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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES PS-GRADUAO LATO SENSU PROJETO A VEZ DO MESTRE

A EDUCAO ATRAVS DA BIOLOGIA DO AMOR E DO CONHECIMENTO DE HUMBERTO MATURANA

Por: ELEISON DIETTRICH DE SO CHRISTOVO

Orientadora Prof. Fabiane Muniz

Rio de Janeiro

2 2008

UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES PS-GRADUAO LATO SENSU PROJETO A VEZ DO MESTRE

A EDUCAO ATRAVS DA BIOLOGIA DO AMOR E DO CONHECIMENTO DE HUMBERTO MATURANA

Apresentao de monografia Universidade Candido Mendes como requisito parcial para obteno do grau de especialista em Orientao Educacional Por: Eleison Diettrich de So Christovo.

DEDICATRIA

.....dedica-se

ao

meu

mestre

Celso

Sanchez por ter me introduzido na obra desse gnio da atualidade,.......

AGRADECIMENTOS

....principalmente ao meu companheiro Jos do Rosario Silva, e a alguns amigos trabalho. especiais pela pacincia e tolerncia comigo na realizao desse

EPGRAFE

No deplorar, nem rir, mas compreender. (Spinoza)

RESUMO

Esta monografia procura mostrar que para se trabalhar com educao baseado nos preceitos de Humberto Maturana, devem-se abandonar os velhos paradigmas da cincia que consideravam o corpo e a mente como separados e fragmentados e passar a entender o ser humano de forma integral, como um ser complexo, onde a sua existncia se realiza na linguagem e no racional partindo do emocional. Com isso o trabalho do Orientador Educacional deve ser um trabalho baseado no maior sentimento existente entre os seres humanos, que o amor, a aceitao do outro como legtimo outro. Ou seja, devemos amar nossos alunos e respeitar a diversidade cultural em que eles esto imersos e a sua maneira de perceber o mundo, ou seja, sua leitura de mundo, como diz Paulo Freire. Respeitar a sua autonomia e estimular a sua criatividade, trabalhando sua reflexo crtica e a responsabilidade perante os seus atos. Palavras-chave: paradigma, linguagem, emoo, amor, leitura de mundo, autonomia.

METODOLOGIA
A metodologia utilizada nesta monografia foi a pesquisa bibliogrfica baseada na leitura de vrias obras de autores diversos, mas com nfase no bilogo chileno Humberto Romensn Maturana. A pesquisa bibliogrfica, segundo Joo J. F. Amaral (2007)1 uma etapa fundamental em todo trabalho cientfico que influenciar todas as etapas da pesquisa, na medida em que se der o embasamento terico do trabalho. Ela consiste em levantamento, seleo, fichamento e arquivamento de informaes relacionadas pesquisa. Alm do Maturana, os principais autores usados neste trabalho foram Fritjof Capra, Paulo Freire e Dermeval Saviani. Embora ele esteja focado principalmente nos estudos do Maturana, uma base epistemolgica fundamentada nas pesquisas do fsico Fritjof Capra de importncia nica no desenvolvimento desse trabalho, principalmente pela sua nfase em teoria dos sistemas e pensamento sistmico. A incluso de autores brasileiros consagrados neste trabalho vem integrlo a uma teoria de base poltica, pois para Paulo Freire, nosso maior mestre, educar um ato poltico, pois se assume um compromisso com o outro, para que este possa ser sujeito da sua histria e do seu processo de aprendizagem, e veremos no decorrer deste trabalho que no existe educao sem amor. Portanto todos esses conceitos se completam.

[PDF] Como fazer uma pesquisa bibliogrfica. Formato do arquivo: PDF/AdobeAcrobat - Joo J. F. Amaral.. Prof. Adjunto, Doutor do Departamento de Sade Materno Infantil, Joo J. F. Amaral. Pesquisa Bibliogrfica. br.geocities.com/abs5famed/bibliografia.pdf

SUMRIO

INTRODUO CAPTULO I - A biologia do conhecimento e a educao atual CAPTULO II - A biologia do amor e o trabalho do orientador CAPTULO III As diversas linguagens do Orientador Educacional CONCLUSO REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS ANEXOS NDICE

09 10 20 29 36 38 39 43

INTRODUO

Este trabalho tem como objetivo mostrar como o trabalho dos educadores e especificamente aqui neste caso do Orientador Educacional, deveria ser feito a partir de uma viso mais sistmica, holstica e integral, visto que o ser humano, assim como todos os outros seres vivos, um sistema complexo e deve ser visto e tratado como tal. Um sistema complexo orgnico um todo maior que a soma das suas partes, ou seja, existem diversas variveis, feedback, e imprevisibilidade. Seu trabalho tambm deveria pressupor um princpio fundamental de respeito e amor pelo prximo. Amor assim definido como o domnio das aes que constituem o outro como um legtimo outro na convivncia. De acordo com Maturana, nos construmos humanos pelos valores da cooperao, solidariedade, acolhimento, e no pela competio. Outro princpio epistemolgico que perpassa a fala desse mesmo autor com relao ao processo de aprendizagem humana o que a emoo define a ao. 2 Este trabalho est dividido em trs captulos. No primeiro discutimos as bases cientficas do novo paradigma da cincia e suas repercusses na biologia do conhecimento e a importncia da linguagem como pressuposto para a biologia do amor. Ainda se questiona neste captulo, a viso fragmentada do representacionismo, a crena na separao entre sujeito e objeto. No segundo captulo, apresentamos as origens da nossa sociedade patriarcal europia buscando respostas falta de amor, sentimento esse o mais importante, segundo Maturana. No terceiro e ltimo captulo, estendemos todos esses conceitos j discutidos nos captulos anteriores para uma aplicao prtica do dia a dia das pessoas envolvidas com a educao, principalmente o Orientador Educacional.

CAPTULO I
2

Ver anexo 1 Entrevista com Dan Ariely na revista poca de 21 de abril de 2008.

10

A biologia do conhecimento e a educao atual

1.1

Mudana de paradigma

A cincia ps-moderna vem baseando-se na mudana do paradigma at ento aceito como tradicional e reiniciado por Descartes no Sc. XVII. Digo reiniciado, pois alguns pensadores pr-socrticos chamados atomistas j pensavam dessa maneira. No mundo de Descartes, mente e corpo so duas entidades separadas, onde o corpo e suas medidas cientficas de preciso esto a cargo das cincias, e a mente e seus pressupostos epistemolgicos e ontolgicos subjacentes a essas medidas, a cargo da filosofia, ou seja, sobre o que como se conhece e o que se conhece. Desde o mundo linear de Descartes sustentado por Isaac Newton e sua fsica clssica, o mtodo de pesquisa consiste em dividir o todo em partes, como se fosse um relgio, para que se estudem as suas partes separadamente para o entendimento do todo. Essa viso fragmentada no se aplica aos sistemas complexos. Para facilitar o entendimento, a alegoria do caleidoscpio muito til. O que se percebe ao se olhar atravs do visor do caleidoscpio, certamente no o que vai se encontrar ao abri-lo. Todas as partes agem em conjunto produzindo o resultado final e ainda pode-se somar a esse fato, a interao do observador e sua interferncia no sistema, pois o observador ao rodar o caleidoscpio tambm vai alterar o que vai ser visto atravs das lentes. Aps o princpio de incerteza de Heisenberg, a teoria da relatividade de Einstein, e os avanos da mecnica quntica, imprescindvel introduzir o papel do observador nos processos de conhecimento.

11 ...mudana de cincia objetiva para a cincia epistmica. No velho paradigma, acreditava-se que as descries cientficas fossem objetivas, isto , independentes do observador humano e do processo de conhecimento. No novo paradigma, acreditamos que a epistemologia o entendimento do processo do conhecimento tem de ser includa explicitamente na descrio dos fenmenos naturais. (CAPRA, F 1983, p.245).

1.2 A biologia do conhecimento Todas as relaes sociais tm a base no amor. Uma vez ele sedimentado, d espao para a construo das mais diversas relaes. H em cada um de ns uma biologia do amor que pede para ser acionada, que deseja uma condio favorvel para emergir e expressar-se. Render-se ou no se render biologia do amor, pode ser um desafio importante para a condio humana.(MATURANA, 1977). Segundo Maturana (MATURANA, 1977), todo ato de conhecimento uma construo de um sujeito observador que v, explica, classifica e qualifica os fenmenos a partir de uma emoo constitutiva fundamental. Ele diz que existem duas emoes pr-verbais. A rejeio e o amor. Enquanto a rejeio opera uma cognio pautada pela separao, pela negao e pela excluso do outro em relao ao observador, o amor constitui o espao de condutas que aceita o outro, como um legtimo outro na convivncia. Ao se pensar a respeito do critrio que se utiliza para dizer se algum tem conhecimento, na verdade buscamos uma ao efetiva no domnio no qual se espera uma resposta, ou seja, duas observaes do mesmo sujeito, sob as mesmas condies mas feitas com perguntas diferentes , podem atribuir diferentes valores cognitivos ao que visto como o comportamento desse sujeito.

12 Uma histria da vida real ilustra claramente esse ponto. Certa ocasio, num exame, foi proposto a um jovem estudante o seguinte: Calcule a altura da torre da universidade com a ajuda deste altmetro. O aluno ento foi ao alto da torre e com o altmetro amarrado na ponta de uma corda, baixou-o at tocar ao solo. Mediu o comprimento da corda, sendo este ento o tamanho final da altura da torre. O professor disse que ele estava errado. Novo pedido foi feito ao aluno, nova oportunidade para proceder ao exame, e outra vez, o mesmo problema... O estudante utilizou vrios outros procedimentos diferentes para calcular a altura da torre com o altmetro, mas sem us-lo como altmetro. evidente que, dentro de um certo contexto de observao, o aluno revelou mais conhecimento do que lhe era pedido. Mas no contexto da pergunta do professor seu conhecimento era inadequado. Note-se que a avaliao de se h ou no conhecimento ocorre sempre num contexto relacional, onde as mudanas estruturais que as perturbaes desencadeiam num organismo aparecem para o observador como um efeito sobre o ambiente. em relao a esse efeito esperado por ele que o observador avalia as mudanas estruturais que so desencadeadas no organismo. Portanto, toda interao de um organismo, toda conduta observada, pode ser avaliada por um observador como um ato cognitivo. Da mesma forma, o fato de viver de conservar ininterruptamente o acoplamento estrutural como ser vivo corresponde a conhecer no mbito do existir. Viver conhecer (viver ao efetiva no existir como ser vivo).

1.3 A linguagem e o conhecimento

Segundo Maturana, o comportamento lingstico um comportamento num domnio consensual. Quando o comportamento lingstico acontece recursivamente num domnio consensual, de tal forma que os componentes do comportamento consensual so recursivamente combinados na gerao de novos componentes do domnio consensual, uma lngua estabelecida.

13 Domnio consensual definido pelo Maturana, como o resultado do acoplamento estrutural ontognico recproco entre organismos estruturalmente plsticos. Um sistema determinado estruturalmente, em decorrncia de suas interaes, passa por mudanas de estado que envolvem mudanas estruturais em seus componentes (e no somente em suas relaes), ento esse sistema tem uma estrutura plstica. Ao produto das interaes continuadas de um sistema estruturalmente plstico num meio com estrutura redundante ou recorrente, e a seleo contnua no sistema de sua estrutura que determina nele um domnio de estados e um domnio de perturbaes que lhe permite operar recorrentemente sem desintegrao, chama-se acoplamento estrutural. Todo ser vivo so entidades autnomas, apesar de dependerem de um meio para sua existncia concreta e intercmbio material. Esse sistema complexo e autnomo que o ser vivo chamado de sistema autopoitico, pois organizado e se autoproduz. Esse sistema autopoitico um sistema fechado, e esse fechamento autopoitico realizado atravs de uma mudana estrutural contnua sob condies de contnuo intercmbio de material com o meio. Um sistema vivo estruturalmente plstico ou opera como um sistema homeosttico determinado estruturalmente, que mantm invariante sua organizao sob contnua mudana estrutural, ou ele se desintegra. A linguagem, como fenmeno biolgico, consiste num fluir de interaes recorrentes que constituem um sistema de coordenaes consensuais de conduta de coordenaes de coordenaes consensuais de conduta (MATURANA, 1978, 1988). Da que a linguagem, como processo, no tem lugar no corpo de seus participantes e sim no espao de coordenaes consensuais de conduta que constitui no fluir nos seus encontros corporais recorrentes. Portanto, so palavras os gestos, sons, e outras condutas ou posturas corporais que participam, como elementos consensuais, no fluir recursivo das coordenaes consensuais de conduta que constituem a linguagem.

14 As palavras constituem operaes no domnio de existncia, como seres vivos, dos que participam na linguagem, de forma que o fluir de suas mudanas corporais, posturas e emoes tem a ver com o contedo de seu linguajar. O que fazemos em nosso linguajar tem conseqncias em nossa dinmica corporal, e o que acontece em nossa dinmica corporal tem conseqncias em nosso linguajar. Como se processa o conhecimento tem sempre sido uma matria que instiga todos os seres humanos. Desde o Renascimento o conhecimento tem sido visto como uma representao fiel de uma realidade independente do conhecedor. Todas as produes artsticas e os saberes no eram considerados construes da mente humana. A idia que o mundo pr-dado em relao experincia humana hoje predominante e isso se deve mais por motivos filosficos, polticos e econmicos do que como resultado das descobertas cientficas de laboratrio. Segundo essa teoria do representacionismo, nosso crebro recebe passivamente as informaes vindas de fora e o conhecimento seria o resultado do processamento dessas informaes. Seria uma analogia de como funciona um computador onde se tem as entradas, processamento e sadas. Fica claro ento que a subjetividade fica preterida em relao objetividade. Os cientistas achavam que a subjetividade poderia comprometer os resultados e a exatido cientfica. A mente ento seria como um espelho da natureza. O mundo teria as informaes e ns teramos que extra-las por meio da cognio. Como conseqncia dessa maneira de pensar que o mundo um objeto para ser explorado pelo homem em busca de benefcios, vemos hoje a degradao do nosso meio ambiente e o esgotamento dos recursos naturais. Essa idia de extrair recursos do mundo se estendeu at s pessoas, que quando no atendem mais s suas necessidades so descartadas tais quais um objeto. Essa excluso social atingiu propores espantosas principalmente na Amrica Latina e no continente africano.

15 Essa viso de que somos separados do mundo, e conseqentemente das outras pessoas, tem desencadeado distores no comportamento, tanto em relao ao ambiente quanto alteridade. O representacionismo um dos fundamentos da cultura patriarcal sob a qual vive hoje boa parte do mundo. A fragmentao, fundamento bsico do representacionismo, traduz a separao sujeito-objeto e pretende que continuemos convencidos de que somos separados do mundo e que ele existe independente de nossa experincia. Na viso atual Maturanstica, vivemos no mundo e por isso fazemos parte dele; vivemos com os outros seres vivos e, portanto compartilhamos com eles o processo vital. Construmos o mundo em que vivemos durante as nossas vidas. Por sua vez, ele tambm nos constri ao logo dessa viagem comum. Assim, se vivemos e nos comportamos de um modo que torna insatisfatria a nossa qualidade de vida, a responsabilidade cabe a ns. O conhecimento no se limita ao processamento de informaes vindas de um mundo anterior experincia do observador, o qual ele se apropria para fragment-lo e explor-lo. Para esse mesmo autor, os seres vivos so autnomos, isto , autoprodutores, capazes de produzir seus prprios componentes atravs da autopoiese ao interagir com o meio: vivem no conhecimento e conhecem no viver. Essa autonomia dos seres vivos claramente oposta viso do representacionismo. Por serem autnomos, no recebem passivamente informaes vindas do mundo exterior. No funcionam somente seguindo instrues externas. Conclui-se que se os considerarmos isolados eles so autnomos, mas se os virmos em seu relacionamento com o meio, torna-se claro que dependem de recursos externos para viver. Desse modo, autonomia e dependncia deixam de ser opostos e se complementam uma a outra. Uma constri a outra e por ela construda, numa dinmica circular. Para bem ilustrar essa questo observemos a fotografia de M.C. Escher3, onde temos que
3

Ver anexo 2 Foto mos que se desenham de M.C. Escher. Retirado do livro A rvore do conhecimento de Humberto Maturana e Francisco J. Varela Editora Palas Athena 2007 p.29.

16 entender que as duas mos complementam uma a outra, e no teria sentido pensar em uma s como mais importante que a outra. Para que o ser humano se veja tambm parte do mundo natural, preciso que ele se observe a si mesmo enquanto observa o mundo. Esse passo fundamental, pois permite compreender que entre o observador e o observado entre o ser humano e o mundo no h hierarquia nem separao, mas sim cooperatividade na circularidade. Talvez o maior problema epistemolgico de nossa cultura seja a dificuldade que temos de lidar com tudo aquilo que subjetivo e qualitativo, estamos mais acostumados com o antigo paradigma do objetivo e quantitativo. No devemos simplesmente descart-los e substitu-los, mas sim manter com eles uma relao complementar. Estamos condicionados ao conforto da passividade de receber

informaes de um mundo j pronto e acabado, tal como um produto recm sado de uma linha de montagem e oferecido ao consumo, por isso no fcil aceitar o ponto de vista da idia de que o mundo construdo por ns, num processo incessante e interativo de participao ativa na sua construo. Em suma, a vida um processo de conhecimento, os seres vivos constroem esse conhecimento no a partir de uma atitude passiva e sim pela interao. Aprendem vivendo e vivem aprendendo. Ainda sobre a subjetividade e objetividade, Maturana nos diz que o fenmeno do conhecer um fenmeno biolgico e que os seres humanos so conhecedores ou observadores no observar, e ao ser o que somos, o somos na linguagem. Ou seja, os seres humanos so humanos na linguagem, e ao s-lo, somos fazendo reflexes sobre o que nos acontece. E reafirma que se no estamos na linguagem no h reflexo. ...o fato de nos encontrarmos na linguagem tambm algo que simplesmente ocorre conosco. Quando refletimos sobre a linguagem, j estamos nela. Nestas circunstncias, existem duas atitudes

17 possveis diante do conhecer: ou aceitamos nossa capacidade de conhecer como uma condio dada, ou nos perguntamos como que conhecemos. Agora, quando algum se pergunta como algo ocorre, o que ela quer escutar uma resposta explicativa que, como tal, deve separar a explicao da experincia a ser explicada, na proposio de um processo que, como resultado de seu operar, d origem ao que se quer explicar.(MATURANA, 2005, p.38).

Nenhuma proposio explicativa uma explicao em si. a aceitao do observador que constitui a explicao, e o que acontece com o observador, em geral, que ele aceita ou rejeita uma explicao de maneira inconsciente. A respeito da pergunta sobre o observador e sua capacidade de conhecer, que so dois caminhos de reflexo ou dois caminhos de relaes humanas, se no nos fazemos a pergunta pela origem das capacidades do observador, nos comportamos, na verdade, como se tivssemos a capacidade de fazer referncia a entes independentes de ns, a verdades cuja validade independente de ns, porque no dependem do que fazemos, e a este caminho explicativo que afirma que nossas capacidades cognitivas so constitutivas de nosso ser, o Maturana chama de o caminho da objetividade-sem-parnteses. No caminho da objetividade-sem-parnteses agimos como se o que dizemos fosse vlido em funo de sua referncia a algo que independente de ns. Por isso dizemos: O que estamos dizendo vlido porque objetivo, no porque somos ns que dissemos, mas por que objetivo, a realidade, so os dados, so as medies. Operamos neste caminho explicativo, aceitando que exista uma realidade transcendente que valida nosso conhecer e nosso explicar, e que a universalidade do conhecimento se funda em tal objetividade.

18 O outro caminho explicativo o da objetividade-entre-parnteses, que ao aceitar a pergunta pela origem de nossa capacidade de observar, a biologia adquire presena. Ao perguntarmos pela origem das capacidades cognitivas do observador sabemos que estas se alteram ou desaparecem ao alterar-se nossa biologia, e que no podemos mais desprezar o fato de que no conseguimos distinguir na experincia entre o que iluso e percepo. E que tambm ao aceitarmos uma proposio explicativa ou uma reformulao da experincia e a aceitarmos como explicao, no uma referncia a algo independente de ns, mas uma reformulao da experincia com elementos da experincia que satisfaa algum critrio de coerncia que ns mesmos propomos explcita ou implicitamente. Ou seja, usamos um critrio de aceitao que temos em nosso escutar, e, portanto, que a validade das explicaes que aceitamos se configura em nossa aceitao e no independente dela. Na nossa vida cotidiana, ns nos movemos nos dois caminhos explicativos mencionados. Ao nos reunirmos com nossos amigos, operamos na objetividade-entre-parnteses, porque nesses casos, no importa o que os outros digam ou pensem, pois ns os aceitamos, sem dvida alguma. Nesse caminho, no h verdade absoluta nem verdade relativa, pois h muitas verdades diferentes em muitos domnios distintos. Por isso, nesse caminho, o fato de uma pessoa gostar de Fsica e a outra gostar de Biologia, ou de ser crist, e a outra muulmana, no cria uma dinmica de negao na convivncia, porque no importa que um no seja como o outro.

1.4 Educao Atual

Baseado nos pressupostos do novo paradigma da cincia e no entendimento do ato do conhecimento como construo de um sujeito observador, deve-se pautar o trabalho do orientador educacional numa viso mais humanstica, atendendo ao aluno de uma forma mais global, integral. Entendendo que o seu contexto social, sua famlia, suas condies financeiras

19 fazem todos parte da bagagem trazida por esse aluno, seu conhecimento do mundo, ou parafraseando Paulo Freire, sua leitura de mundo, a importncia da Orientao se da pelo vis de termos na escola um profissional de Educao, um especialista capaz de ajudar o aluno na sua formao o melhor possvel, que no se esgota apenas no racional, mas que engloba o sensvel e o emocional.

Ns seres humanos modernos do mundo ocidental, vivemos numa cultura que desvaloriza as emoes em favor da razo e da racionalidade. Em conseqncia, tornamo-nos culturalmente limitados para os fundamentos biolgicos da condio humana. Valorizar a razo e a racionalidade como expresses bsicas da existncia humana positivo, mas desvalorizar as emoes que tambm so expresses fundamentais dessa mesma existncia no o . As emoes so disposies corporais (estruturais) dinmicas que especificam, a cada instante, o domnio de aes em que um animal opera nesse instante. Isso se manifesta pelo fato de que, na vida cotidiana, distinguimos diferentes emoes nos seres humanos e em outros animais diferenciando os diversos domnios de aes (domnios comportamentais) em que eles se movem. (MATURANA, 2006, p. 221)

20

CAPITULO II

A biologia do amor e o trabalho do Orientador Educacional

2.1 A biologia do amor

Estamos imersos numa sociedade cultural patriarcal europia. J existiu outro tipo de cultura, a matrstica, a julgar pelos restos arqueolgicos encontrados na rea do Danbio, nos Blcs e no Egeu, mais especificamente na ilha de Creta. Essas duas culturas so totalmente distintas, as suas redes de conversao realizam duas configuraes de coordenaes de coordenaes de aes e emoes distintas, que abrangem todas as dimenses desse viver. A cultura patriarcal constitui uma rede fechada de conversaes. Ela se caracteriza pelas coordenaes de aes e emoes que fazem da vida cotidiana um modo de coexistncia que valoriza a guerra, a competio, a luta, as hierarquias, a autoridade, o poder, a procriao, o crescimento, a apropriao de recursos e a justificao racional do controle e da dominao dos outros por meio da apropriao da verdade. J a cultura matrstica, foi definida por uma rede de conversaes completamente diferente da patriarcal. Valores como participao ao invs de competio; no aparece uma oposio entre homens e mulheres nem subordinao de uns aos outros; o viver matrstico de homens, mulheres e crianas surge, ao longo de toda a vida, como um processo natural; relaes interpessoais surgem baseadas principalmente no acordo, cooperao e co-inspirao; o mstico surge como participao consciente na realizao e conservao da harmonia de toda a existncia, no ciclo contnuo e coerente da vida e da morte; valorizao da cooperao e do companheirismo como modos naturais de convivncia; onde se respeita a procriao e se aceitam aes de

21 controle da natalidade e de regulao do crescimento populacional; a sexualidade das mulheres e dos homens surge como um ato associado sensualidade e ternura; a fertilidade surge como a abundncia harmoniosa de todas as coisas vivas, numa rede coerente de processos cclicos de nascimento e morte. Segundo Maturana, nossa forma de vida patriarcal europia surgiu do encontro das culturas patriarcal pastoril e matrstica pr-patriarcal europia como resultado de um processo de dominao patriarcal diretamente orientado para a completa destruio de todo o matrstico. Um exemplo claro disso, a histria da invaso da Palestina, fundamentalmente matrstica, pelos hebreus patriarcais, tal como est relatado na Bblia. O Maturana nos diz que entre os povos paleolticos fundamentalmente matrsticos que viviam na Europa h mais de vinte mil anos, houve alguns que se tornaram sedentrios, coletores e agricultores. Alguns outros povos rumaram para o leste at sia, atrs das migraes anuais de manadas de animais silvestres. Alguns restos arqueolgicos h mais ou menos sete e cinco mil anos antes de Cristo, encontrados nas reas do Danbio, nos Blcs e no Egeu, mostram traos da cultura matrstica pr-patriarcal europia que vivia em conversaes totalmente diferentes das conversaes patriarcais que constituem nossa cultura de hoje. Eles eram agricultores e coletores. Mulheres e homens vestiam de forma muito similar, nas vestes que vemos nas pinturas murais minicas da ilha de Creta. Conviviam em harmonia com a natureza. Nessa cultura, a vida humana s pode ter sido vivida como parte de uma rede de processos cuja harmonia no dependia exclusivamente de nenhum processo particular. Assim o pensamento humano talvez tenha sido naturalmente sistmico, em harmonia com um mundo que era o que era em suas conexes com tudo mais. Esses povos ainda viviam uma vida de responsabilidade total, consciente das conseqncias das prprias aes e agindo aceitando-as. Isso conseqncia de se reconhecer parte intrnseca do mundo em que vive.

22 Essa cultura pr-patriarcal foi destruda pelos povos pastores patriarcais indo-europeus vindos do leste, h cerca de seis mil anos. O patriarcado foi trazido Europa por esses povos invasores, cujos ancestrais haviam se tornado patriarcais. Por ser a cultura uma rede fechada de conversaes conservadas como modo de viver num sistema de comunidades humanas necessrio olhar para as circunstncias que podem ter originado uma mudana na rede de conversaes que constitui a cultura em alterao. E para que haja essa mudana de cultura, deve mudar o emocionar fundamental que constitui o domnio de aes da rede de conversaes que forma a cultura em transio. Sem modificao no emocionar no h mudana cultural. Em outras palavras, acredito que para compreender como uma cultura especfica pode ter se modificado, na histria humana, devemos reconstruir o conjunto de circunstncias sob as quais a nova cultura pode ter comeado a conservar-se de maneira transgeracional, como o fundamento de uma nova rede de conversaes, numa comunidade humana especfica que originalmente no a vivia. Tal comunidade pode ter sido to pequena como uma famlia, e o novo emocionar no deve ter sido nada de especial como emocionar ocasional. (MATURANA, 2006. P. 50). Para se entender melhor a origem do patriarcalismo, temos que analisar as comunidades humanas que seguiam os seus animais em suas migraes. Elas ainda no eram pastores, pois no eram proprietrios desses rebanhos. Todos conviviam com essas comunidades em harmonia, at os lobos que tambm se alimentavam de carne dos seus rebanhos. . Eram todos comensais. Essa criao de animais domsticos no lar implica uma maneira de viver

23 diferente do pastoreio, pois a ateno e o cuidado nas cercanias do lar, e no a apropriao, o emocionar que o define. A cultura do pastoreio surge quando os membros de uma comunidade que vive seguindo as manadas de animais migratrios comea a restringir o acesso a ele de outros animais migratrios como os lobos. Com essa alterao no emocionar e modificao cultural, o homem apreende a operao inconsciente que constitui a apropriao, isto um limite operacional que negou aos lobos o acesso a seu alimento natural, agindo assim de modo sistemtico. A caa que antes era um ato sagrado, de alimentao, torna-se um ato de violncia, pois agora uma vida suprimida para conservar uma propriedade. Conseqentemente com a origem do pastoreio surgiu o inimigo. Em tal processo, esse hbito se transformou numa caracterstica conservada de modo transgeracional como forma de vida cotidiana dessa famlia. A segurana em relao disponibilidade dos meios de vida comeou a ser uma preocupao, amainada pelo crescimento da manada ou do rebanho sob o cuidado do pastor. com a valorizao da procriao, a famlia pastoril se transformou numa famlia patriarcal e o homem pastor converteu-se em patriarca. Mas essa transformao da maneira de viver na qual uma famlia nmade, comensal de alguma manada migratria de animais silvestres passou a ser pastora, teve uma conseqncia fundamental: a exploso demogrfica , animal e humana. (MATURANA, H 2006 p.61). Sustento que nossa forma de vida patriarcal europia surgiu do encontro das culturas pastoril e matrstica pr-patriarcal europia como resultado de

24 um processo de dominao patriarcal diretamente orientado para a completa destruio de todo o matrstico, mediante aes que s poderiam ter sido moderadas pela biologia do amor. Com efeito, se quisermos imaginar como isso pode ter ocorrido, tudo o que temos a fazer ler a histria da invaso da Palestina fundamentalmente matrstica pelos hebreus patriarcais, tal como est na Bblia. (MATURANA, H 2006 p.77). Ainda segundo esse autor, a democracia a tentativa de resgatarmos esses valores matrsticos abandonados pelo homem na sua sede de poder. Democracia uma produo de nosso emocionar e se baseia no auto-respeito, respeito mtuo e dignidade. Na educao escolar, Maturana prope a aplicao da biologia do amor, que consiste em que o professor aceite a legitimidade de seus alunos como seres vlidos no presente, corrigindo apenas o seu fazer e no o seu ser. Pois, o respeito pelo outro ou a conduta amorosa para com ele s ocorre se for visto e aceito. E, para que isso seja possvel, prope que o professor tenha capacitao suficientemente ampla para tratar a temtica que ensina, e atue com o prazer que essa liberdade criativa traz consigo. Ainda, a implementao no ensino da biologia do amor exige que se d maior ateno formao humana dos professores. Por essa razo necessrio maior comprometimento do Estado na conservao da dignidade dos professores, ofertando condies para que guardem o respeito por si mesmos e sua autonomia criativa. ...o que nos faz seres humanos nossa maneira particular de viver juntos como seres sociais na linguagem. E nessa maneira particular de coexistncia que nos faz humanos, o amor o fenmeno biolgico que nos permite escapar da alienao anti-social criada por ns atravs das

25 nossas racionalizaes. atravs da razo que justificamos a tirania, a destruio da natureza ou o abuso sobre outros seres humanos na defesa de nossas propriedades materiais ou ideolgicas. Justificamos a tirania afirmando que outros seres humanos deveriam obedecer nossos caprichos sobre a verdade ou a realidade, porque possumos um acesso privilegiado a elas. A aceitao do outro sem exigncias o inimigo da tirania e do abuso, porque abre um espao para a cooperao. O amor o inimigo da apropriao. (MATURANA, 2002, p.186).

2.2 O trabalho do Orientador Educacional

Construmos uma cultura, como seres humanos da histria da famlia dos primatas bpedes, quando o nosso linguajear como maneira de conviver em coordenaes de coordenaes comportamentais consensuais deixou de ser ocasional e conservou-se gerao aps gerao num grupo humano, e tornouse parte central da maneira de viver que definiu nossa linhagem. Esse linguajear apareceu necessariamente entrelaado com o emocionar. Constitui-se ento de fato o viver na linguagem, a convivncia em coordenaes de coordenaes de aes e emoes que se chama conversar (Maturana, 1988). O humano surgiu quando comearam a viver no conversar como uma maneira cotidiana de vida que se conservou, gerao aps gerao, pela aprendizagem dos filhos. O que nos faz humanos nossa existncia no conversar. Na nossa sociedade patriarcal, herana da vida patriarcal europia, existe uma oposio entre uma infncia matrstica e a vida adulta patriarcal. Existe uma nostalgia inconsciente da dignidade inocente e direta de nossa infncia. Esse sentimento uma disposio operacional que toma a forma de um desejo recorrente e inconsciente de viver na coexistncia fcil que surge do respeito

26 mtuo, sem a luta nem o esforo contnuos pela dominao do outro que so prprios da cultura patriarcal. Ele um aspecto remanescente de nosso emocionar infantil matrstico. A relao materno-infantil um fenmeno biolgico humano que envolve a me no como mulher, mas como um adulto numa relao de cuidado. Portanto, tanto a mulher como o homem, esto em igualdade de condies, biologicamente dotados para exercerem essa funo. A maternidade uma relao de cuidado, no uma tarefa associada ao sexo. Ainda Segundo Maturana, a sexualidade humana um aspecto do viver relacional, corporal e espiritual, que surge a partir da biologia como um elemento fundamental na harmonia amorosa da convivncia no co-emocionar. A reproduo um fenmeno ocasional que pode ser evitado. Logo, a sexualidade humana tem como conseqncias laos de intimidade sensual, prazer na convivncia, ternura, cuidado com o outro. Tambm uma coexistncia amorosa e esttica, num modo de conviver no qual o cuidado com as crianas pode surgir como um prazer sensual e espiritual, quando se leva a vida como uma escolha e no como um dever. A relao materno-infantil dever ser baseada no brincar, numa intimidade corporal baseada na total confiana e aceitao mtuas, e no no controle e exigncia. Tudo isso se resume a o que Maturana denomina de vida matrstica da infncia. Ns seres humanos somos entes biolgicos que existem num espao biolgico cultural, e em termos sexuais, somos classes diferentes de animais. Contudo esta diferena no nos distingue culturalmente como homens e mulheres, j que como entidades biolgicas e culturais somos seres humanos iguais. Isto , somos igualmente capazes de tudo o que humano. As diferenas de gnero so somente formas culturais especficas de vida, redes especficas de conversaes. Na histria da nossa humanidade, a colaborao foi a conversao que fez com que ns nos conservssemos como somos. Compartilhvamos alimentos, ternura e sensualidade, e tudo isso ocorreu sem

27 reflexes, como aspectos naturais desse modo de vida. A colaborao no obedincia; ela ocorre naturalmente na realizao espontnea de comportamentos coerentes de dois ou mais seres vivos. As relaes materno-infantis devem ser uma atividade independente do gnero. A mulher no precisa ter filhos para ser mulher, e um homem no necessita participar na procriao de uma criana para ser um homem. A maternidade seja ela feminina ou masculina um fenmeno cultural, que pode ou no ser vivido em coerncia com seus fundamentos biolgicos. Logo, como um fenmeno cultural, est aberta escolha. Podemos ou no viv-la segundo nossa opo, e ser culturalmente responsveis a seu respeito. Ns seres humanos, existimos num domnio relacional que constitui nosso espao psquico como o mbito operacional no qual todo o nosso viver biolgico, toda a nossa fisiologia, fazem sentido como forma de viver humano. (MATURANA, 2006). O patriarcado um modo de viver um espao psquico. Se quisermos recuperar a igualdade colaborativa da relao homem-mulher da vida matrstica, temos de gerar um espao psquico neomatrstico. Nele as pessoas de ambos os sexos surgem na qualidade de colaboradores iguais no viver, sem esforo, como resultado do seu crescimento como crianas em tal espao, no qual as diferenas de sexo so apenas o que so. Para isso devemos viver maneira de homens e mulheres que vivem como colaboradores iguais, por meio de uma co-participao da criao de uma convivncia mutuamente acolhedora e libertadora, que se prolonga desde a infncia at a vida adulta. O trabalho do Orientador Educacional deve ser baseado nesses fundamentos bsicos do relacionamento entre os seres humanos, sendo o mais importante, o amor. Como um mediador entre a escola e a comunidade, o Orientador tem que estar atento s formas peculiares que cada famlia apresenta, tentando intervir de forma que seu relacionamento seja baseado em respeito mtuo. O Maturana junto com a Doutora Gerda Verden Zller enfatizam a necessidade do brincar

28 entre os pais e as crianas. O orientador pode utilizar o espao escolar e articular meios de maior interao entre pais e alunos.

29

CAPTULO III

As diversas linguagens do Orientador Educacional

3.1 Educao para Valores

Os valores so o conjunto de qualidades que nos distinguem como seres humanos, independentemente de raa, credo, ou condio social. So inerentes ao ser humano e dignificam e ampliam a capacidade de percepo do ser consciente, que tem no pensamento e nos sentimentos sua manifestao palpvel e afervel. So valores que o homem considera importantes: a verdade, a retido, a paz, o amor e a no violncia, que une as pessoas e a libertam do egosmo e individualismo, dissolvendo preconceitos e diferenas. Se ensina na escola o necessrio para que as crianas e adolescentes cheguem ao mercado de trabalho capazes de realizar alguma funo, mas no se ensinam valores como amor ao prximo, solidariedade, respeito diversidade, cooperao, lealdade e tica. A educao fragmentada que no v o aluno como um ser integral, com mltiplas habilidades tanto intelectuais quando emocionais, propicia um ser desestruturado, sem limites, sem responsabilidade e sem projeto de vida. Os meios de comunicao de massa s pioram a situao com excesso de informaes, onde a crianas tm acesso a tudo quanto tipo de informao sem nenhum apoio pedaggico. O educador (seja ele o professor, orientador ou um membro da famlia) precisa ajud-los a organizar essas informaes e

30 fornece-lhes prejudiciais. Muitos pais jogam para a escola a responsabilidade de educar seus filhos. Segundo Savater, uma das causas para essa renncia da famlia das suas funes educacionais o fanatismo pelo juvenil. Parecer velho e ser um velho que assume o tempo que passou, algo quase obsceno, que condena solido e ao abandono. Nessa perspectiva, considerando que a aceitao e o amor so indispensveis para o desenvolvimento do ser humano responsvel e livre, espera-se dos educadores que, ao imprimirem convivncia familiar um ambiente amoroso e no competitivo, corrijam o fazer e no o ser das crianas, estimulando suas capacidades reflexivas e de ao, tornando-as capazes de ver e corrigir seus erros; de cooperar e possuir um comportamento tico; e capaz de no serem arrastados para as drogas e o crime, porque no dependero da opinio dos outros no buscando a sua identidade em coisas fora de si (MATURANA, 2000, p. 12). Quanto construo da personalidade moral Piaget no acredita que os comportamentos morais sejam redutveis a simples hbitos. Suas pesquisas o convenceram de que os valores e as regras passam pela conscincia e de que justamente a qualidade da assimilao racional destes que determina morais diferentes: a moral heternoma se as regras so meramente legitimadas em funo do prestgio de quem as impe e entendidas ao p da letra, e a moral autnoma quando essas regras so claramente compreendidas no seu esprito e legitimadas em razo dos contratos feitos entre pessoas que se concebem como livres e iguais. Do ponto de vista educacional, Piaget ainda nos aconselha a promover relaes de cooperao entre as crianas, relaes que promovem a descentrao ( capacidade de se colocar no ponto de vista de outras pessoas para melhor compreend-las e, reciprocamente, melhor compreender o prprio ferramentas cognitivas para torn-las proveitosas e no

31 ponto de vista maior apropriao racional) por serem baseadas no dilogo e no acordo. Ao tratarmos de educao moral, devemos falar do termo da autonomia da conscincia moral, j que a conscincia autnoma compreendida como condio constitutiva da personalidade moral humana e imprescindvel ao considerar os fatos e as decises humanas como morais. Ao nos referirmos conscincia moral autnoma, supomos a existncia de uma construo psicossocial denominada conscincia, que saber que se sabe. Adquire-se a capacidade de atribuir valor, pensar e decidir por si mesmo sobre os prprios valores, pensamentos e decises. A conscincia se faz juiz do sujeito que a possui (PUIG, 1998, p.79). Com a conscincia aparece um regulador que orienta e controla boa parte daquilo que a tornou possvel. De tudo isso podemos concluir que a conscincia um regulador de nvel superior necessrio para seres complexos em meios complexos. Todo sistema uma unidade constituda de um conjunto de elementos e suas interaes, no pode ser entendida pela simples soma de seus componentes. Portanto interpretamos a conscincia como uma nova faculdade ou qualidade, que no redutvel, aos elementos cerebrais e sociais, ainda que surja deles. (PUIG, J 1998, p. 89).

3.2 -

A educao e a Orientao Educacional

32 A funo primordial da educao deveria ser formar para a vida. Estudos apontam que esta tentativa tem sido frustrante. Apesar da escola oferecer currculo prximo realidade do aluno, ainda tem o desafio de conciliar interesses diferentes dos alunos e tornar-se atrativa, exigindo muita criatividade do professor. O bilogo Maturana, ao lanar sua proposta reflexiva e de ao em torno da tarefa educativa, assegura que a tarefa da educao formar seres humanos para o presente, para qualquer presente, seres nos quais qualquer ser humano possa confiar e respeitar, seres capazes de pensar o todo e de fazer tudo o que preciso como um ato responsvel a partir de sua conscincia social (MATURANA, 2000, p. 10). A tarefa da educao escolar, como um espao de convivncia, consiste em permitir e facilitar o crescimento das crianas como seres humanos que respeitam a si e os outros com conscincia social e ecolgica, de modo que possam atuar com responsabilidade e liberdade na comunidade a que pertencem. E a responsabilidade e a liberdade, segundo Maturana, s so possveis a partir do respeito por si, que permite escolher voluntariamente e no movido por presses externas (MATURANA, 2000, p. 13). O educar se constitui no processo em que a criana ou o adulto convive com o outro e, ao conviver com o outro, se transforma espontaneamente, de maneira que seu modo de viver se faz progressivamente mais congruente com o do outro no espao de convivncia (Maturana, 2005, p. 29). O educador Paulo Freire (1996, p. 22), ao afirmar que ensinar no transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua produo ou a sua construo, induz-nos a concluso de que se nos colocamos na posio de objeto, somos meros pacientes que recebem os conhecimentos e contedos acumulados pelo sujeito que sabe e que so a ns transferidos. O autor ainda demonstra sua perseverana nos seres humanos e na educao autntica como o caminho necessrio para a justia e a paz.

33 Paulo Freire (1996, p.77) elenca capacidades mnimas necessrias prtica educativa de qualidade. Dentre elas, refere que o educador democrtico deve reforar a capacidade crtica do educando, sua curiosidade e insubmisso; deve investir em sua formao permanente, assumindo-se como pesquisador; deve respeitar os saberes dos educandos; agir com tica e corporificar as palavras pelo exemplo; rejeitar qualquer forma de discriminao; arriscar; aceitar o novo; e, sobretudo, estar convicto de que a mudana possvel.

3.3 - A Educao como um ato poltico

O modelo de educao proposto pelo nosso professor Paulo Freire, se diferencia muito do modelo tradicional, pois abomina dentre outras coisas a dependncia dominadora, que inclui entre outras coisas, a relao de dominao do educador sobre o educando. Na prtica da ao libertadora existe uma relao horizontal entre educador e educando, exigindo nessa troca a transformao da realidade conhecida. Neste sentido, quanto mais se articula o conhecimento frente ao mundo, mais os educandos se sentiro desafiados a buscar respostas, e conseqentemente quanto mais incitados, mais sero levados a um estado de conscincia crtica e transformadora frente realidade. Esta relao dialtica cada vez mais incorporada na medida em que, educadores e educandos se fazem sujeitos do seu processo. E ainda o jogo dessas relaes do homem com o mundo e do homem com os homens, desafiando e respondendo ao desafio, alterando, criando, que no permite a imobilidade, a no ser em termos de relativa preponderncia, nem das sociedades nem das culturas. E, na medida em que cria, recria e decide, vo se conformando as pocas histricas.

34 tambm criando e decidindo que o homem deve participar destas pocas. (FREIRE, 1983).

preciso que fique claro que, por isso mesmo que estamos defendendo a prxis, a teoria do fazer, no estamos propondo nenhuma dicotomia de que resultasse que este fazer se dividisse em uma etapa de reflexo e outra, distante, de ao. Ao e reflexo e ao se do simultaneamente (FREIRE, 1983, p.149). Historicamente, a escola vem relatando e defendendo que seu papel o de formar os indivduos para a sociedade. Essa mesma sociedade da forma como est estruturada no comporta os homens e mulheres com saberes e entendimento da vida que na escola aprendem. O problema est fundamentado num sistema econmico ideolgico que ironicamente a prpria escola contribui para propagar. Seu projeto pedaggico no tem uma anlise social do homem na sociedade em que vive, mas sim a ao humana sobre a sociedade produtiva.

A educao brasileira limitou-se, ao longo de sua histria, a atender aos interesses das elites, visando formar, entre elas, os dirigentes, e tendo-se voltado para o povo apenas nos limites da formao de mo-de-obra e de inculcao ideolgica para direcionar a escolha dos governantes. (Saviani, 1997:56).

Ainda sobre a dominao das elites, o socilogo francs, Pierre Bourdieu, nos diz, que De um modo geral, os valores e significados arbitrrios, capazes

35 de se impor como cultura legtima, seriam aqueles sustentados pelas classes dominantes. Portanto, para o autor, a cultura escolar, socialmente legitimada, seria a cultura imposta como legtima pelas classes dominantes. (Revista Educao Bourdieu pensa a educao 2008). Por isso devemos estar atentos principalmente formao dos nossos educadores, pois eles sero os responsveis por uma transformao nessa maneira de se praticar a verdadeira educao. Uma educao justa e solidria, voltada para todos.

36

CONCLUSO
Ns seres humanos, temos em comum uma tradio biolgica que comeou com a origem da vida e se prolonga at hoje, nas variadas histrias dos seres humanos. Devido a essa herana biolgica comum temos tambm o fundamento de um mundo comum. De nossas heranas lingsticas diferentes, surgiram os diferentes mundos culturais, que como homens podemos viver, e dentro dos limites biolgicos, podem ser to diversos quanto se queira. A unicidade do ser humano est num acoplamento estrutural social em que a linguagem tem duplo papel. Por um lado, gerar as regularidades prprias do acoplamento estrutural social humano, ou seja, o fenmeno das identidades pessoais. E de outro lado, constituir a dinmica recursiva do acoplamento estrutural social, que produz a reflexividade que conduz ao ato de ver sob uma perspectiva mais ampla. Trata-se de ver que como seres humanos s temos o mundo que criamos com os outros. A esse ato de ampliar nosso domnio cognitivo reflexivo, que sempre implica em uma experincia nova, nos leva a ver o outro como igual, um ato que chamamos de amor, ou seja, a aceitao do outro junto a ns. Sem essa premissa, no h socializao e nem humanidade. Temos de nos libertar de uma cegueira fundamental, de no percebermos que s temos o mundo que criamos com os outros, e que s o amor nos permite criar um mundo em comum com eles. Por isso importante que como educadores tenhamos em mente essas premissas e tentemos coloc-las em prtica na nossa atividade diria. o compromisso que temos que ter com nossos alunos de no agirmos com preconceitos, nem julgamentos precipitados, tentando entender todo o contexto de vida deles e sua palavramundo, como nos diz Paulo Freire. Muito se fala em evaso escolar hoje em dia. O trabalho do Orientador Educacional pode ser de suma importncia. Temos que transformar a escola

37 que continua resistindo em ser tradicional. Hoje as crianas esto muito mais expostas a objetos que atraem a sua ateno. So vdeos-game da mais alta tecnologia em terceira dimenso, so celulares com vdeo, onde se pode falar e ver imagens ao mesmo tempo, so i-pods, e-phones, etc. Ser que tudo isso no mais atrativo do que sentar-se num banco da escola? Temos que repensar a escola e transform-la num grande vdeo-game de construo de conhecimento, utilizando as ricas ferramentas da tecnologia as TICs, (tecnologias da informao e comunicao), a Web 2.0, e muitas mais, para atrairmos a ateno dessa juventude e inclu-las nesse universo que chegou para ficar. Outro aspecto importante que no se deve deixar de refletir e agir como Orientador Educacional, em relao vocao das crianas. Muito pouco se tem feito para encaminharem as crianas no sentido de fazerem aquilo que realmente as tornam felizes. Somente quando tivermos todos fazendo aquilo que realmente gostam e estudaram para fazer, teremos profissionais responsveis e capacitados para exercerem suas profisses voltadas para a satisfao dos desejos e necessidades de nossas comunidades. J vem de milnios o desprezo pelo trabalho manual em comparao com o trabalho mental. Valorizase mais quem pensa e no quem faz. Essa mudana de paradigma se faz necessria para um mundo mais equilibrado e harmonioso. Todos tm o seu valor, tanto o que pensa e planeja como o que executa. Precisamos dos dois para que o projeto seja realizado. No h melhor nem pior, ambos so necessrios e ambos devem ser valorizados igualmente, e conseqentemente bem pagos.

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REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
CAPRA, F. O tao da fsica. So Paulo. Cultrix, 1983. FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessrios prtica educativa. So Paulo: Paz e Terra, 1996. Coleo Leitura. FREIRE, Paulo. (1979). Educao como prtica da liberdade. 17.Ed. Rio de Janeiro, Paz e Terra. GOSWAMI, Amit. A Fsica da Alma. Traduo: Marcello Borges So Paulo: Ed. Aleph, 2006. MATURANA, Humberto.Ontologia da Realidade. Belo Horizonte. Editora UFMG, 2002. MATURANA, Humberto. A rvore do conhecimento. 6 ed. So Paulo. Palas Athena, 2007. MATURANA, Humberto. Emoes e linguagem na educao e na poltica. 4 reimpresso. Editora UFMG, 2005. MATURANA, H. e VERDEN-ZLLER, G. Amar e Brincar. 1 reimpresso. So Paulo. Palas Athenas, 2006. MATURANA, Humberto. Cognio, cincia e vida cotidiana. Belo Horizonte. Editora UFMG, 2006. MATURANA, Humberto; REZEPKA, Sima Nisis. Formao Humana e

Capacitao. Traduo: Jaime A. Clasen. Petrpolis: Vozes, 2000. PUIG, Josep M. A construo da personalidade moral. Traduo: Luizete Guimares Barros e Rafael Camorlinja Alcarraz. So Paulo: Ed. tica, 1998. SAVATER, Fernando. O valor de educar. Traduo: Mnica Stahel. So Paulo: Martins Fontes, 1998.

39 SAVIANI, Dermeval. A resistncia ativa contra a nova lei de diretrizes e bases da educao nacional. Revista Princpios, So Paulo: Editora Anita Garibaldi, 1997, p. 66-72.

ANEXOS
ndice de anexos

Anexo 1 Entrevista com Daniel Ariely publicada na revista poca de 21 de


abril de 2008.

Anexo 2 Foto de M.C. Escher retirada do livro rvore do conhecimento do


Humberto Maturana e Francisco Varela Ed. Palas Athenas 2007 p. 29.

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ANEXO 1

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ANEXO 1 CONTINUAO

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ANEXO 24

NDICE
4

GOSWAMI, Amit. A Fsica da Alma. Traduo: Marcello Borges So Paulo: Ed. Aleph, 2006. pg. 155

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INTRODUO CAPTULO I-A biologia do conhecimento e a educao atual 1.1-Mudana de paradigma 1.2- A biologia do conhecimento 1.3-A linguagem e o conhecimento 1.4-Educao Atual CAPTULO II-A biologia do amor e o trabalho do Orientador Educacional 2.1-A biologia do amor 2.2-O trabalho do orientador educacional CAPTULO III-As diversas linguagens do Orientador Educacional 3.1-Educao para valores 3.2-A educao e a orientao educacional 3.3-A educao como um ato poltico CONCLUSO REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS ANEXOS ANEXO 1 ANEXO 1 Continuao ANEXO 2 NDICE

09 10 10 11 12 18 20 20 25 29 29 31 33 36 38 39 40 41 42 43

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