и
него лингвокультуры и ценностей, обусловленных призна меж культурного взаимодействия, повышения собственного
нием человеческой общности, а также осознанием различий в обра зования, в том числе и с помощью изучаемого языка.
ценностях, существующих между народами, этническими Следует заметить, что такое понимание цели языкового
группами внутри своей страны и в странах изучаемых языков; образова ния созвучно целям новых образовательных стандартов
■ уважение к родному и иностранному языкам, к родной и чу общего образо вания, в которых особо подчеркивается, что
жой культурам, потребность познать чужой мир (образ жизни, выпускники школ должны:
Таким образом, в рамках языкового образования развитие лич ■ осознавать свою идентичность — гражданскую (как
ности обучающегося достигается на основе овладения ею гражда нина российского общества, обладать гражданским
языковым и культурным опытом в виде определенной патриотиз мом), этнокультурную (принимать ведущие
совокупности личност ных качеств, способностей как к общению и ценности своей этнокультуры) и общечеловеческую (иметь
взаимодействию на изуча емом языке (коммуникативных, готовность к диало гу и сотрудничеству с разными людьми;
когнитивных, психологических), так и к саморазвитию и мобильность, миро любие);
самосовершенствованию (через формирование универсальных ■ владеть универсальными способами познания;
учебных действий, рефлексивных и креативных спо собностей и ■ обладать способностью гибко адаптироваться в
т.д.). Поэтому можно утверждать, что взаимосвязанное меняющих ся жизненных ситуациях, самостоятельно
коммуникативное, социокультурное и когнитивное развитие лично критически мыс лить, грамотно работать с информацией,
сти обучающегося является средством и результатом быть коммуникабель ным и самостоятельно работать.
формирования би/поликультурной языковой личности. ресы обеих научных дисциплин касаются процесса обучения.
Продолжая говорить о взаимосвязи методики обучения ино Только методика исследует процесс обучения конкретному
странным языкам как науки с педагогическими научными учебному предме ту (в нашем случае — иностранному языку), в то
отраслями, следует особо остановиться на ее взаимодействии с время как дидактика формулирует общие законы, сквозь призму
дидактикой. По следнюю определяют как общую «теорию которых рассматриваются целевые, содержательные и
обучения», исследующую закономерности обучения и организационные параметры процесса об учения в том числе и
организующей его деятельности как со циального явления. иностранным языкам.
поведения) с целью разрушения укоренившихся в сознании Подобная близость дидактики и методики дает основание от
☝
дельным ученым рассматривать последнюю лишь как
«процедурное оформление метода, способ и форму его
реализации, набор и после довательность методических приемов»
стереотипов и лучшего осмысления социокультурного портре [Сериков, 2008, с. 121]. При таком подходе очевидно, что методика
та своей собственной страны (образа жизни, поведения); не имеет собственных иссле довательских целей и не выясняет те
■ осознание учащимся своей принадлежности к определенному этносу, или иные особенности образо вательного процесса по
региону постоянного проживания и государству в це иностранному языку. Ее цель состоит лишь в том, чтобы
организовать этот процесс, выбрать наиболее адекват ные
Дидактика — отрасль педагогики, исследующая общие закономерности, которым средства, методы и приемы обучения и воспитания, опираясь при
подчиняется процесс обучения, а также содержание обучения, адекват ное
содержанию образования на определенном историческом этапе.
этом исключительно на общедидактические положения. Вряд ли
мож но согласиться с этим утверждением. Во-первых, методика
Отсюда ясно, что методика близка к дидактике, поскольку инте обучения иностранным языкам имеет не только технологическое
лом, а также способность самоидентифицироваться в значение. Ра нее было показано, что эта наука есть совокупность
теории обучения
54 55
иностранным языкам (лингводидактики) и технологии обучения. так же своей междисциплинарностью. В силу сложности и
Во-вторых, методика, будучи педагогической наукой, отличается многоаспект ности своей объектно-предметной области она не
может ограничиться обращением исключительно к педагогике. ментируйте свои высказывания.
Конечно, круг основных проблем, которыми занимается а. Что является основным предметом изучения теории обучения
методи ка обучения иностранным языкам, носит собственно ино странным языкам, какими парадигмальными чертами она
дидактический характер, что, как уже отмечалось выше, вполне обладает? б. Какое содержание вкладывается в понятие
естественно, рав но как и то, что цели, содержание, методы и «методика обучения иностранным языкам как наука», как
исторически эволюциониро вало представление среди ученых об
способы обучения ино странным языкам формулируются в этой научной области, и как можно охарактеризовать эту науку
методике с учетом и в контексте прежде всего общедидактических сегодня?
требований. Не случайно мето дику считают частной дидактикой. И в. Какие науки занимаются исследованием образовательной
с этим трудно не согласиться. Учебный предмет «иностранный сферы по иностранным языкам, что является предметом их
язык», как неоднократно отмеча лось, является лишь одним из исследования, как они влияют на обучение иностранному
элементов образовательной системы, общие закономерности языку?
которой исследует педагогическая наука и ее отрасль — г. Почему проблема технологий в области иностранных языков ста
дидактика. Кроме того, как уже отмечалось, в сферу науч ных и ла актуальной в последние годы? Какую технологию в сфере
иноя зычного образования можно назвать личностно
прикладных аспектов современной методики как науки входят ориентированной? На какие свойства личности она
проблемы образования, в нашем случае образования в области ориентирована?
ино странных языков. Решение данных проблем не может
осуществлять ся вне общеобразовательного контекста и, 2. Работая в парах, дайте определение следующим понятиям,
закончив следующие предложения:
следовательно, без учета общей образовательной концепции,
представляющей собой опреде ленную систему целей, ведущих а. Научное познание в сфере языкового образования — это... б.
Научная картина мира образовательной действительности по ино
идей функционирования и развития образования. Но нельзя не
странным языкам — это...
признать тот факт, что в методике обуче ния иностранным языкам в. Составные части научной картины образовательной
есть собственный исследовательский объ ект, а именно некое действитель ности по иностранным языкам:...
социальное явление, овладение которым учащим ся происходит г. Научная парадигма методических исследований —
независимо от знания законов этого феномена или при очень это... д. Представьте полученные результаты группе.
ограниченном объеме этих знаний (Л.В. Щерба). Этот объект
3. Выскажите свою точку зрения по поводу следующей цитаты: «… у
представляет собой нечто большее, чем просто язык и языковая си нас часто считается, что, например, природный француз или не
стема. Он охватывает и отношение человека к языку, и проблемы мец является уже готовым преподавателем французского или
его приобщения к иной лингвокультуре во всем многообразии ее немецко го языка, если только он имеет хотя бы некоторое
прояв ления, в том числе на уровне эмпатии, смыслов общее образование. Это мнение — пережиток той эпохи, когда
фундаментальных ми ровоззренческих понятий, идей, концептов, языкам обучались у гувер нанток. На самом деле образованного
отражающих ориентаци онные и экзистенциональные потребности лингвиста (всячески подчерки ваю это слово) даже с
носителей конкретного языка той или иной эпохи. относительно несовершенным владением данным языком
Сложность объекта исследования, преподавания и изучения следует предпочитать в качестве школьного преподавателя че
ловеку, только владеющему этим языком как родным (само
по зволяет методике интерпретировать общедидактические
собой раз умеется, что из сказанного вовсе не следует, что
требования по-своему, «в своих собственных интересах», преподаватели ино странных языков в школе могут плохо
сохраняя при этом об щую ориентацию на стратегический вектор знать преподаваемый им язык: все это надо понимать лишь
развития государственной образовательной политики в каждый относительно.)» [Щерба, 1947, с. 11—12].
конкретный исторический пери од, и вместе с тем не
ограничиваться закономерностями, имеющими исключительно 4. Выполните следующие задания.
общедидактическое звучание. а. Назовите основные отличия психолингвистики от лингвистики. б.
Дайте характеристику психолингвистической модели порождения
Методические задания речи.
1. Выскажите свою точку зрения по нижеследующим вопросам. Аргу в. Приведите примеры смежных наук и охарактеризуйте их вклад
в методику организации процесса обучения.
56
РАЗДЕЛ 3 и полноправный субъект обучения, как субъект собственной
деятель ности. Поэтому основная цель данного подхода —
ОСНОВНЫЕ МЕТОДИЧЕСКИЕ КАТЕГОРИИ создание условий для максимального развития индивидуальности
учащегося, его рече вых способностей, интереса к изучаемому
иностранному языку, лич ностных качеств. При этом учебный
процесс опирается на социальные и функциональные аспекты
3.1. Подход к обучению иностранным языкам использования языка в конкретных ситуа циях речевого общения и
обучения иноязычной речевой деятельности, т.е. язык
Подход к обучению иностранным языкам — признанная базовая рассматривается не как принципиально изолированная си стема, а
педагогическая и методическая категория. В дидактике подход трак как средство человеческого общения. Личностно ориентиро ванный
туется как «аспект, позиция, “русло” рассмотрения и конструирова подход базируется также на идеях о деятельностном характере
ния дидактических объектов», т.е. процесса обучения и его обучения иностранным языкам, в основе которых лежат
элементов, а именно: цели, содержания, методов и форм исследования великих психологов С.Л. Рубинштейна, А.Н.
обучения и др. [Ивано ва, Осмоловская, 2011, с. 55]. В методике Леонтьева, П.Я. Гальпе рина. Они обосновали взгляд на сущность
обучения иностранным язы кам подход рассматривается как деятельности как основы и движущей силы развития личности, а
«самая общая частнометодологиче ская основа исследования в также структурные компонен ты этой деятельности, в роли которых
конкретной области знания», «исходная идея», своеобразный выступают речевые и нерече вые действия, имеющие свой мотив,
«угол зрения» на направление, в котором должно вестись способы и средства реализации, результат. Принятие этих идей и
исследование [Бим, 1988, с. 6.] и под которым рассматривает ся и положений позволило определить в качестве цели обучения
интерпретируется процесс обучения иностранным языкам. Сход иностранным языкам обучение иноязычной речевой деятельности,
ную позицию занимает И.А. Зимняя, которая соотносит это понятие описать ее структуру и выявить последователь ность ее
с учебной деятельностью и считает, что подход — это некое (деятельности) формирования.
теорети ко-методологическое положение, под которым данная Деятельностные положения составили методологическую базу для
деятельность и рассматривается. А.Н. Щукин трактует это понятие коммуникативного подхода к обучению иностранным языкам,
как «стратегию обучения языку и выбор метода обучения, который получил широкое распространение как в теоретических ра
реализующего такую стра тегию» [Щукин, 2008, с. 218]. Последнее ботах таких авторов, как И.Л. Бим, Н.В. Елухина, В.П. Кузовлев,
определение нам представ ляется наиболее удачным, ибо оно Е.И. Пассов, В.Л. Скалкин, А.Н. Щукин и др., так и в практике обуче
затрагивает систему обучения ино странным языкам в целом, ния иностранным языкам. Его триумфальное шествие в нашей
указывая на роль подхода в обосновании метода как общего стране началось с первой половины 80-х гг. прошлого века, когда
стратегического (методического) направления. методисты, опираясь на воззрения лингвистов на язык как на
Единой, всеми признаваемой классификацией подходов к обу средство общения (социальный аспект), начали при построении
чению иностранным языкам методика не располагает. Тем не своих обучающих моде лей отказываться от преимущественной
менее в настоящее время актуальными для обучения системности в пользу «про цессуальной» методики,
иностранным языкам и общепризнанными являются следующие коммуникативно-прагматических идей. В ос нове коммуникативного
подходы: личностно ориен тированный, коммуникативный, подхода лежит понятие коммуникации как основы обучения, а
компетентностный, межкультурный, аксиологический. усвоение языка осуществляется непосредственно в его функции
Остановимся кратко на описании сущности каждо го из них, сделав как средства общения и фактически в условиях взаимо действия
особый акцент на трех последних, черты которых ста ли особенно лингвистического, психологического и социального аспек тов языка.
четкими в настоящем веке и в основании которых лежат первые из Коммуникативные идеи направили вектор методических научных
названных выше подходов. исследований на способности личности в совокупности ее
В рамках личностно ориентированного подхода языкового и социально-психологического аспектов. При этом во гла
акцентирует ся такая характеристика обучения, как субъектность. В ву угла ставится формирование умений понимания и (или) построе
основе дан ного подхода лежат положения гуманистической ния иноязычного речевого высказывания, в то время как
педагогики и пси хологии, согласно которым учащийся лексические, фонетические и грамматические навыки
рассматривается как активный рассматриваются лишь как
58 59
психологическая составляющая устной и письменной иноязычной эмпирического отражения внешнего мира и приобретаемого в
речи. Не случайно обращение методистов к коммуникативному результате реального взаимодействия субъекта с внешним
подхо ду обусловлено их потребностью найти новые миром (Краевский В.В.), человек становится не только знающим и
технологические реше ния для того, чтобы человек мог умеющим,
эффективно пользоваться неродным для него языком в реальных
ситуациях опосредованного и непосред
ственного реального общения с его (языка) носителями.
Следующий подход — это компетентностный подход, который
☝ «Компетенция — отчужденное, наперед заданное социальное
пришел сначала в отечественную систему высшего профессиональ требование (норма) к образовательной подготовке ученика,
ного образования (90-е гг. прошлого века), а затем в систему школь необходимой для его качествен ной продуктивной деятельности в
ного образования (начало нынешнего века). Этот подход возник как определенной сфере» [Хуторской, 2003, с. 111].
ответная реакция образования на запросы новой эпохи
☝
инновацион ного уклада и уплотняющейся информации,
наступившей во второй половине прошлого тысячелетия, — эпохи,
заинтересованной в инно вационно ориентированных
«Компетентность — это прижизненно формируемое,
специалистах со свободным мышлением, готовностью к
этносоциокультур но-обусловленное, актуализируемое в
переобучению, способностью принимать нетривиаль ные решения деятельности, во взаимодействии с други ми людьми, основанное на
в нестандартных ситуациях. Основными операционны ми знаниях, интеллектуально и личностно обусловленное
единицами в новых общественных условиях стали «компетенция» интегративное личностное качество человека, которое, развиваясь в
и «компетентность», которые в системе образования образова тельном процессе, становится и его результатом» [Зимняя,
рассматривают ся как значимые образовательные результаты, 2012, с. 6—7].
увязываемые не столь ко с усвоением выпускниками
специализированных знаний, сколько с предметными, Благодаря тому, что образование в последние десятилетия об
креативными и социальными компетентностями. но и компетентным. В свою очередь коммуникативная
языкам с конца прошлого века используется категория «коммуника компетентность, как отмечает И.А. Зимняя, определяется общими
тивная компетенция» как способность человека понимать и для компетенции ха рактеристиками, но имеет свою специфику С
порождать иноязычные высказывания в разнообразных социально ее точки зрения, ком муникативная компетентность — это: «а)
детерминиро ванных ситуациях. Сегодня она, представляя собой прижизненно формируемое на базе врожденной языковой
четко структури рованную коммуникативную модель, состоит из способности приобретения и использо вания языковых средств и
набора взаимосвя занных и взаимообусловленных субкомпетенций речевых способов формирования и форму лирования мысли; б)
(лингвистической, прагматической, дискурсивной и др.) и служит этносоциокультурно обусловленное личностное качество
вербализации (оформ лению, опредмечиванию, языковой человека; в) актуализируемое его рецептивно-продуктивной
реализации) лингвокультурных концептов. Одновременно она речевой деятельностью в процессах вербального общения; г)
выступает в качестве искомого резуль тата обучения иностранным реализу ющее высшую психическую функцию человека —
языкам, детализированного в Примерных программах по коммуникативную» [Зимняя, 2012, с. 8].
иностранным языкам, о чем будет идти речь в последу ющих ратилось к компетентным свойствам человека, «формула»
разделах настоящего пособия. Владение человеком иноязычной компетен ции приобрела новые элементы. В нее включены,
коммуникативной компетенцией (на определенном уровне) делает помимо когнитив ной (знания) и технологически-операциональной
его компетентным в области использования языка как средства (навыки и умения) составляющих, также мотивационный
общения и познания, т.е. способным эффективно, результативно, (готовность), социальный (социально значимые качества) и
самостоятель но использовать иностранный язык для решения поведенческий компоненты (опыт) [Филатова, 2005]. Посмотрим,
жизненных и про какое значение все сказанное имеет для системы обучения
фессиональных проблем на основе личностного опыта. Благодаря иностранным языкам.
опыту, понимаемому в философии как результат чув ственно- Как известно, лингвисты и вслед за ними методисты давно
знако мы с термином «компетенция». Так, в методике обучения исключительно к коммуникативному и социокультурному опыту. В
иностранным процессе изуче ния чужого языка школьник приобретает (должен
Поэтому реализация компетентностного подхода к обучению приобрести) це лый ряд компетенций (социальных, культурных,
иностранным языкам увязывается не только с овладением обучаю гуманитарных и др.), необходимых для качественной
щимся собственно вербальными и невербальными средствами об жизнедеятельности в повседневной и профессиональной
щения, а приобретаемый при этом опыт не сводится ситуациях, а также жизненный, социальный
60 61
опыт, опыт поиска и открытий, опыт творческой деятельности и т.д. у учащих ся способности строить взаимовыгодный диалог со всеми
Таким образом, современная формула иноязычной субъектами современного поликультурного и многоязычного
коммуникативной компетенции в контексте компетентностной общего жизненного пространства, т.е. способности к
идеологии выглядит как некая совокупность взаимосвязанных, не межкультурной коммуникации.
линейно представленных па Идея «межкультурной коммуникации» завоевала умы ученых и
раметров, которые характеризуют человека как языковую и практиков во всем мире со второй половины XX в. При этом тер
социаль но-психологическую личность в единстве. мин «межкультурная коммуникация» используется в разных
Завершим краткое рассмотрение сущности современного ком научных областях. Например, в теории межкультурной
петентностного подхода следующим утверждением. Данный под коммуникации данный феномен представляет собой
ход отражается не только в целях обучения иностранному языку, «непосредственный или опосредованный
но и в требованиях к уровню языковой подготовки школьников, ког обмен информациями между представителями разных культур»
да результаты формулируются в формате «ключевых [Леонтович, 2007, с. 351]. В методике наиболее популярным
универсальных учебных компетенций, включающих является определение межкультурной коммуникации, данное в
образовательную, ценностно-о риентационную, общекультурную, лингвострано ведении, а именно: адекватное взаимодействие двух
учебно-познавательную, инфор мационную, коммуникативную, участников ком муникативного акта, принадлежащих к разным
социально-трудовую компетенции, а также компетенцию национальным культу рам [Верещагин, Костомаров, 1990].
личностного самосовершенствования» [Бибо летова, Трубанева, Отечественные лингводидакты трактуют межкультурную
Щепилова, 2013, с. 4]. комму никацию как совокупность специфических процессов
Основу для следующего — межкультурного — подхода создали взаимодействия партнеров по общению, принадлежащих к разным
такие авторские методические концепции, как лингвоэтнокультур ным сообществам [Халеева, 1989]. Общаясь
лингвострановедческий подход [Верещагин, Костомаров, 1980], друг с другом и используя свой собственный языковой код,
социокультурный подход [Са фонова, 1996], обычаи, традиции, установки и нор мы поведения, они осознают
лингвокультуроведческий, или культурно-прагмати ческий, факт «чужеродности» друг друга и пы таются учитывать иной
подход [Фурманова, 1994], лингвокультурологический подход языковой код, иные обычаи, традиции, уста новки, повседневные
[В.В. Воробьев, 2000, и др.]. При всех имеющихся в этих концепци способы общения, которые воспринимаются или определяются
ях различиях можно заметить то общее, что их объединяет, а ими как «чужеродные». Общению в межкультурных си туациях,
именно: направленность на изучение языка как культурного даже в случае если его участники владеют общим языковым
феномена. Это дает основание отнести их к подходам так кодом, всегда присущи конфликты между знанием и незнанием,
называемого культуроцен трического направления, между чужим и своим, между «инаковым» и общим, между
предусматривающего включение культуры страны изучаемого готовностью по нять и предубеждением. Методическая наука
языка в качестве одного из компонентов содержа ния обучения активно стремится в на стоящее время к поиску эффективных
иностранному языку, что в конечном итоге призвано ввести путей разрешения возможных в условиях межкультурной
учащегося в пространство культуры страны изучаемого языка и коммуникации конфликтов. В его рамках сегодня разрабатываются
тем самым мотивировать его к изучению учебного предмета. Спец технологии «подключения» обучающегося к различным языковым
ифика межкультурного подхода заключается в его направленности и концептуальным системам, технологии со поставления этих
на установление в процессе обучения иностранному языку систем с картиной мира родного лингвоэтносоциума с целью
равнопра вия языков и культур (лингвокультур) и на формирование приобретения им лингвокультурного опыта межкультурного
общения. четливо отражается глубокая гуманистическая и
Центральной категорией межкультурного подхода является общеобразователь ная направленность межкультурного подхода.
«межкультурная компетенция». Обоснованию ее статуса, Но в то же время нель зя не согласиться с теми учеными, которые
структуры и содержания посвящено в последнее время считают, что подобная
достаточно большое ко личество научных публикаций. Если их интерпретация, имея скорее философский и научно-теоретический
обобщить, то можно констати ровать, что под этой компетенцией (методологический) смысл, определяет стратегическую направлен
понимается, как правило, способ ность личности реализовать себя ность на межкультурное образование вообще и, конечно,
в рамках диалога культур. языкового в частности, но не отражает специфику последнего
Безусловно, в такой трактовке межкультурной компетенции от [Громова, 2011, с. 10—11].
62 63
Действительно, межкультурная компетенция — это ее значи тельно сложнее обеих и по содержанию и объему. Если
способность человека сопоставлять культуры и критически иноязычная коммуникативная компетенция и компетентность
анализировать (реф лексия) собственное поведение. Ее охватывают языко вые и речевые способности личности, то
формирование может осущест вляться и на родном языке, межкультурная компетенция отражает в основном онтологический
поскольку речь идет о способности к по ниманию и признанию аспект становления личности человека [Малькова, 2000].
другой культуры, способности эффективно устранять Владение данной компетенцией предо ставляет человеку большие
недопонимание, вызванное межкультурными различиями. Иначе возможности для того, чтобы раздвинуть границы его
говоря, речь идет об общей способности к межкультурному об мировосприятия и мироощущения, внося в его картину мира,
щению, которое всегда характеризуется культурологическим разно созданную с помощью родного языка, новые краски иной куль
образием. При этом в языковом образовании наблюдается туры, интериоризированной через изучаемый язык.
смещение эталона, к которому должны стремиться, в частности, Что касается межкультурной компетентности, то она является
овладевающие иностранным языком [Бернштейн, Босова, 2004, с. так же, как и коммуникативная компетентность, конституирующей
15—16]. Если ра нее таким эталоном был носитель изучаемого личностной характеристикой, свидетельствующей о готовности и
языка, то теперь им стал «медиатор культур», т.е. человек, спо собности человека осуществлять личностное и (или)
обладающий не просто иноязычной коммуникативной профессиональ ное речевое общение на межнациональном
компетенцией, а межкультурной компетенцией, т.е. готовностью и уровне. Это значит, что, используя свой лингвокультурный опыт и
способностью к восприятию «другого» и умениями осу ществлять свои национально-культур ные традиции и привычки, субъект
сотрудничество. Такого человека можно назвать межкуль турно межкультурной коммуникации од новременно пытается учесть не
компетентным человеком. только иной языковой код, но и иные обычаи и привычки, иные
Лингводидакты в последнее время, рассматривая межкультурные нормы социального поведения, при этом он осознает факт их
аспекты обучения иностранному языку, все более активно и чужеродности. Поэтому межкультурная компетент ность связана с
оправданно обращаются к категории «межкультурная осмыслением картины мира иной социолингвокуль туры,
коммуникативная компетен ция», в полной мере отражающей познанием смысловых ориентиров другого лингвоэтносоциума,
специфику иностранного языка как учебной дисциплины. Под умением видеть сходства и различия между общающимися
данной компетенцией понимается способ ность продуктивного культура
взаимодействия с носителями другой культуры на его языке [В.В. ми и применять их в условиях межкультурного общения. В свою
Громова, 2011, с. 11], что, безусловно, требует изуче ния этого очередь межкультурная иноязычная компетенция связа на с
неродного языка. Это способность к общению с учетом при осмыслением как языковой картины мира инофона, т.е. осмысле
надлежности его партнеров к разным лингвокультурным нием совокупности знаний о мире, запечатленных в языковой
сообществам. форме, так и концептуальной картины мира, т.е. осмыслением
Межкультурная коммуникативная компетенция и иноязычная через тексты в широком понимании иной социальной
коммуникативная компетенция не тождественны друг другу. действительности. Не слу чайна связь межкультурного подхода с
Первая представляет собой органический синтез коммуникативной когнитивными аспектами обу чения иностранным языкам
и меж культурной компетенций [Громова, 2011, с. 12], что делает [Соболева, 2011], которые связаны с необ ходимостью осознания
особенностей культуры и языка своего народа, со способностью ■ одновременное развитие у них умений объяснять и
анализировать межкультурные различия и учиты вать их в усваивать (на определенном уровне) чужой образ жизни
процессе общения, с готовностью понять иную культуру и иной (поведения), це нить человеческую общность, понимать и
образ жизни. принимать разли чия, существующие между народами,
В методике особо подчеркивается взаимосвязь этническими группам, умений использовать неродной язык
межкультурного подхода с коммуникативным. Поэтому в число в качестве инструмента познания иной лингвокультуры и
приоритетных задач, решаемых в рамках межкультурного расширения своей индиви дуальной картины мира.
подхода, входят: Особую роль играет в рамках межкультурного подхода наря
■ формирование у обучающихся иноязычной коммуникативной ду с культурой страны изучаемого языка родная культура школьни
компетенции как способности употреблять иностранный ков. Известно, что в процессе познания новой культуры обучающий
язык (во всех его проявлениях) в аутентичных ситуациях ся использует познавательные средства своей культуры,
речевого общения; необходимые
64 65
для осознания чужой культуры, и одновременно опирается на обучения иностранным языкам. Очевидно, что именно в данных
новые знания об изучаемой культуре, сформированные в научных областях тесно пере плетаются антропоцентрическое
процессе изучения языка, а также на новые знания о своей (человекоразмерное) и аксиологиче ское (ценностно-
культуре, полученные в про цессе познания чужой. ориентированное).
И, наконец, аксиологический, или ценностно- Что касается методической науки, то границы ее исследователь
центрирован ный, подход, который стал особенно актуальным в ского «поля» были существенным образом раздвинуты ценностно-
последнее время в связи с поступательной переориентацией о риентированным подходом и связанным с этим включением в
языкового образования на личность и ценностно-смысловые состав методического знания «человеческих смыслов, этических и
ориентиры [см. подробнее Галь скова. 2012]. Центральной эстетиче ских ценностей» [Микешина, 2006, с. 380]. Научный поиск
категорией данного подхода является цен ность, т.е. категория, развернул ся в сторону личности (ее новообразований,
которая связана как с человеком (ценность для кого-либо), так и с формируемых с помощью ресурсов иностранного языка как
объективным миром (ценность чего-либо), но кото рая при этом учебного предмета), т.е. личности как продукта и как носителя
всегда и обязательно антропогенна, поскольку возникает в конкретной лингвоэтнокультуры, как субъекта познания и как
процессе взаимодействия человека с окружающим его миром [Шер субъекта межличностного и межкультурного
ковин, 1982]. В подобном ракурсе рассмотрения ценность общения. Как отмечалось выше, это заставило методистов выйти
языкового образования — это социальный феномен, за уз кие рамки обучения предмету, т.е. за рамки собственно
отличающийся двойствен ным характером. Эта двойственность приобретения обучающимся знаний, навыков и умений, в область
проявляется, с одной стороны, в индивидуальной сущности языкового обра зования, которое нацелено на формирование у
ценности (любая ценность проявляется на уровне сознания учащегося ценностных ориентаций как «специфической формы
отдельной личности благодаря приобретаемому ею опыту, вне осознания личностью окру жающего мира, его прошлого,
личности и без личности понятие ценности существо вать не настоящего и будущего», как «общей со циальной направленности
может, так как оно обозначает особый тип значимости для че человека; системы фиксированных мораль ных установок, более
ловека предметов и явлений окружающей действительности), а с устойчивого, глубинного выражения сознания, мощного
дру гой — в социальной природе ценностей (любая ценность побудителя активности личности» [Андреева, 2006, с. 11—12].
проявляет себя в диалектическом субъект-объектном отношении и Конечно, подобный поворот есть проявление общепедагогических
представляет собой связующее звено между личностью тен денций, но в методической науке категории «языковое
обучающегося, ее внутрен ним миром и образовательной). образование» и «ценностные ориентации» стали также предметом
В настоящее время аксиологический подход, имея ярко специального рас смотрения, что свидетельствует об изменении
выражен ный комплексный характер, представляет собой важную приоритетов в выборе ценностно значимого объекта изучения в
область ис следований многих научных дисциплин, и прежде всего рамках учебного предмета «Иностранный язык» [Тарева, 2011].
философии образования, педагогики, психологии и теории Этот объект прошел вместе с ме тодической наукой сложный путь
исторического развития: от языка (вплоть до 60-х гг. прошлого установок. В эту систему входят, например, ценности креативной
века) к речевой деятельности (60—70-е гг.), от культуры (80—90-е де ятельности человека и инноваций, ценности автономии и
гг. прошлого века) к межкультурной комму никации (с 90-х гг. XX в. ответствен ности личности, ценности прав и свободы человека и
по настоящее время). Но только в послед ние десятилетия т.п. В совокуп ности они образуют единый комплекс
личность стала рассматриваться как образователь ная ценность, мировоззренческих структур постиндустриальной эпохи, в которой
что обусловило введение в понятийный аппарат науки личностно особую актуальность приобре тает проблема гуманистического
значимой терминологии: компетентность — способность — развития личности обучающегося, расширения его духовного
уникальность — духовность. пространства, обогащения знаниями о гу манистических,
Ценностные отношения всегда формируются и трансформиру общечеловеческих ценностях родной и иностранной культур. В
ются в ходе исторического развития общества, они связаны с этом и состоит основной смысл аксиологического подхода к
измене ниями в различных сферах человеческой жизни: в широком современному иноязычному образованию.
социаль ном контексте и в недрах образования. Если говорить о Любой подход входит в структуру определенной парадигмы, о
сегодняшнем которой речь шла выше. Научная парадигма и подход к обучению
дне, то он сформировал особую систему ценностных ориентаций и иностранным языкам — это взаимосвязанные и
взаимообусловленные
66 67
категории [Гальскова, 2011]. Парадигму и подход объединяют три и определяет сегодня научное мышление во всей социально-
фундаментальные и наиболее ощутимые аспекта, гумани тарной сфере, в том числе в образовательной. В структуре
характеризующие язык в его естественном состоянии, а именно данной пара дигмы интенсивно развиваются аксиологический,
лингвистический, пси хологический и социальный. В зависимости компетентностный и межкультурный подходы. Эти подходы,
от того, какой из аспек тов является исходным, базовым, можно каждый из которых имеет свои специфические черты, о чем шла
выделить разные подходы к обучению иностранным языкам речь выше, объединяет так на зываемый антропоцентризм,
[Вишневский, 1983]. Так, господ ствовавшие вплоть до 70-х гг. который делает неизбежным обращение к личности, ее
прошлого столетия сначала сравнитель но-сопоставительная, а способностям, личностным характеристикам, позволяю щим ей
затем системно-структурная парадигмы мето дических успешно общаться на межличностном и межкультурном уров нях
исследований породили соответственно лингвистический и на иностранном языке. Именно поэтому можно утверждать, что
условно-коммуникативный подходы. Отличительными признака ми остовом антропоцентрической парадигмы становится понятие
лингвистического подхода являются опора на результаты тщатель «компе тенция», отражающая основные характеристики
но проведенного сопоставительного межъязыкового анализа и способности челове ка к социальному взаимодействию совместно
силь ный акцент на процессы интерференции и переноса. В свою действующих субъектов, а обучение предмету сопрягается с
очередь условно-коммуникативный подход осуществил ярко такими категориями, как «личность обучающегося» и ее
выраженный пе ренос акцента с лингвистического аспекта языка на «эмоционально-оценочный опыт».
психологический. Этот подход, провозглашая в качестве своих
основных принципов по строения обучения иностранному языку
комплексность и аспектность [Шатилов, 1977, с. 44], был 3.2. Цель и содержание обучения
ориентирован на формирование у уча щихся системы навыков и иностранным языкам
умений иноязычной речевой деятельности, на расчлененное во
времени последовательное усвоение языкового и речевого Цель обучения является центральной категорией
материала. методической науки. Как отмечает И.Л. Бим, цель обучения
Состоявшаяся в 80-е и в первую половину 90-х гг. парадигмальная иностранным языкам — это «мыслимый результат деятельности»,
трансформация в сторону коммуникативно-прагматических идей «запускной» механизм дея тельности [Бим, 1988, с. 41].
поро дила интерес методистов к коммуникативному подходу,
базирующему
Антропоцентрическая парадигма имеет философскую природу
☝
модействия с носителями изучаемого языка. При этом нельзя не
согла ситься с К.Н. Хитриком в том, что, поскольку учебно-
ся на деятельностных идеях. Этот подход, как отмечалось выше, пред воспитательный процесс является глубоко социальным,
деятельностным, информаци онным и коммуникативным по своей
природе, антропоцентрический подход в этом процессе не может
полагал усвоение иностранного языка непосредственно в его функции как не быть одновременно с этим также и подходом
средства общения и фактически в условиях взаимодействия всех антропологическим [Хитрик, 2000, с. 19].
названных выше трех аспектов языка. В этот период в поле зрения ис ным языкам, определяя ее развитие и функционирование,
следователей и практиков попадает учащийся как субъект речевого об детермини руя ее содержание и способы овладения этим
Цель обучения иностранным языкам — это «заранее планируемый резуль тат содержанием на каждом историческом этапе развития теории и
педагогической деятельности, достигаемый с помощью различных приемов, практики обучения учебному предмету. «От того, насколько четко
методов и средств обучения» [Щукин, 2008, с. 373]. осознается цель, зависит успех
всей деятельности обучения», — пишет И.Л. Бим [Бим, 1988, с. 41].
Цель является ядерным элементом системы обучения иностран Известно, что на цель оказывают влияние разные факторы. Это
щения. Подобные коммуникативно-прагматические идеи прежде всего социально-экономические и политические факторы,
интенсивно развивались в методике вплоть до середины 90-х гг. по рождающие социальные потребности (социальный заказ) по
Они подготовили надежную почву для прихода в методическое отноше нию к обучению иностранным языкам, а также социально-
профессиональное созна ние новой антропоцентрической педагоги ческие факторы, т.е. государственная политика в области
парадигмы, направившей исследова тельский вектор на образования вообще и языкового образования в частности.
способность и готовность личности осуществлять иноязычное Существенным фак тором, детерминирующим цель, является
общение, в том числе в ситуациях межкультурного взаи также уровень развития
68 69
методической науки и других наук, являющимся источником знаний цель определяется в контексте принятой в обществе системы
о закономерностях языка и процесса овладения им, речевого ценно стей и с учетом потребностей общества и отдельных его
общения и способности ее осуществления. Отсюда очевидно, что граждан в об разовании вообще и в языковом в частности. Как
цель есть: педагогическая кате гория цель формулируется в контексте
■ социально детерминированная категория, которая образовательной концепции, принятой в обществе на
определяет ся в контексте принятой в обществе системы определенном этапе его развития и развития системы
ценностей и с уче том потребностей общества и отдельных образования в целом. И, наконец, как методическая категория
его граждан в изуче нии иностранных языков; цель формулируется с учетом основных положений собственно
■ педагогическая категория, поскольку ее рассмотрение долж мето дики и тех положений, которые эта наука формулирует на
но осуществляться в контексте общеобразовательной основе дан ных других сопряженных с нею наук. В связи с этим
концеп ции, принятой в обществе на определенном этапе речь идет об уров невом характере цели как ее специфической
его развития и развития системы школьного образования в черте.
целом (ино странный язык, как отмечалось выше, является На высшем уровне формулируются стратегические цели
одним из учеб ных предметов в рамках данной системы и обуче ния иностранным языкам, которые выполняют
определение целей обучения этому предмету должно организующую и объ единяющую функции, определяют
осуществляться с ориента цией на общеобразовательный методические концепции (подхо ды). Определить данные цели —
контекст); значит найти ответ на вопрос: Какие
■ методическая категория, при формулировании которой качества, знания и умения должны быть сформированы у школьни
учиты ваются основные положения собственно методики и ка средствами учебной дисциплины? В поисках ответа на этот
научные положения других наук, сопряженных с вопрос в настоящее время методика выходит в область
методической наукой. образования в сфере иностранных языков, увязывая его не только
Таким образом, как социально детерминированная категория с «присвоением» уча щимся определенной совокупности языковых,
социокультурных, ре чевых и др. знаний, речевых навыков и в-четвертых, овладения им предметными знаниями, языковыми
коммуникативных умений, но и с изменением его (учащегося) и речевыми навыками, коммуникативными умениями и способами
мотивов, отношений, личност ных позиций, приобретаемого им по знавательной деятельности на изучаемом неродном языке и с
эмоционально-оценочного опыта, помо щью этого языка.
системы ценностей и смыслов. Речь идет о той совокупности В свою очередь цели среднего и низшего уровней, учитывая
личност ных качеств, знаний и умений, способностей, которые, как об щую стратегическую направленность учебного предмета
утверждает И.Л. Бим, должны быть сформированы у школьника «иностран ный язык», определяют тактику обучения конкретному
средствами учеб ной дисциплины «иностранный язык», чтобы он языку и (или) в конкретных учебных условиях. Данные цели
мог «комфортно суще фиксируются в про грамме по иностранному языку, которая
ствовать» в мире сегодня и завтра, когда он (ученик) будет является одним из важных инструментов реализации
взрослым. Сегодня стратегической целью в области иностранных образовательной политики в области ино странных языков.
языков является создание условий для личностного становления и Как уже отмечалось выше, современные Примерные
разви тия личности с помощью изучаемого языка. В настоящее программы предлагают изучение первого (2—11 классы) и второго
время ак туальной является подготовка в системе в процессе (5—11 класса) иностранных языков на базовом и углубленном
обучения языку как средству общения и познания другой культуры уровнях. Независимо от этого для каждых из этих уровней
и осознания своих лингвокультурных истоков. Данная цель предлагаются две равнозначные и взаимосвязанные цели:
реализуется за счет: во-пер вых, воспитания у учащегося ■ развитие иноязычной коммуникативной компетенции в сово
средствами учебного предмета «ино странный язык» социально купности ее составляющих — речевой, языковой,
значимых качеств и личностных свойств; во-вторых, расширения социокуль турной, компенсаторной, учебно-познавательной
его индивидуальной картины мира за счет приобщения к языковой компетенций;
и концептуальной картинам мира носителей изучаемого языка; в- ■ развитие и воспитание у школьников понимания важности
третьих, приобщения его к иной языковой систе ме, ознакомления изучения иностранного языка в современном мире и потреб
с иной системой ценностей и лучшего осознания им своих ности пользования им как средством общения, познания, са
«истоков» и «корней», общности с «чужим» и отличия от «ино го»; мореализации и социальной адаптации; воспитание качеств
70 71
гражданина, патриота; развитие национального самостоятельного изучения
самосознания, стремления к взаимопониманию между иностранного языка и культуры, в том числе с использованием
людьми разных стран [Бим, Биболетова, Щепилова, новых информационно-коммуникационных технологий.
Копылова, 2009, с. 6], развитие способности и готовности к Поскольку овладение коммуникативной компетенцией в учеб
самостоятельному изучению ино ных условиях ограничено в силу недостаточного количества
странного языка, дальнейшему самообразованию с его учебных часов, в методике выделяются разные уровни владения
помо щью, использованию иностранного языка в других иноязычной коммуникативной компетенцией, соотнесенные с
областях знаний [Примерная основная, 2016]. этапами школьно го образования [Бим, Биболетова, Щепилова,
Кратко остановимся на характеристике названных целей. Первая Копылова, 2009] и ев ропейской системой уровней владения
из них связана с формированием у школьников иноязыч ной иноязычной коммуникативной компетенцией.
коммуникативной компетенции, т.е. «способности и готовности
осуществлять иноязычное межличностное и межкультурное
общение с носителями языка, реальное практическое овладение
иностранным языком, что должно способствовать развитию
ков, формированию научной картины мира, критического мышления, ☝
личности школьни
а также социальной адаптации выпускников школы, их конкурен
и передаче информации. Наконец, учебно-познавательная
тоспособности на рынке труда. <…> В целом это должно обеспечить
компетен ция — это общие и специальные учебные умения,
воспитание человека культуры, гражданина и патриота своей страны и
универсальные учеб ные способы деятельности, в основе которых
гражданина мира, способного интегрироваться в мировое сообще
лежит владение доступ ными учащимся способами и приемами
Под уровнем владения иностранным языком понимается определенная сте пень выходить из положения в условиях дефицита языковых средств
развития коммуникативной компетенции человека с точки зрения эффек тивности при получении
процесса его взаимодействия с представителями иной лингвокультуры. ния иноязычной коммуникативной компетенции по первому и второ
Что касается планируемых результатов в области формирова му иностранным языкам, то в обобщенном виде они могут быть
ство и успешно функционировать в нем» [Бим, Биболетова, пред ставлены следующим образом. В начальной школе важно
Щепило ва, Копылова, 2009, с. 5—6]. Овладение коммуникативной школьников психологически адаптировать к новому языковому
компетен цией должно позволить учащемуся в процессе миру, снять пси хологические барьеры в использовании
коммуникации, в том числе с носителями изучаемого языка, иностранного языка как сред ства общения, развить мотивацию к
реализовывать на определен ном уровне все основные функции овладению иностранным языком, сформировать элементарную
общения: регулятивную, инфор мационную, ценностно- коммуникативную компетенцию (рече вую и языковую), развить
ориентационную и конвенциональную [Бим, 1989, с. 20]. элементарные коммуникативные умения в основных видах
В Программах иноязычная коммуникативная компетенция речевой деятельности, сформировать элементарные
представлена как четко структурированная коммуникативная мо лингвистические представления, общеучебные умения и
дель в совокупности ее взаимосвязанных и взаимообусловленных некоторые специальные умения. В основной школе решается
со ставляющих (субкомпетенций): речевой, языковой, социокультур задача, связанная с расширением диапазона используемых
ной, учебно-познавательной и компенсаторной. Речевая учащимся языковых средств, речевых форм (коммуникативных
компетенция предполагает развитие коммуникативных умений в умений), позволяющих ему продол жать языковое образование на
четырех видах ре чевой деятельности (говорении, аудировании, старшей ступени. По общеевропейской шкале учащиеся на
чтении и письме), а язы ковая — формирование знаний языковых данном образовательном этапе должны достичь допорогового
явлений иностранного языка и навыков практического уровня владения иноязычной коммуникативной компе тенцией. В
использования лексическими, грамматиче скими и фонетическими старшей школе на базовом уровне завершается общеобра
средствами языка в соответствии с темами и ситуациями зовательная подготовка по иностранному языку:
■ овладение материалом общекультурной направленности,
общения. В социокультурную компетенцию входят зна ния, навыки
и умения, связанные с культурой, традициями, реалиями чужой ми нимально достаточным для осуществления
страны, а также умения представлять свою страну и культуру в иноязычного обще ния в наиболее распространенных
условиях межкультурного общения. Важным компонентом иноя ситуациях социально-быто вой, учебно-трудовой и
зычной коммуникативной компетенции является также компенсатор социокультурной сфер общения;
ная компетенция, которая складывается из развитых умений ■ чтение текстов разных стилей и жанров;
■ реферирование и аннотирование текста.
72 73
Выпускники должны достичь порогового уровня развития ино языкам, подчеркнем, что речь идет о двух целях, но они
язычной коммуникативной компетенции. В старшей школе в рамках представляют собой интегративное целое, обусловленное
углубленного курса ставится цель приближения к пороговому направленностью на достижение личностных результатов в
продви нутому уровню, что связано с использованием более области языкового образования, проявляе
широкого спектра языкового материала в целях осуществления мых учеником в индивидуальной и совместной деятельности на
иноязычного общения в различных коммуникативных ситуациях (в изуча емом языке, на уровне мотивации к изучению языка и его
том числе профессио нально-ориентированных) и дальнейшим использова нию как средства общения и познания. Иными
развитием и совершенство ванием коммуникативных иноязычных словами, современная цель обучения иностранным языкам есть
умений во всех видах речевой деятельности, включая перевод с образовательный результат
иностранного языка на русский. в единстве коммуникативных и ключевых компетенций. Перейдем к
Вторая цель, представленная в Примерных программах по анализу другой базовой категории методики — содержания
ино странному языку, — развитие личности учащегося обучения иностранным языкам.
посредством реа
Завершая рассмотрение целей обучения иностранным
☝
мобильность, миролюбие);
■ владеть универсальными способами познания;
лизации воспитательного потенциала иностранного языка — име
■ обладать способностью гибко адаптироваться в
меняющих ся жизненных ситуациях, самостоятельно
критически мыс лить, грамотно работать с информацией,
ет «выход» на так называемые ключевые компетенции, связанные с быть коммуникабель ным и самостоятельно работать.
приобщением учащегося к ценностно-смысловой системе отноше ний, ясно, что в эту категорию входит все то, что вовлекается в препода
актуальной для современного общества. Речь идет прежде всего о вательскую деятельность учителя, учебную деятельность
формировании общекультурной и этнической идентичности как со учащегося, учебный материал, а также процесс его усвоения
«...Под содержанием обучения следует понимать то, чему учить учащих ся, на [Теоретические ос новы, 1989, с. 79].
основании чего их воспитывать, осуществлять их образование и развитие» [Бим, Содержание обучения иностранным языкам находится под
1988, с. 58]. воз действием таких факторов, как: уровень развития
методической нау ки и сопряженных с нею наук, подход к
Из представленного выше определения содержания обучения обучению, условия (в широ ком понимании) обучения, традиции в
ставляющих российской идентичности личности, а также о обучении иностранным языкам
развитии национального самосознания, стремления к и др. Деятельностный характер обучения иностранному языку,
взаимопониманию меж ду людьми, толерантного отношения к слож ность и многоаспектность цели обучения учебному предмету,
проявлениям иной культуры. Особый акцент делается на развитие кото рая связана с приобщением школьников к лингвокультурному
позитивных ценностных ориен таций, чувств и эмоций, на развитие опыту, включающему в себя опыт общения и познания на
творческих способностей. Таким образом, реализация данной изучаемом языке, опыт творческой деятельности и опыт
цели связана с формированием у школь ника таких эмоционально-ценностного от ношения к изучаемым языку и
компетентностей, которые характеризуют его как кон структивно культуре, окружающей действительно сти и т.п., диктуют
думающую, свободную, креативную и динамичную в сво их необходимость рассматривать содержание обучение иностранным
поступках личность, владеющую навыками и умениями учиться, языкам как сложную многокомпонентную подсистему в целостной
помогающими ему не только в освоении школьного образования, системе обучения иностранным языкам. Компоненты дан ной
но и в продолжении своего образования и в будущей подсистемы, находясь в иерархической зависимости друг от друга,
профессиональной де ятельности. Такое понимание цели созвучно объединяются в четыре взаимосвязанные блока, а
целям новых образова тельных стандартов для общего именно: ■ единицы языка и речи;
образования, в которых особо подчер кивается, что выпускники ■ темы, проблемы, предметы речи;
школ должны: ■ речевые действия;
■ осознавать свою идентичность — гражданскую (как
■ чувства и эмоции [Бим, 2010, с. 47].
граж данина российского общества, обладать гражданским Первый блок компонентов — это единицы языка и речи (от
патри отизмом), этнокультурную (принимать ведущие звука до целостного текста). Они составляют так называемый
ценности своей этнокультуры) и общечеловеческую (иметь материальный
готовность к диалогу и сотрудничеству с разными людьми;
74 75
аспект обучения. Именно единицы языка (лексический, грамматиче пишет. Иными словами, это внеязыковой, предметно-содержатель
ский, фонетический языковой материал) и речи (речевой материал: ный план речи, представляемый прежде всего темами и
предложение, сверхфразовое единство и развернутый связный проблемами. Что касается третьего блока, то он складывается из
текст) являются основой для формирования у школьников речевых действий, выполняемых учащимся в ходе реализации
иноязычных зна определенной учебно-по знавательной и коммуникативной задачи
ний, навыков и умений осуществлять речевое общение. Второй в процессе говорения, чте ния, аудирования, письма. Поэтому
блок составляет идеальный аспект содержания обуче ния. В этот данный блок составляет процессу ально-деятельностный аспект
блок входит все то, о чем человек читает, говорит, слушает и содержания обучения, предполагающий формирование у
школьников речевых навыков и умений продуктив ного и Каждая из сфер представляет собой совокупность тем как
рецептивного плана. отрез ков действительности, отраженных в сознании человека.
Темы состав ляют предметное содержание устной и письменной
☞
Достаточно сравнить, например, следующие темы: «Театр» и «Что
зна чит современный театр?», или «Учебные предметы» и «Учить
только то, что нравится?».
Рекомендация! Следует помнить, что нельзя овладеть Что касается ситуации общения, то она определяется как
речевыми умениями (говорить, писать, читать, аудировать), не «сово купность речевых и неречевых условий» (А.А. Леонтьев), в
овладев единицами языка и речи, а так же предметами речи! которых протекает устное или письменное общение и к
структурным компо нентам которой относятся:
Отсюда понятно, почему в Примерных программах ■ участники общения (КТО? КОМУ?), их социальная характе
содержание обучения иностранным языкам представлено ристика и личностные особенности;
совокупностью таких параметров, как:
■ место и время общения (ГДЕ? КОГДА?);
■ предметное содержание речи и эмоционально-ценностное
■ предметы (одушевленные и неодушевленные), окружающие
от ношение к нему (ценностные ориентации);
говорящего (слушающего, читающего, пишущего) (ПРИ КА
■ коммуникативные умения в основных видах речевой
КИХ ОБСТОЯТЕЛЬСТВАХ?);
деятель ности: аудирование, говорение, чтение и письмо;
■ цель общения (ЗАЧЕМ?);
■ языковые средства и навыки пользования ими;
■ предметное содержание (О ЧЕМ?);
■ социокультурные знания и умения;
■ отношение к партнерам по общению, предмету речи,
■ общеучебные умения и специальные (предметные)
ситуации (КАК?).
умения. Остановимся кратко на описании этих
Ситуация общения — сложный, комплексный феномен, в нем пе
компонентов.
реплетаются речевая деятельность человека и другие виды его
Предметное содержание речи отражает типичные для
деятель ности (познавательная, трудовая, игровая и др.). Ситуация
определен ного возраста учащихся сферы общения (или сферы
стимулирует речевое (неречевое) поведение человека; на ее
коммуникативной
основе можно прогнози ровать речевой продукт и искомый
деятельности). Сфера общения — это сфера практического
результат общения, она конкретизи рует речевое действие и
использова ния языка. Для начальной и основной школы
предметно-содержательный план общения.
выделяются социально бытовая, социально-культурная и учебно-
В речевой ситуации в рамках конкретной сферы порождается
трудовая сферы, для стар шей (профильный курс) к этому
(устно и письменно) или воспринимается (на слух или зрительно)
добавляется также профессиональ ная (деловая) сфера.
76 77
текст, представляющий собой связную последовательность является важнейшим сред ством информационного
устных и письменных высказываний и содержащий необходимую взаимодействия партнеров по общению, ока зывает
для переда чи информацию, организованную в смысловое и социопсихологическое воздействие на общающихся в процессе
структурное единство определенного языкового уровня. Текст этого взаимодействия, выступают в качестве средства
формирования, ■ знание языкового (фонетического, лексического, граммати
отражения, хранения знаний о мире, о человеке и др. В настоящее ческого) материала и правил оперирования этим
время особое место в предметном содержании зани мают материалом в устной и письменной речи;
аутентичные тексты. Это тексты, которые носители языка про ■ знание формы, функции, значения языкового явления,
дуцируют для носителей языка, т.е. собственно оригинальные изучае мого в конкретных учебных условиях;
тексты, создаваемые для реальных условий, а не для учебной ■ знание других сведений, необходимых для правильного упо
ситуации. Аутен тичный текст может подвергаться адаптации путем требления этих языковых явлений (например, страноведче
сокращения или компиляции, но без ущерба аутентичности. При ских, лингвострановедческих и др.).
этом в учебном про цессе предлагаются сегодня разнообразные Что касается речевых (произносительного, лексического, грам
типы текстов (отрывки из художественной литературы, матического) навыков, то они, как автоматизированный компонент
эпистолярные, прагматические и др.). Главное, чтобы они были сознательно выполняемой речевой деятельности, обеспечивают
ценными в познавательном отношении и под линно отражали пра вильное употребление языкового явления или формы в речи.
Речевые навыки являются важной предпосылкой развития
особенности культуры страны изучаемого языка. ☞ коммуникативных (речевых) умений и частью последних, входя в
качестве элементов в их состав. Это, например, навыки
Рекомендация! Предметное содержание обучения употребления лексики (лексиче ский навык), грамматических
иностранным языкам (сферы, темы, проблемы, ситуации, тексты) явлений (грамматический навык), на выки техники письма
должно: (орфографический навык), а также произно сительные навыки. В
■ соответствовать реальным интересам и возможностям основе этих навыков лежат речевые действия оформления
учащихся, их по требностям;
(действия произношения, интонирования, лексическо го и
■ быть личностно значимым для них;
■ создавать условия для проявления речевой, творческой
грамматического оформления в соответствии с нормами языка) и
активности и са мостоятельности школьников. оперирования языковыми явлениями (умственные действия по вы
бору, сличению слов и грамматических форм, составление целого
Следующий компонент содержания обучения иностранным из частей, комбинированию, принятию решений, построению и
язы кам — это коммуникативные умения, т.е. умения человека вариа ции по аналогии). Например, в основе произносительного
осознанно совершать речевое действие в условиях решения навыка ле жат такие действия как:
коммуникативных задач не только в привычных, но и в ■ различение и воспроизведение фонем и интонем изучаемого
изменяющихся условиях. К числу коммуникативных умений языка;
относятся умения в области: ■ восприятие и соединение последовательности незнакомых
■ говорения в монологической форме и в форме диалога; ■ звуков;
аудирования при непосредственном общении с собеседни ■ разделение потока звуков на значимые структурные
ком (-ами), а также при опосредованном общении (при прослу единицы, состоящие из фонологических элементов;
шивании аутентичных аудиотекстов различных жанров и ■ понимание и владение процессами звукового восприятия из
стилей); ■ чтения текстов разных жанров и стилей адекватно учаемого языка [Общеевропейские компетенции, 2003, с. 41]. В
его целям; ■ письменной речи (письменно передавать свою очередь к лексическим навыкам относятся навыки ис
информацию адек ватно целям и задачам общения). пользования двуязычных словарей, навыки осуществления компо
Указанные умения есть сложные речевые умения, которые нентного состава лексической единицы, распознавания и
бази руются на знаниях и навыках, составляющих следующие корректного социокультурного употребления в собственной речи
компоненты содержания обучения иностранным языкам. страноведчески маркированных лексических единиц и др. Прочно
В категорию знаний применительно к процессу обучения ино сформированные речевые навыки обеспечивают школьникам
странным языкам включаются: возможность правильно
78 79
строить собственные письменные и устные иноязычные высказыва ния и понимать высказывания других людей, в том числе
носителей изучаемого языка. например, обращения за помощью к своему партнеру по общению
друг с другом, пользоваться справочной литературой; или к другим каким-ли бо справочным материалам, использования
контролировать свои действия и объективно их оценивать). лингвистической и кон текстуальной догадкой, различного рода
Название второй группы умений — специальные, или предметные, подсказок в тексте (ключе вых слов, структуры текста,
учебные умения — говорит предваряющей информации и др.), опоры на мимику и жесты и др.
☝ ☝
Недостаточно знать слова, их значения, правильно произносить ными аспектами жизни их зарубежных сверстников. Социокультур ные
или писать их, грамматически изменять. Важно научиться сочетать умения включают умение школьников распознавать нормы ре чевого
их друг с другом и с дру гими словами для выражения своих мыслей этикета, принятые в стране изучаемого языка, а также умение строить свое
в устной и письменной речи, для понимания мыслей, речевое поведение с учетом этих норм. Помимо этого, особое место
сформулированных другими людьми. занимает умение представлять свою страну и культуру
☝
Социокультурные знания и умения, общеучебные и специальные умения
приобретаются учащимся в процессе формирования речевых навыков и комму
никативных умений.
Знания и навыки формируются параллельно и взаимосвязано в
процессе выполнения устных и письменных упражнений. В содержание обучения иностранным языкам, как отмечалось
на иностранном языке в ситуациях межкультурного общения.
Следующий компонент содержания обучения, представленный Таким образом, усвоение социокультурных знаний и умений
о том, что речь в данном случае идет о тех умениях, которые специ должно научить учащихся воспринимать и понимать феномены
фичны для иностранного языка как учебного предмета. Это, иной культуры в их со поставлении с собственной, исходной
например, умение использовать двуязычные словари, культурой, что в конечном итоге способствует лучшему
интерпретировать языко вые средства, умение пользоваться восприятию и рефлексии собственных ценно стей и общественных
разнообразными приемами рас крытия значения слова, используя взаимосвязей.
словообразовательные элементы, синонимы, антонимы, контекст, И, наконец, последний компонент — общеучебные и
а также умение составлять ассоцио граммы, делать выборочный специальные (предметные) умения. Первая группа умений —
перевод и т.д. общеучебных — под разделяется на умения, связанные с
Особую группу умений составляют так называемые компенса интеллектуальными процесса ми (например, умение наблюдать за
торные умения, т.е. умения устно или письменно порождать языковым явлением, сравнивать
иноязыч и сопоставлять его с явлением в родном языке; умение
в Примерной программе по иностранным языкам, можно назвать осуществлять поиск информации, сопоставлять ее, сравнивать,
социокультурным, поскольку он подразумевает овладение классифицировать, группировать и систематизировать), а также
учащимися социокультурными знаниями и умениями. К умения, связанные с ор ганизацией учебной деятельности
социокультурным отно сятся знания реалий страны изучаемого (например, умение работать в раз ных режимах — индивидуально,
языка, традиций страны из учаемого языка, особенностей образа в паре, в группе, взаимодействуя
жизни народа — носителя из учаемого языка, быта, истории, выше, включается также эмоциональная деятельность учащихся,
культуры, а также знание фоновой, коннотативной и вы званная предметом и процессом усвоения этого содержания.
безэквивалентной лексики, выражающей культуру страны Дан ная деятельность связана с положительным отношением
изучаемого языка собственно в семантике языковых единиц и др. школьни ка ко всем содержательным компонентам и к процессу их
Особое внимание уделяется знакомству школьников с различ усвоения.
ное речевое высказывание или понимать его на слух и при чтении Предлагаемый процессуальный и предметный компоненты должны
при ограниченных языковых возможностях, при несовершенном вызывать у школьников желание работать с ними, пробуждать инте
владе нии иностранным языком. В этом случае возможна рес к учению вообще и к иностранному языку в частности.
компенсация огра ниченности языковых возможностей за счет, Все компоненты содержания обучения иностранным языкам
под лежат отбору. Так, единицы языка и речи отбираются с учетом фонетический, грамматический (минимально достаточный для
предмет но-содержательного плана речи, т.е. с учетом их обще ния объем языкового материала и навыки его практического
тематической и ситуа тивной отнесенности. В результате отбора использо вания) и тематический минимумы, которые отражаются в
складывается лексический, программах по предмету. Здесь же представлены и умения всех
категорий, которые
80 81
так же, как и языковой материал, конкретизируются для каждого обусловлен ной спецификой иностранного языка как учебного
обра зовательного этапа: начального, основного, старшего. Отбор предмета. Что каса ется методических принципов, то они
содержания обучения иностранным языкам осуществля ется в релевантны исключительно для методики обучения иностранным
соответствии со следующими требованиями к нему: ■ посильность языкам, учитывают специфику как объекта обучения — языка, так
и соответствие возрасту учащихся, их интересам и потребностям, и процесса его усвоения в учебных ус ловиях в отрыве от страны
учет их реальных коммуникативных потреб ностей; изучаемого языка. Сразу оговоримся, что в методике отсутствует
■ аутентичность, способность формировать у учащихся целост единая классификация принципов. Авторы, обосновывая те или
ную картину мира, приобщать к культурному наследию как иные подходы и методы, предлагают, как прави ло, свой набор
своей страны, так и страны изучаемого языка; принципов. Поэтому далее будут рассмотрены наиболее часто
■ обращение к позитивным чувствам и эмоциям школьников, встречаемые в методической литературе принципы, при этом ос
их личному опыту, ценностно-смысловым отношениям; новной упор будет сделан на условия, при которых эти принципы
■ нацеленность на формирование у школьников критического мо гут быть успешно реализованы.
мышления, самостоятельности, личностной К общедидактическим принципам относятся принципы
самоидентифика ции, рефлексии. воспиты вающего и развивающего обучения, активности,
При организации учебного процесса учителю полезно сознательности, на глядности, доступности, индивидуализации.
следовать таким рекомендациям: Принцип воспитывающего и развивающего обучения
подвергаются в методике определенной трансформации, означа ет направленность учебного процесса на личность ученика,
его реаль
☞
учебниках по иностранному языку. ■ Развивайте коммуникативные способности школьника,
его умения слу шать и слышать собеседника,
устанавливать контакт с другими, поддер живать
■ проводить анализ компонентов содержания обучения 3.3. Принципы обучения иностранным беседу; прививайте им культуру речевого поведения!
■ Расширяйте общий и лингвистический кругозор
в УМК по иностран ному языку, обращая внимание на языкам учащегося, формируйте культуру интеллектуального
тематику, иллюстрации и их назначе ние, знания, ные потребности, интересы и мотивы, на развитие труда, учите рационально работать с разны ми
навыки и умения, которыми должны овладеть
школьники, занимаясь по данному УМК, упражнения и
его способностей и компетентностей. Таким источниками информации!
их целевую направленность; образом, данный принцип заставляет рас ■ Стимулируйте способность учащегося к свободному и
■ постоянно обновлять предметно-содержательный сматривать учащегося не как объект творческому мыш лению, свободному и творческому
план речи, актуали зируя его с помощью педагогического воздействия, а как субъект использованию языка как средства
дополнительных материалов, текстов для чтения и учебного процесса по иностранному языку.
аудирования, иллюстративного материала и др., Сформули руем несколько рекомендаций,
предусматривая при этом проблемную подачу которые помогут учителю реализовать на
информации; практике данный принцип.
■ внимательно оценивать и активно использовать
воспитательный, обра зовательный, развивающий
потенциал содержания обучения, представ ленного в ☞
☝
Принципы обучения определяют общую направленность,
структу ру, содержание, методы и результаты обучения
иностранным языкам.
Принципы обучения иностранным языкам представляют собой создавайте благо приятные условия для того, чтобы каждый
основопо лагающие положения, согласно которым функционируют и из них был главным действу ющим лицом в учебном
развиваются система обучения иностранным языкам и ее отдельные процессе, чувствовал себя комфортно и вместе с учителем и
компоненты. одноклассниками творил урок!
■ Будьте терпимы к учащимся и их ошибкам, умейте
В отечественной методике обучения иностранным языкам тради сопереживать их не удачам и восхищаться их успехами!
ционно выделяют общедидактические и методические принципы.
Общедидактические принципы, т.е. принципы, которые форму Принцип активности означает развитие интеллектуальной,
лирует дидактика и которые определяют характер обучения языку, эмоциональной и речемыслительной активности школьников в
познания и общения! ходе решения с помощью изучаемого языка учебных
■ Организуя общение и взаимодействие школьников, (коммуникативных)
82 83
задач, имеющих для каждого из них личностную значимость, ное восприятие материала, правильное его осмысление и
вызываю щих положительные переживания и потребность понимание, опору в использовании усваиваемого материала,
участвовать в рече вом общении. лучшее запоминание и активное употребление. Использование,
Сформулируем основные рекомендации, которыми следует особенно в условиях отсут ствия языковой среды, визуальной
пользоваться учителю. (зрительной), аудитивной (слу
Принцип наглядности призван обеспечить учащимся чувствен
партнерские, «диалогические» отношения между
☞
■ Используйте на уроках как можно больше
учащимися и с учащимися, поддерживайте изобразительной наглядно сти, аудио- и видеозаписи,
положительную груп повую динамику за счет парных и внедряйте в учебный процесс мультимедиа технику!
■ Увеличивайте объем активного времени каждого групповых форм работы, совместных творческих ■ Создавайте фонд наглядных материалов, особенно
ученика за счет исполь зования различных режимов заданий на иностранном языке и проектов! аутентичных, привле кая к этому учащихся и их
работы и сокращения собственной речевой активности ховой) и языковой (контекста) наглядности родителей!
на уроке! позволяет задействовать разные каналы
восприятия школьником информации, облегчить Использование принципа доступности во
■ Активизируйте имеющиеся у каждого ученика
интеллектуальные спо собности, знания и речевой опыт,
эмоции за счет привлечения содер жания обучения, про цесс учения, повысить его качество. Главное, многих учебных предметах означает «переход от
чтобы учитель следовал следующим легкого к трудному». Это касается
актуального интересам и потребностям учащихся, их
возрастным способностям, а также приемов обучения, рекомендациям.
стимулирующих их творческую и познавательную
активность!
■ Старайтесь создавать на уроке комфортную,
психологически благопри ятную атмосферу, развивайте
☞
☞
Принцип сознательности означает осознание учащимися
из учаемого материала (фактов, языковых явлений и
закономерностей и др.) и их осознанное усвоение, а также учителя.
функций конкретного языко вого явления в речевом общении и ■ Обеспечивайте осмысление языкового материала и действий
осуществляемых действий и опе раций с языковым материалом с ним все ми возможными средствами, соотнося их с общей
для решения коммуникативной задачи [Миролюбов, 2010, с. 50]. коммуникативной направленностью обучения. Избегайте при
этом многословных объяс нений (особенно на родном языке)
Помимо этого, использование данного прин ципа требует от
и перевода там, где в них нет необ ходимости!
учащихся осознания особенностей культуры страны изучаемого ■ С первых шагов обучения иностранному языку учите
языка во взаимоотношениях с родной культурой, осмысле ния учащихся учить ся, формируйте у них приемы и навыки
изучаемых явлений (языковых единиц и действий с ними), содер самостоятельной работы над языком, умения пользоваться
жания воспринимаемых и порождаемых речевых высказываний. От справочным материалом, представленным в виде таблиц,
сюда можно сформулировать следующие рекомендации для схем, правил и др.!
■ Развивайте у учащихся умение осуществлять особенности и воз можности учебной группы, составляйте
самонаблюдение и самоо ценку в доступных для них задания с учетом уровня языко вой и общей подготовки
пределах! учащихся!
■ Помните, что изучение иностранного языка — это творческий ■ Учитывайте доступность и посильность заданий при
процесс, а не «запрограммированное поведение», избегайте определении объ ема и характера домашнего задания,
излишней имитации и механического повторения! готовьте учащихся к его выпол нению дома всем ходом
и иностранного языка, но здесь есть и своя специфика: он урока, предусматривайте наличие в домашнем задании
использует ся при отборе тематики, ситуаций, текстов, технологии посильной для учащихся трудности, четко объясняйте школь
работы с ними, которые должны быть доступны учащимся никам, что ожидается от домашнего задания и что требуется
для его выполнения!
определенного возраста как в языковом отношении, так и в плане
культуроведческих данных [Миролюбов, 2010, с. 50].
Соблюдение принципа индивидуализации
84 85
☞
заданий, опор в зави симости от особенностей объединяет общая антропоцентрическая
учащихся! парадигма, требующая создания в учебном
■ Учитывайте индивидуальные особенности при процессе:
■ Изучите каждого учащегося, выясните его особенности организации парной (ди алоговой), групповой и ■ ситуаций, в которых присутствуют разные формы
и возможности, интересы и увлечения, статус в классе; коллективной работы! социального взаимодействия участников этого
учитывайте эти особенности при подготовке к уроку, процесса;
отборе материала и заданий! Как видим, обучение иностранным языкам в
рамках разных под ходов реализуются с помощью ■ условий, обеспечивающих учащемуся в любом
■ Дифференцируйте характер учебного материала,
разных принципов. Тем не менее сегод ня их возрасте сво
Что касается методических принципов, то в методике, как деятельности обучающегося с помощью иностранного языка и на
уже от мечалось, отсутствует их единая классификация. Принимая иностранном языке с выходом в реальный со циокультурный
во внима ние наличие разных подходов к обучению иностранным контекст (не симуляция общения, а реальное общение),
языкам, мож но выделить в рамках каждого из них свои активизации форм самооценки, саморефлексии, самовоспитания с
специфические принципы. це лью формирования компетентностных характеристик
Так, для коммуникативного подхода свойственны следующие обучающегося, креативности (а не пошагового обучения языку) и
принципы: личностно-ориентированной направленности обучения, др.
сознательности, коммуникативной направленности обучения (прин Межкультурный подход реализуется с помощью таких
цип коммуникативности), опоры на родной язык, взаимосвязанного принци пов, как: направленность на формирование межкультурной
и параллельного обучения разным видам речевой деятельности компетен
при дифференцированном подходе к каждому из них и др. боду в проявлении своих мыслительных операций и
Компетентностный подход строится на основе принципов действий, в использовании языковых средств для
направ ленности на формирование предметных и метапредметных реализации личных по требностей;
(надпред метных) компетенций, опоры на индивидуальный ■ аутентичных ситуаций общения на изучаемом языке,
коммуникативный, профессиональный и жизненный опыт стимули рующих:
обучающегося, активизации са мостоятельной и аутентичной #высокую личную мотивацию учащихся в устном и письмен
продуктивной (познавательной, твор ческой, исследовательской) ном общении,
# их заинтересованность в этом общении, использовании культур» и др.
язы ка как средства познания чужой культуры и своей Что касается аксиологического подхода, то ему релевантны такие
родной, #анализ и самостоятельную оценку принципы, как отбор содержания обучения с точки зрения его воздей ствия
приобретаемого лингво на эмоционально-чувственную сферу обучающихся, направлен ность
культурного опыта (не по формуле «плохо — хорошо», а образовательного процесса на формирование у обучающегося
по принципу «новое, чужое, но интересное»).
Метод происходит от греческого слова methodos (дословно: путь вслед за кем-либо)
— путь исследования или познания.
3.4. Методы, приемы и средства обучения
иностранным языкам
Метод как методическое направление
Понятие метод в методике обучения иностранным языкам упо В данном случае речь идет о широком толковании понятия «ме
требляется, по меньшей мере, в двух основных значениях: ■ метод устойчивой системы ценностных ориентаций, активизация продук
как методическое направление; тивной деятельности обучающихся на изучаемом языке,
■ метод как способ обучения иностранным языкам. активизация форм самооценки, саморефлексии, самовоспитания с
В такой последовательности и будет строиться рассуждение целью формиро вания ценностных ориентаций обучающегося и др.
по поводу данной базовой методической категории. тод»: о целостном стратегическом (методическом) направлении
☝
обу чения иностранным языкам. В таком понимании метод
обучения ино странным языкам — это «направление в обучении,
реализующее цели, задачи и содержание обучения языку и
ции, аутентичность, диалогичность (диалог субъектов образователь ного определяющее пути и способы
процесса), интерактивность, организация обучения в контексте «диалога
86 87
их достижения» [Щукин, 2010, с. 188], характерные для
определенно го исторического периода, или «тип обучения
иностранным языкам» и конкретизирующие его частные принципы
[Миньяр-Белоручев, 1996, с. 55]. Как отмечает А.А. Миролюбов,
подобное толкование тер мина «метод обучения» пришло в
Россию из-за рубежа в начале про шлого века, что было не
случайно, поскольку в начале ХХ в. основные методические идеи
шли исключительно с Запада [Миролюбов, 2010]. Схема 3.1. Основные методы обучения иностранным языкам
Это значение сохранилось в отечественной методике и по сей
день. История развития методики обучения иностранным языкам На схеме представлены лишь основные методические направле
как науки представляется как динамика развития различных ния, но даже этого достаточно, чтобы получить представление о
методических направлений (методов обучения), презентирующих том, как эволюционировали методы обучения иностранным
в той или иной сте пени отличные друг от друга методические языкам в ши рокой их трактовке. Самым древним методом
системы (схема 3.1). считается «метод гу вернантки» (Л.В. Щерба) или естественный
метод, преследовавший чисто практические цели — научить
умениям читать легкий текст и го ворить путем подражания
готовым образцам речи, как правило, носи теля языка. Этот метод
достаточно долго удовлетворял потребности общества, точнее,
его верхушечных слоев. С возникновением школ и постепенным
внедрением в них иностранного языка как общеоб разовательного
предмета делались первые попытки перенести в них этот бенности, присущие всем методам без исключения:
естественный метод, однако он вскоре потерпел неудачу и был ■ во-первых, наличие ведущей идеи, которая дает
заменен переводным методом, который безраздельно представление об общей стратегической направленности
господствовал здесь вплоть до середины XIX в. И в дальнейшем, обучения в рамках избранного метода (например, для групп
на протяжении по следующих лет, происходила постоянная борьба сознательных мето дов — установка на сознательное
между сторонниками овладение языком);
натурального (впоследствии прямого) и переводного методов. ■ во-вторых, направленность на достижение определенной
Известно, что каждый новый метод обычно исходил из того, что цели обучения (например, направленность прямого метода
указывал на недостатки предыдущего. Именно поэтому А.А. на овла дение языком в устной форме, а переводных
Акишина и О.Е. Каган пишут, что история методов — «это “война” методов — в раз витии логического мышления);
одного мето да, нового, с действующим, старым. Каждый метод, ■ в-третьих, наличие определенной теоретической базы таких
отвергая преды дущий, предлагает единственно правильный с его научных областей, как лингвистика, педагогика, психоло гия
точки зрения “луч ший” подход к изучению и обучению языка» (например, для прямых методов это основные идеи шко лы
[Акишина, Каган, 2010, с. 8]. При этом речь идет о смене младограмматиков и ассоциативной психологии, а для ау
«...крайностей даже там, где можно было бы, казалось, говорить о диолингвального метода — данные структурно-
том, что последующий метод продолжа ет и развивает генеративной грамматики и бихевиоризма);
предыдущий» [Гез, Фролова, 2008, с. 3]. Сменяя друг друга, ■ в-четвертых, независимость от условий и этапа обучения, по
методы, как показывает их анализ, берут от предшественников скольку метод определяет стратегию, а не тактику [Щукин,
самое ценное, приспосабливаясь к требованиям как 2010, с. 189].
экстралингвисти ческого (социально-политического и В то же время у каждого метода есть специфика, которая обуслов
экономического) контекста, в ко тором они зарождаются и ливается прежде всего отношением к грамматике и родному языку.
развиваются, так и самой методики и смеж ных с нею наук. Если представители переводных методов ставят во главу угла
Что характерно для метода обучения иностранным языкам как своих
методического направления? А.Н. Щукин отмечает следующие осо
88 89
концепций обучение грамматике как основному средству развития вия обучения. Эти принципы в той или иной мере отражают спец
ло гического мышления и исключительное использование родного ифику метода и проявляются, как правило, в его названии (напри
языка в качестве инструмента объяснения и закрепления мер, перевод и механическое заучивание наизусть как основной
языковых явлений, то для сторонников прямых методов принцип усвоения языкового материала в рамках переводных ме
характерен отказ от родного язы ка (допустимы лишь элементы тодов, принцип сознательности — в рамках сознательно-сопостави
сравнения и сопоставления языков при переводе), а также от тельного метода, принцип коммуникативной направленности обу
эксплицитно выраженных грамматических пра вил (предлагается чения — коммуникативного метода). Правда, нельзя не
индуктивный путь усвоения грамматики при чте нии текста). согласиться с А.А. Миролюбовым, который предостерегает от
В методах по-разному решается также вопрос о том, каким ошибочного стрем ления судить о специфике метода по одному
видам речевой деятельности следует учить и как должен только принципу. Он пишет, что отдельные методические
строиться процесс обучения: последовательно (например, от принципы у разных методов мо гут совпадать, несмотря на
устной речи к чтению) или взаимосвязанно (всем видам речевой различие самих методов. Например, отказ от родного языка
деятельности одновременно). Например, для переводных методов характерен как для прямых методов, так и для ме тода Г.
доминирующим является обуче Пальмера, а деление языкового материала на продуктивный и
ние письменной речи (чтению), а для коммуникативного — взаимос рецептивный — для смешанных методов и для метода Г.
вязанное обучение четырем видам речевой деятельности Пальмера [Миролюбов, 2010, с. 58]. Более того, ряд принципов
(говорению, чтению, письму и аудированию). является общим для многих методов, например, принцип
В основе каждого метода лежат свои принципы (традиционно активности и принцип на глядности (прямые, аудиолингвальный,
один или два), которые ориентированы на конкретные цели и усло видеолингвальный, комму никативный методы). Конечно, эти
принципы по-разному трактуют ся и реализуются в каждом из них. Схема 3.2. Факторы, обусловливающие возникновение и
В методике обучения иностранным языкам особо подчеркивает ся развитие метода обучения
связь между понятиями «методический подход» и «метод» обуче
ния. Первое из них — методический подход — признается как Например, известно, что расцвет капиталистического способа
более широкое понятие по отношению ко второму, поскольку в производства, расширение и установление торговых,
этом случае экономических, политических и научно-культурных связей, борьба
речь идет о стратегии обучения иностранным языкам. В рамках за рынки сбыта, за колонии в конце XIX в. стимулировали
одно го подхода могут развиваться разные методы (это общественную потребность в практическом владении
происходит, напри мер, в рамках коммуникативного подхода, иностранными языками. Грамматико-пере
который реализуется при использовании коммуникативно- водной и текстуально-переводной методы, господствовавшие в тот
прагматического метода, коммуни кативно-когнитивного метода). пе риод в области обучения иностранным языкам, не могли
Таким образом, подход отличается большей открытостью удовлетво рить эту потребность, поскольку они были нацелены на
[Миролюбов, 2010, с. 58]. В свою очередь метод в значении умственное развитие учащихся путем системного изучения
методического направления «дает представление о такти ке грамматики, а также чтения и перевода оригинальных текстов на
обучения, которой целесообразно придерживаться в соответствии иностранном языке. По этому в новых социально-экономических
с подходом обучения» [Щукин, 2010, с. 189]. условиях им на смену при шли прямые методы, провозгласившие в
Возникновение нового методического направления обусловли качестве своей основной цели практическое владение устной
вается определенным историческим контекстом методики речью и отказавшиеся от примата печатного текста, застывших
обучения иностранным языкам, социально-политическими правил грамматики, изолированного за учивания слов и перевода,
факторами, уровнем научного знания в определенный сравнения с родным языком. Основные идеи школы
исторический период (схема 3.2). младограмматиков в языкознании (идея о национальном
90 91
своеобразии языков, об их различии), результаты исследования в деятельности педагога и учащихся, направленной на реализацию целей обуче ния»
об ласти психофизиологии и патологии речи, гештальтпсихологии [Педагогический словарь, 2008, с. 63].
по зволили выдвинуть новые принципы обучения иностранному
языку, связанные с искусственным созданием языковой среды, Как известно, методы обучения применяются с момента появле
характерной для тех условий, в которых ребенок усваивает родной является также уровень развития науки и техники на разных этапах
язык, а также общественного развития. Так, внедрение аудитивных
(грампластинки, магнитофон) и (аудио)визуальных
Метод как способ обучения иностранным языкам
(кинофрагменты, кинокольцовки, видео) технических средств в
Успех обучения иностранным языкам зависит как от повседневную жизнь человека способ
правильно го определения целей и содержания обучения, так и от ствовало возникновению, например, аудиолингвального и
способов их до стижения и реализации, т.е. от методов обучения в аудиовизу ального методов.
узком смысле слова. ния в школе иностранного языка в качестве общеобразовательной
дис циплины. Наблюдая за процессом обучения в целом и
☝
и др.
Значимым фактором, стимулирующим появление нового метода,
«Метод обучения — это способ взаимосвязанной и взаимообусловленной Методические направления возникают в каждый исторический
период в ответ на потребности общества и его граждан в изучении язык относится к той же языковой группе, что и родной. Что
иностранных языков и отражают определенный уровень развития касается сопоставительных методов, то их использова ние будет
науки и техники. возможно в одноязычной аудитории, когда учитель владеет
родным для учащихся языком, при этом изучаемый и родной языки
Завершая краткий анализ методов в широком их значении (мето
должны относиться к разным языковым группам.
работы с книгой и др.) [Лернер, 1982, с. 187]. Поскольку количество
прос, что специфично для метода как способа обучения, как
ме тодов у различных авторов разнилось, возникла необходимость
совокупно сти приемов обучения. Остановимся на этом вопросе
систе матизировать и классифицировать эти методы, что и стало
подробнее. Анализ специальной литературы показывает, что
предметом специального рассмотрения в методике обучения
всякий метод есть система осознанных последовательных
иностранным языкам в 60-е гг. прошлого века. Для этого
действий человека, при водящих к достижению искомого
необходимо было ответить на во
результата, т.е. результата, соответ ствующего намеченной цели.
дических направлений), следует заметить, что в истории методики
Отсюда очевиден вывод, что всякий ме тод в действии
из вестны многочисленные попытки найти наиболее рациональный
предполагает поставленную цель, соответствующую ей
ме тод обучения иностранным языкам. Однако в ожесточенных
деятельность (систему действий), необходимые средства, процесс
спорах, какой метод лучше при обучении иностранным языкам,
изменений объекта, достигнутую цель (результат применения мето
часто остает ся без внимания ряд весьма существенных вопросов,
да) [Лернер, 1982, с. 186]. Это относится и к методам обучения ино
а именно: кого обучать, с какой целью, какому языку, какова
странным языкам. Помимо постановки цели (для чего? зачем?) обу
профессиональная под готовка учителя, какое количество часов
чать иностранному языку или изучать его, определения того, чему
отводится на изучение языка. А между тем, как отмечает И.В.
и с помощью чего следует учить, избирается способ преподавания
Рахманов, это очень важно при выборе метода обучения, ибо
или изучение языка (как? каким образом?).
«каждый метод при определенных условиях об ладает
Другая особенность метода обучения заключается в том, что он
определенной объективной ценностью» [Рахманов, 1972, с. 3].
представляет собой систему взаимодействия учителя и учащихся
Поэтому считается, что прямые методы целесообразнее
как совокупности приемов их деятельности. Учитель организует
использовать в небольших по численности одноязычных или
комму никативно-познавательную деятельность учащихся на
разноязычных груп пах, если учитель — носитель изучаемого
иностранном языке, используя такие способы обучения, которые в
языка и не владеет родным языком учащихся, а также в тех
наибольшей сте пени обеспечивают достижение цели, реализуя
случаях, когда ставится задача обу чить устному владению
тем самым учебный
разговорным языком в ограниченной темати ке и когда изучаемый
92 93
процесс. Именно поэтому в узком понимании метод обучения есть учащихся» — на устные, письменные, индивидуальные и
«совокупность способов взаимосвязанной деятельности групповые методы. Критерий «деятельностный характер
преподавате лей и учащихся, направленных на достижение целей учебного предмета» служит основанием говорить о таких
образования, вос методах, как показ, объяснение и практика.
питания и развития учащихся» [Щукин, 2010, с. 185]. В дидактике Нетрудно заметить, что названные выше методы не отражают
имеются разные подходы к классификации мето дов. Например, по со временную деятельностную сущность иностранного языка как
источнику информации выделяют словесные (на пример, лекция, учеб ного предмета. Ведь если понимать метод как
беседа, объяснение), работа с книгой (работа по учеб нику, чтение взаимодействие учите ля и учащихся в учебном процессе, то
и др.), наглядные и практические методы, а по критерию следует иметь в виду, что всякое
«особенности познавательной деятельности учащихся» — взаимодействие предполагает наличие по меньшей мере двух
объясни тельно-иллюстративный, репродуктивный, деятель ностей, что должно найти отражение во
исследовательский метод, а также метод проблемного изложения. взаимодействующих и соот несенных друг с другом методах
Согласно другому критерию — «степени и характера участия преподавания и методах учения. Ме тоды преподавания
школьников в учебном процессе» — ме тоды обучения используются учителем для изложения нового
подразделяются на активные и пассивные, по «спо собу работы материала, организации его усвоения и — в ходе контроля — за
усво ением. В свою очередь методы учения применяются с. 85—86].
учащимся в про цессе коммуникативно-познавательной и Предлагаемые И.Л. Бим методы — способы обучения соотносят ся
практической деятельности. Разграничение этих методов условно; с дидактическими методами, но при этом они отражают специфи ку
они, как показывает И.Л. Бим, коррелируют друг с другом, образуя учебного предмета, связанную с обучением иноязычному
определенную систему целена правленных действий, отвечающую общению. К каждом из них прослеживается взаимодействие
конкретной цели обучения. Отра жая определенные этапы учителя и учащихся. Например, учитель организует комплекс
деятельности учителя и учащихся, они на ходятся в соподчинении: определенных целенаправлен ных действий учащихся по
учитель организует деятельность учащегося по ознакомлению, наглядно-чувственному коммуникативно-о риентированному
тренировке и практическому применению учебного материала, а ознакомлению с единицами языкового материала и действиями
ученик движется от ознакомления к осмыслению, а затем к реализации, а учащиеся осуществляют эти действия, реа лизуя все
тренировке и к применению, т.е. к собственно общению. Каждому основные сферы деятельности: ориентировочную (первые два
из методов сопутствует контроль, включающий коррекцию речевых метода), исполнительную (методы 3—6), контрольную (методы 7 и
и неречевых действий обучающегося и оценку качества их выполне 8).
ния. Это дало основание ученому выделить 8 методов В настоящее время данная классификация получила дальней шее
взаимодействия учителя и учащихся, ориентированных на свое развитие. А.А. Миролюбов, высоко оценивая представленную
специфику иностранного языка как учебной дисциплины. К этим классификацию методов-способов, уточняет и дополняет ее,
методам относятся: предлагая в общей сложности 11 методов-способов. Уточнению
1) наглядно-чувственное коммуникативно-ориентированное справедливо под верглись методы под номерами 5 и 6 в
оз накомление; классификации И.Л. Бим, по скольку организация продуктивного
2) активное коммуникативно-ориентированное по возможности общения в устной и письменной формах всегда будет различна,
проблемно организуемое осмысление; равно как и общение рецептивного пла на. Вместо этих двух
3) коммуникативно направленная тренировка продуктивного методов А.А. Миролюбов предложил следующие:
плана; ■ метод организации коммуникативно-ориентированного обще
4) коммуникативно-направленная тренировка рецептивного ния продуктивного плана применительно к говорению; ■
плана; 5) коммуникативно-мотивированное применение метод организации коммуникативно-ориентированного обще
говорения, письма; ния продуктивного плана применительно к письменному вы
6) коммуникативно-мотивированное применение аудирования, сказыванию;
чтения; ■ метод организации коммуникативно-ориентированного обще
7) самооценка, самокоррекция при порождении речи; 8) ния рецептивного плана применительно к аудированию; ■
самооценка, самокоррекция при восприятии речи [Бим, 1988, метод организации коммуникативно-ориентированного обще
ния рецептивного плана применительно к чтению.
94 95
Дополнительно включается метод проектов, синтезирую щий фрагмен та учебного процесса. При этом один и тот же прием,
действия рецептивного плана и действия продуктивного плана например, под черкивание того или иного языкового явления,
[А.А. Миролюбов, 2010, с. 60—61], что, однако, представляется может употребляться при различных методах и на различных
спор ным, поскольку речь в данном случае идет скорее о этапах обучения языку. Прак тика показывает, что выбор
технологии обуче ния иностранным языкам как совокупности конкретного приема диктуется не только методической
приемов, способов и форм обучения. целесообразностью, но и индивидуальностью учителя,
Таким образом, метод-способ представляет собой определен ную индивидуально-психологическими особенностями учащихся.
систему целенаправленных действий, специфичных для деятель Приемы преподавания и приемы учения реализуются в
ности учителя и для деятельности ученика. Эти действия образуют цепочке упражнений, звенья которой в своей совокупности
приемы преподавания и приемы учения, из которых складывается отражают тот или иной метод — способ взаимодействия учителя и
тот ученика.
Прием может устанавливаться для каждого отдельного
☝
значения нового слова). Ка ждое учебное действие ученика,
направленное на определенный объ ект (например, текст) в
или иной способ обучения. Правда, из простого механического сложе определенных целях (например, чтение текста вслух с целью
формирования навыков техники чтения вслух) есть прием учения.
ния приемов метод еще не получается. Только взаимно обусловленные и К таким приемам относятся списывание, проговарива ние,
объединенные единой целью приемы для сообщения и закрепления подчеркивание, чтение вслух, чтение про себя, подстановка, пре
знаний, формирования и совершенствования речевых навыков и уме ний образование и др. Прием обобщает и типизирует конкретные
образуют определенный метод обучения. действия учителя и учащегося. Например, прием преобразования
может реали зоваться в замене в тексте языкового явления его
Упражнение, как «структурная единица методической организации учеб ного эквивалентом или замены его формы; в изменении по
материала, используемого в учебном процессе», представляет собой «це определенному параметру сюжета
ленаправленные, взаимосвязанные действия, предлагаемые для выполнения в
яся с ближними и дальними целями развития определенного вида
порядке нарастания языковых и операционных трудностей, с учетом последова
тельности становления речевых навыков и умений и характера реально существу ре чевой деятельности. Помимо этого, в нем задается конкретное
речевое действие (или несколько действий), определяются
96 97
В методике высказывается мнение, что к средствам обучения Стандарты имеют целью создать условия для обеспечения норма
иностранным языкам относятся также государственные тивно-правовой базы функционирования системы образования в
образователь ные стандарты [Щукин, 2010, с. 223] и программа по обла сти иностранных языков в рамках общей образовательной
предмету [Бим, 1988, с. 96; Гальскова, 2000, с. 106]. Полностью политики и единого образовательного пространства страны.
принять эту точку зре ния трудно по следующим основаниям. Данные докумен ты оказывают существенное влияние на это
пространство, формируя в большей степени стратегические цели ресурсы, аудио-, видеоаппаратура и др.) и нетехнические
языковой образовательной по литики в конкретный исторический (традицион ные печатные издания);
период развития общества и систе мы языкового образования. ■ с точки зрения их функций: средства-субтитуты, способные
Знание концепции и содержания современ ных стандартов дает за мещать учителя (печатные правила, словари, вопросы к
возможность учителю создавать образовательную среду, тексту и др.), учебные материалы, служащие объектом
адекватную современным воззрениям на языковое образование и действий уча щихся, т.е. средства учения (тексты, картинки,
обучение иностранным языкам, однако прямого воздействия на схемы, табли цы и др.), вспомогательные средства,
учеб ный процесс они не имеют. Это относится и к программе по помогающие учителю выполнять свою профессиональную
иностран ным языкам. Она так же, как и стандарты, является деятельность (классная доска, интерактивная доска и др.),
директивным го сударственным документом. В ней фиксируются комплексные средства обу чения (учебник, компьютерные
цели и содержание обучения, она служит средством «передачи» программы и др.).
их учителю, управляя его деятельностью, а также деятельностью В настоящее время в школах используются учебно-методические
авторов учебников, учебных по собий» [Бим, 1988, с. 96]. комплексы (УМК), представляющие собой совокупность концепту
Действительно, формулируя определенные требования к ально и содержательно взаимосвязанных средств обучения и
учебному предмету «иностранный язык» и образователь ные состоя щие из учебника, книги для учителя, рабочей тетради, книги
результаты, описывая объем содержания обучения, достаточный для чте ния (в последние годы она издается под одной обложкой с
для достижения этих результатов, способствуя воплощению в учебником), СD-дисков, компьютерных программ. УМК — это
жизнь инновационных идей в сочетании с традициями в открытая система учебных пособий, основным его компонентом
образовании по пред мету, программный документ способствует всегда является учеб ник, анализу которого будет посвящен
внедрению целей и содер жания, методов-способов и приемов отдельный раздел настоящего пособия. Здесь дадим краткую
обучения в учебный процесс. характеристику другому компоненту — книге для учителя. Она
В методике принято группировать все средства обучения по дополняет учебник упражнениями, текстами, контрольными
раз личным критериям: заданиями, лингвострановедческими комментариями и др. Но
■ по роли, которую они играют в процессе обучения, самое главное — это то, что в ней содержатся подробное опи
выделяют основные (программа, учебник, книга для сание авторской системы обучения, заложенной в учебнике, а
учителя, рабочая те традь), вспомогательные (книги для также те матические планы и методические интерпретации,
чтения, грамматические справочники и др.), призванные помочь учителю не только понять специфику
дополнительные (журналы на иностран ном языке, концепции УМК, но и сделать процесс освоения этой концепции и
Интернет-сайты и др.) средства обучения; ее внедрение в практику эффек тивным и экономным по времени.
■ по каналу связи, на который ориентировано средство Можно с уверенностью сказать, что книга для учителя есть не
обуче ния, различают аудитивные (радиопередачи, только практическое руководство деятельно стью учителя, но и
аудиозаписи), ви зуальные (картины, предметы и др.), инструмент повышения его квалификации, расши рения его
аудиовизуальные (видео фильмы, телепередачи, теоретического кругозора и творческих возможностей.
мультимедийные программы и др.);
■ по ориентации на адресат, которому предназначены
средства обучения, позволяет выделять средства для
учителя (книга
☞
Рекомендации по работе с книгой для учителя.
для учителя, в определенном смысле учебник, технические ■ Начиная работать с новым УМК, следует изучить сначала
средства, научно-методическая литература и др.) и методические рекомендации, изложенные в книге для
средства для учащегося (учебник, рабочая тетрадь, учителя, постарайтесь проана лизировать методическую
технические сред ства и др.); концепцию автора (-ов), познакомьтесь с со держащимся в
■ по использованию техники: технические (Интернет- ней тематическим планом.
98 99
■ Подготовку к уроку необходимо начинать со знакомства и анализа с со ответствующими фрагментами книги для
учителя, соотнесения их с ре альными условиями обучения и на развитие не только коммуникативной, но и межкультурной
только затем можно приступать к раз работке плана (-ов) ком петенции. Что следует понимать под последней? Как она
урока (-ов). соотно сится с коммуникативной компетенцией?
■ Следует подходить к авторским рекомендациям творчески, г. Что понимается в методической науке под парадигмой и
насыщать уроки собственными методическим разработками, подходом, как соотносятся между собой эти понятия?
но не нарушающими авторский замысел. д. Как исторически менялись представления об объекте изучения
и преподавания в области языкового образования и почему? е.
С помощью средств обучения осуществляется управление пре Известно, что цель обучения иностранным языкам является важ
подавательской деятельностью учителя и деятельностью учащихся ной социально-педагогической и методической категорией. В чем
по изучению языка. При этом важно, чтобы они: проявляется социально-педагогическая и методическая сущность
■ соответствовали требованиям государственных
этой категории?
ж. Как можно охарактеризовать основные компоненты содержания
образователь ных стандартов и учитывали специфику
обучения иностранным языкам в контексте современной
воспитательно-обра зовательно-развивающего потенциала образова тельной идеологии?
иностранного языка как учебного предмета в решении з. Как общедидактические принципы реализуются в учебном
общих задач, стоящих перед си стемой образования процес се по иностранным языкам в школе?
определенного уровня; и. Как трактуется в методической науке «метод обучения иностран
■ ориентировались на цели обучения иностранным языкам и ным языкам»? Как можно охарактеризовать современный метод
на зафиксированные в программах образовательные ре обучения иностранным языкам в широком и узком его значениях?
зультаты; 2. Выберите правильный ответ и продолжите предложения.
■ реализовали содержание обучения (как его предметного, так Стратегическая цель современного образования в области
и процессуального компонентов), представленное в програм иностран ных языков — создание условий для…
ме по иностранным языкам для определенного а) формирования у обучающегося ценностных ориентаций,
образователь ного этапа; мотивов, личностных позиций;
■ соответствовали современным дидактическим и б) формирования у обучающегося компетентностей
методическим концепциям; межличностного и межкультурного общения, познания и
■ учитывали особенности возраста учащихся, их потребности самопознания и совершен ствования компетенции;
и интересы, мотивируя к изучению языка и его в) развития у него способности к самоидентификации, умений кри
практическому использованию как средства общения. тически мыслить, работать с информацией на иностранном
языке, достойно представлять свою страну в ситуациях
межкультурного общения;
г) воспитания средствами учебного предмета таких социально
Методические задания значи мых качеств и личностных свойств, как: толерантность,
креатив ность, открытость, коммуникабельность,
1. Ответьте на следующие вопросы. Аргументируйте свои ответы. а. ответственность, мобиль ность и др.
Что характерно для современной образовательной парадигмы и
3. Работая в малых группах, сформулируйте цели обучения
как трактуются в ее рамках цели иноязычного образования и об иностран ным языкам:
учения иностранным языкам?
а) в начальной школе;
б. Как формулируются современные результаты языкового
образова ния и почему, на каких принципах строится (должен б) в основной школе;
строиться) со временный образовательный процесс? в) в неязыковом вузе;
в. Современный процесс обучения иностранным языкам нацелен г) в языковом вузе педагогического профиля.
Обсудите ваши варианты в студенческой группе.
100 101
☝
РАЗДЕЛ 4
ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ
УЧИТЕЛЯ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА Профессиональная компетенция — это совокупность
деятельностных ха рактеристик, необходимых для решения
профессиональных задач, и личностных качеств, обеспечивающих
целостность личности, ее постоянное и всестороннее развитие.
4.1. Профессиональные компетенции
учителя иностранного языка
☝ Профессиональная компетентность преподавателя
Ключевым условием качественного языкового образования
определяется как «ин формационный багаж», психологическое
школьника является высокий уровень профессионального новообразование личности и включает совокупность (систему)
мастерства учителя. Задачу, поставленную обществом перед знаний, умений и компетенций, присвоенных им в лич ный опыт.
образованием — фор мирование целостной, всесторонне развитой
личности учащегося, — могут решить преподаватели, отвечающие Понятия «профессиональная компетенция» и «профессиональ
современным личностным и профессиональным требованиям. Социальный аспект профессиональной деятельности учителя
«Личность созидается личностью» [Гершунский, 1998, с. 343]. Это иностранных языков связан с его готовностью к решению професси
означает, что успешно решать образова тельные задачи в ональных задач. Так, в частности, Е.Н. Соловова определяет
процессе обучения иностранному языку может препо даватель, данную готовность и способность как социально-психологическую
который сам является целостной всесторонне развитой лич ностью компетен цию, подчеркивая тем самым важность для учителя
и обладает высоким уровнем профессиональной компетенции. иностранного язы ка, во-первых, понимания значимости своей
педагогической профессии. В их содержании можно выделить профессии и, во-вторых, высокого уровня мотивации к
взаи мосвязанные и взаимообусловленные компоненты (схема выполнению профессиональной дея тельности [Соловова, 2004, с.
4.1). 91].
Общекультурный компонент связан с познанием и опытом де
ятельности в области национальной и общечеловеческой культу
ная компетентность» включают социальный и предметно-професси
ональный контекст и означают способность специалиста
реализовать полученные знания и умения в сфере
профессиональной деятельности.
Требования к уровню профессиональной подготовки учителя
(преподавателя) иностранного языка определяются Федеральным
го сударственным образовательным стандартом (ФГОС) как
комплекс общекультурных, общепрофессиональных и
профессиональных ком петенций.
Общекультурные компетенции определяют ценностно-
смысло вые ориентиры специалиста, его готовность к постоянному
Схема 4.1. Компоненты общекультурных компетенций профессио нальному и личностному развитию, понимание
социальной значимости
Ценностно-смысловые ориентиры специалиста являются осно ры, духовно-нравственными основами жизни человека и человече
вой его личностного и профессионального самоопределения и ства, опытом культурологического и всечеловеческого понимания
саморе ализации, осознания своей профессиональной роли, мира [Краевский, Хуторской, 2007, с. 137]. Наряду с этим общекуль
выбора целевых установок своей деятельности. турная компетенция предполагает владение учителем
коммуникатив ной культурой (коммуникативный компонент), т.е. обеспечивающими успешность социаль ных и профессиональных
культурой обще ния, личностного и профессионального контактов.
взаимодействия с учащимися, коллегами, родителями, владение Информационно-познавательный компонент общекультур ных
умениями социокультурной и меж культурной коммуникации, компетенций связан со способностью учителя к эффективной
102 103
информационно-познавательной деятельности, использованию ме учителем целостными системными представлениями в области
тодов и средств познания в современной информационно- линг вистического и филологического знания, развития родного и
образова тельной среде, включая электронные ресурсы. Данный ино странного языков, родной и иной культуры.
компонент позволяет современному учителю достичь В области языковой подготовки для учителя иностранного язы
необходимого уровня обра зованности, интеллектуального и ка особое значение имеет способность свободно выражать свои
культурного развития. Иными сло вами, речь идет об мысли и понимать мысли других в процессе профессионального
информационно-познавательной культуре учителя, которая общения как на родном, так и на иностранном языках, быть
расценивается сегодня как необходимое условие его личност ного способным осуществлять
развития и совершенствования. межкультурный диалог в личностной и профессиональной сферах.
И, наконец, компонент личностного и профессионального Он должен владеть умениями выражать и понимать значимую
само совершенствования. Он связан с овладением учителем инфор мацию в письменной и устной речи на иностранном и
способами са мопознания, саморегуляции и самоподдержки, родном языках, владеть основными способами реализации
физического, духовно го и интеллектуального развития, культуры различных коммуникатив ных целей.
мышления и поведения. Учитель должен владеть основами информационной и библи
Данная компетенция как ключевая определяет возможности ографической культуры, способностью, решая разнообразные линг
постоян ного личностного и профессионального роста вистические и лингводидактические задачи, работать с
специалиста. Как уже отмечалось, все составляющие различными носителями информации, электронными словарями и
общекультурных ком петенций взаимосвязаны. Являясь по сути электронны ми ресурсами, способами получения, обработки и
ключевыми социальными компетенциями [Краевский, Хуторской, управления ин формацией. Информационная и
2007], они отражаются в со держании общепрофессиональных и библиографическая культура явля ется необходимой
профессиональных компетенций. Общепрофессиональные составляющей исследовательской деятельности лингвиста-
компетенции, как отмечается в стандарте [ФГОС, 2014, c. 6], преподавателя, которую он может осуществлять в раз личных
определяют качество профессионального общения, научных областях, связанных с его профессиональной дея
общепрофессиональную информационную культуру тельностью. Это и изучение характеристик учащихся, закономерно
преподавателя и его способность ориентироваться в области стей освоения нового языка, новаций в методике преподавания
смежных дисциплин, связанных с методикой преподавания языка и культуры и др. Исследовательская (научно-методическая)
иностранного языка. Соответ ственно в содержании деятель ность в профессии учителя иностранного языка создает
общепрофессиональной компетенции учителя можно выделить условия для реализации различных профессиональных задач и
требования к общенаучному уровню и к уровню вла дения языком в устойчивого про фессионального роста.
целях профессионального общения, информационной и Профессиональные компетенции, согласно ФГОС,
исследовательской (методологической) культуры. Так, в общенауч обеспечивают успешную лингводидактическую и методическую
ном плане учитель должен обладать достаточным деятельность учите ля иностранного языка, связанную с решением
профессиональным тезаурусом, знаниями в области лингвистики, следующих лингводи дактических и методических задач:
общефилологических дисциплин, теории межкультурной ■ применение на практике действующих образовательных
коммуникации, педагогики, пси хологии, лингводидактики и стан дартов и программ;
методики обучения иностранным язы кам. Кроме того, он должен ■ использование учебно-методических материалов, современ
быть способен видеть межпредметные связи смежных дисциплин ных информационных ресурсов и технологий;
и понимать их значение для своей профес сиональной ■ применение современных приемов, организационных форм
деятельности. Особую значимость имеет также владение и технологий воспитания, обучения и оценки качества
резуль татов обучения; подготовки учителя иностранного языка (Н.Д. Гальскова, Т.А. Каза
■ проведение информационно-поисковой деятельности, рицкая, Г.А. Максимова, К.С. Махмурян, О.Е. Ломакина, Е.Н.
направ ленной на совершенствование профессиональных Соловова, Г.М. Фролова, Н.В. Языкова, D. Newby, M. Wallace и др.)
умений в об ласти методики преподавания [ФГОС, 2014, с. позволяет вы делить следующие профессиональные компетенции:
4]. психолого-педа гогическую, предметную лингвистическую и
Анализ результатов исследований в области профессиональной филологическую, лингво дидактическую и методическую,
иноязычную коммуникативную
104 105
и профессионально-коммуникативную. Остановимся на краткой ха действий в содер жании преподавательской деятельности,
рактеристике каждой из них. использовать современные средства и технологии обучения
Психолого-педагогическая компетенция связана со знанием иностранному языку, проектировать и структурировать учебный
учи телем возрастных и индивидуальных особенностей учащегося процесс, организовывать взаимодействие учащихся, обеспечивать
и их учетом в своей практической работе, пониманием им тренировку и практику в иноязычном ре чевом общении,
закономерностей протекания психологических процессов усвоения контроль и оценку уровня овладения ими изучаемым языком.
иностранного язы ка в учебных условиях, учебной деятельности Иноязычная коммуникативная и профессионально-коммуника
школьников и форми рования мотивации. Одним словом, в основе тивная компетенция — собственно способность и готовность вла
данной компетенции на ходится владение учителем психолого- деть языком как средством общения и средством обучения —
педагогическими знаниями и способами организации и является
осуществления образовательного процес са по иностранному ключевой для профессиональной деятельности учителя
языку. иностранного языка. Это значит, что учитель должен владеть не
Предметная лингвистическая и филологическая только иноязычной речевой деятельностью в ситуациях
компетенция, как следует из ее названия, есть совокупность межличностного и межкультурно го общения на высоком
знаний из лингвисти ческой, культуроведческой, профессиональном уровне, но и способностью создавать с
литературоведческой и страноведче ской областей, дающих помощью этого языка в учебном процессе иноязычную сре ду
целостное представление об изучаемых языке общения, объяснять новый материал, адаптируя свою иноязычную
и культуре, закономерностях их развития и взаимосвязи в речь к языковым возможностям школьников, организовывать их
социальном и историческом контекстах, а также умений их рече вую практику и взаимодействие на изучаемом языке. Нельзя
использовать в лингво дидактических целях, например, при забывать и об умениях создавать учебные материалы и
филологическом анализе текстов различных жанров (КС. формулировать задания на иностранном языке, равно как и
Махмурян, Е.Н. Соловова, С.К. Фоломкина, Н.Ф. Коряковцева). умения осуществлять педагогиче ское речевое общение в
Лингводидактическая компетенция предполагает знание различных целях учебного процесса. Следу ет заметить, что
учите лем иностранного языка основных закономерностей иноязычная коммуникативная компетенция обеспе чивает учителю
освоения нерод ного языка и культуры, закономерностей развития решение целого ряда общепрофессиональных задач
способности к ино язычному общению на межличностном и (информационно-исследовательских, профессионального межкуль
межкультурном уровнях, турного общения и др.).
а также владение им комплексом междисциплинарных знаний и В заключение подчеркнем «матричную зависимость» всех
прак тических умений, которые позволяют ему моделировать пере численных выше компетенций, так как они все
процессы усвоения школьниками нового языка, прогнозируя при «переплетены»: любая компетенция или ее компонент связаны со
этом трудно сти и опоры для изучающего иностранный язык и всеми остальными и реали зуют остальные в той или иной форме
выбирая оптималь [Махмурян, 2008, с. 84].
ные подходы и пути взаимосвязанного обучения языку и культуре.
Методическая компетенция в свою очередь связана непосред
ственно с функцией преподавания языка и культуры, что 4.2. Структура профессиональной деятельности
предполагает умение учителя осуществлять целостный комплекс и профессиональные умения
учителя иностранного языка языка выделяются такие функции профессиональной
деятельности, как: преподавание, внеурочная деятельность
Компетенции учителя иностранного языка, о которых шла речь в (факультативы, кружки и др.), методическая деятельность, работа
предыдущем разделе, включают в себя профессионально с родителями, учебно-на
значимые умения, которые принято выделять исходя из основных учная деятельность, связанная с повышением профессиональной
функций, вы полняемых учителем в профессиональной сфере, а ква лификации [Соловова, 2004, с. 90]. Остановимся на некоторых
также структуры и содержания его профессиональной из них подробнее.
деятельности (Т.А. Казарицкая, Я.М. Колкер, К.С. Махмурян, Е.Н. В структуре профессиональной деятельности центральное место
Соловова, D. Newby, M. Wallace и др.). занимает преподавательская деятельность, направленная на
В квалификационной характеристике учителя иностранного реализа цию функции «преподавание иностранного языка». Она
(функция)
106 107
основывается на следующих трех группах профессионально освое ния ими материала, особенность деятельности
значимых умений: аналитических, конструктивно-планирующих и преподавателя и учащихся;
профессио нально-коммуникативных. ■ уровень мотивации и способы активизации иноязычной рече
В первую группу, аналитических, умений входят умения вой деятельности учащихся и др.
осущест влять: анализ нормативно-правового и учебно- Эти умения обеспечивают пополнение практического багажа
методического сопро вождения учебного процесса, наблюдение и преподавателя и, следовательно, развитие его аналитической и
анализ уроков, лингводи дактический анализ языкового и речевого иссле довательской деятельности в профессиональной области.
материала. Умения лингводидактического анализа языкового и речевого ма
Умения профессионально-методического анализа норматив териала предполагают владение комплексом междисциплинарных
но-правового и учебно-методического сопровождения учебного про зна ний в области лингвистики, лингводидактики и смежных с нею
цесса по иностранному языку, т.е. программно-методических мате наук, обеспечивая учителю осмысление и моделирование
риалов (федеральных государственных образовательных процесса овла дения (обучения) иностранному языку и культуре,
стандартов, прогнозирование
примерных и рабочих программ по иностранному языку), учебно-ме трудностей, условий и оптимальных путей овладения школьниками
тодических комплектов, дополнительных учебно-методических иностранным языком, выделение опор для каждого из них,
разра боток и контрольно-измерительных материалов, позволяют подборку соответствующих материалов и оптимальных приемов
учителю выбирать эффективные обучающие и оценочные приемы взаимосвязан ного обучения языку и культуре.
и техноло гии, прогнозировать возможности их использования в Вторую группу составляют конструктивно планирующие уме
конкретном образовательном контексте, оценивать их с точки ния, к которым относятся умения планировать систему уроков,
зрения современной теории обучения иностранным языкам, разра батывать сценарий отдельного урока, а также
конкретизировать образова тельные цели и учебные задачи, конструировать учебные разноцелевые задачи и материалы.
представленные в программах, приме нительно к реальным Таким образом, данная группа уме ний связана со следующими
учебным условиям, отбирать оптимальные под ходы к реализации действиями:
этих задач. ■ планирование системы уроков в рамках учебно-
Профессионально-методическое наблюдение уроков опытных тематического плана применительно к конкретному периоду
коллег с последующим анализом этих уроков требует от учителя обучения; ■ конструирование содержания (сценария) каждого
вла дения умениями анализировать: отдельного занятия, включая его цель и задачи,
■ приемы работы с точки зрения их эффективности, логики, последовательность рабо ты, распределение материалов и
по следовательности организации учебного процесса и заданий по этапам урока; ■ разработка непосредственных
достигае мых при этом результатов; учебных материалов и заданий; ■ детализация сценария
■ характер взаимодействия учителя с учащимися, его способ проведения урока и взаимодействия с учащимися, приемов
ность обеспечить в классе благоприятные условия для организации их совместной деятельно сти и др.
Эти действия и реализующие их умения предполагают не толь общения и организации взаи модействия в системе «учитель —
ко собственно профессиональный, но и в значительной степени ученик» и «ученик — группа», а так же оценочно-корректировочные
твор ческий аспект в деятельности учителя, поскольку ему при умения. В совокупности эти умения обеспечивают речевое
плани ровании своих обучающих действий важно учитывать общение и взаимодействие учителя с учащими ся и учебной
специфику группой в учебном процессе, т.е. так называемое педагоги ческое
учебного материала, соотносить его с характером и особенностями речевое общение. В их основе лежат взаимосвязанные умения
учебной группы, условиями и возможностями индивидуализации аудирования (слушать и слышать учащегося) и говорения (осущест
обучения и др. влять обучающую и воспитывающую речевую деятельность). Суще
И, наконец, третья группа умений под названием профессио ственную роль при этом играет организация взаимодействия
нально-коммуникативные. Данные умения, обеспечивая учащих ся в парах, малых группах, в общей учебной группе. В свою
реализацию различных компонентов урока, включают в себя очередь оценочно-корректировочные умения связаны с
информационно-объ яснительные умения, умения речевого идентификацией язы ковых и речевых ошибок, оцениванием и
коррекцией смысловой сто роны речи учащихся.
108 109
Следует подчеркнуть, что стержнем личностной и професси тересам и коммуникативно-познавательным потребностям
ональной деятельности учителя иностранного языка как субъек та учащихся;
образовательного процесса является способность к анализу или ■ определять степень трудности аудиотекстов;
профессиональная рефлексия. Практика показывает, что качество ■ выделять в изучаемом языке лексические, грамматические
профессиональной деятельности учителя в значительной степени и фонетические трудности, требующие специальной работы; ■
за висит от его умения оценить различные аспекты не только воспринимать речь учащихся;
деятельно сти коллег-педагогов, но и своей собственной ■ следить за последовательностью изложения, предугадывать
деятельности, начиная от подготовки и конструирования урока и ход мыслей и их словесное оформление;
заканчивая его проведением и получаемыми при этом ■ идентифицировать языковые единицы в потоке речи
результатами. учащего ся с их последующим осмыслением.
Отдельный комментарий необходимо сделать и по поводу про В области чтения к профессионально-коммуникативным отно
фессионально-коммуникативных умений, которые могут быть пред сятся умения:
ставлены как по характеру дидактических действий учителя ино ■ сопоставлять организацию текстов разных функциональных
странного языка, и составляющим иноязычной коммуникативной стилей в изучаемом и родном языках;
компетенции уровня С1 (данный уровень определяется как профес ■ без труда выявлять в тексте культурозначимую
сиональный уровень иноязычной коммуникативной компетенции), информацию; ■ выделять в тексте уровни содержания:
так и с учетом профессиональной маркированности этих умений, предметно-фактологи ческое, эмоциональное, оценочное;
включая: лингвистическую, социолингвистическую, социокультур ■ находить в тексте языковые и структурно-композиционные
ную, прагматическую, дискурсивную и стратегическую компетен трудности;
ции. Приведем примеры данных умений, отраженных в «Европей ■ определять в тексте объекты контроля понимания в
ском языковом портфеле для филологов» [2003], «European зависимо сти от разных целей чтения;
Portfolio for Student Teachers of Languages» [David Newby, Rebecca ■ подбирать в текстах информативно ценное, воспитательно-
Alan, Anne Brit Fenner and others, 2007], а также в ряде на правленное и посильное в языковом выражении содержа
лингводидактических исследований, выполненных российскими ние в рамках программной тематики и трансформировать
учеными [в частности, И.В. Савон, 2005]. его в учебные ситуации, тексты для чтения (аудирования);
В области аудирования это могут быть следующие умения: ■ ■ определять и вычленять из текста выражение и фразы,
замечать в устной речи говорящего отклонения от литератур иллю стрирующие грамматические правила, значение слов,
ной нормы, любые неточности, в том числе стилистические; ■ особен ности их использования, сложные синтаксические
выявлять тонкие межкультурные различия; модели.
■ подбирать и адаптировать аудиотексты, соответствующие ин
В области диалогической речи учитель должен владеть ■ пользоваться выражениями, необходимыми для проведения
следующи ми профессионально-коммуникативными умениями: ■ занятия (давать задание, направлять внимание,
поддерживать сколь угодно длительную беседу; стимулировать высказывание учащихся, давать оценку их
■ вести обсуждение в классе на любую тему; действий и т.п.);
■ пользоваться обращенной речью, устанавливать контакт: ■ выступать в роли инициативного партнера и вовлекать уча
учи тель — ученик, учитель — класс; щихся в различные формы речевого общения.
■ оказывать воздействие на учащихся: убедить, побудить, при В области монологической речи вычленяются следующие
влечь внимание; профес сионально-коммуникативные умения:
■ задавать ученику, коллеге или лектору любые, в том числе ■ без подготовки выступать с развернутыми комментариями
уточняющие, вопросы, используя разнообразные языковые по любой проблеме;
средства; ■ пояснять, что необходимо знать о слове (произношение,
■ начать, поддержать, направить и завершить обсуждение рас напи сание, грамматические, семантические, дискурсивные
сказа, фильма, ситуации, проблемы; и праг матические характеристики, ассоциации);
110 111
■ приводить развернутые, теоретически обоснованные ■ корректировать и редактировать тексты учащихся и свои
пояснения; ■ объяснять учащимся культурозначимые тексты; ■ писать реферат, доклад, статью по проблемам
сходства (если тако вые имеются) и различия в употреблении преподавания иностранных языков, а также
слов и лингвистиче ских моделей в родном и изучаемом общепедагогическим вопросам.
языках; Завершая рассмотрение профессиональной компетенции учи теля
■ рассказать короткую историю, способствующую созданию иностранного языка заметим, что она, как и любая способность,
определенной атмосферы в группе; имеет определенные уровни сформированности. Показателями
■ перефразировать сложное высказывание или текст, уров ня выступают сформированность предметно-
выразить одно и то же различными способами, содержательных, дея тельностных и личностных характеристик
трансформировать соб ственное речевое высказывание учителя, а также его опыт использования предметных знаний и
(упростить, сократить, видо изменить); умений в целях решения про фессиональных задач. В свою
■ давать краткие и четкие инструкции, создавать учебно-рече очередь уровневая динамика данных ха рактеристик и опыта
вую ситуацию, мотивирующую общение в группе; проявляется в таких качественных параметрах, как степень
■ представлять материал в проблемной форме, стимулируя самостоятельности, способность к трансформации, при менение
ин терес учащихся. умений в различных образовательных контекстах, диапазон
В области письма к профессионально-коммуникативным отно решаемых профессиональных задач. Продемонстрируем на
сятся умения: примере аналитических умений (табл. 4.1) уровневый характер
■ написание комментариев и критической оценки художествен компетентно сти учителя, предложенный для системы аттестации
ного произведения; учителей [Соло вова, 2003, с. 219].
■ приводить примеры, иллюстрирующие тонкие межкультур Таблица 4.1
ные различия слов и понятий родного и изучаемого языка; ■ Уровневая шкала оценки аналитических умений
исправлять неточности стилистического и культурного ха профессиональной компетенции
рактера; Категория Показатели уровня
■ составлять учебное задание, учебный текст или ситуацию,
кон трольно-оценочные материалы для различных целей; ■ Учитель Знает основные параметры анализа урока и умеет адекват
перефразировать, трансформировать текст в различных но анализировать собственные уроки и уроки коллег. Может
оценить УМК и другие учебные материалы на предмет их со
целях; ■ готовить вопросы для обсуждения прочитанного ответствия (несоответствия) конкретным учебным програм мам и
(прослушан ного) текста, проведения беседы, оценивания индивидуальным особенностям группы обучаемых,
результатов об учения; а также проанализировать адекватность
использования тех или иных заданий (форм работы), ет высокий уровень профессионально-педагогической ре
логику их расположения в различных ситуациях флексии. Анализирует (рецензирует) учебно-
учебного общения методические материалы по иностранному языку и
методике его препода вания. Способен отбирать
Учитель необходимый практический мате
Умеет методически грамотно анализировать собственные риал для обновления содержания обучения с учетом
уроки и уроки коллег, не только отмечая недочеты и досто возраст ных и иных особенностей обучаемых
второй
категории
инства, но и определяя объективные и субъективные
причи ны, лежащие в их основе. При анализе урока В теории обучения иностранным языкам установлено, что уровни
предлагает кон структивные решения по оптимизации
профессионализма учителя иностранных языков формируются в
учебного процесса. Может анализировать и
рецензировать учебную литературу по иностранным про цессе обучения в вузе, в ходе профессиональной
языкам деятельности, а так же под воздействием всего образовательного
и культурного контекста, в котором живет и развивается учитель.
Учитель Поэтому профессиональное становление учителя проходит по
Умеет провести грамотный, критический и конструктив следующим этапам: допрофессио нальный — профессиональный
высшей — суперпрофессиональный — после профессиональный
ный (само)анализ уроков иностранного языка. [Махмурян, 2008, с. 89]. Эти уровни связывают ся с пошаговым
Демонстриру категории развитием профессионализма учителя: от уровня
112 113
функциональной грамотности к профессиональной компетентности свободы, гуманности, духовно сти, жизнетворчества. Человек
и профессиональной культуре, которая рассматривается как культуры — это творческая личность, вариативно мыслящая, с
высшее проявление образованности и компетентности развитым чувством нового, стремлени ем к созиданию
специалиста [Махму рян, 2008, с. 84]. Следовательно, уровни [Бондаревская, 2001, с. 11]. Это свободная личность,
профессионализма последо вательно соотносятся с этапами способная к самоопределению, принятию решений, свободному
профессионального роста учителя: адаптация к профессии — выбо ру своей жизнедеятельности.
самоактуализация в профессии — свободное владение Свобода выбора связана с автономией личности и
профессией. ответственно стью за свою деятельность и взаимодействие с
другими субъектами. В свою очередь автономия человека как
субъекта социальной среды включает: автономию ценностную
4.3. Личностные качества учителя (потребность иметь собственные взгляды и наличие таковых);
иностранного языка и его роль в эмоциональную (потребность иметь соб ственные привязанности);
современном образовательном процессе поведенческую (потребность самостоятель но решать лично его
касающиеся вопросы, способность противостоять жизненным
При описании портрета учителя в педагогической литературе ситуациям, которые мешают его самоизменению, саморе
вы деляется целый спектр (палитра) личностных качеств, ализации, самоутверждению) [Чечулин, 1993]. Степень свободы и
определяющих предпосылки для эффективного сотрудничества ав тономии личности, в том числе в профессиональной
учителя и учащихся. К личностным характеристикам относятся: деятельности, определяется таким личностным качеством
■ творческие и рефлексивные способности, обеспечивающие
человека культуры, как духовность, понимаемая как некий центр
эффективное осуществление профессиональной личности, делающий ее авто номной и суверенной, и
деятельности; ■ профессиональная адаптивность и способствующая ее самостроительству, позна нию и признанию
мобильность; своего «Я».
■ профессиональное самообразование;
Необходимо отметить, что условием автономного и творческо
■ позитивное, эмпатическое отношение к учащемуся, способ
го проявления личности является такое качество, как
ность к сопереживанию, способность к интеллектуальной и аутентичность (authentic personality, по А. Маслоу), которая
эмоциональной вовлеченности; понимается как ис креннее и открытое поведение человека по
отношению к себе и дру гим, нежелание скрываться за условными
■ наличие мотивов и интереса к профессиональной
масками и выступать перед другими, скрывая свои стремления,
деятельности; ■ активность, самостоятельность и
мнения и убеждения, свои инди видуальные особенности.
коммуникабельность; ■ профессиональная и личностная
автономия и креативность; ■ способность к постоянному К другим качествам творческой личности относят:
личностному развитию и др. В этой палитре трудно провести отождествле ние себя со своим делом как смыслом жизни,
четкую грань между общими независимость в сужде ниях, адекватную оценку своих сил и
возможностей, инициативность и гибкость, способность
и специфическими для деятельности учителя иностранного языка
самостоятельно ставить новые цели и из менять их при изменении
лич ностными качествами. Именно взаимосвязь личностных
условий, критичность и высокую степень рефлексии,
(субъектных) свойств и их отражение в профессиональной
восприимчивость и открытость по отношению к новому.
деятельности, в специаль
Подчеркнем, что личностью может быть лишь творчески
ных, профессиональных умениях обеспечивают мастерство
(свободно) действующий человек.
педагога. Конечно, в ряду профессионально значимых качеств
Следующая личностная характеристика, интегрирующая каче
учителя иностранных языков необходимо назвать прежде всего
ства целостной личности учителя иностранного языка, — это
любовь к уча щемуся и педагогической профессии. Наряду с этим
самобыт ность. Она выражается в созидании своей жизни и самого
ключевым в лич ностной характеристике современного учителя
себя и опре деляет творческую индивидуальность. Данное
является понимание личности как «человека культуры», ядром
качество проявляется
которой являются субъект ные свойства, определяющие меру ее
только при условии духовности и свободы личности, постоянного с этим необходимо напомнить крылатую фразу К.Д. Ушинского:
по знания себя и окружающего мира. А, как известно, познание «Учитель живет, пока он учится, когда он перестает учиться, в нем
(учение) выступает как императив творческой созидательной умирает учитель».
самобытной лич ности, способной к постоянному развитию. В связи
114 115
В основе познания, учения, личностного развития лежит чимое содержание учебной деятельности, которое должно
способ ность к рефлексии и смыслоопределению. В силу этого, как представ лять для него личностный смысл.
отмечалось выше, одним из важнейших качеств компетентного Во-вторых, в современных условиях возрастает роль учителя в
учителя иностран ного языка становится способность к организации учебно-познавательной деятельности учащихся,
профессиональной педагогиче ской рефлексии (И.А. Зимняя, Ю.Н. ока зании им помощи в овладении способами учения — изучения
Кулюткин, И.В. Муштавинская, К.С. Махмурян, Е.Н. Соловова, M. языка и культуры. При этом учитель должен научить ученика
Wallace и др.). Данное качество по зволяет учителю иностранного самостоятельно
языка, с одной стороны, осмыслить и осознать себя, свой учиться, помочь ученику освоить эффективные способы проникно
личностный и профессиональный потенциал, критически вения в новый язык и знакомства с новой культурой, сформировать
проанализировать способы и результаты своей деятель ности. С учебно-познавательную компетенцию в данной области как
другой стороны, профессиональная рефлексия дает учителю условие непрерывного языкового образования. Данная
возможность осознать, как он воспринимается учениками и коллега способность является также условием становления автономии
ми — партнерами по взаимодействию, поскольку это и процесс учащегося как субъекта учеб ной деятельности.
отра жения «глазами другого человека». Следует принимать во В-третьих, специфика предмета «иностранный язык», который
внимание также то, что необходимым условием и средством осваивается как общение и посредством общения, придает
личностного и про фессионального развития учителя является учителю роль организатора иноязычного общения и
постоянная рефлексия не только своей профессиональной взаимодействия учащихся в группе. У зарубежных
деятельности, но и опыта своих коллег, что позволяет ему исследователей эта роль получила название classroom manager. В
накапливать эффективный профессиональ ный опыт и таком взаимодействии «ученик рассматривается как
реализовать свой творческий потенциал в профессиональ ной равноправный партнер в общении, коллега в совместном поиске
деятельности. знаний. Учитель привлекает учеников к принятию решений,
Современный этап развития образования, информационно-об учитыва
разовательной среды, обеспечивающий широкий диапазон ет их мнения, поощряет самостоятельность суждений, <…>
учебных средств и различных условий изучения иностранного учитывает личные качества учеников. Методами воздействия
языка, в том числе дистанционного, ни в коей мере не снижают являются побужде ние к действию, совет, просьба» [Зимняя, 2000,
роли учителя ино странного языка как субъекта образовательного с. 282].
процесса, но выделя ют новые аспекты его деятельности. В чем В-четвертых, в системе новых субъект-субъектных отношений
выражается эта новизна? роль учителя иностранного языка заключается в том, чтобы стать
Во-первых, роль учителя иностранного языка в современной партнером в совместной деятельности учения, помочь каждому
образовательной среде определяется, исходя из сущности личност уча щемуся овладеть умениями самостоятельно добывать знания,
но ориентированного образования и его направленности на умения и необходимый опыт, организовать сотворчество и
развитие личности как абсолютной ценности образования. сотрудничество всех субъектов учебного процесса. При этом роль
Однако сегодня ме няется логика воздействия на учащегося в преподавателя как «помощника» не снимает понятия
образовательном процес се по иностранному языку: с понятий «руководства» учебной деятельно стью ученика, которое
«формирование» и «управле ние» — на «создание условий для «растворяется в живом общении» (Краевский, Хуторской, 2007, с.
развития личности», «поддержка, помощь ученику». Учитель 227).
выступает создателем ситуации развития, а основным Таким образом, учитель иностранного языка создает ситуацию
механизмом воздействия на учащегося в ситуации разви тия развития в учебной аудитории и проживает ее совместно с
является влияние на его личностную сферу через личностно зна учащимися. Используя весь арсенал профессиональных умений и
компетенций, он обеспечивает ситуацию иноязычного общения и Методические задания
взаимодействия уча
1. Выскажите свою точку зрения по нижеследующим вопросам. Аргу
щихся в группе, обеспечивает поддержку учебной деятельности ментируйте свои высказывания.
уча щегося и освоение способов изучения языка и культуры, учит
а. На основе анализа деятельности вашего «любимого» учителя
ученика учиться, обеспечивает условия для его самореализации и
ино странного языка раскройте и проиллюстрируйте основные
устойчивого личностного развития. профес сиональные умения и обоснуйте уровень его
профессиональной компетенции.
116 117
б. Считаете ли вы профессионально-коммуникативные умения клю РАЗДЕЛ 5
чевыми в деятельности учителя (преподавателя) иностранного
языка? Обоснуйте вашу точку зрения. Какие умения в Контроль ОБУЧЕНИЕ ЯЗЫКОВЫМ СРЕДСТВАМ
ном листе самооценки вы выделите в качестве приоритетных? Как
вы могли бы дополнить предложенный список? ОБЩЕНИЯ
в. Как вы могли бы определить понятие «мастерство учителя»? В
чем, по вашему мнению, проявляется специфика мастерства учи
теля иностранного языка?
5.1. Обучение фонетическому аспекту иноязычной
2. Работая в парах, дайте определение следующим понятиям, закончив речи
следующие предложения:
а. Профессиональная компетентность учителя иностранного язы ка Характеристика фонетических навыков
— это... и особенности их формирования
б. Профессиональная компетенция определяется как...
в. К общекультурным компетенциям относят... Как известно, в контексте коммуникативного подхода к обуче нию
г. Общепрофессиональные компетенции, необходимые учителю ино иностранным языкам в иноязычной устной речи обучающегося
странного языка, — это… допускаются некоторые неточности произношения (действие прин
3. Сгруппируйте основные профессиональные умения учителя ино ципа аппроксимации). Главное — это эффективное решение коммуни
странного языка по видам его профессиональной деятельности. кативной задачи. И если допускаемые фонетические ошибки не пре
Пред ставьте свои результаты группе. пятствуют этому и произношение говорящего понятно прежде всего
Часть 2 носителю изучаемого языка, то их можно в определенной мере проиг
норировать.
ОБУЧЕНИЕ
ИНОЯЗЫЧНОМУ РЕЧЕВОМУ ОБЩЕНИЮ
☝
опоры. Таким образом, слухопроизносительные навыки опирают ся
на прочные связи со зрительным анализатором [Гальскова, Гез,
2004, с. 267].
В методике обучения иностранным языкам фонетические Ритмико-интонационный навык — это способность:
навы ки делятся на две большие группы. Первую группу ■ верно воспринимать ритм и ритмико-интонационные модели
составляют рит мико-интонационные навыки, которые связаны с иностран ного языка на слух;
■ оформлять свою речь с точки зрения ритма и интонации, присущих ино
правильным исполь зованием и узнаванием в речи говорящего
интонационных моделей, уже у 52,5%) [Парамонова, 2009, с. 49]. Конечно, устранение подоб
ных нарушений в родной речи лежит в сфере деятельности
экспрессивного и логического ударения, паузации. Вторая группа
дефектоло гов-логопедов, но все их проявления в речи на
— это слухопроизносительные навыки, которые в свою очередь
иностранном языке ока зываются в сфере ответственности
подраз деляются на аудитивные, отвечающие за различение в
учителя иностранного языка.
звучащей речи фонем, синтагм и предложений, и
произносительные навыки. Владе ние последними понимается как
«способность совершать операции, связанные с артикуляцией
☝☝
отдельных звуков и их соединением в сло ги, слова, ритмические
группы» [Щукин, 2007, с. 248].
Необходимо учитывать также особенности артикуляционного
аппарата учащегося и сформированные у него произносительные странному языку.
на выки в родном языке. Слухопроизносительный навык — это способность:
Если говорить об артикуляционных способностях, то следует ■ правильно воспринимать звучащую модель на слух и верно соотносить
иметь в виду, что у ученика при нормальном уровне его интеллекту ее со значением;
ального развития и отсутствии у него серьезных патологий могут
на блюдаться нарушения анатомического строения Обучение фонетической стороне речи в неязыковой среде, исключительно на
артикуляторного ап парата (неправильное строение челюстей и уроках иностранного языка — процесс трудный, требующий терпения и на
стойчивости как от учителя, так и от учащихся.
зубов, небные расщелины, короткая уздечка языка и пр.),
недостаточная подвижность органов ар тикуляции (прежде всего Основным условием успешности обучения произношению яв
языка и губ). Такие нарушения в логопедии называются ■ адекватно воспроизводить модель в соответствии с нормами
«дислалия» («дис» — расстройство, нарушение; «лалия» — речь = иностран ного языка.
нарушение речи). Она не считается тяжелым расстройством и
поддается корректировке, правда, ее распространенность резко На успешность формирования фонетических навыков влияет
воз росла (если в 50-е гг. XX в. она отмечалась у 8—17% людей, то множество факторов. Среди них в первую очередь следует назвать
в 90-е гг. — ин дивидуальные особенности учащегося. Так, в значительной
мере каче ство формируемых фонетических навыков определяется
тем, насколь
ляется определение «зон положительного переноса и интерферен интонационный связан с различением многообраз
ции» [Гальскова, Гез, 2004, с. 274]. Как известно, фонетические
навыки в родном языке к началу изучения иностранного языка у Положительный перенос возникает при совпадении систем родного и изу чаемого
языка и помогает в освоении иностранного языка.
школьника уже относительно прочно сформировались. По этой
Интерференция — отрицательный перенос, под которым понимается воз действие
причине большое влияние на процесс овладения иностранным фонетической системы родного языка на изучаемый язык, вызванное расхождением
языком оказывают поло жительный перенос и интерференция. в фонетических системах языков.
ко у него развит речевой слух, включающий в себя фонетическую, ☝ Перенос помогает освоить систему изучаемого языка, опираясь
ных интонационных моделей речи и их соотнесением с
интонацион ным инвариантом.
фонологическую и интонационную разновидности [Гальскова, Гез, 2004]. на уже сформированную систему родного языка. Например, в
Фонетический слух отвечает за восприятие и воспроизведение самих русском и английском языках похожи звуки /з/ — /z/, /ж/ — /ʒ/, /н/
звуков, фонематический слух позволяет воспринимать и вос производить — /n/, соответственно освоение этих звуков не вызывает
смыслоразличительные фонемы (например, в англий ском языке: /f/ — /ɵ/ затруднений у уча
three — free, /i:/ — /i/ sheep — ship, /tʃ/ — /ʃ/ watch — wash), а
120 121
фонетические навыки изучаемого языка влияют на восприятие и го (общий и специальный вопрос для немецкого и английского язы
вос произведение звуков этого языка. Интерференция может быть ков) предложений, интонация перечисления; фонетическое
как внутриязыковой, когда уже изученные явления языка будут сцепление
влиять на те явления, которые еще подлежат усвоению, так и (liaison) и связывание (enchaînement) (французский язык). В
межъязыковой, когда система одного языка будет оказывать на основной школе происходит дальнейшее совершенствование
усвоение системы дру гого языка. Например, отсутствие аспирации сформированных ранее фонетических навыков, а именно:
при произнесении зву ков /p, t, k/ является следствием адекватного произношения и различения на слух всех звуков
интерференции. Звуки в двух языках могут либо совпадать иностранного языка; правильного ударения в словах и фразах;
полностью, либо частично, либо быть уникаль ными, присущими соблюдения ритмико-инто национных особенностей предложений
одному из языков. При этом, разумеется, первая группа звуков не различных коммуникативных типов (утвердительное,
вызывает, как правило, трудностей у обучающегося, третья группа вопросительное, отрицательное, повелитель ное); правильного
порождает умеренные трудности, а вот вторая группа, в которую членения предложений на смысловые группы. Старшая школа —
входят звуки, частично совпадающие в языках, связана с се это этап совершенствования слухопроизноси тельных навыков, в
рьезными затруднениями, которые зачастую неочевидны том числе применительно к новому языковому ма териалу, навыков
учащимся и не осознаются как проблемные. К таким звукам правильного произношения; соблюдения ударения и интонации;
относятся, например, звуки: /h/, /v — w/, долгие гласные, звуки /p, t, ритмико-интонационных навыков оформления различ ных типов
k/ схожи с русски ми /п, т, к/ (отсутствие аспирации) и т.д. предложений.
особенности повествовательного, побудительного и вопросительно
☞
Цель формирования фонетических навыков Рекомендация! С первых занятий по иностранному
языку следует обращать
на разных образовательных этапах внимание учащихся не только на верное произнесение отдельных
звуков и слов, но и на ритмико-интонационное оформление фраз и
Основной объем работы по формированию фонетических навыков предложений.
приходится на начальную ступень обучения, поскольку в этот
период за кладывается основа для развития умений устной и Подходы к формированию фонетических навыков
письменной речи в бу дущем. Опытные учителя хорошо знают, что
сформировать навык легче, чем скорректировать то, что В методике обучения иностранным языкам выделяют три
некорректно сформировано ранее. От фоне тических неточностей, подхо да к формированию фонетических навыков:
которым не уделялось должное внимание на на чальном этапе, ■ артикуляторный;
зачастую так и не удается избавиться в дальнейшем. ■ акустический;
Выпускники начальной школы должны овладеть адекватным про ■ дифференцированный [Соловова, 2008, с. 70—74].
изношением и различением на слух всех звуков и звукосочетаний Артикуляторный подразумевает наличие вводного фонетиче
язы ка. Они должны уметь соблюдать следующие нормы ского курса, во время которого учащиеся отрабатывают произнесе
произношения: долгота и краткость гласных (английский, немецкий ние каждого звука в отдельности и в звукосочетаниях, подробно
языки); откры тость и закрытость гласных (французский язык); изу чают работу органов артикуляции, учатся произносить звук
назалированность и неназалированность гласных (французский согласно
язык); отсутствие оглу шения звонких согласных в конце слога или его подробному описанию с использованием системы
слова (английский, фран цузский языки); оглушение звонких фонетических упражнений для того, чтобы добиться чистоты
согласных в конце слога или слова (немецкий язык); отсутствие произносимых звуков. Акустический подход, подразумевающий
редукции неударных гласных (француз ский язык); отсутствие воспроизведение ино язычной речи на слух за счет выполнения
смягчения согласных перед гласными (ан глийский, немецкий множества имитативных упражнений и не ставящий цель добиться
языки); произношение дифтонгов, связующего r (there is / there are) чистоты произнесения звуков. Дифференцированный подход,
(английский язык); ударение в слове, фразе; отсут ствие ударения который объединяет лучшее из двух предыдущих подходов и
на служебных словах (артиклях, союзах, предлогах); членение потому является сегодня самым рас пространенным, позволяет
предложений на смысловые группы; ритмико-интонационные добиться относительной четкости произ носимых звуков за счет
комбинирования имитативных упражнений, простых объяснений.
122 123
Причиной, по которой именно дифференцированный подход требует от него определенных временных затрат.
ис пользуется в школе, является то обстоятельство, что он В учебном процессе нередко учителем используются
позволяет, с одной стороны, избежать использования сложных дополнитель ные аудиоматериалы, которые входят в состав УМК,
для восприятия терминов и сэкономить время обучения, а с другой по которым обу чение в данной группе не проводится. Основным
— на основе ими тации и последующей отработки звукового преимуществом та ких записей будет являться элемент новизны
материала добиться доста точно устойчивого и качественно для учащихся и вносимое
сформированного навыка. Основной задачей, стоящей перед в урок разнообразие. Исходя из специфики группы, в которой
школьником, является научиться выражать свои мысли на ведется работа, учитель может подбирать те материалы, которые
иностранном языке так, чтобы фонетическое оформле ние не наилучшим об разом удовлетворяют учебным потребностям
мешало восприятию информации и обеспечивало достаточный группы. Недостатком же является опять же необходимость
уровень восприятия звучащей речи как носителей, так и предварительной оценки со стороны учителя уместности
неносителей изучаемого иностранного языка. использования тех или иных материалов.
ценности в учебном процессе осуществляются учителем, что
☞
■ используйте аудиозаписи на каждом уроке по Формирование фонетических навыков
иностранному языку; ■ на начальном этапе используйте
адаптированные записи и отдавайте предпочтение Система фонетических упражнений
Рекомендации: нормативному произношению.
Упражнения, направленные на формирование и
развитие фонети ческих навыков, можно условно упражнения в слушании; 1982, с. 168]. В первую группу входят упражнения,
подразделить на две большие группы: 1) 2) упражнения в воспроизведении [Фоломкина, направленные на форми
В учебном процессе для формирования фонетических рование аудитивных навыков (активное восприятие и
навыков могут быть использованы различные учебные средства: распознавании звуков) и ритмико-интонационных навыков
аудиоприло жения к учебникам иностранных языков, аутентичные (активное восприятие и распознавании ин тонационных моделей).
аудиозаписи и другие дополнительные аудиоматериалы. Например:
Аудиоприложение, являющееся частью современного УМК по ■ прослушать слова и отметить в списке те, которые были про
иностранному языку, имеет определенные преимущества по отно изнесены;
шению к другим материалам. Оно, прежде чем быть включенным в ■ прослушать слова и записать те, которые содержат долгий
со став учебного комплекса, прошло экспертизу, а значит, (краткий, носовой и т.д.) звук;
соответствует программным требованиям, возрастному уровню и ■ вспомнить как можно больше слов с определенным звуком; ■
уровню языковой подготовки учащихся, поддерживает прослушать слова и хлопнуть в ладоши (поднять руку, встать
тематическое наполнение учеб ника, отвечает педагогическим и и т.д.), когда будет произнесено слово с определенным звуком
эстетическим ценностям. Однако зачастую такие записи (дифтонгом);
начитываются одними и теми же дикторами, а значит учащиеся ■ прослушать и записать со слуха слова;
привыкают к их произношению так же, как и к про изношению ■ прослушать звуки (слова) и как можно быстрее сопоставить
учителя. записанные на карточках транскрипционные значки со звуча
Аутентичные записи звучащей речи — это зафиксированные объ щими словами;
явления в аэропорту, на вокзале, лекции, естественные беседы и ■ определить отношение говорящего к предмету по
про чее, т.е. те записи, которые не были созданы специально для интонации; ■ прослушать фразы и отметить ударные слова;
учебного процесса. Их достоинство — естественная речь, ■ прослушать фразы, разметить паузы;
наиболее специфичная для языковой среды. Недостатков же ■ прослушать и разметить интонацию;
здесь видится несколько. Во-пер вых, речь может быть не ■ прослушать небольшой аудиотекст и сказать, сколько
нормативна с точки зрения лексическо го, грамматического и вопроси тельных предложений содержится в нем и пр.
фонетического оформления, что будет затруд нять ее восприятие Вторая группа фонетических упражнений предполагает вос
учащимися. Во-вторых, их отбор и оценка с точки зрения произведение звуков (формирование произносительных навыков)
доступности, посильности, педагогической и методической
124 125
и воспроизведение ритма и интонации (формирование ритмико-инто ■ произнести сочетание звуков;
1
. ■ произнести фразу;
национных навыков). Например: ■ произнести предложение;
5
и )
Т
й к
и с
и т.п.; е
ы
о
г
в
а
а
эмоциональной окраской.
н н
д е
и
н
п
о
к
т
с
у
т
е
и
ч
с
т
с
л
о
а
н
м
р
/
н
р
е
Контроль сформированности фонетических навыков рованность фонетического аспекта речи, без сомнения, приходится
а
д
в
е
с /
i
о
/
p
и
w
к
ному языку носит не аспектный, а комплексный характер, и фонети и аудирования, контроль сформированности фонетических навыков
и
t
р
h
т а
л
й
( и
м
е
,
ч т
о
т
й
е а
о в
и о
о
в и
т о
о
ю о
с
з б
к о
,
е
б
л р и
о
е о и
а
л т х
т
т е
н
в ш
е ы
а й р
н и
с с
е б
и
и и
и д
б
ж д
а о
ф п
я
с
ю
д
н о
2 а о
и н
т
и н
л
к
я
н и н
л
а а
у а
; у
п
у т
н с
, : я
я
и
н н
ч с н
с я
с
ю о
е
е к
к з
е
в у х
в
с с
о о
ы
о л
ш
е ц
о и
е е т п
а с ,
з
в к
т с
т с т
т
е и
к з
с т
м к И
ш
а о
е е
ш
ч е
с з
у и к
ш с л
г д е
и
н г е
ж к
и и е
о у
о н о
а о
л -
ы у
т
т б в
е и
ц Л
у п а
х
е а с
а
т ,
н г
и а с
н о р е
а
о а
т к
н
у
а о
у о
м
л и
л м
р и е
е п о
к
м л
з т
п ы
и з
е с
в И
н
с
с п
б
с н
и
д н
а
к
к ч
с
к и
н
у н
и я
и о
я т ,
, е
ш
т и
н о м
д
о а
е :
с
н
х
е е с
ь
и с б
и
с п
о н
о н
и б
о к
о к
к о т с
о е о
ы т
е
ы
т и
н т
т о
з
и и и л
, а о
р н ч с
ы
л о н
и
е
н
е р
и ч
е о
л ф
е д
ы х
ы м р е
и е
н
а н
з ш с
п
б р
и б
я щ и н
б а н п
л и
а
з н
б ;
т
з р
е
1 е н
п
, и и
д
к и т а
с
с о п
а и
и у
т н
м
а
у о
м ю и в
р и с и
т т е о
б о ы р
о
и с
а
ы в е
и
а и к щ
ш а
а н л
и
е н
и о ш
я
, ч
р
и
н
к о
е
р в
ч о к
п м
п а ф
о н е
д е й
а р
в а
н о
п
с о
п о
ю
ж и
т
у й в
р
н о
ш
р
у
к е д
т
р о
е и к
е
,
и е
х м ь н
а с а
т о с
е
н
и
л б
с
а п с
о
ф х
р
ч г ь
е о н
р ы з
к
и ы е е
н е о е
ы ч
н е
у д н и
п с ж
о
т е и
е
ч
и с
п н р
и
к р т
о е
л л
л
н е
б а
ы
п
у р е
л
И
с
в л а
т е
в ы к
и
с й с
н
с с
у з
к в о
а
о ш
н о
м
с
о р к
о
Р Р
с
ш
о е
е е в
к о -
а е
о т и
д Л
, и
, о
д
а б
е
б
е м
у з
д в
з у е
- о е
в а
в с с
ч ч
е
в с
ы к н
о н н
и у
т
в ч
н
е и
л в н
; р н
а и
о
а И
ь
и
л р о и
ы
о
и к
а м
о а
ь о
н
б р ч
н н
ы к
т
п
б е
н б
0
с
ч
з
,
н н Э
е м
с
е
и
д
а Г
я
ф й
и
н и а
м
е
е в
а
с Е
о
в
о
о
з
е ,
Р
к
с
н л
о в
; р
и
о ы о
р ш
о ш д
о е
б е
т с
Р к
и л
т
т
о о ф
о
о н
о
ф л
и
н
е у
б
б е
л
с
д
е
о
о
с а
е и
с щ
п
р н
е с
с
х
и
ч в
н и
р
р с
у
ы е
т
ч
и и
е
и и
м ч
и
а
о
в
м к
И п
т
с й
и ,
и р
е а
д к
п
т
в
о
с
о
е
л о
с
с
н
а и
у н
с
Л
ы
я
б
д
е
н ь
о н
з з
е
к
е
с е
т
е
и и
, ч
И ч
к р
о
т
т б
и е
а
е
е
ш И
з е
к и
, с
е з
и
о ш
л ч
ф
о
у Р
т
в
е
щ в
к -
а
Л
о
г
о з
а
е
н
о
о е
о е
е ш
м
о
ю н
з н
и
б н
п н
и
н И
б о
е
и
н
а
и
а
л
и
о
х
ь
н Э
о
т
ж
Г
о
н
л
с
ы О
и
ш
р
е
б
е
о
р
н
п
к
126 127
и составляет важный компонент содержания обучения и в телефонном раз
иностранным языкам.
Как и любой ярус языковой структуры, лексика представляет
со бой систему, и основные усилия лексикологов направлены на
описа ние этой системы, в частности, на выделение различных
☝
Словарный состав языка — все слова языка (включая
классов (кате горий) слов. Так, среди большого круга лексических неологизмы, диалек тизмы, жаргонизмы, специальные термины и
единиц выделяют т.д.).
относительно небольшую, но четко отграниченную группу слов — Основной словарный фонд — наиболее устойчивый пласт
ос новной словарный фонд. Он охватывает самые необходимые лексики, куда вошли наиболее важные и необходимые
наименования предметов, явлений и процессов, связанные с
слова языка и отличается от словарного состава языка тем, что
реальной действительностью.
живет очень долго, в продолжение веков, и является основной
базой для образова ния новых слов. В словарном составе любого языка можно найти различные пла
«не своих» слов бывает различным. Вообще носителям говоре, в газетной статье и в научном тексте и т.п.). Это
язы ка свойственно по возможности сочетать своеобразие прежде всего слова основного словарного фонда.
чужого языка с нормой родного. Стилистически мар кированные слова подразделяются на
3. По сфере использования общеупотребительная лексика слова «высокого» стиля (поэтический, риторический,
про тивопоставляется лексике территориально патетический, «академический», специально-технический и
ограниченной (ди алектизмы), профессиональной т.п.) и «низкого» стиля (разговор ный, фамильярный,
(термины и профессионализ мы) и социальной вульгарный и т.п.).
(жаргонизмы). 5. По длительности пребывания в языке слова могут быть акту
4. По стилистической характеристике разделяют
сты лексики, которые принимаются во внимание методистами при
нейтральную и стилистически окрашенную лексику.
от боре иноязычной лексики для учебных целей. Различие этих
Нейтральные сло ва можно употреблять в любом жанре и
пластов может опираться на разные признаки, и в соответствии с
стиле речи (устно и письменно, в ораторском выступлении
ними слова классифицируются следующим образом. бляет в речи (соответственно такие слова малоупотребитель
1. По характеру употребления лексика подразделяется на ак ны). Таковы, например, многие специальные технические тер
тивный и пассивный словарный запас. Активный словарь — мины, различные экспрессивные выражения и т.д. Не следует
это слова, которые понимают и используют в собственной
Лексические единицы — это «единицы языка, обладающие самостоятель ным
речи подавляющее число говорящих на данном языке (в силу лексическим значением и способные выполнять функции единиц речи» [Щу кин,
этого они обладают большой частотой употребления). Основу 2008, с. 133].
активного словаря, безусловно, составляют слова основного
альными (достаточно давно вошедшие в лексический У каждой лексической единицы есть форма, содержание и спо
состав языка и продолжающие активно употребляться в думать, что между фактами активного и пассивного слова ря
настоящее время), устаревшими и новыми существует непроходимая стена; наоборот, то, что имеет ся в
(неологизмами). Устаревшие слова делятся на историзмы пассиве, может со временем перейти в актив, а наличное в
(вышли из употребления в свя активе — уйти сначала в пассив, а потом и вовсе исчезнуть
зи с тем, что исчезли обозначаемые ими предметы или из языка.
явле ния) и архаизмы (устаревшие названия современных 2. По своему происхождению лексика делится на исконную
предме тов и явлений, вытесненные синонимами из (русскую, английскую, немецкую и др.) и заимствованную. В
состава активной лексики). разных языках и в разные периоды их развития процент
При обучении лексике исходным понятием является собы сочетания с другими компонентами языка. Форма представля ет
лексическая единица. Это может быть слово, словосочетание и собой устную и письменную оболочку слова, значение выражает его
речевое клише. содержательную, понятийную сторону, а сочетаемость охватывает
☝
средства связи между единицами языка.
Следующее важное понятие составляют лексические правила.
Среди них выделяют правила словообразования, семантики, сочетае
словарного фонда. Пассивный словарь — это те слова, которые мости слов и стилистические правила. В школьном обучении ведущее
многие (хотя и далеко не все) понимают, но мало кто употре место занимают первые три вида лексических правил.
128 129
К числу важных понятий относится лексический навык — правильному сочета нию с другими единицами в продуктивной речи и
способ ность автоматизированно вызывать из долговременной автоматизированное воспри ятие и ассоциирование со значением в
памяти слово, словосочетание или готовую фразу и употреблять рецептивной речи [Азимов, Щукин, 1999, с. 133].
их в соответствии с коммуникативной задачей в устной и
С лексическим навыком тесно связано другое базисное поня
письменной речи. Лексиче ские навыки подразделяют на
словаря несложные тексты. Соответственно формулируются
рецептивные (в аудировании и чтении) и продуктивные (в
рекомен дации относительно желательного объема изучаемой
говорении и письме).
лексики для того или иного года обучения или в конце школьного
А.Б. Витоль: «…как не построишь дом без кирпича, так и не
курса. С другой сто роны, актуальной становится задача найти
овладеешь языком, не усвоив необходимого количества слов»
способ количественно оце нивать объем лексики, которым владеют
[Витоль, 2000, с. 46]. Но что значит «достаточно»? Сколько именно
носители языка (в зависимо сти от возраста, образования,
слов имеется в виду? Одной из проблем методики преподавания
профессии и т.д.) и, например, учащиеся, овладевающие данным
иностранного язы ка как раз и является вопрос о том, каким должен
языком как иностранным.
быть словарь-ми нимум, позволяющий вести беседу на бытовые
тие — лексическая компетенция. В отсутствие лексической
темы или читать без
компетен ции мы лишены возможности адекватного общения. Не
☝
обладая доста точным словарным запасом и не умея им
практически пользоваться, человек не сможет выразить то, что
хотел бы сказать собеседнику, а может быть, и понять то, что
Лексический навык представляет собой автоматизированное было сказано ему.
действие по выбору лексической единицы адекватно замыслу и ее
☝
Лексический минимум составляют лексические единицы, которые должны быть
усвоены учащимися за определенный промежуток времени.
«Под лексической компетенцией понимается знание словарного Рекомендуемый методистами объем словаря-минимума опреде
состава языка, включающего лексические и грамматические дить со словом разные лингвистические операции, такие,
элементы и способность их использования в речи» например, как определение контекстуального значения слова,
[Общеевропейские компетенции, 2003, с. 106]. знание его соче таемости с другими словами, знание его
синтаксического поведения (например, падежи, временные
Определяя понятие лексической компетенции, многие авторы формы), представление о его ассоци ативных связях и т.д. Другими
решающее значение придают «способности определять значение словами, при формировании лексиче ской компетенции упор
сло ва, сравнивать его объем в двух языках, выявлять делается на способности практически исполь зовать словарный
специфически на состав языка.
Однако коль скоро конечной целью овладения языком являет ся
Словарь-минимум способность общения, важнейшим следует признать еще один ком
понент: знание достаточно большого числа слов. Мы можем
Бессмысленно ставить своей задачей выучить весь или почти владеть сколь угодно богатой лингвистической информацией о
весь словарный состав языка. Реально говорить о лексическом слове, но вряд ли будем чувствовать себя комфортно, если знаем
минимуме — совокупности лексических единиц и словосочетаний, мало слов. Как писал
соответствую щих целям обучения и требованиям программы. ляется, исходя из трех основных факторов:
Понятно, что объем такого словаря-минимума существенно ■ организационный — число часов, отпущенных программой
уступает словарному составу языка. Приведем простой пример: в на изучение иностранного языка;
одном из наиболее полных сло варей английского языка Webster’s ■ физиологический. Установлено, что существует
New International Dictionary около полумиллиона слов, а типичный определенный предел возможностей ученика усвоить
учебный словарь включает не более 4—5 тыс. слов. новый лексический ма териал — по некоторым данным не
☝
более 8—10 слов за урок [Беляев, 1965]. При этом не
будем забывать, что в условиях обучения в неязыковой
среде овладение словарем происходит почти
циональное, характерное для культуры народа, говорящего на данном исключительно на учебных занятиях;
языке» (ср., например, [Павлова, 2011]). При таком подходе форми рование ■ психолингвистический — установленный наукой минимум с
лексического навыка, как важного компонента лексической компетенции, точки зрения возможности использования языка как сред
сводится прежде всего к обучению учащегося произво ства общения.
130 131
Так или иначе решив вопрос с объемом словаря (положим, случаях необходимо следовать не
что за время обучения в общеобразовательной школе учащийся скольким перечисленным ниже основным принципам отбора.
вполне способен выучить 4—5 тыс. иностранных слов), методисты Принцип частотности. В словарь в первую очередь включаются
неизбежно сталкиваются с не менее важной задачей — наиболее употребительные в языке слова. Данные о частоте слов
определением состава слов, подлежащих включению в со держатся в специализированных частотных словарях данного
формируемый словарь-минимум. Сущность лексического отбора языка. В исследованиях по статистической лингвистике было
состоит в том, что из необозримого множества слов и установлено, что если выучить всего 50 самых частых слов, то
фразеологических словосочетаний иностранного языка отбира практически в лю бом тексте на этом языке «знакомым» окажется в
ются только те, усвоение которых в первую очередь необходимо среднем каждое вто рое слов. Впрочем, вряд ли это приведет к
для до стижения поставленных целей обучения. Отбор учебной адекватному понимаю тек ста, поскольку почти все эти 50 слов
лексики мож но осуществлять по-разному — в зависимости от будут представлять служебные части речи. А вот знание 1,5—2
этапа обучения, вида учебного заведения и т.д. Но во всех тысяч самых частых слов позволит уз нать до 70% слов любого
текста, что в ряде случаев оказывается впол не достаточным для производящее некоторое действие, и потому легко выводят зна
понимания общего смысла текста без обращения к словарю. чение производных слов writer, translator от производящих основ
Тематический принцип. Предусматривается отбор наиболее write, translate. Вообще, как показывает статистика, в языках,
важных понятий, без которых невозможно общение по той или изучаемых в школе, слова-дериваты составляют до трети всех
иной теме. Сам перечень определяется чисто прагматически: знаменательных слов. Поэтому умение определять их значение
принимаются во внимание, в первую очередь, требования обеспечит понимание достаточно большого количества
общения на иностранном языке, сформулированные в словоупотреблений.
соответствующей учебной программе.
Принцип сочетаемости. Ценность лексической единицы Цель и содержание обучения
опреде ляется, в частности, ее способностью сочетаться с другими лексическому аспекту иноязычной речи
словами. Чем выше сочетаемость слова, тем оно более
коммуникативно ценно. Принцип сочетаемости реализуется еще и Основная цель обучения лексической стороне иноязычной
таким образом, что слова вводятся по ходу курса в том порядке, в речи состоит в формировании у школьников лексической
каком они наилучшим обра зом связаны друг с другом. Например, компетенции как компонента языковой компетенции. Последняя,
при обучении английскому язы ку наряду с глаголом read «читать» как известно, яв ляется важной составляющей иноязычной
даются такие наречия, как out loud «вслух», loudly «громко», slowly коммуникативной компе тенции. Реализация данной цели связана с
«медленно» и т.п. овладением учащимися определенным количеством слов,
Принцип стилистической нейтральности. Рекомендуется устойчивых словосочетаний и кли шированных оборотов, а также
отда вать безусловный приоритет нейтральному пласту навыками их использования в различ ных видах продуктивной
лексического соста ва языка. Введения разного рода (говорение, письмо) и рецептивной (чтение, аудирование) речевой
диалектизмов, жаргонизмов и т.п. сле дует по возможности деятельности.
решительно избегать, оставив это на значительно С учетом сформулированной цели уточняются задачи и содер
более поздние этапы обучения иностранному языку (в лучшем жание обучения лексике. Так, в рамках рецептивной речевой
случае это будет уместным для профессионалов и узких деятель ности учащихся обучают узнавать и вычленять
специалистов). Принцип словообразовательной лексические единицы в речевом потоке или в тексте; различать и
продуктивности. Более пред почтительны слова, способные понимать лексику, обозна чающую предметы и объекты
лучше других образовывать новые сло ва с помощью разных повседневного быта страны изучаемого языка, речевые и
префиксов, суффиксов и окончаний. Поскольку этикетные формулы, безэквивалентную лексику (ис пользуя
словообразовательных моделей, в общем, не так много, и справочную литературу); распознавать и понимать омонимы,
существует определенная их повторяемость в сочетаниях с омографы, однокоренные слова, интернациональные слова и т.д.
разными лексемами, вполне реально обучить учащихся При обучении говорению и письму школьников учат таким
самостоятельно раскрывать значе ния лексической единицы на лексическим операциям, как правильный выбор слова и
основе уже знакомого арсенала слово образовательных средств. словосочетания в соответ ствии с коммуникативной задачей
Например, учащиеся довольно быстро мо гут осознать, что общения; правильное сочетание
суффикс er (or) в английском языке часто обозначает лицо,
132 133
слов в предложениях; выбор нужных лексико-тематических ассоци слов и их распознавания в тексте; в области грамматики — для
аций; умение осуществлять при необходимости перифразирование образо вания словоформ; в области семантики — для
и подбор синонимов (антонимов) и т.д. образования осмыслен ных словосочетаний и т.д.
Для овладения всеми этими навыками и лексическим материа Важным является и развитие языковой догадки, в основе кото
лом выпускники школ должны обладать определенным набором рой лежит умение работать с контекстом, со
зна ний: фонетических — для запоминания слухомоторных образов словообразовательными элементами слова, а также опора на
лек сических единиц; в области графики и орфографии — для родной язык (большинство изуча емых в школе языков, как и
написания русский язык, принадлежат индоевропей ской семье и в ряде
случаев имеют сходную этимологию1). сравнений изучаемых лексических еди ниц с эквивалентными
Этапы работы над лексическим материалом единицами родного языка.
Наконец, через обучение иноязычной лексике мы в какой-то
Практически на каждом уроке учитель вводит новые слова, а мере приобщаем школьников к языку и культуре соответствующей
учащиеся их заучивают, усваивают с тем, чтобы в конце концов страны. «Семантика слова не исчерпывается одним лишь
их знать. Знать лексическую единицу — это обладать знаниями це лексическим поня тием; она в значительной степени обусловлена
лого ряда связанных с ней характеристик: внешняя «оболочка» (на его лексико-фразеоло гической сочетаемостью и разного рода
писание и произношение), семантическое значение (или несколь ко социолингвистическими кон нотациями» [Тер-Минасова, 2008, с.
значений в случае полисемии), сочетаемость с другими словами (и 60].
возможные ограничения контекстуальной употребительности),
производные формы, возможно, синонимы и антонимы, наиболее 1
Впрочем, нельзя забывать о так называемых «ложных друзьях
близкие ассоциации и т.д. А чтобы научиться употреблять или узна переводчика», к счастью, не столь многочисленных: англ. application переводится
вать лексическую единицу в устных и письменных иноязычных вы как «приложение» или «анкета кандидата на должность», но никогда как
сказываниях, школьники должны выполнить целую серию соответ «аппликация»; baton — «дири жерская или эстафетная палочка», но не «батон»;
debris — «обломки; развалины», но ни как не «дебри».
ствующих упражнений.
■ контроль сформированности лексического
В методике обучения иностранным языкам традиционно
навыка. Рассмотрим эти этапы подробнее.
выделя ют четыре этапа работы над формированием
Этап 1 — презентация слова — включает в себя три
лексического навыка:
операции: предъявление слова, его семантизацию и первичное
134 135
☝
ассоциативные связи, но требуют больше времени, чем пере водные, и не
всегда обеспечивают точность понимания. К ним отно сятся в первую
очередь невербальные приемы, связанные с моторной
увеличивают практику в языке, создают опоры для запоминания, уси ливают наглядностью (объяснение значения слова жестами и мимикой)
Языковая догадка — это способность раскрыть значение незнакомого сло ва шения. Так, для объяснения значения гиперонима furniture
(словосочетания), опираясь на знания в области словообразования, знание ин достаточ но перечислить несколько известных учащимся слов-
тернациональных слов и т.п. Контекстуальная догадка — способность раскрыть гипонимов (sofa, bed, table — это все furniture). Аналогично car,
значение слова по контексту.
bicycle, lorry, bus = vehi cle и т.д.
Менее популярен такой прием, как опора на родо-видовые отно Иногда учащиеся бывают знакомы с исходной формой слова,
и изобразительной наглядностью (предъявление рисунков, предме но не узнают его в производной форме. В этом случае достаточно
тов и т.п.). про вести морфемный анализ и объяснить не значение всего
слова, а зна
чение аффикса. Например, «префикс un придает
слову отрицательное значение».
Весьма специфическим приемом является
использование шка лы значений того или иного
качества. Такая шкала может быть весь ма
приблизительной, например, шкала светлоты
(курсивом выделе ны слова, предложенные для
усвоения): snow white → white → ash
grey → grey → dove → charcoal → black → pitch black.
Следует иметь в виду, что в соответствии с
положениями совре менной методики обучения
иностранным языкам новые слова вводят ся не
изолированно, а в разумно подобранном контексте
(ситуации).
Схема 5.1. Способы и приемы семантизации новых лексических единиц Например, вводя новое слово buy «покупать», учитель показывает
кар тинку «Продовольственный магазин» и говорит: «In this shop
Весьма разнообразны вербальные приемы, когда преподава people buy butter and tea», а демонстрируя «Магазин
тель, избегая называть слово-перевод, тем или иным способом спорттоваров», произно сит: «Here we can buy skates and skis».
подво дит учащегося к тому, чтобы он сам догадался, что значит На ранних этапах обучения для лучшего запоминания можно
новое сло во. С этой целью традиционно применяются толкования пользоваться рифмовками, песнями, содержащими новые слова.
(например: Сле дует также мобилизовать специальные техники запоминания
dumb = A dumb person is one who is not able to speak), объяснение слов (на пример, ритмическое проговаривание на какой-либо
че рез известные ученикам синонимы или антонимы (enormous = знакомый мотив) или мнемонические приемы (по типу русск.
very large) и, наконец, путем побуждения учащихся вывести «Каждый охотник желает знать…»). Вообще, желательно, чтобы
значение сло ва из контекста. Семантизирующий контекст на начальном этапе первичное закрепление носило игровой
используется в основ ном на продвинутом и завершающем этапах характер. На продвинутой стадии эта ра бота приобретает более
обучения. В одних случа ях для понимания учащимися значения сложный и разнообразный характер, так как школьники обладают
слова достаточным является минимальный контекст — уже достаточным речевым опытом, позволяю щим им понимать
словосочетание или предложение (ср. A man was very hungry значение нового слова, не прибегая к изобразитель ной и
because he had nothing to eat for a few days). В других случаях предметной наглядности.
требуется более пространный контекст, чтобы учащиеся мог ли Этап 2 — автоматизация лексического навыка. Следует иметь в
догадаться, определить значение слова. Но в том и другом случа виду, что для прочного усвоения нового слова нужно не только по
ях развивается у учащегося контекстуальная догадка, имеющая нять его значение, но и уяснить особенности его употребления, а
боль шое значение для эффективного понимания аутентичных так же многократно употребить его в сходных или измененных
письменных и звучащих текстов. ситуациях.
136 137
Соответственно основным видом учебной работы на данном этапе от ненависти до любви и обожест вления; по скорости
яв ляется лексическое упражнение, которое представляет собой передвижения: существительные или глаголы, и т.д.), в решении
целена правленные и взаимосвязанные действия, предлагаемые кроссвордов и ребусов и др.
учащимся в порядке нарастания языковых и операционных раженным игровым элементом, например: сложите из
трудностей с целью формирования лексических навыков. прилагаемого набора букв названия предметов, изображенных на
активный словарь, читать или понимать на слух тексты, картинке; проверь те, правильно ли даны названия к картинкам;
насыщенные изученной ранее лексикой. Речь идет об решите кроссворд и т.д.
упражнениях в аудировании, говорении, письме, представленных Приведем два примера весьма популярного сейчас типа кон
в соответствующих разделах на стоящего пособия. На закрепление трольных заданий matching (нахождение соответствия). Обращаем
пассивного словаря направлены упражнения на идентификацию и внимание на то, что в подобных заданиях в «левой» и «правой»
дифференцировку. части лучше иметь разное число вариантов.
успешно при опоре на все виды ощущений, будет правильно, если Key: A — 7, B — 6, D — 5, E — 4, F — 9, G — 1, I — 2, J — 8, L — 3, N — 10. C,
устные упраж нения будут сочетаться с письменными. Н, K, M и 11 остаются без пары.
138 139
Задание 2 пройденную лексику. В дальнейшем забывание уже
Match the words with their synonyms or opposites маловероятно, но эпизодический возврат к пройденному
материалу все равно полезен.
Words Synonyms and opposites 2. Поскольку усвоение материала достигается особенно
успешно при опо ре на все виды ощущений, будет
1 interestin 7 tall A large G easy правильно, если устные упражнения будут сочетаться с
g письменными.
3. Для того чтобы вызвать у учащегося потребность в
использовании но вых слов в своей устной речи, необходимо
2 famous 8 late B pretty H quick
предварительно позаботить ся о создании у него такой
совокупности мыслей, которая побуждала бы к их выражению.
3 bad 9 diffi cult C early I well-known В отсутствие потребности в говорении и восприятии того, что
говорят собеседники, от учащегося можно ожидать лишь про
A 4 big 1 fast D terribl J nice говаривания «по принуждению», а не выражения собственных
0 e мыслей.
4. Необходимо разнообразить формы контроля, обратившись к
5 wonderfu 1 expensiv E cheap K boring некото рым ресурсам интернета, на которых размещены
l 1 e словарные тесты, на пример,
http://a4esl.org;http://www.english-test.net; http://www.easytest
6 beautiful F round maker.com/default.aspx
Типология словарей
Key:synonyms 2 — I, 3 — J, 4 — A, 6 — B, 10 — H; opposites 1 — К, 5 — D, 8 — Обучение лексике невозможно без опоры на словари. Чаще всего
C, 9 — G, 11 — E. Без пары: 7 и F. в учебном процессе используются двуязычные словари;
Таблица 5.2
Пример заполнения индивидуального словарика
в основной и старшей школе 1
Транскрипцию рекомендуем давать только в трудных случаях.
140 141
☞
соответствующим образом дополнять «словарную ANIMALS
статью» вокабуляра.
Рекомендации!
1. Учителю необходимо периодически просматривать Использование игр в обучении лексике
индивидуальные словарики школьников, чтобы
исключить в них возможные ошибки, на чиная с формат, привлекать самый разный лексический
орфографических и кончая неверным переводом. материал. Достаточ но назвать такие игры, как
2. Чтобы слова в индивидуальных словариках не лото, домино, «снежный ком» или решение 3
«лежали без движения», следует рекомендовать кроссвордов.
учащимся по мере получения какой-то новой Приведем пример тематического кроссворда. 4 5
информации, так или иначе связанной с ранее
усвоенным словом, воз вращаться к нему и
Игры уже давно и прочно заняли видное место в обучении лек Across:
сическому аспекту иноязычной речи. Они без сомнения 4. a huge grey animal
способствует повышению мотивации, позволяют сделать процесс 8. an Australian animal
овладения школь никами лексическими единицами 11. it is long and dangerous
привлекательнее и интереснее. Их назначение — познакомить Down:
учащихся с новыми словами и их сочета ниями; тренировать 1. a farm animal
учащихся в употреблении лексики в ситуациях, в том числе 2. a strong wild animal with a large head
приближенных к естественной обстановке; активизиро вать 3. the animal traditionally considered Russian
речемыслительную деятельность учащихся; развивать речевую 5. a huge horned animal
реакцию, языковую и контекстуальную догадку. Присущий игре эле 6. a farm bird
мент соревновательности и связанное с этим желание победить мо 7. a popular pet
9. an animal we ride
билизуют внимание учащихся, тренируют их память. Все это
10. a farm animal
способ ствует более прочному усвоению изучаемого лексического
материала. Игры можно использовать на различных этапах урока: Слова из кроссворда1: слон — змея — собака — медведь —
в начале — для создания благоприятной атмосферы и повторения крыса — коза — олень — лев — овца — курица — кенгуру — лось
лексического мате риала, в середине — для снятия усталости, в — осел.
конце занятия, когда оста ется несколько минут до звонка и нет 1
смысла начинать какое-то более серьезное упражнение. В список намеренно включено несколько лишних слов.
Особый интерес вызывают у школьников игры, которые строят
ся на сознательном нарушении системных отношений языка с
целью создания в языковой (речевой) структуре нового смысла,
незнакомо го ранее слушателю (читателю). Вот пример такой игры
на англий ском языке. Учащимся предлагается список
«креативных» названий реальных британских фирм и магазинов и
— отдельно — перечень ви дов соответствующего сервиса
(применяется упомянутый выше прин цип matching). Ответы
выглядят следующим образом: MOTOR KARE (motor care) =
garage, LOOKRITE (look right) = hairdressers, U-drive (you drive) =
car hire fi rm и т.д.
Большую практическую и образовательную ценность представ
ляют игры, которые позволяют, используя один и тот же игровой
142 143
Большой популярностью пользуются анаграммы. Решая их, Широко используемый игровой прием — «магический квадрат»
учащиеся лишний раз повторяют написание пройденных слов. Они (word square). Ниже дан пример тематического «квадрата».
же могут быть использованы и для закрепления семантики — с
этой целью сами анаграммы можно дополнить «семантической How many words can you find?
подсказкой»: Fruits and berries
(11 слов по горизонтали, 4 по вертикали)
ABELT (You eat at it) [table] ACHIR (You sit on it) [chair] ALMP (You банан 1 лось 17
switch it on when it is dark) [lamp] CEHLOST (You put it on when you болельщик 2 мистер 18
go out) [clothes] больной 3 могу 19
варенье 4 мужчина 20
CEHIKNT (A room where you cook dinner) [kitchen] ADEGNR (A place ветчина 5 нога 21
where fl owers and vegetables grow) [garden] десять 6 палатка 22
земля 7 парта 23 apple 23 leg 2
коляска 8 розовый 24 banana 8 man 26
конец 9 свинья 25 bed 1 Mr 31
коробка 10 сидеть 26 box 24 pan 32
котенок 11 сковорода can 30 pig 28
красный 12 27 desk 11 pink 5
кровать 13 стоять 28 elf 25 pram 15
кролик 14 флаг 29 elk 27 rabbit 7
крыса 15 шесть 30 end 19 rat 21
курица 16 эльф 31 fan 10 red 4
яблоко 32 fl ag 9 sick 12
ham 14 sit 29
hen 22 six 18
jam 13 stand 6
kitten 20 ten 16
land 17 tent 3
g w a t e r m e l o n
e r o p a s t r a w b e
r g r a p e s o n i l e
a p i n e a p p l e o
144 145
5.3 Формирование грамматических навыков Цель и содержание обучения грамматическому
аспекту устной и письменной иноязычной речи
Исторически отношение методистов к обучению грамматике грамма тические навыки, например, узнавать (вычленять) из
ме нялось: роль грамматики в преподавании иностранных языков речевого потока грамматические конструкции и соотносить их с
была либо незначительной, подразумевающей интуитивное определенным смыс ловым значением, дифференцировать и
усвоение (пря мой метод, натуральный метод и др.), либо идентифицировать граммати ческие явления (по формальным
становилась главенству ющей (переводные методы, сознательно- признакам и строевым словам), со
сопоставительный метод и пр.). В настоящее время, поскольку бого навыка, являются автоматизм, безошибочность,
основной целевой направленно стью учебного предмета сознательность, низкий уровень напряженности выполнения
«иностранный язык» признается иноязычная коммуникативная действия. Отсюда оче видно, что владение обучающимися
компетенция, языковые знания и речевые навыки, в том числе грамматическим навыком пред полагает их умение выбирать и
грамматические, выступают лишь в качестве определен ных употреблять грамматическое явление адекватно коммуникативной
средств ее формирования и овладение ими учащимися не являет задаче, реализуемой в определенной си туации общения. При этом
ся самоцелью. следует иметь в виду, что грамматический навык имеет
Таким образом, целью обучения грамматическому аспекту определенную структуру. Она состоит из морфологиче ского,
устной и письменной речи является формирование графического, орфографического и синтаксического элемен тов,
грамматических навыков. каждый из которых требует к себе специального внимания. Отсю
принципы позволяют отобрать те грамматические конструкции, да владеть грамматическим навыком — это значит обладать
кото рые, с одной стороны, имеют наибольшее распространение в знаниями о форме грамматического явления, его значении,
речи носи телей изучаемого языка, с другой стороны, употреблении и ре чевой функции. Только сочетание всех четырех
обеспечивают обучающимся возможность понимания иноязычной элементов делает речь говорящего (пишущего) грамотной и
речи и выражение собственных обеспечивает должный уровень восприятия иноязычной речи.
мыслей на иностранном языке в пределах программных Грамматические явления, которые подлежат усвоению в школь
требований. Отобранные для изучения в школе грамматические ном курсе, представлены в Примерных программах по
явления под разделяются на две группы: для продуктивного (для иностранным языкам. Эти явления отбираются с учетом
использования в устной и письменной речи) или рецептивного принципов их образцово сти, частотности и распространенности в
(для адекватного по нимания в звучащей или письменно изучаемом языке. Данные
зафиксированной речи) усвоения. В первом случае речь идет о относить значение грамматических форм (конструкций) со
формировании у школьников так назы ваемых продуктивных смыслом контекста, различать сходные по форме грамматические
грамматических навыков, а именно: образовы вать грамматические явления, про гнозировать грамматические формы слова
формы и конструкции, выбирать и употреблять грамматические (конструкции), устанавли вать группы членов предложения
конструкции в зависимости от ситуации общения, варьировать (подлежащего, сказуемого, обстоя тельства), определять структуру
грамматическое оформление высказывания при измене нии сложного предложения (по строевым элементам, порядку слов и
коммуникативного намерения, владеть способами интерпрета ции др.) и др.
значений и перевода основных грамматических категорий на род В зависимости от этапа обучения одно и то же
ной язык, формулировать грамматическое правило с опорой на грамматическое яв ление может входить в первую или во вторую
схему или таблицу, различать грамматическое оформление группу. Например, фор мы пассивного залога в начальной школе
устных и пись усваиваются на рецептив ном уровне, предполагающем понимание
грамматического явления
☝ на слух или при чтении (например, модель it is called, was founded),
в последующих классах у школьников формируется продуктивный
Грамматический навык — это автоматизированный компонент грамматический навык употребления этого грамматического
сознательно выполняемой речевой деятельности, обеспечивающий явления в собственных высказываниях.
правильное (безошибоч ное) употребление грамматической формы Процесс формирования устойчивого навыка предполагает
[Азимов, Щукин, 1999, с. 62]. про хождение следующих стадий:
■ восприятие грамматической единицы, когда учащийся
Основными чертами грамматического навыка, впрочем, как и лю
менных текстов. Для второй группы релевантны рецептивные встре чается с незнакомой грамматической единицей;
146 147
■ имитация грамматической единицы (учащийся действует по за сопоставление изучаемых явлений и подбирать для этого
данному образцу); соответству ющие упражнения.
☞
■ подстановка, т.е. использование Рекомендации! В ходе работы над грамматическим
грамматической единицы аспектом устной и пись
148 149
сложного грамматического явления (например, в английском языке в звучащем или печатном тексте и употребляются учащимися без
это формы группы Perfect Progressive, случаи употребления осоз нания грамматического правила.
придаточ ных различных типов, временные формы модальных Оба способа имеют свои преимущества и недостатки.
глаголов). Например, индуктивный способ обеспечивает большую
Однако, поскольку современная коммуникативная стратегия контекстную нагляд ность, но в то же время он может занимать
обу чения иностранным языкам, особенно на начальном этапе, значительное количество времени, особенно в тех случаях, когда
требует, что бы учащиеся с первых шагов освоения нового речь идет о сложном грамма тическом материале. Индуктивный
грамматического явле ния изучаемого языка познакомились с его способ введения грамматического материала способствует
функцией и особенностями развитию у школьников мышления и наблю дательности. Но
употребления, знакомство с правилом его образования проходит одновременно он является более сложным, особен но для
толь ко после того, как учащиеся накопят практический опыт в учащихся, у которых недостаточно сформировано логическое
использо вании данного грамматического явления в устной и мышление (например, в силу возраста).
письменной речи. Следует иметь в виду, что работа над грамматическими
Иная логика действий при введении грамматических явлений явлени ями имеет большое развивающее значение и особенно для
и первичной автоматизации грамматического навыка представлена формиро вания универсальных учебных действий (УУД). Поскольку
в имплицитном подходе. В его рамках знакомство с изучаемым послед ние подразумевают способность школьника
явле нием начинается не с объяснения правила, а с наблюдения самостоятельно усваивать
за грамма тическим явлением в определенном речевом образце новые знания, при введении нового грамматического материала
(звучащем или печатном тексте). Следующим шагом становится необ ходимо использовать такие упражнения и задания, которые
вычленение данного явления из текста и повторение речевого стимули руют его самостоятельную познавательную деятельность.
образца, содержащего изу чаемую грамматическую единицу. Затем Примером подобных формулировок заданий могут быть
данный речевой образец ис пользуется учащимися в устной и следующие: «Проанали зируй примеры, найди в них общее,
письменной речи в различных ситу ациях общения. При этом сформулируй вывод (выведи пра вило, составь схему, определи
многократное повторение речевого образца в различных последовательность действий)», «Най ди различия между
ситуациях речевого общения обеспечивает прочность его приведенными примерами и объясни их», «Найди закономерность
усвоения и дает возможность сформировать устойчивый в употреблении ...» и др.
грамматиче ский навык.
Имплицитный способ введения грамматического основание гово рить в методике обучения При дедуктивном способе обучение начинается с
материала ха рактерен для коммуникативного иностранным языкам о двух способах вве дения общего прави ла, наблюдения за контекстом, в
подхода, в рамках которого отработка грамматического материала: дедуктивном и котором употребляется новое грамма тическое
грамматического явления имеет речевую индуктивном. явление, и продолжается в ходе выполнения
направленность и позволяет многократно грамматических упражнений, нацеленных на
использовать новое грамматическое явление в
разноо бразных контекстах, применить его на
практике, увидеть, для каких целей оно может
☝Дедукция — путь от познания общего к частному.
формирование грамматического навыка. При
индуктивном способе грамматические явления
демонстрируются
быть использовано в общении.
Индукция — путь познания от частного к общему.
Эксплицитный и имплицитный подходы дали
обучения); ■ необходимо исправлять ошибки учащихся в процессе
☞
Рекомендации:
■ при введении нового грамматического явления
следует использовать различные средства
наглядности: изобразительные, текстовые; ■
выполнения ими тренировочных и контрольных
упражнений;
■ обилие грамматических упражнений на занятиях по
■ при выборе подхода тщательно следует оценивать независимо от способа введения грамматического иностранному язы ку способно обеспечить
возможности учащих ся и сложность объясняемого явления важно обе спечивать учащихся возможностью формирование устойчивого навыка, однако эти
грамматического материала; ■ при использовании речевой практики. Следует помнить, что введение упражнения должны подбираться таким образом, чтобы
эксплицитного подхода необходимо чаще предлагать грамматического явления обязательно завершается обеспечивать возможность общения на изучаемом
учащимся самостоятельно выводить правила (это первич ной автоматизацией грамматического навыка, языке, т.е. быть неразрывно свя занными с
соответствует нормам современного коммуникативного осуществляемой с помо щью устных и письменных формированием коммуникативных умений.
грамматических упражнений;
150 151
Система упражнений вопросов к тексту; подобрать пра вильные вопросы к заданным
для формирования грамматических навыков ответам и пр.
Репродуктивные упражнения: дополнить текст заданными
Как было сказано выше, формирование грамматических кон струкциями; заполнить текст заданными словами; составить
навыков проходит по нескольким этапам: вопро сный план к тексту и пересказать его; дополнить (сократить,
■ введение нового грамматического материала; видоиз менить) диалог по модели и пр.
■ первичная автоматизация данного навыка; ■ исключать дополнительные лексические трудности;
■ совершенствование навыка. ■ избегать по возможности механического повторения одного и
Что касается третьего этапа, то он связан с развитием умений того же речевого образца.
употребления изученных грамматических конструкций в устной и
Большой эффект имеют грамматические упражнения,
письменной речи. Этому способствуют речевые упражнения, на
выполняе мые на основе средств изобразительной наглядности,
целенные на формирование умений говорить, писать,
например: ■ посмотрите на картинку и скажите, где находятся...
воспринимать на слух и читать на иностранном языке. Об этих (простран ственные предлоги);
упражнениях речь пойдет в последующем разделе настоящего ■ опишите картинку, используя грамматическую
пособия. Здесь остановим ся на втором этапе формирования конструкцию...; ■ составьте рассказ по картинке, используя
грамматических навыков, на кото ром учащимся предлагаются грамматическое явление…;
упражнения разных типов [Гальскова, Гез, 2004, с. 316—317]. ■ расскажите, что не было сделано в комнате к маминому при
Упражнения в узнавании и дифференциации ходу;
грамматического яв ления: найти в печатном (звучащем) тексте ■ работая в парах, посмотрите на картинку с изображением
предложения с данным грамматическим явлением и ком наты. Один из вас загадывает, где он спрятал конфету,
зафиксировать его; заполнить таблицу, схему, опираясь на второй отгадывает, задавая вопросы (общий вопрос,
правило; найти в тексте примеры употребления…; найти на предлоги, крат кий ответ);
странице все случаи употребления…; заменить данные кон ■ как вы думаете, кто изображен на картинке (фото) и почему
струкции на грамматические эквиваленты и пр. они здесь собрались? (модальные глаголы, вводные
Подстановочные упражнения: заменить слова модели, предложения). Сделать грамматические упражнения
сохраняя заданную грамматическую конструкцию; раскрыть скобки увлекательными, инте ресными и эффективными позволяют
и др. Упражнения в трансформации: преобразовать временную игровые задания. Приведем не сколько примеров.
форму глагола; заменить активный залог пассивным; заменить «Перекрестный допрос» (построение вопросительных
прямую речь косвенной; преобразовать диалог в монолог; предложе ний): один учащийся должен рассказать о событиях дня.
соединить два простых предложения в сложные, используя Задача дру гих — задавать уточняющие вопросы.
заданные союзы и пр. Вопросо-ответные упражнения: задать «Неправильные глаголы»: играют две команды. Ведущий
вопросы одноклассникам, ответы занести в таблицу; ответить на называ ет начальную форму глагола, игроки должны назвать
вопрос по заданной модели; по ставить максимальное количество вторую и третью формы. за каждый правильный ответ
начисляется 1 балл. Время на об думывание — 2 секунды. каком-либо со бытии, второй пересказывает его рассказ своей
Побеждает та команда, которая набрала боль шее количество команде (например, в косвенной речи или в форме третьего лица
очков. единственного числа). Выигрывает та команда, в которой
«Что случилось?» (глагольные формы/косвенная речь): учащи рассказчики сделали наименьшее количество ошибок.
еся разбиваются на команды. Работают в парах (по одному «Верю — не верю» (краткая форма ответа): учащиеся разбивают
человеку из каждой команды): один учащийся рассказывает о
☞
Рекомендации! Следует помнить, что упражнения, ся на две команды. У каждой из них своя картинка
направленные на фор с изображением
мирование грамматического навыка, должны: человека, собирающегося на праздник (в гости). Игрок, не показывая
■ иметь простые, понятные рекомендации по их выполнению; ■ содержать одно изображение противоположной команде, произносит фразу, (напри мер, He
новое грамматическое явление; is wearing a tie (Он в галстуке). Они должны угадать, так это
152 153
или нет, и ответить (например, Yes, he is (Да, это так.). Если ответ В случае обнаружения ошибок учитель может подобрать
пра вильный, команда зарабатывает очко. Правильность ответов отдельные дополнительные зада ния, соответствующие уровню
контро лирует учитель. подготовки школьников. Иными сло вами, у учителя есть
Игры с мячом (темы могут быть разнообразные, например, возможность реализовать дифференцированный подход к
мно жественное число существительных, степени сравнения обучению грамматическому аспекту иноязычной речи.
прилагатель ных, неправильные глаголы, исчисляемые- Итоговый контроль проводится в интегрированной форме. Как
неисчисляемые существи тельные, артикли). Например, первый правило, в этом случае оценивается качество сформированности
игрок называет прилагательное лекси ко-грамматических навыков (см. КИМ ОГЭ, ЕГЭ [http://www.fi
и бросает мяч. Игрок поймавший мяч, называет его сравнительную pi.ru/]).
и превосходную форму и продолжает игру, называя свое Как уже отмечалось, для обеспечения «чистоты» и
прилагатель ное, и т.д. грамматиче ской корректности иноязычной речи учителю важно
«Найди ошибку»: всем учащимся предлагается текст на ино исправлять воз никающие у школьников грамматические ошибки,
странном языке, содержащий некоторые грамматические ошибки. но делать это не обходимо в процессе выполнения ими
Работая в парах или малых группах, школьники находят эти ошиб грамматических упражнений.
ки. Побеждает тот, кто выполнит задание за наименьшее Вместе с тем отдельные грамматические ошибки в спонтанной
количество времени. речи учеников допускаются, что будет поддерживать у каждого из
них
Контроль сформированности грамматических навыков мотивацию к речевому общению на иностранном языке. Так, в
основе критериев оценки устной части и раздела «Письмо» во
В успешности формирования грамматических навыков боль время итого вых экзаменов (ОГЭ, ЕГЭ) допускаются одна — две
шую роль играет систематический контроль. Он может негрубые ошибки без снижения балла. В ходе итоговых испытаний
проводиться фронтально и индивидуально. Контроль особенно критерий «грамма тика» используется только в задании Эссе (ЕГЭ
важен при введении и первичной отработке грамматического — 2016). Учащий ся, допустивший не более одной — двух
явления, поскольку обеспе чивает корректность формируемого негрубых ошибок, получает 3 балла, не более четырех ошибок —
навыка. 2 балла и до шести — семи оши бок — 1 балл. Если же он
Текущий и промежуточный контроль реализуется в виде про нарушает грамматические правила и ошибки затрудняют
верочных, самостоятельных работ, контроля выполнения понимание порождаемого им текста, то по этому критерию
домашних заданий. Регулярные контрольные мероприятия выставляется 0 баллов.
позволяют учите лю оценить, насколько прочно сформирован
грамматический навык у учащихся всей группы и у каждого из них.
☞
задания, направленные на формирование фонетических навыков,
б) определите фонетическое явление, на отработку которого
направ лено каждое упражнение,
Рекомендации: осуществляя контроль качества в) дополните авторскую систему фонетических упражнений соб
сформированности грам матических навыков, необходимо: ственными.
■ делать это регулярно; 2. Выберите УМК по иностранному языку для основной или старшей
■ допускать некоторый процент ошибок в свободной школы, определите упражнения, которые направлены в том числе
(спонтанной) речи учащегося, если они не мешают на совершенствование фонетических навыков школьников.
восприятию текста;
■ помнить, что контрольные задания могут реализовывать 3. Выберите несколько звуков иностранного языка, подберите 5 скоро
обучающую функцию. говорок, направленных на отработку этих звуков. Предложите
свою технологию работы со скороговорками для начального и
старшего этапов обучения иностранному языку.
Методические задания
Лексика
Фонетика
1. Какие из приведенных ниже особенностей характеризуют
1. Выберите УМК по иностранному языку для начальной школы и: а) переводной и беспереводной способ семантизации лексики.
проанализируйте материал одного из его параграфов и выделите Отметьте в таблице, обсудите полученные результаты в группе,
приведите примеры.
154 155
языке,
д) не может быть использован для семантизации абстрактных
Переводной поня тий,
Беспереводной
способ
е) развивает языковую догадку учащихся.
способ
Таблица 5.3
Устанавливает непосредственную связь Свойства разных способов семантизации нового слова
иноязычного слова с предметом или яв Способы семантизации Свойства
лением действительности
1 Использование изобразительной наглядности
Активизирует внимание учащихся
в ходе ознакомления с новой лексикой 2 Мимика и жест
156 157
☝
6.1. Обучение рецептивным видам речевого общения
Чтение на иностранном языке есть активный процесс восприятия и перера ботки
смысловой информации, проникновения в замысел автора и его интерпре тации с
РАЗДЕЛ 6 позиции личностных смыслов.
ОБУЧЕНИЕ Цель и продукт чтения как коммуникативной деятельности — понимание фактов,
идей, культурных смыслов и их интерпретация в контексте межкультур ного диалога
УСТНОМУ И ПИСЬМЕННОМУ ОБЩЕНИЮ автора и читателя.
Механизмы чтения
☝
Как форма письменного речевого общения чтение представляет
6.1.1. Обучение чтению
Чтение в процессе межкультурной коммуникации в пси хологической структуре которой выделяется предметно-
содержатель ная и процессуальная стороны.
Роль чтения в современной жизни трудно переоценить. В Предметно-содержательный компонент включает мотивы,
услови ях динамичного распространения современных технологий, цели, условия, средства и прогнозируемый результат
расшире ния спектра информационных ресурсов чтение является деятельности. Данный компонент определяет характер стратегий
важнейшим источником информации, средством и действий, используемых в процессе чтения. Ведущая роль
интеллектуального и культурно го развития человека. Чтение на всегда принадлежит предметно-со
иностранном языке является также формой межкультурного держательной стороне, которая влияет на процессуальные
общения в различных сферах — социальной, профессиональной, механизмы данной деятельности, включая технику чтения,
академической, личной. связанную с языковой стороной текста, и смысловую переработку
В процессе изучения иностранного языка и культуры чтение читаемого (Л.С. Выгот
выступает в качестве самостоятельной цели и средства ский, А.Н. Леонтьев, А.А. Леонтьев, С.К. Фоломкина). Как
овладения новым языком. Целью овладения учащимися чтением интеллектуальная, активная, творческая деятельность чте ние
на иностран ном языке как формой межкультурного общения всегда имеет целью не просто «считывание» информации, но ее
является дости жение ими уровня компетенции в этом виде активную смысловую переработку, интерпретацию в конкретной си
речевой деятельности, достаточного для его функционального, а туации, оценку читающим с позиции личностного смысла (значима
затем и свободного, про дуктивного использования в разных — не значима, интересна — не интересна, необходима — не
сферах деятельности. Буду чи средством овладения учащимися нужна и т.д.). На процесс чтения, его цели, степень понимания
иностранным языком, чтение является источником языковых читаемого оказыва ют влияние разные факторы. В первую
средств (лексических, в том числе с культурным компонентом очередь, это потребности че ловека в чтении: узнавать новое,
значения, фразеологизмов, граммати ческих, стилистических), поддерживать необходимый уровень информированности в
наблюдения дискурсивных характеристик иноязычных текстов. определенной области, найти требующуюся ин формацию, изучить
Действующие во время чтения механизмы не произвольного и последние данные, отдохнуть, получить удоволь ствие от книги и
произвольного запоминания обеспечивают закре пление языкового др. Кроме этого, к этим факторам относятся характер самого
материала и расширение его запаса у читающего. Поскольку текста, его языковые и композиционные особенности, жанро вые и
языковые средства, которые встречаются в различных текстах, стилевые черты, степень насыщенности информацией, уровень
повторяются многократно, в том числе в разных контекстах, в языковой сложности. Не менее важными оказываются и ожидания
сознании читающего уточняются семантические границы той или чи тающего, связанные с его предыдущим опытом чтения, включая
иной языковой единицы и нормы ее употребления (сочетаемость зна комство с темой, типом текста, фоновые знания и др.
лексических единиц, наполняемость грамматических структур, со Показателем опытности чтеца, критерием оценки его компетен ции
отнесение и тех и других с определенными ситуациями общения) в чтении принято считать «гибкость чтения» [Фоломкина, 2005,
[Фоломкина, 1980]. Common European Framework, 2001], под которой понимается спо
собой перцептивно-мнемическую мыслительную деятельность, собность человека сознательно изменять характер чтения,
выбирать
158 159