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CONHECIMENTO ESCOLAR:

CINCIA E COTIDIANO

UNIVERSIDADE DO ESTADO DO RIO DE JANEIRO

Reitor Antnio Celso Alves Pereira Vice-reitora Nilca Freire

EDITORA DA UNIVERSIDADE DO ESTADO DO RIO DE JANEIRO

Conselho Editorial Elon Lages Lima Gerd Bornheim Ivo Barbieri (Presidente) Jorge Zahar (in memoriam) Leandro Konder Pedro Luiz Pereira de Souza

Alice Ribeiro Casimiro Lopes

CONHECIMENTO ESCOLAR:
CINCIA E COTIDIANO

Rio de Janeiro 1999

Copyright 1999 by Alice Ribeiro Casimiro Lopes Todos os direitos desta edio reservados Editora da Universidade do Estado do Rio de Janeiro. proibida a duplicao ou reproduo deste volume, no todo ou em parte, sob quaisquer meios, sem a autorizao expressa da Editora.

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Renato Casimiro Rosania Rolins Heloisa Fortes Celeste de Freitas Ana Silvia Gesteira Maria Ftima de Mattos

CATALOGAO NA FONTE UERJ/REDE SIRIUS/PROTAT

L864

Lopes, Alice Ribeiro Casimiro. Conhecimento escolar : cincia e cotidiano / Alice Ribeiro Casimiro Lopes. Rio de Janeiro : EdUERJ, 1999. 236p. ISBN 85-85881-71-2

1. Currculos. 2. Abordagem interdisciplinar do conhecimento. I. Ttulo. CDU 371.214

memria do professor Jos Amrico Motta Pessanha, com quem aprendi, bachelardianamente, que somos o limite de nossas iluses perdidas

Sumrio

PREFCIO APRESENTAO INTRODUO A PROBLEMTICA I-

............................................................................................... 9 ............................................................................................. 13 ............................................................................................. 17


DA

CULTURA

E DO

CONHECIMENTO ........................................... 33

Pluralismo e descontinuidade da razo, do real e do mtodo ............... 35 I.1 - Contra o monismo metodolgico nas cincias fsicas ................... 36 I.2 - Marx e a crtica ao empirismo nas cincias sociais ...................... 44 I.3 - Pluralismo, descontinuidade e argumentao ................................. 48

II - Cultura, saber e conhecimento ................................................................. 63 II.1 - Cultura ............................................................................................. 64 II.2 - Processo de diviso social da cultura ............................................ 73 II.3 - Seleo cultural ............................................................................... 84 II.4 - O problema da legitimidade dos saberes ...................................... 93 SABERES
EM

RELAO
SE

AOS QUAIS O

CONHECIMENTO

ESCOLAR

CONSTITUI .............................................................................. 103

III - Conhecimento cientfico ......................................................................... 106 III. 1 - O que cincia ? ....................................................................... 109 III. 2 - A descontinuidade no conhecimento cientfico ........................ 117 III. 2.1 - Recorrncia histrica ............................................................... 121 III. 2.2 - A ruptura entre conhecimento comum e conhecimento cientfico nas cincias fsicas .................................................. 123 III. 2.3 - Para uma nova cincia, uma nova filosofia .......................... 129 IV - O conhecimento cotidiano ...................................................................... 137 IV. 1 - Cotidianidade: vida e conhecimento ......................................... 139 IV. 2 - Conhecimento cotidiano: senso comum e saberes populares .. 147 IV. 3 - Conhecimento cotidiano e diviso social do conhecimento .... 153
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CONHECIMENTO ESCOLAR

EM

FOCO .................................................................... 157

V - Coordenao de anlises epistemolgicas e sociolgicas .................... 161 VI - Processo de disciplinarizao ................................................................ 175 VI.1 - A noo de disciplina ................................................................ 175 VI.2 - Estratificao e compartimentao do conhecimento ............... 183 VI.3 - Tenso disciplinaridade-interdisciplinaridade ............................ 194 VII - Processo de mediao (ou transposio) didtica ................................ 201 CONCLUSES ........................................................................................... 221

PREFCIO

Desagradam-me muitos prefcios. Alguns, dotados de alto teor laudatrio, limitam-se a derramar elogios sobre o autor e sua obra, buscando antecipar (nem sempre devidamente) o que precisaria ser opinio formada aps livre e cuidadosa leitura. Por exagerarem, no merecem ser levados a srio. Acabam fracassando, ento, na tentativa de convencer o leitor do valor do texto. Outros, muito extensos, esforam-se por aprofundar as questes tratadas no livro e, correndo em paralelo, tornam-se, quase, um outro livro. Em vez de estimularem, cansam o leitor. Em resumo, tanto a louvao como o minilivro cumprem mal a funo de propaganda. A meu ver, um bom texto pode dispens-los, pode falar por si mesmo. Como fugir, ento, a ambos? Que esperar de um prefcio? Talvez, como prope Magda Becker Soares, caiba a quem o redige esclarecer ao leitor por que o livro se sustenta por si prprio e como se situa no conjunto dos demais estudos da rea. Ou seja, tratar-seia de contextualizar o texto e destacar seus principais avanos. Por concordar, este o caminho que percorro ao prefaciar o livro de Alice Casimiro Lopes. A obra aborda questes de conhecimento escolar, portanto, questes de currculo. Se entendermos currculo como o faz Tomaz Tadeu da Silva, como o espao em que se desdobram as experincias de conhecimento que a escola propicia aos estudantes, o que Alice discute sem sombra de dvida, currculo. Seu livro, insere-se, ento, no conjunto da recente produo que toma o currculo como objeto de estudo. J vale, nesse ponto, assinalar uma contribuio: a autora d alento a um campo que, a despeito de um significativo
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desenvolvimento nas ltimas dcadas, ainda carece e precisa beneficiar-se de novas e originais reflexes. Mais voltado, em seus primrdios, para questes de ordem prtica, preocupado dominantemente com o processo de planejar, implementar e avaliar, o campo do currculo no Brasil ganha visibilidade, nas dcadas de 60 e 70, com os livros de Marina Couto, Dalila Sperb e Lady Lina Traldi. Nossas especialistas refletem, nesse momento, a preocupao com a construo cientfica, na escola, de um ambiente de aprendizagem capaz de proporcionar ao aluno experincias que instrumentalizassem o alcance de metas pr-definidas. Incorporam, assim, os pontos de vista dos autores americanos associados ao progressivismo americano e ao que no Brasil convencionamos chamar de tecnicismo. Na dcada de 70, o campo do currculo americano passa por um processo de reconceptualizao, em que se rejeitam os rumos e as nfases anteriores e se acentua o carter poltico das decises curriculares. Nesse processo notabilizam-se os nomes de William Pinar, Michael Apple e Henry Giroux, a despeito das diferenas que os distinguem. No Brasil, porm, somente nos anos 80, quando toda nossa literatura pedaggica sofre intensa transformao, que as discusses curriculares passam a dirigir sua ateno para a seleo do conhecimento escolar e seus efeitos no sucesso ou no fracasso de nossas crianas na escola. Defendem distintas perspectivas, nesse instante, os adeptos da pedagogia crtico-social dos contedos e os defensores da educao popular. Esse debate marca, inevitavelmente, os rumos do campo. Nessa mesma dcada de 80, nossos especialistas comeam a sofrer a influncia dos estudos da teoria crtica de currculo, tal como desenvolvida nos Estados Unidos, principalmente, e na Inglaterra. As atenes se desviam, ento, do planejamento para a compreenso do processo curricular, focalizando-se, dominantemente, questes de seleo, organizao, hierarquizao e distribuio do conhecimento escolar e relacionando-as estrutura de poder do contexto social mais amplo. A preocupao com tais temas evidente nas obras dos socilogos do currculo mais conhecidos entre ns Michael
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Apple, Henry Giroux, Peter McLaren, Michael Young e Basil Bernstein. A teorizao curricular crtica responsvel, em seus vinte e muitos anos de existncia, por numerosa produo, ainda que, ao final do sculo, seja vista em crise, com sua capacidade de anlise esgotada. Novas tendncias e novas influncias parecem contribuir para que se avalie que ela no mais responde aos desafios prticos que lhe so colocados. Penso, porm, que esse discurso, responsvel por significativa renovao no campo, apresenta, em tempos psmodernos, possibilidades no cumpridas e pode mesmo vir a oxigenarse com a contribuio dos novos referenciais que o atravessam. No pretendendo discutir a crise por que passa a tendncia crtica, deixo-a de lado. Volto renovao a que me referi para nela incluir os nomes de Ana Maria Saul, Iracema Lima Pires Ferreira, Jos Alberto Pedra, Jos Luiz Domingues, Nilda Alves e Teresinha Fres Burnham, membros histricos do Grupo de Trabalho de Currculo da ANPEd (Associao Nacional de Ps-graduao e Pesquisa em Educao), bem como os de Tomaz Tadeu da Silva, Alfredo Veiga Neto e Regina Leite Garcia, que mais recentemente vieram a se incorporar ao referido GT. Destaco tambm o nome de Lucola Santos que, ainda que participante de outro GT Didtica , tem apresentado expressiva contribuio para a discusso do conhecimento escolar. Alice Casimiro Lopes ilustre membro da chamada segunda gerao do GT de Currculo, juntamente com Corinta Geraldi, Elizabeth Macedo, Marlucy Paraso, Nereide Saviani, Regina Coeli Cunha e Sandra Mara Corazza, dentre outros, tem incorporado e revigorado as reflexes desenvolvidas pelos histricos sobre o conhecimento escolar. Mas em que, especificamente, Alice inova, neste livro que tenho o prazer de prefaciar? o que passo a comentar. Elaborado no incio da segunda metade da dcada de 90, o livro preserva, com muita propriedade, a preocupao da teorizao crtica com o conhecimento escolar. Procura entender como se d a sua produo no mbito da instituio educativa, bem como de que maneira tal processo pode facilitar a divulgao (no a trivializao) do chamado conhecimento cientfico, de tanto prestgio entre ns
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contemporaneamente. Nesse sentido, cabe realar o esforo por associar o que Mirian Warde chama de ensino de s discusses mais gerais que vm caracterizando o campo do currculo, reforando, portanto, o indispensvel dilogo entre os especialistas em ensino de cincias e os que estudam currculo e ensino em termos mais abrangentes. Alice vai ainda mais alm, ao caminhar na tenso que se estabelece quando se procura pensar processos prprios a qualquer conhecimento escolar, processos especficos de uma dada disciplina, relaes entre o conhecimento escolar e o saber de referncia, bem como situar as constituies e as caractersticas de uns e de outros no seio das discusses da cultura e de suas diferentes manifestaes. Da as indagaes que prope: que entender por conhecimento escolar? Como se forma esse conhecimento? H na escola possibilidade de criao de algo novo ou apenas se reelabora o que se produz em outros espaos? Que peculiaridades assume, nessa dinmica, o conhecimento cientfico escolar? Como se relaciona com as diferentes modalidades de produo cultural? Ressalto como importante contribuio da autora, ao desenvolver sua argumentao, a ousadia de articular as preocupaes e os referenciais da sociologia do currculo a consideraes de cunho epistemolgico, passo, segundo ela, indispensvel a uma compreenso mais profunda do conhecimento escolar. Alice acrescenta: essa articulao se deve fazer com o recurso no a qualquer epistemologia, mas a uma epistemologia histrica e a uma perspectiva descontinusta da cincia. Nesse quadro, relativismo e universalismo podem, a seu ver, ser repensados e melhor entendidos. No pretendo antecipar demais os argumentos e os pontos de vista de Alice. Terminando o prefcio, espero ter conseguido localizar o texto nos rumos do campo do currculo e destacar por que ele se sustenta por si prprio. Espero tambm ter estimulado o leitor a degust-lo, com prazer. Por via das dvidas, reitero o convite: leiam o livro. Vale a pena. Antonio Flavio Barbosa Moreira
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APRESENTAO

Inicialmente, este trabalho1 foi motivado pelo interesse de ampliar questes prprias da pesquisa em Ensino de Cincias, inserindo-as na problemtica do campo do Currculo. Aps mais de dez anos atuando como professora de Qumica, participando de encontros e desenvolvendo trabalhos de pesquisa em Ensino de Qumica, sentia a necessidade de ultrapassar as fronteiras da sala de aula de uma disciplina especfica para compreender a Educao como fenmeno social mais abrangente. Afinal, a Educao no restrita ao ensino, relao pedaggica professor-aluno, nem tampouco escola. Sem dvida fazem-se necessrios trabalhos de pesquisa com respeito s metodologias de ensino em Cincias, contudo no podemos desconsiderar as relaes entre as concepes de conhecimento e cultura e os processos de ensino-aprendizagem na sala de aula, sob pena de no conseguirmos melhorar nem compreender os processos gestados no espao escolar. Assim, foi no cruzamento desses contextos diversos que procurei me movimentar, tendo sido fundamental para isso a sintonia com o campo do Currculo. O foco central deste trabalho o conhecimento escolar e suas inter-relaes com o conhecimento cientfico e o conhecimento cotidiano. O eixo argumentativo orientador desta anlise a interpretao pluralista e descontinusta de cultura, fundamentada no pluralismo da razo, do real e do mtodo. Essa interpretao concebe a existncia de diferentes saberes embasados em diferentes racionalidades e, por conseguinte, concebe a existncia de uma ruptura entre conhecimento cientfico e conhecimento cotidiano.
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A partir desses pressupostos, proponho-me a analisar as contradies engendradas pela apropriao do conhecimento cientfico no espao escolar e o entendimento do conhecimento escolar como uma instncia prpria de conhecimento. Desta forma, objetivo contribuir para a anlise dos processos constitutivos do conhecimento escolar a partir de uma reflexo sobre currculo e cultura, questes centrais hoje nas pesquisas nos campos de Currculo e Didtica e que, a meu ver, precisam iluminar pesquisas em Ensino de Cincias. Em face deste objetivo, construo minha argumentao, considerando, como possveis leitores, pesquisadores e pesquisadoras nesses temas, mas tambm professores e professoras dos diversos nveis de ensino, bem como todos aqueles que se interessam pelos rumos da educao e da cultura neste pas. Como nunca demais reafirmar, todo trabalho de pesquisa e de reflexo terica pode ser solitrio, porm nunca deixa de ser coletivo (e socialmente construdo). H sempre a necessidade da colaborao direta e indireta de vrias pessoas, ainda que a responsabilidade pela produo final seja toda de quem assina. Assim, no possvel deixar de agradecer, especialmente: - ao professor Antonio Flavio Barbosa Moreira, pela constante cobrana e questionamento, pela disponibilidade, pelo apoio intelectual no processo de orientao da tese que deu origem a este livro, mas, acima de tudo, pela amizade; - aos professores Hilton Japiassu, Creso Franco Jnior, Gaudncio Frigotto e Pedro Benjamin Garcia, pelos comentrios feitos por ocasio da defesa de tese; - aos companheiros do Grupo de Trabalho de Currculo da ANPEd, interlocutores de minhas idias, sempre questionadores e, por isso mesmo, sempre colaboradores; - aos integrantes da Diviso de Ensino de Qumica da Sociedade Brasileira de Qumica, em especial ao Conselho Editorial de Qumica Nova na Escola Attico Chassot, Eduardo Mortimer, Jlio Lisboa, Lenir Zanon, Marcelo Giordan, Nelson Beltran, Roberto Ribeiro da Silva, Romeu Cardoso Filho e Roseli Schnetzler ,
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companheiros na difcil luta pela melhoria do ensino de Qumica no pas e, tambm, interlocutores, amigas e amigos com os quais tenho o privilgio de conviver; - minha famlia, por compreender minhas ausncias to freqentes e particularmente ao meu irmo Ricardo, pelas sugestes apresentadas, aps a leitura atenta dos originais; - aos amigos e s amigas da Escola Tcnica Federal de Qumica do Rio de Janeiro - escola onde fiz meu nvel mdio, onde posteriormente trabalhei por mais de dez anos como professora e que, por isso mesmo, marcou minha formao e minha vida; - aos alunos e s alunas, de hoje, de ontem e de sempre, freqentemente excludos das polticas culturais da escola, e por quem trabalho, cotidianamente, entre erros, acertos e tropeos. Mas tambm s professoras e aos professores, colegas em uma luta contra as relaes sociais cada vez mais produtoras de excludos, no apenas dos processos econmicos, mas do direito ao consumo e produo de cultura, conhecimento e cincia e a uma vida cotidianamente melhor; - e por fim, mas no por ltimo, ao Agostinho, companheiro de vitrias e derrotas, das muitas horas de sofrimento e alegria, das perdas e conquistas, desse desafio cotidiano, s vezes doloroso, s vezes inquietante, mas sempre fascinante, que viver.

NOTAS
O texto deste livro corresponde, com algumas adaptaes, tese de doutorado Conhecimento Escolar: quando as cincias se transformam em disciplinas, defendida na Faculdade de Educao da UFRJ, sob orientao do Prof. Antonio Flavio Barbosa Moreira. Parte deste texto, com moficaes, j foi previamente divulgado sob a forma de artigos, a saber: Bachelard: o filsofo da desiluso. Caderno Catarinense de Ensino de Fsica. Florianpolis, v. 13, n. 3, p. 178-276, dez, 1996; Conhecimento escolar em Qumica: processo de mediao didtica da cincia. Qumica Nova. So Paulo, v. 20, p. 563-568, set/out, 1997; Conhecimento Escolar: processos de seleo cultural e de mediao didtica. Educao & Realidade. Porto Alegre, 1997, v. 21, n. 1.; Conhecimento Escolar: interrelaes com conhecimentos cientficos e cotidianos. Contexto & Educao. Iju, Uniju, v. 11, n. 45, p. 40-59, jan/mar, 1997; Pluralismo Cultural e Polticas de Currculo Nacional. XX Reunio Anual da ANPEd . Caxambu, set. 1997.
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INTRODUO

Quando me propus a analisar as relaes entre o conhecimento escolar nas cincias fsicas e os demais saberes sociais, notadamente o conhecimento cientfico1 e o conhecimento cotidiano, tinha em mente cinco pressupostos centrais. O primeiro deles consistia na compreenso de que os problemas de ensino-aprendizagem, seja em cincias ou em qualquer outro campo do conhecimento, no se resumem a questes metodolgicas. Exigem, igualmente, uma profunda anlise do processo de construo social do conhecimento, dos processos histricos de construo dos conceitos cientficos e da legitimao ou no de diferentes saberes. Em outras palavras, h que se compreender os aspectos epistemolgicos e sociolgicos associados ao problema educacional de uma forma mais ampla. Em segundo lugar, considerava importante trazer para a reflexo do campo educacional as anlises da epistemologia histrica, uma epistemologia capaz de no limitar a compreenso do conhecimento: seja por consider-lo como produto absoluto, acabado, atemporal e anistrico, seja por recair em uma perspectiva relativista, que no admite a existncia de saberes mais favorveis do que outros em dado contexto objetivo. Essa minha considerao decorria do fato de constatar como a Nova Sociologia da Educao (NSE) marcou a Sociologia do Currculo e suas concepes de conhecimento com um vis crtico aos critrios epistemolgicos. Afinal, a NSE, ao se opor a uma Filosofia do Currculo de matriz racionalista anglo-saxnica, como a desenvolvida por Paul Hirst e Richard Peters, optou por no oferecer nenhum critrio de
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verdade e nenhuma epistemologia explcita, procurando problematizar tudo o que conta como conhecimento e discutir qual o status de quem valida como verdade dados conhecimentos. Nesse ponto de vista, o verdadeiro critrio de validao do saber encontrado na capacidade de um dado saber contribuir para a libertao humana2 . Com isso, a concepo sociolgica do currculo, no raramente, envereda por perspectivas relativistas3 e contribui para a viso de que todo o campo da epistemologia deve ser considerado como empirista, nos moldes do tecnicismo, ou como embasado em uma racionalidade limitada, tal qual o positivismo e o cartesianismo, sem admitir a possibilidade de uma epistemologia tambm problematizadora. Mas, ao contrrio, a epistemologia no se resume s perspectivas que concebem o conhecimento como fundamentado por uma entidade transcendente Deus, a Natureza ou a Razo. Essas so possveis epistemologias, que pouco tm a contribuir para uma perspectiva crtica, justamente por no se disporem a discutir as rupturas do conhecimento, sua pluralidade e o carter provisrio das verdades cientficas. Dessa forma, considerava poder contribuir para o trabalho da sociologia do currculo a partir das concepes da epistemologia histrica, visando a enriquecer a problematizao sobre o conhecimento escolar que vem sendo desenvolvida no pas4 . Em terceiro lugar, colocava-se como pressuposto central em minhas reflexes, o entendimento de que, embora a escola no seja restrita ao cognitivo, h nos processos curriculares uma centralidade do conhecimento e da cultura. Ainda que no possamos desconsiderar as demais instncias da escola o ldico, o afetivo, o corporal , o currculo eminentemente um campo de polticas culturais, terreno de acordos e conflitos em torno da legitimao ou no de diferentes saberes, capaz de contribuir na formao de identidades individuais e sociais. Na medida em que a escola compreendida socialmente como tendo por principal funo ensinar, transmitir conhecimento e cultura, de forma a tornar pblico um conhecimento privativo de determinados grupos sociais, apresentam18

se como extremamente relevantes as questes referentes ao conhecimento escolar. Como quarto pressuposto, situava-se o entendimento de que a perspectiva pluralista de cultura seria capaz de contribuir para a anlise de diferentes saberes sociais, inclusive do conhecimento escolar, sem submet-los idia de que so um conjunto de mltiplas manifestaes passveis de serem unificadas em um todo nico. Tal idia de uma multiplicidade emprica que em ltima instncia se organiza em um saber uno, justificado por uma razo, um real e um mtodo igualmente nicos, freqentemente se faz dominante, nos mais diferentes contextos sociais, e atua ideologicamente como valorizadora de alguns saberes (e algumas racionalidades) em detrimento de outros saberes (e de outras racionalidades). Portanto, deve ser questionada em seu prprio processo de constituio. Como quinto e ltimo pressuposto, existia a preocupao em entender a dimenso produtiva do conhecimento escolar, focalizada por Chervel 5 e Forquin6 , especificamente no mbito das cincias fsicas. Segundo esses autores, o conhecimento escolar essencialmente uma cultura de segunda mo em relao cultura de criao: subordinada funo de mediao didtica e determinada pelos imperativos decorrentes dessa funo. Ou seja, o conhecimento cientfico e/ou erudito no pode ser transmitido na escola tal qual produzido. H necessidade de processos de transposio didtica, capazes de tornar os saberes escolares dotados de especificidade, frente aos conhecimentos cientficos e/ ou eruditos. Nesse sentido, a escola verdadeiramente criadora de configuraes cognitivas e de habitus7 originais, constituintes de uma cultura escolar sui generis. Portanto, h uma diferena, no necessariamente indesejvel, entre saber ensinado e saber de referncia: as novas configuraes cognitivas, construdas pela escola ao reconstruir o saber de referncia, podem trabalhar no sentido de formar habitus desejveis no educando, habitus esses que no seriam produzidos pela simples transmisso do saber de referncia.
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Porm, quando se trata do conhecimento escolar nas cincias fsicas, a definio de suas caractersticas prprias se mostra mais controversa, uma vez que se trata de um conhecimento altamente valorizado socialmente, entendido como sistematizado e pr-definido. Ou seja, tende-se a considerar qualquer transformao do conhecimento cientfico no contexto escolar como um erro ou, ao menos, uma simplificao problemtica. Por outro lado, o conhecimento cientfico rompe com os princpios e formas de pensar cotidianos, com os quais o conhecimento escolar precisa dialogar, o que nos exige compreender como essas inter-relaes entre diferentes saberes sociais podem acontecer, de forma a favorecer a socializao do conhecimento. Assim, constitua-se como eixo articulador das questes decorrentes desses cinco pressupostos a preocupao com a pluralidade cultural e com os conhecimentos cientfico, escolar e cotidiano. A atualidade dessa temtica amplificada quando constatamos os processos contraditrios de valorizao / desvalorizao do conhecimento observados na sociedade brasileira. Concomitante ao discurso de que a escola a qualidade na escola pode salvar o pas, presente nos projetos de Qualidade Total lanados no Governo Fernando Collor, em todo discurso sobre a educao dominante na campanha eleitoral do ento candidato presidncia Fernando Henrique Cardoso, em 1994, e na atual proposta de seu governo, Acorda, Brasil. Est na hora da escola !, existe uma descrena quanto s possibilidades dessa mesma escola ensinar algo de til8 . O discurso oficial enfatiza a necessidade de mudar a escola para mudar a sociedade e faz prevalecer a idia de que a escola se modificar pela ao e vontade de cada um de ns, no pela implementao de um projeto poltico que associe Estado e sociedade civil organizada. Ao mesmo tempo, a mdia salienta a m qualidade de ensino e o despreparo dos professores como fatores justificadores das polticas governamentais. Por outro lado, constatamos, contraditoriamente, que o prprio conhecimento deixa de ser encarado como importante no sentido mais amplo de compreender / modificar uma realidade adversa,
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prevalecendo a nfase no senso comum. Ao mesmo tempo que a racionalidade parece perder foras na sociedade como um todo, a comear por uma valorizao ideolgica do misticismo. As cincias no so mais consideradas como instncia capaz de permitir a libertao humana, ainda que mantenham seu poder inequvoco e cada vez mais se articulem s polticas globais e s nossas aes cotidianas. Mesmo que essa perspectiva permita um questionamento salutar do modelo de razo ocidental, com base na matriz cartesiana, favorece a valorizao da des-razo, do irracional ou o enaltecimento do senso comum. Nesse contexto, tem-se todo espao aberto opinio, pelo puro e simples fato de ser opinio pblica, esvaziando-se aparentemente o espao dos especialistas. Um exemplo disso so os constantes levantamentos sobre os assuntos mais diversos: devemos ou no privatizar a Vale do Rio Doce?, O Plano Real vai ou no dar certo ?. Programas de televiso, a exemplo do Voc decide, propem aos espectadores a deciso sobre as mais diversas questes scio-comportamentais, como se estas pudessem ser decididas sem o aprofundamento do debate, e a opinio da maioria, por si s, fosse a verdade. Ao contrrio, como essa opinio muitas vezes a exacerbao de uma retrica doutrinria, nos dias de hoje muito bem representada pelo discurso da propaganda, esse discurso falsamente democrtico da maioria acentua a ao dos especialistas na defesa de um conhecimento privado contra um conhecimento realmente pblico. Em contrapartida, devido aos processos de globalizao da economia e mundializao da cultura, somos colocados em meio a um fluxo informacional cada vez maior. O acesso ou no a informaes privilegiadas define, no invariavelmente, a incluso ou excluso de pessoas nos processos de produo. Talvez nunca to claramente tenha se compreendido que o domnio do conhecimento, especialmente do conhecimento cientfico, central nos processos econmicos. Esse quadro traz conseqncias diretas para o panorama educacional, principalmente no que se refere funo de construo / transmisso cultural da escola. Afinal, tem sido essa a funo mais
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importante da escola discutida na Educao, notadamente, a partir dos anos 60. Desde ento, a crise da Educao vem sendo associada ao questionamento da legitimidade do que nela se ensina. Seja a partir da constatao de um descompasso entre o que se ensina na escola e as transformaes sofridas pela cincia e pela tcnica, nitidamente delineada na reao americana subida do Sputnik, seja pela problematizao do conhecimento, ou do que considerado conhecimento, a partir do desvelamento de seu carter arbitrrio e ideolgico. Mais precisamente a partir dos anos 70, temos o desenvolvimento do discurso de deslegitimao dos saberes ensinados (reprodutivismo), esboando-se, nos anos 80, a restaurao dos saberes (reao reproduo). Tambm nos anos 70, vemos emergir o movimento da NSE que, dentre suas principais concluses, destacou ser o conhecimento escolar constitudo por uma seleo particular e arbitrria de um universo muito mais amplo de possibilidades. H um processo de tradio seletiva, fruto de lutas e conflitos entre grupos e classes sociais, que atua no sentido de valorizar dado conhecimento. Nessa perspectiva, no existe nenhum currculo neutro e imparcial, nem tampouco um conhecimento escolar absoluto e imutvel. Grupos e classes dominantes atuam no sentido de valorizar suas tradies culturais como conhecimento, excluindo tradies culturais de grupos e classes subordinadas. Em vista disso, estudiosos em Currculo passam a compreender o processo de criao, seleo, organizao e distribuio do conhecimento escolar como estreitamente relacionado com os processos sociais mais amplos de acumulao e legitimao da sociedade capitalista9 . A compreenso desse fato no nos permite desconstruir o papel da escola como capaz de contribuir para a reproduo das relaes sociais excludentes, mas sem dvida nos permite desmascarar concepes tecnicistas e essencialistas de currculo, as quais desconsideram questionamentos quanto ao que se ensina na escola e tornam reificado o currculo tradicional. Bem como nos permite
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trabalhar no sentido de uma reformulao curricular que atenda aos interesses de parcelas mais amplas da sociedade. Por outro lado, essa estreita relao entre os processos curriculares e os processos socioeconmicos mais gerais no nos deve direcionar para um determinismo mecanicista. A afirmao dos condicionantes econmicos sobre a cultura no deve empobrecer o mundo simblico em geral, limit-lo ao campo das conseqncias da base material, menosprezando, ou mesmo ignorando, sua capacidade produtora. Assim, o contexto no qual se insere atualmente a escola brasileira vem redimensionar o intenso debate educacional dos anos 80, entre os adeptos da valorizao dos contedos e do saber elaborado e historicamente acumulado, e os que defendiam a valorizao dos processos de conscientizao, e consideravam tal saber como um saber da classe dominante. Como enfoca Santos10 , a primeira vertente ressalta a necessidade de a escola socializar os conhecimentos historicamente acumulados, o que, de certa forma, significa tornar a escola responsvel pela popularizao do conhecimento cientfico. A segunda vertente enfatiza a necessidade de a escola trabalhar com a cultura das camadas populares, rompendo a relao existente entre a cultura escolar e as experincias e cultura daqueles que detm o poder na sociedade. Hoje compreendemos o quanto essa dicotomia no se justifica, uma vez que nenhum processo de conscientizao pode ocorrer sem que esteja associado a processos de construo / transmisso de conhecimentos, assim como, independentemente de valorizarmos saberes historicamente acumulados, no podemos deixar de questionar as marcas de classe que assumem11 . A escola reproduz, mas tambm resiste, e nesse campo de contradies precisamos trabalhar para: socializar o conhecimento cientfico, dialogar com os saberes populares e desconstruir a valorizao ideolgica do conhecimento cientfico feita na escola, sem que haja, muitas vezes, efetivamente, o ensino desse conhecimento. Em suma, neste trabalho procuro apresentar uma
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contribuio da epistemologia histrica e da perspectiva descontinusta e pluralista para a anlise do conhecimento escolar, questionando tanto posies que supem existir um critrio de verdade nico para definir o currculo escolar, quanto a viso sociolgica que desconsidera aspectos epistemolgicos. Parto de algumas premissas, j devidamente desenvolvidas por outros autores, na definio do conhecimento escolar: 1) trata-se de um conhecimento selecionado a partir de uma cultura social mais ampla, que passa por um processo de transposio didtica, ao mesmo tempo que disciplinarizado; 2) constitui-se no embate com os demais saberes sociais, diferenciando-se dos mesmos. Em sntese, o conhecimento escolar define-se em relao aos demais saberes sociais12 , seja o conhecimento cientfico, o conhecimento cotidiano ou os saberes populares. Com base nesses pressupostos, argumento em favor da interpretao da cultura dentro de uma perspectiva pluralista e descontinusta, sob o marco da existncia de uma ruptura entre conhecimento cientfico e conhecimento cotidiano. Considero, portanto, que o conhecimento escolar apresenta a contradio de ter como objetivos a socializao do conhecimento cientfico e a constituio do conhecimento cotidiano. Assim, defendo que a via para superar essa contradio no pode ser a interpretao do conhecimento escolar como uma ponte, capaz de mascarar a pluralidade e a descontinuidade do conhecimento. Diferentemente, o conhecimento escolar deve ser compreendido a partir dos processos de transposio (mediao) didtica e de disciplinarizao, eminentemente constitutivos de configuraes cognitivas prprias. Entretanto, ao didatizar o conhecimento cientfico, o conhecimento no se deve constituir em obstculo epistemolgico. Ou seja, a produo de conhecimento na escola no pode ter a iluso de construir uma nova cincia, ao deturpar a cincia oficial, e constituir-se em obstculo ao desenvolvimento e compreenso do conhecimento cientfico, a partir do enaltecimento do senso comum. Ao contrrio, deve contribuir para o questionamento do senso comum, no sentido de no s modific-lo em parte, como limit-lo ao seu campo de atuao.
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O processo escolhido para construo deste trabalho, ele mesmo fruto de omisses e escolhas dentro de mltiplas possibilidades, foi organizado em sete captulos, componentes de trs grandes blocos de anlise. O primeiro bloco A problemtica da cultura e do conhecimento se compe de dois captulos. No primeiro captulo, analiso o pluralismo e o descontinusmo da razo, do real e do mtodo, princpios que fundamentam a interpretao pluralista da cultura e do conhecimento. Procuro demonstrar como as usuais concepes metodolgicas se aliceram em concepes monistas13 de real e de razo, e dessa forma fundamentam a subordinao das cincias sociais s cincias fsicas. Essa demonstrao feita pelo desenvolvimento do argumento de que as prprias cincias fsicas j no mais se fundamentam na viso unitria de real e de razo. Dessa forma, sustento que as rupturas no campo das cincias sociais devem ser compreendidas segundo caractersticas prprias, e no a partir da incorporao de modelos oriundos das cincias fsicas. No campo das cincias sociais, procuro analisar como o marxismo contribui para o questionamento das concepes epistemolgicas tradicionais. A partir das categorias totalidade e concreto-pensado, possvel desconstruir o empirismo e sua concepo de conhecimento como reflexo do real aparente. Na tentativa de compreender o modelo de cientificidade prprio das cincias humanas (e por isso mesmo sociais), defendo a perspectiva pluralista e argumentativa, questionadora do modelo reducionista de racionalidade ocidental. Com esse conjunto de argumentos, defendo, no segundo captulo, que a diversidade cultural funo no apenas da diversidade de classes sociais, mas tambm do fato de que diferentes saberes no podem ser reduzidos a uma nica razo, no se igualam do ponto de vista epistemolgico. Explicito, assim, as bases de interpretao da cultura e do conhecimento que utilizo. Ainda no segundo captulo, analiso o conceito de cultura em nossa sociedade de classes. Discuto seu processo de reificao e
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transformao em mercadoria, conduzido pela negao de sua relao com o trabalho. Em contrapartida, argumento em favor da interpretao pluralista da cultura, como forma de combater a tendncia uniformizante das diferenas culturais, tendncia esta que se constitui como crtica hierarquia dos saberes. Em outras palavras, compreendo que o questionamento s hierarquias culturais cultura culta, cultura popular no se deve fundamentar na homogeneizao epistemolgica dos saberes. Questiono, ainda, a identificao da cultura dominante com a cultura erudita, fator que facilmente justifica a desvalorizao das culturas populares, na medida em que a cultura erudita entendida como o que h de melhor na sociedade. Com essa interpretao de cultura, primeiramente focalizo os processos de seleo cultural. Desenvolvo o questionamento ao ponto de vista de que existe um conhecimento historicamente construdo, universal, sistematizado, dominante, e que deva ser ensinado a todos, indistintamente. Considero essa perspectiva de sistematizao e universalidade como idealista, por se colocar ao largo dos reais processos de construo do conhecimento dominante nas sociedades capitalistas contemporneas. O conhecimento dominante, o conhecimento das classes dominantes e que se faz hegemnico, nem sempre o conhecimento cientfico, universal. Muitas vezes no passa de senso comum, conhecimento de massas. Por sua vez, o processo de seleo cultural o processo construtor de uma tradio, ao construir o que considerado universal. Nesse processo, muitos conhecimentos so excludos e outros so privilegiados na organizao do currculo. Importa considerar ainda que, em uma sociedade na qual o conhecimento se constitui em capital cultural, nem todo conhecimento est disponvel para ser selecionado. Em seguida, desenvolvo o argumento de que diferentes saberes possuem legitimidade, sem que para isso tenham de ser cientficos: toda cincia um saber, mas nem todo saber cientfico. O ensino de cincias na escola deve procurar, justamente, construir um conhecimento que permita ao aluno identificar quando a cincia assume papel apenas mistificador, ou quando se tenta conferir a outros saberes
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a lgica cientfica, como forma de lhes conferir o poder da cincia. O terceiro e o quarto captulos compem o segundo bloco Saberes em relao aos quais o conhecimento escolar se constitui. Nesses captulos focalizo, respectivamente, o conhecimento cientfico e o conhecimento cotidiano, sob o prisma da descontinuidade epistemolgica: a construo do conhecimento cientfico se d contra, e no a partir do senso comum cotidiano. No campo das cincias fsicas, a epistemologia histrica mostra-se como instrumental de anlise privilegiado, e Bachelard, sem dvida, seu autor principal. Por ser o filsofo do descontinusmo, salientado, entre outros aspectos, por sua anlise das rupturas entre conhecimento comum e conhecimento cientfico, podemos, a partir de sua obra, enfrentar discusses sobre as relaes entre o conhecimento cientfico e o conhecimento cotidiano. Nas discusses sobre currculo e conhecimento escolar, a compreenso do conhecimento cientfico dentro da perspectiva da epistemologia histrica permite, igualmente, desconstruir interpretaes epistemolgicas positivistas que, a partir de um discurso definidor de critrios de demarcao entre cincia e no-cincia, objetivam desmerecer alguns saberes em detrimento de outros. Tais interpretaes costumam fazer-se a partir de uma anlise aistrica, absolutizada, que constri um discurso cientfico com base no qual saberes noestruturados so desautorizados segundo as regras previamente estabelecidas como definidoras do que cincia. Como afirma Lecourt 14 , Bachelard inaugura esse nopositivismo, distinguindo-se de tudo o que se pratica noutro lado sob a designao de epistemologia. Trata-se de uma epistemologia que se prope muito mais a uma anlise histrica das cincias, de suas revolues, bem como das dmarches do esprito cientfico15 . O chamado outro lado da tradio epistemolgica, que engloba tanto os empiristas lgicos como as perspectivas de Karl Popper e de Imre Lakatos, sempre se apresenta como a cincia da cincia ou a cincia da organizao do trabalho cientfico, ou ainda como uma filosofia cientfica, com base nos conceitos da lgica matemtica.
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Segundo Japiassu16 , trata-se de uma corrente epistemolgica lgica, que visa ao estudo e construo da linguagem cientfica, bem como a uma investigao sobre as regras lgicas que presidem a todo enunciado cientfico correto (positivismo anglo-saxnico). Ao contrrio, a epistemologia histrica nos faz questionar a possibilidade de definirmos de forma definitiva e universal o que cincia. Nessa perspectiva, cincia um objeto construdo socialmente, cujos critrios de cientificidade so coletivos e setoriais s diferentes cincias. No que se refere discusso sobre conhecimento cotidiano, encontro as melhores fundamentaes nos trabalhos de autores marxistas como: Antonio Gramsci, Karel Kosik e, especialmente, Agnes Heller. Todos os trs, de maneiras distintas, interpretam o conhecimento cotidiano de forma a no sacraliz-lo e nem tampouco desmerec-lo. Conseguem estabelecer um contexto prprio para sua atuao, ainda que admitam a necessidade de se questionar e se modificar continuamente tal conhecimento. Procuro analisar como o conhecimento cotidiano se relaciona com as aquisies cientficas, acentuando e defendendo a relao de exterioridade que mantm com as mesmas. Por outro lado, procuro diferenar o senso comum dos saberes populares. Parto do pressuposto de que o senso comum no se restringe a uma dada classe e se mantm como obstculo constante ao desenvolvimento do prprio conhecimento cientfico. Da a atitude crtica de o conhecimento escolar frente ao senso comum no implicar, necessariamente, um desmerecimento dos saberes populares. Ao contrrio, sua valorizao necessria dentro de uma perspectiva pluralista de interpretao dos saberes. No terceiro e ltimo bloco Conhecimento escolar em foco , enfoco o conhecimento escolar em quatro captulos distintos. No captulo cinco, destaco a contribuio da epistemologia histrica, tanto quanto a da sociologia do currculo, na anlise do conhecimento escolar. Argumento que a associao de pressupostos sociolgicos e epistemolgicos necessria para a compreenso desse conhecimento, desde que a articulao se d a partir de uma sociologia e uma epistemologia crticas.
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No captulo seis, analiso o processo de disciplinarizao, pela argumentao de que no podemos abdicar das disciplinas em nome de um projeto interdisciplinar centrado em princpios generalistas de unificao do conhecimento. Defendo a posio de que o combate ao processo de estratificao e compartimentao do conhecimento em disciplinas no deve ser empreendido a partir de um processo de homogeneizao epistemolgica dos saberes. Dessa maneira, procuro redimensionar a discusso sobre o conhecimento especializado frontalmente questionado pelo projeto interdisciplinar versus opinio. Interpretar essa oposio como permanente relao de domnio da opinio pelo conhecimento especializado por demais simplificador. Quantas vezes no observamos na mdia o conhecimento especializado ser silenciado, com a prevalncia da opinio, sequer realmente pblica, a servio da esfera pblica ? Quantas vezes no vemos o conhecimento escolar se afastar do conhecimento especializado e veicular a opinio hegemnica do senso comum, a retrica vazia, discurso justificador das relaes sociais dominantes ? Em nossa anlise do conhecimento escolar cabe tambm, portanto, a redefinio do papel social do discurso do especialista, porta-voz do discurso cientfico, e o conseqente redimensionamento do debate sobre a interdisciplinaridade. No captulo sete, analiso o processo de mediao didtica, defendendo ser este um termo mais apropriado para o processo de reconstruo dos saberes cientficos na escola do que o termo transposio didtica, extremamente ambguo, por tender a significar apenas reproduo de saberes. O processo de mediao didtica, articulado ao processo de disciplinarizao, um dos processos centrais de constituio do conhecimento escolar. No nvel bsico de ensino, a ausncia de maior profundidade da matematizao nas cincias fsicas exige o maior apelo s metforas, que tendem a se constituir em distores do conhecimento cientfico, reforando, indevidamente, a continuidade com o conhecimento cotidiano. nessa funo de mediao didtica que mais se evidencia o papel contraditrio do conhecimento escolar frente aos saberes cientfico e cotidiano.
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Concluo pela anlise das possibilidades do conhecimento escolar nas cincias fsicas, dentro da perspectiva pluralista e descontinusta, e contribuir para um projeto de formao cultural, direcionado para os interesses de parcelas mais amplas da sociedade. Em vista do fato de as cincias serem um saber extremamente valorizado em nossa sociedade, em nome do qual muitas vezes se exerce a dominao seja pela transformao do discurso tcnicocientfico em discurso de elite, seja pela veiculao da lgica do senso comum como lgica cientfica , o questionamento do conhecimento escolar nas cincias fsicas terreno frtil para explorarmos as contradies da escola.
NOTAS
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A expresso conhecimento cientfico, no contexto deste trabalho, ser utilizada freqentemente restrita ao conhecimento nas cincias fsicas, o que no significa, contudo, desconsiderar a existncia de cientificidade no campo das cincias sociais, como analiso no captulo 1. 2 YOUNG, Michael. Taking sides against the probable: problems of relativity and commitment in teaching and the sociology of knowledge. In: JENKS, Chris (ed). Rationality, education and social organization of knowledge. London: Routledge & Kegan Paul, 1978. p. 86-95. 3 Para uma anlise das crticas feitas contra o relativismo terico da NSE, ver: FORQUIN, Jean-Claude (org.). Sociologia da educao - dez anos de pesquisa. Petrpolis: Vozes, 1995. 4 Ver trabalhos apresentados na ANPEd nos ltimos dez anos, especialmente nos GTs de Currculo e Didtica. 5 CHERVEL, Andr. Histria das disciplinas escolares: reflexes sobre um tema de pesquisa. Teoria e Educao. Porto Alegre, n. 2, p. 177-229, 1990. 6 FORQUIN, Jean-Claude. Saberes escolares, imperativos didticos e dinmicas sociais. Teoria e Educao, Porto Alegre, n. 5, p. 28-49, 1992. _________. Escola e cultura. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1993 7 Habitus um termo da filosofia escolstica reinterpretado por Bourdieu, no contexto do embate entre o objetivismo e a fenomenologia. Para Bourdieu, habitus definido como sistema de disposies durveis, estruturas estruturadas predispostas a funcionarem como estruturas estruturantes, isto , como princpio que gera e estrutura as prticas e as representaes que podem ser objetivamente regulamentadas e reguladas sem que por isso sejam o produto de obedincia de regras, objetivamente adaptadas a um fim, sem que se tenha necessidade da projeo consciente deste fim ou do domnio das operaes para atingi-lo, mas sendo, ao mesmo tempo, coletivamente orquestradas sem serem o produto da ao organizadora de um maestro (BOURDIEU, citado por ORTIZ, Renato. A procura de uma sociologia da prtica. In: BOURDIEU, Pierre. Sociologia. Introduo e organizao de Renato Ortiz. So Paulo: tica, 1983. p. 15). Nesse sentido, o habitus se constitui de um conjunto de valores, formas de percepo dominantes, incorporadas pelo indivduo, e a partir dos quais ele percebe o mundo social, percepo que, por sua vez, regula sua prtica social.. O habitus sempre e unicamente

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uma internalizao, consciente ou no, no tem existncia exterior. O que tem existncia exterior a estrutura social, do qual ele expresso exteriorizada. 8 Para uma discusso sobre o contraditrio processo de utilidade o que intil tambm cumpre sua utilidade para determinados fins , ver: CHASSOT, Attico. Para que(m) til o ensino? Alternativas para um ensino (de qumica) mais crtico. Canoas: ULBRA, 1995. 9 SILVA, Tomaz Tadeu da. O que produz e o que reproduz na educao. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1992. p. 78. 10 SANTOS, Lucola. O processo de produo do conhecimento escolar e a Didtica. In: Conhecimento educacional e formao do professor. Campinas: Papirus, 1994. p. 27-38. 11 Para uma viso mais ampla dos debates do pensamento curricular brasileiro na dcada de 80, ver: MOREIRA, Antonio Flavio B. Currculos e programas no Brasil. Campinas: Papirus, 1990. p. 135-200. 12 SAVIANI, Nereide. Saber escolar, currculo e didtica. So Paulo: Autores Associados, 1994. p. 176-177. 13 Segundo Andr Lalande, o termo monismo designa genericamente todo sistema filosfico que considera o conjunto das coisas redutvel unidade, quer do ponto de vista da sua substncia, quer do ponto de vista das leis lgicas ou fsicas pelas quais so regidas, quer do ponto de vista moral. LALANDE, Andr. Vocabulrio Tcnico e Crtico da Filosofia. So Paulo: Martins Fontes, 1993. p. 698. 14 LECOURT, Dominique. Para uma crtica da epistemologia. Lisboa: Assrio e Alvim, 1980. p. 8-9. 15 JAPIASSU, Hilton. Introduo ao pensamento epistemolgico. Rio de Janeiro: Francisco Alves, 1991. p. 65. 16 JAPIASSU (1991) op. cit., p. 65.

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A PROBLEMTICA DA CULTURA DO CONHECIMENTO

Contemplar o trabalho dos deuses. Os homens fazem. Os homens domam a natureza, esforam-se para dialogar com as vrias fomes e caam os animais e tambm caam os sonhos. e morrem.
Moacyr Flix, Esquema

A perspectiva pluralista e descontinusta questiona basicamente nosso modelo de razo ocidental, centrado na unicidade do real e na idia de cultura como processo cumulativo de idias e smbolos. Esse modelo de razo fundamenta o monismo metodolgico, o que torna as cincias sociais subservientes ao modelo das cincias fsicas. Muitas so as crticas a essa equiparao de campos to diversos do conhecimento, normalmente baseadas no papel da ideologia e na crtica ao objetivismo, com a conseqente defesa da relao sujeitoobjeto nas cincias sociais. Menos freqentes, contudo, so as anlises das bases do monismo metodolgico, assim como seu questionamento no mbito das prprias cincias fsicas contemporneas, linha que aqui procuro desenvolver. Ou seja, procuro desconstruir o argumento monista pela raiz: no cabe defender para as cincias sociais o que sequer tem validade nas cincias fsicas.

Por sua vez, no campo especfico das cincias sociais, inegvel a contribuio do marxismo para a desconstruo do empirismo e das concepes realistas de conhecimento, bem como para a consolidao de teses descontinustas, com a defesa de uma sociedade dividida em classes com interesses econmicos e polticos contraditrios. Procuro, portanto, analisar essa contribuio, com nfase nas categorias de concreto-pensado e totalidade aberta. Entretanto, no sentido de avanar na crtica s concepes continustas e monistas da razo, enveredo pela discusso do pluralismo e da teoria da argumentao como forma de interpretao das cincias sociais. Sob o enfoque descontinusta e pluralista da razo se modifica nossa compreenso da cultura, do saber e do conhecimento. Argumento, assim, a favor da descontinuidade cultural, no sentido no apenas da existncia de uma diversidade cultural, em funo das divises sociais de classe, mas em funo de que diferentes saberes no podem ser reduzidos a uma nica razo, seja pela superao de um pelo outro, seja pela fuso de diferentes saberes. Com base na interpretao da cultura como um multiverso cultural, possvel questionar o processo de reificao e de transformao em mercadoria a que est submetida em nossa sociedade. Em seguida, analiso o processo de diviso social da cultura, com especial interesse pela diferenciao entre cultura erudita e cultura dominante, o que traz conseqncias importantes para a discusso sobre conhecimento escolar. Permite no s redimensionar a interpretao das pedagogias legitimistas e relativistas 1 , bem como problematizar a idia de conhecimento historicamente acumulado. Tendo em vista esses pressupostos, analiso a seleo cultural como processo definidor da cultura dominante, nem sempre erudita, nem sempre cientfica, muito menos universal. Posteriormente, analiso a descontinuidade dos saberes e as definies de saber e conhecimento, o que permite abertura para as discusses finais sobre o problema da legitimidade dos saberes.
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I - PLURALISMO

DESCONTINUIDADE

DA RAZO,

DO REAL E DO MTODO

Quando nos debruamos sobre nossa tradio filosfica ocidental, constatamos a valorizao conferida ao discurso demonstrativo fundado em proposies evidentes, capaz de conduzir o pensamento concluso verdadeira inequvoca. Valoriza-se a lgica formal, a racionalidade instrumental, a razo que em ltima instncia encontra nos fatos ou na lgica formal sua justificativa. Trata-se de uma razo que se quer nica, estruturante de grandes explicaes monolticas, instauradora de todo real, uniforme e tambm nico - o real panormico, do qual julgamos dar conta apenas pelo nosso olhar. Nesse sentido, as concepes monistas de razo e de real engendram concepes monistas de mtodo, mtodo esse entendido como garantidor do conhecimento cientfico. Portanto, na medida em que tenciono defender a pluralidade cultural, preciso questionar as bases das perspectivas que defendem a unicidade dos saberes e da cultura. Assim, objetivo neste captulo argumentar em favor de uma razo plural, histrica e descontnua, que raciocina sem coagir, sendo capaz de interpretar a pluralidade do real e de questionar o monismo metodolgico. Parto da interpretao destas questes no mbito das cincias fsicas por serem estas freqentemente entendidas como o conhecimento cientfico por excelncia, de tal forma embasado em fatos objetivos, na lgica matemtica e construdo sob rigor metodolgico, que parece perder suas caractersticas de construo cultural humana. Ou seja, freqentemente as cincias fsicas so excludas do campo conflituoso, ambguo e contraditrio da cultura e so colocadas como referncia a todo saber que se pretenda objetivo. dessa forma que a reflexo sobre as cincias sociais se enriquece com a anlise da objetividade e das relaes sujeito-objeto, no no sentido usual de conceber que o vale para as cincias fsicas deve ser utilizado nas cincias sociais. Nos tempos atuais, em que a crtica s explicaes totalizantes, razo cartesiana e s perspectivas empiristas ou
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positivistas, por vezes, se faz a partir de um discurso relativista do vale tudo, ou puramente ctico e niilista do nada vale, considero fundamental uma reflexo que aponte caminhos diversos para a razo e, portanto, para a cultura e o conhecimento. I. 1 - CONTRA
NAS O MONISMO METODOLGICO CINCIAS FSICAS

Ser a metodologia cientfica a cabal apresentao dos caminhos percorridos pelo pesquisador para alcanar seus resultados, numa perfeita equivalncia entre o significado etimolgico2 e o significado prtico do termo? Hoje, sem dvida, no poderamos repetir Descartes em seu Discours de la Mthode:
Por mtodo, entendo as regras certas e fceis, graas s quais todos os que as observam exatamente jamais tomaro como verdadeiro aquilo que falso e chegaro, sem se cansar com esforos inteis, ao conhecimento verdadeiro do que pretendem alcanar3 .

Descartes no intencionava, com essas palavras, banalizar o mtodo cientfico, como primeira vista pode parecer, mas demonstrar sua clareza racional, lmpida e transparente; um mtodo capaz de permitir a explicao do mundo. Um mundo que como e assim pode ser compreendido, pois foi criado por um bom Deus, incapaz de criar coisas que seus filhos, ns, seres humanos, no compreendssemos 4 . Porm, como bem afirma Bachelard, o mtodo cartesiano que acerta to bem em explicar o mundo, no chega a complicar a experincia, o que a verdadeira funo da pesquisa objetiva5 . A cincia cartesiana simplifica a experincia, simplifica o complexo observado, enquanto a cincia contempornea procura ler o complexo real sob a simplicidade aparente dos fenmenos. Na cincia contempornea, como afirma Bachelard6 , o simples sempre o simplificado, aquilo que passou por um processo racional de simplificao. O sim36
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ples em si no produz conhecimento, pois o composto, a relao entre entidades simples, que produz propriedades, atributos. Segundo a anlise de Canguilhem7 , Bachelard se prope a mostrar que a histria dos problemas cientficos no ordenada segundo sua complexidade crescente, porque o fenmeno inicial de uma pesquisa no um fenmeno primitivamente simples. A soluo achada que reflete sua claridade sobre os dados e demonstra o quanto o problema era obscurecido por graves erros. Por isso, Bachelard afirma que as regras do mtodo cartesiano so bvias, so os hbitos evidentes de um homem bem-educado8 ; no se aplicam complexidade da cincia contempornea, na qual os mtodos se diversificam, se multiplicam em funo das inmeras especializaes. As concepes metodolgicas do empirismo de Bacon, baseadas na induo rigorosa, na experimentao e na verificao constante, tambm no podem ser base das concepes metodolgicas contemporneas. Sem dvida compuseram, junto com o pensamento cartesiano, um projeto para a cincia at o final do sculo XIX. Permitiram maximizar a expanso da cincia ainda que hoje sejamos um misto de vtimas e heris desse projeto , porm no mais so capazes de interpret-la. Entre as proposies de Descartes e Bacon e as atuais concepes epistemolgicas, existem mais de trs sculos de discusses filosficas que no possvel traduzir em poucas linhas, sem o risco de efetuar uma canhestra e linear histria da filosofia. Procuro apenas salientar que, a despeito de refletirem diferentes concepes de mundo, o empirismo, o racionalismo e, tambm, o positivismo tm em comum o monismo metodolgico. Tanto concepes empricopositivistas9 , quanto concepes baseadas no racionalismo cartesiano10 impregnam o discurso cientfico do social e mantm essa iluso de mtodo como mapa da verdade. Por balizarem os caminhos a serem percorridos pelos pesquisadores, continuam a ser defendidas pelos que encaram essas concepes como a nica forma de nos afastarmos do relativismo. Seja por meio do rigor absoluto da matematizao, da quantificao (projeto cartesiano), ou por meio das evidncias da experincia (projeto baconiano).
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Definido a partir das cincias fsicas, o mtodo cientfico, assim compreendido, tornou-se a garantia da objetividade, da neutralidade, do rigor e, portanto, da cientificidade de um conhecimento. Mas toda e qualquer concepo metodolgica est diretamente associada concepo de real preconizada e a uma dada concepo de razo. Essas so as concepes que precisamos analisar, quando pretendemos discutir a questo do monismo metodolgico. Segundo as concepes emprico-positivistas, o conhecimento advm da experincia: h um real dado em que a razo deve se apoiar. O real um todo nico, composto de fatos, fenmenos que se apresentam ao experimentador e que pressupem, portanto, uma nica razo capaz de dar conta dessa multiplicidade desconexa. Entendidas de uma maneira mais ampla, as concepes realistas, campo no qual o empirismo se enquadra, compreendem o modelo da teoria do reflexo11 . O conhecimento, como produto do processo de conhecer, reflete o real e tanto mais objetivo e cientfico ser, quanto maior for o grau de reflexo alcanado. Mesmo as concepes positivistas12 , que avanam ao salientar a necessidade do referencial terico, definidor da forma de interpretar os fatos, no rompem com a concepo realista, pois preconizam que a verdade est na Natureza, no fenmeno, e cabe ao pesquisador revel-la, torn-la visvel aos olhos, razo. Para o empirismo, a construo racional s se pode estruturar a partir da experincia sensvel. Para o positivismo, a teoria uma rede de pescar dados, mas os dados que orientaro a elaborao de novas teorias. Nessas perspectivas, observa-se a supervalorizao do mtodo cientfico. A partir das palavras de Nagel, podemos analisar uma verso elaborada da metodologia cientfica, segundo o empirismo-positivismo:
No deve ser entendida como afirmando, por exemplo, que a prtica do mtodo cientfico consista em seguir regras prescritas para fazer descobertas experimentais ou para encontrar explanaes satisfatrias para fatos estabelecidos. No h regras de descoberta e inveno na cincia... Nem afirmando que a prtica do
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mtodo cientfico consista no uso de algum conjunto especial de tcnicas em todas as pesquisas, independente do objeto ou do problema em investigao. Tal interpretao do dictum uma caricatura de sua inteno... Nem, finalmente, a frmula deve ser lida como reivindicando que a prtica do mtodo cientfico elimine efetivamente toda forma de bias ou fonte de erro pessoal que poderia de outro modo debilitar o produto da pesquisa, e mais geralmente que ela assegure a verdade de qualquer concluso alcanada pelas pesquisas que empregam o mtodo. A prtica do mtodo cientfico a crtica persistente dos argumentos, luz dos cnones postos prova para julgar a fidedignidade dos procedimentos atravs dos quais os dados da evidncia so obtidos e para avaliar a fora comprovadora da evidncia em que se baseiam as concluses. Se as concluses da cincia so os produtos de pesquisas conduzidas de acordo com uma poltica definida para obter e julgar a evidncia, a rationale para a confiana autorizada nestas concluses deve ser baseada nos mritos desta poltica13 .

A partir desse texto, constatamos que a confiana das concluses se alcana pelo mtodo aplicado aos dados de evidncia. Admitem-se, inclusive, tcnicas diversas, especficas a cada campo de atuao. Contudo, a matriz metodolgica possui uma raiz comum. H apenas um real, monolgico, portanto h apenas uma razo capaz de dar conta desse real, razo essa definidora dos critrios de demarcao entre cincia e no-cincia. A mitificao do mtodo foi tanta que retirou da cincia justamente sua funo de turbulncia, de audcia. No havia risco para a razo, pois o mtodo era sua defesa contra novas idias, novas formulaes, novas razes. No mbito da pesquisa do social, surgiram algumas das mais contundentes crticas a essa busca de status quo para as cincias sociais a partir do modelo das cincias fsicas. Todavia, preciso ressaltar o quanto esse modelo no se aplica mais s cincias que tm a Matemtica como principal linguagem. A cincia contempornea
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trabalha dentro de um pluralismo metodolgico, continuamente questionado pela teoria, que rompe com o realismo e com o racionalismo nos moldes cartesianos. A concepo realista da Natureza, to cara aos filsofos da matriz emprico-positivista, sofre seu primeiro grande abalo com o estabelecimento da hiptese quntica por Max Planck, em 1900. Segundo comentrios de Heisenberg14 , o prprio Planck custou a aceitar o rompimento com os pressupostos da Fsica Clssica, dado seu conservadorismo. Contudo, teve que se render necessidade de postular a descontinuidade na energia para interpretao da radiao trmica de um corpo negro15 . Com este trabalho, iniciou-se um campo de investigao dos mais ricos neste sculo: a Mecnica Quntica. principalmente a partir das interpretaes suscitadas por essa rea da Fsica que sero desenvolvidas epistemologias histricas como a de Gaston Bachelard. Com o filsofo francs, compreendo haver distino entre real cientfico e real dado. Na cincia, no trabalhamos com o que se encontra visvel na homogeneidade panormica. Ao contrrio, precisamos ultrapassar as aparncias. O aparente sempre fonte de enganos, de erros, e o conhecimento cientfico se estrutura pela suplantao desses erros, em um constante processo de ruptura com o que se pensava conhecido. Para o senso comum, a realidade uma s: aquela que se apresenta aos sentidos, o real aparente faz parte do senso comum. Portanto, ser essencialmente a partir do rompimento com esse conhecimento comum que se constituir o conhecimento cientfico. Conforme aponta Canguilhem, para Bachelard a cincia no capta ou captura o real, ela indica a direo e a organizao intelectual, segundo as quais nos asseguramos que nos aproximamos do real. no caminho do verdadeiro que o pensamento encontra o real; a realidade do mundo est sempre para ser retomada, sob responsabilidade da razo16 . Contra essa concepo unitria do real se colocar Bachelard:
(...) ser demasiado cmodo confiar-se uma vez mais a um realismo totalitrio e unitrio, e responder-nos: tudo real, o eltron,
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o ncleo, o tomo, a molcula, a micela, o mineral, o planeta, o astro, a nebulosa. Em nosso ponto de vista, nem tudo real da mesma maneira, a substncia no tem, em todos os nveis, a mesma coerncia; a existncia no uma funo montona; no pode se afirmar por toda parte e sempre no mesmo tom.17

Por que nem tudo real da mesma maneira? Por que a existncia no uma funo montona ? Porque h diferentes razes constitutivas de diferentes nveis de realidade. A realidade de um objeto que se apresenta aos olhos, que pode ser tocado, que possui lugar e forma definidos, no do mesmo nvel de realidade de uma molcula, a qual constitui e constituda pela teoria molecular a ela subjacente. Todavia, necessrio deixar claro que no se trata de uma distino entre realidade e idealizao. Molculas, tomos e eltrons no so idias que podem ser utilizadas enquanto os fatos assim o permitem, ou ainda abstraes racionais com as quais formulamos teorias. Trata-se de uma outra ordem de realidade, que no pode ser compreendida sem o uso da razo. A construo do objeto de conhecimento nas cincias fsicas realizada na relao sujeito-objeto, mediada pela tcnica. A cincia no descreve, ela produz fenmenos, com o instrumento mediador dos fenmenos sendo construdo por um duplo processo instrumental e terico. Mas no devemos atribuir a essa relao um subjetivismo inexistente. No caso, a influncia do sujeito sobre o objeto sempre mediada pela tcnica, pelo aparelho ou instrumento de medida. No se trata de uma influncia da psique individual do pesquisador sobre o objeto de pesquisa, gerador de um relativismo sem medida. Portanto, para compreendermos a noo de real nas cincias fsicas, a partir de Bachelard, precisamos ter muito clara a noo de fenomenotcnica18 .
preciso haver outros conceitos alm dos conceitos visuais para montar uma tcnica do agir-cientificamente-no-mundo e para promover a existncia, mediante uma fenomenotcnica, fenmeA PROBLEMTICA CULTURA CONHECIMENTO

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nos que no esto naturalmente-na-natureza. S por uma desrealizao da experincia comum se pode atingir um realismo da tcnica cientfica..19

Em Le Rationalisme Appliqu, Bachelard discute o exemplo do espectrmetro de massa20 como estreita relao entre teoria e instrumento: o prprio instrumento teoria materializada, teorema reificado. As trajetrias que permitem separar ons nesse aparelho so produzidas tecnicamente, sem nenhuma seqncia com fenmenos naturais. Existe a teoria que permite a construo do aparelho e a teoria que permite a interpretao dos resultados; teoria essa que s adquire valor pelo processo de aplicao experimental. Por isso Canguilhem afirma que na cincia moderna, para Bachelard, os instrumentos no so mais objetos auxiliares. Eles so os novos rgos que a inteligncia se d para colocar fora do circuito cientfico os rgos dos sentidos, na qualidade de receptores21 . Na anlise da cincia qumica feita por Bachelard22 , podemos compreender melhor o processo de construo de fenmenos. A qumica, em sua histria, rompe com o imediato e abre espaos para o construdo, criando e atuando sobre a natureza a partir da tcnica. Ou seja, a qumica transforma-se em uma cincia elaborada sobre as bases de uma fenomenotcnica. Um bom exemplo disto so os processos de snteses de substncias qumicas inexistentes na Natureza, produzidas a partir do objetivo de se construir determinada propriedade. Como diz Bachelard, o qumico pensa e trabalha em um mundo recomeado. Se a natureza possui uma ordem, a qumica no se faz a partir dessa ordem: o qumico constri uma ordem artificial sobre a natureza. A razo qumica, em seu dilogo com a tcnica, avana na realizao do possvel. O possvel nunca gratuito, mas j est includo em um programa de realizao, j ordena experincias para a realizao23 . O possvel no o que existe naturalmente, mas o que pode ser produzido artificialmente. Com a diferenciao entre fenmeno e fenomenotcnica completa-se a compreenso da distino entre real dado e real cien42
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tfico. O fenmeno o real dado, o mero evento. O real s adquire o carter de cientfico se objeto de uma fenomenotcnica. Ampliamos nossa compreenso de por que no podemos falar de uma funo montona do real: no real cientfico, necessrio o dilogo da razo com a experincia para estabelecer o processo de construo racional, mediado pela tcnica. Portanto, a filosofia do racionalismo aplicado24 , criada por Bachelard a partir da necessidade de uma nova filosofia que desse conta da interpretao de uma nova cincia, eqidistante do idealismo e do realismo, sendo crtica de ambos. A matria no uma iluso do sujeito, nem tampouco a realizao de uma idia: existe a experimentao que orienta a forma de aplicao da razo. Por outro lado, o real cientfico, a matria no mbito cientfico, no independe do sujeito, pois sua interpretao se vincula diretamente a uma teoria e a uma tcnica, mais precisamente, a uma fenomenotcnica. Nesse sentido, modifica-se completamente a noo de objetividade. O problema da objetividade passa a ser colocado em termos de uma objetivao procura do real.
Determinar um carter objetivo no tocar em um absoluto, provar que se aplica corretamente um mtodo. Objetar-se- sempre que em virtude do carter revelado pertencer ao objeto que ele objetivo, quando jamais se fornecer outra coisa alm da prova de sua objetividade em relao a um mtodo de objetivao.25

Os mtodos de objetivao do conhecimento se multiplicam, diante da heterogeneidade do real. A cincia se especializa e no apenas diferentes tcnicas so construdas em diferentes campos, mas diferentes racionalidades engendram diferentes mtodos, caindo por terra o monismo metodolgico e a razo continusta. Como afirma Canguilhem26 , a epistemologia de Bachelard recusa a idia de que existe um mtodo positivo ou experimental constitudo de princpios gerais, cuja aplicao diversificada pela natureza dos problemas a responder.
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Em outras palavras, um mtodo cientfico um mtodo que busca o risco. Seguro do adquirido, se arrisca em uma nova aquisio. A dvida est diante dele e no atrs, como na vida cartesiana. Por isso posso dizer sem grandiloqncia que o pensamento cientfico um pensamento comprometido. Sem cessar pe em jogo sua prpria constituio. H mais. Parece que, por um paradoxo notvel, o esprito cientfico vive na estranha esperana de que o mtodo mesmo fracasse totalmente. Pois o fracasso o fato novo, a idia nova.27

Mesmo porque, o fracasso de um mtodo sempre seguido de uma reorganizao do mtodo, em um racionalismo permanente que se ope, no apenas a todo empirismo, mas tambm idia de razo imutvel. No existe um mtodo a partir do qual novas teorias precisam ser verificadas / refutadas experimentalmente; existem variados mtodos pelos quais novos fatos precisam ser verificados teoricamente. Os mtodos cientficos no so mais do que o resumo de atitudes ganhas na longa prtica de uma cincia28 . Como o prprio estatuto de cientificidade das cincias fsicas adquire outros contornos, as cincias sociais ficam livres para construir seus prprios pressupostos. Se a Fsica Clssica era o prottipo incontestvel de cientificidade, destrudos seus alicerces to bem definidos, mais facilmente podemos pensar o social sem a seduo do monismo metodolgico, com o qual a compreenso do mundo fsico e do mundo social se fazem pelas mesmas bases. Por outro lado, no precisamos enveredar por um pessimismo que abandona ao irracional e opinio no apenas as cincias humanas, mas tudo que se refere ao nosso agir, aos problemas morais e polticos, tudo que se refere filosofia29 . I. 2 - MARX
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CRTICA AO EMPIRISMO CINCIAS SOCIAIS

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Nas cincias sociais, uma das grandes rupturas com a viso empirista de compreenso do real e da metodologia cientfica se conso44
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lida com o pensamento marxista. Marx30 desenvolve grande parte de sua obra em rompimento com a economia poltica clssica, opondo-se s concepes empiristas que norteavam os trabalhos at ento desenvolvidos, principalmente em sua tentativa de ser a descrio e a representao absoluta desse real. No h, contudo, representao alguma capaz de dar conta da totalidade do real em seus mltiplos e variados aspectos. Conseqentemente, o conhecimento emprico no consegue permitir a reapropriao desse real, pois o processo de abstrao constri um conhecimento absolutamente distante de seu ponto de partida. Marx inicia por modificar a forma de conceber o real. A realidade social um todo estruturado em suas mltiplas determinaes, contraditrio e possuidor de uma ordem que no est dada, no aparente, alm de ser histrica e ideolgica. Trata-se, como afirma Kosik31 , de uma totalidade concreta na qual cada fato pode ser racionalmente compreendido. O conhecimento dos fatos o conhecimento do lugar que eles ocupam na totalidade do prprio real. A construo de uma totalidade concreta implica obter-se uma viso de conjunto, sempre provisria, a partir de um processo de sntese de partes que apenas assim adquirem sentido. A totalidade sempre mais do que a soma das partes, pois inclui as contradies entre as partes e seus processos de mediao. Por isso, na perspectiva marxista, devemo-nos referir totalidade concreta como uma totalidade aberta, mvel, dialtica, unidade e multiplicidade contraditrias e indissoluvelmente ligadas, em oposio s totalidades fechadas e acabadas. Uma totalidade aberta, inclusive, pode englobar outras totalidades, igualmente abertas, que se implicam profundamente32 . Exatamente por se tratar de uma totalidade concreta e aberta, com determinaes no aparentes, que o processo de conhecer no se pode dar por via sensorial. A realidade no fornece diretamente dados capazes de permitir sua compreenso. O acesso imediato apenas nos fornecer fragmentaes do real, as quais s vo adquirir sentido quando descobrirmos suas determinaes. Mas isso no implica que o processo de conhecimento se d por ao do pensamento isolado do real (perspectiva idealista).
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O todo, na forma em que aparece no esprito como todo-depensamento, um produto do crebro pensante, que se apropria do mundo do nico modo que lhe possvel, de um modo que difere da apropriao desse mundo pela arte, pela religio, pelo esprito prtico. Antes como depois, o objeto real conserva a sua independncia fora do esprito: e isso durante o tempo em que o esprito tiver uma atividade meramente especulativa, meramente terica. Por conseqncia, tambm no emprego do mtodo terico necessrio que o objeto, a sociedade, esteja constantemente presente no esprito como dado primeiro.33

A questo que se coloca : como se d o conhecimento da totalidade? Em primeiro lugar, preciso salientar no haver conhecimento absoluto da totalidade concreta, nem ser preciso o conhecimento de todas as determinaes para compreendermos a realidade. Mesmo porque, no se trata de um todo imutvel. Ao contrrio, h um processo de modificao constante, ainda que determinado. necessrio haver o acesso s determinaes fundamentais, o que s possvel a partir de um processo de formulao de conceitos simples, capazes de permitir o conhecimento do que no perceptvel. Ser preciso um trabalho terico de abstrao para fazer uma reconstruo da realidade, realidade essa que pensada, por ser alcanada pela via terica do pensamento. Mas que tambm concreta, por ser reconstruo do concreto real, conseqentemente determinada pela racionalidade do modo de produo, instituinte de limites histricos ao pensamento. O real s adquire esse carter concreto (concreto real, totalidade concreta) a partir do momento em que se tem a compreenso de suas determinaes essenciais.
O concreto concreto por ser sntese de mltiplas determinaes, logo, unidade na diversidade. por isso que ele para o pensamento um processo de sntese, um resultado, e no um ponto de partida, apesar de ser o verdadeiro ponto de partida e portanto
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igualmente o ponto de partida da observao imediata e da representao. O primeiro passo reduziu a plenitude da representao a uma determinao abstrata; pelo segundo, as determinaes abstratas conduzem reproduo do concreto pela via do pensamento.34

Nesse sentido, o concreto produzido pelo pensamento concreto pensado no o prprio real, como tambm no o permite criar, mas construdo em interao com o real, possibilitando sua apropriao. O pensamento no produz realidades: o real sempre anterior ao pensamento e esse pensamento produz sempre uma teoria sobre o real.
(...) Hegel caiu na iluso de conceber o real como resultado do pensamento, que se concentra em si mesmo, se aprofunda em si mesmo e se movimenta por si mesmo, enquanto que o mtodo que consiste em elevar-se do abstrato ao concreto para o pensamento precisamente a maneira de se apropriar do concreto, de o reproduzir como concreto espiritual. Mas este no de modo nenhum o processo de gnese do prprio concreto.35

No processo de construo do concreto-pensado (reconstruo do real), o pesquisador no cria determinaes inexistentes previamente no real. Ele constri categorias, a partir do concreto pensado, que permitem elucidar determinaes j existentes. Dentro dessa perspectiva, podemos igualmente compreender a heterogeneidade e a complexidade do real, sendo importante que a distino entre a realidade fsica e a realidade humano-social no seja vista em absoluto.
O sujeito que conhece o mundo, e para o qual o mundo existe como cosmo ou ordem divina ou totalidade, sempre um sujeito social; e a atividade que conhece a realidade natural e humanosocial atividade do sujeito-social. A distino entre sociedade e natureza anda pari passu com a incompreenso de um fato: a realidade humano-social to realidade quanto as nebulosas, os tomos, as estrelas, embora no seja a mesma realidade. Da a
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suposio de que s a realidade natural autntica realidade; o mundo humano seria menos real, em comparao com uma pedra, um meteoro, ou o sol, e s uma realidade (a humana) seria compreensvel, enquanto a outra realidade (a natural) seria apenas explicvel.36

Justamente por compreendermos as mltiplas determinaes do real, no podemos reduzir a interpretao do social ao marxismo: nos afastamos do tempo em que interpretaes reducionistas de Marx desejavam dar conta de todas as esferas da vida social e humana, fosse a economia, a histria, a filosofia, a psicologia, a linguagem, e at as cincias fsicas e biolgicas, como foi proposto pelo lissenkismo. A idia de um paradigma dominante, seja ele marxista ou no, no parece enriquecer o debate nas cincias sociais, pelo menos quando entendemos a permanncia desse paradigma tal qual um perodo de cincia normal kuhniano: idias, crenas, valores, tcnicas compartilhados pelos membros de uma comunidade cientfica, garantidores da unidade dessa comunidade e de um perodo sem rupturas (revolues). Talvez, ao invs de to freqentemente nos referirmos crise dos paradigmas nas cincias sociais, devssemos pensar na prpria crise do conceito de paradigma37 . Melhor fazemos se procurarmos incorporar s cincias sociais a existncia de mltiplas racionalidades. Ao invs de um paradigma dominante, aprenderemos a conviver com uma pluralidade de teorias aplicveis a contextos diversos. Mas como, ento, podemos pensar na epistemologia das cincias humanas, esse conjunto esfacelado de discursos 38 , sem incorrermos no relativismo? I. 3 - PLURALISMO, DESCONTINUIDADE
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ARGUMENTAO

As cincias sociais e humanas lidam com um objeto que fala, linguageiro e, por isso mesmo, polissmico, no limitado parfrase matemtica, na qual o antecedente define o conseqente de forma indiscutvel. Mais que nunca o real plural, difuso, impiedoso
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com quem desejar aprision-lo em um conjunto harmnico de um discurso estabilizado apenas na monologia do A e do no-A. Ainda que qumicos contemporneos, como Isabelle Stengers39 , interpretem o objeto das cincias fsicas como um objeto que no fala, mas que o fsico faz falar, faz testemunhar uma legitimidade a seu favor, reafirmando a distino entre fato cotidiano qualquer fato e fato experimental trabalho experimental de fazer um fato falar a seu favor , a distino entre a fala de sujeitos e objetos permanece vlida. A polissemia dos sujeitos infinitamente maior; no pode ser controlada pela linguagem matemtica, como fazemos com os objetos cientficos. A linguagem puramente formal no pode expressar a vida humana e social. uma linguagem excessivamente perfeita, excessivamente clara; nela no cabem o erro, a dvida, o obscurantismo, as imperfeies da vida humana.
Ou seja, quanto mais purifico minha linguagem nos sistemas formais, mais clareza eu consigo. A consistncia maior, tiro toda ambigidade e equivocidade, mas, ao mesmo tempo, tiro tambm toda concretude do discurso, toda circunstncia e historicidade. Fica sendo um discurso modelar, porm totalmente abstrato e atemporal, vlido apenas enquanto fechado nele mesmo. No serve para dizer coisa alguma, porque coisa alguma cabe nele, j que qualquer coisa o macularia de contingncia e comprometeria sua pureza.40

A constante tentativa de impor o modelo matemtico das cincias fsicas s cincias sociais, a metodologia das cincias fsicas s cincias sociais, marca de nossa tradio filosfica na modernidade. Como assinala Perelman41 , na modernidade temos a restrio do conceito de razo, a reduo da racionalidade racionalidade experimental, a limitao da prova racional prova analtica, demonstrativa, matemtica. Outras formas de provar no desaparecem, mas so desprestigiadas como no-cientficas. Todo homem considera que est raciocinando quando delibera, discute, argumenta, mas tais formas de
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provar so desconsideradas como cientficas, ainda que as utilizemos todo tempo, mesmo nas cincias fsicas. Em direo oposta a essa tradio, precisamos abrir espao para novas formas de racionalidade, igualmente legtimas, no restritas evidncia e ao clculo. Precisamos de novas formas de racionalidade que no se restrinjam aos campos do universal, do eterno, do atemporal e do absoluto, mas sejam fundamentais para os campos do singular, do contingente, do histrico e do axiolgico. Novas formas de racionalidade para um tempo, como afirma Pessanha42 , em que a nfase na ruptura e no pluralismo maior do que a nfase na continuidade e na unidade.
Durante muito tempo, principalmente no racionalismo clssico, considerou-se que o trabalho tpico da razo estaria justamente em descobrir a unidade por trs da multiplicidade fenomnica, em dissolver a pluralidade inerente ao sensvel e s opinies numa soberana Unidade, estabelecida pela viso certeira e integradora da Razo. O logos filosfico seria fundamentalmente ligador, unificador. Seu empreendimento constituiria uma correo das opinies por via do intelecto j devidamente corrigido, retificado: verdadeira ortologia cujo resultado final seria a substituio da multiplicidade da doxa pela unidade da cincia, da episteme. E que justificaria a construo de uma mathesis universalis, sonho claramente expresso e perseguido por Descartes: conhecimento absolutamente verdadeiro, indubitvel e universal, a respeito de tudo que pudesse ser perfeitamente enquadrado pela ptica de uma razo fatalmente absolutizadora posto que Razo Absoluta, razo do Absoluto, viso coincidente com o Olhar Eterno (de Deus). Fora desse territrio de necessrio consenso de todos os espritos aclarados pela cincia nica, ficaria o sombrio reino das impresses instveis e inconsistentes, das idias falsas e obscuras, da no-verdade.43

As concepes monistas compreendem a Razo como absolutizante e unificadora, portanto totalizante e totalitria. Desejam ser
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a palavra de Deus, divino olho onipresente e onisciente, que determina os caminhos a seguir. Rejeitam o plano humano, circunstancial, efmero, mutvel, por isso mesmo provisrio, histrico, concreto. Da Pessanha apontar para a necessidade da prpria mudana de linguagem: ao invs de falarmos em universo cultural, deveramos nos referir a multiverso cultural. Como contribuies fundamentais para redirecionar a discusso dos termos unidade / pluralidade, continuidade / ruptura, temos a antropologia (insistindo na diversidade de culturas), o marxismo (mostrando a sociedade dividida em interesses econmicos e polticos, no apenas diversos, mas contraditrios) e as cincias fsicas (construindo teorias, como a da Relatividade, que rompem com a viso universal instituda, no caso a Fsica Newtoniana). Mas defender o pluralismo, e por conseguinte as rupturas, no tarefa fcil. Com o que julga ser o aval de Deus, o homem entende-se apenas um desvelador de verdades, e nunca um construtor. Considera ele que o mundo est pronto, as verdades esto dispostas a serem reveladas, tudo est dado. Descartes j afirmava em seu Discours de la Mthode que (...) havendo somente uma verdade em cada coisa, qualquer um que a encontre saber tudo quanto h para saber44 . Subverter essa tradio antes de tudo uma atitude poltica. Afinal, o pluralismo se associa diretamente democracia, mas por isso mesmo implica a administrao de conflitos.
A vantagem dos monismos fornecer, em cada campo, uma concepo sistematizada e racionalizada do universo, sob todos os aspectos, permitindo encontrar uma soluo nica e verdadeira para todos os conflitos de opinies e todas as divergncias. 45

Essa unidade que busca evitar o conflito parece-nos, primeira vista, garantidora de paz e consenso. Contudo, em nome de uma dada concepo nica de mundo que se exerceu e se vem exercendo no mundo a violncia, o autoritarismo. Em nome dessa razo nica,
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da lgica que atende aos interesses das classes dominantes, que se justificam a misria e a barbrie.
O inconveniente das ideologias monistas de favorecer um reducionismo por vezes dificilmente tolervel. Quando no chegam a prevalecer seu ponto de vista, podem justificar - em nome de Deus, da razo, da verdade, do interesse do Estado ou do partido - o recurso coao, o uso da fora em relao aos recalcitrantes. Aqueles que resistem deveriam ser reeducados e, se no se deixam convencer, devero ser punidos por sua obstinao ou por sua m vontade.46

Os pluralismos, inclusive o metodolgico, significam a dessacralizao e a humanizao da cultura47 . No se trata de considerar a existncia de uma raiz nica para toda essa multiplicidade, fazendo apenas com que se mascare a unidade na diversidade. Trata-se efetivamente de razes diversas, razes diversas, tanto na sucessividade, quanto na simultaneidade temporal. Os defensores das rupturas no conhecimento e na cultura no colocam a existncia de uma razo que vem ao longo do tempo se modificando, adquirindo novas formas, se travestindo em diferentes momentos. H efetivamente descontinuidades nas formas de se compreender o mundo. Ortiz 48 aponta para o fato de que, no momento em que setores das cincias humanas questionam a validade da razo universal, os administradores das grandes corporaes insistem sobre o tema. Preocupam-se no com filosofia, mas com o processo de globalizao: um produto universal quando possui abrangncia planetria, quando atinge o mercado mundial. A mundializao do consumo modifica a concepo de universalidade da filosofia iluminista, quando a afirmao do universal se fazia a despeito das diferenas. Hoje, as fronteiras da universalidade devem coincidir com as da mundialidade. O universal se materializa em mercadoria e constitui a nica verdade efetivamente partilhada por todos.
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Essas concepes nos abrem para outras questes. No enveredamos com isso no confuso campo do relativismo? Em nome da democracia, do pluralismo de razes, no passaremos a defender que tudo vale, qualquer mtodo se aplica, nenhuma teoria melhor que outra, nenhuma poltica mais correta? Ou procuraremos a argumentao capaz de levar ao consenso e, portanto, subentenderemos existir a possibilidade de consenso na sociedade de classes em que vivemos? No so essas as perspectivas que defendo. Sem dvida, percorre-se o fio de uma navalha: aparentemente so tnues os limites a separarem essas proposies, mas apenas aparentemente. Pluralismo no implica ecletismo, simbiose de concepes toricas contraditrias, nem ausncia de conflitos. No preconizo a sopa metodolgica, criticada por Lfebvre, nem tampouco defendo a concepo de Manheim, segundo a qual pontos de vista diferentes so complementares49 . Preconizo, sim, que concepes tericas diversas podem servir a contextos diversos e as associaes entre as mesmas devem ser realizadas, tendo em vista a resoluo das contradies porventura por elas apresentadas. Por exemplo, se articulamos aspectos de duas construes tericas distintas, como a epistemologia histrica de Bachelard e o materialismo histrico de Marx, precisamos explicitar o caminho que permite tais enlaces tericos. Podemos considerar que Bachelard contribui notadamente para uma interpretao materialista dialtica, na medida em que refora o descontinusmo na cultura, trao tambm presente, ainda que de forma diversa, na teoria marxista. Compreender os mundos fsico e social em constante mudana, sofrendo processos de ruptura, e analisar os entraves a essas rupturas, enquadra-se na crtica racionalidade vigente. Como existe correlao entre realismo e continusmo, a crtica ao segundo permite a runa do primeiro: a negao do aparente em nome do construdo, da permanncia em nome da histria, da homogeneidade dos conhecimentos comum e cientfico em nome da heterogeneidade das formas de conhecimento.
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A crtica ao realismo se associa, por sua vez, crtica ao objetivismo, crena na objetividade absoluta, a que Bachelard ope a objetivao: o pensamento no se fundamenta em uma objetividade absoluta, mas organiza mtodos de compreenso do real. A necessidade de construo do real no se funda apenas no objeto; o pensamento constri essa necessidade com base no real. O objeto cientfico no fruto da conscincia do sujeito, e tambm no existe em si, do ponto de vista absoluto, pois exige uma tcnica e uma teoria cientfica de interpretao. Analogamente em Marx, o objeto real conserva sua independncia, mas o processo de produo do conhecimento atravessado pela via do pensamento, na construo do concreto-pensado. Em ambos os autores podemos dizer que a objetividade uma conquista, no est colocada no real, mas nos mtodos de construo do carter objetivo, por isso o que existem so mtodos de objetivao. Cuidadosamente, em uma anlise pluralista, precisamos estar atentos para evitar os obstculos verbais: compreender conceitos dspares como iguais, apenas por se expressarem de igual forma. No trato com essas duas linhas de pensamento, o exemplo mais tpico o conceito de dialtica, freqentemente utilizado por Bachelard, mas com sentido distinto da dialtica materialista. Dialtica em Bachelard possui o sentido de dilogo, um movimento de complementaridade e de coordenao de conceitos sem contradio lgica50 . Em Marx, a dialtica um movimento interno de produo de realidade, cujo motor a contradio que se estabelece entre homens reais em condies histricas e sociais reais. Com certeza, o rigor na interpretao de dois corpos tericos distintos deve ser constante, a fim de evitar a constituio de um todo falsamente uniforme. Marx no deve ser utilizado para interpretao das cincias fsicas, sob o risco de incorrermos em uma dialtica da natureza mecanicamente simplificada, mas nos permite estarmos atentos para o fato de que a histria da cincia, dependente do estado da cidade tcnica, se associa histria das tcnicas de produo, s relaes sociais de produo. Assim como nos obriga a considerar os processos ideolgicos, a diviso social do trabalho e da cultura, este
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ltimo conceito muito restrito em Bachelard, justamente por se restringir cultura cientfica, como um conjunto de conceitos apropriados pelo indivduo. Ou seja, dentro de uma perspectiva pluralista, diferentes proposies tericas, aplicadas a contextos diversos, podem ser articuladas desde que a linha argumentativa central com elas se coordene. Concordo com Konder51 , quando afirma que precisamos assimilar os valores do pluralismo, no o deixando entregue s habilidades polticas liberais. Justamente porque, por meio do discurso liberal, o pluralismo fica reduzido idia de consenso, mascarador das cises de classe, e a democracia transformada em um atributo inerente ao liberalismo. O pluralismo no deve ser igualado ao relativismo, como parecem fazer alguns autores52 , nem tampouco deve ser associado ao irracionalismo. Ao contrrio, nos mobilizamos contra aqueles que, ao admitirem a impossibilidade de uma razo nica e atemporal, a ela opem a irracionalidade. Defendo, sim, outra racionalidade, uma racionalidade do provvel e do provisrio, sem abandonar a razo. Ao contrrio, na perspectiva pluralista pretende-se diminuir o espao conferido ao irracional.
Mas aceitar e assumir a multiplicidade no significa necessariamente rejeitar a razo. Significa, isto sim, dessacraliz-la, retirando-a da intemporalidade. Significa, por exemplo, conceb-la e exercit-la no mais luz da eternidade, porm enquanto razo histrica, humanizada, circunstancializada, razovel, persuasiva e no coagente (como em Perelman); ou enquanto existindo sob a forma de racionalismos setoriais, abertos e retificveis (como em Bachelard).53

A teoria da argumentao, prpria do pluralismo, o campo no qual se desenvolve a forma de construir os argumentos a fim de persuadir o auditrio. preciso se levar em conta de que lugar fala o adversrio, quais so os seus condicionamentos, que razes o levam a pensar como pensa e a exp-las no jogo argumentativo. Pode-se
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persuadir pela retrica, como faziam os sofistas, mas Perelman busca desenvolver exatamente os princpios da argumentao socrtica, por vezes muito prxima oratria sofista, embora dela se diferencie sutilmente. A sutileza explcita quando Scrates dialoga com Grgias sobre as diferenas entre a arte da oratria e a arte de judiciar:
Para no me estender muito, quero-te dizer, maneira dos matemticos talvez j me possas acompanhar que os arrebiques esto para a ginstica como a culinria para a medicina, ou melhor, como os arrebiques esto para a ginstica, assim est a sofstica para o legiferar, e como a culinria est para a medicina, assim est a oratria para o judiciar.54

A partir de uma teoria da argumentao, cujo referencial bsico o Direito, o modelo jurdico, no se mascara o conflito, nem se admite sempre ser possvel o consenso. Mas busca-se construir os argumentos capazes de justificar uma dada ao como justa, vlida e adequada. Diretamente envolvida com a interpretao e com o processo argumentativo, caminham as cincias sociais. Sua base no a lgica matemtica e, sim, a lgica do discurso e da argumentao. No a argumentao que se realiza na retrica mistificadora, mas a argumentao que constitui a retrica como ao modificadora.
A argumentao essencialmente comunicao, dilogo, discusso. Enquanto a demonstrao independente de qualquer sujeito, at mesmo do orador, uma vez que um clculo pode ser efetuado por uma mquina, a argumentao, por sua vez, necessita que se estabelea um contato entre o orador que deseja convencer e o auditrio disposto a escutar. E isto verdadeiro, mesmo no caso de uma deliberao ntima, de que no se pode compreender o desenvolvimento seno desdobrando a pessoa que delibera em orador e auditrio; de outro modo, uma expresso tal como no escutes o teu mau gnio seria incompreensvel.
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No devemos esquecer, com efeito, que toda argumentao, na medida em que se prope exercer uma ao qualquer sobre o auditrio, de modificar a intensidade da sua adeso a certas teses, tem como efeito incitar a uma ao imediata ou pelo menos predispor a uma ao eventual.55

Os mecanismos de persuaso dirios tambm se inserem nos processos argumentativos: a propaganda, a catequese religiosa ou poltica, os discursos pedaggicos, as falas cotidianas de todos ns. Ou seja, no se trata apenas de dialogias, mas de plurilogias, por meio das quais os homens exercem seus poderes, sua seduo, suas disputas, sua humanidade essencialmente linguageira um campo em que o discurso matemtico, quando inserido inapropriadamente, fora de seu contexto, assume apenas uma funo coagente e ideolgica. Ainda segundo Perelman56 , a argumentao historicamente situada na medida em que se utiliza da linguagem comum, e no, da linguagem matemtica; uma tese pode ser admitida ou afastada em funo de ser ou no oportuna, socialmente til, justa e equilibrada. Portanto, o discurso argumentativo no pode prescindir do conhecimento do auditrio ao qual se dirige. E esse auditrio no se circunscreve ao auditrio no sentido da antiga retrica grega, o auditrio presente. A argumentao tambm se estende aos textos, no se restringe a um dado tempo e local. No que se refere a um texto, temos que levar em conta o fato de sempre existir um leitor virtual inscrito no texto, um leitor constitudo no prprio ato da escrita e com o qual o leitor real precisa se confrontar, constituindo uma relao eminentemente social. Assim um texto pode apresentar mltiplos significados, mas h uma determinao histrica que faz serem lidos apenas alguns sentidos57 . A partir de sua extenso aos textos, a argumentao no mais se mantm circunscrita arte de falar bem e de persuadir: torna-se forma de construo, e no apenas de defesa, das teses nas cincias sociais. As verdades neste campo, igualmente provisrias como no campo das cincias fsicas, compem um territrio de litgio, constantes embates
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de posies: no h a demonstratividade do discurso lgico-matemtico, h sempre argumentao58 . As verdades cientficas so tradues dos consensos produzidos nos auditrios especializados, nos quais especialistas de determinadas reas arbitram sobre determinadas teses. Mas precisamos estar atentos ao fato de que nem todo processo dialgico, argumentativo, democrtico. H dialogias aparentes, a servio do autoritarismo, h pura retrica de manipulao escamoteada em processo argumentativo, ou, como afirma Pessanha59 , h o risco da ditadura do orador que domina pela sutil violncia da manipulao atravs da magia do verbo, como h tambm o perigo da ditadura do auditrio: a ditadura da doxa dominante. H tambm o discurso que se pretende universal e por isso tenta impor como vlido apenas o auditrio de elite: o auditrio dos competentes, dos normais, dos beneficiados, dos sbios60 . Aqueles que foram eleitos para poder dizer a verdade, poder / saber argumentar sobre um tema, aqueles que autoritariamente querem impor uma verdade nica. Os auditrios de elite freqentemente fazem uso do discurso lgico-matemtico fora de seu contexto prprio como arma retrica capaz de desmerecer o oponente. Por vezes, os auditrios de elite se confundem com os auditrios de especialistas, justamente porque a elite tenta se apresentar ao pblico como se fosse um conjunto de especialistas. Ou os especialistas ultrapassam o espao que lhes circunscrito, almejando serem vistos como elite. Mas a distino ntida quando percebemos a tendncia ao universal e o autoritarismo existente no auditrio de elite, assim como a certeza do provisrio, presente no auditrio especializado. Por outro lado, quando falamos na democracia diretamente associada ao pluralismo, precisamos levar em conta que o processo argumentativo efetivamente s pode existir, caso haja condies de que todos argumentem, garantidos no apenas o direito, mas os meios e as possibilidades de argumentar. Quando tratamos de uma sociedade capitalista, em que a discriminao social to patente, precisamos defender o pluralismo cientes de que ele no seja o puro e simples
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direito palavra, mas o direito s condies de que essa palavra possa ser constituda em ao modificadora. O direito palavra e a possibilidade de participao no espao argumentativo no excluem a transformao da base material que sustenta as relaes de opresso. Ou seja, a transformao das relaes sociais, organizadas com base na posse dos meios de produo por uma classe, em conseqente diviso e explorao do trabalho.
NOTAS
Pedagogias legitimistas so entendidas como pedagogias que tm por objetivo o projeto de integrao das culturas populares cultura dominante. Por conseguinte, a escola entendida como local de assimilao cultural, que visa aliviar as limitaes culturais das crianas. Tais pedagogias associam-se ao ideal meritocrtico e tendem a reproduzir a hierarquia social dos saberes e das culturas. Pedagogias relativistas so, ao contrrio, aquelas que defendem uma escola mais atenta aos saberes populares. No entanto, essas pedagogias podem recair em uma perspectiva populista de sobrevalorizao das culturas de origem, negando a possibilidade do pluralismo cultural. Para maiores desenvolvimentos, ver: GRIGNON, Claude. A escola e as culturas populares: pedagogias legitimistas e pedagogias relativistas. Teoria e Educao, Porto Alegre, n. 5, p. 50-54, 1992. 2 Mtodo, do grego mthodos, de meta, por, atravs de; e hodos; caminho. 3 DESCARTES, Ren. Discours de la mthode. Paris: Hachette, 1937. Traduo por J. Guinsburg e Bento Prado Jnior. Discurso do mtodo. In: Os Pensadores. So Paulo: Abril Cultural, 1993. 4 PESSANHA, Jos Amrico M. Filosofia e modernidade: racionalidade, imaginao e tica. Educao & Realidade. Porto Alegre, v. 22, n. 1, jan/jun, 1997. p. 13-32. 5 BACHELARD, Gaston. O novo esprito cientfico. Rio de Janeiro: Tempo Brasileiro, 1985. p. 123. 6 Ibidem, p. 119-151. 7 CANGUILHEM, George. LHistoire des Sciences dans loeuvre epistemologique de Gaston Bachelard. In: tudes dhistoire et de philosophie des sciences. Paris: J. Vrin, 1994. p. 173-195. 8 BACHELARD, Gaston. El compromiso racionalista. Mxico: Siglo Veintiuno, 1985. p. 38. 9 Quando utilizo a expresso concepes emprico-positivistas, fao referncia, de uma maneira bem ampla, ao conjunto de concepes que preconizam a centralidade do conhecimento no objeto, e no s doutrinas comtiana e baconiana propriamente ditas. Esse sentido se iguala ao termo positivismo conforme definido por Lalande: doutrinas (...) que tm por teses comuns que s o conhecimento dos fatos fecundo; que o modelo da certeza fornecido pelas cincias experimentais; que o esprito humano, tanto na filosofia quanto na cincia, s pode evitar o verbalismo e o erro na condio de se ater incessantemente ao contato com a experincia e de renunciar a todo e qualquer a priori; por fim, que o domnio das coisas em si inacessvel, que o pensamento no pode atingir seno relaes e leis (LALANDE, Andr. Vocabulrio Tcnico e Crtico da Filosofia. So Paulo: Martins Fontes, 1993. p. 825). Opto por no utilizar o termo positivismo para esse conceito, a fim de que no se confunda com a doutrina positivista de Auguste Comte, que no se limita a isso: Comte erigiu sua filosofia sobre os ombros de Bacon, mas tambm de Descartes. Portanto, salienta o papel da razo aliada aos fatos. Para um maior desenvolvimento da filosofia
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positivista de Comte e suas implicaes para a Educao, ver: OLIVEIRA, Renato J. O Positivismo. In: Ensino: o elo mais fraco da cadeia cientfica. Dissertao de Mestrado, Rio de Janeiro, Instituto de Estudos Superiores da Educao da Fundao Getlio Vargas (IESAE/FGV), 1990. p. 34-52. 10 De acordo com LALANDE, op. cit., o racionalismo cartesiano a doutrina segundo a qual todo conhecimento verdadeiro provm de princpios a priori evidentes, no podendo os sentidos fornecerem seno uma idia confusa e provisria da verdade. 11 Ver SCHAFF, Adam. Pressupostos gnosiolgicos. Histria e verdade. So Paulo: Martins Fontes, 1991. p. 63-98. 12 Nessa vertente incluo no apenas Comte, mas os positivistas lgicos de uma forma geral. Quanto a Popper, precisamos ser mais cuidadosos na sua interpretao. Em suas obras mais famosas, ainda que Popper questione os pressupostos do positivismo lgico e fornea contribuies importantes para a filosofia das cincias, com sua crtica ao verificacionismo, no avana na concepo filosfica de real. Para ele, as verdades cientficas so provisrias porque a qualquer momento podem ser abandonadas em funo da experincia. Contudo, autores como Japiassu buscam uma aproximao entre Popper e Bachelard, enquanto outros colocam Popper no campo do positivismo, portanto em campo diverso de Bachelard. Para maiores esclarecimentos, sugiro confrontar: JAPIASSU, Hilton. A epistemologia racionalistacrtica de Karl Popper. In: Introduo ao pensamento epistemolgico. Rio de Janeiro: Francisco Alves, 1991. p. 83-110. MENDONA, Wilson. Da Teoria do Conhecimento metodologia: anlise do projeto epistemolgico de Popper. Cadernos de Histria e Filosofia da Cincia, So Paulo, n. 7, p. 5 - 19, 1984. 13 NAGEL, E. citado por CARDOSO, Miriam L. O mito do mtodo. Rio de Janeiro, PUC. [s.d.]. p. 18-19. 14 HEISENBERG, Werner. Fsica e filosofia. Braslia: UnB, 1987. p. 29-30. 15 Numa dada temperatura, um objeto incandescente, por exemplo, um filamento de tungstnio de uma lmpada, emite radiao que abrange uma gama de comprimentos de onda. medida que se aumenta a temperatura, aumenta a energia total radiante emitida, mas diminui progressivamente o comprimento de onda da radiao de mxima energia, enquanto que aumenta cada vez mais a emisso de radiaes de elevado valor energtico. O corpo negro o objeto incandescente ideal que emite radiao de todas a freqncias, dando origem a um espectro contnuo dependente apenas da temperatura do emissor ideal. Planck, para conseguir explicar a radiao contnua de um corpo negro em vrias temperaturas, enunciou que a energia de vibrao no contnua (ou infinitamente divisvel), mas se constitui de pequenas unidades chamadas quanta (no singular, quantum). A energia mnima de vibrao (um quantum) corresponde a uma freqncia mnima de vibrao que provoca a emisso de uma radiao de determinada freqncia. 16 CANGUILHEM, George. Sobre uma epistemologia concordatria. Revista Tempo Brasileiro, Rio de Janeiro, n. 28, jan./mar. 1972. p. 52. 17 BACHELARD, Gaston. La Philosophie du Non. Paris: PUF, 1983. p. 54. 18 A primeira obra em que Bachelard definiu o conceito de fenomenotcnica Le nouvel esprit scientifique e a partir da torna-se completa sua sintonia com a cincia contempornea. 19 BACHELARD, Gaston. Le rationalisme appliqu. Paris: PUF, 1975. p. 137, grifo meu. 20 Aparelho no qual uma amostra bombardeada com um feixe de eltrons, resultando ons ou fragmentos inicos das espcies originais, que so separados segundo suas relaes de massa/carga, com base nas diferenas dos percursos inicos em um campo magntico e/ou eltrico. Uma importante aplicao da espectrometria de massa a determinao de massas moleculares de compostos volteis. 21 CANGUILHEM, George. Gaston Bachelard et les philosophes. In: Etudes dhistoire et des philosophie des sciences. Paris: J. Vrin, 1994. p. 191.

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BACHELARD, Gaston. Le matrialisme rationnel. Paris: PUF, 1972. BACHELARD, Gaston. Le pluralisme cohrent de la chimie moderne. Paris: Vrin, 1973. 24 Volto a abordar o racionalismo aplicado no captulo III. 25 BACHELARD, Gaston. La Valeur Inductive de la Relativit. In: LECOURT, D. (org.) Epistemologia. Lisboa: Setenta, 1971. p. 40. 26 CANGUILHEM, George. Levolution du concept de mthode de Claude Bernard a Gaston Bachelard. In: tudes dhistoire et de philosophie des sciences. Paris: J. Vrin, 1994. p. 163-171. 27 BACHELARD (1985) op. cit., p. 39. 28 Ibidem. 29 Ver Perelman e Tyteca citados por: KOSIK, Karel. Dialtica do Concreto.Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1976. p. 96. 30 No que se refere ao pensamento de Marx, tomei por base a leitura da Introduo Crtica da Economia Poltica e nas interpretaes de Kosik, na Dialtica do Concreto e de Miriam Limoeiro Cardoso, em Para uma Leitura do Mtodo em Karl Marx - anotaes sobre a Introduo de 1857. Rio de Janeiro: Cadernos do ICHF/UFF, n. 30, 1990. 31 KOSIK, op. cit. 32 LEFEBVRE, Henri. La notion de totalit dans les sciences sociales. Cahiers Internationaux de Sociologie, Paris: PUF, v. 18, jan./jun. 1955. p. 55-77. 33 MARX, op. cit., p. 219. 34 Ibidem. 35 Idem ibidem. 36 KOSIK op. cit., p. 43. 37 PLASTINO, Carlos A. A crise dos paradigmas e a crise do conceito de paradigma. In: BRANDO, Z. (org.) A crise dos paradigmas e a educao. So Paulo: Cortez, 1994. 38 JAPIASSU, Hilton. Questes epistemolgicas. Rio de Janeiro: Imago, 1981. p. 98. 39 STENGERS, Isabelle. Quem tem medo da cincia ? - cincia e poderes. So Paulo: Siciliano, 1990. 40 PESSANHA (1993) op. cit., p. 22. 41 Citado por: PESSANHA, Jos Amrico M. A teoria da argumentao ou a nova retrica. In: Paradigmas Filosficos da Atualidade. Campinas: Papirus, 1989. p. 229. 42 PESSANHA, Jos Amrico M. Cultura como ruptura. In: BORNHEIM, G. et al.. Tradio /Contradio. Rio de Janeiro: Jorge Zahar / Funarte, 1987. p. 59-90. 43 PESSANHA (1987) op. cit., p. 61. 44 DESCARTES op. cit. 45 PERELMAN In: PESSANHA (1987) op. cit., p. 70. 46 Ibidem. 47 PERELMAN In: PESSANHA (1987) op. cit., p. 73. 48 ORTIZ, Renato. Mundializao e cultura. So Paulo: Brasiliense, 1994. p. 203. 49 Citado por FRIGOTTO, Gaudncio. O enfoque da dialtica materialista histrica na pesquisa educacional. In: FAZENDA, Ivany (org.). Metodologia da pesquisa educacional. So Paulo: Cortez, 1991. p. 69-90. 50 CANGUILHEM, George. Dialectique et philosophie du non chez Gaston Bachelard In: tudes dHistoire et de Philosophie des Sciences. Paris: J. Vrin, 1994. p. 196. 51 KONDER, Leandro. O futuro da filosofia da prxis. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1992. p. 135. 52 Ver MAFFESOLI, Michel. O conhecimento comum. So Paulo: Brasiliense, 1988. p. 75 87. 53 PESSANHA (1987) op. cit., p. 63. 54 PLATO. Grgias. Rio de Janeiro: Bertrand, 1989. p. 81. 55 PERELMAN, Chaim. Argumentao. In: Enciclopdia Einaudi. Lisboa: Imprensa Nacional - Casa da Moeda, v. 11, 1987. p. 235.

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Ibidem. ORLANDI, Eni. Discurso e leitura. Campinas: So Paulo, Unicamp / Cortez, 1988. PESSANHA, J. A. M. A teoria da argumentao ou nova retrica. In: CARVALHO, M Ceclia M. de (org.) Paradigmas filosficos da atualidade. Campinas: Papirus, 1989. p. 245-6. Ibidem. Idem ibidem.

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II - CULTURA, SABER

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Os pesquisadores em Currculo1, e em Educao de uma forma geral, dentro de uma linha tradicional ou crtica, parecem estar de acordo quanto cultura ser o contedo substancial do processo educativo e o currculo a forma institucionalizada de transmitir e reelaborar a cultura de uma sociedade, perpetuando-a como produo social garantidora da especificidade humana. Em dado contexto histrico, so selecionados os contedos da cultura, considerados necessrios s geraes mais novas, constituintes do conhecimento escolar. A concepo que se tem de cultura ser, portanto, definidora de como se compreende o conhecimento escolar. Dentro de uma perspectiva tradicional de currculo que entende o processo educacional apenas como transmisso de conhecimentos, previamente selecionados a partir de critrios epistemologicamente neutros , a cultura de uma sociedade concebida como unitria, homognea e universal. Acredita-se existir uma cultura aceita e praticada, indiscutivelmente valorizada, que deve ser transmitida na escola, em nome da continuidade cultural da sociedade como um todo. Nesse caso, a seleo cultural no problematizada, mascarando-se seus aspectos conflituosos. Mesmo porque, a prpria sociedade analisada dentro de uma tica funcionalista, sem considerar os embates de classe e o domnio dos meios de produo por uma classe, determinante da diviso social do trabalho e do conhecimento. Na tradio crtica, ao contrrio, o currculo visto como um terreno de produo e criao simblica, no qual os conhecimentos so continuamente (re)construdos2 . O currculo, entendido como conhecimentos, crenas, hbitos, valores selecionados no interior da cultura de uma dada sociedade, constituindo o contedo prprio da Educao3 , deve ser considerado em sua no-universalidade e noabstrao: trata-se de um, dentre vrios possveis, particularmente arbitrrio e condicionado por fatores ideolgicos, epistemolgicos e histricos.
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Como afirmam Moreira e Silva4 , a educao e o currculo no atuam apenas como correias de transmisso de uma cultura produzida em um outro local, mas so partes ativas e integrantes de um processo de produo e criao de sentidos, de significaes, de sujeitos. A cultura e o cultural no esto tanto naquilo que se transmite, mas naquilo que se faz com o que se transmite, compreendendo um processo de reproduo cultural e social das divises de classe da sociedade. Mas o processo de reproduo no ocorre sem resistncias. 5 Bourdieu , um dos principais tericos da reproduo, afirma o quanto acha estranho se fazer oposio entre reproduo e resistncia, o que mostra ser caracterstico do mundo acadmico pensar sempre aos pares, por oposies. Na interpretao desse autor, no h nenhuma contradio terica nem poltica no fato de se dizer que o sistema escolar contribui para reproduzir a estrutura social e o fato de se tentar transform-lo para neutralizar alguns de seus efeitos. Portanto, nesse terreno cultural tambm ocorrem embates, transgresses, contestaes, ambiguamente superpondo reproduo e resistncia. Essa viso de cultura da tradio crtica, que se ope viso tradicional ainda hegemnica, no encerra em si a problemtica, nem tampouco fornece respostas a todas as questes. Alis, coerentemente com suas prprias perspectivas, a teoria crtica cria novos problemas a serem examinados. Suas proposies trazem tona o problema da legitimidade dos conhecimentos escolares e isso, como afirma Forquin6 , interpela diretamente a identidade dos professores, pois no h ensino sem o reconhecimento, por parte dos atores sociais envolvidos, da legitimidade da coisa ensinada. Alm disso, a teoria crtica aponta-nos para a necessidade de aprofundarmos as categorias cultura, saber e conhecimento, de forma a compreendermos melhor as caractersticas do conhecimento escolar. II. 1 - CULTURA Como primeiro passo para discutirmos cultura, procuremos analisar como o termo dicionarizado. No no sentido de a encontrar
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o real e preciso significado do termo, pois sei como fugidia e abstrata essa idia, uma vez que as palavras em um texto possuem diferentes modos de leitura possveis, em funo de seus diferentes contextos histricos e de suas diferentes condies de produo7 . Com base em um dicionrio de filosofia8 , analiso cada uma das diferentes acepes do termo cultura, procurando, justamente, ter uma medida de como este conceito est assentado socialmente.
Cultura (lat. cultura) 1. Conceito que serve para designar tanto a formao do esprito humano quanto de toda a personalidade do homem: gosto, sensibilidade, inteligncia.

Esse primeiro conceito refere-se ao significado que Williams9 denomina estado mental desenvolvido. a esse conceito que nos reportamos quando falamos cotidianamente em uma pessoa culta, uma pessoa de cultura. Ter cultura significa ter inteligncia, refinamento, estar em um plano superior na escala social. Existe um conjunto de arbitrrios culturais que nos fazem classificar uma dada pessoa, em dado contexto, como uma pessoa possuidora de cultura. No obrigatoriamente, mas de maneira geral, trata-se de uma pessoa com instruo, ou ao menos ilustrada. Algum que o corpo social considera detentor de um saber ou, mais precisamente, algum cujo saber legitimado socialmente. Cada corpo social organiza diferentes mecanismos de classificar os atores sociais detentores de saber. A validao de diplomas escolares apenas um dos exemplos mais explcitos desses mecanismos, mas existem outros, mais sutis e, por vezes, mais eficientes, como a posio social de cada pessoa. Ideologicamente, a tendncia realizarmos uma anlise invertida e considerarmos a posio social de uma pessoa como conseqncia de seu saber. Mas continuemos a anlise de outros conceitos de cultura:
2. Tesouro coletivo de saberes possudo pela humanidade ou por certas civilizaes: a cultura helnica, a cultura ocidental, etc.
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O segundo conceito j se refere ao conjunto de saberes possudo coletivamente por um grupo social ou por uma civilizao. Como no primeiro caso, cultura se associa formao do esprito humano, civilizao, ao progresso, saber, ilustrao, instruo, desenvolvimento, seja do esprito ou de um grupo social. Trata-se de um tesouro, fruto do esforo coletivo de aprimoramento humano. A cultura um bem, essencialmente positivo, associado ao que h de melhor no ser humano, algo a ser mantido e aprimorado, algo que a gente tem e nos confere privilgios. Procuro salientar os indicativos de posse associados a esses conceitos, para evidenciar o quanto essas noes de cultura so reificadas, traduzindo a cultura como mercadoria. Tanto do ponto de vista subjetivo, um valor distintivo no meio social, associado ao esprito formador, quanto do ponto de vista objetivo, em que a cultura se apresenta materializada nos bens culturais abstrados de todo processo de criao. quando se opera, por exemplo, a substituio do ato cultural de produzir um livro, ou do ato cultural de ler um livro, (re)criaes de sentidos, pela posse desse mesmo livro, entendido em si como objeto de cultura. Por outro lado, cultura tambm concebida como:
3. Enquanto se ope a natura (natureza), a cultura possui um duplo sentido antropolgico: a) o conjunto das representaes e dos comportamentos adquiridos pelo homem enquanto ser social. Em outras palavras, o conjunto histrica e geograficamente definido das instituies caractersticas de determinada sociedade designando no somente as tradies artsticas, religiosas e filosficas de uma sociedade, mas tambm suas tcnicas prprias, seus costumes polticos e os mil usos que caracterizam a vida cotidiana (Margaret Mead); b) o processo dinmico de socializao pelo qual todos esses fatos de cultura se comunicam e se impem, em determinada sociedade, seja pelos processos educacionais propriamente ditos, seja pela difuso de informaes em grande escala, a todas as estruturas sociais, mediante os meios de
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comunicao de massa. Nesse sentido, a cultura praticamente se identifica com o modo de vida de uma populao determinada, vale dizer, com todo esse conjunto de regras e comportamentos pelos quais as instituies adquirem um significado para os agentes sociais e atravs dos quais eles se encarnam em condutas mais ou menos codificadas. 4. Num sentido mais filosfico, a cultura pode ser considerada como esse feixe de representaes, de smbolos , de imaginrio, de atitudes e referncias, suscetvel de irrigar, de modo bastante desigual, mas globalmente, o corpo social.

No terceiro conceito, vemos no apenas a ampliao, mas a ruptura com as conceituaes anteriores que, por sinal, constituem um senso comum dominante. Nesse caso, a cultura apresentada como uma articulao entre o conjunto de representaes e comportamentos e o processo dinmico de socializao, constituindo o modo de vida de uma populao determinada. Essa conceituao no exclui o quarto conceito, mais filosfico, com o qual se pode estabelecer uma convergncia, ainda que precisemos ressaltar o carter de produo que esse feixe de representaes e smbolos possui. Dentro de uma concepo materialista, a cultura, assim compreendida, interpretada como produto direto ou indireto de uma ordem constituda por outras atividades sociais. A partir de uma leitura esquemtica do prefcio da Crtica da Economia Poltica, texto dos mais divulgados de Marx, a cultura, parte integrante da superestrutura jurdica e poltica, formas de conscincia social, compreendida como determinada pela base real, os fundamentos econmicos10 . A banalizao da metfora da construo civil, pela qual se interpreta a sociedade como um edifcio composto por uma base (infraestrutura), sobre a qual erguem-se os dois andares da superestrutura, congela a dinmica das relaes sociais e faz da cultura mero reflexo, conseqncia da esfera econmica, instncia instituda, nunca instituinte11 . Williams12 , no entanto, aponta que interpretaes contemporneas diferem dessa concepo, justamente por insistirem que as
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prticas e produes culturais no procedem apenas de uma ordem social diversamente constituda, mas so elementos importantes em sua constituio. No se retorna, contudo, noo de esprito formador, criador de todas as demais atividades, mas se elabora a noo de cultura como sistema de significaes mediante o qual necessariamente (se bem que entre outros meios) uma dada ordem social comunicada, reproduzida, vivenciada e estudada13 . De certa forma, retoma-se o conceito de cultura como fruto do cultivo14 , derivada do verbo cultivar, no qual cultura simultaneamente produto do ato de cultivar e o prprio processo de cultivar. Cultura, entendida como todo e qualquer processo de produo de smbolos, de representaes, de significados e, ao mesmo tempo, como prtica constituinte e constituda do / pelo tecido social, essencialmente cultivo humano, que distingue o ser humano da Natureza, do natural, aquilo que submetido s leis naturais e entendido como instintivo, inato, imutvel. Nesse campo, a cultura se interliga diretamente ao trabalho. Cultura, em uma sociedade de classes como a nossa, torna-se reificada, transformada em mercadoria, justamente porque tem sua relao com o trabalho negada. Da ser preciso deslocar o conceito de cultura da idia de mercadoria a ser exibida para a idia de trabalho a ser empreendido.
Se a cultura uma soma de objetos que as pessoas tm ou herdam, as pessoas ricas a tm e as pessoas pobres no a tm. A cultura dos pobres seria um nada, eles precisariam obter aqueles bens para serem cultos. O que oposto idia de trabalho, porque, nesta, todos tm acesso cultura: no se trata mais de um problema de classe, o ser humano ser culto se ele trabalhar; e a partir do trabalho que se formar a cultura. o processo e no a aquisio do objeto final que interessa.15

Contudo, a fim de aprofundarmos essa questo, necessrio compreendermos que a problemtica do trabalho no se esgota na
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atividade laborativa do homem, na definio sociolgica, que caracteriza trabalho como o conjunto das aes que o homem, em um objetivo prtico, por meio de seu crebro, de suas mos, dos instrumentos ou das mquinas, exerce sobre a matria, aes que, por sua vez, atuam sobre o homem, o modificando 16 . Como afirma Kosik17 , essa uma definio influenciada pelo marxismo, mas decididamente empirista, pois limita o conceito de trabalho ao operacional, capaz de atuar sobre a psique, o habitus e o pensamento humano, ou seja, sobre as esferas parciais do ser humano. Mais que isso, trabalho um processo que permeia todo o ser do homem e constitui a sua especificidade18 . Essa especificidade humana discutida por Kosik, em contraposio ao ser dos animais e das coisas: a partir dessa distino entre animal e homem, dessa metamorfose especfica, ele discute a metamorfose geral, ou mediao dialtica, que ocorre no processo do trabalho. No ato da mediao se cria o novo: da animalidade surge o desejo do humano e se forma a tridimensionalidade do tempo. Por meio do trabalho, o homem domina o tempo e suplanta a animalidade, dominada pelo tempo. Passa a ser capaz de viver em funo do futuro, se servindo do passado; deixa de considerar isoladamente o presente, a satisfao imediata de suas necessidades. Kosik discute tambm o trabalho como relao dos homens com a Natureza, negao das coisas naturais como naturais, transformando-as em objetos humanizados ou culturais, justamente por serem frutos do trabalho.
O trabalho, que superou o nvel da atividade instintiva e agir exclusivamente humano, transforma aquilo que dado natural, inumano e o adapta s exigncias humanas; ao mesmo tempo realiza os fins humanos naquilo que natural e no material da natureza. Assim, em sua relao com o homem, a natureza se manifesta sob um duplo aspecto: por um aspecto se apresenta como potncia e objetividade que tem de ser respeitada, cujas leis o homem precisa conhecer a fim de que possa delas se servir em
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benefcio prprio; por um outro aspecto, se rebaixa a mero material no qual se realizam os fins humanos. Num caso o homem deixa que as foras materiais, que existem independentemente dele, atuem em seu benefcio e para as suas exigncias; no outro, ele se objetiva na natureza e nos materiais da natureza, e com isto degrada a natureza a simples material das prprias intenes. O trabalho ora transformao da natureza, ora realizao dos desgnios humanos na natureza. O trabalho procedimento ou ao em que de certo modo se constitui a unidade do homem e da natureza na base da sua recproca transformao: o homem se objetiva no trabalho, e o objeto, arrancado do contexto natural original, modificado e elaborado. O homem alcana no trabalho a objetivao, e o objeto humanizado. Na humanizao da natureza e na objetivao (realizao) dos significados, o homem constitui o mundo humano. O homem vive no mundo (das prprias criaes e significados), enquanto o animal atado s condies naturais.19

Esse mundo humano, construdo pelos homens pelo trabalho, em suas relaes sociais historicamente situadas, constitui a cultura e v-se constitudo por ela. Animais tambm agem sobre a natureza, modificando-a, mas fazem isso como extenso de seu corpo, no se separam reflexivamente do que produzem, pela criao de smbolos aos quais atribuem significados. A cultura compreende essa produo simblica particularmente humana, construda no processo da histria. Um exemplo que ilustra essa distino cultura-natureza a figura de Kaspar Hauser20 . Quando descoberto na aldeia, aps o cativeiro de anos na floresta, Kaspar no era um homem, no sentido cultural do termo, a comear por no ter podido desenvolver sua prpria animalidade. Desconhecia a cultura humana, mas no porque possusse outra cultura. No crcere em que vivia, foi impedido de produzir e no possua sequer o domnio sobre o tempo: sem o trabalho como ao social mais ampla e como pos70
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sibilidade de domnio da Natureza, no descobria no seu agir sequer a tridimensionalidade do tempo como dimenso do seu ser21 . Como bem analisa Blikstein22 , a capacidade de percepo da realidade tal qual a percebemos no inata, nem depende unicamente da aquisio da linguagem. A percepo depende de uma construo social. Kaspar Hauser, a despeito da ao da linguagem adquirida na vida adulta ou de uma organizao mental inata, no conseguiu captar a realidade como o fazia a sociedade que o cercava. Ele era destitudo de uma prtica social uma prxis que o permitiria fabricar a realidade como a populao de sua cidade fabricava. No dizer de Blikstein, Kaspar Hauser chega a Nuremberg apenas com seu olhar, sem os culos sociais, sem a prxis, sem os esteretipos: sua aproximao cognitiva da realidade direta, por isso ele a percebe como um amlgama de manchas. Sem dvida, o conhecimento da realidade mediado pela prxis cotidianamente mascarado: somos formados para acreditar na equivalncia entre a realidade e o natural, negando a fabricao da realidade. Por isso, como interpreta Blikstein, Kaspar Hauser assassinado:
(...) ao usar a linguagem para desafiar a percepo / cognio que lhe inculcam, ele acaba por patentear como a realidade to bem ordenada e natural apenas um produto da prxis da comunidade de Nuremberg. Kaspar Hauser torna-se subversivo quando, ao no aceitar os referentes que a sociedade lhe impe, abala os fundamentos da iluso referencial. E sobretudo por essa prxis libertadora (e no por um mero lance de novela policial) que ele deve morrer.23

Em outra dimenso, tambm Robinson Cruso24 , famoso personagem de Daniel Defoe, perdido em uma ilha isolada e desabitada durante mais de vinte anos, se afastou da cultura. Empiricamente falando, ele trabalhava para seu sustento, interferia na Natureza. Mas sua ao laborativa era limitada, destituda da dimenso social que
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caracteriza o trabalho em geral. Maior era o domnio da Natureza sobre ele, do que dele sobre a Natureza. Como afirma Konder25 , se no fosse o trabalho, no existiria a relao sujeito-objeto. O trabalho (material e simblico) criou para o homem a possibilidade de ir alm da Natureza, de se definir como sujeito, construir sua prpria humanidade, sua realidade humano-social. Mas tambm permitiu a relao com os objetos, na medida em que ele deixa de ser extenso desses objetos naturais e na medida em que permite a construo de uma relao com esses mesmos objetos. Compreendido o trabalho como prxis, o homem como sujeito no se identifica com o objeto (relao meramente subjetiva), nem se distancia em absoluto do objeto (relao meramente objetiva). O sujeito humano interage com o objeto, pelo trabalho, sendo submetido a diversos condicionamentos, em particular s determinaes sociais, que introduzem no conhecimento uma viso da realidade socialmente transmitida26 . justamente essa interao que garante a humanidade desse sujeito, ao mesmo tempo produto e produtor da cultura que o humaniza. Mas, para a discusso sobre cultura, no nos interessa apenas a relao dos homens com a Natureza, mediada pelo trabalho. Afinal, no existe apenas a dimenso criativa e libertadora do trabalho. Interessa-nos a diviso social do trabalho e, portanto, a relao entre os prprios homens a partir do trabalho dividido. Uma relao em que os seres humanos so transformados em mercadoria, assim como os produtos de seu trabalho. Contraditoriamente, o que constitui a humanidade do homem, podendo ser visto apenas como poiesis, tambm o que, sofrendo um processo de diviso, lhe retira a humanidade / unidade, servindo como tripallium27 . Como afirma Chau28 , a diviso social do trabalho no uma simples diviso de tarefas, mas a manifestao de algo fundamental na existncia histrica: a existncia de diferentes formas de propriedade, isto , a diviso entre as condies e instrumentos ou meios do trabalho e o prprio trabalho, o que incide, por sua vez, na desigual distribuio do produto do trabalho. Ou seja, a diviso social do trabalho engendra e engendrada pela desigualdade social, diviso
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social em classes, ou pela forma da propriedade. A diviso social do trabalho, por sua vez, engendra a diviso social da cultura, o que s faz contribuir para reproduzir a sociedade de classes. II. 2 - PROCESSO
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A cultura essencialmente o campo do diverso, da diferena, da heterogeneidade, da ruptura, da multiplicidade, do pluralismo. Em uma sociedade clivada em classes como a nossa, o movimento na cultura segue no sentido de uma estratificao das diferentes culturas em funo da origem de classe, produzindo a fragmentao cultural. A diviso social do trabalho engendra a diviso social do saber e da cultura: h os que sabem e os que fazem, os que tm cultura e os que no tm. E h os rtulos culturais: cultura popular, cultura erudita, cultura de massas. Mas, simultaneamente, existe a construo de um processo de homogeneizao, que busca negar o carter plural e multifacetado da cultura, mascarando o processo de diviso social. Alguns autores defendem que no devemos insistir nessas diferenas, na medida em que no podemos separar nitidamente a origem de classe de certas formulaes culturais, havendo cada vez mais uma tendncia em se imiscurem caractersticas de um dado tipo de cultura em outro. Popkewitz29 , por exemplo, defende no ficar claro quais elementos da cultura pertencem s classes populares, como elementos originais de seus estilos de vida, e que outros so formados em resposta a relaes culturais e relaes de poder dominantes. Chartier30 , inclusive, questiona a distino entre cultura letrada e cultura popular, com base em argumento anlogo ao de Popkewitz: a cultura popular um conjunto misto que rene elementos de origens bastante diversas. Williams31 , por sua vez, acredita em uma cultura comum na sociedade, criada por todas as classes sociais, ainda que com participaes desiguais. Em sua concepo, no cabe a separao entre cultura erudita e cultura popular; cada gerao de um mesmo pas recebe de herana uma tradio intelectual e artstica, de alcance universal, como produto de
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diferentes classes sociais. Por maiores que sejam os embates sociais, nunca absoluta a distino entre cultura burguesa e cultura operria. Concordo com esses autores em suas crticas separao absoluta entre culturas dominante e dominada: no se tratam de dois blocos monolticos, sem significados intercambiveis. Contudo, na medida em que a sociedade organizada em classes, defendo a existncia de culturas distintas que expressam essas diferenas sociais. Sem dvida no podemos compreender dominantes e dominados como pontos fixos em um cenrio cultura. Igualmente no podemos entender a dominao como se fosse um processo de ausncia completa de poder. Porm, relaes de poder se constituem socialmente de forma desigual e assimtrica, produzindo diferenas culturais e processos de dominao. Assim, negar essas diferenas culturais me parece ser uma forma de negar, ou ao menos de menosprezar, a diviso social existente na sociedade capitalista. Acrescente-se que, se exacerbarmos essa questo, no podemos falar em homogeneidade cultural nem mesmo dentro de uma dada classe social: a cultura do operrio, por exemplo, diferente da cultura dos trabalhadores sem-terra. Um dado segmento de classe tende a organizar um sistema simblico minimamente autnomo, formador de um universo coerente, em qualquer condio social, e constitutivo de uma cultura, ainda que a dominao social implique efeitos simblicos sobre grupos dominados e dominantes que ela engloba. Cabe-nos o desafio de procurar compreender como essa multiplicidade cultural se move e se interpenetra, evitando interpretar as divises sociais da cultura como campos estanques, absolutamente independentes, cuja interpretao se encerra na diviso social do trabalho. Afinal, com a passagem do tempo, muitas vezes constatamos um produto tipicamente popular, institudo pela indstria cultural, ser transformado em objeto de cultura cultuado pela intelectualidade. Assim como podemos constatar produes culturais eruditas sendo apropriadas por extratos culturais populares. Mas isso no implica que no identifiquemos num dado contexto histrico as produes culturais
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que so valorizadas como saberes eruditos e as produes culturais rotuladas de populares. E mais ainda: podemos distinguir as produes culturais que sofrem uma dominao simblica e as que se mantm dominantes. Como bem afirmam Grignon e Passeron32 , o conhecimento das relaes de fora existentes entre grupos e classes no proporciona a chave para compreenso de todas as suas relaes simblicas ou do contedo de suas culturas e ideologias. Um dos aspectos que precisamos aprofundar sobre o equvoco em que freqentemente ns, educadores, enveredamos ao estabelecer uma homologia entre cultura erudita e cultura dominante. De maneira geral, entendemos por saber erudito o conjunto de saberes que possui legitimidade social, seja em funo da situao de classe de quem os produz, seja por serem produzidos na esfera de instituies detentoras de poder, como universidades e centros de pesquisas. A cultura erudita assim considerada a cultura dominante, que procura se distinguir da cultura popular, rotulando-a de inferior, sendo que por vezes chega a anul-la ou absorv-la. Considero essa interpretao de cultura erudita equivocada, por representar, em verdade, a incorporao da viso ideolgica que a classe dominante transmite de si mesma. Em outras palavras, a classe dominante constri a idia de que elite, na perfeita acepo do termo (o que h de melhor em uma sociedade), ao construir a idia de que sua cultura erudita e, com isso, permite mais facilmente a desvalorizao de outras culturas, notadamente das classes dominadas. Mais ainda: reafirma a idia de que possuem o melhor porque so o que h de melhor na sociedade. No toa que muitos autores utilizam o termo alta cultura para significar a cultura erudita. Grignon e Passeron33 , inclusive, apontam para o risco de os socilogos da cultura reforarem tal posio ao analisarem a cultura dominante a partir seleo do que h de melhor entre os comportamentos reais da classe dominante, aquilo que pertence cultura erudita, considerando transgresses e erros como simples acidentes individuais, de ordem moral ou psicolgica, pouco relevantes.
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Como um exemplo preciso dessa discusso no campo musical, o trabalho de Pedrosa34 defende a tese de que a msica erudita no expresso da classe dominante, como tampouco pode ser assim definida em funo da origem social do msico. Isso porque as dificuldades econmicas na trajetria de muitos msicos classificados como eruditos nega sua caracterizao como classe dominante. Segundo o autor, existe sim a definio social de uma superioridade tcnica de certas composies que as leva a serem classificadas como msica erudita, reivindicada pelas classes dominantes como cultura a elas inerente. Superioridade tcnica que, ao nosso ver, deve ser entendida como uma diferenciao tcnica. Por isso, precisamos evitar anlises que associem a cultura erudita ao conhecimento universal, racionalmente organizado, estruturado em bases lgicas, e que considerem a cultura popular como o conhecimento destitudo de lgica e racionalidade, amorfo e/ ou disperso. Ou seja, anlises que defendem a necessidade de a escola compreender, criticar e superar os limites da cultura no-erudita. Tal viso igualmente organiza uma hierarquia axiolgica entre o diferente cultura erudita, dita cultivada ou alta cultura, e cultura popular, dita no-cultivada ou baixa cultura. Como se a cultura erudita fosse legitimada, pela tradio e pelo tempo os grandes purificadores dos conhecimentos e no possusse nada de questionvel. Sem dvida os esquemas de pensamento, no dizer de 35 Bourdieu , so diferentes para diferentes culturas. Todavia, mais uma vez saliento que diferenas tcnicas e epistemolgicas no podem ser interpretadas como diferenas absolutas de qualidade ou diferenas axiolgicas. Com base nesses pressupostos, defino cultura dominante como a cultura que interessa classe dominante tornar hegemnica na sociedade, podendo ser: erudita, oriunda das classes populares, da indstria cultural, do senso comum ou da cincia. Seu carter de dominao determinado por sua capacidade de, em dado contexto histrico, servir aos interesses das classes dominantes.
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A conseqncia principal dessa diferenciao para a discusso sobre conhecimento escolar que no cabe fazermos uma oposio entre cultura erudita e cultura popular, tal como fazemos entre cultura dominante e cultura dominada. Isso nos possibilita a crtica tanto s pedagogias populistas defensoras de um exacerbado relativismo cultural que fetichiza a cultura popular e restringe as classes populares sua prpria cultura , quanto das pedagogias legitimistas defensoras da valorizao da cultura das classes dominantes. Por outro lado, permite-nos analisar a importncia da cultura cientfica, por exemplo, sem vincul-la idia de que se trata de um equivalente do conhecimento dominante. Diante dessa compreenso maior da cultura dominante, precisamos redimensionar as culturas populares ou culturas dominadas. Bosi36 entende a cultura popular como cultura das classes dominadas, a cultura que o povo faz no seu cotidiano e nas condies que ele pode fazer. Porm, como faz Chau37 , devemos distinguir a cultura do povo, a cultura produzida pelo povo, e a cultura popular, que inclui representaes, normas e prticas que so encontradas nas classes dominadas, mas no so necessariamente produzidas por elas. Mais precisamente ainda, devemo-nos referir s culturas do povo, marcando fortemente seu carter mltiplo.
Manter a realidade do mltiplo permitiria que no ocultssemos as dificuldades presentes na palavra povo, pois [...] lato sensu costuma-se considerar como povo no s o operariado urbano e rural, os assalariados dos servios, os restos do colonato, mas, ainda, as vrias camadas que constituem a pequena burguesia, no sendo possvel agrupar em um todo homogneo as manifestaes culturais de todas essas esferas da sociedade. Essa impossibilidade vem no somente porque o modo de insero no sistema produtivo diverso para essas classes e segmentos de classes, mas sobretudo porque, se considerarmos a cultura como ordem simblica por cujo intermdio os homens determinados exprimem de maneira determinada suas relaes com a natureza, entre si e com o poder,
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bem como a maneira pela qual interpretam essas relaes, a prpria noo de cultura avessa unificao. O plural permitiria, ainda, que no cassemos no embuste dos dominantes para os quais interessa justamente que a multiplicidade cultural seja encarada como multiplicidade emprica de experincias que, de direito, seriam unificveis e homogneas [...]38

O carter mltiplo da cultura, j salientado anteriormente na noo de multiverso cultural, tambm est presente na cultura dominante, tanto em vista do fato de que as classes dominantes no podem ser interpretadas como um todo monoltico e homogneo, quanto em virtude das interaes mtuas dominantes-dominados. A coeso maior atribuda cultura dominante advm apenas da legitimidade social que possui, fazendo-a, inclusive, ser transmitida como um todo facilmente reconhecvel como tal: unitrio, homogneo, destitudo de conflitos, fruto de uma seleo rigorosa e avalizada. No dizer de Grignon39 , as culturas dominantes possuem um carter uniforme em funo de sua prpria tendncia uniformizante. Por conta dessa origem de classe de diferentes extratos culturais que as culturas dominadas tendem a ser sempre analisadas, sob a tica dominante, a partir da idia de ausncia. Ou seja, comparamos as culturas dominadas com a cultura erudita, entendida como a cultura dominante por excelncia, e analisamos o que lhes falta para se aproximarem do ideal definido. Por exemplo, as culturas dominadas so consideradas como dotadas de um cdigo mais restrito40 , o que significa analis-las da mesma maneira etnocntrica com que definimos as sociedades primitivas: em funo do que lhes falta para serem iguais s sociedades ocidentais e no em funo do que elas tm41 . Alm disso, utilizamos a cincia como critrio de diferenciao das mais variadas culturas:
Nessas condies pode-se compreender o prestgio da cincia e por que serve como critrio da diferena entre a cultura dominante e a dominada: a primeira se oferece como saber de si e do real, a
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segunda como no-saber. Forma nova e sutil de reafirmar que a barbrie se encontra no povo na dimenso da incultura e da ignorncia, imagem preciosa para o dominante sob dois aspectos: de um lado, a suposta universalidade do saber d-lhe neutralidade e disfara seu carter opressor; de outro lado, a ignorncia do povo serve para justificar a necessidade de dirigi-lo do alto e, sobretudo, para identificar a possvel conscincia da dominao com o irracional, visto que lutar contra ela seria lutar contra a verdade (o racional) fornecida pelo conhecimento.42

A distino elite-massa busca justificar que a primeira detm o poder porque detm o saber, invertendo a questo de que a elite s detm o saber porque detm o poder de dizer o que ou no saber. Essa distino de culturas, associada origem de classe, no nos permite, contudo, ter a viso ingnua de que toda cultura do povo intrinsecamente libertadora e toda cultura dominante intrinsecamente repressora. Primeiro, porque a cultura se encontra dividida em classes, fragmentada, como resultado da diviso social do trabalho, ou seja, da separao radical entre trabalho manual e trabalho intelectual, este ltimo to fragmentado quanto o primeiro. Segundo, por estar o autoritarismo presente tanto nas manifestaes dominantes quanto nas dominadas. Portanto, no so as produes culturais eruditas feitas dominantes em si que precisam ser questionadas, mas o mecanismo que lhes atribui um valor acima de qualquer outra produo cultural e independente do contexto histrico em que se inserem. O que precisa ser questionado o mito do discurso sbio e culto, como discurso do universal, que pretende unificar e homogeneizar o social e o poltico, apagando a existncia efetiva das contradies e das divises que se exprimem como luta de classes43 . A questo central est em romper com o autoritarismo dos saberes dominantes, ou seja, no os considerar como os nicos saberes vlidos e desmascarar o processo que faz deles os melhores saberes. Assim como devemos questionar a ideologia associada cultura
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erudita. Ao mesmo tempo, devemos abandonar posturas populistas que no criticam o senso comum e os processos ideolgicos que permeiam a cultura de massas e as culturas dominadas. Afinal, tal como a cultura erudita, a cultura popular mescla conformismo e resistncia (no necessariamente de modo deliberado). Trata-se de um campo eminentemente ambguo, tecido de ignorncia e saber, atraso e emancipao, dominante / dominado44 . Ainda no dizer de Chau45 , tambm devemos ser cuidadosos quanto ao apelo ao conceito de alienao para determinar a situao da cultura popular, a fim de que no se atribua a uma esfera da sociedade algo que define o prprio todo social, estando presente tambm na cultura erudita e na cultura dominante. Socialmente, a cultura popular encarada como guardi da tradio e a cultura no-popular (erudita, letrada, cientfica, tecnolgica) como inventora e guardi do futuro, buscando-se, com isso, mascarar a diviso na e da sociedade. No h desalienao pela educao, pela apropriao da cultura, mas nem por isso devemos deixar de trabalhar em prol da apropriao cultural pelas classes dominadas. E nisto se inclui, no exclusiva ou prioritariamente, mas de forma plural, a apropriao da cultura erudita. Existe uma importncia intrnseca cultura erudita, epistemologicamente falando, como parte dos saberes que permitem a construo da histria humana e como saberes capazes de auxiliar um trabalho de contra-hegemonia, questionador da ideologia dominante. Isso no significa interpret-los como saberes neutros, purificados de suas marcas de classe pelo tempo ou pela tradio. Significa, sim, propiciar seu dilogo com os saberes populares, os saberes cotidianos, em mtuo questionamento. Grignon ressalta, no texto a seguir, o quanto devemos reforar a autonomia da cultura em relao ideologia e cultura dominante, no sentido de privilegiar a diferenciao entre cultura erudita (ou cultura culta, como ele expressa) e cultura dominante.
O fato de que as propriedades tcnicas dos saberes cultos no sejam separveis de suas propriedades e funes sociais no im80
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plica que no tenham seus efeitos prprios ou que sejam inutilizveis. Ora, os saberes cultos, o raciocnio e o mtodo cientfico, o raciocnio filosfico, a elaborao literria da linguagem carregam em si mesmos uma capacidade reflexiva e crtica. E embora essa capacidade se desenvolva, em geral, em um plano ideolgico, pode-se tentar servir-se dela para contribuir, para reforar a autonomia da cultura culta em relao cultura dominante. A escola , sem dvida, um dos espaos nos quais o trabalho de vigilncia (e autovigilncia) crtica tem maiores possibilidades de ser empreendido e realizado. Deste modo, embora no se impea ou neutralize completamente a interiorizao que acompanha a aprendizagem, se pode, ao menos, esperar control-la mais estreitamente. A cultura culta poderia possivelmente, ento, ser apropriada pelas crianas procedentes das classes dominadas sem que essa apropriao lhes exigisse ou implicasse delas, automaticamente, uma ruptura com sua cultura de origem e uma converso cultura dominante.46

Por conseguinte, podemos e devemos utilizar os saberes da cultura erudita para um trabalho contra a cultura de massas e contra o discurso competente, aquele que pode ser proferido, ouvido e aceito como verdadeiro ou autorizado havendo uma equivalncia entre estes termos porque perdeu os laos com o lugar e o tempo de sua origem47 . Chau 48 aponta para o logro que confundir o discurso competente com o discurso elitista e, por sua vez, associar o discurso democrtico com o discurso de massa. Precisamos fazer a crtica do discurso de massa, pois a cultura dita de massa a negao de uma cultura democrtica. O termo massa constitui por si s um aglutinado amorfo de seres humanos sem rosto e sem vontade; o oposto de democracia, que exige sujeitos sociais e polticos vlidos. A crtica da competncia no pode redundar no populismo do discurso de massa. O processo de universalizao gerado pela cultura de massas, essa falsa homogeneidade cultural, procura estabelecer uma
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homogeneidade social. Somos todos telespectadores, todos consumidores, todos leitores. Massa amorfa recebedora mas no produtora, o que acarreta a afirmao de que hoje domina um pas quem domina seus meios de comunicao de massa, pois, cada vez mais, o poder econmico de quem tem em mos os meios de produo passa para quem detm os meios de informao que podem determinar o controle dos meios de produo49 . A chamada cultura de massas ou indstria cultural se diferencia da cultura popular, basicamente, por se tratar no de uma prtica cuja lgica a da constituio dispersa, capaz de responder a condies novas, mas de uma estrutura totalizante dotada de referenciais e de regras anteriores prtica da comunicao50 . A comunicao de massa divulga, acima de tudo, o discurso do institudo, pretensamente validado pelo especialista, que constri o discurso competente como discurso do conhecimento:
Sabemos que o discurso do especialista, proferido de um ponto determinado da hierarquia organizacional. Sabemos tambm que haver tantos discursos quantos lugares hierrquicos autorizados a falar e a transmitir ordens aos degraus inferiores e aos demais pontos da hierarquia que lhe forem paritrios. Sabemos tambm que um discurso que no se inspira em idias e valores, mas na suposta realidade dos fatos e na suposta eficcia dos meios de ao. Enfim, tambm sabemos que se trata de um discurso institudo ou da cincia institucionalizada, e no de um saber instituinte e inaugural e que, como conhecimento institudo, tem o papel de dissimular sob a capa da cientificidade a existncia real da dominao.51

O que a indstria cultural no faz, e nem haveria mesmo por que fazer, na medida em que isso significaria se negar como indstria cultural, veicular o discurso instituinte, o discurso que possui o carter verdadeiramente subversivo da cultura. A indstria cultural interpretada em perspectivas que oscilam entre uma viso apocalptica,
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na qual os meios de comunicao de massa so considerados no como veculos de ideologias mas como equivalentes prpria ideologia, e uma viso mcluhaniana, na qual os meios de comunicao de massa simplesmente recriam o homem, no se sabe se para melhor ou para pior52 . Qualquer que seja a interpretao que se sobreponha, e estamos longe de compreender mltiplos aspectos do fenmeno da comunicao de massas, no podemos desconsiderar a importncia da cultura de massas no cenrio educacional. Precisamos estar atentos para o fato de a ambigidade ser excluda a priori como garantia de comunicao no cotidiano, includa propositalmente na esttica e estar sempre presente, ainda que ignorada, nas comunicaes de massa53 .
O universo das comunicaes de massa est repleto dessas interpretaes discordantes; diria que a variabilidade das interpretaes a lei constante das comunicaes de massa. As mensagens partem da Fonte e chegam a situaes sociolgicas diferenciadas, onde agem cdigos diferentes. Para um bancrio de Milo a publicidade televisiva de uma geladeira representa o estmulo compra, mas para um campons desocupado da Calbria a mesma imagem significa a denncia de um universo de bem-estar que no lhe pertence e que dever conquistar. por isso que acho que nos pases subdesenvolvidos tambm a publicidade televisual funciona como mensagem revolucionria.54

Embora no to otimistas quanto Umberto Eco em suas palavras acima, concordo que, por maior que seja o controle da fonte e do canal de comunicao, sempre resta a possibilidade de reinterpretao da mensagem comunicada: se houver possibilidade de discutirmos a mensagem veiculada pela indstria cultural, podemos inverter o significado dessa mensagem ou, ento, mostrar que uma mesma mensagem pode ser interpretada de diversos modos. A questo que se coloca para ns a situao especfica do conhecimento cientfico como parte da cultura dominante, capaz de
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sustentar muitas vezes o discurso institudo e negar o discurso instituinte. Como resgatar o que o conhecimento cientfico tem de contribuio contra a fragmentao do conhecimento, contra a falsa homogeneidade da cultura, na defesa de seu carter instituinte e subversivo? Atualmente, estando em curso o processo crescente de mundializao da cultura55 que, em nome da sociedade de consumo e de massas, tende ainda mais a homogeneizar a cultura e negar a pluralidade, precisamos pensar que papel o ensino do conhecimento cientfico pode cumprir na luta contra os mltiplos mecanismos de dominao que se exercem cotidianamente em nossas vidas. II. 3 - SELEO CULTURAL No conjunto de perspectivas tradicionais de educao e currculo, o conhecimento escolar encarado como transmisso do conhecimento cientfico e erudito, no havendo problematizao daquilo que se transmite. Existe a compreenso de que, se o ensino eficaz, deve haver considervel correspondncia entre o que se ensina e o que produzido nos centros de pesquisa. E se essa correspondncia no total, deve-se apenas ao fator quantitativo: nem todo conhecimento humano necessrio para a perpetuao da cultura humana, ou mesmo passvel de ser ensinado. Devemo-nos limitar quilo que essencial para garantir nossa herana cultural. Mesmo havendo compreenso de que necessria uma didatizao do conhecimento, para que ele possa ser assimilado pelo aluno na escola, esse processo no encarado como modificador intrnseco do conhecimento cientfico ou erudito. Taba56 divide os grupos que discutem a funo social da educao entre os que consideram a conservao da herana cultural como preocupao principal e os defensores de que a educao pode, e deve, jogar um papel criativo na modificao da cultura. O primeiro grupo argumenta que todas as tradies culturais possuem razes e a continuidade cultural exige a transmisso s novas geraes, pela
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educao, das verdades elaboradas no passado, apoiadas na razo e na experincia. A prpria autora salienta que os defensores dessa posio, no entanto, nem sempre esto de acordo quanto a quais sejam essas verdades. Ainda que esses grupos no neguem haver necessidade de formar para mudanas, para a criatividade e para a produo de novos conhecimentos, em sua concepo essas mudanas sempre ocorrero sobre a base de conhecimentos tradicionais. Ou seja, existe uma continuidade cultural: as transformaes encaradas como processos de reformulaes sobre / a partir de uma matriz cultural primeira. Segundo Taba, seus conceitos tm por premissa fundamental que a essncia da natureza humana constituda por seu carter racional: a funo principal da educao desenvolver a racionalidade humana, assim como tambm a compreenso das verdades eternas reveladas por essas faculdades humanas racionais. Taba ainda salienta que a maior crtica a essas concepes advm do fato de as velhas verdades no serem aplicveis a realidades e necessidades de uma sociedade moderna e de as faculdades racionais tambm serem influenciadas por condicionamentos culturais e pessoais. O segundo grupo de educadores, defensores da formao para a mudana, afirma que a Educao se deve ocupar das necessidades da cultura atual e ajudar a formar o futuro. Nesse contexto, situam-se Dewey e seus colaboradores, que desenvolvem a idia da educao como um processo social, o instrumento primordial e mais eficaz de reconstruo social. E assim como as humanidades se associaram diretamente s perspectivas educacionais defensoras da tradio e preservao cultural, as cincias e o avano tecnolgico so valorizados por correntes subseqentes, defensoras do ideal de mudana, progresso e resoluo de problemas imediatos. Percebemos claramente que em qualquer dessas vertentes a concepo de seleo cultural est presente: no processo educativo existe sempre uma seleo de conhecimentos a serem ensinados com o intuito de atender objetivos previamente definidos. O que limita
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essas concepes a inexistncia de problematizao do carter ideolgico e arbitrrio da seleo cultural. Por exemplo, no captulo em que Taba analisa a natureza do conhecimento, a deciso sobre que conhecimento o de maior importncia apontada como o eterno desafio da elaborao de um currculo. A existncia de valor nos contedos de uma matria em si questionada, no que se refere a sua capacidade de produzir mentes disciplinadas ou capacidades cientficas, uma vez que a aprendizagem concebida como interao entre contedo e processos mentais do estudante. Por outro lado, sua anlise passa ao largo da problematizao do conhecimento cientfico e dos valores culturais. como se coubesse escola apenas selecionar o que mais ou menos importante ensinar, dentre um conjunto amplo de conhecimentos, sem questionar o que ou no conhecimento, a quem serve ou no dado conhecimento. Nesse sentido, possvel dizer que as discusses tradicionais sobre currculo interpretam o conhecimento como um conjunto de dados prvios, sobre os quais precisamos decidir o que selecionar. Essas discusses ficam restritas ao como se d a seleo e a organizao escolar, desconsiderando-se questes a respeito de por que o conhecimento escolar selecionado e organizado de tal forma. Mesmo hoje, essas concepes se encontram to arraigadas que muitos educadores ainda concebem o currculo como um corpo neutro de conhecimentos, fatos, habilidades e valores que ns selecionamos, dentre os melhores, para transmitir s geraes futuras. Essa posio, inclusive, fundamenta decises polticas para a Educao, como a definio de um currculo mnimo nacional57 , atualmente em fase de elaborao no pas. Apple58 argumenta muito bem que de forma alguma est claro e definido quem o ns capaz de efetuar a seleo cultural para o currculo escolar, nem tampouco qual o conjunto de suposies sociais e ideolgicas legitimador do conhecimento de certos grupos em detrimento do conhecimento de outros grupos. O currculo produto dinmico de lutas contnuas entre grupos dominantes e dominados, fruto de acordos, conflitos, concesses e alianas. preciso sa86
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lientar que esses conflitos e acordos situam no apenas questes socioeconmicas, de classe, mas dinmicas de raa e gnero. Um conceito-chave para a interpretao crtica dos processos de seleo cultural o de tradio seletiva, na acepo conferida por Raymond Williams. Williams elaborou esse conceito a partir de suas pesquisas em histria da cultura59 . Segundo ele, a cultura de tradio seletiva um fator de conexo da cultura vivida a cultura de uma poca e um lugar determinados, somente acessvel para aqueles que vivem essa poca e lugar e a cultura de um perodo a cultura registrada, de todo tipo, desde a arte aos mais variados fatos do cotidiano. Teoricamente, a cultura de um dado perodo sempre registrada, mas na prtica todo esse registro absorvido por uma tradio seletiva, que nos faz conhecer determinados aspectos de uma poca e outros no. E, tanto um quanto outro, so diferentes da cultura vivida. Como afirma Williams, essa seleo, em geral, reflete a organizao de um dado perodo como um todo, embora isto no signifique que os valores e nfases sero mais tarde confirmados. A tradio seletiva cria, ento, uma cultura geral humana, o registro histrico de uma dada sociedade e uma rejeio de reas considerveis da cultura vivida. O processo de seleo implica continuamente reinterpretaes, mesmo porque as selees so constantemente feitas e refeitas. Trata-se de um processo que no realizado unicamente pela educao, mas a esta cabe um papel preponderante. O autor60 salienta que, de uma maneira geral, a educao tratada como se fosse uma abstrao e o currculo como se fosse um corpo estabelecido de conhecimentos a serem ensinados e aprendidos, cuja nica problematizao que nos apresenta diz respeito a sua distribuio: em que quantidade, em que perodo de tempo, para este ou aquele grupo. Ao contrrio, defende Williams que o contedo da educao, sujeito a grandes variaes histricas, expressa, consciente ou inconscientemente, certos elementos bsicos da cultura: uma seleo determinada, um conjunto particular de nfases e omisses. Alm disso, se examinarmos essa seleo de contedos mais detidamente, observaremos fatores decisivos que afetam sua distribuio: as
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escolhas culturais envolvidas na seleo de contedos tm uma relao orgnica com as escolhas sociais envolvidas na organizao prtica61 . Posteriormente, Williams voltou a discutir o processo de tradio seletiva, agora associando-o discusso sobre hegemonia, e ampliou sua conceituao. O senso comum compe o conhecimento hegemnico, todo um corpo de concepes, significados e valores que constituem as prticas cotidianas e nossa compreenso do homem e do mundo. Essa cultura dominante efetiva, selecionada para exercer sua hegemonia, transmitida como sendo fruto de uma tradio, o conhecimento universal sistematizado.
As instituies educacionais so em geral os principais agentes de transmisso de uma cultura dominante efetiva, e esta agora uma importante atividade econmica, bem como cultural; na verdade, so as duas simultaneamente. Alm do mais, a um nvel filosfico, ao verdadeiro nvel da teoria e ao nvel da histria das diversas prticas, h um processo que chamo tradio seletiva: o qual, nos termos de uma cultura dominante efetiva, sempre dissimulado como a tradio, o passado significativo. Mas a questo sempre a seletividade, a forma em que, de todo um campo possvel de passado e presente, escolhem-se como importantes determinados significados e prticas, ao passo que outros so negligenciados e excludos. De modo ainda mais decisivo, alguns desses significados so reinterpretados, diludos ou colocados em formas que apiam ou ao menos no contradizem outros elementos dentro da cultura dominante efetiva. O processo de educao; os processos de uma formao social muito mais ampla em instituies como a famlia; as definies e a organizao prtica do trabalho; a tradio seletiva a um nvel intelectual e terico: todas essas foras esto implicadas num contnuo fazer e refazer de uma cultura dominante efetiva, e delas, enquanto experenciadas, enquanto integradas em nossa vida, depende a realidade.62
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Nesse sentido que precisamos desconstruir os conceitos idealistas de conhecimento sistematizado, saber universal. Toda sistematizao antes de tudo uma seleo marcada por interesses os mais diversos, sejam eles de classe, gnero ou etnia. O que, por outro lado, no implica necessariamente seu desmerecimento, mas exige sua noreificao. Ademais, a cultura dominante, hegemnica, no nos imposta autoritariamente por prticas e significados da classe dominante facilmente identificveis, mas so incorporadas ideologicamente como algo de valor, cujos conflitos ao longo do tempo foram expurgados; da, no serem facilmente desconstrudos. Com base em Bourdieu63 , pode-se acrescentar que o processo de tradio seletiva atua sobre conhecimentos, significados, prticas, valores, mas tambm, especificamente, sobre sistemas de pensamento e problemticas, capazes de permitir a integrao cultural. Ou seja, a escola permite a estruturao de um senso comum que condio bsica para a comunicao. No que todos pensem a mesma coisa, tenham as mesmas idias, mas estejam de acordo quanto a problemas comuns, formas possveis de abordar esses problemas, questes sobre as quais discutir. Assim, esses elementos originais da escola ultrapassam os limites da sala de aula e influenciam o conjunto de prticas culturais da sociedade. A cultura escolar atua conferindo aos indivduos um corpo de categorias de pensamento, cumprindo assim uma funo integradora desses mesmos indivduos, consideradas as dimenses lgica, moral e social. A partir desse corpo comum, espera-se ser possvel se processar a comunicao entre os indivduos, porque todos detm o mesmo sistema de esquemas inconscientes, a mesma cultura. Isso no significa que a cultura da sociedade tenha sua origem na escola, mas sim que com ela estabelece uma dinmica social a partir da constituio desse habitus: a escola tem autonomia relativa e eficcia prpria na dinmica cultural. Ao serem formados num mesmo contexto escolar, os indivduos, submetidos que so a procedimentos escolares homogneos, tendem a manter com seus pares uma relao de afinidade e cumplicidade. Ou seja, a relao que um indivduo mantm com sua cultura
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depende, fundamentalmente, das condies nas quais ele a adquiriu. Isso inclui a natureza propriamente dita dos contedos, bem como o modo de aquisio dos mesmos. A ao pedaggica, e neste caso especialmente a pedagogia escolar, reafirma sua capacidade de influenciar a personalidade cultural dos indivduos. Como afirma Passeron64 , grupos sociais que se encontram em posio de determinar, direta ou indiretamente, os fins e os meios da ao pedaggica, detm um poder multiforme sobre os indivduos que sofrem essa mesma ao. Principalmente porque, ainda que essa relao exija necessariamente uma ao de autoridade, sua influncia est associada legitimidade que os emissores e as mensagens detm. Mas a referncia ao currculo como uma seleo feita no interior da cultura parece considerar que todo e qualquer conhecimento humano est disponvel para ser selecionado e que a problemtica do currculo se restringe unicamente compreenso do problema da seleo e distribuio de conhecimentos. Em outras palavras, parece incorporar uma viso ingnua quanto disponibilidade da cultura humana para a seleo curricular. Ao contrrio, o processo de socializao do conhecimento cientfico um mito, e mais ainda o a possibilidade de a escola selecionar qualquer conhecimento. Silva65 salienta, muito apropriadamente, como a crena em uma disponibilidade do conhecimento uma viso idealista do moderno processo de produo da cincia e da tecnologia e de sua utilizao, uma viso decorrente de um isolamento dos educadores do mundo real da economia. No sistema de produo capitalista, o conhecimento e a cincia produzidos no esto imediatamente disponveis para livre distribuio. O autor, por exemplo, aponta para o processo de organizao de patentes e licenas que garantem o monoplio de seu uso e distribuio. O domnio sobre uma patente garante o domnio sobre uma parte do conhecimento, ao qual nem os cientistas tm acesso. Esse conhecimento consiste em capital cultural a ser acumulado de forma a garantir o monoplio da cincia, ou seja, controle sobre os processos e sobre os produtos da tecnologia cientfica66 .
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Essa questo do monoplio do conhecimento, inclusive, mostra-se uma questo de poltica internacional, como no caso da discusso sobre Biodiversidade. Quando os Estados Unidos se negaram a assinar o acordo que reconhecia como patrimnio universal, ao qual todos os pases teriam direito, tudo aquilo que se encontra disponvel na Natureza, seu objetivo era garantir o domnio sobre o conhecimento tecnolgico de manipulao desses produtos e o direito de receber royalties sobre sua utilizao. A discusso subjacente a de quem detm o conhecimento: os pases de Terceiro Mundo, detentores da matria-prima a ser explorada, ou os pases de Primeiro Mundo, detentores da tecnologia de explorao? Ou seja, mostra-se ilusria a idia de que todo e qualquer conhecimento cientfico socializado. Certamente devemos considerar que, de uma maneira geral, as patentes referem-se a aplicaes tecnolgicas especficas, no necessariamente produtoras de modificaes diretas nos conhecimentos escolares. Se de uma hora para outra passssemos a ter acesso a todo conhecimento envolvido em patentes, talvez no houvesse nenhuma revoluo cientfica capaz de alterar contedos bsicos. Mas isso no diminui a importncia da questo fundamental: a de que nem todo conhecimento est disponvel para ser selecionado. Considero que alm do no-acesso real, como foi exemplificado, existe o falso acesso ao conhecimento. A comunidade cientfica tem, por princpio, que todo conhecimento precisa ser socializado por peridicos, sendo estes os canais de transmisso do conhecimento de ponta. Contudo, a publicao dessas informaes por si s no garante o acesso s mesmas. Nosso contato com o meio universitrio no Brasil de hoje nos permite afirmar que seu processo de secundarizao faz com que o conhecimento transmitido no nvel superior esteja defasado em pelo menos cinco, ou mesmo dez anos. Os professores basicamente trabalham com livros didticos e no com peridicos, livros muitas vezes mal traduzidos, contendo graves erros de contedo. Alm disso, muitas bibliotecas dos cursos superiores brasileiros no esto atualizadas,
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notadamente aquelas de faculdades onde no existem ps-graduao e pesquisa efetiva. Por outro lado, mesmo quando h possibilidade de acesso formal a uma biblioteca atualizada, no existem as condies reais para os professores de ensino bsico travarem contato com peridicos, seja pela barreira da lngua estrangeira, seja pela falta de conhecimentos exigidos para tanto, ou ainda pela ausncia de uma formao voltada para a utilizao de peridicos. Sem contar com as dificuldades inerentes ao trabalho de um professor no Brasil de hoje. Mesmo com a existncia de mecanismos outros de divulgao, como as redes de computadores, tipo Internet, a possibilidade de socializao do conhecimento ainda enfrenta enormes obstculos. No basta a existncia dos meios de acesso s informaes, mas a socializao de todos esses meios, o que exige condies de trabalho e de estudo adequadas e possibilidade de processamento dessas informaes. Esse quadro nos aponta para o problema do distanciamento entre a produo dos conhecimentos e a formao nos conhecimentos dos professores. Afinal, duas so as instncias determinantes do processo de seleo cultural que estrutura o conhecimento escolar: os saberes docentes e o livro didtico, ambos atualmente constitudos a partir desse divrcio entre ensino e pesquisa, e do divrcio entre execuo e concepo. O carter social e economicamente condicionado da seleo cultural no deve fazer, contudo, com que nos furtemos a discutir a maior ou menor validade de um dado conhecimento, passando a considerar que qualquer seleo cultural vlida. Mas precisamos compreender que qualquer conhecimento hoje circulante sofreu inegavelmente esse processo de seleo, passou como pelo crivo de geraes e geraes, porm, no necessariamente, por um crivo que faz desse conhecimento o melhor, o mais representativo ou o mais admirvel, como parece compreender Forquin.
Toda reflexo sobre a educao e a cultura pode assim partir da idia segundo a qual o que justifica fundamentalmente, e sempre,
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o empreendimento educativo a responsabilidade de ter que transmitir e perpetuar a experincia humana considerada como cultura, isto , no como soma bruta (e alis inimputvel) de tudo o que pode ser realmente vivido, pensado, produzido pelos homens desde o comeo dos tempos, mas como aquilo que, ao longo dos tempos, pde aceder a uma existncia pblica, virtualmente comunicvel e memorvel, cristalizando-se nos saberes cumulativos e controlveis, nos sistemas de smbolos inteligveis, nos instrumentos aperfeioveis, nas obras admirveis.67

Em muitos casos, seja nas artes, nas cincias fsicas ou sociais, os processos de seleo rejeitaram alguns significados, valorizaram outros, por mecanismos diversos, permeados necessariamente por relaes de poder, o poder dos que tm em dada poca o direito de definir o que possua valor ou o que era verdade. No quero com isso diminuir o valor dessa cultura selecionada: trata-se apenas de realar seu carter humano, contingente e circunstancializado. Mais uma vez esbarramos com o relativismo? No, apenas saliento sua marca pluralista. Quando falo em um conhecimento considerado como universal, a exemplo das cincias fsicas, falo em verdade de um conhecimento selecionado por uma intrincada rede de relaes que inclui ao de poderes coercitivos, sujeio estrutura poltico-econmica, mas tambm inclui critrios epistemolgicos ou estticos, organizados historicamente. II. 4 - O PROBLEMA
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LEGITIMIDADE

DOS

SABERES

No amplo multiverso cultural at aqui discutido se encerra o problema do que consideramos ou no como saber, ponto crucial para a discusso sobre conhecimento escolar, pois o processo de seleo cultural da escola parte essencialmente dos segmentos da cultura valorizados socialmente como saber ou conhecimento. Ou seja, por vezes, a produo simblica das classes trabalhadoras considerada parte da cultura, na qualidade de folclore, religio ou
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crenas; contudo dificilmente a elas conferimos a denominao de saber ou conhecimento. Em geral, os termos saber e conhecimento so utilizados indistintamente, sendo, do ponto de vista filosfico, considerados sinnimos68 . Alguns autores, no entanto, optam por diferen-los, e atribuem ao termo saber um sentido mais amplo do que ao de conhecimento. O vocabulrio filosfico de Lalande69 apresenta a possibilidade de diferenarmos conhecer no sentido de saber, e conhecer, no sentido de compreender, ter possibilidade de explicar por que algo como , ter no esprito certo objeto de pensamento no apenas como dado, mas como algo captado em sua natureza e propriedades. Em ambos os casos, conhecer se distingue completamente do crer, que implica adeso sem base na clareza direta e intrnseca ao objeto de crena. Foucault70 define como conhecimento as formulaes consideradas vlidas pela epistemologia e considera o saber como mais amplo, por envolver todas as demais formulaes (saber cotidiano, leigo, tradicional, emprico). O conhecimento, nesse caso, englobaria os saberes sistematizados, organizados com base em normas de verificao e coerncia rigorosas. Trata-se tanto do conhecimento cientfico, quanto das disciplinas do campo das humanidades, dentro de uma esfera estritamente racional. Os demais saberes que no alcanam os limites da cientificidade, ou dos rigores avaliativos aceitveis pela epistemologia, procedem das regularidades de determinadas formaes discursivas as prticas discursivas 71 distintas e autnomas, presentes na prtica social. Nesse caso, os saberes so independentes das cincias, sendo toda cincia um saber. Para que haja cincia, preciso que os discursos obedeam a determinadas leis de construo de proposies (unidades elementares da Lgica), regras que do ao discurso o carter distintivo de cincia. Por outro lado, para haver um saber, basta a existncia de uma prtica discursiva72 .
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Lyotard73 se encaminha por uma linha anloga, ao defender que o saber em geral no se reduz ao conhecimento, e deve ser entendido como um conjunto de enunciados que denotam ou descrevem objetos, suscetveis de serem declarados verdadeiros ou falsos, campo no qual se inclui a cincia. Pelo termo saber, o autor entende um conjunto de enunciados denotativos, ao qual se misturam as idias de saber-fazer, saber-viver, saber-escutar, constituindo um conjunto tambm de enunciados prescritivos, avaliativos, etc. Enquanto o conhecimento se define pela determinao e aplicao de critrios de verdade, o saber se estende s determinaes e aplicaes de critrios como eficincia, justia, felicidade, beleza. Esse modo de legitimao dos enunciados o que na Filosofia Antiga constitua o campo da opinio (doxa), o caminho no seguido pela Deusa Razo de Parmnides74 . Para Lyotard75 , o consenso que permite circunscrever tal saber e discriminar aquele que sabe daquele que no sabe o que constitui a cultura de um povo. Seguindo caminho distinto, numa anlise essencialmente epistemolgica, Japiassu concorda que saber tem um sentido mais amplo que cincia, mas no o distingue de conhecimento. Para esse autor:
(...) considerado saber, hoje em dia, todo um conjunto de conhecimentos metodicamente adquiridos, mais ou menos organizados e suscetveis de serem transmitidos por um processo pedaggico de ensino. Neste sentido bastante lato, o conceito de saber poder ser aplicado aprendizagem de ordem prtica (saber fazer, saber tcnico ...) e, ao mesmo tempo, s determinaes de ordem propriamente intelectual e terica.76

Assim, segundo Japiassu, o saber em geral se subdivide em saberes especulativos (que no so cincias), sejam racionais ou msticos, e saberes no especulativos (as cincias empricas e matemticas). Entre os saberes especulativos e as cincias se situariam as vrias disciplinas da rea de humanas.
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Dentro dessa concepo, a opinio, a empiria, o conhecimento comum, constituiriam um pr-saber:


O pr-saber, devemos notar, uma realidade cultural relativa ao saber ou cincia: relativamente ao saber que h um pr-saber. Trata-se de uma realidade ambgua, comportando determinaes contrrias ao saber (erros, preconceitos, idias preconcebidas, etc.) e recursos de conhecimento e de atividades mentais indispensveis ao saber.77

A relao entre um pr-saber e um saber no deve ser interpretada como um processo de desenvolvimento contnuo, o que nos levaria a considerar erroneamente que os saberes se constituem sobre as bases dos pr-saberes, a partir de reformulaes contnuas desses pr-saberes. Ao contrrio, porm, os pr-saberes so assim definidos em oposio aos saberes: um saber se constitui a partir do rompimento com um pr-saber. Essas abordagens, a despeito de suas profundas diferenas, convergem para uma perspectiva pluralista de interpretao do saber. Na continuidade da cultura e na unicidade da razo que se encontram as bases da homogeneidade do saber. Mas, na medida em que defendo a perspectiva pluralista para a razo e o entendimento da histria como um processo descontnuo, os saberes devem ser aceitos dentro de um contexto de heterogeneidade. Existem diferentes formas de conhecer, capazes de constituir diferentes instncias de saber, frutos de diferentes prticas, que podem ou no adquirir um estatuto cientfico. No h por que se defender, ento, uma igualdade epistemolgica entre diferentes saberes, nem tampouco se estabelecer uma origem ou um fim comum a todo e qualquer saber. Isso seria reforar a concepo continusta do conhecimento, que defende a passagem de um saber a outro por processos de reformulaes constantes, nos quais o antecedente contm em si o conseqente e, por isso mesmo, define-o. Por outro lado, o conhecimento deixou de ser consi96
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derado um conjunto de verdades definitivas, ainda que incompletas, para ser considerado um processo: o conhecimento est sempre em devir. Essa diferenciao epistemolgica dos saberes no deve ser confundida com uma distino axiolgica, regulada eminentemente por critrios ideolgicos. Aceitar a diferena, o desigual, admitir o dissenso o primeiro passo para desmascarar estratgias que, em nome de uma pseudodemocratizao dos saberes, homogeneza a cultura e o conhecimento e reprime o que no se coaduna com a racionalidade dominante, definida como a nica possvel de dar respostas a todas as questes. Assim, a legitimidade de um saber no deve ser conferida a partir de sua considerao como cientfico. preciso reforar a questo bsica da pluralidade dos saberes aqui j apontada: toda cincia um saber, mas nem todo saber cientfico. As cincias so apenas algumas das possveis formas de se conhecer, com suas racionalidades prprias. Outros saberes se constituem a partir de outras racionalidades. O que precisa ser questionado o uso da racionalidade cientfica para alm do campo da cincia, visando-se a legitimar um dado conhecimento. Nitidamente isso ocorre no atual discurso mstico, em franca ascenso, que se utiliza de um discurso cientificizado energia, probabilidade, dados estatsticos para auferir um poder, uma legitimidade social. Ou ainda, quando o discurso cientfico usado para justificar a supremacia de uma raa sobre outra, ou o poder dos economistas em uma sociedade, em um processo ideolgico que por vezes sequer possui base cientfica capaz de resistir ao debate com um auditrio especializado. Ou seja, muitas vezes temos o discurso cientfico retirado de seu contexto para que dele se faa um uso meramente ideolgico, a fim de conferir legitimao a um dado saber. Temos, ainda, o discurso do senso comum apresentado como discurso cientfico, igualmente visando a uma legitimao que este no possui no campo prprio da cincia. E como podemos facilmente perceber, o espao escolar mostra-se um campo aberto para que essas contradies se expressem e sejam discutidas.
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NOTAS
FORQUIN, Jean-Claude. Escola e cultura. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1993. MOREIRA, Antonio Flavio & SILVA, Toms T. da (orgs.). Currculo, cultura e sociedade. So Paulo: Cortez, 1994. 2 Em nenhum momento, a partir da oposio entre transmisso / construo, quero passar a idia de que a teoria crtica se alia ao construtivismo, como movimento que tem por objetivo o desenvolvimento da epistemologia gentica de Piaget. Mesmo porque, a defesa do processo de construo social do conhecimento mais amplo que a discusso contra o apriorismo e o empirismo elaborada pela psicognese. 3 WILLIAMS, citado por FORQUIN, Jean-Claude. Saberes escolares, imperativos didticos e dinmicas sociais. Teoria e Educao, Porto Alegre, n. 5, p. 28-49, 1992. 4 MOREIRA & SILVA (1994) op. cit., p. 26-27. 5 ENTREVISTA DE PIERRE BOURDIEU A MENGA LDKE. Teoria e Educao, Porto Alegre, n. 3, p. 3-8, 1991. 6 FORQUIN (1993) op. cit., p. 9. 7 ORLANDI, Eni. Discurso e leitura. So Paulo / Campinas: Cortez / Unicamp, 1988. p. 10. 8 JAPIASSU, Hilton & MARCONDES, Danilo. Dicionrio bsico de filosofia. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 1993. p. 63. 9 WILLIAMS (1992) op. cit., p. 11. 10 Marx defende que o conjunto das relaes de produo constitui a estrutura econmica da sociedade, sua base concreta, sobre a qual se eleva uma superestrutura jurdica e poltica, qual correspondem determinadas formas de conscincia social. Em seguida, afirma textualmente que: O modo de produo da vida material condiciona o desenvolvimento da vida social, poltica e intelectual em geral. O verbo condicionar substitudo em seguida pelo verbo determinar: No a conscincia dos homens que determina o seu ser; o seu ser social que, inversamente, determina a sua conscincia. Mais adiante salienta que, em perodos de revoluo social, a transformao da base econmica altera mais ou menos rapidamente toda a imensa superestrutura. Parece-me que tais colocaes, bem como o conhecimento de outros aspectos da obra de Marx, no permite efetuar uma leitura determinstica entre base e superestrutura, negadora de processos dialticos. As relaes entre base e superestrutura no se esgotam em esquemas de causa e conseqncia (MARX, Karl. Prefcio Crtica da economia poltica. In: Contribuio crtica da economia poltica. Traduo por Maria Helena Barreiros Alves. So Paulo: Martins Fontes, 1983. p. 23-27.) Para uma interpretao mais precisa das relaes base-superestrutura em Marx, ver: ENGUITA, Mariano F. Trabalho, escola e ideologia. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1993. p. 84-92. KONDER, Leandro. O futuro da filosofia da prxis. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1992. p. 36-56. 11 Althusser defende que essa metfora tem por objetivo representar a determinao da superestrutura, em ltima instncia, pela base econmica. Porm admite que, como toda metfora, limitada por ser descritiva. Segundo o autor, a tradio marxista compreende uma autonomia relativa da superestrutura em relao base e uma ao de retorno da superestrutura sobre a base. ALTHUSSER, Louis. Aparelhos ideolgicos de Estado nota sobre os aparelhos ideolgicos de Estado. Rio de Janeiro: Graal, 1985. p. 59-62. 12 WILLIAMS (1992) op. cit. 13 WILLIAMS (1992) op. cit, p. 12-13. 14 Cultura, do verbo latino colere, era o cultivo e o cuidado com as plantas e os animais, da agricultura. 15 BOSI, Alfredo. Cultura como tradio. In: BORNHEIM, Gerd et al. Tradio / Contradio. Rio de Janeiro: Jorge Zahar / Funarte, 1987. p. 40. 16 FRIEDMANN, G. citado por KOSIK, Karel. Dialtica do concreto. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1976. p. 178.
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KOSIK op. cit., p. 178. KOSIK op. cit, p. 180. 19 KOSIK op. cit., p. 183-184. 20 Em uma das verses sobre a histria de Kaspar Hauser, ele teria aparecido em 1828, em Nuremberg, na Alemanha, aps ter vivido, desde o nascimento, dezoito anos em absoluta recluso. Jacob Wassermann escreveu um livro baseado nesta histria Kaspar Hauser e Werner Herzog realizou o excelente filme Cada um por si e Deus contra todos (no Brasil, denominado O enigma de Kaspar Hauser) , sem se basear no livro original. 21 KOSIK op. cit., p. 183-184. 22 BLIKSTEIN, Izidoro. Kaspar Hauser ou a fabricao da realidade. So Paulo: Cultrix, 1995. 23 BLIKSTEIN (1995) op. cit., p. 86-87. 24 Marx, na Contribuio crtica da economia poltica (op. cit., p. 201), se refere ao caador e ao pescador individuais de Smith e Ricardo como pertencentes s inocentes fices do sculo XVIII, autnticas robinsonadas. Sua crtica se dirige concepo desses exemplos como dados da natureza e, portanto, possvel ponto de partida da histria. Para Marx, a poca que origina o ponto de vista do indivduo isolado exatamente aquela em que as relaes sociais atingiram seu mximo de desenvolvimento: o homem um animal que s em sociedade pode isolar-se. Nesse sentido, a produo no existe no isolamento do homem, tal qual a linguagem s existe entre homens se comunicando em conjunto. 25 KONDER, Leandro. O que dialtica. So Paulo: Brasiliense, 1986. p. 24. 26 SCHAFF, Adam. Pressupostos gnosiolgicos. Histria e verdade. So Paulo: Martins Fontes, 1991. 27 Poiesis (grego) significa ao de fazer algo, criao e tripallium (latim), termo que originou a palavra trabalho, significa instrumento de tortura. 28 CHAU, Marilena. O que ideologia. So Paulo: Brasiliense, 1982. p. 61. 29 POPKEWITZ, Thomas S. Cultura, pedagogia e poder. Teoria e Educao. Porto Alegre, n. 5, 1992. p. 92. 30 CHARTIER, Roger. Histria cultural: entre prticas e representaes. Lisboa / Rio de Janeiro: Difel / Bertrand Brasil, 1990. p. 54-67. 31 WILLIAMS, Raymond. The long revolution. London: Harmondsworth / Penguin Books, 1961. FORQUIN (1993) op. cit., p. 29-45. 32 GRIGNON, Claude & PASSERON, Jean-Claude. Lo culto y lo popular miserabilismo y populismo en Sociologa y en Literatura. Madrid: La Piqueta, 1989. p. 30. 33 GRIGNON & PASSERON (1989) op. cit. 34 PEDROSA, Henrique. Uma introduo historiografia da msica no Brasil. Dissertao de Mestrado. Rio de Janeiro: Conservatrio Brasileiro de Msica, UFRJ, 1988. 35 BOURDIEU, Pierre. Systems of education and systems of thought. Knowledge and Control. New York: Macmillan, 1981. p. 189-207. BOURDIEU, P. Sistemas de ensino, sistemas de pensamento. In: A economia das trocas simblicas. Introduo, organizao e seleode Srgio Miceli. So Paulo: Perspectiva, 1992. p. 203-230. 36 BOSI (1987), op. cit. 37 CHAU, Marilena. Cultura e democracia. So Paulo: Cortez, 1993a. p. 43. 38 CHAU (1993a), op. cit., p. 45 39 GRIGNON, Claude. Cultura dominante, cultura escolar e multiculturalismo popular. In: SILVA, T.T. da (org). Aliengenas na sala de aula - uma introduo aos estudos culturais em educao. Petrpolis: Vozes, 1995. 40 ROUANET, Srgio. As razes do iluminismo. So Paulo: Companhia das Letras, 1987. p. 134-137. CHAU (1993a), op. cit., p. 47. 41 CLASTRES, Pierre. A sociedade contra o estado. Rio de Janeiro: Francisco Alves, 1990. 42 CHAU (1993a), op. cit, p. 51.
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CHAU (1993a), op. cit., p. 52. CHAU, Marilena. Conformismo e resistncia. So Paulo: Brasiliense, 1993b. 45 CHAU (1993a), op. cit., p. 66. 46 GRIGNON (1995), op. cit., p. 186. 47 CHAU (1993a), op. cit., p. 7. 48 CHAU (1993a), op. cit. 49 In: ECO, U. Guerrilha semiolgica. In: Viagem na irrealidade cotidiana. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1984. p. 165-166. 50 CHAU (1993b), op.cit., p. 33. 51 CHAU (1993a), op.cit,. p. 11. 52 ECO (1984) op. cit. 53 Ibidem. 54 ECO (1984), op. cit., p. 171-2. 55 ORTIZ, Renato. Mundializao e cultura. So Paulo: Brasiliense, 1994. 56 TABA, Hilda. Elaboracin del currculo. Buenos Aires: Troquel, 1974. p. 36-51. 57 A idia de que existe um conhecimento essencial, para ser ensinado indistintamente a todos, perpassa as polticas definidoras de parmetros curriculares nacionais (com a conseqente definio do currculo nacional), em fase de elaborao no Brasil. O currculo nacional j est institudo em diferentes pases no mundo, a exemplo da Inglaterra, da Espanha, do Chile, da Argentina, e est em fase de implantao, de formas diversas, nos Estado Unidos e no Brasil. O prprio texto de Csar Coll (SALVADOR, Cesar Coll. Hacia la elaboracin de un modelo de diseo curricular. Cuadernos de Pedagoga, n. 139), um dos autores que fundamenta as polticas espanhola e brasileira, aponta para o fato de que a educao escolar obrigatria s pode se justificar com base na idia de que existem certos aspectos do desenvolvimento pessoal considerados como essenciais no marco da cultura de um grupo, que no teriam lugar de forma satisfatria, a no ser se ministrados a partir da organizao de atividades educativas com este fim. 58 APPLE, Michael W. Currculo e poder. Educao e Realidade, Porto Alegre, v. 14, n. 2, 1989. p. 47. 59 WILLIAMS, Raymond. The analysis of culture. In: The long revolution. London: Harmondsworth / Penguin Books, 1961. p. 66-70. 60 WILLIAMS, Raymond. Education and British society. In: The long revolution. London: Harmondsworth, Penguin Books, 1961, p. 145. 61 Ibidem. 62 WILLIAMS, R. citado por APPLE, Michael W. Ideologia e currculo. So Paulo: Brasiliense, 1979. p. 15-16. 63 BOURDIEU (1981), op. cit. 64 PASSERON, Jean-Claude. Pedagogia e poder. Teoria e Educao. Porto Alegre, n. 5, p. 312, 1992. 65 SILVA, Tomaz Tadeu. O que produz e o que reproduz na educao. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1992. p. 149. 66 APPLE, Michael. Educao e poder. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1989. 67 FORQUIN (1993), op. cit., p. 13-4. 68 Ver JAPIASSU & MARCONDES (1993), op.cit. 69 LALANDE, Andr. Vocabulrio tcnico e crtico da filosofia. So Paulo: Martins Fontes, 1993. 70 apud MACHADO, Roberto. Cincia e saber. Rio de Janeiro: Graal, 1981. 71 Lecourt procura esclarecer que o termo prtica, para Foucault, no significa ao de um sujeito, mas a existncia objetiva e material de certas regras a que o sujeito est submetido desde o momento em que pratica o discurso, sendo necessria a compreenso do discurso dentro de um sistema de relaes materiais que o estruturam e o constituem.

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LECOURT, Dominique. Para uma crtica da epistemologia. Lisboa: Assrio e Alvim, 1980. p. 91. 72 Foucault com base em MACHADO (1981), op. cit. & LECOURT (1980), op. cit. 73 LYOTARD, Jean. O ps-moderno. Rio de Janeiro: Jos Olympio, 1986. 74 Parmnides, em seu poema Sobre a Natureza, apresenta o caminho que leva Verdade Absoluta. Ao lado dessa via da Verdade existiria, porm, a via da Opinio, da doxa, caminho inseguro, instvel, do razovel, do relativo. Para maiores discusses a respeito, ver: PESSANHA, Jos Amrico M. Cultura como ruptura. In: BORNHEIM, Gerd et al. Tradio / Contradio. Rio de Janeiro: Jorge Zahar / Funarte, 1987. p. 66-69. 75 LYOTARD (1986), op. cit., p. 36. 76 JAPIASSU, Hilton. Introduo ao pensamento epistemolgico. Rio de Janeiro: Francisco Alves, 1991, p. 15. 77 JAPIASSU (1991), op. cit., p. 19.

A PROBLEMTICA

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O bom senso, que um dia foi professor, agora, em nossas escolas, est inteiramente morto. A cincia, sua filha, o matou, para ver como ele era feito. Epigrama, Giusti citado por Gramsci, In: Concepo Dialtica da Histria

Com a argumentao que constru at aqui, sustento uma posio contrria aos monismos absolutistas que concebem a Razo como a grande unificadora do pensamento e fazem da cultura o contnuo desenrolar de um novelo definido por essa mesma Razo. Baseada nessas premissas, analiso as culturas dominantes e dominadas como resultado da diviso social do trabalho, capaz de engendrar igualmente a idia dominante da cultura como mercadoria. Concluo que no devemos associar a cultura dominante cultura erudita, assim como no devemos compreender as culturas dominadas como espao apenas de resistncia, intrinsecamente libertador. Mais enriquecedoramente, podemos compreender que a cultura dominante corresponde cultura hegemnica na sociedade, ou seja, a cultura de interesse das classes dominantes, sendo as culturas dominadas, eminentemente, um terreno de ambigidades, misto de resistncia e reproduo.

A partir da, a anlise do processo de seleo cultural nos permite concluir quanto aos limites da idia de conhecimento universal sistematizado e da disponibilidade da cultura humana para a seleo curricular. Desta forma, assim como no podemos conceber a cultura como um todo homogneo e uniforme, no podemos compreender os diferentes saberes sociais como reflexos de uma mesma matriz epistmica ou de uma mesma razo totalizante e totalitria. Tal perspectiva no implica a defesa de uma hierarquia de saberes: diferentes saberes sociais possuem diferentes instncias de produo de significados. Nesse sentido, o processo de constituio do conhecimento escolar ocorre no embate com os demais saberes sociais, ora afirmando um dado saber, ora negando-o; ora contribuindo para sua construo, ora se configurando como obstculo a sua elaborao por parte dos alunos. Dentre os diferentes saberes sociais, o conhecimento cientfico e o conhecimento cotidiano se mostram como dois campos que diretamente se inter-relacionam com o conhecimento escolar nas cincias fsicas, mas no sem contradies. Primeiro, porque o conhecimento escolar, por princpio, se prope a construir / transmitir aos alunos o conhecimento cientfico e, ao mesmo tempo, base da transmisso / construo do conhecimento cotidiano de uma sociedade. Segundo, diretamente associado questo anterior, porque o conhecimento cotidiano e o conhecimento cientfico tm entre si uma ntida ruptura que, freqentemente, mascarada pelo conhecimento escolar. Por conseguinte, compreender as relaes contraditrias entre essas trs instncias de conhecimento cientfico, cotidiano e escolar ponto nodal nas pesquisas sobre conhecimento escolar nas cincias fsicas. Nesse bloco, desenvolvo minha compreenso do conhecimento cientfico nas cincias fsicas e do conhecimento cotidiano produes culturais diversas , tendo como eixo central da argumentao a descontinuidade epistemolgica entre essas instncias de conhecimento. Objetivo, com a melhor compreenso desses campos de conhecimento, analisar o conhecimento escolar de maneira a contri104
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buir para a desconstruo dos obstculos epistemolgicos nele disseminados, capazes de transform-lo em uma ponte unificadora de diferentes saberes. Para tanto, no prximo captulo, problematizo o que cincia como uma questo mal construda, o que contraria a possibilidade de termos essa categoria geral denominada cincia. Em seguida, desenvolvo o argumento em favor da descontinuidade conhecimento comum conhecimento cientfico e no interior do prprio conhecimento cientfico. Parto da premissa bachelardiana de que esses dois tipos de conhecimento no podem ter a mesma filosofia, uma vez que ntida a ruptura que os diferencia1 . Posteriormente, no captulo seguinte, analiso as caractersticas do conhecimento cotidiano e as diferenas entre senso comum e saberes populares, o que nos permite redimensionar a discusso sobre a crtica ao senso comum e sobre a valorizao dos saberes populares na escola.

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III - CONHECIMENTO CIENTFICO Hoje, nesse quase final de sculo XX, ningum duvida do poder que a cincia possui em nossa sociedade ocidental. No entanto, mesmo para o pblico leigo, a cincia no mais a redentora de todos os males, capaz de dar respostas definitivas a todos os problemas que afligem a humanidade, desde a fome s doenas, passando pelos problemas de transporte e habitao, bem como pela simples realizao de nossos sonhos cotidianos. Com isso, certamente a cincia perdeu parte de seu encanto, mas no seu poder. Ainda persiste um cientificismo que presta um desservio cincia, na medida em que a mitifica. As idias cientficas, que deveriam ser compreendidas como relativas e provisrias, essencialmente humanas, so transformadas em dolos; a cincia ao invs de ser compreendida como uma obra de cultura, torna-se um objeto de culto e seu sucesso social se volta contra o prprio conhecimento cientfico, por reconduzi-lo ao plano de mito que ele pretende superar2 . Por maiores que sejam os avanos, no apenas cientficos mas tambm filosficos, da cincia de ponta, o prprio corpo de cientistas no os absorve completamente, menos ainda o pblico leigo, seja ele consumidor direto ou indireto de cincia. O senso comum ainda tende a interpretar o conhecimento cientfico como equivalente a todo conhecimento objetivo, verdadeiro em termos absolutos, no-ideolgico por excelncia, sem influncia da subjetividade e, fundamentalmente, des-coberto e provado a partir dos dados da experincia, adquiridos por observao e experimentao. Os traos realistas e empiristas desta viso de cincia correspondem a uma vulgarizao das concepes que impregnaram a Revoluo Cientfica do sculo XVII, anunciada por Bacon, desenvolvida por Galileu e ampliada por Newton e. Apesar de o empirismo ser extremamente questionado pela cincia contempornea, como j analisei, e sequer se aplicar a Galileu3 , que tomou a deciso filosfica de ler a natureza em caracteres matemticos, a idia de que a cincia se fundamenta em uma base emprica, obtm suas verdades das ver106
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dades inquestionveis dos fatos, dos dados da experincia sensvel, permeia a viso dominante de cincia. Por outro lado, esse empirismo tosco convive com a viso de que a cincia se constitui de um conjunto de discursos obscuros, embasados em uma racionalidade irrefutvel, expressas em uma linguagem exotrica. Em outras palavras, freqentemente, no somos convencidos da cientificidade de um discurso pela clareza dos raciocnios ou pela lgica que lhes constitui, mas por apresentar em sua aparncia um conjunto de atributos capazes de corresponder a uma representao social de cincia. Para obter referendo social, os mais diferentes discursos se apropriam dessa aparncia cientfica. Tanto que, mesmo havendo na cultura atual, reforada pela mdia, um crescente apelo ao mstico, ao irracional, ainda se procura, paradoxalmente, validar esse mesmo misticismo com uma pretensa racionalidade cientfica. Assim, constantemente, observamos na fala de astrlogos, tarlogos e demais profissionais do ocultismo, a utilizao de termos prprios da cincia: apresentam seus dados como probabilsticos, estatsticos, guiados por foras e energias csmicas, prestes a serem compreendidas pela cincia oficial. No toa que se auto-referem como cientistas ocultos. Como em outros tantos campos do conhecimento humano, buscam evidenciar validade, confiana e garantia de certeza a partir do discurso cientificizado, ao traarem um paralelo com o discurso que j possui uma legitimao social julgada incontestvel. No mundo atual, o poder inequvoco da cincia vende produtos, idias e mensagens. Faz com que confiemos mais em um produto do que em outro, seja ele qual for; no importa que no saibamos o significado do discurso cientfico a ns remetido. Por exemplo, quando nos so colocados pela mdia os argumentos de renomados economistas, para justificar decises governamentais sobre a poltica econmica do pas, somos levados a aceitar, ainda que sequer consigamos compreender a linguagem utilizada. Ou melhor, a retrica cientfica, freqentemente utilizada na propaganda, muito mais eficaz quanto menor o conhecimento cientfico de quem apreSABERES
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ende a informao, pois maior ser o efeito mstico desenvolvido por esse discurso. Por outro lado, medida que a cincia se sofistica e amplia sua complexidade, mais difcil de ser compreendida, portanto, mais gera em todos ns um estranhamento, misto de fascnio e humilhao. Freqentemente, como analisa Japiassu4 , o homem comum nada sabe do que se passa no mundo da cincia, a no ser por certas informaes mais ou menos neo-exotricas que se divulgam em publicaes nas quais encontramos uma mescla de magia, pseudocincia e de charlatanismo. Fascinado e humilhado pelo que no entende, esses homens e mulheres se entregam a todos os tipos de compensaes mais ou menos douradas ou rotuladas de cientficas. Assim, entendo que o domnio do conhecimento cientfico necessrio, principalmente, para nos defendermos da retrica cientfica que age ideologicamente em nosso cotidiano. Para vivermos melhor e para atuarmos politicamente no sentido de desconstruir processos de opresso, precisamos do conhecimento cientfico. Inclusive, para sabermos conviver com a contradio de observarmos o triunfo da cincia e valer-nos do que esse triunfo tem de vantajoso para nossas vidas, bem como questionarmos seus mtodos, seus processos ideolgicos e de alienano, sem deixar de compreender os limites de suas possibilidades de atuao. Por isso a preocupao com os processos de ensino-aprendizagem de cincias e de divulgao cientfica se vem cada vez mais justificados. No no sentido de que tenhamos uma formao enciclopdica, pretensamente capaz de nos fazer compreender todos os avanos da cincia. Mas, sim, de que estejamos formados em uma idia contempornea de cincia, pronta a se conceber capaz de mudanas e autoquestionamentos. Uma formao em cincias no mundo de hoje deve permitir pessoa, diante da notcia de um avano cientfico, avaliar seu alcance real, aps descontar os exageros da mdia. Exageros que constantemente contribuem, ao mesmo tempo, para a mitificao e para aumentar o estranhamento do pblico em relao cincia. Mas deve,
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tambm, permitir a interpretao do mundo e a atuao crtica sobre o mesmo, o que s possvel se compreendemos que o mundo exige uma racionalidade construda por ns, descontnua e plural e, por isso mesmo, passvel de ser modificada. Uma racionalidade que deve ser construda em ntima relao com os objetivos em torno dos quais se desenvolvem as relaes dos homens entre si e com o mundo natural, passando necessariamente pelo crivo de nossas opes ticas5 . III. 1 - O QUE

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Granger 6 apresenta trs traos determinantes do que ele denomina a viso cientfica, e assim o faz para salientar que a caracterstica bsica da cincia uma forma de ver o mundo e no uma metodologia, pois na prtica temos um pluralismo metodolgico nas cincias. O primeiro trao caracterstico de que a cincia uma viso da realidade: a cincia uma representao abstrata, sob a forma de conceitos, que se apresenta, com razo, como uma representao, no como um reflexo, do real. Segundo, a cincia visa a objetos para descrever e explicar, e no para agir, como num grande jogo do conhecimento. Terceiro, a cincia se preocupa com critrios de validao. Contudo, no se trata de uma validao pelo experimento: a verificao de um fato cientfico que por ser cientfico j uma construo depende de uma interpretao ordenada, dentro de uma teoria explcita. Esses traos caractersticos nos levam a procurar analisar no que consiste a cincia, questo que pode ser aprofundada dentro da perspectiva de uma epistemologia histrica, como a de Gaston Bachelard. Em sua obra, Bachelard parte da anlise da histria das cincias, entendendo estas como a produo da cidade cientfica, a comunidade dos trabalhadores da prova, socialmente constituda. Ele no escreve para os cientistas, como quem procura apresentar-lhes o caminho de melhor fazer cincia, nem elabora um conjunto das certezas que devem ser aceitas pela cincia. Coerentemente com sua perspectiva histrica, no se preocupa com critrios de demarcao
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entre cincia e no-cincia. Diante das novas conquistas da cincia na virada do sculo XIX para o sculo XX, notadamente a Fsica Relativstica, as Geometrias no-Euclidianas e a Mecnica Quntica, que abrem campo para a Qumica no-Lavoiseriana, Bachelard procura questionar os princpios dos filsofos que se baseiam na cincia do sculo XIX Descartes, Kant e Comte7 , com o objetivo de dar s cincias a filosofia que elas merecem. Como afirma Canguilhem8 , devemos considerar a obra de Bachelard como uma tentativa obstinada de despertar a filosofia de seu sono dogmtico, nela suscitando a vontade de revalorizar sua situao face cincia contempornea. Portanto, sua filosofia no prescritiva ou normativa, e a questo de o que vem a ser cincia no faz parte de suas preocupaes. Ele no discute explicitamente o que cincia, no sentido de apresentar uma definio do termo que garantiria a identificao de um dado conhecimento como cientfico ou no. A despeito de sua no definio de cincia, podemos, a partir de sua obra, apresentar sua idia sobre a questo. Seja ao criticar a concepo empirista de cincia:
necessrio que um fato cientfico para ser verdadeiramente cientfico, seja verificado teoricamente. Vale dizer, preciso que um fato encontre seu lugar, seu exato lugar em uma teoria racional. Quer dizer que uma soma de fatos no constitui automaticamente uma cincia, ou seja que o empirismo j no uma filosofia que se baste a si mesma.9

Seja ao questionar a concepo cartesiana de cincia:


Ora, o esprito cientfico essencialmente uma retificao do saber, um alargamento dos quadros do conhecimento. Julga seu passado histrico, condenando-o. Sua estrutura a conscincia de suas faltas histricas. Cientificamente, pensa-se o verdadeiro como retificao histrica de um longo erro, pensa-se a experincia
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como retificao da iluso comum e primeira. Toda a vida intelectual da cincia move-se dialeticamente sobre este diferencial do conhecimento, na fronteira do desconhecido. A prpria essncia da reflexo compreender que no se compreendera.10

A partir desse texto possvel extrair uma das contribuies fundamentais da epistemologia histrica de Bachelard: a primazia do erro, da retificao, ao contrrio da verdade, na construo do conhecimento cientfico. Seu objetivo no validar as cincias j prontas, como pretendem os partidrios da lgica formal que interpretam o erro como um equvoco, uma anomalia a ser extirpada. Segundo Canguilhem, freqentemente filsofos interpretam o erro como um acidente lamentvel, uma impercia a ser evitada. Bachelard, ao contrrio, defende que precisamos errar em cincia, pois o conhecimento cientfico s se constri pela retificao desses erros. Ou seja, com Bachelard o erro passa a assumir uma funo positiva na gnese do saber11 . Assim, a prpria questo da verdade se modifica. Com Bachelard no podemos mais nos referir verdade, instncia que se alcana em definitivo, mas apenas s verdades, mltiplas, histricas, pertencentes esfera da veridicidade, da capacidade de gerar credibilidade e confiana. As verdades s adquirem sentido ao fim de uma polmica, aps a retificao dos erros primeiros.
Desde ento, quando o conhecimento vulgar e o conhecimento cientfico registram o mesmo fato, este mesmo fato no tem certamente o mesmo valor epistemolgico nos dois conhecimentos. Que o odor da eletricidade seja um desinfetante e que o oznio seja um poderoso oxidante que desinfeta, no h entre estes dois conhecimentos uma mudana de valor de conhecimento? De um fato verdadeiro, a qumica terica fez um conhecimento verdico. Por ele s, este duplo do verdadeiro e do verdico retm a ao polar do conhecimento. Este duplo permite reunir os dois grandes valores epistemolgicos que explicam a fecundidade da cincia contempornea. A cincia contempornea feita da pesquisa dos
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fatos verdadeiros e da sntese das leis verdicas. As leis verdicas da cincia tm uma fecundidade de verdades, elas prolongam as verdades de fato por verdades de direito. O racionalismo pelas suas snteses do verdadeiro abre uma perspectiva de descobertas. O materialismo racionalista, depois de ter acumulado os fatos verdadeiros e organizado as verdades dispersadas, ganhou uma surpreendente fora de previso. A ordenao das substncias apaga progressivamente a contingncia de seu ser, ou, em outras palavras, esta ordenao suscita descobertas que preenchem as lacunas que faziam acreditar na contingncia do ser material. Apesar de suas riquezas aumentadas, suas riquezas transbordantes, a qumica se ordena num vasto domnio de racionalidade.12

A partir de Machado podemos analisar como Canguilhem pensa esse problema:


A cincia essencialmente discurso, um conjunto de proposies articuladas sistematicamente. Mas, alm disso, um tipo especfico de discurso: um discurso que tem a pretenso de verdade. a questo da verdade que determina a originalidade das cincias com relao a outras manifestaes culturais e desqualifica o projeto de uma histria descritiva ou factual. A cincia o lugar especfico, prprio, da verdade. Uma tese, pouco explicitada mas caracterstica da epistemologia de Canguilhem, que s no interior da cincia tem sentido colocar a questo da verdade. A cincia no a comprovao de uma verdade que ela encontraria ou desvelaria. Tambm inteiramente despropositado procurar fundar a verdade nas faculdades de conhecimento ou em uma realidade ontolgica.13

Contudo, relacionar cincia e verdade no implica dizer que todo discurso cientfico necessariamente verdadeiro. A cincia um discurso verdadeiro sob fundo de erro14 : os erros compem um magma desorganizado e as verdades se organizam em
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um sistema racional. Em outras palavras, a cincia o processo de produo da verdade, o trabalho dos cientistas os trabalhadores da prova no processo de reorganizao da experincia em um esquema racional. Ou ainda, no dizer de Hubert Reeves, diretor do laboratrio de astrofsica de Saclay, na Frana15 , o caminho errado a nica forma que pode conduzir ao caminho certo na cincia. Apenas no confronto com os impasses e becos sem sada, o esprito pode se desenvolver. Dessa maneira, a cincia no reproduz uma verdade; portanto no existem critrios universais ou exteriores para julgar a verdade de uma cincia. Cada cincia produz sua verdade e organiza os critrios de anlise da veracidade de um conhecimento. Mas a lgica da verdade atual da cincia no a lgica da verdade de sempre: as verdades so sempre provisrias.
A veracidade ou o falar verdade da cincia no consiste na reproduo fiel de qualquer verdade inscrita desde e sempre nas coisas ou no intelecto. O verdadeiro a mxima do dizer cientfico. Como conhec-lo? Pelo fato de que no foi afirmado aprioristicamente. Uma cincia um discurso regulado pela sua retificao crtica.16

Assim, segundo Machado17 , a cincia no pode ser encarada nem como um fenmeno natural, nem mesmo como um fenmeno cultural igual a qualquer outro. A cincia no um objeto natural, um objeto dado, pois no tem uma fundamentao ltima na Natureza, nos fatos. Ao contrrio, uma produo cultural, um objeto construdo e produzido nas e pelas relaes sociais. Tambm no pode ser naturalizada por uma reduo ao seu aspecto institucional. Naturalizar a cincia confundi-la com seus resultados e, pior ainda, com os cientistas. Por outro lado, a cincia no uma produo cultural como qualquer outra, justamente por essa relao diferenciada com a questo da verdade, por possuir essa pretenso de verdade.
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Mas justamente por que so mltiplos os discursos cientficos produzindo verdades, podemos afirmar, com Japiassu18 , que a cincia no existe. Existem apenas conhecimentos especficos, em constante construo, e apropriados a seus objetos. Ou, como Chalmers, podemos analisar como a questo o que cincia falaciosa.
[Esta questo] supe que exista uma nica categoria cincia e implica que vrias reas do conhecimento, a fsica, a biologia, a histria, a sociologia e assim por diante se encaixem ou no nessa categoria. No sei como se poderia estabelecer ou defender uma caracterizao to geral da cincia. Os filsofos no tm recursos que os habilitem a legislar a respeito dos critrios que precisam ser satisfeitos para que uma rea do conhecimento seja considerada aceitvel ou cientfica. Cada rea do conhecimento pode ser analisada por aquilo que . Ou seja, podemos investigar quais so seus objetivos que podem ser diferentes daquilo que geralmente se consideram ser seus objetivos ou representados como tais, e podemos investigar os meios usados para conseguir esses objetivos e o grau de sucesso conseguido. No se segue disso que nenhuma rea do conhecimento possa ser criticada. Podemos tentar qualquer rea do conhecimento criticando seus objetivos, confrontando-a com meios alternativos e superiores de atingir os mesmos objetivos e assim por diante. Desse ponto de vista no precisamos de uma categoria geral cincia, em relao qual alguma rea do conhecimento pode ser aclamada como cincia ou difamada como no sendo cincia.19

Assim sendo, uma questo como esta o que cincia? o que Bachelard chamaria de um problema mal posto: como para essa questo no existe uma resposta, trata-se de um problema no devidamente formulado. Em verdade, todo trabalho das epistemologias positivistas, com o intuito de definir o que cincia, intenciona estabelecer critrios de demarcao capazes de deslegitimar
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alguns saberes em detrimento de outros. Lecourt20 inclusive salienta o quanto h de ideolgico em um processo de extrair de diferentes prticas cientficas, vistas como uma realidade homognea, uma essncia, a unidade do todo. Essa essncia ainda seria capaz de se flexionar sobre si mesma e constituir a cincia da cincia. Desta forma, seria anulada a concretude das prticas cientficas, pois estas permaneceriam descoladas da histria real das cincias. Isabelle Stengers21 afirma que os cientistas modernos se reconhecem no fato de no colocarem a questo da cincia sob a forma o que cincia?, mas sim sob a forma ser que o que eu fao, ou o que vocs fazem aceitvel, cientfico?. No a identidade da cincia que um tema de reflexo, mas uma questo prtica, que designa sempre uma coletividade: a histria da cincia a histria da socializao progressiva do saber22 . Esse o ponto crucial: no o indivduo que pode determinar se o que ele faz ou no cientfico, no epistemologia normativa que se poder pedir uma resposta pergunta isso cientfico?, pois como reafirma Stengers, no h resposta de direito, normativa, transistrica. questo isto cientfico?, podemos ter dois tipos de resposta. Primeiro, a do pesquisador que procura definir seu objeto de acordo com as normas de cientificidade, e por isso, ao criar dispositivos para tornarem seu objeto totalmente controlvel, retira de seu trabalho todas as questes que poderiam gerar problemas s normas. Segundo, a dos pesquisadores que se felicitam quando seu problema fica mais complicado, abrindo-se a novas questes. Stengers coloca os psiclogos skinnerianos e os economistas clssicos no primeiro grupo e os fsicos de ponta no segundo. Em uma viso bachelardiana, diramos que o segundo grupo de pesquisadores se arrisca a gerar polmica, a modificar sua razo. O primeiro grupo se defende do objeto, estabelece critrios para que sua razo nunca se coloque em risco: a cobaia em uma caixa sempre dar resultados, os clculos econmicos sempre daro certo, pois deles foram excludas a contradio, a instabilidade, a hiptese de mltiplas respostas.
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A resposta questo isso cientfico, isto , ser que posso me deixar interessar, levar em conta, operar a partir de, define o trabalho dos cientistas, a aposta que eles fazem sobre a histria, os riscos que eles correm aqui e agora. As mais das vezes um cientista sabe muito bem que o que ele prope vai estar ultrapassado dentro de dez anos. Isso no tem muita importncia. Ele no procura a verdade no sentido dos filsofos. A verdade que ele procura definida pelo propsito da histria: que sua proposio una os outros cientistas e crie uma histria. Os cientistas modernos trabalham juntos na medida em que o trabalho de cada um no tem outro valor alm do de ter conseguido interessar a outros.23

Portanto, se por um lado a cincia um programa coletivo de conquista da verdade, distinta de qualquer outra forma de conhecimento24 , por outro, institucionalmente falando, uma produo social, e como tal, sujeita aos processos de diviso social do conhecimento, s lutas pelo lucro, aos conflitos e s disputas por poder das demais instituies sociais. Como produtora de uma determinada forma de conhecimento toda prpria, a cidade cientfica, tal como pensada por Bachelard, encontra-se margem da cidade social: uma escola, na qual professores e alunos se alternam continuamente. Mas como uma instituio, a cidade cientfica um conjunto de homens e mulheres que disputam a primazia de um conhecimento gerador de interesse na comunidade cientfica e sempre argumentam em favor de sua teoria. No dizer de Stengers25 , a singularidade das cincias modernas a inveno de uma prtica original de trabalhar junto, sustentada pela busca conjunta de produzir trabalhos que suscitem interesse uns aos outros. A autora ainda acrescenta que, para um trabalho cientfico ser valorizado, preciso suscitar interesse no momento em que produzido. No importa se ele ser ou no refutado no futuro. O que no pode ele suscitar interesse apenas no futuro. E como a cincia um empreendimento imbricado nas mesmas redes industriais, financeiras, ideolgicas, polticas, estrat116
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gicas, que estruturam e desestruturam a sociedade global26 , a questo de suscitar interesse tambm envolve essas demais redes sociais. Como muitos j cansaram de repetir, e outros tantos teimam em mascarar, as cincias no so um empreendimento neutro, puro e inocente. Mas, igualmente, no so meros cmplices servis dos poderes, ainda que certos cientistas o sejam. importante ressaltar o fato, tambm discutido por Stengers, de os cientistas vestirem a mscara do desinteresse quando se dirigem ao pblico, em atividades pedaggicas ou de divulgao. Como o pblico est excludo das redes que podem financiar e apoiar atividades cientficas, ou seja, est excludo das redes nas quais se constri a histria das cincias, os cientistas no se preocupam em interesslo e, por isso, transmitem a cincia como eminentemente neutra e desinteressada. Nesse caso, o nico objetivo a divulgao, com dois intuitos no excludentes: manter o interesse pela cincia, visando formao de novos cientistas e manter o respeito social pela cincia. Como ns, professores, tambm compomos esse pblico excludo das redes de interesses, assim consumimos cincia e assim a transmitimos aos nossos alunos. III. 2 - A DESCONTINUIDADE
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O continusmo na interpretao da cultura e o monismo metodolgico se interpenetram e se retroalimentam. Se compreendemos que o real um todo nico e a cultura um processo cumulativo, deve haver um nico mtodo de compreenso desse todo e dessa cultura. Assim, interessante constatarmos que concepes filosficas extremamente dspares, como o cartesianismo, o empirismo e o positivismo, interpretam a cincia dentro de uma perspectiva monista e continusta. Para o racionalismo cartesiano, era Deus o ser garantidor da verdade. Para o empirismo, mesmo admitindo a supremacia da experincia sobre a razo humana, havia uma ordem universal que regulava o mundo, fruto da vontade e da inteligncia divinas. Para o positivismo, o carter monista se evidencia no alcance da verdade,
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tanto quanto possvel, pelo esprito positivo. Para as trs perspectivas, h uma continuidade entre o conhecimento comum e o conhecimento cientfico. E no so poucos os filsofos e cientistas que ainda hoje compreendem a cincia, invariavelmente, como um refinamento das qualidades e possibilidades do conhecimento comum. Bachelard27 apresenta algumas das razes que sustentam os argumentos dos continustas da cultura. A primeira delas se refere concepo de continuidade da histria. A histria concebida como um contnuo relato de eventos, tal qual num livro, em que o captulo antecedente determina inexoravelmente o captulo seguinte. Como, via de regra, os progressos cientficos foram muito lentos, os continustas interpretam que os conhecimentos cientficos partem dos conhecimentos comuns por lenta transformao. Quanto maior a lentido, mais ficam mascaradas as rupturas28 do conhecimento, mais defendida a idia de progresso contnuo. A segunda forma de defender a continuidade consiste em argumentar que o mrito do progresso cientfico se deve a uma multido de trabalhadores annimos: o cientista genial apenas tem o insight daquilo que j se encontrava no ar. Essa interpretao, quando feita ao longo da histria, traduz a marca do continusmo. No que Bachelard negue a produo social do conhecimento; ao contrrio, ele freqentemente salienta a formao de escolas de trabalho cientfico especializado, esferas garantidoras da produo do conhecimento cientfico. Sua crtica se dirige idia de que existe um fio condutor de influncias ao longo da histria. Como quando interpretam a Qumica como uma derivao da Alquimia, porque esta utilizava algumas tcnicas apropriadas legadas aos qumicos, a despeito das concepes de mundo completamente diversas que permeiam esses campos do conhecimento 29 . Ou quando concebem que os atomistas gregos so precursores das formulaes dos atomistas modernos, negando a ntida ruptura de racionalidade entre as proposies de Demcrito e de Dalton30 . Em sntese, os continustas da cultura no analisam o pensamento filosfico inserido em sua cultura, com pressupostos e vises prprias de mundo, porque interpretam a
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cultura como um todo monoltico, histria cumulativamente contada, na qual h formulaes de infncia e de vida adulta. Insistem em ver todo acontecimento do passado como uma preparao dos acontecimentos do presente. Um terceiro argumento apresentado pedaggico. Na medida em que se cr na continuidade entre conhecimento comum e conhecimento cientfico, procura-se refor-la: busca-se considerar a cincia como uma atividade fcil, simples, extremamente acessvel, nada mais que um refinamento das atividades do senso comum. Tal perspectiva, por sua vez, tende a ser a divulgao de uma falsa imagem da cincia, capaz de estimular processos de vulgarizao excessivamente simplificadores e, por isso mesmo, crivados de equvocos. Bachelard, ao contrrio, enfatiza em diversos momentos de sua obra o fascnio que a dificuldade pode exercer, o prazer gerado pelo mrito de vencer as dificuldades do saber as verdadeiras dificuldades racionais, e no as dificuldades externas ao conhecimento. Uma quarta objeo, no discutida por Bachelard diretamente, porque fora do contexto de sua discusso epistemolgica, mas que se deriva deste ltimo argumento pedaggico, a abordagem continusta que se v como desmistificadora da cincia. Ou seja, essa abordagem tenciona combater o vis ideolgico da cincia, ao caracteriz-la como um refinamento do senso comum. Acredita-se que, se a cincia for fcil, acessvel, corriqueira, pode-se retir-la de seu pedestal de conhecimento restrito aos especialistas. Com esse argumento, objetiva-se questionar, justamente, a especialidade do conhecimento cientfico, seu poder de definir algo como verdade. Considero ingnua essa postura, pois os mecanismos de poder da cincia, sua capacidade de mobilizar suportes econmicos e influenciar o imaginrio social, transcende essa questo. Negar a especializao como processo de desenvolvimento do conhecimento cientfico no desmascara os processos ideolgicos associados cincia. Mesmo porque, muitos desses processos esto associados a uma retrica cientfica muito mais prxima da opinio do que do discurso especializado.
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Alm disso, um dos mecanismos de se manter a cincia como um conhecimento obscuro e inacessvel , justamente, transmiti-la como um refinamento do senso comum. Dessa forma, ao fazermos com que nossos alunos tentem compreend-la fazendo uso de sua razo cotidiana, impedimos que a compreenso ocorra. Quando muito, alcanamos um arremedo de aprendizagem, a mera capacidade de instrumentalizar-se, mas no de (re)construir criticamente o conhecimento. tomos so vistos como sistemas solares em miniatura, molculas como bolas de bilhar, substncias como caixas de surpresas, prontas a liberarem a energia que tm guardada. Ao tentarem fazer do conhecimento cientfico uma extenso do conhecimento elementar, aparentemente os continustas da cultura valorizam o senso comum e, na maior parte das vezes, isso que objetivam. Mas, em verdade, apenas evitam constrang-lo, question-lo e acabam por dificultar a aprendizagem da racionalidade cientfica, o que s favorece o poder da cincia. Essa perspectiva termina por se transformar em uma falsa valorizao do conhecimento cotidiano. Na perspectiva descontinusta no h conhecimentos melhores ou piores, mas conhecimentos diferentes, com racionalidades distintas, aplicadas a instncias de realidade distintas. Para o continusmo, um conhecimento deriva de outro, por adequaes e correes contnuas. Assim, a cincia tende a ser sempre o conhecimento mais adequado e mais correto. Ademais, a perspectiva continusta essencialmente conservadora, na medida em que acomoda a racionalidade cognoscente s iluses primeiras, aos primeiros erros, s primeiras impresses. Ou seja, constitui-se de uma racionalidade passiva que cr ser o mundo um mistrio a desvendar e no um projeto a construir31 .
Ao negar a turbulncia ensejada pelas rupturas epistemolgicas, o continusmo pensa fazer da prxis cientfica um processo de convergncia intelectual. Cr enaltec-la quando na verdade a embota. Sem a polmica, a conscincia se converte em mera aquiescncia, o conhecimento em reconhecimento de verdades abso120
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lutas estabelecidas para todo sempre.32

Bachelard introduziu a concepo de descontinuidade na cultura cientfica com as noes de recorrncia histrica, de racionalismos setoriais e da concepo de ruptura. No que se refere ruptura, esta se apresenta tanto entre conhecimento comum e conhecimento cientfico, a partir do que se constituem os obstculos epistemolgicos, quanto no decorrer do prprio desenvolvimento cientfico, configurando a filosofia do no. Passo agora a analisar mais detidamente essas noes. III. 2.1 - RECORRNCIA HISTRICA Bachelard construiu uma epistemologia intrinsecamente histrica. Para o filsofo francs, ao nos debruarmos sobre a histria das cincias que podemos efetuar uma reflexo crtica sobre a produo dos conceitos. Por isso, Canguilhem33 afirma ser da histria das cincias, filosoficamente questionada, que surge uma filosofia das cincias. Mas a ao epistemolgica sobre a histria deve ser uma ao eminentemente judicativa, capaz de distinguir, no discurso considerado cientfico em dada poca, o que era erro e o que era verdade, com base em critrios da prpria cincia. Nesse sentido, a histria dos fatos de experimentao ou de conceituao cientfica deve ser apreciada na sua relao com os valores cientficos recentes34 . Ou seja, a histria deve ser freqentemente refeita, iluminada pela histria atual. Pelo conhecimento do passado, percorremos o caminho da cincia, mas a partir do presente, da atualidade da cincia, que podemos compreender o passado de maneira claramente progressiva. Dessa forma, o filsofo francs constitui a noo de recorrncia35 histrica: o historiador deve conhecer o presente para julgar o passado. Mas no no sentido de ver no passado a preparao para o presente, como j questionei, mas sim de, a partir do presente, questionar os valores do passado e suas interpretaes.
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muito comum em uma perspectiva histrica continusta vermos a interpretao de um fato do passado como precursor do que hoje fazemos. Bachelard36 discute o exemplo do ouro coloidal que, por vezes, interpretado como tendo sido produzido pelos alquimistas, ao colocarem ouro finamente dividido em gua, duzentos e cinqenta anos antes de Bredig demonstrar suas propriedades. Apoiando-se em Brunschvicg, Bachelard argumenta que, a partir de uma anlise recorrente, compreendemos que o ouro coloidal s pode ser considerado como descoberto no momento em que suas propriedades foram definidas como tal: no basta produzir a substncia, mas saber que ela est sendo produzida. Por isso, a histria do desenvolvimento dos fatos deve vir acompanhada da histria do desenvolvimento dos valores racionais, valores esses que se constituem a partir de um racionalismo abrangente: o valor de uma idia no depende apenas da idia em si, mas da relao dessa idia com a clareza de outras idias. A histria recorrente assim uma histria que se esclarece pela finalidade do presente: partimos das certezas do presente para descobrirmos, no passado, as formaes progressivas da verdade.
A histria das cincias surgir, ento, como a mais irreversvel das histrias. Ao descobrir o verdadeiro, o homem de cincia obstrui um irracional. Sem dvida, o irracionalismo pode brotar de outro lado qualquer. Mas tem, da em diante, algumas vias interditadas. A histria das cincias a histria das derrotas do irracionalismo.37

Uma vez suplantado o irracionalismo, a ele no se retorna. Essa obstruo do irracional marca de uma ruptura ntida e clara na cincia.

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III. 2.2 - A RUPTURA ENTRE CONHECIMENTO CIENTFICO CONHECIMENTO COMUM NAS CINCIAS FSICAS

Na medida em que o real cientfico se diferencia do real dado , o conhecimento comum, fundamentado no real dado, no empirismo das primeiras impresses, contraditrio com o conhecimento cientfico. O conhecimento comum lida com um mundo dado, constitudo por fenmenos; o conhecimento cientfico trabalha em um mundo recomeado, estruturado em uma fenomenotcnica. nesse sentido que o conhecimento comum acaba por se constituir em um obstculo epistemolgico ao conhecimento cientfico, exigindo que efetuemos o que Bachelard denomina de psicanlise39 do conhecimento objetivo. Bachelard aborda os obstculos epistemolgicos, especialmente, em La formation de lsprit scientifique, publicado pela primeira vez em 1938. Nessa obra, ele afirma a necessidade de valorizao do pensamento cientfico abstrato e aponta a experincia imediata como um obstculo ao desenvolvimento dessa abstrao. E como a histria das cincias uma histria julgada, esse julgamento se faz pela anlise dos obstculos epistemolgicos. Tal anlise que permite histria das cincias ser autenticamente uma histria do pensamento40 .
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(...) nos propomos a mostrar este destino grandioso do pensamento cientfico abstrato. Para isso devemos provar que pensamento abstrato no sinnimo de m conscincia cientfica, como a acusao trivial parece dizer. Deveremos provar que a abstrao desembaraa o esprito, que ela o alivia e que ela o dinamiza. Proporcionaremos essas provas estudando mais particularmente as dificuldades das abstraes corretas, assinalando as insuficincias dos primeiros intentos, o peso dos primeiros esquemas, ao mesmo tempo que destacamos o carter discursivo da coerncia abstrata e essencial que nunca logra seu objetivo da primeira vez. E para mostrar melhor que o processo de abstrao no uniforme, no titubearemos em empregar s vezes um tom polmico, insistindo
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sobre o carter de obstculo que apresenta a experincia, estimada concreta e real, estimada natural e imediata.41

Na medida em que sempre conhecemos contra um conhecimento anterior, retificando erros da experincia comum e construindo a experincia cientfica em dilogo constante com a razo, precisamos constantemente suplantar os obstculos epistemolgicos.
No se trata de considerar os obstculos externos, como a complexidade ou fugacidade dos fenmenos, nem de incriminar a debilidade dos sentidos ou do esprito humano: no ato mesmo de conhecer, intimamente, onde aparecem, por uma espcie de necessidade funcional, os entorpecimentos e as confuses. a onde mostraremos as causas da estancamento e at de retrocesso, a onde discerniremos causas de inrcia que chamaremos obstculos epistemolgicos.42

O conceito de obstculo epistemolgico fundou positivamente a obrigao de errar43 . O erro entendido como necessrio e intrnseco ao conhecimento. Segundo Lecourt 44 , o obstculo epistemolgico tende a se manifestar mais decisivamente para mascarar o processo de ruptura entre o conhecimento comum e o conhecimento cientfico, quando o pensamento procura prender o conhecimento no real aparente. Os obstculos epistemolgicos tendem a constituir-se, ento, como anti-rupturas45 , pontos de resistncia do pensamento ao prprio pensamento46 , instinto de conservao do pensamento, uma preferncia pelas respostas e no pelas questes47 . A razo acomodada ao que j conhece, procurando manter a continuidade do conhecimento, ope-se retificao dos erros ao introduzir um nmero excessivo de analogias, metforas e imagens no prprio ato de conhecer, com o fim de tornar familiar todo conhecimento abstrato, constituindo, assim, os obstculos epistemolgicos. No podemos, contudo, considerar que Bachelard defende a
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impossibilidade de utilizao de metforas e imagens. Sua posio de que a razo no se pode acomodar a elas, devendo estar pronta a desconstru-las sempre que o processo de construo do conhecimento cientfico assim o exigir 48 . H mesmo em sua obra49 uma discusso a respeito das boas e das ms imagens, as imagens indispensveis e as imagens prejudiciais. As boas imagens, teis para descrever um mundo que no se v, devem ser empregadas em instncia de reduo: reduo a ser feita pela matematizao. Temos que entender as imagens como uma instituio dos meios matemticos de compreenso racional das leis, e no como uma afirmao dogmtica da realidade. Mesmo porque, a crtica s imagens em Bachelard se associa crtica concepo ocularista de conhecimento50 , que nos faz encarar a viso como o sentido fundamental do saber: se conseguimos formular imagens de um fenmeno, consideramos que detemos o conhecimento sobre esse mesmo fenmeno. Todavia, com o advento da Mecnica Quntica a Fsica do mundo submicroscpico a equivalncia entre ver e conhecer se destri. De nada nos adiantaria ter super-olhos para enxergar esse novo mundo, pois conhecemos com a razo e as imagens devem ser entendidas como modelos de raciocnio, nunca como reflexos do real. Ou como coloca Reeves51 , a partir das rupturas na virada do sculo, os fsicos substituram as imagens de objetos, como a bola de bilhar e a onda, pelas imagens de ao, como o spin do eltron52 . As imagens de objetos so abusivas, cercadas de conotaes incmodas, e apenas tm o mrito de ter permitido a identificao de inconsistncias que geraram a necessidade de elaborao das imagens de ao. Estas, por sua vez, so apresentadas sob a forma de operaes e so transportveis aos nveis atmico e astronmico os mundos infinitamente pequeno e infinitamente grande. Acrescente-se, a isso, o fato de que a obra de Bachelard elaborada em contraposio teoria bergsoniana, especialmente noo de intuio. Segundo Ginestier53 , a intuio para Bergson constitui um dado imediato da conscincia e uma arma antiintelectualista, associada ao instinto. H uma incomensurabilidade entre a intuio simSABERES
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ples do filsofo e os meios de que ele dispe para explic-la. Bachelard considera esse entendimento de Bergson como a autodestruio da intuio. Segundo ele, um bom mtodo no se pode dar o direito de falar de um conhecimento que no se entende como comunicvel54 . Afinal, um conhecimento precisa ser comunicado para ser questionado, para se submeter s exigncias da racionalidade. Em contrapartida, ainda segundo anlise de Ginestier, a intuio bachelardiana sempre comunicvel no em sua formao, mas em seus resultados e se situa em dois nveis distintos. H intuies sensveis e intuies racionais. A intuio sensvel corresponde produo espontnea de imagens sugeridas pela ausncia natural de explicao para o mundo que nos rodeia. Trata-se do conhecimento imediato daquilo que provm dos sentidos55 . As intuies sensveis representam o estado de repouso da racionalidade e, por isso mesmo, precisam ser combatidas pelo pensamento racional rigoroso, precisam ser retificadas, cedendo lugar s intuies racionais. As intuies racionais se formulam na superao do imobilismo, revelam novos problemas e novas idias, correspondem ao conhecimento mediato dos objetos da razo. Tal crtica intuio, s metforas e imagens constitui um trao marcante da obra epistemolgica de Bachelard. apenas no campo da poesia, no trabalho com o homem noturno, que Bachelard valoriza a imaginao, entendida no como a faculdade de formar imagens da realidade, mas sim como a faculdade de formar imagens que ultrapassam a realidade. uma faculdade de sobre-humanidade56 . No campo do diurno (a cincia), Bachelard questiona a ocularidade, a partir da crtica atitude contemplativa diante do conhecimento. Por outro lado, no campo do noturno, Bachelard57 introduz a noo de imaginao material, fundamentada na recuperao do mundo como provocao concreta e como resistncia, o mundo a ser modificado pelo homem. Com isso, ele se contrape imaginao formal, fundamentada na viso. Assim sendo, as relaes entre cincia e imaginrio so encaradas por Bachelard como restritivas tanto de um campo, quanto
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de outro. Se na cincia aplicarmos a imaginao imaginante, teremos uma cincia obnubilada pela fantasia; se na potica tentarmos ser cientficos, produziremos uma limitao dos devaneios, racionalizaremos canhestramente a poesia. Uma compreenso como a de Bachelard no nos impede, contudo, de analisar como a arte interpreta a apropriao que o conhecimento cotidiano faz da cincia58 . Neste caso, no se trata de surpreender na literatura ou nas artes plsticas, por exemplo, uma forma de fazer cincia, nem tampouco reduzi-las a uma interpretao cientfica. Mas visa a compreender o artista como capaz de traduzir mudanas na concepo do homem sobre sua relao com o mundo, mudanas essas condicionadas, ainda que no exclusivamente, pela cincia. Podemos, ento, concluir que as faces de Apolo e Dionsio se alternam59 , nunca se encontram na unidade tantas vezes sonhada pelo homem60 . O que reafirma a marca pluralista da obra bachelardiana. Mas como as sedues de Dionsio a Apolo so muitas, o esprito cientfico deve permanecer em vigilncia constante, certo de que a racionalidade nunca comea, sempre continua, em um eterno processo de retificao. Por isso, Bachelard afirma:
Pode-se estranhar que um filsofo racionalista dedique tanta ateno a iluses e erros e que sinta incessantemente a necessidade de representar os valores racionais e as imagens claras como retificaes de dados falsos. Na verdade, no vemos a menor solidez numa racionalidade natural, imediata, elementar. No nos instalamos de chofre no conhecimento racional; no ofereceremos de imediato a justa perspectiva das imagens fundamentais. Racionalista? Tentamos tornar-nos isso, no apenas no conjunto de nossa cultura, mas nos detalhes de nossos pensamentos, na ordem pormenorizada de nossas imagens familiares.61

Nesse sentido, os obstculos epistemolgicos nunca so definitivamente suplantados, uma vez que o esprito cientfico sempre se apresenta com seus conhecimentos anteriores; nunca uma tbula
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rasa. E amalgamados aos conhecimentos, esto os preconceitos, as imagens familiares, a certeza das primeiras idias.
Frente ao real, o que se pensa saber, claramente ofusca o que se deveria saber. Quando se apresenta ante cultura cientfica, o esprito nunca jovem. Ao contrrio, velhssimo, pois tem a idade dos seus preconceitos.62

O primeiro obstculo a superar o da opinio. No podemos ter opinio sobre problemas que no conhecemos, sobre questes que no sabemos formular claramente, afirma Bachelard63 . preciso que formulemos devidamente as perguntas a serem respondidas, os problemas a serem investigados, pois os obstculos epistemolgicos se imiscuem justamente no conhecimento no formulado. Segundo Bachelard64 , a noo de obstculo epistemolgico pode ser estudada no desenvolvimento histrico do conhecimento cientfico e na prtica da educao. Em ambos os casos, o trabalho se v dificultado pela necessidade que temos de exercer um juzo epistemologicamente normativo: julgar a eficcia de um pensamento. Na prtica da Educao, a anlise dos obstculos epistemolgicos contribui para que se suplante o que Bachelard65 denomina de obstculo pedaggico: entraves que impedem o aluno de compreender o conhecimento cientfico. A aprendizagem de um novo conhecimento um processo de questionamento de nossas concepes prvias, a partir da superao dos obstculos epistemolgicos existentes nesses conhecimentos. Bachelard elabora tambm a noo de atos epistemolgicos em oposio noo de obstculos epistemolgicos 66 . Os atos epistemolgicos correspondem aos mpetos do gnio cientfico que provocam impulsos inesperados no curso do desenvolvimento cientfico. A histria do conhecimento cientfico , assim, a constante oposio entre os atos epistemolgicos que impulsionam o conhecimento e os obstculos epistemolgicos que entra128
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vam esse mesmo conhecimento. Ou seja, uma dialtica prpria que estrutura o movimento histrico do conhecimento cientfico. III.2.3 - PARA
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NOVA CINCIA,

UMA

NOVA FILOSOFIA

As rupturas no conhecimento cientfico para Bachelard no ocorrem apenas em relao ao conhecimento comum, mas tambm no decorrer do prprio desenvolvimento cientfico. No existe um contnuo racional na histria do conhecimento cientfico: a Fsica Relativstica diz no Fsica Newtoniana, a Geometria de Lobatchevsky diz no Geometria Euclidiana, a Qumica Quntica diz no Qumica Lavoisieriana. Esse processo de negao no implica, contudo, o abandono das teorias anteriormente construdas. Trata-se, sim, de reordenar, de ir alm de seus pressupostos, por introduzir uma nova racionalidade. At as novas conquistas neste sculo, compreendia-se a cincia essencialmente como cumulativa. Uma vez que uma verdade cientfica era estabelecida com a clareza e a amplitude de uma Teoria Newtoniana ou de uma Geometria Euclidiana, interpretavam-se esses pressupostos como definitivos e universais. No haveria quem pudesse conceber um tringulo cujos ngulos internos no somassem 180 graus, um movimento que no fosse regido pelas Leis de Newton. Da o impacto das Geometrias no-Euclidianas e da Fsica Relativstica: ousaram romper com a racionalidade instituda, foraram que pensssemos no universo de forma bem distinta da clareza cotidiana. Afinal, se o espao for curvo, os ngulos internos dos tringulos negam aquela ordem instituda; se trabalharmos com a velocidade da luz, massa e energia se interconvertem e as leis de Newton so negadas. Isso no significa dizer que devamos abandonar as teorias anteriores, e talvez justamente a resida o maior problema, o maior impacto. Se Einstein houvesse estabelecido um novo sistema que negasse Newton e se impusesse como a nova ordem definitiva, talvez no fssemos to resistentes a ele. Talvez o mais impactante seja
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obrigar-nos a aceitar que Newton permanea vlido dentro de certos limites de massa e velocidade dos corpos, sendo a Relatividade aplicada aos demais contextos. Igualmente, no abandonamos Euclides, e sim fazmo-lo simultaneamente conviver com Lobatchevsky. Por isso Bachelard organiza sua filosofia do no, a filosofia de uma cincia que aprende a conviver com racionalismos setoriais. Quando uma teoria diz no a outra, institui uma nova racionalidade setorial a um campo da cincia. Esta nova racionalidade limita a razo anterior, mas no necessariamente implica seu abandono. Pode existir a convivncia plural de diferentes racionalidades.
evidente que duas teorias podem pertencer a dois corpos de racionalidade diferentes e que se podem opor em determinados pontos permanecendo vlidas individualmente no seu prprio corpo de racionalidade. Esse um dos aspectos do pluralismo racional que s pode ser obscuro para os filsofos que se obstinam em acreditar num sistema de razo absoluto e invarivel.67

Da Bachelard negar a filosofia do no como uma atitude de recusa, mas defend-la como uma atitude de conciliao. Conciliao entendida no sentido da convivncia com o diverso, a aceitao do dissenso base necessria ao pluralismo. Conciliar no aceitar qualquer teoria como vlida, mas definir muito precisamente o campo de validade e aplicao de determinada teoria. As implicaes geradas pela filosofia do no e pela compreenso da existncia de racionalismos setoriais, porm, no se restringem apenas a um conjunto de grandes teorias. Compreender com Bachelard a noo de ruptura no conhecimento cientfico assumir uma nova forma de compreender toda a histria do conhecimento cientfico. A partir da recorrncia histrica, o desenvolvimento do conhecimento cientfico passa a ser compreendido por constantes rupturas: tanto na sucessividade quanto na simultaneidade temporal. O espectrmetro de massas rompe com a balana lavoisieriana. A lmpada de Edison, produzindo luz ao impedir a
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queima de um filamento, rompe com as lamparinas, onde a queima de um combustvel fonte de energia luminosa. A concepo atomista rompe com as concepes equivalentistas. Ou seja, na perspectiva bachelardiana, no temos longos perodos de cincia normal, nos moldes kuhnianos, intercalados por rupturas (revolues cientficas). Ao contrrio, constantemente estamos conhecendo contra um conhecimento anterior, em rompimento com os obstculos epistemolgicos, seja do conhecimento comum ou do prprio conhecimento cientfico. Como complemento filosofia do no, Bachelard desenvolve o que ele denomina ser a filosofia do racionalismo aplicado termo utilizado de uma forma geral ou filosofia do materialismo racional, termo utilizado basicamente em sua segunda obra mais dedicada Qumica, Le matrialisme rationnel, provavelmente procurando marcar o trao mais materialista dessa cincia. Mas, em ambos os termos, o que se evidencia a dialtica entre o material e o racional, entre o emprico e o terico.
(...) o empirismo e o racionalismo esto ligados, no pensamento cientfico, por um estranho lao to forte como o que une o prazer dor. Com efeito, um deles triunfa dando razo ao outro: o empirismo precisa ser compreendido; o racionalismo precisa ser aplicado. Um empirismo sem leis claras, sem leis coordenadas, sem leis dedutivas, no pode ser nem pensado, nem ensinado; um racionalismo sem provas palpveis, sem aplicao realidade imediata, no pode convencer plenamente. Prova-se o valor real de uma lei emprica fazendo dela a base de um raciocnio. Legitima-se um raciocnio fazendo dele a base de uma experincia.68

Para Bachelard69 , todas as filosofias do conhecimento cientfico se organizam a partir da filosofia do racionalismo aplicado, no no sentido de se derivarem dela, mas em funo de todas as demais filosofias se afastarem desse duplo dilogo real-racional e, por isso mesmo, no conseguirem explicar o trabalho dos cientistas. ProgresSABERES
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sivamente, o positivismo e o empirismo caminham para o realismo, no qual a cincia a descrio da realidade, enquanto o formalismo e o convencionalismo se aproximam do idealismo, no qual prevalece o sensacionismo etreo. J o racionalismo aplicado se coloca eqidistante tanto do realismo quanto do idealismo. Bachelard sempre reafirmou o racionalismo aplicado como uma filosofia comprometida, no contra a religio ou a ordem estabelecida, como muitos dos racionalistas anteriores a ele defenderam, mas de um compromisso da racionalidade contra sua prpria tradio70 . Trata-se de colocar a razo em um processo de revoluo permanente. Por isso Bachelard se refere a um surracionalismo, que est para o racionalismo tal qual o surrealismo na arte est para o realismo. Temos, assim, um racionalismo aberto, que se quer polmico, abandonando as certezas da memria, a rigidez do a priori e enfrentando imprudentemente o a posteriori, executando experincias capazes de colocar em risco a razo.

NOTAS
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BACHELARD, Gaston. Le matrialisme rationnel. Paris: Presses Universitaires de France, 1972. 2 CHRTIEN, Claude. A cincia em ao. Campinas: Papirus, 1994. p. 14-15. 3 Galileu invariavelmente associado ao primado dos fenmenos e da experimentao. Para uma abordagem de como Koyr desconstri essa interpretao, ver: STENGERS, Isabelle. Quem tem medo da cincia ? - cincia e poderes. So Paulo: Siciliano, 1990. cap 1. KOYR, Alexandre. Galileu e Plato; Galileu e a Revoluo Cientfica do sculo XVII & Galileu e a experincia de Pisa: a propsito de uma lenda. Estudos de Histria do pensamento cientfico. Rio de Janeiro: Forense Universitria, 1991. 4 JAPIASSU, Hilton. Introduo ao pensamento epistemolgico. Rio de Janeiro: Francisco Alves, 1991. p. 64. 5 PLASTINO, Carlos Alberto. A crise dos paradigmas e a crise do conceito de paradigma. In: BRANDO, Zaia (org.) A crise dos paradigmas e a Educao. So Paulo: Cortez, 1994. p. 45-46. 6 GRANGER, Gilles G. A cincia e as cincias. So Paulo: UNESP, 1994. p. 45 a 51. 7 Bachelard igualmente discute pressupostos de seus contemporneos, como Meyerson, Sartre, Freud e Bergson. 8 CANGUILHEM, George. Gaston Bachelard et les philosophes. In: Etudes dhistoire et de philosophie des sciences. Paris: J. Vrin, 1994. p. 187-195. 9 BACHELARD, Gaston. El compromiso racionalista. Mxico: Siglo Veintiuno, 1985. p. 43.

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BACHELARD, Gaston. Le nouvel sprit scientifique. Paris: Quadridge / Presses Universitaires de France, 1991. Traduo por Juvenal Hahne Jnior. O novo esprito cientfico. Rio de Janeiro: Tempo Brasileiro, 1985. p. 147-148. 11 CANGUILHEM, George. Sobre uma epistemologia concordatria. Revista Tempo Brasileiro, Rio de Janeiro, n. 28, p. 47-56, jan./mar. 1972. 12 BACHELARD, Gaston. Connaissance commune et connaissance scientifique. In: BACHELARD (1972) op. cit. p. 224. Traduo por Maria da Glria Ribeiro da Silva. BACHELARD, G. Conhecimento comum e conhecimento cientfico. Revista Tempo Brasileiro, Rio de Janeiro, n. 28, jan./mar. 1972. p. 45-46. 13 MACHADO, Roberto. Cincia e saber. Rio de Janeiro: Graal, 1981. p. 20. 14 BACHELARD, Gaston. Le rationalisme appliqu. Paris: Presses Universitaires de France, 1986. p. 48. 15 REEVES, Hubert. Imagens de ao na fsica. In: CENTRE DE RECHERCHE SUR LIMAGINAIRE. A cincia e o imaginrio. Braslia: UnB, 1994. p. 14-15. 16 CANGUILHEM, George. O papel da epistemologia na historiografia cientfica contempornea. In: Ideologia e racionalidade nas cincias da vida. Lisboa: Setenta, [s.d.]. p. 20. 17 MACHADO (1981), op. cit. 18 JAPIASSU (1991), op. cit., p. 26. 19 CHALMERS, Alan F. O que cincia afinal? So Paulo: Brasiliense, 1993. p. 211. 20 LECOURT, Dominique. Para uma crtica da epistemologia. Lisboa: Assrio e Alvim, 1980. p. 10-11. 21 STENGERS, op. cit., p. 79-83. 22 BACHELARD (1985) op. cit., p. 142. 23 STENGERS, op. cit,. p. 103. 24 CHRTIEN, op. cit., p. 104-5. 25 STENGERS, op. cit., p. 100-109. 26 CHRTIEN, op. cit., p. 119. 27 BACHELARD, Gaston. Le matrialisme rationnel. Paris: PUF, 1972. p. 209-217. 28 Em uma interpretao bastante diversa, Althusser incorpora os pressupostos de Bachelard na construo de sua leitura cientfica do marxismo, defendendo no apenas uma radical separao entre cincia e ideologia, como a ocorrncia de um corte epistemolgico na fundao de uma cincia. fundamental deixar claro que no esta a posio que aqui defendo. A prpria noo de corte epistemolgico, ao contrrio do que se veicula freqentemente, um termo criado por Althusser, reinterpretando a noo de ruptura em Bachelard (Ver BALIBAR, E. Le concept de coupure pistmologique de Gaston Bachelard Louis Althusser. In: crits pour Althusser. Paris: La Dcouverte, 1991. p. 11). Bachelard, em sua obra, no utiliza a expresso corte epistemolgico; refere-se apenas ruptura, havendo inclusive questionamentos seus quanto idia de fundao de uma cincia. (Ver BACHELARD (1985), op. cit., p. 43). 29 A interpretao continusta da Histria da Qumica tende a considerar a Alquimia como uma espcie de infncia na Qumica. Ao contrrio, concebo a Alquimia com caractersticas de arte sagrada. O alquimista no investiga as propriedades das substncias e suas transformaes com o intuito de conhecer melhor a Natureza e construir teorias sobre a matria. O alquimista tem por objetivo alcanar a revelao de segredos divinos, a busca do Bem, o autoconhecimento, a transformao de sua alma. Da o animismo estreitamente associado a sua interpretao da Natureza. Nesse sentido, a racionalidade da Qumica rompe decisivamente com a Alquimia. 30 As proposies de Demcrito, bem com as de Leucipo e Epicuro, no compem uma teoria atmica, nem tampouco visam a dar explicaes para as trasformaes qumicas. Suas concepes de mundo so bem diversas das concepes dos fsicos modernos. Seus pensamentos constituem uma filosofia que procura explicar a natureza, a partir da insero

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do homem nessa natureza: seus propsitos e seus valores. Nesse sentido, as teorias de Dalton no so conseqncia das teorias de Demcrito. Suas teorias tinham por objetivo construir um modelo de tomo capaz de explicar as relaes de massa nas transformaes qumicas. 31 OLIVEIRA, Renato J. A nova cincia precisa de uma nova filosofia. In: Ensino: o elo mais fraco da cadeia cientfica. Dissertao de Mestrado. Rio de Janeiro, IESAE/ FGV, 1990. p. 98. 32 OLIVEIRA (1990), op. cit., p. 99. 33 CANGUILHEM, George. LHistoire des Sciences dans loeuvre epistemologique de Gaston Bachelard. tudes dhistoire et de philosophie des sciences. Paris: J. Vrin, 1994. p. 175. 34 CANGUILHEM, George. O objeto da histria das cincias. Revista Tempo Brasileiro, Rio de Janeiro, n. 28, jan./mar. 1972. p. 11. 35 Em nossa linguagem diria, o termo recorrncia possui os significados de reaparecimento freqente e peridico de um fato, ao de retornar ao ponto de partida ou investigar. preciso salientar que, do ponto de vista filosfico, recorrncia a caracterstica de um processo, real ou lgico, que retorna sobre si prprio (...) reao de um fato sobre as suas causas, da idia de um fato sobre este fato (LALANDE, Andr. Vocabulrio tcnico e crtico da filosofia. So Paulo: Martins Fontes, 1993. p. 932-933). 36 BACHELARD (1985) op. cit. p. 134-135 37 BACHELARD, Gaston. La actividad racionalista de la fsica contempornea. Buenos Aires, Siglo Veinte, [s.d.]. p. 36. 38 Ver captulo I. 39 O termo psicanlise em Bachelard se distancia completamente do significado consagrado por Freud. Psicanalisar o conhecimento objetivo retirar dele todo carter subjetivo, (...) descortinar a influncia dos valores inconscientes na prpria base do conhecimento emprico e cientfico (BACHELARD, G. A psicanlise do fogo. Lisboa: Litoral, 1989. p. 16). A primeira utilizao do termo feita por Bachelard em La formation de lsprit scientifique, publicado em 1938, poca em que a psicanlise no possua prestgio no meio universitrio francs. Constituiu-se, portanto, uma certa dose de provocao sua apropriao por Bachelard (FICHANT, Michel. A Epistemologia em Frana. In: CHTELET, Franois (org.). Histria da Filosofia - o Sculo XX. Lisboa: Dom Quixote, 1995. v. 4. p. 128). Por sua vez, em suas obras no campo da potica e da imaginao, publicadas paralelamente s obras epistemolgicas, Bachelard condena a concepo psicanaltica que no admite o lado autnomo do simbolismo e da imagem e encara os sonhos apenas como reflexos de desejos inconscientes. Ou seja, as imagens na psicanlise so smbolos, mascaram a realidade da ser necessria a metodologia da busca de seus antecedentes. No h espao para a imagem por ela mesma, imaginante, capaz de ir alm da realidade. Para maiores desenvolvimentos, ver: PESSANHA, Jos Amrico Motta. Bachelard e as asas da imaginao. In: BACHELARD, G. O direito de sonhar. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 1994. p. V-XXXI. 40 CANGUILHEM (1994), op. cit., p. 177. 41 BACHELARD, Gaston. La formation de Lsprit scientifique. Paris: J. Vrin, 1947. p. 8-9. 42 BACHELARD (1947), op. cit., p. 15. 43 CANGUILHEM, George. Dialectique et philosophie du non chez Gaston Bachelard . Etudes dhistoire et de philosophie des sciences. Paris: J. Vrin, 1994. p. 204. 44 LECOURT (1980), op. cit., p. 26. 45 PARENTE, Letcia T. de S. Bachelard e a Qumica - no ensino e na pesquisa. Fortaleza: EUFC / Stylus, 1990. p. 62. 46 LECOURT (1980), op. cit., p. 26. 47 CANGUILHEM (1994), op. cit., p. 177. 48 BACHELARD, Gaston. tudes. Paris: J. Vrin, 1970. p. 63.

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BACHELARD [s.d.], op. cit., p. 84-85. Para maiores desenvolvimentos sobre a concepo ocularista de conhecimento, ver: CHAU, Marilena. Janela da alma, espelho do mundo. In: NOVAES, Adauto (org.). O olhar. So Paulo: Companhia das Letras, 1988. p. 31-63. PESSANHA, Jos Amrico Motta. Bachelard e Monet: o olho e a mo. In: NOVAES, Adauto (org.). O olhar. So Paulo: Companhia das Letras, 1988. p. 149-166. __________. (1994), op. cit. 51 REEVES (1994), op. cit., p. 13-26. 52 A primeira imagem formulada sobre o spin do eltron correspondia a sua rotao sobre si mesmo. Contudo, isso acarretaria a possibilidade fsica de colapso. A mecnica quntica resolve esse problema considerando, por funes matemticas, que o eltron nem gira, nem deixa de girar. REEVES (1994) op. cit. p. 21-22. 53 GINESTIER, Paul. La pense de Bachelard. Paris: Bordas, 1968. p. 28. 54 Citado por GINESTIER (1968), op. cit., p. 29. 55 JAPIASSU (1996), op. cit. ,p. 151. 56 BACHELARD, Gaston. Imaginao e matria. A gua e os sonhos. So Paulo: Martins Fontes, 1989. p. 17-18. 57 BACHELARD (1989), op. cit., p. 1-20. 58 Essa a abordagem que Max Milner, Franoise Gaillard, Simone Vierne (professores de literatura francesa) e Henriette Bessis (historiadora da arte) fazem em seus artigos no livro: CENTRE DE RECHERCHE SUR LIMAGINAIRE. Cincia e imaginrio. Braslia: UnB, 1994. 59 Podemos encontrar em Gerald Holton a definio dos traos apolneos e dionisacos de distintas correntes de pensamento que cercam a cincia, traos esses elaborados a partir da leitura moderna que Nietzsche faz destas figuras da mitologia grega. Para Holton, os dionisacos so aqueles que persistem em duvidar da racionalidade estabelecida e tm convico no mal gerado pelos efeitos da cincia e da tecnologia. So defensores dos aspectos que lhes parecem fazer falta na cincia a vertente ntima, pessoal e, em certos casos, mstica. Ao contrrio, os apolneos se caracterizam por defenderem a verso lgico-matemtica da cincia, por valorizarem os benefcios da cincia e salientarem apenas os resultados circunscritos ao racional e os enunciados nos quais o carter objetivo parece garantido pelo consenso da cincia pblica. Entre os dionisacos, Holton inclui autores influenciados pelos movimentos de contracultura dos anos 60, como Theodore Roszak, e autores populares americanos, na linha do otimismo que anuncia uma utopia americana, como Charles Reich. Entre os apolneos, Holton inclui os empiristas lgicos, notadamente Otto Neurath, alm de Popper e Lakatos. Na anlise de Gerald Holton, o efeito pernicioso de dionisacos e apolneos o de lanarem descrdito sobre a idia de um acordo entre os componentes do conhecimento, o racionalismo e o sensualismo. Este autor procura valorizar tanto o papel da razo, quanto o da imaginao no processo de descoberta cientfica. No obstante, salienta que no se trata de fazer um compromisso entre racionalidade e irracionalidade, mas de ampliar a vocao da racionalidade, o campo de pesquisa que se impe sobre a natureza e a racionalidade cientfica. Concordo com essa posio de Holton, mas creio que ela pode ser pensada a partir da idia de uma nova razo, uma razo turbulenta e agressiva, como afirma Bachelard, em Lengagement rationaliste. Mas cabe tambm, a partir da perspectiva pluralista, no concebermos o mstico e o intuitivo no campo da cincia. Inclusive, e fundamentalmente, para no limitarmos as experincias humanas da esfera irracional, no reduzi-las a mero apndice da cincia, de forma a consider-las como experincias a serem explicadas pelos modelos vigentes da cincia. Para maiores desenvolvimentos dessa questo, ver: HOLTON, Gerald. La imagination scientifique: dionysiens et apolliniens. Limagination scientifique. Paris: Gallimard, 1981. p. 375-415.
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JAPIASSU (1996), op. cit., p. 136-141. Saliento, ainda, ser importante diferenarmos o papel que os dionisacos assumiam nas dcadas de 60 e 70 do que assumem hoje. Naquela poca, eram, a despeito das discordncias que com eles possamos ter, crticos do institudo, vislumbravam a cincia no Estado e na Defesa e por isso consideravam necessria sua crtica radical. Hoje, o movimento mstico se situa muito mais na esfera do institudo, incorporado que pela comunicao de massa e pela sociedade de consumo. 60 H um paralelismo constante na obra de Bachelard, mas isso no impede as comunicaes, a reflexo de um mundo no outro. Para maiores desenvolvimentos ver: DAGOGNET, Franois. Bachelard. Lisboa: Setenta, 1986. p. 54-56 (nota de rodap). JAPIASSU (1976), op. cit., p. 115-125. 61 BACHELARD (1989), op. cit., p. 7. 62 BACHELARD (1947), op. cit., p.16 63 BACHELARD (1947), op. cit. 64 Ibidem. 65 Idem ibidem. 66 BACHELARD [s.d.], op. cit., p. 33. 67 BACHELARD, Gaston. La philosophie du non. Paris: PUF, 1988. p. 140. 68 BACHELARD (1988), op. cit,. p. 5. 69 BACHELARD (1986), op. cit. 70 CANGUILHEM, George. Obertura. In: BACHELARD (1985) op. cit. p. 7.

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IV - CONHECIMENTO COTIDIANO O conhecimento cotidiano, como todos os demais saberes sociais, faz parte da cultura e construdo pelos homens das geraes adultas, que o transmitem s geraes sucessivas, sendo a escola um dos canais institucionais dessa transmisso. O papel da escola preponderante na constituio desse conhecimento, pois, por interaes contnuas, elabora um habitus comum a todos os indivduos. O conhecimento escolar ao mesmo tempo nega e afirma o conhecimento cotidiano, trabalha contra ele e sua prpria constituio. Por conseguinte, a discusso sobre as relaes entre conhecimento escolar, conhecimento cotidiano e conhecimento cientfico continuamente so levantadas entre os pesquisadores em Currculo e Didtica. Ora o conhecimento cotidiano entendido como um conhecimento a ser suplantado pelo conhecimento cientfico, o que faz deste o conhecimento a ser valorizado na escola, como indicam os trabalhos fundamentados na Pedagogia Crtico-Social dos Contedos. Ora o conhecimento cotidiano das classes populares situado como eixo central do processo de ensino-aprendizagem, como o caso de autores referenciados na Educao Popular. Deve o currculo pautarse, ento, na produo de formas polticas de conhecimento popular capazes de fortalecer a organizao e a prtica de movimentos populares, e no na distribuio do conhecimento cientfico elaborado socialmente, ainda que seja explicitada a necessidade de questionamento crtico do conhecimento cotidiano. Por outro lado, pesquisas na rea de Ensino de Cincias debatem a necessidade de valorizarmos as concepes prvias dos alunos. De uma maneira geral, essa linha de pesquisa, de base construtivista, no problematiza as concepes prvias como parte do conhecimento cotidiano dos alunos, ou como componente de uma cultura mais ampla. Ao contrrio, formula o conceito de ecologia conceitual, correspondente aos conceitos gerais de um indivduo, compreendendo, portanto, crenas, anomalias, analogias e metforas, vises de mundo e vises metafsicas sobre cincia1 . Mas autores
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nessa linha, ao desenvolverem o modelo de mudana conceitual, oscilaram em tratar as concepes dos estudantes como misconceptions: concepes incorretas do ponto de vista da cincia, que devem ser suprimidas em nome das concepes cientficas, ou concepes alternativas: expresso indicativa de que as concepes dos estudantes so outra via possvel frente cincia tradicional. Na rea de Ensino de Qumica, alm do desenvolvimento de pesquisas sobre mudana conceitual, h pesquisas que apontam para a necessidade de valorizao de saberes populares, considerados como conhecimento cotidiano, e defendem que o processo de ensino-aprendizagem significativo precisa aproximar-se do cotidiano, de forma problematizadora. Nesse enfoque, h tambm os trabalhos de Lutfi2 , que interpreta a relao da Qumica com o cotidiano como uma forma de entendermos as relaes sociais e econmicas na sociedade. Nesse caso, o cotidiano no restrito s aes isoladas do dia-a-dia, nem sua relao com o ensino de cincias se resume ilustrao das aulas com exemplos de aplicaes cientficas. O cotidiano ele mesmo contraditrio, estruturado em relaes determinadas pela sociedade capitalista. Em face dessas pesquisas, a problemtica entre conhecimento cotidiano, conhecimento cientfico e conhecimento escolar se estrutura. Segundo os princpios que defendo, um dos obstculos a ser suplantado pelo conhecimento cientfico em seu processo de desenvolvimento e construo o conhecimento cotidiano. Conhecemos sempre contra um conhecimento anterior, contra nossas primeiras impresses, suplantando o empirismo do conhecimento cotidiano e familiar. Portanto, a fim de discutirmos o processo de constituio do conhecimento escolar, importante compreendermos a organizao do conhecimento cotidiano, contra o qual se organiza o conhecimento cientfico. Nas anlises aqui desenvolvidas, os termos saber ou conhecimento cotidiano e senso ou conhecimento comum se equivalem, ainda que, eventualmente, sejam utilizados com alguma distino de tonalidade. Quando desejo reforar o carter homogneo do conheci138
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mento de nossas vidas cotidianas ou sua capacidade de se fazer universal, tendo a utilizar o termo senso comum. Quando desejo salientar seu carter pragmtico, sua relao com a vida diria de cada um de ns, utilizo o termo conhecimento cotidiano. IV. 1 - COTIDIANIDADE: VIDA
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Nenhum de ns, sejamos intelectuais, tcnicos, cientistas ou artistas, sejamos professores ou alunos, nenhum de ns escapa cotidianidade. Nosso processo de vivncia / sobrevivncia constitui a vida cotidiana, a vida de todos os dias, de todos os homens e de todas as mulheres. Qualquer modo de existir humano no mundo possui sua prpria cotidianidade3 , e por isso a cotidianidade se diferencia conforme os diferentes modos de existncia humana. A relao que temos com o conhecimento cotidiano e com a prpria cotidianidade diretamente determinada pelas relaes sociais a que somos submetidos. Na vida cotidiana, ns, homens e mulheres, organizamos nossas aes e as repetimos diversas vezes ao longo do tempo. De acordo com o tempo, distribumos nossas aes organizadamente, ainda que irrefletidamente, e assim compomos nossa cotidianidade. Essa irreflexo histrica e necessria. Precisamos automatizar nossas aes, pois no seria possvel refletirmos sobre cada pequena tomada de deciso cotidiana. No apenas a vida seria impossvel, como a loucura ou o imobilismo poderia absorver-nos por completo. Assim, adulto quem capaz de viver por si mesmo a sua cotidianidade. Para tanto, preciso ter assimilado a manipulao das coisas, o que sinnimo de manipulao das relaes sociais. Mais que isso, preciso submeter-se s leis da natureza, mediadas pelas relaes sociais, e assimilar as formas de comunicao social4 . Na cotidianidade, o modo de viver instintivo, no original. um mundo de familiaridade e aes banais, banalidade essa no no sentido pejorativo do termo, mas na absoluta necessidade de ser banal, em funo da espontaneidade caracterstica de nossas aes dirias. Na cotidianidade colocamos todos os nossos sentidos, nossas
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capacidades intelectuais, sentimentos, paixes, idias, ideologias, habilidades, apresentamo-nos inteiros mas, por isso mesmo, nenhuma de nossas capacidades pode-se realizar em sua maior intensidade 5 . Assim, ao mesmo tempo que somos inteiros, nossas potencialidades no se desenvolvem efetivamente: o desenvolvimento de uma potencialidade, seu pice, que nos faz romper com a cotidianidade. Faz-nos identificar com a atividade humano-genrica a ponto de nos desligar da cotidianidade. Mas nenhum homem consegue identificarse com a atividade humano-genrica de forma a alcanar um desligamento absoluto da cotidianidade, assim como no h nenhum homem que viva to somente na cotidianidade, mesmo quando ela o absorve preponderantemente6 . Segundo Agnes Heller, no nvel do indivduo, no possvel traar uma linha divisria rigorosa e rgida entre o comportamento cotidiano e o no-cotidiano. O indivduo sempre unidade vital de particularidade e genericidade. A extenso e a proporo entre o particular e o genrico variam de indivduo para indivduo, em funo das relaes sociais, das quais parte integrante e atuante. Ainda que nasamos assumindo como dadas e imutveis as funes da vida cotidiana, uma intensa motivao pela atividade humano-genrica pode levar uma particularidade ao nvel da genericidade. Por outro lado, ainda que nos concentremos totalmente em uma nica questo e utilizemos toda nossa potencialidade individual na execuo dessa questo, descartando todo o mais, no abandonamos completamente a cotidianidade. Em algum momento no produtivo retornaremos a ela, inclusive como em estado de repouso da constante tenso do processo de afastamento da cotidianidade. A esse processo de afastamento da cotidianidade, Agnes Heller denomina suspenso ou elevao. Tal processo se d quando um projeto, um trabalho, uma obra, um ideal, uma paixo, permitem a concentrao de uma potencialidade e o conseqente desenvolvimento da essncia humana7 . O homem deixa de ser o meramente singular e passa a desenvolver sua atividade humano-genrica. Como afirma Carvalho8 , comentando Heller, trata-se da passagem do ho140
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mem inteiro (muda relao de sua particularidade e genericidade) para o inteiramente homem (unidade consciente do particular e do genrico). Para Agnes Heller, as formas de elevao da vida cotidiana que produzem abstraes duradouras so a arte e a cincia. Mas isso tambm no nos permite traar um limite absoluto entre arte, cincia e pensamento cotidiano, pois artistas e cientistas tm suas vidas cotidianas; suas obras retornam para o cotidiano. O processo de ruptura com o cotidiano implica sempre o retorno modificado ao prprio cotidiano. E nesse retorno que temos o aprofundamento do conhecimento da prpria cotidianidade, o enriquecimento do conhecimento da esfera cotidiana da vida. Se no h um limite absoluto entre cincia, arte e pensamento cotidiano, como afirmar existir uma ruptura entre conhecimento cientfico e conhecimento cotidiano, entre a arte e o conhecimento cotidiano? E mais: por que afirmar ser necessrio o afastamento da cotidianidade para o conhecimento da cotidianidade? Primeiro, porque o ser humano caracteriza uma unidade e lida com as diferentes esferas da vida, cotidianas e no-cotidianas, as quais muitas vezes se interpenetram. Mas isso no significa dizer que os conhecimentos produzidos nessas diferentes esferas da vida se igualam, epistemologicamente falando. Dentro da perspectiva pluralista que defendo, a cultura no um todo homogneo, com os diferentes saberes se evidenciando como diferentes formas de uma nica matriz. Ao contrrio, como j salientei, existem diferentes saberes, instncias prprias de conhecimento, no sendo possvel a passagem de uma instncia a outra por sucessivas reelaboraes. Nesse sentido que o conhecimento cientfico, seja no campo das cincias sociais ou no campo das cincias fsicas e biolgicas, se constitui ao romper com o conhecimento cotidiano e a arte se constitui, como tal, ao superar as esferas no-cotidianas da vida. Como j analisei, os primeiros obstculos ao desenvolvimento do conhecimento cientfico so a opinio e o empirismo imediato, caractersticos do conhecimento cotidiano. O conhecimento
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cientfico contradiz o conhecimento cotidiano e suas primeiras impresses, sempre na perspectiva epistemolgica de retificao de seus erros primeiros. O conhecimento comum, ao contrrio, feito de observaes justapostas, preso ao empirismo das primeiras impresses. Nesse sentido, a cincia se ope opinio. No podemos formular opinies sobre problemas que realmente no conhecemos, sem que isso apenas redunde em obstculo ao conhecimento cientfico. Sobre a arte, possvel afirmar que sua ruptura com a esfera cotidiana da vida se impe quanto menor sua aparncia de reproduo da realidade, ainda que mesmo nesses casos seja sempre uma (re)leitura, uma (re)construo, uma criao sobre / de realidade. Quantos de ns no sentimos, por diversas vezes, estranheza diante de um quadro abstrato e, at, um certo desconforto pela sua falta de base na realidade? Teimamos em esperar a reproduo da realidade e negamos o abstracionismo, o surrealismo, pelo incmodo que produzem em nossas concepes. Mas como dizia Picasso: Por que deveria eu tentar imitar a natureza? Poderia igualmente tentar traar um crculo perfeito. Pinto aquilo que sei, no o que vejo9 . Quanto segunda questo por que afirmar ser necessrio o afastamento da cotidianidade para o conhecimento da cotidianidade? preciso considerar que a familiaridade10 , como afirma Kosik, igualmente um obstculo ao conhecimento. Para conhecer a realidade cotidiana, o ser humano precisa ser arrancado da familiaridade fetichizada e ver revelada sua alienao.
Alm das fronteiras desse mundo da intimidade, da familiaridade, da experincia imediata, da repetio, do clculo e do domnio individual, comea um outro mundo, que o exato contrrio da cotidianidade. O choque destes dois mundos manifesta a verdade de cada um deles. A vida de cada dia torna-se problemtica e se manifesta como vida de cada dia quando sofre uma interrupo.11

Como afirma Agnes Heller, o saber cotidiano sempre e somente opinio (doxa), nunca episteme (cincia e filosofia)12 . Como
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a verdade cotidiana permanente, sendo sempre opinio, e a verdade cientfica provisria, sendo sempre episteme, possvel concluir que a provisoriedade que confere carter cientfico, e no a permanncia. O conhecimento cotidiano a soma de nossos conhecimentos sobre a realidade que utilizamos de um modo efetivo na vida cotidiana, sempre de modo heterogneo. o conhecimento-guia de nossas aes, nossas conversas, nossas decises13 . Saber algo na vida cotidiana levar a cabo os tipos de aes cotidianas heterogneas. O saber cotidiano pode, inclusive, acolher certas aquisies cientficas, mas no o conhecimento cientfico como tal. Muitos autores enfatizam que o conhecimento cotidiano se transforma, inclusive por incorporao de conhecimentos cientficos, e mesmo alguns usam esse fato como argumento para valorizao do conhecimento comum14 . Mas no caso das cincias fsicas, isso nem sempre claro: a teoria do calrico e a idia do calor como oposio ao frio, como entidade fsica, idias h muito desconstrudas pela Fsica, ainda persistem no senso comum porque so suficientes para a vida diria15 . Continuamos a falar que nossos casacos nos protegem do frio, que devemos fechar a geladeira porque seno o frio sai. Trata-se de um conhecimento essencialmente pragmtico, cujo carter de validade na esfera cotidiana da vida sua funcionalidade. Por outro lado, de uma maneira geral, as aquisies cientficas do conhecimento cotidiano no interferem em sua estrutura, no modificam o carter pragmtico do conhecimento. Como exemplifica Agnes Heller16 , muitas vezes, no saber cotidiano, nos comportamos diante da afirmativa de que a Terra redonda do mesmo modo que nossos ancestrais se comportavam quando se dizia que a Terra estava apoiada em uma tartaruga. H uma relao de exterioridade e aceitao acrtica das afirmaes cientficas. So dados e leis que simplesmente aceitamos; no conhecemos sua gnese ou a razo que os subsidia. Ou seja, sem dvida o conhecimento cotidiano no esttico, mas a forma como se processa a incorporao de conceitos cienSABERES
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tficos pela esfera da cotidianidade no to simples quanto pode parecer primeira vista. De uma maneira geral, tendemos a utilizar conhecimentos diversos em circunstncias diversas da vida: no a todo momento que pensamos cientificamente, mesmo que sejamos cientistas; em diversos momentos apenas utilizamos nosso conhecimento pragmtico do senso comum. Os processos de pensamento da vida cotidiana so preparativos, realizados em funo de objetivos prticos e no se tornam independentes de problemas a resolver, no constituem uma ordem prpria, no produzem uma esfera autnoma (um meio homogneo)17 . Um exemplo sumamente claro disso quanto linguagem cotidiana no ser capaz de dar conta das esferas no-cotidianas da vida. A linguagem que utilizamos no dia-a-dia funda-se na vida cotidiana. Tentamos expressar outras realidades na linguagem cotidiana e identificamos inmeros problemas nesse processo, pois a linguagem cotidiana no d conta de expressar outras realidades, seja da cincia ou da arte, que no a realidade da vida cotidiana. Mas como a nossa comunicao se d por intermdio da linguagem cotidiana, precisamos esforar-nos nesse processo de traduo, ciente das limitaes impostas a ns18 . A base do saber cotidiano, o que sustenta seu pragmatismo e funcionalidade, o realismo e o empirismo, filosofias incapazes de compreender a realidade em seu carter complexo e mltiplo, justamente porque se detm no aparente, no evidente e no imediato ou, como afirma Kosik, na pseudoconcreticidade. Na medida em que na sociedade capitalista a realidade objetiva fetichizada, encobrindo relaes fundamentais, quanto mais nos detivermos nas aparncias, mais teremos um conhecimento invertido da realidade.
A prxis utilitria imediata e o senso comum a ela correspondente colocam o homem em condies de orientar-se no mundo, de familiarizar-se com as coisas e manej-las, mas no proporcionam a compreenso das coisas e da realidade.19
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O complexo de fenmenos que povoam o ambiente cotidiano e a atmosfera da vida humana, que, com a regularidade, imediatismo e evidncia, penetram na conscincia dos indivduos agentes, assumindo um aspecto independente e natural, constitui o mundo da pseudoconcreticidade.20

A partir de Kosik, compreendo que os fenmenos no tm o carter de pseudoconcreticidade por sua existncia em si, mas pela independncia com que se manifestam. O processo de destruio da pseudoconcreticidade no um desvelamento, mas um processo de realizao e desenvolvimento da verdade, que se d a partir da destruio da pretensa independncia dos fenmenos, provando seu carter mediato e derivado. Outras caractersticas da estrutura da vida cotidiana so apontadas por Agnes Heller21 . O primeiro o de ser espontnea: como j discuti, no podemos estar a todo momento refletindo sobre o contedo de verdade material ou formal de cada uma de nossas formas de atividade, tornar-se-ia impossvel a reproduo e a produo da vida da sociedade humana. Isso se associa diretamente admisso constante de um risco necessrio para vida, cuja probabilidade maior de no acontecer est implcita. Por outro lado, toda categoria da ao e do pensamento manifesta-se e funciona exclusivamente enquanto imprescindvel para a simples continuao da cotidianidade. Existe uma unidade imediata de pensamento e ao na cotidianidade. As idias necessrias cotidianidade jamais se elevam ao plano da teoria, do mesmo modo que a atividade cotidiana no prxis. A atividade prtica do indivduo s se eleva ao nvel de prxis quando atividade humanogenrica. A atitude da vida cotidiana pragmtica, caracterizando-se por um economicismo. Isso implica a inexistncia de diferena entre correto e verdadeiro. At mesmo os juzos e pensamentos objetivamente menos verdadeiros podem tornar-se corretos na atividade social, quando representarem os interesses da camada ou classe a que pertence o indivduo e, desse modo, facilitarem a esse a orienSABERES
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tao ou a ao correspondente s exigncias cotidianas da classe ou camada em questo. Uma ao que se eleva ao plano da prxis e suplanta a cotidianidade. Em contrapartida, a f desempenha papel fundamental na cotidianidade, na medida em que seu pensamento pragmtico. Na cotidianidade tambm, constantemente, utilizamos juzos ultrageneralizados, que so juzos provisrios, confirmados ou no pela prtica. Os juzos provisrios que se enrazam na cotidianidade e, por isso, se baseiam na f, so preconceitos. Os juzos provisrios e os preconceitos so exemplos de ultrageneralizaes. Nas decises cotidianas recorremos a eles, como recorremos s analogias com outras situaes. O juzo provisrio analgico inevitvel no conhecimento cotidiano dos homens, mas est exposto ao perigo da cristalizao, que o transforma em preconceito. Ainda com base nos preconceitos, tendemos a assumir a atitude de nos basearmos nos precedentes. Isso tem efeito negativo apenas quando nossa percepo do precedente nos impede de captar o novo, o irrepetvel e nico de uma situao. Outra caracterstica da vida cotidiana a imitao. No h vida cotidiana sem imitao, e a moda um bom exemplo disso. Imitamos os outros, e muitas vezes suprfluo no o fazer; mas em vrios momentos o problema consiste em saber se somos capazes de uma individualizao, escapando mimese. Agnes Heller22 analisa que, se todas essas caractersticas se absolutizam, e so transportadas para outras esferas da vida, como a arte, a cincia e a filosofia, temos alienao da vida cotidiana. A vida cotidiana, de todas as esferas da realidade, aquela que mais se presta alienao, apesar de no ser necessariamente, por si, alienada. Existe alienao quando ocorre um abismo entre o desenvolvimento humano-genrico e as possibilidades de desenvolvimento dos indivduos humanos, entre a produo humano-genrica e a participao consciente do indivduo nessa produo. Quanto maior a alienao produzida pela estrutura econmica da sociedade dada, tanto mais a vida cotidiana irradiar sua prpria alienao para as demais esferas. Com o capitalismo, a estrutura da cotidianidade alienada comeou a se
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expandir e a penetrar em esferas nas quais no necessria (a cincia, quando se colocam fundamentos pragmticos; a arte, etc). Todo homem pode ser completo, inclusive na cotidianidade, desde que se aproprie a seu modo da realidade e nela imponha a marca da sua personalidade, conduza sua vida. A conduo da vida no se pode converter em possibilidade social universal, a no ser quando for abolida e superada a alienao, o que no ocorre pela via da conscincia, mas pela mudana das relaes de produo. Mas no impossvel empenhar-se na conduo da vida, mesmo enquanto as condies gerais econmico-sociais ainda favorecem a alienao. Assim, a ordenao da cotidianidade um fenmeno no cotidiano, uma ao moral e poltica. IV. 2 - CONHECIMENTO COTIDIANO: SENSO COMUM E SABERES POPULARES O posicionamento epistemolgico que se tem em relao ao conhecimento cotidiano costuma ser interpretado como determinante de um posicionamento poltico frente s classes populares, entendidas como aquelas que dominam esse conhecimento por excelncia. Muitas vezes, o posicionamento crtico frente ao conhecimento cotidiano interpretado como necessariamente crtico dos saberes das classes populares, ou ainda como capaz de estabelecer uma hierarquia dos saberes, na qual o conhecimento cientfico assume posio de destaque. Em contraposio, posturas valorizadoras do conhecimento cotidiano tendem a ser consideradas como democrticas frente aos diferentes saberes. Contudo, os meandros nos quais se imiscuem os argumentos so muito mais complexos do que essa dicotomia aparentemente esclarecedora nos pode demonstrar. O equvoco dessa interpretao nos parece advir da indiferenciao de senso / conhecimento comum e saber popular, formas diversas do conhecimento cotidiano23 . Ou seja, o senso comum definido como forma de expresso do saber popular, maneira de conceber e interpretar o mundo pelas camadas populares. Dessa forma,
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rejeitar ou criticar o senso comum passa a ser encarado como menosprezo ao saber popular e a qualquer forma de saber no cientfico. Igualmente existe a tendncia em se combater a hierarquizao de saberes em uma sociedade de classes a partir de sua homogeneizao. Com base nesse pressuposto, tanto questiono posies enaltecedoras do senso comum, em linhas diversas, como as de Maffesoli24 e Santos25 , quanto posies crticas do senso comum que tendem a interpret-lo como correspondente aos saberes populares. Com vistas a uma sociologia compreensiva, que descreve o vivido naquilo que , e defendendo o pluralismo e o relativismo metodolgico como contraponto a uma sociologia positivista, Maffesoli argumenta que o senso comum, a intuio popular e o discurso da vida de todos os dias do suficiente conta do no-lgico operante em nossas sociedades. Da ser favorvel a uma aproximao entre sociologia e senso comum, criticando as hierarquizaes, bem como as rupturas epistemolgicas e os distanciamentos crticos. Santos, por sua vez, defende que a ruptura epistemolgica bachelardiana s possvel dentro de um paradigma que se constitui contra o senso comum. Ou seja, um paradigma que pressuponha o conhecimento cientfico como a nica forma de conhecimento vlido, e que se incline a reduzir o universo dos observveis ao universo dos quantificveis e o rigor do conhecimento ao rigor matemtico do conhecimento. Isso resulta, segundo Santos, na desqualificao (cognitiva e social) das qualidades que do sentido prtica ou, pelo menos, do que nelas no redutvel, por via da operacionalizao, a quantidades. Por se tratar de um paradigma que desconfia das aparncias e das fachadas, perde de vista a expressividade do face-a-face das pessoas e das coisas, se arroga o direito de negligenciar o que irrelevante e, portanto, de no reconhecer nada do que no quer ou no pode conhecer. A partir dessa compreenso, Santos defende o que entende como uma segunda ruptura epistemolgica (a ruptura com a ruptura): o reencontro da cincia com o senso comum. Santos, inclusive, salienta que o maior ou menor conservadorismo do senso comum depende
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do contexto social no qual se insere, podendo o mesmo vis conservador, apontado em sua estrutura, ser encontrado em muitas teorias cientficas, com o que concordo plenamente. Contudo, do ponto de vista epistemolgico, no o conservadorismo que diferencia o senso comum do conhecimento cientfico, mas sua prpria racionalidade. Tal como Maffesoli, Santos procura contrapor uma hierarquizao dos saberes na sociedade contempornea a partir de sua homogeneizao. Considerar que a cincia rompe com o senso comum e elabora sua crtica, como faz Bachelard, no implica considerar a cincia como nico conhecimento vlido, nem tampouco desqualificar conhecimentos no quantificveis e oriundos da prtica. As cincias, muito menos as cincias fsicas, no tm como dar conta de todo o universo de significados culturais. Em contrapartida, questiono a posio de autores como Jantsch e Schaefer26 , crticos do senso comum, que, apesar de afirmarem no ser esse um privilgio das pessoas das camadas populares, consideram ser entre os indivduos populares que o senso comum encontra mais expresses. De certa forma, os autores tornam equivalentes os termos senso comum e saberes populares. Apesar de salientarem que a dominao econmica no garante, ipso facto, a excluso do quadro cognitivo por eles denominado popular: a subordinao econmica no implica, necessariamente, subordinao cognitiva (nem popularidade cognitiva). Defendo, ao contrrio, que o senso comum possui um carter transclassista, o que o faz tender a um grau de universalidade: suas concepes permeiam diferentes classes e grupos sociais, mantendo-se resistentes a mudanas. Por conseguinte, esto presentes tambm entre cientistas, filsofos, artistas, os quais precisam ter uma vigilncia epistemolgica constante a fim de produzirem cincia, filosofia e arte. Ou seja, para produzirmos cincia, filosofia e arte, precisamos romper com o conhecimento aparente do senso comum. Precisamos manter os saberes cotidianos nos limites possveis de sua atuao, evitando a tendncia de universalizao de suas concepes, baseadas na experincia, na
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repetio, na naturalizao dos fenmenos sociais e na familiaridade fetichizada. A partir dessa interpretao, os maiores problemas epistemolgicos no advm do senso comum em si, mas da ampliao desmedida de seus limites de atuao. Como afirma Gramsci27 , pertencemos simultaneamente a uma multiplicidade de homens-massa (homens-coletivos), o que acarreta termos elementos tanto dos homens das cavernas quanto do homem cientfico moderno. Por isso, nossas concepes de mundo podem ser crticas e coerentes ou ocasionais e desagregadas em momentos diversos. Para elaborarmos uma concepo de mundo coerente, precisamos exercer a crtica de nossas concepes luz de toda filosofia at hoje existente, redimensionando seus limites de atuao. Quanto aos saberes populares, possvel afirmar que so fruto da produo de significados das camadas populares da sociedade, ou seja, as classes dominadas do ponto de vista econmico e cultural. As prticas sociais cotidianas, a necessidade de desenvolver mecanismos de luta pela sobrevivncia, os processos de resistncia constituem um conjunto de prticas formadoras de diferentes saberes. Como um saber produzido a partir das prticas sociais de grupos especficos, os saberes populares podem ser considerados um saber cotidiano do ponto de vista desse pequeno grupo, mas no so cotidianos do ponto de vista da sociedade como um todo, como ocorre com o senso comum. De uma maneira geral, os saberes populares no so um conhecimento necessrio para que esses grupos se orientem no mundo, ajam, sobrevivam, se comuniquem, o que constitui um senso comum geral. Mas so conhecimentos necessrios para aquele dado grupo viver melhor. Nesse contexto se inclui o saber das classes populares com respeito s ervas medicinais, construo de casas, culinria, aos diferentes tipos de artesanatos, muitos deles associados produo de artefatos para o trabalho, mas tambm s prticas polticas e suas formas de organizao, s diferentes maneiras de expresso artstica e de garantia da sobrevivncia. Ou seja, enquanto o senso comum aponta para a univer150
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salidade e para a uniformidade, os saberes populares apontam para a especificidade e para a diversidade. Apesar de o senso comum apontar para a universalidade e para a homogeneizao, isto no nos permite afirmar a existncia de um nico senso comum. Como afirma Gramsci:
O senso comum no uma concepo nica, idntica no tempo e no espao: o folclore da filosofia e, como folclore, apresenta-se em inumerveis formas; seu trao fundamental e mais caracterstico o de ser uma concepo (inclusive nos crebros individuais) desagregada, incoerente, inconseqente, adequada posio social e cultural das multides, das quais ele filosofia. Quando na histria se elabora um grupo social homogneo, elabora-se tambm, contra o senso comum, uma filosofia homognea, isto , coerente e sistemtica28 .

Podemos ter, ao mesmo tempo, em diferentes lugares, mais de um senso comum, elaborado a partir das relaes sociais de dados grupos. A tendncia universalidade, no entanto, permanece. Primeiro, porque o senso comum a filosofia que atende s massas, uniformizando-as. Segundo, porque a prpria interpretao do mundo gerada pelo senso comum universalizante: tende a ser visto como uma filosofia totalizante, no sentido de uma totalidade fechada, capaz de dar respostas a todas as questes cotidianas, no se autoquestiona. Por outro lado, o conhecimento cotidiano do senso comum se modifica no decorrer da histria. Para Gramsci, inclusive, o senso comum possua nos sculos XVII e XVIII, quando houve uma reao ao princpio de autoridade representado pela Bblia e por Aristteles, uma certa dose de experimentalismo e de observao direta da realidade, ainda que emprica e limitada, capaz de assumir uma posio crtica frente cincia oficial. Neste sculo, o senso comum visto pelo filsofo italiano da prxis como muito mais limitado em seu valor intrnseco.
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Outra caracterstica dos saberes populares a de serem colocados margem das instituies formais, fruto da situao de classe de quem os produz, e serem organizados no que podemos denominar microinstituies dispersas e distantes dos saberes que tm seu estatuto de cientificidade garantido pelos mecanismos de poder da sociedade29 . Contudo, necessrio salientar a ntima relao existente entre os diferentes saberes populares e o senso comum, relao essa basicamente ideolgica. O resgate de saberes populares deve ser atravessado necessariamente pela crtica ao senso comum e s formulaes ideolgicas que contribuem para a dominao neles existentes30 . Nisso consiste a maior dificuldade filosfica desse processo, j que precisamos manter a justa medida de ao, a fim de evitarmos tanto as posturas de desvalorizao dos saberes populares, quanto as posturas paternalistas de enaltecimento do senso comum. As colocaes at aqui desenvolvidas no devem ser interpretadas como indicativas da inexistncia de verdades no senso comum. Apenas, saliento mais uma vez, que no devemos extrapolar os limites de suas possibilidades explicativas. Essas colocaes:
(...) significam que o senso comum um conceito equvoco, contraditrio, multiforme, e que se referir ao senso comum como prova de verdade um contra-senso. possvel dizer com exatido que uma verdade determinada tornou-se senso comum, visando a indicar que se difundiu alm do crculo dos grupos intelectuais, mas, neste caso, nada mais se faz do que uma constatao do carter histrico e uma afirmao de racionalidade histrica; neste sentido, no caso em que seja empregado com sobriedade, o argumento tem o seu valor, precisamente porque o senso comum grosseiramente misonesta (tem averso a tudo que novo) e conservador, e conseguir inserir nele uma nova verdade tem uma grande fora de expansividade e evidncia.31

Assim sendo, a valorizao dos saberes populares no deve passar pelo estabelecimento de uma igualdade epistemolgica entre os
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diferentes discursos, na perspectiva de conferir aos primeiros uma cientificidade que no possuem. Ao admitirmos a pluralidade, estaremos aceitando diferentes saberes como possveis e vlidos dentro de seus limites de atuao, o que torna fundamental a compreenso desses critrios de validade. E sejam esses saberes cincia ou no, tm na suplantao do senso comum um objetivo a alcanar. IV. 3 - CONHECIMENTO COTIDIANO E DIVISO SOCIAL DO CONHECIMENTO Existe um determinado mnimo de saber cotidiano: a soma de conhecimentos que todo sujeito deve interiorizar para poder existir e se mover em seu ambiente. No necessariamente todos os sujeitos possuem esse mnimo; a possibilidade de que todos possuam tal soma de conhecimentos diminui paralelamente ao desenvolvimento da diviso do trabalho. O processo de diviso social do trabalho engendra o processo de diviso social do conhecimento, que por sua vez se constitui em eixo mantenedor do trabalho dividido. Da mesma maneira ocorre com a diviso do conhecimento cotidiano, que estabelece esse mnimo de saberes cotidianos de cada grupo social. A soma de saber de cada grupo diminuir ou aumentar segundo as necessidades sociais dominantes das respectivas geraes. Como afirma Heller32 , a superao dos limites de classe no marco das formas de conhecimento permite privar determinadas classes (as exploradas, principalmente) de seu saber, que se deriva de suas necessidades e as expressa, substituindo-o por um saber portador das necessidades e dos interesses de outras classes. Isto conseguido, entre outras formas, com os processos de manipulao dos meios de comunicao. A grande capacidade de mobilizao da cultura de massas, sua penetrao inquestionvel, est associada ao fato de que fala diretamente ao senso comum, reforando suas concepes conservadoras que no encontram outros espaos para serem questionadas. Os efeitos da indstria cultural so comandados pela crena na
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objetividade cientfica que, sob a aparncia de democratizao cultural, informa e simultaneamente nega a possibilidade de questionamento da informao recebida, bem como a competncia do receptor para analisar o que transmitido. quando o discurso do especialista se transforma no discurso da competncia, o qual s existe se sublinha a existncia de incompetentes que a ele se opem. O que precisa ser desmascarado a ausncia de cientificidade desse discurso competente. Justamente porque fala ao senso comum das pessoas, no se desenvolve como episteme, mas como pura opinio que, ideologicamente, precisa constituir-se como saber para estabelecer seu campo de poder. Esse mecanismo fortalece a diviso social do conhecimento: existem os que sabem, que detm o poder de dizer, traar diretrizes, e os que no sabem, que executam, consomem o saber dos primeiros. Mas, medida que a sociedade se torna mais complexa, que a tecnologia invade nosso cotidiano de maneira avassaladora, o mnimo de saber cotidiano exigido pelas relaes sociais se modifica. A complexidade da sociedade informtica tambm atinge os meios de produo e exige um trabalhador que menos executa diretamente uma operao e mais programa essa mesma operao. Podemos com isso afirmar que deixa de existir a diviso social do conhecimento ou que o conhecimento cotidiano atinge nveis distantes do senso comum? No, o senso comum se modifica, mas permanecem suas caractersticas de ser, acima de tudo, opinio. O mundo tecnolgico impe para uma parcela pequena da populao um mnimo de saberes cada vez maior, mas ainda sim acrticos e no problematizados nas aes cotidianas. O conhecimento de todo um processo permanece dividido, restrito s operaes de concepo e execuo no coletivo de homens e mulheres. Nesse sentido que mais se expressa a contradio que envolve o conhecimento escolar: ter por objetivo a socializao do conhecimento cientfico, necessria ampliao cultural das massas, bem como a constituio do conhecimento cotidiano que, em uma sociedade de classes, priva as classes sociais exploradas de seu pr154
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prio saber; trata-se de um senso comum mnimo, ideologicamente constitudo. Pode o conhecimento escolar superar essa contradio? Podemos trabalhar na escola visando construo de um conhecimento que seja instrumento de libertao, resistncia, capaz de organizar um conhecimento cotidiano mais amplo, que incorpora avanos da cincia sem vulgarizaes, um conhecimento problematizador e crtico? No estaremos com isso idealizando a funo da escola em uma sociedade de classes? Considero que no; mas para compreendermos as relaes entre conhecimento escolar, conhecimento cotidiano e conhecimento cientfico, e a forma de superar suas contradies, preciso pensar nos aspectos constitutivos do conhecimento escolar, no processo de constituio de suas configuraes cognitivas prprias.

NOTAS
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POSNER, G. J.; STRIKE, K. A.; HEWSON, P. W. & GERTZOG, W. A. Accomodation of scientific conception: toward a theory of conceptual change. Science Education, Londres, v. 2, n. 66, p. 221-227, 1982. 2 LUTFI, Mansur. Cotidiano e educao em qumica. Iju: Uniju, 1988. _____. Os ferrados e os cromados. Iju: Uniju, 1992. 3 KOSIK, Karel. Dialtica do concreto. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1986. p. 68. 4 HELLER, Agnes. Cotidiano e histria . Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1989. p. 18-19. 5 HELLER (1989), op. cit., p. 17 6 HELLER (1989), op. cit. 7 Trata-se de um processo de superao dialtica parcial ou total da particularidade, denominado por Heller de homogeneizao. Heller usa o termo homogeneizao em oposio caracterstica de heterogeneidade que confere cotidianidade: conjunto de aes e relaes heterogneas. 8 CARVALHO, Maria do Carmo B. de. O conhecimento da vida cotidiana: base necessria prtica social. In: CARVALHO, Ma do Carmo Brant de & NETO, Jos Paulo Cotidiano: Conhecimento e crtica. So Paulo: Cortez, 1994. p. 27. 9 Citado por OS GRANDES ARTISTAS. Picasso. So Paulo: Nova Cultural, 1984. p. 11. 10 Bachelard se refere s iluses primeiras, s aparncias. 11 KOSIK (1986), op. cit., p. 70. 12 HELLER, Agnes. Sociologa de la vida cotidiana. Barcelona: Pennsula, 1991. p. 343. 13 HELLER (1991), op. cit., p. 317. 14 MAFFESOLI, Michel. O conhecimento comum. So Paulo: Brasiliense, 1988. SANTOS, Boaventura S. Introduo a uma cincia ps-moderna. Rio de Janeiro: Graal, 1989. 15 De maneira simplificada, a teoria do calrico interpreta o calor como um fluido que entra e sai das substncias, conforme a variao de temperatura. No senso comum, associamos

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essa idia noo de frio como igualmente sendo um fluido. No falamos em perda de calor, mas em recebimento de frio. 16 HELLER (1989), op. cit., p.323. 17 HELLER (1989), op. cit. 18 Para uma anlise sobre o papel da linguagem na vida cotidiana e sobre os problemas de traduo da linguagem cientfica em linguagem cotidiana, ver: BERGER, Peter & LUCKMANN, Thomas. A construo social da realidade. Petrpolis: Vozes, 1985. p. 43-68. 19 KOSIK (1986), op. cit,. p. 10. 20 KOSIK (1986), op. cit,. p. 11. 21 HELLER (1989), op.cit. 22 HELLER (1989), op. cit., p.37. As caractersticas gramscianas do conhecimento popular, muito bem analisadas por Jantsch e Schaefer, a saber, ambigidade, fragmentariedade, heterogeneidade, acriticidade, imediaticidade e dogmaticidade, apresentam um paralelo com as caractersticas analisadas aqui, com base em Agnes Heller. 23 Parte dessa reflexo desenvolvo no artigo: LOPES, Alice R. C. Reflexes sobre currculo: as relaes entre senso comum, saber popular e saber escolar. Em Aberto. Braslia, n. 58, jan. / mar. 1993. 24 MAFFESOLI, Michel. O conhecimento comum. So Paulo: Brasiliense, 1988. 25 SANTOS (1989), op. cit. 26 JANTSCH & SCHAEFFER (1993), op. cit., p. 121. 27 GRAMSCI, Antonio. Concepo dialtica da histria. So Paulo: Civilizao Brasileira, 1978. 28 GRAMSCI (1978), op. cit., p. 143. 29 Nesse ponto a discusso que fao sobre o saber popular est baseada na discusso empreendida por Alfredo Bosi para a cultura popular. BOSI, Alfredo. Cultura brasileira. In: TRIGUEIRO MENDES, D. Filosofia da educao brasileira. Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira, 1987. p. 156. 30 Para maiores comentrios sobre essa relao ideolgica que no nos permite encarar o saber ou a cultura popular em uma perspectiva romntica e ingnua ver: GIROUX, Henri & SIMON, Roger. Schooling, popular culture and a pedagogy of possibility. Journal of Education. Boston University, v. 170, n. 1, p. 9-25, 1988. 31 GRAMSCI (1978), op. cit., p. 147. 32 HELLER (1991), op. cit., p. 320.

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H no homem uma verdadeira vontade de intelectualidade. Subestima-se a necessidade de compreender, quando esta colocada, como fazem o pragmatismo e o bergsonismo, sob a dependncia absoluta do princpio de utilidade. Propomos, pois, agrupar, sob o nome de Complexo de Prometeu, todas as tendncias que nos impelem a saber tanto quanto nossos pais, mais que nossos pais, tanto quanto nossos mestres, mais que nossos mestres.
Bachelard, In: A Psicanlise do Fogo

Abordei no bloco anterior que conhecimento cotidiano e conhecimento cientfico possuem entre si uma ruptura ntida, o que configura a necessidade de no extrapolarmos os limites da esfera da vida cotidiana alm de seu contexto, podendo o mesmo ser dito em relao ao conhecimento cientfico. Ambos, conhecimento cientfico e conhecimento cotidiano, so histricos, sofrem interaes mtuas, mas interpretar a cincia com os pressupostos da vida cotidiana incorrer em erros, assim como impossvel, em cada ao cotidiana, tomarmos decises cientficas, ao invs de decidirmos com base na espontaneidade e no pragmatismo. Por outro lado, entender como ntida essa descontinuidade no significa ver no cientista um ser acima da esfera cotidiana e, por isso mesmo, capaz de superar completamente o obstculo do senso comum. O senso comum no a forma das classes populares, desti-

tudas de capital econmico e cultural, compreenderem o mundo. Quando me refiro ao senso comum, entendo sua difuso por todo o tecido social, o que torna indispensvel seu questionamento, cotidianamente, por todos ns, sejamos operrios ou intelectuais, artistas ou cientistas. Isso implica questionar no s a estratificao, mas tambm a homogeneizao de saberes. Para combatermos a diviso social do conhecimento, produtora da escala de valores entre os diferentes saberes, no devemos incorrer na defesa de uma falsa homogeneidade dos saberes, visando com isso a questionar o poder que o conhecimento tcnico e cientfico possui em nossa sociedade de classes. Precisamos, sim, compreender a diferenciao epistemolgica dos saberes como expresso da pluralidade cultural. Neste bloco, focalizo o conhecimento escolar, especialmente nas cincias fsicas, com base nas concluses at aqui construdas. Objetivo enfrentar as contradies nas quais o conhecimento escolar se engendra e analisar suas configuraes cognitivas prprias. Nosso enfoque se organiza a partir de dois eixos bsicos: a necessidade de articulao de aspectos epistemolgicos e sociolgicos na pesquisa sobre conhecimento escolar e a explicitao dos aspectos constitutivos centrais do conhecimento escolar. Igualmente tenho por objetivo permitir a maior compreenso das relaes entre conhecimento escolar e os diferentes saberes sociais em relao aos quais ele se constitui, notadamente, o conhecimento cientfico e o conhecimento cotidiano. Em vista disso, argumento em favor da articulao da filosofia e da sociologia na anlise do conhecimento escolar, especialmente a partir incorporao dos princpios da epistemologia histrica sociologia do currculo, com vistas ao simultneo questionamento de perspectivas relativistas e perspectivas que estabelecem critrios absolutos para definio do que vlido como conhecimento. Em seguida, analiso o processo de disciplinarizao e o processo de mediao (transposio) didtica como constituintes centrais do conhecimento escolar. Parto do desenvolvimento da noo de disciplina e analiso os processos de estratificao e compartimentao
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dos conhecimentos, considerados decorrentes da disciplinarizao. Por fim, procuro redimensionar o debate sobre a interdisciplinaridade, a partir do questionamento do ideal de unificao do saber. Na anlise da mediao didtica como processo de (re)construo dos conhecimentos, reflito sobre o processo de transformao do conhecimento cientfico em algo substancialmente diferente da cincia de referncia o conhecimento escolar , conhecimento este que nem sempre trabalha em favor de tornar pblico o conhecimento cientfico. A mediao (transposio) didtica do conhecimento das cincias fsicas passa, necessariamente, pela limitao da linguagem matemtica, mas tambm, freqentemente, pelo uso de metforas e analogias, o que caracteriza uma excluso das condies histricas de produo do conhecimento cientfico.

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V - COORDENAO

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ANLISES EPISTEMOLGICAS

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Quando Knowledge and Control foi publicado, em 1971, lanou as bases do que viria ser a chamada Nova Sociologia da Educao (NSE) ou Sociologia do Currculo1 . Nessa importante obra, o conhecimento escolar definido como objeto do campo intelectual da Sociologia da Educao. Trata-se da elaborao de um projeto para a Sociologia da Educao, cujo objetivo definir, mais que seu campo de estudo, um conjunto de problemas a serem pesquisados, problemas at ento negligenciados. Dentre esses, possvel citar os efeitos das classes sociais na distribuio do conhecimento, o questionamento das definies sociais do que vem a ser conhecimento, a estratificao dos saberes, a delimitao do conhecimento na rigidez das disciplinas escolares e a anlise das principais caractersticas dos saberes de maior status. A despeito das inmeras diferenas de enfoque entre os diversos autores de K & C, existe em comum a definio de que o que conta como conhecimento escolar deve ser entendido como problemtico. Defende-se que preciso compreender os saberes escolares como produtos sociais e a estrutura do currculo acadmico como a principal fonte de distribuio desigual de educao na sociedade. As disciplinas sem correlao mtua capazes de estabelecer a compartimentao do conhecimento , as hierarquizaes de conhecimento vlido e a excluso escolar de conhecimentos deslegitimados socialmente so analisadas como fatores de excluso social. Tanto maior a funo ideolgica de um currculo, quanto maior a sua capacidade de se fazer ser compreendido como o nico possvel, legtimo e correto. Trata-se de um currculo eminentemente seletivo, na medida em que restringe quais so capazes de ser formados sob suas bases. Como argumenta Bernstein2 , a forma como uma sociedade seleciona, classifica, distribui, transmite e avalia os saberes escolares reflete a distribuio de poder no interior desta mesma sociedade e os mecanismos que asseguram o controle social dos comportamentos individuais.
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Na anlise de Forquin3 , ao longo das dcadas de 60-70, a reflexo sobre currculo, entendido como contedos de ensino e estruturao dos programas e cursos escolares, parece ter sido mais realizao dos filsofos e tericos normativos da Educao (a exemplo de Hirst e Peters), quando no de pedagogos implicados nas polticas de inovao. Dificilmente era realizao de socilogos stricto sensu. Foi, portanto, em contraposio ao pensamento da filosofia normativa na rea de currculo, em um perodo de efervescncia de novas questes no campo sociolgico, que a NSE se estrutura. O objetivo dos autores de K & C era o de serem polemicamente antipositivistas, questionadores de normas e definies a priori para o conhecimento. idia de conhecimento como dado objetivo, procuravam contrapor a idia de conhecimento como construo social, condicionada e relativa. No contexto das idias da perspectiva filosfica qual se contrapunham, sintetizada pelo trabalho dos ingleses Paul Hirst e Richard S. Peters, a cultura entendida em um sentido abstrato, isto , designa uma ordem humana fundada sobre o advento da linguagem e a partilha de smbolos4 . Eles preconizam a educao liberal, entendida como uma formao ampla, no vocacional, nem tampouco exclusivamente cientfica ou especializada em qualquer sentido. A educao deve ser fundada na prpria natureza do conhecimento e deve ser capaz de desenvolver nos indivduos o pensamento conceitual, o domnio de esquemas simblicos que garantam a perpetuao da cultura humana5 . Com base nessas concepes, esses autores desenvolvem o conceito de formas de conhecimento: articulaes bsicas por meio das quais o conjunto da experincia humana torna-se inteligvel. As formas de conhecimento so a realizao fundamental da mente humana. certo que o conhecimento no corresponde apenas ao conjunto de inmeros corpos de expresses simblicas testadas largamente. No dizer de Hirst6 , estes so apenas aspectos pblicos dos meios pelos quais a experincia humana tem tomado forma; seu maior significado decorrente do fato de serem ele162
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mentos objetivos pelos quais se d o desenvolvimento da mente. O processo de aquisio de conhecimento expresso por 7 Hirst como um ato de tomada de conscincia da experincia humana como estruturada, organizada e feita significativa por meios especficos. As variedades de conhecimento humano so formas altamente desenvolvidas, pelas quais o ser humano torna isso possvel. Adquirir conhecimento aprender a compreender e experienciar o mundo por intermdio dessas formas de conhecimento, sem as quais isso no seria possvel. Isso significa que ter uma mente envolve caminhar para ter uma experincia articulada por meio de vrios esquemas conceituais. Tais formas de conhecimento vm sendo progressivamente desenvolvidas pelo homem por mais de um milnio e permanecem abertas para a continuidade desse processo. As disciplinas escolares corresponderiam, portanto, a dadas formas fundamentais de conhecimento, criadas por um grupo de estudiosos, normalmente nas universidades, e posteriormente traduzidas para uso na comunidade escolar, que garantiriam a inteligibilidade da experincia humana. Hirst e Peters8 sugerem que podemos distinguir sete reas de conhecimento (por vezes referem-se a oito), cada uma das quais referentes a conceitos de determinada espcie e a tipos caractersticos de teste para suas afirmaes objetivas. Essas sete ou oito reas de conhecimento seriam: matemtica, cincias fsicas, cincias humanas, literatura e belas artes, moral, religio e filosofia. Tais formas de conhecimento, ainda que correlacionadas e incapazes isoladamente de dar conta da soluo dos problemas humanos e/ou cientficos, conservam sempre seu carter de validade nico: so irredutveis uma outra. Portanto, para Hirst e Peters existe uma teoria do conhecimento que fundamenta uma teoria do currculo. Na medida em que, logicamente, entendem a aquisio do conhecimento como a forma bsica de desenvolvimento de uma mente racional, e na medida em que consideram o domnio do conhecimento como constitudo de um limitado nmero de diferentes formas autnomas, torna-se imprescindvel restringir o currculo a certas reas do conhecimento indispenCONHECIMENTO ESCOLAR
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svel. O currculo no deve, de forma alguma, omitir objetivos de natureza cognitiva, sob pena de limitar o desenvolvimento dos alunos, nas mais diferentes realizaes humanas. Da a enftica rejeio que fazem a movimentos antiintelectualistas9 . Essa viso tem sido atacada por Young, com o argumento de que as formas de conhecimento so concebidas de maneira absolutista, bem como so correspondentes estreitamente s reas tradicionais do currculo. Ou seja, trata-se de uma filosofia que justifica, ao invs de analisar, aquilo que para Young no passam de constructos scio-histricos de uma poca particular10 . Michael Young11 argumenta que, tratarmos o que conta como conhecimento como problemtico implica, inevitavelmente, abandonar noes da lgica formal e no oferecer nenhum critrio de verdade e nenhuma epistemologia explcita. O importante discutir o status de quem valida dados conhecimentos como verdade. O verdadeiro critrio de validao do saber encontrado na tica e na poltica, mais explicitamente, na sua capacidade de contribuir para a libertao humana. Isso implica tambm a rejeio de qualquer superioridade do conhecimento acadmico sobre o conhecimento do senso comum. certo que, posteriormente, o prprio Young12 questionou essa concepo frente ao conhecimento acadmico. Segundo ele, por desejar demonstrar o exclusivismo do conhecimento acadmico, bem como sua contribuio para as desigualdades sociais, a NSE substituiu o conhecimento das disciplinas acadmicas pela conscincia popular ou pelo senso comum como fundamento para o currculo, mas de forma completamente acrtica. Com isso, enfocou o currculo acadmico como se ele s possusse poder ideolgico, sem dispor de nenhum poder de maior compreenso da realidade. O artigo de Esland em K & C13 tambm explicita concordncia com o projeto de Young. Com nfase na fenomenologia, seu trabalho se contrape filosofia analtica e epistemologia tradicional por possuir uma viso objetivista do conhecimento. O autor compreende as zonas de conhecimento como realizaes humanas. So objetos que no possuem significados dissociados das mentes dos
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indivduos em que so constitudos. Segundo Esland, o conhecimento no pode ser destacado da subjetividade humana: o homem um produtor de mundos. Verdade e validade no so absolutas, mas derivadas do que consideramos como relevante e legtimo. Por isso, cabe sociologia investigar as relaes dialticas entre concepo e infra-estrutura social, de forma a considerar suas manifestaes objetiva e subjetiva. Esland tambm afirma que as epistemologias so fatos institucionais, tradies cognitivas, cuja plausibilidade repousa inteiramente sobre a adeso de comunidades intelectuais particulares. Tais afirmaes da NSE acabaram por ser questionadas em seu relativismo14 . Forquin15 analisa como os contedos escolares no so apenas saberes, mas tambm contedos mtico-simblicos, valores estticos, atitudes morais e sociais, referenciais de civilizao. Desta maneira, o autor conclui que a questo de saber o que vale a pena ser ensinado ultrapassa o problema do valor de verdade dos conhecimentos escolares. Em sua crtica ao relativismo, Forquin define como relativistas no campo educacional todos aqueles que colocam em questo a validade ou a universalidade dos contedos cientficos e tericos do ensino. Mas tambm todos os que consideram no haver critrio intrnseco capaz de hierarquizar as atividades e as obras humanas e que, por isso, consideram ensinar um contedo em detrimento de outro apenas como resultado de uma escolha arbitrria, social e culturalmente tendenciosa, ou justificvel somente por consideraes circunstanciais e pragmticas. Ainda que discorde de Forquin pela utilizao do termo hierarquizar processos de escolha e de diferenciao no so, necessariamente, hierarquizantes , considero vlido apontar a importncia de analisarmos o que vale mais a pena ser ensinado em dado momento histrico. O fato de procurarmos compreender por que em tal contexto histrico determinado conhecimento ensinado, bem como analisar conflitos, acordos e relaes de poder que forjam tal currculo, no implica desconsiderarmos critrios epistemolgicos de interpretao dos saberes, bem como a possibilidade de anlise de justificativas para conhecimentos e pedagogias escolares. Entender o
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currculo como uma construo social no nos deve fazer considerar que qualquer conhecimento igualmente vlido, qualquer que seja o contexto de sua aplicao. Concordamos com Young quando afirma que essa escolha certamente passa por nossas opes polticas, ticas e, acrescentaramos, estticas. Mas enfatizo a necessidade de incluirmos a epistemologia nesse processo de anlise: precisamos conceber uma epistemologia que leve em conta o carter histrico dos conhecimentos. Afinal, a sociologia no pretende nem capaz de dar respostas para todas as questes curriculares. Mais que isso: a sociologia no tem como, isoladamente, organizar todas as questes da problemtica curricular. Como analisa Forquin16 , a sociologia do conhecimento capaz de interpretar, com muita propriedade, os processos de produo, difuso e legitimao dos saberes no interior da sociedade, tal como a sociologia do currculo pode nos esclarecer sobre os processos de constituio das matrias escolares, os mecanismos de avaliao e de seleo de competncias, os processos de deciso com relao seleo e estruturao dos contedos de ensino. No entanto, ressalta o mesmo autor, a discusso da validade epistemolgica dos saberes no cabe na sociologia: no haveria como abordar esta questo apenas a partir de critrios polticos. Em outras palavras, no nos podemos furtar a discutir o que fundamental ser ensinado na escola. No podemos negar o papel preponderante da escola como socializadora de saberes, nem a importncia de combatermos tendncias relativistas que se negam a admitir alguns saberes como mais fundamentais do que outros, em funo do desenvolvimento histrico do conhecimento e em funo do modelo de sociedade que desejamos. Existem assuntos que so socialmente mais essenciais em funo da importncia que o prprio contedo j assumiu historicamente. o caso, por exemplo, do ensino da lngua materna17 e da matemtica, duas linguagens bsicas para leitura do mundo. O que, por outro lado, no significa acreditar em um consenso quanto a quais contedos devam ser trabalhados em cada um desses campos do conhecimento.
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Mas alm da crtica de Forquin, defendo que o papel da epistemologia no se resume discusso da validade epistemolgica dos saberes, mas na possibilidade de introduzir uma nova forma de compreender e questionar o conhecimento, internamente, na sua prpria forma de se constituir. Assim, a epistemologia contribui diretamente para a definio dos diferentes saberes sociais e de suas relaes. Ao questionarmos a razo instrumental, os conhecimentos absolutizados, a unidade e universalidade da razo, no devemos desmerecer a razo, a epistemologia, a relao dialtica entre objetividade e subjetividade. De certa forma, o projeto da NSE que apontava para a necessidade de novas pesquisas, com o propsito de examinar como as disciplinas so socialmente construdas como conjunto de significados legitimados e compartilhados por diferentes grupos sociais18 , no foi desenvolvido poca por conta da necessidade de uma maior articulao entre aspectos filosficos e sociolgicos. Tal projeto veio a ser retomado e redirecionado pelos pesquisadores em histria das disciplinas escolares (HDE), notadamente Andre Chervel, Stephen Ball e Ivor Goodson. Estes pesquisadores objetivam explicar as transformaes ocorridas em uma disciplina ao longo do tempo e identificar fatores mais diretamente ligados s mudanas de contedos de ensino, o que possibilita a articulao de propostas mais consistentes de alterao ou implementao curriculares19 . Igualmente, procuram responder quais so os determinantes, os mecanismos, os fatores da seleo cultural que fazem com que parte da herana humana seja considerada e outra esquecida20 , apoiando-se no apenas em teorias abrangentes, interpretadoras do fenmeno educacional a partir de fatores macro-estruturais. Segundo Goodson21 , as explicaes atuais sobre matrias escolares advm de duas perspectivas distintas: uma sociolgica e outra filosfica. As descries sociolgicas seguem sugesto de Musgrove 22 , que afirma ser dever dos pesquisadores examinar as matrias escolares como sistemas sociais sustentados por redes de comunicao, por recursos materiais e por ideologias; como comuniCONHECIMENTO ESCOLAR
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dades de pessoas em competio e em colaborao entre si, capazes de definir e defender suas fronteiras, cobrar fidelidade de seus membros e conferir-lhes um senso de identidade. Para Goodson, o aspecto menos desenvolvido de K & C a anlise do processo pelo qual os grupos dominantes indeterminados exercem controle sobre os grupos presumivelmente subordinados na definio do conhecimento escolar. O autor, inclusive, aponta para a necessidade de explorarmos a aparente contradio: os grupos dominantes so os que detm poder econmico e por isso precisam do conhecimento de alto status para maximizar essa expanso econmica, ou seja, o conhecimento tcnico. Mas na verdade o que eles recebem um conhecimento acadmico, ponto que, segundo Goodson, contribui para a disfuncionalidade da economia do Reino Unido. Essa aparente contradio colocada por Goodson precisa ser examinada mais detidamente, posto que a disfuncionalidade da economia no fruto do processo de ensino-aprendizagem, mas inerente ao modelo de desenvolvimento econmico pretendido, modelo no qual a prpria improdutividade da escola cumpre seu papel produtivo, como j analisou Frigotto23 , tanto no que se refere excluso de alunos da escola, quanto no que se refere formao deficiente e academicista. A segunda escola de explicao apontada por Goodson, que em seu ponto de vista quase pode ser chamada de viso oficial, tendo precedido e se mantido em oposio s perspectivas sociolgicas, corresponde essencialmente perspectiva filosfica na linha de Hirst e Peters. Goodson concorda com as crticas de Young s perspectivas filosficas de currculo, mas salienta que ver as matrias como no mais do que constructos scio-histricos dificilmente serve para clarificar o papel exercido pelos grupos envolvidos em sua manuteno e promoo ao longo do tempo. O processo histrico de surgimento das matrias escolares pode fornecer a evidncia da disparidade considervel entre o fato acabado matria escolar, constituinte de um campo do conhecimento com status acadmico, e todo o processo de construo desse mesmo
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status. Afinal, o contexto escolar muito diferente do contexto universitrio e a traduo de uma disciplina universitria em matria escolar exige considervel adaptao. Como resultado, muitas matrias escolares dificilmente podem ser chamadas de disciplinas e muito menos formas de pensamento. Muitas no so claras a respeito de seus conceitos mais frutferos, formas de explicao e metodologia especfica. Em segundo lugar, as matrias escolares so, com freqncia, ou divorciadas de sua disciplina-base, ou no tm uma disciplinabase. Muitas matrias escolares, como aponta Goodson para o caso do desenvolvimento da Geografia, representam comunidades autnomas e precedem as disciplinas acadmicas. Apenas posteriormente causam sua criao nas universidades, para que os professores secundrios possam ser formados. Ainda segundo Goodson, Layton analisou a evoluo da disciplina cincias a partir do sculo XIX, sugerindo um modelo provisrio para a evoluo de uma matria escolar no currculo escolar secundrio. Ele definiu trs estgios nessa evoluo: 1 - o inexperiente intruso, com base em fatores como pertinncia e utilidade, assegura lugar no horrio escolar e atrai aprendizes pelo seu entusiasmo e por atender a interesses e a necessidades dos aprendizes; 2 - uma tradio de trabalho acadmico emerge juntamente com especialistas treinados. Processo crescente de interesse por parte dos estudantes, aumento do status acadmico; 3 - professores constituem um corpo profissional com regras e valores estabelecidos. A seleo de contedos da matria determinada em grande medida pelos julgamentos e prticas dos acadmicos especialistas que levam as pesquisas na rea. Os estudantes so iniciados numa tradio, e suas atitudes aproximam-se da passividade e da resignao um preldio ao desencantamento. Embora simplificado, por no considerar aspectos sociais mais amplos, que transcendem esfera escolar e acadmica, o modelo de Layton adverte contra uma explicao monoltica da matria e das disciplinas, mostrando-as em constante fluxo. Portanto, Goodson conCONHECIMENTO ESCOLAR
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sidera que o estudo do conhecimento em nossa sociedade deveria ir alm de um processo aistrico de anlise filosfica, em direo a uma investigao histrica detalhada dos motivos e das aes por trs da apresentao e da promoo das matrias e disciplinas. A perspectiva filosfica, ao sustentar a viso de que as matrias escolares se originam de formas de conhecimento ou disciplinas, s registra o fato acabado, a concluso do processo de formao da disciplina. Ou seja, desconsidera todo o processo histrico para se construir esse fato. Para Goodson, as explicaes sociolgicas, de certa forma, tambm celebram o fato acabado, por suporem que o controle universitrio das matrias escolares reflete um padro contnuo de dominao generalizada. Goodson afirma que as principais agncias envolvidas na construo das disciplinas so os professores, tratando-se no tanto de dominao por foras dominantes, mas simplesmente de uma capitulao solcita por grupos subordinados. Santos24 , baseada em Stephen Ball, ainda considera uma terceira via de pesquisas em HDE: a abordagem interacionista, com base na escola weberiana. Esta perspectiva criticada por Goodson por se ater ao contexto das salas de aula, menosprezando a perspectiva histrica. Em oposio perspectiva que v o currculo como um fato, os interacionistas compreendem o currculo como uma prtica, mas igualmente mascaram o carter poltico e econmico na educao. No entanto, tanto Ball quanto Goodson defendem a necessidade de associar as perspectivas histrica e etnogrfica nas pesquisas em HDE, de forma a articular aspectos macro e micro. A esse respeito, Santos25 defende a idia que as mudanas em uma disciplina, ou contedo escolar, so condicionadas por fatores internos e externos, os quais devem ser analisados a partir de uma perspectiva scio-histrica. Segundo a autora, o desenvolvimento de uma disciplina deve ser compreendido como resultante de contradies do prprio campo de estudo, campo este que reflete e mediatiza as mais diversas tendncias do campo educacional, inter-relacionadas aos conflitos, mudanas e contradies sociais. Em vista disso, defen170
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de ser fundamental a anlise de como essas diferentes e complexas relaes no interior da disciplina, no campo de estudos e na sociedade se articulam. Concordo com a posio de Santos no sentido dessa articulao macromicro, mas acrescento que isso s se efetivar se no for desprezada a perspectiva filosfica. Ou seja, no se trata apenas de articular possveis contribuies das perspectivas scio-histricas e etnogrficas: devemos tambm considerar que uma srie de aspectos das disciplinas escolares s sero devidamente compreendidos se nos aprofundarmos nos aspectos epistemolgicos que cercam o tema. Por exemplo, a compreenso dos aspectos constitutivos do conhecimento escolar e suas inter-relaes com o conhecimento cientfico e o conhecimento cotidiano no podem ser aprofundadas sem que consideremos o entendimento do que vem a ser conhecimento, saber, cincia. Principalmente em um tempo em que a crise da razo faz-nos repensar nossas concepes de cientificidade, colocando em xeque, inclusive, nossas convices a respeito da importncia do conhecimento, o aprofundamento filosfico nos permite revalorizar, em novas bases, o saber escolar. Mas assim como Santos salienta que a perspectiva histrica de Goodson e Ball, entendida muito mais como uma sucesso de eventos, no corresponde perspectiva scio-histrica de Young, inserida em um contexto mais amplo, poltico, social e econmico, afirmar a necessidade de articular as perspectivas sociolgica e filosfica exige uma definio de qual sociologia e de qual filosofia estamos tratando. No se trata de considerar que existem critrios epistemolgicos para a seleo cultural constituinte do currculo, a partir de uma racionalidade continusta e aistrica, tal como empregada por Paul Hirst. Trata-se, sim, de, a partir de uma epistemologia histrica, questionar a prpria noo de racionalidade vigente, monista e, por isso mesmo, coercitiva. Em sntese, no processo de anlise das disciplinas escolares considero necessria a articulao macro/micro, efetivada a partir da articulao de anlises sociolgicas (scio-histricas) e filosficas.
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Entretanto, concebo que a perspectiva histrica, seja no que se refere ao contexto social, poltico e econmico, seja no que se refere historicidade do conhecimento, deve ser a base de nossas anlises. Sobretudo para que o conhecimento escolar possa ter por perspectiva o questionamento da racionalidade vigente. Com base nesses pressupostos, analisarei os processos de disciplinarizao. Primeiramente, explicitarei a noo de disciplina e em seguida questionarei o projeto de homogeneizao dos saberes associado crtica aos processos de estratificao e compartimentao do conhecimento e defesa da interdisciplinaridade. Dessa forma, tenho por objetivo analisar os contornos que o processo de disciplinarizao confere ao conhecimento escolar.

NOTAS
1 Forquin (1993: 69) afirma que a NSE se tratou de um fenmeno eminentemente britnico, com algum impacto nos EUA, a partir dos trabalhos de Michael Apple, Jean Anyon e Henri Giroux, havendo apenas dois textos de Bernstein traduzidos para o francs. Silva igualmente salienta como no Brasil ignoramos o movimento da NSE (In: SILVA, Tomaz Tadeu. O que produz e o que reproduz na educao. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1992. p. 75). Para maiores informaes sobre a NSE ver: MOREIRA, Antonio Flavio B. Sociologia do currculo: origens, desenvolvimento e contribuies. Em Aberto, Braslia, ano 9, n. 46, abr./ jun. 1990. p. 73-83. FORQUIN, Jean-Claude. Escola e cultura. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1993. p. 67-120. FORQUIN, Jean Claude. A nova sociologia da educao na Gr-Bretanha: orientaes, contribuies tericas, evoluo (1970-1980). In: FORQUIN, Jean Claude (org). Sociologia da educao - dez anos de pesquisa. Petrpolis: Vozes, 1995. p. 145-174. Para o desenvolvimento dos objetivos, limites e possibilidades da NSE, ver: YOUNG, Michael. Currculo e democracia: lies de uma crtica nova sociologia da educao. Educao e Realidade, Porto Alegre, v. 14, n. 1, p. 29-40, jan./jun. 1989. 2 BERNSTEIN, Basil. On the classification and framing of educational knowledge. In: Knowledge and control. New York: Macmillan, 1981. p. 47. 3 FORQUIN (1993), op. cit., p. 69-84. 4 FORQUIN (1993), op. cit., p. 55-66. 5 HIRST, Paul. Liberal education and nature of knowledge. In: Knowledge and the curriculum - a collection of philosophical papers. London: Routledge & Kegan Paul, 1980. p. 30-53. 6 HIRST (1980), op. cit., p. 30-53. 7 HIRST (1980), op. cit., p. 40-41. 8 HIRST, P. & PETERS, R. S. A lgica da educao. Rio de Janeiro: Zahar, 1972. p. 86-87 9 HIRST (1980), op. cit., p. 27-28.

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YOUNG, Michel citado por GOODSON, Ivor. Becoming a school subject. In: The making of curriculum. London: The Falmer Press, 1988. p. 160-183. Traduo por Tomaz Tadeu da Silva em: Tornando-se uma matria acadmica: padres de explicao e evoluo. Teoria e Educao. Porto Alegre, n. 2, 1990. p. 233. 11 YOUNG, Michael. Taking sides against the probable: problems of relativity and commitment in teaching and the Sociology of knowledge. In: JENKS, Chris (ed). Rationality, education and social organization of knowledge. London: Routledge & Kegan Paul, 1978. p. 86-95. 12 YOUNG (1989), op. cit. 13 ESLAND, Geoffrey M. Teaching and learning as the organization of knowledge. In: Knowledge and control. New York: Macmillan, 1981. p. 70-115. 14 Para uma anlise das crticas feitas contra o relativismo terico da Nova Sociologia da Educao, ver: FORQUIN (1993), op. cit., p. 144-161. FORQUIN (1995), op. cit., p. 156-159. 15 FORQUIN (1993), op. cit., p. 147. 16 FORQUIN (1993), op. cit., p. 156. 17 Aqui preciso salientar a necessidade de garantirmos tambm a pluralidade lingustica, no caso de sociedades onde convivem diferentes dialetos, ou no caso da educao de indgenas em pases como o Brasil. O argumento quanto necessidade de todos conhecerem a lngua oficial no pode justificar a negao de outras lnguas e, por isso mesmo, outras culturas. 18 YOUNG, Michael. Introduction. In: Knowledge and control. New York: Macmillan, 1971. p. 5. 19 SANTOS, Lucola. Histria das disciplinas escolares: perspectivas de anlise. Teoria e Educao. Porto Alegre, n. 2, 1990. p. 21. 20 FORQUIN (1993), op. cit. 21 GOODSON (1988), op. cit. 22 Citado por GOODSON (1988), op. cit., p. 230. 23 FRIGOTTO, Gaudncio. A produtividade da escola (im)produtiva. So Paulo: Cortez, 1989. 24 SANTOS (1990), op. cit., p. 23. 25 SANTOS (1990), op. cit., p. 27.

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VI - PROCESSO

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DISCIPLINARIZAO

A organizao do conhecimento em disciplinas no a nica forma possvel de organizao do conhecimento escolar, porm aquela que tem sido hegemnica. Tal fato acarreta a necessidade da disciplinarizao ser analisada com ateno, o que fazem os pesquisadores em histria das disciplinas escolares. De certa maneira, poderamos mesmo afirmar que ainda no encontramos formas mais eficazes do que as disciplinas para trabalharmos o conhecimento escolar, eficcia essa entendida como servir a diferentes contextos, por longo tempo, em diversas condies histricas. Afinal, as disciplinas talvez sejam um dos fundamentos da Modernidade1 . Neste captulo, portanto, investigarei a noo de disciplina escolar; sua concepo hoje, como instncia com caractersticas prprias, alm da mera vulgarizao de conhecimentos cientficos, bem como os fatores externos e internos que influenciam a organizao de uma disciplina escolar. Posteriormente, analisarei a estratificao e compartimentao do conhecimento em disciplinas, pela construo do argumento de que esses processos no devem ser questionados a partir da defesa de uma falsa homogeneizao dos saberes, ou seja, a partir da defesa de uma falsa igualdade epistemolgica dos saberes. Por fim, discuto a tenso disciplinaridade/ interdisciplinaridade e argumento que no devemos abdicar das disciplinas em nome de um projeto de interdisciplinaridade que se aproxime de um ideal generalista, centrado na idia de unificao do conhecimento. VI.1 - A NOO
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DISCIPLINA

A noo de disciplina escolar no tem sido objeto de uma discusso mais aprofundada, seja nas cincias humanas, seja na educao 2 . As razes disso advm tanto de um histrico noproblematizador dos processos de seleo cultural e currculo, como j discuti, quanto de uma conseqente tendncia em naturalizar as disciplinas. No nvel de um senso comum pedaggico, no apenas nos
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eximimos de questionar a organizao do conhecimento em disciplinas, como no problematizamos por que certas disciplinas atualmente se cristalizam no currculo, alm de tendermos a considerlas como definitivas. A despeito disso, o processo de disciplinarizao , sem dvida, o principal constituinte do conhecimento escolar em nossa poca. Como discute Chervel, as definies do termo disciplina acabam por ser demasiado vagas, apresentadas como conjunto especfico de conhecimentos que tm suas caractersticas prprias, sobre o plano do ensino, da formao, dos mecanismos, dos mtodos e das matrias3 , ou demasiado restritas, como uma unidade metodolgica: ela a regra [disciplina] comum a um conjunto de matrias reagrupadas para fins de ensino [dicere]4 . Assim, sobrepomos os termos disciplina, matria, contedos escolares, como se todos indicassem o mesmo conceito. Como se no houvesse necessidade de tornarmos mais precisa nossa linguagem nesse campo. Chervel chega a afirmar que disciplina acaba por ser considerada pura e simplesmente como aquilo que se ensina, sem maior discusso a respeito. A partir de uma anlise histrica do termo, com o intuito de compreender melhor seu significado, Chervel identifica que at os fins do sculo XIX a palavra disciplina possua apenas o sentido de vigilncia, represso. O que hoje denominamos por disciplina conjunto de contedos de ensino era identificado pelos termos partes, ramos ou matrias de ensino. Foucault 5 , por sua vez, analisa o desenvolvimento desse poder disciplinar, como processos de vigilncia e de controle do tempo, do espao e do corpo, como uma nova forma de dominao, surgida nos sculos XVII e XVIII, em substituio s formas correntes de dominao, mais diretamente opressivas. No que esses processos disciplinares se tenham restringido s escolas, mas nelas encontraram grande penetrao. Com base em Foucault, Santos6 analisa que o poder disciplinar, neste sentido de conjunto de tcnicas de organizao do tempo, do espao e da vigilncia,
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constitui um campo de conhecimento o conhecimento pedaggico , uma das instncias de produo do conhecimento escolar. Segundo a autora, o conhecimento pedaggico pode ser analisado como sendo um saber posto em circulao pelas tcnicas disciplinares presentes no aparelho escolar. Essas tcnicas disciplinares, que trazem em si um ideal de normalidade, possibilitam um novo tipo de processo de individualizao, pois o campo de saber criado o campo pedaggico capaz de produzir um modelo de aluno, de professor, um significado para as aes de aprender e ensinar. Em suma, organiza as condies de constituio do saber escolar. As novas relaes de poder engendraram novos campos do saber a partir da reorganizao dos saberes existentes, impondo-lhes regras, e definindo-lhes limites a partir de critrios de cientificidade. Do sculo XVIII em diante, a imposio de disciplinas ao corpo e mente visavam formao de homens dceis e teis, capazes de servir ao modo de produo emergente o capitalismo. No bastava existir a acumulao de capital, mas tambm a disciplinarizao de sujeitos para o triunfo da revoluo industrial7 . Esse processo foi acompanhado de um processo de disciplinarizao dos saberes. Nas escolas, mais precisamente, descortinava-se cada vez menos a exterioridade do poder, para introduzi-lo no processo de ensino-aprendizagem e na organizao do conhecimento, por exemplo, pelos exames. Varela8 analisa como a generalizao do exame em diversas instituies, especialmente educacionais, permitiu ao poder disciplinar introduzir-se nos corpos, mentes e gestos dos sujeitos, pelos mecanismos de vigilncia e de sano que mantm as relaes de fora invisveis. Nesse sentido, conclui a autora, as disciplinas foram tcnicas de adestramento e individualizao que pretendiam maximizar as foras dos indivduos, otimizar seu rendimento, extrair deles saberes e lhes conferir uma determinada natureza. Desta maneira, as instituies escolares deixaram, progressivamente, de utilizar mecanismos repressivos: ao invs de ser expresso exteriormente a cada sujeito, tornouse interior ao prprio processo de ensino-aprendizagem e, de certa forma, interior aos prprios sujeitos.
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A construo do termo disciplina ocorre, ento, na segunda metade do sculo XIX e se consolida no incio do sculo XX, a partir da idia de ginstica intelectual, processo de disciplinarizao do esprito e, portanto, do conhecimento, passando a coexistir junto ao termo disciplina como sinnimo de vigilncia.
Logo aps a I Guerra Mundial , enfim, o termo disciplina vai perder a fora que o caracterizava at ento. Torna-se uma pura e simples rubrica que classifica as matrias de ensino, fora de qualquer referncia s exigncias da formao do esprito. Basta dizer o quanto recente o termo que utilizamos atualmente: no mximo uns sessenta anos. Mas, ainda que esteja enfraquecido na linguagem atual, ele no deixou de se conservar e trazer lngua um valor especfico ao qual, ns, queiramos ou no, fazemos inevitavelmente apelo quando o empregamos. Com ele, os contedos de ensino so concebidos como entidades sui generis, prprios da classe escolar, independentes numa certa medida, de toda realidade cultural exterior escola, e desfrutando de uma organizao, de uma economia interna e de uma eficcia que elas no parecem dever a nada alm delas mesmas, quer dizer, sua prpria histria. Alm do mais, no tendo sido rompido o contato com o verbo disciplinar, o valor forte do termo est sempre disponvel. Uma disciplina, igualmente, para ns, em qualquer campo que se a encontre, um modo de disciplinar o esprito; quer dizer, de lhe dar os mtodos e as regras para abordar os diferentes domnios do pensamento, do conhecimento e da arte.9

interessante confrontarmos essas posies de Chervel com as idias desenvolvidas por Paul Hirst e Richard Peters. Para os dois autores em filosofia do currculo, as unidades do currculo devem ser vistas como elaboradas apenas para fins educacionais, sem nenhum valor fundamental fora desse contexto. Nessa perspectiva, as disciplinas so concebidas como equivalentes s cincias de referncia didatizadas: mais que os contedos das cincias, so suas lingua178
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gens10 . Ou seja, so suas lgicas que precisam ser ensinadas, determinados os istemas de pensamento. Cada disciplina oferece um tipo de exerccio mental diferente e todos esses sistemas de pensamento devem compor o currculo. Da a crena de que podemos solucionar os problemas de ensino-aprendizagem a partir da elaborao de uma teoria racional capaz de identificar quais so essas variaes de lgicas e sistemas, confeccionando um currculo ao capitalizar e equilibrar essas variaes. Musgrave11 , por sua vez, refere-se s disciplinas como organizadas segundo teorias de aceitao mais ou menos universais, dotadas de conceitos reconhecidos, de modo que se possa falar de uma cincia normal de uma dada disciplina, nos moldes de Thomas Kuhn. As disciplinas so tambm concebidas como equivalentes s cincias de referncia didatizadas. Nesse sentido, a disciplina deveria seus contedos academia e seus mtodos pedagogia, sem que houvesse nenhum espao autnomo para as disciplinas e a Pedagogia fosse reduzida, igualmente, elaborao de mtodos de ensino. Chervel12 questiona tais concepes pelo fato de a entidade disciplina ser compreendida como vulgarizao / didatizao de conhecimentos cientficos e/ou acadmicos produzidos em outros lugares que no a escola. Ao contrrio, ele defende que a disciplina escolar constituda por uma combinao, em propores variveis, de constituintes diversos, tais como: ensino de exposio, exerccios, prticas de incitao e de motivao, sistema de avaliao. Tais constituintes atuam, isoladamente e em estreita colaborao, diretamente associados s finalidades educacionais. Por conseguinte, as relaes entre processo de produo do conhecimento cientfico e processo de ensino so base para a compreenso do conhecimento disciplinar tipicamente escolar. Para Verret13 , o processo didtico se beneficia de toda proteo que falta ao pesquisador: s transmite pesquisas que tiveram xito, sem erros, impasses ou descontinuidades, e no se dispersa, economizando detalhes. No podemos deixar de salientar ser esta uma caracterstica do conhecimento escolar passvel de crticas, por contribuir para a imagem de
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uma cincia sem rupturas e conflitos, na qual a positividade do erro no explorada. Entretanto, sem dvida, existem diferenas substanciais entre exposio didtica e exposio terica. Como afirma Forquin14 , a primeira deve levar em conta no apenas o estado do conhecimento, mas o estado de quem conhece, os estados de quem aprende e de quem ensina, sua posio respectiva com relao ao saber e a forma institucionalizada da relao que existe entre um e outro, em tal ou qual contexto social. No se trata apenas de fazer compreender, mas de fazer aprender, de fazer incorporar ao habitus.
Desta necessidade funcional da didatizao decorre um certo nmero de traos morfolgicos e estilsticos caractersticos dos saberes escolares, p. ex., a predominncia de valores de apresentao e de clarificao, a preocupao da progressividade, a importncia atribuda diviso formal (em captulos, lies, partes e subpartes), a abundncia de redundncias no fluxo informacional, o recurso aos desenvolvimentos perifrsticos, aos comentrios explicativos, s glosas e, simultaneamente, s tcnicas de condensao (resumos, snteses documentrias, tcnicas mnemnicas), a pesquisa da concretizao (ilustrao, esquematizao, concretizao), o lugar concedido s questes e aos exerccios tendo uma funo de controle ou de reforo, todo esse conjunto de dispositivos e de marcas pelo qual se reconhece um produto escolar e que, discernveis em certas situaes de comunicao no escolares, podem denotar a pregnncia do esprito escolar na cultura de certos indivduos ou de certos grupos (devido perdurao do habitus fora de seu meio original de constituio e de habilitao).15

Assim, o que parece permear essa discusso a forma como compreendemos semelhanas e diferenas entre o processo de produo do conhecimento cientfico e o processo de ensino. Consider-los semelhantes indica uma concepo continusta do conhecimento: con180
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ceber em saberes diversos a mesma racionalidade, conseqentemente os mesmos processos de construo. Tal perspectiva embasa metodologias de ensino como o mtodo da redescoberta, j devidamente questionado16 , por se basear em uma concepo epistemolgica em desacordo com a cincia moderna e por contribuir para uma falsa imagem de facilidade da cincia e dos propsitos do ensino (no objetivamos formar cientistas-mirins, no apenas por ser impossvel, mas por no ser essa a funo da escola). Diferentemente, defendemos que se trata de processos bastante distintos, o que no implica considerar que no processo de ensino-aprendizagem devemos ensinar apenas os resultados, como verdades absolutas. Mas ensinar o processo histrico de construo das idias cientficas, os erros e impasses da cincia, no significa o mesmo que produzir cincia. H sempre uma distino entre os processos de exposio, de construo de raciocnios, de preparao do conhecimento para torn-lo ensinvel. Assim, a prpria organizao do conhecimento em disciplinas por si s modificadora do conhecimento cientfico e constitutiva de um conhecimento escolar. Em primeiro lugar porque, como salienta Santos17 , contedo e forma so inseparveis. Existe uma relao dialtica entre essas duas instncias que faz uma nova forma engendrar novo contedo e um novo contedo configurar diferentes formalizaes. Portanto, se no processo de didatizao conferimos novas formas aos conhecimentos cientficos e/ou eruditos, organizando-os em disciplinas nem sempre correspondentes aos saberes de referncia, igualmente produzimos novos contedos. O que no significa que estamos produzindo cincia: o conhecimento escolar compe uma instncia prpria de conhecimento. Por outro lado, devemos considerar tambm o que influencia a organizao das disciplinas escolares. Segundo Santos18 , o peso dos fatores internos (referentes cincia de referncia, aos critrios epistemolgicos, bem como organizao de sociedades cientficas, associaes profissionais, poltica editorial na rea) e dos fatores
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externos (referentes estrutura poltica, social e econmica e a critrios sociolgicos) no desenvolvimento da disciplina depender: a) da tradio da disciplina (prestgio acadmico, tempo de existncia, etc) poca; b) do nvel de organizao dos profissionais da rea; c) das condies objetivas do lugar ou pas. A autora formula a hiptese de que quanto maior o nvel de maturidade de uma disciplina e organizao dos profissionais de sua rea, maior ser o peso dos fatores internos. Esse peso aumenta medida que for mais descentralizado o sistema educacional. Por sua vez, a maior ou menor vulnerabilidade de uma disciplina aos fatores externos depender do regime poltico, do nvel e do tipo de desenvolvimento de um pas. importante salientar que os fatores internos e externos no so instncias estanques: h condicionamentos mtuos entre eles, o que precisa ser levado em conta nessa anlise. Baseados nessas colocaes de Santos, possvel concluir que as disciplinas escolares de cincias fsicas sofrem maior influncia de fatores internos do que de fatores externos, na medida em que se trata de um saber historicamente mais consolidado. No toa que a sociedade questiona e exige argumentos para a introduo de Filosofia, Sociologia ou Ecologia no currculo, enquanto encara como natural a permanncia da Qumica, solidamente estruturada. Em contrapartida, isso tende a fazer de ns, professores, mais apegados aos contedos definidos at hoje para disciplinas como Qumica e Fsica, ao ponto de quase negarmos a influncia de fatores externos (do desenvolvimento industrial, interesses econmicos, etc.) e a possibilidade de alterao de programas. Talvez, ainda mais do que disciplinas na rea de cincias sociais, as disciplinas na rea de cincias fsicas compartimentam saberes. Possivelmente, em funo do espao que ocupam na hierarquia das disciplinas. Mas inegvel a existncia de uma tenso entre o mais especfico e o mais geral, entre o campo prprio de uma disciplina e a necessidade de seu dilogo com outros saberes. Assim como inegvel que precisamos questionar a organizao escolar como um
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conjunto de saberes compartimentados em disciplinas. Nesse caso, o termo disciplina assume muito mais o significado de controle e vigilncia e parece impor ao conhecimento cientfico um tom obrigatoriamente autoritrio e dogmtico. Para tanto, precisamos analisar as implicaes da estratificao e da compartimentao dos saberes. VI. 2 ESTRATIFICAO E COMPARTIMENTAO DO CONHECIMENTO Em primeiro lugar, devemos considerar que as cincias fsicas correspondem a um saber socialmente valorizado. Na hierarquia social dos saberes, ocupam notadamente uma posio de destaque, muitas vezes sendo compreendidas como o nico saber vlido e verdadeiro. Tal considerao, reforada principalmente, mas no exclusivamente, por uma perspectiva positivista de conhecimento, dificulta, inclusive, o desenvolvimento das cincias sociais, para as quais se advoga equivocadamente o mesmo estatuto de cientificidade das cincias fsicas. Sob outro ngulo, acaba por prejudicar tambm as prprias cincias fsicas, na medida em que essa concepo se baseia em uma epistemologia contraditria em relao ao desenvolvimento cientfico no sculo XX, quando a racionalidade cartesiana e a base empricopositivista so efetivamente questionadas19 . Ou seja, de posse de uma epistemologia do sculo XIX, no podemos compreender devidamente problemas e conceitos cientficos deste sculo. No obstante, tal status das cincias fsicas lhes confere socialmente um poder inequvoco. Um poder no sentido negativo do termo, que refora a razo instrumental, atua de maneira coercitiva sobre os saberes no-cientficos, constri o discurso capaz de deslegitim-los e, dessa maneira, contribui para a reproduo das relaes sociais vigentes na sociedade capitalista. Mas tambm um poder no sentido positivo, que pode fornecer argumentos para uma atuao contra-hegemnica de grupos sintonizados com os interesses populares.
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Isso porque, como j discuti, o conhecimento dominante, hegemnico, nem sempre se alicera em um conhecimento cientfico, mas sim em um senso comum que por vezes se alicera em uma racionalidade pseudocientfica. Portanto, o domnio do conhecimento cientfico fundamental para auxiliar a desconstruo do discurso dominante, de muitos dos seus mecanismos ideolgicos que subsistem em funo do desconhecimento geral de noes cientficas. O maior poder das cincias fsicas frente a outros saberes reflete-se curricularmente na maior carga horria dedicada Qumica, Fsica e Matemtica (pr-requisito bsico s disciplinas anteriores), no processo de avaliao mais rigoroso e na natural valorizao conferida aos alunos que tm bom rendimento nessas disciplinas. Michael Young20 considera que os conhecimentos de maior status so aqueles que podem ser formalmente avaliados, ensinados s crianas mais capazes, em turmas homogneas e que apresentam bom rendimento. So caracterizados por: apresentarem carter literrio ou uma nfase na apresentao escrita em oposio apresentao oral; serem abstratos, com estrutura e compartimentao independentes do conhecimento do aprendiz; no se relacionarem com a vida cotidiana e a experincia comum; serem ensinados, aprendidos e avaliados de modo predominantemente individualista. De uma maneira geral, todas essas caractersticas so conferidas s cincias fsicas, mas no em funo de todas serem caractersticas inerentes a essa rea de conhecimentos, mas em funo de esses serem valores construdos socialmente, feitos hegemnicos, para rotularem o conhecimento de maior status. Analisando mais detidamente, as cincias fsicas so apresentadas sob um carter literrio, mas no isso que lhes confere maior poder, e sim o fato de que socialmente, no momento atual, os conhecimentos formalizveis so mais valorizados, por servirem ao avano da tcnica e, portanto, do desenvolvimento econmico. Precisamos estar atentos para o fato de que, em outros momentos de nosso desenvolvimento socioeconmico, os saberes humansticos (lnguas e literatura)
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que foram valorizados, em virtude de fornecerem uma distino de classe dissociada do trabalho manual21 . Ademais, a abstrao uma caracterstica inerente ao conhecimento cientfico nas cincias fsicas (ainda que tambm o seja para muitos conhecimentos da rea de cincias sociais e filosofia, embora de forma distinta), bem como seu rompimento com os saberes cotidianos tambm o . Porm, sua estrutura e compartimentao no so independentes do conhecimento do aprendiz, assim como podem, e devem, se relacionar com os conhecimentos da vida cotidiana. As cincias fsicas so transmitidas sem dilogo com a realidade concreta, justamente para reafirmarem essa estratificao e compartimentao do conhecimento na escola, a servio dos interesses da ordem social vigente. Em contrapartida, h a desvalorizao de saberes das cincias sociais ou mesmo no-cientficos, considerados exclusivamente como pertencentes ao campo da opinio, como destitudos de racionalidade, a no ser que se igualem ao modelo dominante das cincias fsicas. Desvalorizao essa que, muitas vezes, introjetada e reforada pelos prprios professores dessas disciplinas ditas nocientficas, de forma alguma imunes aos valores socialmente construdos. Como possvel ver, a discusso sobre hierarquia das disciplinas tem sido associada diretamente organizao do conhecimento no nvel da estrutura social, o que vem sendo salientado desde Knowledge & Control. Michael Young 22 coloca como questo sobre o problema da estratificao do conhecimento o fato de, em diferentes sociedades, a concepo dominante de conhecimento ser similar propriedade privada. Ou seja, a acessibilidade de diferentes conhecimentos por diferentes grupos uma questo fundamental no campo de currculo, bem como a questo sobre quais campos de pesquisa, em diferentes pocas e em diferentes culturas, so considerados como cincia. O maior ou menor acesso ao conhecimento , assim, definidor da diferenciao entre classes. Ou seja, o incremento da diferenciao
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entre os conhecimentos condio necessria para que certos grupos tenham seu conhecimento legitimado como superior ou de alto valor. Como afirma Young, esse alto valor institucionalizado pela criao de estabelecimentos de educao formal, com o objetivo de transmitir esse conhecimento para grupos especialmente selecionados na sociedade. Bernstein23 analisa os processos de compartimentao dos saberes, pela introduo dos conceitos de classificao (classification) e enquadramento (framing) dos saberes. Classificao refere-se s relaes entre contedos, ao grau de limites impostos aos contedos ou, no dizer mais prprio do autor, ao grau de manuteno de fronteiras (boundary) entre os contedos. Quanto mais fraca a classificao, maior a inter-relao dos contedos. O enquadramento refere-se forma do contexto no qual feita a transmisso do conhecimento, ou seja, fora da fronteira entre o que pode e o que no pode ser transmitido numa relao pedaggica. Em outras palavras, deve ser entendido como se referindo ao grau de controle de professores e alunos sobre a seleo, organizao e ritmo do conhecimento transmitido e recebido nas relaes pedaggicas. Por esta perspectiva de anlise, a estrutura bsica de mensagem do sistema curricular dada por variaes no grau de classificao, e a estrutura bsica de mensagem do sistema pedaggico dada por variaes no grau de enquadramento. Um forte enquadramento reduz o poder do aluno sobre o conhecimento que ele recebe, quando e como, e aumenta, por sua vez, o poder do professor nas relaes pedaggicas. Por outro lado, um alto grau de classificao reduz o poder do professor sobre o que ele transmite, uma vez que ele tem de se manter nos limites impostos entre as disciplinas. A partir desses conceitos, Bernstein organiza uma tipologia de cdigos de conhecimento escolar e uma tipologia curricular. Para o autor, qualquer organizao do conhecimento escolar que envolve alto grau de classificao origina um currculo denominado cdigo coleo, assim como qualquer organizao do conhecimento escolar que tenha por objetivo reduzir o nvel de classificao denominado
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cdigo integrado. Tanto o cdigo coleo quanto o cdigo integrado devem ser compreendidos como exemplos extremos e ideais, conceitos que permitem a anlise da estrutura do conhecimento educacional. Na realidade, verificamos os currculos, construdos com vrias formas de coleo e diferentes nveis de integrao. Os currculos segundo cdigos coleo so distinguidos em funo do maior ou menor nvel de especializao. Bernstein mantm uma postura eminentemente crtica s formas especializadas, principalmente quando conferem ao aluno uma identidade educacional especfica ainda jovem (currculos voltados para cincias ou artes, por exemplo), inclusive, por formarem indivduos sociologicamente muito diferentes. Nesse sentido, o conhecimento no cdigo coleo uma propriedade privada, com sua prpria estrutura de poder e sua situao de mercado. Jovens formados nessa estrutura so socializados a partir de um conceito de conhecimento como propriedade privada. Contudo, Bernstein adverte apropriadamente que o cdigo integrado no garantido apenas pelo fato de uma disciplina utilizar conhecimentos de outra. Essas so apenas interrelaes intelectuais. A integrao pressupe minimamente um grau de subordinao das disciplinas e cursos insulares a uma idia relacional. O conceito de disciplina , ento, um conceito chave na compreenso do currculo segundo um cdigo coleo. Para Bernstein, disciplina significa aceitar uma dada seleo, organizao e ritmo do conhecimento concebidos em um certo enquadramento pedaggico. O currculo segundo um cdigo integrado, nas palavras do autor, provavelmente cria maior homogeneidade de aes entre os professores e permite que o processo de ensino parta de uma estrutura mais profunda para uma estrutura mais superficial. Isso facilita o acesso de alunos de camadas desfavorecidas a um ensino atualmente restrito s classes dominantes. Afinal, apenas as classes dominantes permanecem na escola o tempo suficiente para terem acesso s estruturas mais profundas, ensinadas tardiamente no sistema de cdigo coleo. O acesso s estruturas mais profundas do conhecimento est
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associado a uma diminuio do enquadramento do conhecimento. Facilmente constatamos que nossos currculos tendem a enfraquecer as regras de enquadramento, medida que avanamos nos nveis de ensino, alcanados apenas por uma minoria. Basil Bernstein parece crer nas inmeras vantagens dos currculos em cdigo integrado. Estes seriam capazes de, a partir do abrandamento dos enquadramentos e das classificaes, conferir maior iniciativa aos professores e alunos, maior integrao dos saberes escolares com os saberes cotidianos dos alunos, de maneira a combater a viso hierrquica e dogmtica do conhecimento. Em suma, a modificao na estrutura do conhecimento escolar alteraria relaes de poder na escola, com implicaes sociais ntidas. Forquin24 apresenta alguns questionamentos s idias de Bernstein, quanto s vantagens dos currculos segundo cdigos integrados. Em primeiro lugar, salienta que o trabalho integrado se pode tornar uma forma muito hbil de controle do professor. Afinal, o professor no sistema de cdigo coleo goza de certa autonomia no espao da sala de aula; h certa falta de transparncia em seu trabalho, que lhe garante a chance de agir, subversivamente, contrrio aos ditames do sistema de ensino. No sistema integrado, a horizontalidade e a participao constante abrem menos espaos a esse tipo de ao; impe-se uma homogeneizao capaz de cercear aes modificadoras. Nas palavras de Forquin, a abertura no plano pedaggico pode significar, paradoxalmente, um fechamento no plano ideolgico. Esse autor considera que o sistema compartimentado pode ser igualmente uma forma de professores e alunos escaparem a uma nova tirania da transparncia inscrita de forma sutil no evangelho da descompartimentao simblica e da reciprocidade comunitria. Outro ponto a se salientar o fato de a anlise de Bernstein no alcanar o questionamento dos contedos em si, como se apenas a estrutura de sua organizao curricular implicasse relaes de poder coercitivas e concepes de conhecimento como propriedade privada.
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Com isso, torna-se ainda mais questionvel sua convico de que mudanas na estrutura do conhecimento escolar podem provocar modificaes nas concepes epistemolgicas dominantes. Bernstein acredita nos cdigos integrados como passveis de garantir uma forma de socializao apropriada do conhecimento, capaz de atender s mudanas em curso no mundo do trabalho, no mais centrado em habilidades restritas, mas em operaes globais. O autor defende que tal socializao permite uma educao mais igualitria, capaz de resolver os problemas de socializao nas condies de ambigidade no sistema de crenas e na ordem moral, como se v hoje nas sociedades industriais avanadas. Essa capacidade adviria, justamente, da nfase dos sistemas integrados em uma idia subjacente de unidade do conhecimento. Considero que os objetivos almejados por Bernstein no so alcanados por uma perspectiva de integrao e questionamento das disciplinas, o que, por sinal, seria supervalorizar o efeito das mudanas curriculares sobre as relaes sociais. Alm disso, considero que precisamos questionar sua concepo de unidade do conhecimento. Nossos comentrios, contudo, no pretendem desmerecer sua anlise crtica, altamente vlida, de como a organizao do conhecimento escolar contribui para a concepo privatista do conhecimento, bem como sua exposio das relaes entre cdigos educacionais e a estrutura de poder e princpios de controle social. A pretenso da perspectiva sociolgica de conferir igual valor a diferentes tipos de conhecimento, como forma inclusive de ameaar a estrutura de poder dominante, est presente tambm em Young25 . Nesse ponto, reside mais um dos argumentos para a necessidade de associarmos a epistemologia histrica sociologia do conhecimento. Esse objetivo da perspectiva sociolgica s adquire solidez caso se articule a uma perspectiva epistemolgica pluralista, capaz de fundamentar a igualdade de valores dos diferentes tipos de conhecimento. Contudo, assim como a diferenciao epistemolgica dos saberes no deve ser confundida com uma hierarquizao axiolgica,
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capaz de conferir argumentos ideolgicos para a manuteno da estratificao social, a igualdade de valores no deve ser confundida com uma igualdade epistemolgica, que de todo falsa. Como j analisei no primeiro bloco, diferentes conhecimentos tm diferentes contextos de validade, pois se baseiam em diferentes racionalidades. Por isso, entendo como problemtica a perspectiva assumida por Young e Bernstein, compartilhada por outros pesquisadores em currculo, de considerar difcil conceber a possibilidade de um currculo baseado em um conhecimento diferenciado, mas no estratificado, o que os faz procurar combater a estratificao de saberes a partir de uma falsa homogeneizao dos mesmos. Desta forma, acabam por contribuir, inadvertidamente, para um projeto maior do sistema vigente em mascarar diferenas, sejam epistemolgicas, culturais ou de classe. Principalmente numa poca em que o projeto maior do capitalismo, em sua associao atual do neoliberalismo ao neoconservadorismo, a globalizao da economia e a mundializao da cultura processo homogeneizador de comportamentos e pensamentos , apostar na homogeneizao do conhecimento incorrer em uma interpretao incerta, no apenas do ponto de vista epistemolgico, como do ponto de vista poltico. Em suma, um projeto de questionamento da estratificao dos conhecimentos no deve contribuir para um mascaramento das diversidades. Nesse ponto importante salientar que, quando defendo o pluralismo e a diversidade como princpios epistemolgicos norteadores do currculo, estou empreendendo uma discusso no nvel da racionalidade, e no em uma perspectiva meramente instrumental, que encara a pluralidade e a diversidade em seus aspectos aparentes: diversidade de habilidades, intenes, talentos; pluralidade como variedade de grupos sociais e etnias. Estas, por vezes, so apenas formas de reforar a idia da possibilidade de uma escola democrtica em uma sociedade pretensamente aberta, que permite o acesso cultural a todos igualmente, excluindo a necessidade de rupturas com a estrutura scio-econmica vigente.
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Defender a pluralidade e a diversidade, no sentido aqui colocado, implica compreender e admitir a descontinuidade da razo e da cultura, como discuti anteriormente, no apenas em seu aspecto aparente, no qual o diverso tem como origem uma matriz nica ou, como fundamento, a unidade. Ao contrrio, aceitar o diverso como tal: contingente, circunstancializado, historicamente situado no tempo e no espao. Por outro lado, a diversidade e a pluralidade no nvel do conhecimento no devem ser compreendidas como o estabelecimento de regies estanques de saber, compartimentos onde uma dada razo residiria. Os racionalismos setoriais, como discuti com Bachelard, no devem ser fundamentos para a compartimentao do conhecimento, no obstante sejam capazes de fundamentar uma nova forma de compreendermos a especializao. Bachelard26 , ao discutir a questo filosfica dos mtodos cientficos, apresenta uma maneira muito peculiar de interpretar a especializao. Ao invs de caracteriz-la de forma depreciativa, diretamente associada a uma restrio do conhecimento, como comumente vem sendo feito em importantes trabalhos sobre interdisciplinaridade27 , apresenta seu lado positivo, fecundo e determinante da ampliao da cultura. Sua crtica, ao contrrio, se dirige cultura geral, com gosto escolar, imprecisa, qual contrape uma cultura geral cientfica.
Se seguirmos ento a histria das cincias to somente a partir dos dois ltimos sculos, dar-nos-emos conta de que se trata, ao mesmo tempo, de uma histria das especializaes do saber e de uma histria de integrao das culturas especializadas numa cultura geral . Este poder de integrao to grande que o temor com respeito especializao um belo exemplo de temor em vo.28

A cultura geral no-especializada questionada justamente porque recai muito mais facilmente no obstculo da generalidade, to combatido por Bachelard. A cultura da generalidade, a busca de prinCONHECIMENTO ESCOLAR
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cpios gerais que possam explicar o maior nmero possvel de fenmenos, tal como Comte almejava alcanar com o esprito positivo, um dos obstculos ao desenvolvimento do conhecimento cientfico, capaz de levar o esprito cientfico a se prender s solues fceis, imediatas e aparentes.
As filosofias mais ingnuas se cobrem de generalidades que as colocam ao abrigo das exigncias da prova. No se tem razo em cada exemplo preciso e se cr t-la na lei que se extrai inconscientemente de fatos mal-definidos. Postula-se uma lei clara sobre uma experincia confusa, um pensamento cientfico sobre experincias ingnuas.29

Ao pensamento generalista, igualmente caracterstico do senso comum, Bachelard contrape sua idia de viso precisa. Uma idia que implica necessariamente um processo de especializao, no qual a mente do cientista se abre a inmeros campos do conhecimento, dialoga com eles, justamente, para produzir grandes snteses, necessrias compreenso efetiva dos fenmenos cientficos.
preciso, pois, ignorar totalmente a psicologia do especialista, do trabalhador que se dedica com afinco a sua especializao, para descrev-lo como um homem que usa antolhos e se acha empacado num atoleiro. Em cincia, as vises precisas so a garantia de vises amplas.30

Bachelard nos permite deslocar do conceito de especializao uma carga de negatividade que lhe outorgada como inerente. Em outras palavras, nem toda especializao restrita, limitante, patolgica. O processo de especializao crescente que constatamos nos meios cientficos tambm se acompanha da criao de novos campos de estudo que se interconectam e rompem com as amarras da compartimentao do saber em regies estanques. Assim, considero
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especializao e compartimentao como fenmenos distintos, que no devem ser confundidos e analisados da mesma maneira. A compartimentao do conhecimento expresso mediata do processo de diviso social do trabalho tem sua base na concepo de que as disciplinas no so construes histricas, cujo princpio epistemolgico a ser considerado tambm construdo historicamente. Nessa concepo, considera-se a disciplina como modos fundamentais de raciocnio e pesquisa, conhecimentos significantes, com um poder inerente de crescimento e elaborao, selecionados dentre as muitas variedades humanamente importantes. Ao se partir dessas premissas sobre as disciplinas, o conhecimento naturalmente concebido como compartimentado. Se cada disciplina representa e organiza um domnio do conhecimento, domnio este possuidor de seus prprios raciocnios radicalmente independentes, por mais que existam correlaes entre os domnios, o conhecimento se compartimenta em um domnio; no se integra. Mais ainda: na medida em que esses domnios no so compreendidos como construes sociais e epistemolgicas, mas ao contrrio, como padres fundamentais de conhecimento que emergem da anlise dos possveis modos distintos de entendimento humano 31 , a compartimentao analisada como natural e imanente. Nesse sentido, a compartimentao se fundamenta em uma noo de razo atemporal, que considera as estruturas lgicas dos conhecimentos e seus critrios de validao imutveis, a exemplo daqueles desenvolvidos por Hirst e Peters32 . Ao contrrio, a especializao, a partir da viso de Bachelard, aponta de certa forma para a pluridisciplinaridade33 e para a possibilidade de reordenao das disciplinas convencionais, o que no significa abdicar da disciplinarizao, nem de um profundo conhecimento das disciplinas. A interdisciplinaridade, nesse contexto, no poder ser compreendida como tendo por horizonte o campo unitrio do conhecimento34 , mas, sim, como capaz de articular o dilogo entre as disciplinas. Por conseguinte, cabe-nos pensar como resolver a tenso disciplinaridade / interdisciplinaridade.
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VI. 3 - TENSO DISCIPLINARIDADE / INTERDISCIPLINARIDADE No existe um consenso quanto ao significado do termo interdisciplinaridade. Na maior parte das vezes, ele traduz a mera superposio de disciplinas, correspondendo a uma perspectiva instrumental necessria, mas no suficiente. Esse tipo de interdisciplinaridade, bem discutida por Etges35, freqentemente praticada na cincia, quando se renem diferentes especialistas para, em nome de um problema prtico a ser resolvido, trabalharem em conjunto. Nesse caso, nenhum pesquisador se apropria do modo de construo do conhecimento cientfico do outro. A incorporao de elementos de uma outra cincia se d apenas no nvel da informao necessria para um objetivo pragmtico. Por outro lado, existe outra forma de trabalho interdisciplinar nas cincias de ponta, pressuposto constituio de novas disciplinas. Tende a ser a especializao em problemas, campos do conhecimento que exigem do especialista se embrenhar por diferentes reas. Hoje, uma pesquisa de ponta na rea agrcola, por exemplo, exige a capacidade de dialogar com a ecologia, a meteorologia, a matemtica estatstica, a qumica, a informtica. Na qumica, novos campos de estudo se articulam, como a bioinorgnica, a qumica de materiais, frutos dos processos de especializao crescentes. No se trata da especializao restrita, fragmentria, do muito saber sobre nada, mas aquela que, consciente da existncia de racionalismos setoriais, permanece na busca incessante de dilogo com o diverso. Essa valorizao da especializao, a qual denomino precisa, coloca-nos diretamente frente a uma segunda questo: a valorizao do especialista, do expert, no uma forma de privatizar o conhecimento? No refora o discurso da competncia e conseqentemente restringe as decises polticas aos grupos que tm seu conhecimento considerado como de valor? Organizar um currculo com base no saber dos especialistas no uma forma de, mais uma vez, restringir a voz daqueles cujos saberes se encontram no limbo das especialidades? Sem dvida esse um risco mais que presente em
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uma sociedade valorizadora de uma racionalidade instrumental, veiculada como neutra, e justificadora da dominao. Nada mais simples para a reproduo da ordem vigente, do que um discurso ideolgico transmitido como o discurso tcnico do especialista. Mas esse apenas mais um risco a ser enfrentado. Primeiro, porque negar a voz do especialista no desconstri esse processo. Apenas permite que o discurso ideolgico se faa pela voz da livre opinio do senso comum. Segundo, porque a defesa da especializao no implica considerar seu discurso destitudo de carter ideolgico: valorizar o parecer de um especialista no significa lhe conceder o supremo direito de tomar decises polticas que devem ser da sociedade como um todo. Terceiro, porque, se concebemos o conhecimento como plural, se entendemos que toda cincia um saber, mas nem todo saber cientfico, a especialidade no existe apenas para os saberes oficiais, construdos nas academias e centros de pesquisa, mas tambm nos saberes populares, nas aes polticas organizadas e nos embates dirios contra os poderes constitudos. Por isso, discordo da posio de que o remdio desintegrao do saber seja formular uma dinmica da no-especializao, compensadora da dinmica da especializao36 . A diviso social do conhecimento condicionada pela diviso social do trabalho, a qual no pode ser desestruturada apenas por uma dinmica da noespecializao, contraditria com a histria do conhecimento humano. Como afirma Frigotto37 , a superao mais profunda dos limites que encontramos no processo de produo do conhecimento e nos processos pedaggicos de sua socializao somente se efetivar na medida em que forem rompidas as relaes sociais que fornecem a base material desses limites. Compreendo que se mostra necessrio o desenvolvimento de uma interdisciplinaridade entendida como dilogo pluridisciplinar. O que, por sua vez, na medida em que no abre mo das disciplinas, no se estrutura a partir da no-especializao, mas a partir do questionamento do processo de reificao das disciplinas.
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Em contrapartida, como bem afirma Veiga Neto38 , a interdisciplinaridade no deve ser compreendida como uma metodologia mgica, capaz de garantir a mudana educacional. Nem tampouco como o resgate da Razo transcendental unificadora, possvel forma de alcanar o saber absoluto, capaz de abarcar todos os saberes ou o projeto utpico da unidade do saber, como afirma Japiassu39 . Concordo com Veiga Neto quando afirma que no devemos colocar no horizonte a possibilidade de hierarquizao epistemolgica ou da fuso epistemolgica, mas sim a possibilidade e a produtividade de uma permanente tenso entre as disciplinas: buscar as relaes contraditrias entre dissociao e convergncia. Da falarmos de um projeto pluridisciplinar. A interdisciplinaridade ou a pluridisciplinaridade no devem justamente ser confundidas com um conhecimento generalista, no qual nunca situaramos momentos para aprofundarmos contextos especficos do conhecimento, ou seja, ignoraramos sua racionalidade prpria. Nesse sentido considero que, no atual desenvolvimento da cincia, a especializao redimensiona, mas no exclui a disciplinarizao. Ou melhor, exclui a noo de disciplina como controle do conhecimento, limites rgidos e atemporais, e passa a estruturar a noo de disciplinas como campos de saber, reas de estudos e conjunto de problemas a serem investigados, que interrelacionam aspectos das disciplinas tradicionais e outros sequer pensados tradicionalmente. Mas ainda que isso se constitua em realidade na cincia de ponta do mundo de hoje, em nossas escolas permanecemos bastante resistentes a mudanas nas matrizes disciplinares, como se o conhecimento no tivesse histria. No sentido de procurar ousar na organizao da problemtica, levanto a possibilidade de alguns conhecimentos se mostrarem mais resistentes mudana do que outros, em funo no de critrios imanentes, mas em funo da prpria histria do conhecimento humano. Considerar que hoje algumas dessas disciplinas tradicionais lngua materna, matemtica, qumica, fsica, histria ainda tm seu lugar prprio no currculo no deve implicar a considerao que assim sempre ser e de que outras a elas no podem ser agregadas. Por outro
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lado, no nos deve impedir o ato de imaginar formas de trabalho que sejam capazes de garantir o espao para o especfico, sem cercear a possibilidade de dilogo entre diferentes contextos de saber e entre diferentes disciplinas. Mais importante do que defendermos o fim das disciplinas nas escolas, julgando com isso resolver a problemtica da diviso social do conhecimento ou da estratificao e da compartimentao do conhecimento, compreendermos como ocorrem os processos de transformao do conhecimento cientfico / erudito em conhecimento escolar. Especialmente em virtude do fato de que uma disciplina escolar notadamente diversa de uma disciplina cientfica.

NOTAS
Foucault analisa a disciplina como normas de comportamento na instituio escolar, como princpios de coero no ensino e instauradora de uma padronizao na educao. Esse processo de disciplinarizao concebido como norma acaba por ser repassado ao conhecimento. Nesse sentido, a disciplina se constituiria como um dos fundamentos da Modernidade a partir de sua concepo como normas e leis, como delimitaes do tempo e do espao. FOUCAULT, Michel. Disciplina. Vigiar e punir. Petrpolis: Vozes, 1995. FOUCAULT apud VEIGA NETO, A. Disciplinaridade x interdisciplinaridade: uma tenso produtiva. In: ENCONTRO NACIONAL DE DIDTICA E PRTICA DE ENSINO. Produo do conhecimento e trabalho docente - Anais: conferncias, mesas-redondas e simpsios. S. M. Chaves e E. F. Tiballi (orgs.). Goinia, 1994. v. 2, p. 150. 2 CHERVEL, Andr. Histria das disciplinas escolares: reflexes sobre um tema de pesquisa. Teoria e Educao, Porto Alegre, n. 2, 1990. 3 Guy Palmade, citado por CHERVEL (1990), op. cit,. p. 222. 4 J.-P. Resweber, citado por CHERVEL (1990), op. cit., p. 222. 5 FOUCAULT, Michel. Disciplina. In: Vigiar e punir. Petrpolis: Vozes, 1987. p. 125-204. 6 SANTOS, Lucola. Poder e conhecimento: a constituio do saber pedaggico. In: OLIVEIRA, M. R. N. S. (org.). Didtica: ruptura, compromisso e pesquisa. Campinas: Papirus, 1993. p. 136. 7 VARELA, Jlia. O estatuto do saber pedaggico. In: SILVA, T. T. da (org). O sujeito da educao: estudos foucaultianos. Petrpolis: Vozes, 1994. p. 87-96. 8 VARELA (1994), op. cit., p. 92. 9 CHERVEL (1990), op. cit., p. 180. 10 HIRST, P. H. & PETERS, R. S. A lgica da educao. Rio de Janeiro: Zahar, 1972. p. 93. 11 MUSGRAVE, P. W. Sociologia da educao. Lisboa: Fundao Calouste Gulbenkian, 1979. p. 214. 12 CHERVEL (1990), op. cit., p. 207. 13 Citado por FORQUIN, J-C. Saberes escolares, imperativos didticos e dinmicas sociais.
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Teoria e Educao, Porto Alegre, n. 5, 1992. p. 33. Ibidem. 15 FORQUIN (1992), op. cit., p. 34. 16 Para conhecer alguns dos principais questionamentos ao mtodo da redescoberta, ver: GIL PEREZ, Daniel. Metodologia cientfica e o Ensino de Cincias: relaes controvertidas. Havana, Congresso Pedagogia 86. Traduo pelo Ncleo de Documentao Sobre a Formao Cientfica. HODSON, Derek. Philosophy of science, science and science education. Studies in Science Education, n. 12, p. 25-57, 1985. 17 SANTOS, Lucola. O discurso pedaggico: relao contedo-forma. Teoria e Educao. Porto Alegre, n. 5, p. 81-90, 1992. 18 SANTOS, Lucola. Histria das disciplinas escolares: perspectivas de anlise. Teoria e Educao. Porto Alegre, n. 2, p. 21-29, 1990. 19 Para maiores aprofundamentos dessa questo, discutindo a epistemologia de Gaston Bachelard, ver: OLIVEIRA, Renato J. de. Ensino: o elo mais fraco da cadeia cientfica. Dissertao de Mestrado. Rio de Janeiro, IESAE/FGV, 1990. 20 YOUNG, Michael. An approach to the study of curricula as socially organized knowledge. In: YOUNG, M. (org.). Knowledge and control. New York: Macmillan, 1981. p. 38. 21 Para maiores desenvolvimentos, ver: LOPES, A. R. C. A disciplina qumica: currculo, epistemologia e histria. Episteme. Porto Alegre, v. 3, n. 5, 1998. p. 119-142. 22 YOUNG (1981), op. cit. 23 BERNSTEIN, Basil. On the classification and framing of educational knowledge. In: YOUNG, Michael (org.). Knowledge and control. New York: Macmillan, p. 47-69, 1981. 24 FORQUIN, J-C. Escola e cultura. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1993. p. 85-92. 25 YOUNG (1981), op. cit. 26 BACHELARD, Gaston. El problema filosfico de los mtodos cientficos discurso proferido na abertura do Congresso Internacional de Filosofia das Cincias, Paris, 1949 . In: El compromiso racionalista. Madrid: Siglo Veintiuno, 1985. p. 35-43. 27 JAPIASSU, Hilton. A atitude interdisciplinar no sistema de ensino. Revista Tempo Brasileiro, Rio de Janeiro, v. 1, n. 1, 1962. p. 83-94. _________. Interdisciplinaridade e patologia do saber. Rio de Janeiro: Imago, 1976. FAZENDA, Ivani. Interdisciplinaridade: histria, teoria e pesquisa. Campinas: Papirus, 1995. 28 BACHELARD (1985), op. cit., p. 40. 29 BACHELARD, Gaston. Le matrialisme rationnel. Paris: Presses Universitaires de France, 1972. p. 69. 30 BACHELARD (1985), op. cit., p. 41. 31 PHENIX apud HIRST (1980), op. cit., p. 54 32 HIRST & PETERS (1972), op. cit. 33 Com base em Jantsch, Japiassu (1976, op. cit., p. 73) define pluridisciplinaridade como justaposio de diversas disciplinas situadas geralmente no mesmo nvel hierrquico e agrupadas de modo a explicitar suas inter-relaes. Trata-se de um sistema de um s nvel e de objetivos mltiplos, atingidos por cooperao, no por coordenao. 34 Japiassu (1976, op. cit. p. 74), com base em Jantsch, define interdisciplinaridade como uma axiomtica comum a um grupo de disciplinas conexas, definida em nvel hierrquico imediatamente superior. Esse nvel superior introduz a noo de finalidade e coordena o nvel inferior para atingir objetivos mltiplos. Nesse sentido, o horizonte epistemolgico do espao interdisciplinar a unidade do conhecimento. 35 ETGES, Norberto J. Cincia, interdisciplinaridade e educao. In: JANTSCH, A. P. & BIANCHETTI, L. (orgs.). Interdisciplinaridade para alm da filosofia do sujeito. Petrpolis: Vozes, 1995. p. 51-84.
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GUSDORF, George. Prefcio. In: JAPIASSU (1976), op. cit., p. 7-27. FRIGOTTO, Gaudncio. A interdisciplinaridade como necessidade e como problema nas cincias sociais. In: JANTSCH, A. P. & BIANCHETTI, L. (orgs.) (1995), op. cit., p. 37. VEIGA NETO (1994), op. cit., p. 145-157. JAPIASSU (1962), op. cit., p. 83-94.

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VII - PROCESSO

DE

MEDIAO (OU

TRANSPOSIO)

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Em face do grande desenvolvimento das pesquisas em ensino de cincias, alguns conceitos foram elaborados com o intuito de explicar processos de transformao do conhecimento cientfico em conhecimento escolar. O mais comentado dentre esses conceitos o de transposio didtica, mas temos ainda o conceito de representao, ambos desenvolvidos a partir de trabalhos de autores franceses com didtica da matemtica e das cincias fsicas e biolgicas1 . Entre os autores de lngua inglesa com maior penetrao no Brasil, as discusses sobre os processos de ensino-aprendizagem em cincias tm sido prioritariamente desenvolvidas a partir dos modelos de mudana conceitual2 . Nessa perspectiva, o processo em si de ensinoaprendizagem problematizado, visando construo de metodologias que permitam a apropriao de conceitos cientficos por parte dos alunos, a partir de diferentes enfoques construtivistas. No obstante suas contribuies para o entendimento de como o aluno aprende, as caractersticas prprias do conhecimento escolar no so objeto de estudo sistemtico nessa rea. patente entre os autores desse campo que o aprendizado de cincias exige ser iniciado nas idias e prticas da comunidade cientfica, de forma a tornar essas idias e prticas significativas no nvel individual. Nesse caso, papel do educador em cincias mediar o conhecimento cientfico para os aprendizes, auxili-los a elaborar um sentido pessoal dos meios que o conhecimento requer para ser generalizado e validado, organizando um sentido individual sobre o mundo natural3 . O conceito de representao, que teve desenvolvimento considervel na Frana durante a dcada de 804 , possui um paralelo claro com as idias de mudana conceitual, plenamente coerente com o fato de que possuem pontos de partida similares: os trabalhos de Piaget e Bruner, e concepes epistemolgicas descontinustas: Bachelard, na Frana; Kuhn e Lakatos, nos pases de lngua inglesa. A partir da idia de que toda aprendizagem vem interferir com um
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j-existente conceitual que, ainda que falso num plano cientfico, serve de sistema de explicao eficaz e funcional para o aprendiz5 , o ensino de cincias deixa de ser encarado como mera transmisso de conceitos, para ser compreendido como um processo de transformao de pr-concepes dos alunos. Viennot6 , em trabalho na rea de ensino de fsica sobre essas pr-concepes, conclui que a maneira pela qual cada um raciocina no advm apenas do que se aprende na escola, mas compe um sistema explicativo prprio, espontneo, intuitivo, que no apenas fruto de ignorncia ou deformao dos conhecimentos escolares. Segundo o autor, esse sistema tem mostrado coerncia interna e estabilidade extraordinria, capaz de compor uma fsica explcita, freqentemente praticada em paralelo s concepes ensinadas na escola. Como afirmam Astolfi e Develay, os estudos dessas representaes se multiplicaram, fazendo com que se constatasse uma grande variedade de representaes possveis nos aprendizes, uma lentido das transformaes cognitivas reais e a coexistncia de vrios sistemas paralelos de interpretao, diferentemente mobilizados segundo os contextos e as situaes. Essas concluses encontram similaridade com as concluses dos trabalhos sobre mudana conceitual. As pesquisas em mudana conceitual se dividem entre um exaustivo levantamento das concepes prvias dos alunos e um desenvolvimento de estratgias de ensino. Nessas estratgias, temos, como condies bsicas para que uma mudana conceitual ocorra: a insatisfao com os conceitos prvios devido a sua incapacidade de resolver algum problema proposto pelo professor e a capacidade da nova concepo se mostrar inteligvel (ser coerente, internamente consistente, mesmo que no convena como verdade), plausvel (ser potencialmente verdadeira, consistente com a viso de mundo do aprendiz) e frutfera (ser capaz de resolver problemas antes no solucionados e ser capaz de sugerir novas idias)7 . Por sua vez, o trabalho com as representaes procurou analisar as possveis origens das representaes e de sua persistncia,
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segundo orientaes distintas: psicogentica, histrica, psicanaltica e sociolgica 8 . Ao que tudo indica, as diversas linhas de pesquisa evocadas no so alternativas que se opem. Mas para Astolfi e Develay, essas perspectivas insistem de maneira excessiva sobre o distanciamento entre representaes e pensamento cientfico, como se as primeiras tivessem apenas uma funo negativa. Problema seria antes o de examinar, caso por caso, a rea de validade das representaes, o campo para o qual elas funcionam como auxiliares, ao mesmo tempo em que so analisadas como obstculos; uma vez que todo progresso intelectual verdadeiro dever apoiar-se sobre elas para melhor trabalh-las e fazer com que evoluam.9 No campo da mudana conceitual, as concepes prvias, de incio consideradas basicamente como misconceptions (concepes erradas), caminharam para ser consideradas como concepes alternativas. Neste ltimo caso, no se trata de concepes a serem desprezadas. Ao contrrio, freqentemente, so mais teis que as concepes cientficas. Alguns autores chegam a usar o termo cincia das crianas como forma de valorizar as concepes espontneas dos alunos. Esse termo procura indicar que as concepes das crianas so, por direito nato, comparveis s concepes dos cientistas. Nesse sentido, crianas tambm seriam cientistas, obviamente com menor extenso em seu estgio de desenvolvimento10 . Considero que essa tendncia, bem como o pensamento de Astolfi e Develay, objetiva a aproximao entre representaes e pensamento cientfico. mais uma demonstrao da nfase no continusmo: julga-se que o no-constrangimento das concepes ou representaes espontneas ou prvias implica sua valorizao e a dessacralizao do conhecimento cientfico. Por outro lado, considerar como cincia as concepes alternativas dos alunos no impede que se estabelea uma hierarquia entre as cincias mais ou menos inteligveis, plausveis e frutferas.
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Em outro contexto, Giordan e Vecchi11 analisam melhor essa questo. Os dois autores, ainda que apontem vantagens, tais como estimular a curiosidade e fortalecer a confiana do aluno, para o fato de interpretarmos as concepes12 dos alunos como formas de conhecer, situam claramente os limites dessa forma de abordagem. A pressuposio de que existe uma continuidade entre conhecimento da realidade familiar e conhecimento cientfico, e de que possvel passar de um a outro sem ruptura no permite a real superao das concepes prvias. Exatamente porque trabalha com a noo de que as representaes so uma etapa para se alcanar o conhecimento cientfico. Por outro lado, os autores admitem que nem sempre as concepes prvias so absolutamente falsas. Ou seja, por vezes, elas so teis na vida prtica ou mesmo no desenvolvimento das idias. Da admitirem que devemos trabalhar com as concepes prvias e contra essas mesmas concepes, simultaneamente. Giordan e Vecchi, influenciados por Bachelard, defendem que o conhecimento est situado, ao mesmo tempo, no prolongamento dos saberes anteriores, que forneceram o quadro e os elementos de compreenso, e por ruptura com esses saberes, pois tudo deve ser reorganizado de acordo com outro modelo de pensamento. Nessa perspectiva, as concepes falsas no devem ser destrudas, at porque novos conceitos no so aprendidos de uma s vez; vo sendo incorporados no decorrer de vrios processos didticos, escolares e no-escolares. Cabe pensarmos em sua modificao e em sua adaptao, de forma a organizar uma campo de validade de uma representao.
Esta ltima poder ser conservada enquanto permitir entender os fenmenos que se apresentam e enquanto estiver adaptada s previses ao alcance dos aprendentes. Quando seu nvel de ruptura for atingido, ter chegado a hora de mud-la. Uma concepo pode ser considerada, pois, como uma estrutura utilizvel num determinado campo de aplicao, mais ou menos restrito conforme o grau de evoluo do conceito implicado.13
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Nesse ponto, Giordan e Vecchi fazem uma crtica a Bachelard pelo uso da expresso destruir, em La formation de lsprit scientifique, quando se refere a um conhecimento anterior que precisa ser suplantado. Para estes autores, o termo excessivamente violento e incorreto, na medida em que nem sempre possvel desmontar as idias familiares. Concordo que a utilizao dessa expresso, deslocada do contexto da obra bachelardiana, acarreta tais interpretaes. Entretanto, saliento que o processo de superao dos obstculos epistemolgicos e de desconstruo das idias prvias, do conhecimento imediato, tal como preconizado por Bachelard, no existe apenas no processo de ensino-aprendizagem, mas tambm, e principalmente, na histria da cincia. Por sua vez, na histria da cincia precisamos estar atentos noo bachelardiana da filosofia do no: no apenas a vontade de negao, mas de reorganizao, de limitar o campo de aplicao das teorias precedentes. Por isso preconizo que estas mesmas reorganizao e limitao de campos devem ser atingidas no ensino de conceitos cientficos. Tais consideraes so efetivamente ampliadas no trabalho de Mortimer14 . Este autor defende a mudana de perfis conceituais: aps o processo de ensino-aprendizagem, o novo perfil conceitual inclui, mas no exclusivamente, as novas idias cientficas. Ou seja, nunca abandonamos nossas concepes espontneas, mas convivemos com idias, algumas inclusive antagnicas, aplicveis em contextos distintos. Da a importncia de que cada aprendiz tenha conscincia de seu perfil conceitual no aprendizado de cincias, a fim de usarmos cada noo no contexto apropriado e no permitirmos que a filosofia do senso comum ultrapasse seus limites possveis de atuao. S assim poderemos coloc-la em crise e question-la no que possui de conservador e limitado, bem como faz-la avanar. O questionamento ao senso comum, s idias prvias dos estudantes, implica definir em quais contextos elas so plausveis e frutferas, e em quais outros elas se apresentam como erros. Os processos de mudana conceitual, de perfis conceituais ou de representaes esto diretamente associados a estratgias de
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ensino que, em ltima instncia, objetivam o aprendizado de cincias e no tm como objetivo direto a problematizao das relaes entre conhecimento escolar e conhecimento cientfico. Ainda que no explicitem, os autores que trabalham nesses campos parecem defender que, seja nos centros de pesquisa ou nas salas de aula, tratamos do conhecimento cientfico. No h referncia a um conhecimento propriamente escolar como fruto de caractersticas epistemolgicas prprias. Contudo, a partir dessas linhas de pesquisas, especialmente na perspectiva da mudana de perfis conceituais, podemos compreender melhor a relao entre conhecimento cientfico e conhecimento cotidiano: no processo de ensino-aprendizagem no abrimos mo dos conceitos formulados no cotidiano, mas limitamos seu campo de ao cotidianidade. A perspectiva de constituio de um conhecimento propriamente escolar surge mais precisamente com a noo de transposio didtica. Segundo Forquin, esta noo foi enunciada pela primeira vez por Verret em sua tese Le temps des tudes, defendida em 1975, na Frana. Ela tem por base a compreenso de que a educao escolar no se limita a fazer uma seleo entre o que h disponvel da cultura num dado momento histrico, mas tem por funo tornar os saberes selecionados efetivamente transmissveis e assimilveis. Para isso, exige-se um exaustivo trabalho de reorganizao, de reestruturao ou de transposio didtica15 . A partir deste processo, teramos a emergncia de configuraes cognitivas tipicamente escolares, capazes de compor uma cultura escolar sui generis, com marcas que transcendem os limites da escola16 . Posteriormente, Chevallard e Johsua17 formularam a questo da transposio didtica no mbito do ensino de Matemtica. Estes autores examinam as transformaes sofridas pela noo matemtica de distncia entre o momento de sua elaborao por Frchet, em 1906, e o momento de sua introduo nos programas de geometria franceses, em 1971. Originalmente, com Frchet, a noo de distncia na Matemtica traduz a idia de semelhana a distncia entre dois pontos representados mede uma semelhana entre objetos representa206
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dos. Trata-se de uma noo elaborada com o intuito de se entenderem os sistemas no-lineares. A partir do processo de apropriao pelo sistema escolar, transforma-se em noo de geometria da reta, esvaziando-se da noo inicial. Os autores partem do conhecimento matemtico tal qual produzido na academia e analisam sua penetrao no que eles denominam noosfera: crculos intermedirios entre a pesquisa e o ensino. Esses crculos intermedirios so integrados ao sistema didtico propriamente dito professor, aluno, conhecimento escolar e compem um sistema didtico mais amplo. Constituem o lugar onde ocorrem, ao mesmo tempo, os conflitos e as transaes pelos quais se exprime e se realiza a articulao entre o sistema e seu ambiente. A noosfera se compe de toda uma gama de elementos, que vo desde o professor que se contenta em assistir s reunies da Secretaria, daquele que freqenta um centro de cincias, passando pelo militante ativo de uma associao de classe, chegando at o pesquisador conhecido, o administrador e os membros de sociedades cientficas. Como resumem Chevallard e Johsua, a noosfera contm todos os que pensam os contedos de ensino. A anlise desses autores aborda a transposio didtica no nvel da noosfera e no nvel interno da escola. Suas concluses mostram como um elemento do conhecimento cientfico, quando deslocado das questes que ele permite resolver e dos conceitos com os quais constitui uma rede relacional, tem sua natureza fortemente modificada. Trata-se de uma despersonalizao e de uma descontemporalizao dos conceitos, quando se tornam objetos de ensino. O saber ensinado aparece como um saber sem produtor, sem origem, sem lugar, transcendente ao tempo. No sem motivos que os livros didticos, componentes essenciais da noosfera, omitem referncias bibliogrficas e histricas.
Os autores de manuais so falsos autores, eles so, em sua maioria, intrpretes (a exemplo do intrprete de uma cano), que dizem um texto cuja legitimidade em seus lbios (ou melhor, sob
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sua pena) tem em conta que eles no so autorizados por nenhuma pessoa precisamente, e sobretudo no por eles mesmos (voc pode crer em mim, porque no meu...).18

Com base nesses pressupostos, Chevallard19 define a transposio didtica como o trabalho de transformao de um objeto de saber a ensinar em um objeto de ensino. Esse trabalho no realizado, exclusivamente, ou mesmo prioritariamente, por professores e professoras, pois o sistema didtico estudantes, docentes e saber ensinado possui uma autonomia apenas relativa nesse processo. Na medida em que um sistema aberto, o sistema didtico necessariamente se compatibiliza com as exigncias do contexto social no qual se insere. Assim, professores e professoras, no dizer de Chevallard, trabalham na transposio didtica, no controlando eles mesmos essa transposio. Cabe noosfera, condicionada pela estrutura social mais ampla, organizar e controlar os modelos de transposio didtica20 . Essa interpretao garantiria, assim, segundo Astolfi e 21 Develay , a constituio de uma epistemologia escolar. No se trata apenas de uma defasagem entre o que se ensina na escola e o conhecimento cientfico do ponto de vista temporal, ou seja, a maior ou menor atualidade do que se ensina. Ainda que parea fazer parte da estrutura mesma do conhecimento escolar essa defasagem. O maior problema em questo a forma de apropriao do conhecimento pela escola, o processo de transposio didtica que retira do conceito sua historicidade e sua problemtica, constituindo novas configuraes cognitivas. Por isso, defendo que o termo transposio didtica no representa bem o processo ao qual me refiro: (re)construo de saberes na instituio escolar. O termo transposio pode ser associado idia de reproduo, movimento de transportar de um lugar a outro, sem alteraes. Mais coerentemente, devemo-nos referir a um processo de mediao didtica. Todavia, no no sentido genrico, ao de relacionar duas ou mais coisas, de servir de intermedirio ou ponte, de
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permitir a passagem de uma coisa a outra. Mas no sentido dialtico: um processo de constituio de uma realidade a partir de mediaes contraditrias, de relaes complexas, no imediatas. Um profundo sentido de dialogia. Em Qumica, um exemplo que caracteriza esse processo claramente o tratamento conferido estrutura atmica. Os princpios de Mecnica Quntica passam a ser discutidos no ensino brasileiro a partir da dcada de 50, como uma das conseqncias do processo de inovao educacional do ensino de cincias ocorrido no ps-guerra que, entre outros aspectos, divulgou no pas os projetos americanos para o ensino de Cincias. A apropriao de conceitos como orbital, distribuio eletrnica, ou de princpios como o de Heisenberg (Princpio da Incerteza), feita por livros didticos, banalizou-os de tal modo que assumiram significados completamente dspares em relao aos originais. A Mecnica Quntica, que originalmente rompe com concepes realistas da cincia e estabelece uma descontinuidade com o mundo macroscpico, transmitida como essencialmente realista e esquemtica. O processo de distribuio eletrnica, que possui um significado fundamental para compreenso da estrutura molecular em Qumica, passa a ser considerado no ensino mdio como uma espcie de jogo: conhecidas as regras de preenchimento dos orbitais, nada mais fcil do que neles colocar os eltrons22 . As razes para tal processo de didatizao se aproximam daquelas apontadas por Chevallard e Johsua quanto ao conceito de distncia. Ensinamos apenas o resultado, no o processo histrico de construo do conceito, portanto, retiramo-lo do conjunto de problemas e questes que o originaram. Por outro lado, existe uma tendncia didtica, melhor dizendo, um didatismo, que considera necessrio, para tornar um conceito assimilvel, chegar ao abstrato a partir do concreto, pelo estabelecimento de uma continuidade com o senso comum. Portanto, ao invs de construirmos formas de compreendermos a racionalidade cientfica, tentamos aproximar os conceitos cientficos da racionalidade do senso comum, incorporando-os em uma matriz eminentemente realista e empirista. Como a cincia se constri
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em rompimento com o senso comum cotidiano, fatalmente incorremos em distores do conhecimento cientfico. No caso das cincias fsicas, os processos de mediao didtica voltados para a aproximao com o senso comum se fazem normalmente pelo uso de metforas realistas, constituintes de obstculos epistemolgicos e pedaggicos. A proliferao de obstculos epistemolgicos no ensino de Qumica de nvel mdio tende a produzir no s um hiato entre a comunidade cientfica e a comunidade escolar, como no efetiva aprendizagem cientfica23 . Mas suplantar o uso de metforas no ensino de cincias no de modo algum uma tarefa simples, destituda de questes importantes a serem aprofundadas. Em artigo de reviso, Duit24 analisa o papel das analogias e metforas no ensino de cincias. A partir de uma perspectiva construtivista25 , o autor defende que as analogias podem ser valiosas ferramentas no ensino por mudana conceitual, caso seus aspectos metafricos sejam devidamente considerados. Com essa premissa, j podemos observar a existncia de uma diferenciao entre os termos analogia e metfora. Analogia definida por Duit como comparao de estruturas entre dois domnios; simples comparaes com base em similaridades superficiais no so por ele consideradas analogias. Deve existir uma identidade profunda entre partes das estruturas. Metforas, diferentemente, so comparaes nas quais sua base deve ser revelada ou mesmo criada pelo destinatrio da metfora. Trata-se de uma comparao implcita, que privilegia qualidades no coincidentes nos dois domnios (ex: o professor o capito do navio). Analogias devem tornar uma nova informao mais concreta e fcil de imaginar, de visualizar, e so, reconhecidamente, utilizadas com freqncia no cotidiano por todos ns. Por compreender que o processo de ensino-aprendizagem tem por objetivo transformar o no-familiar em familiar e construir familiaridades entre o j conhecido e o desconhecido, Duit considera o uso de analogias fundamental em uma perspectiva construtivista de ensino. Por outro lado, para Duit, as metforas so uma possvel forma de produzir uma anomalia e provocar um conflito cognitivo.
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Assim, analogias se diferenciam das metforas em um pequeno grau. Toda boa analogia possui um certo aspecto metafrico de surpresa, o que lhe confere sua caracterstica como boa ferramenta de ensino. O aspecto metafrico das analogias lhes confere a capacidade de motivar os alunos. Por isso, segundo Duit, os professores muitas vezes devem partir das metforas para as analogias. Dentre as desvantagens e potenciais perigos das analogias, Duit aponta para os seguintes aspectos: 1) como nunca existe uma equivalncia absoluta entre a analogia e o objeto-alvo, os traos de diferenas entre os mesmos podem ser fonte de enganos; 2) o raciocnio analgico pressupe um bom conhecimento da analogia, pois o que for compreendido incorretamente na analogia ser transferido para o objeto-alvo tambm incorretamente; 3) apesar das analogias serem muito freqentes no cotidiano, o uso de analogias no ensino nunca espontneo; exige considervel orientao. Duit aponta que analogias e metforas servem de forma significativa ao desenvolvimento da cincia, por cumprir funes explanatria e heurstica. Assim sendo, se considerarmos que a escola deveria ensinar no apenas o conhecimento cientfico, mas tambm o metaconhecimento cientfico, as analogias e metforas assumem papel fundamental no ensino de cincias. A limitao central da anlise de Duit o fato de no problematizar o objetivo de tornar o conhecimento cientfico prximo e familiar pelo uso de metforas e analogias. Sem dvida, a assimilao do conhecimento cientfico passa pela superao de um desconforto com concepes to distantes do senso comum. Contudo, se essa aproximao entre concepes cientficas e concepes cotidianas for feita por intermdio de analogias e metforas, corremos o risco de reforar o continusmo e impedir que o aluno compreenda as diferenas imensas entre os conceitos nesses dois contextos. Freqentemente, o aprendizado das cincias exige necessariamente o estranhamento, a percepo do inusitado, da no-familiaridade. De uma maneira geral, quando os alunos utilizam metforas, o fazem com o intuito de reforarem suas concepCONHECIMENTO ESCOLAR
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es cotidianas e espontneas que, invariavelmente, precisam ser desconstrudas pelos professores. Um dos aspectos no analisados por Duit o papel das metforas e analogias na cincia, o que focalizado com preciso por Nersessian26 . A autora argumenta que as atividades cognitivas dos cientistas construtores de novas estruturas conceituais so especialmente relevantes para o ensino. A partir da compreenso dessas prticas, podemos ver facilitados nossos esforos em ajudar os estudantes a construir representaes do conhecimento cientfico atual. Isso porque a autora conclui haver semelhana entre os processos cognitivos das histricas revolues cientficas e da aprendizagem por mudana conceitual. Sua anlise tem por eixo central a constatao de que, por intermdio da histria da cincia, as tcnicas de abstrao, tais como: analogias, imagens, ou experimentos de pensamento, tm papel central tanto na construo de novas representaes cientficas, quanto nas comunicaes destas aos membros da comunidade cientfica. Para Nersessian, no existe conflito inerente entre a interpretao dos processos de descoberta cientfica como criativos e como racionais, no que concordo plenamente, uma vez que os processos criativos na cincia tambm se situam numa esfera racional. A autora tem em vista que novas estruturas conceituais no emergem gratuitamente nas mentes dos cientistas, mas so construdas em resposta a problemas especficos, pela utilizao de procedimentos sistemticos. O exemplo histrico analisado para corroborar essas concluses o processo de elaborao da teoria do eletromagnetismo de Maxwell, a partir das representaes de campos de fora de Faraday. A partir do estudo de Nersessian, possvel constatar o quanto as representaes imagticas de Faraday, bem como analogias entre o eletromagnetismo e a mecnica contnua, foram fundamentais para Maxwell matematizar o eletromagnetismo. Suas concluses so de que as prticas construtivas dos cientistas incluem simulaes de construes mentais, criao de representaes externas pictricas, bem como construo e manipulao de modelos analgicos. Para a
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autora, estas tcnicas todas envolvem um processo de abstrao dos fenmenos ou representaes existentes, alm da criao de um modelo esquemtico e idealizado para racionalizar e quantificar. Assim, se queremos ensinar cincias efetivamente, precisamos, segundo Nersessian, comear por ensinar aos professores verdadeiramente como so os processos de construo das teorias cientficas, pois aprender cincia pressupe engajamento nas autnticas prticas cientficas. Contudo, precisamos analisar que a semelhana, defendida pela autora, entre os processos cognitivos das histricas revolues cientficas e da aprendizagem por mudana conceitual parece ser representativa de uma viso continusta da histria da cincia. A idia de que o passado explica o presente, pois este fruto da contnua elaborao daquele, embasa a perspectiva de que a histria da cincia capaz de nos ajudar a compreender os processos educacionais de hoje. Nesse caso, omite-se o aspecto recorrente da histria, analisado por Bachelard: interpretamos o passado com os princpios do presente, efetuando sempre uma histria judicativa. Por outro lado, admitir que nossos alunos hoje interpretam a cincia com elementos semelhantes aos utilizados pelos cientistas no passado considerar uma pequena diversidade nos processos de construo do conhecimento cientfico alm de desconsiderar que o contexto cultural e os desafios sociais e econmicos so inteiramente diversos. Isso nos faz pensar na necessidade de um extremo cuidado na admisso de tal paralelismo27 . Tais consideraes no visam a desmerecer, entretanto, o papel fundamental que a histria das cincias tem a exercer no ensino. A histria das cincias no s fornece elementos que permitem compreender mais claramente os conceitos cientficos, como tambm permite questionar a viso que o senso comum tem do conhecimento cientfico como um conhecimento derivado da experincia e da observao imediata. Alm de desconstruir a idia da cincia como um conhecimento acabado, definitivo, restrito aos iluminados. Por outro lado, podemos perceber que, para Nersessian, o uso de metforas e analogias no tem a funo de facilitar o ensinoCONHECIMENTO ESCOLAR
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aprendizagem, por aproximar o conhecimento cientfico da familiaridade do aluno, como aponta Duit. As tcnicas de abstrao so importantes no ensino por serem entendidas como a base da construo do prprio conhecimento cientfico. Em nossa interpretao, portanto, enquanto Duit desconsidera o significado epistemolgico desse processo de aproximar o no-familiar ao familiar, Nersessian analisa a utilizao de metforas e analogias no ensino no mesmo nvel que na cincia. A autora no tem por fim analisar o processo de mediao didtica que as descontextualiza. Nas cincias fsicas, o uso da metfora muito bem situado. Existe como forma de expresso de conceitos que so construdos em estreita relao com a linguagem formal. A linguagem matemtica possui nas cincias um carter de fundamento, constituidor de teorias, mas a expresso em linguagem no-formal, necessria para a comunicao de resultados e explicaes, se utiliza de metforas para conseguir expressar os novos conceitos criados pela linguagem formal. o caso, por exemplo, do conceito de orbital. No campo da Fsica Quntica, orbital concebido como a resposta da resoluo de uma funo de onda para um eltron. Porm, esse conceito em Qumica no operacional, no permite a construo das teorias de estrutura atmica e molecular fundamentais para essa cincia. Assim, de forma bastante coerente com o que Bachelard denomina racionalismos setoriais, os qumicos trabalham em seu campo com o conceito de orbital como regio do espao em que existe maior probabilidade de se encontrar um eltron. Por outro lado, a metfora pode ser o marco inicial de um processo cientfico, como no exemplo de Maxwell trabalhado por Nersessian, havendo posteriormente sua leitura matemtica. Podemos situ-las no campo das intuies racionais, das quais retificamos os primeiros erros, como afirma Bachelard. Portanto, enquanto o uso da metfora no perde de vista seu processo de construo sua estreita ligao com a linguagem formal , no se constitui como obstculo epistemolgico. Todavia, sempre que o uso da metfora feito para que no enfrentemos os
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raciocnios formais ou, ainda mais problemtico, sempre que o uso da metfora feito sem que a consideremos como tal, incorremos em srios problemas epistemolgicos. Freqentemente constatamos isso no ensino: a banalizao da metfora e da analogia como forma de marcar o continusmo entre conhecimento comum e conhecimento cientfico. No se trata do uso de tcnicas de abstrao, em estreita relao com os processos racionais, como descreve Nersessian. Mas do uso de imagens que tm por objetivo um didatismo anticientfico28 . Contudo, tendo a concordar com Astolfi e Develay quando afirmam que no caracterstica inerente escola transmitir conhecimentos que sejam obstculos construo do conhecimento cientfico ou que necessariamente contenham erros em funo de um processo de mediao didtica.
Pois a escola nunca ensinou saberes (em estado puro o que se desejaria dizer), mas sim contedos de ensino que resultam de cruzamentos complexos, um projeto de formao e exigncias didticas. Deste ponto de vista, as transformaes sofridas na escola pelo saber sbio devem ser interpretadas menos em termo de desvio ou de degradao sempre em gerao (ainda que isto exista, como vimos anteriormente), do que em termos de necessidade constitutiva, devendo ser analisada como tal. Pois, reunindo um currculo, todo conceito cientfico se integra numa nova economia do saber: ele deve e pode designar alguma coisa que possa ser aprendida (um texto do saber, diria Chevallard), deve abrir um campo de exerccios para produzir ou permitir conceber sesses de trabalhos prticos... E tambm caractersticas e exigncias que no existiam no contexto do saber sbio.29

Por vezes, podemos constatar que o esforo de professores e livros didticos em elaborar explicaes para seus alunos com o uso da linguagem no-formal acaba por constituir novas formas de abordagem de conceitos cientficos, novas configuraes cognitivas, no necessariamente equivocadas ou permeadas por metforas mas
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formas que facilitam a compreenso de conceitos, inclusive pela comunidade cientfica. O desafio justamente compreender o que parece ser, numa anlise primeira, contradio intrnseca ao conhecimento escolar: ao mesmo tempo produzir configuraes cognitivas prprias e socializar o conhecimento cientfico. Afinal, na maior parte das vezes, as configuraes cognitivas da escola o processo de mediao didtica tm distorcido o conhecimento cientfico, veiculando erros conceituais e vises de cincia conservadoras e equivocadas30 . Se aprofundarmos ainda mais essa anlise, percebemos que essa contradio se acirra: a escola simultaneamente uma instituio de veiculao do conhecimento cientfico, mediado pelo conhecimento escolar e uma instituio de veiculao do saber cotidiano e de constituio do habitus que a sociedade seleciona para as geraes mais novas. Alm disso, esse saber selecionado pela sociedade essencialmente um saber de classe, capaz de privar as classes exploradas de seu saber, que expressa e se deriva de suas necessidades, substituindo-o por um saber portador das necessidades e dos interesses de outras classes. Essa contradio est diretamente associada ao papel da escola nos processos de reproduzir e produzir, manter e renovar, mascarar e gerar rupturas31 . Em outras palavras, a escola tem o objetivo explcito de ministrar uma formao cientfica, ao mesmo tempo que possui por objetivo implcito formar o conhecimento cotidiano, fazer com que o aluno incorpore cotidianamente, no apenas conhecimentos cientficos, mas valores e princpios de uma dada sociedade. A interpretao desse processo contraditrio pode redundar em duas posies distintas, ambas, do nosso ponto de vista, questionveis: a) a escola no tem como superar essa contradio, pois o conhecimento cientfico em si apresenta uma dificuldade supervel apenas pela via da simplificao e, por conseguinte, da distoro de conceitos, cabendo apenas s instituies eminentemente produtoras de conhecimento o trabalho de veiculao do mesmo de forma correta; b) a nica forma de superar essa contradio resgatar na escola seu papel de transmissora / reprodutora de conhecimentos pro216
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duzidos em outras instncias, procurando estabelecer a correspondncia entre conhecimento escolar e conhecimento cientfico. Os equvocos da primeira interpretao se situam tanto na forma de enfrentamento da dificuldade do conhecimento, quanto na limitao de que camadas mais amplas da sociedade possam ter acesso a esse mesmo conhecimento. Caso nos coloquemos favorveis a essa perspectiva, estaremos contribuindo para a manuteno do conhecimento cientfico em circuitos privados, impediremos sua socializao. O conhecimento cientfico difcil, justamente, porque rompe com as concepes do conhecimento cotidiano. Mas sua dificuldade no intransponvel, uma vez que essencialmente uma produo humana. Um dos objetivos do trabalho de pesquisa em ensino de cincias deve ser o de elaborar estratgias e metodologias de ensino que tenham em vista entender por que o aluno no compreende, visando suplantar estes obstculos pedaggicos. Compreender o ensino de cincias apenas pela via da vulgarizao cientfica, alm de no permitir a compreenso da cincia, s contribui para enfatizar seu carter mtico, fundamentalmente, por reforar seu carter de espetculo, que induz ao culto e admirao, mas no reflexo. Na segunda interpretao, igualmente negamos o dinamismo do conhecimento. Negamos a existncia de atores sociais capazes de dialogar com esse mesmo conhecimento, no apenas como consumidores de um produto previamente elaborado, mas como (re)construtores desse conhecimento. Precisamos, portanto, relativizar as instncias de produo e consumo: o produtor tambm consome, na medida em que se insere em uma comunidade cientfica na qual o conhecimento deve ser socializado; o consumidor tambm produz, na medida em que reelabora e reconstri o conhecimento para torn-lo compreensvel a si e aos outros. Como analisa Marx32 , no processo de produzir consumimos os meios de produo e as faculdades dos indivduos. A produo, ao mesmo tempo que cria o objeto, cria o sujeito para o objeto. Isto porque lhe fornece o produto, determina o modo de consumo do produto e cria no consumidor a necessidade do produto. Por outro
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lado, consumo tambm produo, na medida em que o ato de consumir produz novos objetos e/ou novas significaes. S no consumo o produto se revela realmente como produto; adquire seu fundamento. Mas como sem a necessidade no h produo, o consumo engendra a produo, a partir da reproduo da necessidade. Por isso, consumo no apenas imediatamente produo e produo imediatamente consumo; nem cada um apenas o intermedirio do outro: cada um, ao realizar-se, cria o outro; cria-se sob a forma do outro33 . A mediao didtica no deve, portanto, ser interpretada como um mal necessrio ou como um defeito a ser suplantado. A didatizao no meramente um processo de vulgarizao ou adaptao de um conhecimento produzido em outras instncias (universidades e centros de pesquisa). Cabe escola o papel de tornar acessvel um conhecimento para que possa ser transmitido. Contudo, isso no lhe confere a caracterstica de instncia meramente reprodutora de conhecimentos. O trabalho de didatizao acaba por implicar, necessariamente, uma atividade de produo original. Por conseguinte, devemos recusar a imagem passiva da escola como receptculo de subprodutos culturais da sociedade. Ao contrrio, devemos resgatar e salientar o papel da escola como socializadora / produtora de conhecimentos. Afinal, essa , acima de tudo, a funo da escola: outras instncias tambm podem trabalhar nesse mesmo sentido, notadamente os meios de comunicao de massa, mas nenhuma o far to bem quanto a escola, porque a nenhuma instituio a sociedade confere to claramente esse poder.
NOTAS
ASTOLFI, Jean Pierre & DEVELAY, Michel. La didactique des sciences. Paris: Presses Universitaires de France, 1989. Traduo por Magda Fonseca. A Didtica das Cincias. Campinas: Papirus, 1990. 2 DRIVER, Rosalind; HILARY, Asoko; LEACH, John; MORTIMER, Eduardo; SCOTT, Philip. Constructing scientific knowledge in the classroom. Educational Researcher, London, out. 1994. POSNER, G. J.; STRIKE, K. A.; HEWSON, P. W. & GERTZOG, W. A. Accomodation of scientific conception: toward a theory of conceptual change. Science Education, Londres, v. 2, n. 66, p. 221-227, 1982.
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DRIVER et al. (1994), op. cit., p. 6. ASTOLFI E DEVELAY (1989), op. cit., p. 31. GIORDAN, Andr & VECCHI, Grard de. As origens do saber. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1996. p. 82. 5 ASTOLFI & DEVELAY (1989), op. cit., p. 31. 6 VIENNOT, Laurence. Le raisonnement spontan en dynamique lmentaire. Paris: Hermann, 1979. 7 POSNER et al. (1982), op. cit. HEWSON, P. & HEWSON, M. An appropriate conception of teaching science: a view from studies of Science Learning. Science Education, London, v. 72, n. 5, p. 597-614, 1988. 8 ASTOLFI & DEVELAY (1989), op. cit., p. 38-40. 9 ASTOLFI & DEVELAY (1989), op. cit., p. 40. 10 Para maiores esclarecimentos sobre os mltiplos termos usados para expressar as concepes dos estudantes, ver: DUIT, Reinders. Research on students alternative frameworks in science topics, theoretical frameworks, consequence for Science Teaching . IN: NOVACK, J. Proceedings of the second International Seminar Misconceptions and Educational Strategies in Science and Mathematics. Ithaca, Cornell University, v. 1, p. 151-162, 1987. 11 GIORDAN & VECCHI (1996), op. cit. 12 Giordan e Vecchi defendem que o termo representao por demais vago e impreciso, por se diferenciar conforme o campo do conhecimento que o utiliza. Da defenderem a utilizao do termo concepo ou constructo. O primeiro termo enfatiza o fato de que se trata de um conjunto de idias coordenadas e imagens coerentes, explicativas, utilizadas pelos alunos para raciocinar diante de situaes-problemas, mas sobretudo pe em evidncia a idia de que esse conjunto traduz uma estrutura mental subjacente, responsvel por essas manifestaes contextuais. O segundo termo, constructo, se refere idia de elemento motor que entra na construo de um saber e permite as transformaes necessrias. GIORDAN & VECCHI (1996), op. cit., p. 88. 13 GIORDAN & VECCHI (1996), op. cit., p. 181. 14 MORTIMER, Eduardo. Evoluo do atomismo em sala de aula: mudana de perfis conceituais. Tese de Doutorado. So Paulo, USP, 1994. 15 FORQUIN, Jean-Claude. Escola e cultura. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1993. p. 16. 16 FORQUIN (1993), op. cit., p. 17 17 CHEVALLARD, Yves & JOHSUA, Marie-Alberte. Un example danalyse de la transposition didactique la notion de distance. Recherches en Didactique des Mathematiques. Paris, v. 1, n. 3, p. 159-239, 1982. 18 CHEVALLARD & JOHSUA (1982), op. cit., p. 207. 19 CHEVALLARD, Y. La transposicin didctica del saber sabio ao saber enseado. Buenos Aires: Aique, s.d. 20 Chevallard, idem. PERRENOUD, P. Prticas pedaggicas, profisso docente e formao perspectivas sociolgicas. Lisboa: Dom Quixote, 1993. 21 Op. cit. 22 Exemplos como esse tendem a se constituir como obstculos epistemolgicos. Para um anlise dos obstculos epistemolgicos nos livros didticos de qumica, ver: LOPES, Alice R. C. Livros didticos: obstculos ao aprendizado da cincia qumica. Dissertao de Mestrado. Rio de Janeiro, IESAE/FGV, 1990. ______. Livros didticos: obstculos ao aprendizado da cincia qumica I - obstculos animistas realistas. Qumica Nova, So Paulo, v. 15, n. 3, p. 254-261, 1992. ______. Livros didticos: obstculos verbalistas e substancialistas ao aprendizado da cincia qumica. Revista Brasileira de Estudos Pedaggicos, Braslia, v. 74, n. 177, p. 309-334, mai./ago. 1993.
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LOPES (1990), op. cit. DUIT, Reinders. On the role of analogies and metaphors in learning science. Science Education, London, v. 75, n. 6, p. 649-672, 1991. 25 A argumentao favorvel ao uso de metforas e analogias no ensino no exclusiva de uma perspectiva construtivista, mas dentre os construtivistas existe a separao entre os que evitam a explicitao das idias prvias dos alunos, preferindo a utilizao de analogias para servirem como pontes entre intuies corretas dos alunos e situaes anlogas a serem aprendidas, e os que defendem a associao das analogias ao levantamento das concepes prvias. Duit se enquadra neste ltimo grupo. Para maiores desenvolvimentos das relaes entre o uso de analogias e as perspectivas construtivistas, ver: MORTIMER (1994), op. cit., p. 22-26. 26 NERSESSIAN, Nancy. Constructing and instructing: the role of abstraction techniques in creating and learning physics. In: DUSCHL, Richard A. & HAMILTON, Richard J. (ed.). Philosophy of science, cognitive psichology, and educational theory and practice. New York: State University of New York, 1992. p. 48-68. _______. How do scientists think? Capturing the dynamics of conceptual change in science. In: GIERE, R. (ed.). Cognitive models of science (Minnesota Studies in the Philosophy of Science, v. 15). Minneapolis: University of Minnesota Press, 1992. ______. Should physicists preach what they practice? Constructive modeling in doing and learning physics. Science and Education, London, n. 4, p. 203-226, 1995. 27 Discusso anloga, com base nas concepes de Kuhn, e desenvolvida em: BIZZO, Nlio M. V. Histria da Cincia e Ensino: onde terminam os paralelos possveis? Em Aberto. Braslia, v. 11, n. 55, p. 29-34, jul./set. 1992. Para aprofundar essa discusso sobre os limites e possibilidades das relaes entre histria das cincias e construo dos conceitos na escola, recomendamos a leitura de GIORDAN & VECCHI (1996), op. cit., p. 149-160. 28 Para o conhecimento de um outro enfoque sobre as analogias, situadas no campo dos modelos cientficos, o que foge aos limites de nossa argumentao, ver: GIORDAN & VECCHI (1996), op. cit., p. 195-214. 29 ASTOLFI & DEVELAY (1989), op. cit., p. 46. 30 Baseei-me, alm de meu prprio trabalho j citado, nas pesquisas em Ensino de Qumica. Como exemplo: MORTIMER, Eduardo. O Ensino de estrutura atmica e de ligao qumica na escola de 2o grau: drama, tragdia ou comdia? Dissertao de Mestrado. Belo Horizonte, Faculdade de Educao, UFMG, 1988. 31 Para uma discusso bastante clara e consistente do duplo papel da Educao como produtora e reprodutora, ver: SILVA, Tomaz Tadeu. O que produz e o que reproduz na educao. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1992. 32 MARX, Karl. Introduo Crtica da Economia Poltica. In: Contribuio Crtica da Economia Poltica. So Paulo: Martins Fontes, 1977. p. 208-212. 33 MARX (1977), op. cit., p. 211.
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CONCLUSES

Concluir um trabalho nunca efetivamente colocar um ponto final, estabelecer resolues definitivas, fechar questes. Talvez seja o momento em que mais precisamos ter conscincia da provisoriedade do conhecimento, da necessidade de manter a polmica e a vigilncia epistemolgica. Nessa perspectiva, concluir se torna apenas o fechamento provisrio de um ciclo, a reflexo sobre o conhecimento produzido, sobre as inmeras questes que permanecem em aberto, a organizao de idias com vistas abertura de outros projetos e, de certa forma, uma definio de princpios. Como princpio bsico deste trabalho est a valorizao da racionalidade e do conhecimento na escola, como forma de definirmos seu eixo de atuao poltica. A existncia da escola possui sentido como uma instituio que tem por principal objetivo a produo / reproduo cultural. Tanto maior ser seu significado polticoepistemolgico, quanto maior for sua capacidade de produo de significados e de formao de sujeitos. Sujeitos esses entendidos como pessoas conscientes de seu papel histrico e com capacidade no apenas reflexiva, mas atuante nas transformaes em direo a relaes sociais no excludentes do ponto de vista econmico e cultural. Porm, de que conhecimento e de que racionalidade estou tratando ? Do conhecimento sistematizado, erudito, entendido como selecionado pelo tempo e pela tradio, livre das marcas dos conflitos ocorridos para sua constituio ? Do conhecimento sem histria ? Da razo instrumental, aplicada aos fins de organizao e controle? Ou

ainda da razo coercitiva que se entende capaz de dar respostas definitivas a todas as questes humanas? Certamente que no. Refiro-me razo e ao conhecimento que fazem jus vontade de intelectualidade1 de cada um de ns. A vontade de saber significativamente mais, a vontade de participar ativamente da dinmica cultural. Um saber que nos dota de maior fatia de poder, seja pela capacidade de interferncia nas esferas cotidianas e no-cotidianas da vida, seja pela maior possibilidade de compreender os diferentes aspectos da histria humana. Somos fadados a ter o complexo de Prometeu2 , que nos impele a lutar pelo fogo, a despeito do risco de sermos acorrentados. No o fogo entendido como fonte de calor, de bens utilitrios, a servio do pragmatismo, mas o fogo como smbolo da capacidade de produzir conhecimento, por ser capaz de conferir ao homem novas formas de trabalho e de cultura. Trata-se de refletirmos com base na perspectiva pluralista e descontinusta da razo, da cultura e do conhecimento. Uma perspectiva eminentemente filosfica, que procura questionar as concepes de conhecimento hegemnicas. Se o ser humano tem a histria como ato de seu nascimento3 , tambm a partir da histria que vemos nascer a cultura, a razo e o conhecimento. Mas no a histria concebida como o desenrolar de uma corrente, cujos elos se determinam indefinidamente e, sim, o processo histrico marcado por rupturas na razo constituinte. No h uma razo definidora da nica forma possvel de conhecer, baseada em uma entidade transcendente, capaz de lhe conferir legitimidade e poder. So mltiplas as razes, mltiplas as formas de conhecer, mltiplas as dialogias em que est imerso o ser humano, esse ser social e linguageiro. Como mltiplas, plurais e contraditrias so as relaes humanas, por serem relaes sociais. Em vista disso, tanto questionvel estabelecer uma hierarquia de saberes e culturas, quanto conceber uma unidade na pluralidade cultural. Admitir a pluralidade de culturas admitir no s a pluralidade e a descontinuidade da razo, mas tambm admitir a diviso do trabalho na sociedade de classes. conceber culturas
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dominante e dominada como mescla ambgua e contraditria de represso e libertao, reproduo e resistncia. Isso no significa considerar o processo de dominao como esttico ou o poder como algo localizado: uma vez estabelecida uma dominao prioritria de uma cultura, esta se mantm constante no decorrer da histria. Ao contrrio, significa compreender que se constituem socialmente relaes de poder assimtricas e essa assimetria implica considerar que determinados grupos sociais tm privilgios na expresso de seu poder e de seus saberes. Saliento que muitas questes ainda precisam ser elucidadas, principalmente no campo de Currculo, com respeito s relaes entre diviso social do trabalho e diviso social do conhecimento e, por sua vez, desta com os processos de especializao e de disciplinarizao. Admitir que a hierarquizao de saberes fruto da diviso social do trabalho no nos permite estabelecer relaes lineares de causa e conseqncia entre esses processos. Sabemos que no pela defesa do fim das disciplinas e das especializaes que combateremos a diviso social do conhecimento, bem como j compreendemos que a organizao do conhecimento em disciplinas e especialidades serve a outros objetivos alm dos interesses da sociedade de classes. Contudo, muitas pesquisas ainda devem ser realizadas com o objetivo de compreendermos mais precisamente as mediaes desses processos. Mas, sem dvida, a sociedade dividida em classes marca a diviso permanente entre os que possuem ou no cultura, em funo do fato de possurem ou no o poder de definir o que cultura. As classes e os grupos sociais que detm esse poder fazem ser dominante a idia de que cultura erudita igual cultura dominante, mesmo quando esta apenas a retrica vazia do senso comum. Ideologicamente, as classes dominantes precisam ter de si a imagem de que dominam culturalmente por possurem o direito de dominar. Direito esse que se justifica por essa identificao da cultura dominante com a cultura erudita, aquela que entendida como o que h de melhor na sociedade.
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O questionamento da homologia entre cultura erudita e cultura dominante importante para a anlise do conhecimento escolar das cincias fsicas, porque as cincias so um saber erudito no sentido estrito. Descaracteriz-lo como saber sempre, indiscutivelmente dominante, permite o resgate de suas possibilidades de atuao em um projeto cultural contra-hegemnico. Resgata-se, assim, a possibilidade do conhecimento cientfico ser organizado em favor de interesses mais amplos da sociedade, visando ao questionamento do discurso do auditrio de elite, principalmente quando este discurso se apresenta como falsamente especializado. Em face dessas concluses, possvel, ento, redimensionar as relaes do conhecimento escolar com as diferentes culturas. No cabe nem desmerecer nem sacralizar a cultura popular, assim como no cabe impor a cultura dominante como o nico padro a ser seguido ou rejeit-la como corpo de significados a ser negado. Aceitar a pluralidade cultural , antes de tudo, aceitar o diferente, o dissonante, o divergente. Por sua vez, a cultura escolar deve procurar ter um papel no sentido de promover essa aceitao, com a certeza de que no ser uma convivncia pacfica, livre de disputas. Nem o consenso ser sempre possvel. Mas admitir a disputa e o confronto iniciar o dilogo e a possibilidade do questionamento mtuo das mltiplas culturas. Portanto, a maior ou menor legitimidade de um saber no deve ser compreendida em funo dos critrios de demarcao entre cincia e no-cincia. Diferentes saberes tm diferentes contextos de atuao e no se devem submeter lgica cientfica para obteno do aval de conhecimento. As cincias tambm possuem seu contexto prprio e reconhecer sua superioridade para tratar de questes inerentes a esse contexto, no significa lhes conferir o poder de decidir sobre todos os aspectos da vida humana. Tal interpretao nos permite recolocar nossas posies frente ao discurso dos especialistas. A especialidade, entendida como conhecimento profundo de determinado campo do saber, aberto ao dilogo capaz de orientar vises amplas, deve sempre ser chamada a
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se pronunciar. O que no significa, porm, lhes conceder o poder de deciso sobre as aes polticas. Isto , os especialistas devem ter assegurado seu papel no processo argumentativo, sem que lhes seja outorgado um poder irrestrito. Seno, sob o argumento de que as decises devem ser definidas por especialistas, justifica-se o autoritarismo do discurso de elite, para o qual a cientificidade muitas vezes utilizada como um artifcio a impor, como neutras e tcnicas, decises eminentemente polticas. Ademais, a especializao no deve ser compreendida como uma prerrogativa restrita ao conhecimento cientfico. Na medida em que convivemos com uma pluralidade de saberes, em cada contexto se organizam diferentes especialidades. Entre os saberes no-cientficos tambm h os especialistas, a exemplo dos que dominam a arte, a poltica e a organizao popular. Assim como o carteiro diz ao poeta, no filme Il Postino4 , que a poesia no de quem a escreve, mas de quem precisa dela, talvez falte ser dito sobre o conhecimento: o conhecimento no para quem a sociedade rotula que o produz, mas para quem dele precisa. E se precisa, porque deve constituir aes que impliquem sua produo. A compreenso dessa pluralidade de saberes vem reforar a perspectiva descontinusta no processo histrico de construo do conhecimento cientfico, bem como entre conhecimento cientfico e conhecimento comum. Dois campos de conhecimento to nitidamente diversos no tm por que possuir a mesma filosofia. O conhecimento cotidiano se baseia no realismo das primeiras impresses, filosofia que lhe permite sustentar o pragmatismo e o espontanesmo que lhe so prprios. O pensamento e o comportamento cotidianos so ultrageneralizadores e fixados no emprico: assumimos esteretipos, analogias e esquemas j elaborados, sem problematiz-los. Cercamo-nos de preconceitos que orientam nossa ao. Passam-se geraes sem que eles sejam questionados. Tais caractersticas do conhecimento cotidiano, em parte, precisam ser discutidas, mas em parte, tambm, so necessrias. Precisam ser questionadas quando penetram nas esferas no-cotidianas da vida,
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quando sua generalizao se torna absoluta. Contudo, so necessrias porque a vida cotidiana to heterognea que no poderamos viver se a cada momento tentssemos analisar cientificamente todas as nossas aes. O conhecimento cientfico, diferentemente, se baseia na filosofia do racionalismo aplicado, fruto do dilogo constante e estreito entre razo e empiria, crtico das primeiras impresses, compreendidas como terreno dos primeiros erros. Portanto, a ruptura ntida entre conhecimento comum e conhecimento cientfico pode redimensionar a compreenso do conhecimento escolar nas cincias fsicas. Ao considerarmos que o conhecimento escolar se constitui a partir de sua relao com os diferentes saberes sociais, a maneira como esses saberes se relacionam entre si interfere diretamente na forma de compreendermos o conhecimento escolar. Por isso, defendo que as questes decorrentes das interrelaes entre diferentes saberes sociais, notadamente a prpria definio do conhecimento escolar, so mais bem analisadas se coordenamos perspectivas sociolgicas e epistemolgicas. Melhor ainda, se incorporamos, sociologia do currculo, as concepes de uma epistemologia crtica: a epistemologia histrica. Dessa forma, a anlise dos principais constitutivos do conhecimento escolar a disciplinarizao e a mediao didtica assumem outros contornos. No cabe mais pensarmos a disciplinarizao como uma forma de organizao a ser abandonada em nome de um projeto interdisciplinar de unificao do conhecimento, que tem por base, essencialmente, a idia de razo nica. Mais conveniente pensarmos uma permanente tenso disciplinaridade-interdisciplinaridade, uma pluridisciplinaridade, capaz de gestar o conhecimento escolar. Afinal, a compartimentao e a estratificao do conhecimento expresses mediatas da diviso social do trabalho no sero suplantadas sem que haja mudana nas relaes sociais de produo, e no devem ser combatidas com uma perspectiva de falsa homogeneizao epistemolgica dos saberes.
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Em outros termos, o questionamento do conhecimento cientfico a sua maior valorizao na hierarquia das disciplinas no ser realizado efetivamente a partir da valorizao do conhecimento cotidiano, da considerao de que, por sucessivos ajustes e refinamentos, podemos sair do conhecimento cotidiano e construir o conhecimento cientfico. No obstante haver consenso quanto necessidade de questionarmos a funo seletiva que o conhecimento cientfico assume, no apenas na escola apontando os mais capazes mas tambm na sociedade definindo os que merecem a ascenso social , combater a hierarquizao defendendo a homogeneizao de diferentes saberes , mais uma vez, negar a pluralidade, a aceitao do diferente. permitir que as concepes, ora do conhecimento cientfico, ora do conhecimento cotidiano, sejam utilizadas fora de contexto, em nome dos fins a serem alcanados, compondo um discurso mistificador. O conhecimento escolar, terreno frtil de embate entre esses saberes, expressa nitidamente as dificuldades de conviver com essas rupturas no conhecimento, mesmo porque, o discurso dominante se impe como um discurso homogneo e uniforme, campo de verdades estabelecidas para todo o sempre. Os processos de disciplinarizao e de mediao didtica constituem os saberes escolares de forma distinta dos saberes de referncia. As disciplinas escolares reorganizam o conhecimento cientfico em novas subdivises, que no necessariamente correspondem s divises dos saberes acadmicos. Nesse processo, sofrem influncias de fatores diversos, alm daqueles oriundos das universidades e dos centros de pesquisas. Desde fatores intrnsecos s instituies de ensino at questes poltico-econmicas. Acrescente-se a isso o fato de que as disciplinas escolares atendem a objetivos bastante distintos do conhecimento cientfico. comunidade cientfica cabe a construo do novo conhecimento, a busca pelo desconhecido, a retificao do j sabido. A comunidade escolar, ao contrrio, trabalha com a aceitao prvia do conhecimento produzido em outras instncias e tem por objetivo torn-lo ensinvel,
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acessvel ao nvel de compreenso do estudante. Esse processo de tornar o conhecimento ensinvel, entretanto, no se constitui apenas em um processo de transmisso. Exige, necessariamente, a (re)construo de saberes. O processo de mediao didtica realizado pela escola implica, portanto, a facilitao do processo de ensino-aprendizagem da cincia. Essa facilitao tende a ser realizada por intermdio da banalizao da cincia, da sua aproximao fcil e corriqueira com o universo do aluno. Nesse quadro se incluem muitos dos procedimentos de ensino que partem do concreto ao abstrato, bem como vrias estratgias de ensino centradas no cotidiano. Na tentativa de vencer as dificuldades do ensino das cincias, a mediao didtica se transforma em mera transposio do conhecimento cientfico ao conhecimento cotidiano. Sem dvida, o conhecimento cientfico na escola apreendido no contexto cotidiano. Deve vir a fazer parte de um j-conhecido conceitual, de forma a modificar e/ou limitar o campo de anlise desse conhecimento prvio. Entretanto, a assimilao cotidiana do conhecimento cientfico no precisa necessariamente ser feita a partir da incorporao da filosofia realista ao conhecimento cientfico. Mesmo porque, se assim for feito, apenas assimilamos um simulacro da cincia. O aprendizado de conceitos cientficos pressupe, necessariamente, o aprendizado de atitudes e formas de pensamento prprias da comunidade cientfica. Para construo de uma cultura cientfica, a mediao didtica deve enfrentar a dificuldade de trabalho com a abstrao e suplantar os obstculos pedaggicos do conhecimento. Precisamos compreender por que o aluno no compreende o que pressupe compreendermos como o aluno compreende os conceitos cientficos, e quais processos cognitivos utiliza para aprender. A partir dessa concluso, cabe repensarmos nossas metodologias de ensino, visando a estratgias de ensino-aprendizagem que levem em conta a dinmica da construo do conhecimento pelo estudante. Torna-se imprescindvel no considerar o aluno como tbula rasa, conhecer suas idias prvias e entender as razes para
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sua resistncia a mudanas em suas concepes cotidianas. Nesse caso, os processos de mediao didtica so modificadores do conhecimento cientfico, principalmente por significarem a traduo da linguagem formal em linguagem no-formal, mas tambm por organizarem padres explicativos que sequer interessam aos cientistas. No raro, encontramos professores de cincias que sabem explicar fenmenos simples, problemas pouco complexos e aspectos singulares da cincia com maior preciso do que cientistas de ponta. Justamente porque ns, professores, precisamos cotidianamente explicar essas questes, enquanto os cientistas de ponta a elas no dedicam sua ateno. Considero, este, um campo de pesquisa ainda pouco explorado em ensino de cincias: investigar os processos de mediao didtica de conceitos cientficos especficos. No apenas identificar conceitos errados ou o grau de desatualizao dos conceitos cientficos na escola, mas elaborar a gnese de um conceito escolar, o processo de transformao sofrido por um conceito cientfico quando apropriado pela escola, analisando os possveis novos padres explicativos constitudos na escola. Tambm possvel, em alguns casos, analisar como esse conceito foi (re)apropriado pelas instituies tradicionalmente compreendidas como produtoras de conhecimento. A cultura cientfica assim formada capaz de colocar em crise o conhecimento cotidiano, faz-lo avanar em suas concepes, ainda que no o modifique completamente. Nas esferas cotidianas da vida, seremos sempre apegados aos princpios do senso comum, mas este mesmo senso comum pode ser entendido como universal e absoluto ou o que almejamos limitado e passvel de mudanas. A perspectiva meramente facilitadora do conhecimento cientfico, ao contrrio, no permite esse questionamento sobre o conhecimento cotidiano e acaba por estabelecer a linha de continuidade entre senso comum e conhecimento cientfico. No retiramos o aluno de seu cotidiano, se usarmos este cotidiano, constantemente, como aspecto ilustrativo da cincia, procurando fazer parecer ao aluno que
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a cincia algo to simples quanto as aes mais banais do dia-a-dia. Ou ainda, se impomos cincia um pragmatismo limitador de suas potencialidades. O que ocorre quando s desejamos ensinar conceitos cientficos que tm aplicao imediata na vida do aluno e impedimos que ele participe da prpria dinmica cultural do conhecimento cientfico. No quero com isso defender uma cincia asctica, completamente distante do cotidiano dos estudantes. Apenas ressalto que as relaes com o cotidiano ou so devidamente problematizadas, ou recaem na perspectiva continusta. A relao da cincia com o cotidiano sempre mediatizada e consiste em uma perspectiva muito mais ampla do que a fcil tentativa de associarmos cada conceito a um aspecto restrito. Uma das possveis formas, freqentemente apontada por diversos autores, como vivel de permitir o questionamento do conhecimento cotidiano e a assimilao do conhecimento cientfico a aproximao do aluno com as condies de produo das cincias e suas relaes com a tecnologia. Tais relaes precisam ser compreendidas nas suas dimenses tica e poltica. Podemos seguir nessa direo se introduzirmos a histria das cincias no processo de ensino-aprendizagem e colocarmos o aluno diante dos processos histricos de construo das teorias cientficas, de forma a situ-los, no apenas internamente cincia, mas em relao sociedade como um todo. Sem dvida, o apelo histria da cincia, dentro de uma perspectiva crtica, no meramente ilustrativa, permite contribuir para desconstruir no aluno a idia de cincia como um produto pronto e acabado, asctico e atico, destitudo de conflitos para definio do que se entende como verdade. Por outro lado, tambm podemos facilitar significativamente os processos de ensino-aprendizagem se no nos apegarmos a uma perspectiva continusta de interpretao da histria da cincia. Mas a histria da cincia deve estar alicerada sobre uma anlise das concepes epistemolgicas que ensinamos. No adianta introduzirmos a histria no ensino e permanecermos
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com concepes conservadoras e/ou anacrnicas de cultura, conhecimento, saber e cincia. Essas concepes no precisam ser explicitadas em sala de aula, mas, necessariamente, esto implcitas na forma e no contedo do que ensinamos. Muitas vezes, inclusive, tais concepes conservadoras ainda esto presentes em propostas metodolgicas que se supem inovadoras. No incomum constatarmos a crena na experimentao como forma de resolver os problemas do ensino de cincias. Nesse casos, costumase entender o experimento apenas em seu aspecto ilustrativo e confirmador das teorias. Defendo que melhor seria um ensino preocupado com o constante dilogo entre razo e empiria, ainda que apresentado aos alunos verbalisticamente, sem experimentos. Isto porque o trao empirista, caracterstico dessa nfase na experimentao, apenas contribui para reforar a noo de verdade cientfica garantida irrefutavelmente pelos fatos, o que s presta desservios cincia. A partir do processo de problematizao das relaes entre essas esferas do conhecimento, podemos procurar pensar nas possveis contribuies do conhecimento cotidiano ao conhecimento cientfico. No mnimo, o conhecimento cotidiano capaz de conferir ao conhecimento cientfico a noo do circunstancial e imediato, e de evitar sua tendncia onipotncia. Quando estamos cientes dos limites de cada uma dessas esferas do conhecimento, podemos enxergar o lado cotidiano da vida dos cientistas, aquilo que tentam deixar fora de seus laboratrios, e freqentemente no conseguem, os obstculos que precisam suplantar para construir o conhecimento cientfico. De certa forma, a admisso da existncia de uma esfera cotidiana da vida, que, em vrios momentos, se sobrepe a tudo mais que possamos pensar e fazer, inclusive de forma excessivamente banal, nos torna mais humanos, menos desejosos de agir como deuses oniscientes. Em suma, o conhecimento escolar, que envolve a (re)construo do conhecimento cientfico, no pode perder de vista a (re)construo do conhecimento cotidiano. Se concebemos a historicidade do conhecimento cotidiano e, portanto, sua mudana em
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virtude das alteraes nas relaes com diferentes saberes sociais, devemos conceber a escola como instituio que tem por objetivo contribuir para questionar as concepes cotidianas de todos ns. Por conseguinte, as diferenas entre conhecimento escolar e saberes de referncia no so necessariamente indesejveis, danosas formao cientfica dos cidados. Tais diferenas so capazes de contribuir para a formao de valores e saberes que no poderiam ser formados apenas pelo contato direto com o conhecimento cientfico. O desafio ao trabalho dos professores de cincias est muito mais no sentido de contribuir para desconstruir o dogmatismo e o autoritarismo da cincia, sem porm enveredar pela perspectiva da cinciaespetculo, facilmente prxima do conhecimento comum. Por outro lado, mostra-se necessrio desenvolver a importncia do ensino de cincias para as demais atividades sociais. Porque, apesar de a cincia ser ensinada como autoridade verdadeira, campo do incontestvel, sua importncia no ensino questionada, tanto pelo senso comum, que no entende as razes do que ensinado, quanto pela comunidade cientfica, que constantemente critica o que ensinado, apontando seus erros e suas concepes equivocadas. Contudo, estabelecer essa perspectiva para os processos de mediao didtica no encerra a problemtica educacional para as cincias. Afinal, precisamos estar atentos ao fato de que o processo de conhecer e construir / transmitir conhecimento um ato social e poltico, envolvido necessariamente em relaes de poder, controle e interesse. Nosso apego aos (pre)conceitos do senso comum no se deve apenas maior capacidade explicativa que estes possuem para uma srie de eventos, nem tampouco ao fato de no possuirmos condies adequadas de aprendizagem em nossas escolas. As razes para isso, certamente, sero encontradas em um complexo sistema de causas: sem dvida, psicolgicas e epistemolgicas mas, sobretudo, culturais e poltico-sociais. possvel citar, por exemplo, o processo de diviso do trabalho em nossa sociedade, condicionador do processo de como os conhecimentos so distribudos socialmente: os conhecimentos no
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esto disponveis, seja ao professor, seja ao aluno, quando assim o desejarem. H um conjunto de relaes sociais definidoras de que conhecimentos podem ser selecionados pela escola e, dentre esses, quais sero efetivamente selecionados. A prpria constituio do senso comum condicionada social e historicamente. Depreendo desta anlise que o problema do processo de ensino-aprendizagem em cincias no pode ser isolado dos componentes sociais, polticos e culturais. Portanto, no solucionvel apenas por intermdio da escola e de mtodos que tm por eixo central o processo de construo do conhecimento pelo aluno. Procuro enfatizar os limites de possibilidades de qualquer mtodo de ensinoaprendizagem. H necessidade de sua articulao com outras teorias da educao mais abrangentes, que incorporem aspectos da produo e distribuio social do conhecimento. Assim, tambm importante termos em vista que as questes epistemolgicas e, de uma maneira mais ampla, as filosficas, devem permear tanto as anlises dos processos de ensino-aprendizagem quanto as anlises sociolgicas do conhecimento escolar. No obstante, o estudo dos mtodos de ensino-aprendizagem parte integrante de um trabalho maior, visando a avanar na elaborao de estratgias capazes de melhorar o aprendizado no presente caso, de cincias , uma das linguagens fundamentais para compreenso do mundo contemporneo. Sobretudo, porque incorrer no erro de pensarmos o macro sem pensarmos o micro, ou seja, preocuparmo-nos com as relaes polticas, sociais e econmicas, condicionantes do fenmeno educacional, sem elaborarmos estratgias de ensino sintonizadas com as mudanas educacionais a serem efetivadas, nos coloca diante do risco de deixar um amplo espao aberto a perspectivas conservadoras. Estas, por exacerbarem o pragmatismo, so capazes de dizer ao professor o que fazer na sua sala de aula no dia seguinte. O desenvolvimento do ensino de cincias exige a constante articulao das micro e macroestruturas. Tanto precisamos, como educadores, atuar na modificao de polticas pblicas para o ensino
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de cincias, e para educao de uma forma geral, quanto atuar em processos que auxiliem de imediato modificaes pontuais: em cada professor e em cada sala de aula. Saliento, apenas, que no podemos conferir a qualquer estratgia educacional um poder maior do que ela possui. Ou seja, precisamos aplicar s nossas prprias teorias os princpios do pluralismo: so teorias provisrias, retificveis, limitadas a determinados contextos. Isso no pouco, principalmente quando se propem a efetivamente questionar as relaes do homem com o conhecimento. Entretanto, importante que nos distanciemos tanto de posturas ingnuas, com respeito s possibilidades de a escola contribuir para a ocorrncia de processos de mudana social, quanto de posturas cticas diante dessas mesmas possibilidades. A sociedade no ser modificada a partir da escola ou de mudanas curriculares, mas isso no diminui nossa tarefa de tornar o ensino cada vez mais efetivo, de tornar a escola capaz de superar a contradio em que se insere em nossa sociedade de classes: socializar o conhecimento cientfico e formar o conhecimento cotidiano. Concluo que a superao dessa contradio, presente no conhecimento escolar, no um processo definitivo a se estabelecer de imediato. O conhecimento escolar tambm histrico, est em constante devir. Postular-lhe um imobilismo, uma obrigatria e exclusiva funo reprodutora, conformista e dogmtica, negar-lhe esse carter histrico. O que no pode ser esquecido na anlise desses processos o fato de que, mais prejudiciais do que os conceitos cientificamente errados ensinados nas escolas, so os valores equivocados que introjetamos em nossos alunos. As cincias fsicas ainda so consideradas como paradigmas do conhecimento verdadeiro, verdade essa garantida pelo experimento, pelo fato imutvel. A linguagem matemtica contribui, no para sua interpretao racional, mas para ressaltar seu carter obscuro, intransponvel e mstico. No tenho dvida de que tais conceitos equivocados ministrados nas escolas e, principalmente, veiculados nos livros didticos, devem ser
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continuamente apontados, com o objetivo de alcanar sua erradicao. Assim como entendo que para o ensino de novos valores tambm se exigem novas prticas, novos contedos e novos mtodos. Todavia, quero ampliar esse trabalho e por isso enfatizo a necessidade de superarmos o cientificismo presente em nossas aulas de cincias. No apenas nas aulas de cincias, mas sobretudo nelas, transmitimos a ideologia cientificista, que subentende no haver outra possibilidade para o saber que no a cincia. Isto porque a cincia (rigorosamente entendida no singular) vista, seno como o nico, como o melhor saber, capaz de garantir o progresso humano na direo mais correta e confivel. Desta forma, se fundamenta a tecnocracia e se definem os critrios de competncia. Com base nesses critrios, alguns se julgam no direito de decidir sobre a vida de todos. Ou, ainda mais perversamente, com base nesses mesmos critrios, indivduos tm sua histria e seus saberes negados, sua constituio como sujeitos sociais abortada, sua humanidade desconsiderada. Ouso dizer que, sobretudo no ensino de cincias, transmitimos a idia de relaes sociais como naturais e imutveis, favorecemos paradoxalmente o irracionalismo, o pensamento nodialtico, subordinado lgica formal, avesso a rupturas e mudanas. Mas isso no inerente s cincias, muito menos ao conhecimento escolar. Como j analisei, a inverso nesse processo no pressupe a valorizao do conhecimento cotidiano frente ao conhecimento cientfico ou sua negao em nome dos saberes populares. Podemos conceber o conhecimento escolar nas cincias fsicas como um terreno frtil para a desconstruo desses valores que julgamos prejudiciais formao de conscincias crticas. Quando ensinamos a possibilidade de teorias conflitantes coexistirem nas cincias, quando permitimos que o aluno perceba que o mundo fsico no o que aparenta ser ao seu olhar, que existem muitas formas diferentes de explic-lo e entre elas tambm existe o conflito, abrimos novas possibilidades para o conhecimento. Pelo ensino de cincias, podemos claramente demonstrar como a Natureza tambm uma construo humana. O mundo no est pronto,
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oferecendo-se a ns para que desvelemos suas verdades. Ao contrrio, no campo cientfico, estamos imersos numa rede de erros a serem retificados, para construirmos verdades provisrias. Assim, surge a possibilidade de aceitao do diverso, do plural, da mudana. Ou seja, se existe a possibilidade de interferirmos no que se apresenta como dado e imutvel o mundo natural no h porque se acreditar em um discurso, fundamentado nas verdades cristalizadas desse mundo, para defender a imutabilidade do mundo social. Dessa forma h uma chance pequena sem dvida, condicionada por tantos outros fatores, claro mas h uma chance de cada um compreender sua possibilidade, e mais que isso, seu dever, de interferir coletivamente no mundo que o rodeia, em direo aos processos que garantam uma sociedade livre e igualitria.

NOTAS
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BACHELARD, Gaston. A psicanlise do fogo. So Paulo: Martins Fontes, 1994. p. 18. Ibidem. 3 MARX, Karl. Manuscritos econmicos e filosficos. In: Os pensadores. So Paulo: Abril Cultural, 1978. p. 41. 4 Filme de Michael Radford, denominado no Brasil O carteiro e o poeta.

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Este livro foi diagramado no Page Maker 6.5 Formato 140 X 210 mm Tipologia: Times New Roman (texto) Univers (ttulos) Fotolito de capa: De Garcia Impresso e acabamento: Ao Livro Tcnico