УДК 378

Морозов Александр Владимирович

доктор пед. наук, профессор
ФГБНУ «ИУО РАО», г. Москва, РФ
E-mail: doc_morozov@mail.ru

КРЕАТИВНОСТЬ КАК ДЕТЕРМИНАНТА УСПЕШНОЙ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ

ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СОВРЕМЕННОГО ПЕДАГОГА ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ

Аннотация. В статье рассматривается креативность как одна из наиболее значимых и

существенных детерминант, определяющих не только эффективность, но и успешность
профессиональной деятельности современного педагога высшей школы; особое внимание
уделяется рассмотрению важности реализации творческого потенциала личности
преподавателя; уточняя механизм развития креативности педагога, отмечается, что для её
развития необходимо наличие нерегламентированной среды с демократическими
отношениями и подражание творческой личности; делается вывод о том, что творчество

104
педагога является отражением его стремления добиться разрешения постоянно возникающих
противоречий в образовательном процессе.
Ключевые слова: креативность, профессиональная деятельность, педагог высшей школы,
инновационная подготовка, научная школа, творческий потенциал, педагогическая
индивидуальность.

CREATIVITY AS A DETERMINANT OF SUCCESSFUL PROFESSIONAL ACTIVITY

OF A MODERN TEACHER OF HIGHER SCHOOL

Abstract. The article discusses creativity as one of the most important and significant determinants
that determine not only the efficiency but also the success of professional activity of the modern
teacher of higher school; special attention is paid to the importance of realization of creative
potential of personality of a teacher; clarifying the mechanism of development of creativity of the
teacher, notes that for its development requires the presence of an ad-hoc environment with
democratic relations and creative imitation of personality; the conclusion is that the creativity of the
teacher is a reflection of his desire to achieve a resolution of the emerging contradictions in the
educational process.
Key words: creativity, professional activity, higher school teacher, innovative training, the science,
creativity, teacher's personality.

Первое упоминание о природе научного творчества мы находим в трудах древних

философов. Аристотель в своей знаменитой силлогистике пытается выяснить возникновение
новых знаний путём выстраивания алгоритма логических умозаключений. В донаучной
психологии таким условием продуцирования нового долгое время считались мыслительные
операции: индукция, а позднее – дедукция (Ф. Бэккон, Р. Декарт, Г. Лейбниц, Дж. Милль и
др.). Данные подходы определения природы творчества носили индетерминистский
характер. И только в эпоху господства ассоциативной концепции в психологии появились
представления о природе творчества, отчасти соответствующие «детерминистским идеалам
научности»: o творческом синтезе (В. Вундт) и творческих ассоциациях (А. Бэн) [11].
Исследование креативности и творчества широко представлены и в отечественной
науке. Выделены критерии творчества, идут активные исследования его психологических
механизмов. В педагогической психологии творчества разработаны техники развития
творческого мышления. Динамическая личностная характеристика творчества выражается в
креативности и её основных показателях [12].
Среди наиболее перспективных направлений изучения творчества в настоящее время
выделяются исследования Д.Б. Богоявленской, которая в своих экспериментальных работах
выделила единицу анализа творчества. В качестве такой единицы была определена
«интеллектуальная активность», которая отражает познавательные и мотивационные
характеристики творческой личности в их единстве. В качестве наиболее специфического
проявления интеллектуальной активности автор выделяет интеллектуальную инициативу
мыслительной деятельности за пределами ситуативной заданности, не обусловленную ни
практическими нуждами, ни внешней или субъективной отрицательной оценкой работы [1].
Уточняя механизм развития креативности педагога высшей школы, можно отметить и
некоторую этапность в её осуществлении. На первом этапе происходит знакомство
преподавателя с различными вариантами (альтернативами) осуществления инновационной
деятельности, их дифференциация и перебор (соотнесение), осознаваемое или
неосознаваемое, с собственными индивидуально-психологическими и профессиональными
образованиями; предпочтениями, мотивами, склонностями, запросами, свойствами личности,
педагогическими умениями и т.п.; на следующем этапе преподаватель прорабатывает
отобранные инновации и пропускает их через себя, проверяет их соответствие в действии за
счёт усиления собственной личности, привнесения элементов новизны и оригинальности [6].

105
 Таким образом, креативность развивается в процессе усвоения того, что уже было
накоплено, а затем осуществляется изменение, преобразование существующего опыта
педагога. Это путь от приспособления к педагогической инновации до её преобразования,
что составляет суть и динамику инновационной деятельности современного преподавателя
вуза.
Анализ результатов проведённых нами исследований убедительно подтверждает, что
для развития креативности, помимо внутреннего потенциала педагога, крайне важны, как
минимум, два внешних фактора:
1. нерегламентированная среда с демократическими отношениями;
2. подражание творческой личности [11].
Развитие креативности современного педагога высшей школы происходит под
непосредственным влиянием микросреды и подражания через формирование системы
мотивов и личностных свойств (независимость, мотивация самоактуализации). Однако, в
ходе педагогической практики нередко устанавливаются достаточно противоречивые
отношения между студентами (слушателями) и педагогическим сообществом. Педагоги
нередко испытывают дискомфорт в процессе своей профессиональной деятельности из-за
ориентации на среднего слушателя, унификации программ и жёсткой регламентации самой
педагогической деятельности. Сопротивление же студентов репродуктивным видам работ,
их большая чувствительность к проблемам часто расценивается как упрямство. Именно
поэтому талантливые студенты иногда становятся объектом критики преподавателей-
наставников из-за отказа копировать их методические приёмы.
В ходе профессионального становления педагога огромную роль играет
профессиональный образец – личность профессионала, на которую ориентируются студенты
(слушатели). Отсюда следует аксиома: для развития креативности педагога необходимы:
 определённый уровень сопротивления среды;
 поощрение таланта [9; 15].
Предпринятое нами исследование позволило выявить ряд ведущих тенденций
инновационной подготовки современного педагога:
1. тенденция зависимости формирования инновационного поведения от степени
развития профессиональной свободы, её творческой самореализации;
2. тенденция открытости, обращённости к педагогическому наследию;
3. тенденция создания гибких саморазвивающихся систем профессиональной
подготовки [7].
Успешность инновационного поведения педагога во многом зависит от освоения им
определённого уровня культуры, способности активного вхождения во взаимодействие с
социально-педагогической средой. Процесс формирования креативности преподавателя
состоит из ряда этапов и сопровождается овладением инновационной деятельностью путём
подражания образцам творческого поведения. Наличие такой подражательной способности:
 обеспечивает лёгкость вхождения в педагогическую деятельность;
 повышает уровень освоения педагогической деятельности;
 снижает число «проб и ошибок» в процессе профессиональной деятельности;
 определяет продуктивность и оригинальность деятельности педагога [8].
Одной из тенденций развития инновационных технологий является также включение в
учебный процесс не только познавательной, но и эмоционально-личностной сферы человека.
Подготовка педагога к инновационной деятельности эффективна, если она разворачивается в
адекватных учебных формах и решает две взаимосвязанные задачи:
1. формирование инновационной готовности к восприятию новшества;
2. обучение умениям действовать по-новому [11].
Креативность как глубинное свойство выражается в оригинальной постановке
проблемы, наполненной личностным смыслом. Именно поэтому крайне необходимо

106
осуществлять системное формирующее воздействие через определённый комплекс условий
микросреды.
Одна из важнейших тенденций инновационной подготовки педагога в ВУЗе состоит в
пересмотре самой концепции организации учебно-познавательной деятельности обучаемых
и руководства ею. Перенос акцента с обучающей деятельности на преобразовательную,
реализация принципа инновационности, открытости педагога культуре и обществу, введение
полифонии педагогической деятельности – являются наиболее важными и востребованными
элементами подготовки в системе вузовского образования. При этом, диалогизм и
полифония выступают как структурообразующие начала инновационной деятельности.
Современному педагогу высшей школы должно быть присуще глубокое соответствие
между словом и делом. Когда безответственно относящийся к своим обязанностям
преподаватель, даже весьма грамотно, излагает существо какой-либо актуальной и
практически-значимой проблемы, беседует о чём-либо важном, он может породить у
обучающихся скептицизм, утрату веры в значение высоких слов и способствовать их
общественной пассивности.
Существенный вклад в мастерство современного вузовского педагога вносит
исследовательский подход к проблеме и включение обучающихся в процесс активного
размышления. Манера изложения, когда педагог идёт как бы рядом с обучаемым и чуть-чуть
впереди, предоставляя ему возможность предвосхищать ход аргументации, создаёт эффект
соучастия, сопричастности к происходящему, повышает уверенность в себе и укрепляет
мотивацию обучаемого к усвоению знаний. Указанный способ изложения базируется на
доверии к самостоятельному мышлению обучающихся, стимулирует их умственную
деятельность, а не только нагружает их память. Действенность такого приёма подачи
материала усиливает использование персонифицированной формы, когда педагог в живой
интерактивной форме не только преподносит информацию как авторитетную и
общепризнанную в науке, но и как достояние своего личного научного опыта. Такой способ
изложения сближает, облегчает общение, способствует налаживанию эмоциональных
контактов с аудиторией.
Превращая ответы на вопросы во взаимный обмен мнениями, педагог, тем самым,
способствует активизации интереса студентов (слушателей) к обсуждаемой проблеме,
облегчая, в конечном итоге, процесс усвоения знаний. К сожалению, отсутствие у педагога
опыта проведения занятий в интерактивной форме, а также недостаточное количество (а,
иногда, и качество) учебников и печатных конспектов лекций нередко затрудняет
налаживание такого психологического контакта, поскольку студенты усиленно
конспектируют излагаемые педагогом сведения, не пытаясь даже их понять, а преподаватель
видит перед собой «строчащих роботов», с которыми невозможно установить
эмоциональный контакт. Когда же обучаемый получает перед началом лекции её конспект,
педагог получает в своё распоряжение достаточное количество времени для ответов на
вопросы студентов (слушателей), что повышает активность и позволяет сохранить живое
общение на занятии.
Авторитет педагога высшей школы тесно связан с мерой его личного участия в научно-
исследовательской работе. Сравнение рейтинга и самооценки преподавателей показывает,
что педагоги с преобладающей научной направленностью имеют тенденцию акцентировать
обучение на проблемах, которые они научно разрабатывают, превращая, тем самым, общие
курсы в специальные, создавая авторские научные школы. Научной школой принято
называть направление в науке, литературе, искусстве и т.п., связанное единством основных
взглядов, общностью или преемственностью принципов и методов [2; 5; 14; 15].
Исторически научная школа выросла из обычной школы: философские школы Платона
и Аристотеля начинались как педагогические, решающие задачи обучения и образования,
дав название нынешним учебным заведениям – лицею и академии. Однако, в отличие от
школы как учебного заведения, научная школа, в том числе и научно-педагогическая школа,
помимо задачи обучения призвана решать также задачу производства нового знания.
107
 Такова важнейшая особенность современного понимания научной школы, отличающая
её от школы как общественного способа воспроизводства и передачи знаний. Эта
особенность представляется особенно важной в отношении научно-педагогической школы,
которая в силу характера своего существования реализуется на базе тех или иных учебных
заведений и имеет сильнейшую тенденцию к слиянию с ними.
Научно-педагогические школы традиционно и по сей день связываются с именами
основателей и лидеров направления, руководителей, возглавляющих школу. Таковы
современные школы А.Н. Колмогорова в математике, П.Л. Капицы в физике,
П.Я.Гальперина в психологии и педагогике. И это естественно, поскольку издавна любая
школа предполагает учителя, несущего «свет истины» своим ученикам и через них – всему
миру.
Высокий профессиональный уровень современного педагога включает безусловное
знание психологии, безупречное владение самыми разнообразными психологическими
техниками, методиками, диагностическими средствами, развитой ум и незаурядность
личности [13].
Ищущий, оригинальный, креативный педагог современного высшего учебного
заведения воспроизводит рекомендации, методики, разработки не только и не столько ради
самого воспроизведения, не ради копирования, а, апробируя предложенное учёными в
конкретных условиях, видоизменяет, трансформирует методику и, таким образом, приходит
к новым формам, методам, приёмам, средствам, видам и вариантам работы. Следовательно,
освоение, применение теорий, концепций, научных выводов, рекомендаций исследователей в
конкретных условиях становится сегодня одним из наиболее важных факторов развития
педагогического творчества [3].
Процесс педагогического творчества – это процесс решения постоянно возникающих
педагогических задач. Все педагогические задачи являются творческими, так как абсолютно
одинаковых ситуаций их решения не существует. Именно поэтому современный творчески
работающий педагог находит похожие ситуации, для анализа и применения которых
разработаны соответствующие средства [10].
Творчество невозможно без осознания педагогом собственной творческой
индивидуальности. Познать себя, свою индивидуальность в педагогической деятельности –
значит сделать освоенную теорию и опыт других собственным достоянием [4].
Творчество педагога высшей школы новой формации является отражением его
стремления добиться разрешения постоянно возникающих противоречий в образовательном
процессе. Результаты его могут сказаться не сразу, однако, существенной профессиональной
особенностью творчества современного креативного педагога является умение
прогнозировать результаты своей деятельности. Таким образом, педагогическое творчество
понимается как создание чего-то нового на основе преобразования познанного. Если это
новое связано с существенными кардинальными изменениями в существующей
педагогической практике, то есть все основания считать такую деятельность инновационной,
а опыт преподавателей по внедрению преобразований – инновационным.
Творческие педагоги, даже при объективных трудностях, постоянно находятся в
поиске, экспериментируют и находят резервы, прежде всего, в себе, в методике своей
работы, совершенствуют, модернизируют, развивают её, и в тех же условиях добиваются
лучших результатов, чем их коллеги. В познании педагогом вуза собственной
педагогической индивидуальности проявляется стремление преподавателя к
профессиональному самоанализу, который, будучи осуществленным на основе критического
отношения к своей деятельности, её результатам, к самому себе как профессионалу,
стимулирует педагогическое творчество.

Библиография:
1. Богоявленская Д.Б. Психология творческих способностей. – М.: Академия,
2002. – 340 с.
108
 2. Вишнякова Н.Ф., Прыгин Г.С. Основы педагогического творчества. –
Мелитополь, 1995. – 128 с.
3. Загвязинский В.И. Педагогическое творчество учителя. – М.: Просвещение,
1997. – 168 с.
4. Кулюткин Ю.Н. Творческое мышление в профессиональной деятельности
учителя // Вопросы психологии. – 1986. – № 2. – С. 21-30.
5. Митина Л.М. Психология профессионального развития учителя. – М.: Наука,
1998. – 224 с.
6. Морозов А.В. Актуальные проблемы повышения профессионального уровня
преподавателя вуза как субъекта образовательной деятельности // В сборнике: Субъектность
студента и преподавателя в стратегии социально-экономического развития республики
Татарстан // Материалы Всероссийской научно-практической конференции (с
международным участием) / Под ред. Ф.Г. Мухаметзяновой. – Казань, 2015. – С. 152-161.
7. Морозов А.В. Диагностика креативности в педагогической деятельности.
Монография. – М.: ИГУМО, 2001. – 80 с.
8. Морозов А.В. Роль креативности в успешной реализации профессионального
жизненного пути педагога // В сборнике: Интегративный подход к психологии человека и
социальному взаимодействию людей: векторы развития современной психологической науки
// Материалы VII Всероссийской научно-практической конференции. – СПб.: РГПУ им.
Герцена, 2017. – С. 243-251.
9. Морозов А.В. Творческий потенциал преподавателя высшей школы как основа
эффективной педагогической деятельности // Человеческий фактор: проблемы психологии и
эргономики. – 2006. – № 1. – С. 89-92.
10. Морозов А.В. Творческое саморазвитие педагога в системе современного
отечественного образования // В сборнике: Проблемы творческого развития личности в
системе образования // Материалы III Всероссийского научно-практического семинара /
Составитель А.В. Криницына. – М.: РАО, 2016. – С. 62-66.
11. Морозов А.В. Формирование креативности преподавателя высшей школы в
системе непрерывного образования // Автореферат диссертации на соиск. уч. ст. докт. пед.
наук. – М., 2004.
12. Мухаметзянова Ф.Г., Морозов А.В., Панченко О.Л., Хайрутдинов Р.Р.,
Шабельников В.К. История для всех: феномен субъектности в историческом пространстве. В
2 частях. Ч. 1 / Под общ. ред. Ф.Г.Мухаметзяновой, Р.Р. Фахрутдинова, О.Л. Панченко. –
Казань: Изд. Казанского университета, 2017. – 298 с.
13. Шадриков В.Д. Психология деятельности и способности человека. 2-е изд.,
перераб. и доп. – М.: Изд. «Логос», 1996. – 320 с.
14. Шевченко Л.Л. Педагогическое творчество. – М.: Соборъ, 1996. – 118 с.
15. Энгельмейер П.К. Теория творчества. – СПб.: Образование, 1910. – 210 с.

109