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UNIVERSIDAD NACIONAL DEL ALTIPLANO PUNO ESCUELA DE POST GRADO

MAESTRIA EN LINGUISTICA ANDINA Y EDUCACION

ASIGNATURA:

COGNICIN Y SOCIALIZACIN EN LOS ANDES

Tema: Comparaciones, Semejanzas y Diferencias entre Piaget y Vigotsky.


DOCENTE. PSC. MG. SC. RICARDO D. NEYRA MENENDES.

PRESANTADO POR: Julia Jacinta Ticona Monroy

PUNO PERU 2011

JEAN PIAGET Es reconocido como una de las figuras ms influyentes de la psicologa y la pedagoga modernas y, sin duda, como la ms importante en el estudio del desarrollo infantil. Jean Piaget naci en Neuchtel el nueve de agosto de 1896. Fue el mayor de tres hijos (junto con Madeleine y Marthe). Su padre, autor de una tesis sobre literatura medieval, fue el historiador del cantn de Neuchtel y ocupo el puesto de director de los archivos. Jean recibi tanto la influencia del padre, trabajador y riguroso, como la de su madre, a la que en varias ocasiones presento como una mujer neurtica. Realizo sus estudios en Neuchtel. Al parecer, desde muy joven hall en los estudios y en la investigacin una escapatoria ante la inestabilidad materna. Su primer artculo es en 1907. Jean Piaget tena once aos. Desde entonces se apasion por la historia natural, solicit y obtuvo el permiso del director del museo de la ciudad, para frecuentarlo una vez por semana y poner en orden sus colecciones. Su ingreso formal a la carrera de biologa estuvo marcado por la publicacin, en 1912, de un largo artculo sobre las lneas de los lagos de Neuchtel, Bienne, Morat y los alrededores. Se trata de moluscos de agua dulce que viven en los lagos Suizos. En aquella poca su padrino le hizo leer a Bergson; la seduccin opera, sin embargo pronto se atempera. El mtodo adoptado por el joven Piaget durante las primeras investigaciones biolgicas era muy distinto del mtodo intuitivo de Bergson. El ao de 1918 fue el de la publicacin de Recherche, especie de novela filosfica en la que se impona la interrogacin religiosa. Tambin en ese ao obtuvo su doctorado, en ciencias naturales. Su obra futura se vera fuertemente marcada por esos aos de juventud, y el se obstinara siempre en demostrar con los hechos, cientficamente, sus observaciones psicolgicas y sociolgicas. Este era un mtodo nuevo, pues hasta entonces solo la reflexin servia de demostracin. En 1918 en Zurich recibi formacin en psicologa experimental. Conoci a varias personalidades, como el psicoanalista Jung; tambin a Bleuler, el primero en definir el concepto de ambivalencia. Sin embargo desde 1919 pareca deseoso de ir a Paris, una ciudad en la que el clima intelectual, mas diversificado, convena mas a sus intereses. Descubri en particular dos disciplinas que le interesaban mucho: la lgica formal y los trabajos relativos a la inteligencia del nio. En el marco de un estudio, en el laboratorio de Alfred Binet, tuvo la oportunidad de interrogar a unos alumnos de escuelas parisinas. Realizo un tipo de entrevista que rompa con los mtodos vigentes, sobre todo el de las pruebas. (Perraudeau, 1999) Entre su obra, destacan: El pensamiento y lenguaje del nio (1926), Juicio y razonamiento en el nio (1928), El nacimiento de la inteligencia en el nio (1954), Seis estudios de psicologa (1964), Biologa y conocimiento (1967) Psicologa y pedagoga (1970).Introduccin a la epistemologa gentica (1950)El desarrollo del pensamiento lgico de la infancia a la adolescencia (1958). En colaboracin con Inhelder. El desarrollo temprano de la lgica en el nio: clasificacin y seriacin. (1964) en colaboracin con Inhelder, La concepcin del mundo en el nio (1928), El juicio moral del nio (1932), La concepcin de nmero en el nio (1952), Los orgenes de la inteligencia en los nios (1953), La construccin de la realidad en el nio (1955) En sus trabajos, Piaget distingui cuatro etapas en el desarrollo intelectual del nio. En el estadio sensoriomotriz desde el nacimiento a los dos aos, el nio se ocupa de adquirir control motor y conocer los objetos del mundo fsico, pero an no forma smbolos de estos objetos. Despus, en el periodo preoperacional, de los dos a los siete aos, el nio se ocupa de adquirir habilidades verbales y empieza a elaborar smbolos de los objetos que ya puede nombrar, pero en sus razonamientos ignora el rigor de las

operaciones lgicas. Ser despus, en la etapa de las operaciones concretas, de los siete a los doce aos, cuando el nio sea capaz de manejar conceptos abstractos como los nmeros y de establecer relaciones. El nio trabajar con eficacia siguiendo las operaciones lgicas, siempre que lo haga con smbolos referidos a objetos concretos y no abstractos, con los que an tendr dificultades. De los doce a los quince aos (edades que se pueden adelantar por la influencia de la escolarizacin), desarrolla la etapa operacional formal, si es que alcanza esta etapa, porque segn Piaget, no toda la poblacin llega a este nivel, y operar lgica y sistemticamente con smbolos abstractos, sin una correlacin directa con los objetos del mundo fsico. Entre sus muchos escritos destacan El pensamiento y lenguaje del nio (1926), Juicio y razonamiento en el nio (1928), El nacimiento de la inteligencia en el nio (1954), Seis estudios de psicologa (1964) y Psicologa y pedagoga (1970). . JEAN PIAGET: MARCO TERICO La teora piagetiana explica, esencialmente, el desarrollo cognoscitivo del nio, haciendo nfasis en la formacin de estructuras mentales. La idea central de Piaget en efecto, es que resulta indispensable comprender la formacin de los mecanismos mentales en el nio para conocer su naturaleza y funcionamiento en el adulto. Tanto si se trata en el plano de la inteligencia, de las operaciones lgicas, de las nociones de nmero, de espacio y tiempo, como, en el plano de la percepcin de las constancias perceptivas, de las ilusiones geomtricas, la nica interpretacin psicolgica vlida es la interpretacin gentica, la que parte del anlisis de su desarrollo. Jean Piaget concibe la formacin del pensamiento como un desarrollo progresivo cuya finalidad es alcanzar un cierto equilibrio en la edad adulta. El dice, El desarrollo es un perpetuo pasar de un estado de menor equilibrio a un estado de equilibrio superior. Piaget afirmaba que el pensamiento de los nios es de caractersticas muy diferentes del de los adultos. Con la maduracin se producen una serie de cambios sustanciales en las modalidades de pensar, que Piaget llamaba metamorfosis, es una transformacin de las modalidades del pensamiento de los nios para convertirse en las propias de los adultos. Segn Piaget, las etapas del desarrollo cognitivo (Mussen 1984) son: 1) etapa sensorio-motora (0-2 aos) donde los nios muestran una vivaz e intensa curiosidad por el mundo que les rodea. 2) etapa preoperacional (2-7 aos) en la que el pensamiento del nio es mgico y egocntrico (Piaget,1961) 3) etapa de las operaciones concretas (7-11 aos), el pensamiento del nio es literal y concreto, pero la formulacin abstracta, sobrepasa su captacin. 4) etapa de las operaciones formales en el nivel adulto, es capaz de realizar altas abstracciones. DEFINICIN DE CONCEPTOS BSICOS DE LAS TEORAS DE PIAGET o Esquema: Es una actividad operacional que se repite (al principio de manera refleja) y se universaliza de tal modo que otros estmulos previos no significativos se vuelven capaces de suscitarla. Con el desarrollo surgen nuevos esquemas y los ya existentes se reorganizan de diversos modos.

o Estructura: es una integracin equilibrada de esquemas. o Organizacin: Permite al sujeto conservar en sistemas coherentes los flujos de interaccin con el medio. Est formada por las etapas de conocimientos que conducen a conductas diferentes en situaciones especficas. o Adaptacin: Es un atributo de la inteligencia y es adquirida por la asimilacin mediante la cual se adquiere nueva informacin y tambin por la acomodacin mediante la cual se ajustan a esa nueva informacin. o Equilibrio: Es la unidad de organizacin en el sujeto cognoscente. Son los denominados "ladrillos" de toda la construccin del sistema intelectual o cognitivo, regulan las interacciones del sujeto con la realidad, ya que a su vez sirven como marcos asimiladores mediante los cuales la nueva informacin es incorporada en la persona. El desarrollo cognoscitivo comienza cuando el nio va realizando un equilibrio interno entre la acomodacin y el medio que lo rodea y la asimilacin de esta misma realidad a sus estructuras. Es decir, el nio al irse relacionando con su medio ambiente, ir incorporando las experiencias a su propia actividad y las reajusta con las experiencias obtenidas; para que este proceso se lleve a cabo debe de presentarse el mecanismo del equilibrio, el cual es el balance que surge entre el medio externo y las estructuras internas de pensamiento. o Proceso de Equilibracin: Aunque asimilacin y acomodacin son funciones invariantes en el sentido de estar presentes a lo largo de todo el proceso evolutivo, la relacin entre ellas es cambiante de modo que la evolucin intelectual es la evolucin de esta relacin asimilacin / acomodacin. Para Piaget el proceso de equilibracin entre asimilacin y acomodacin se establece en tres niveles sucesivamente ms complejos: El equilibrio se establece entre los esquemas del sujeto y los acontecimientos externos. El equilibrio se establece entre los propios esquemas del sujeto. El equilibrio se traduce en una integracin jerrquica de esquemas diferenciados. TIPOS DE CONOCIMIENTO o El conocimiento fsico. Es, por ejemplo, cuando el nio manipula los objetos que se encuentran en el aula y los diferencia por textura, color, peso, etc. o El conocimiento lgico-matemtico. La fuente de este razonamiento est en el sujeto y ste la construye por abstraccin reflexiva. o El conocimiento social. Puede ser dividido en convencional (producto del consenso de un grupo social) y no convencional (aquel referido a nociones sociales y que es construido y apropiado por el sujeto).

Acomodacin. Un sujeto modifica su conducta sobre un objeto cuando descubre que no le es satisfactoria. Adaptacin. Cambio de conducta por factores ambientales. Organizacin. Creacin de un nuevo esquema mental. Equilibramiento. Incorporacin de nuevos datos a un esquema mental anterior, modificndolo. Apego: Es la relacin especial que el nio establece con aquellas personas que estn en su entorno (personas que lo alimentan y lo cuidan). Esta relacin presenta tres caractersticas: Egocentrismo: Tendencia que tiene el nio de llevarlo todo a su propia experiencia. No comprende que su punto de vista es slo uno de tantos posibles. Limita su pensamiento. Esquema del Objeto Permanente: Es la capacidad de saber que los objetos siguen existiendo, aunque no se perciban por ninguno de los sentidos. Si cambiamos un objeto varias veces de escondite (viendo el nio el cambio) y va a buscarlo al ltimo escondite diremos que tiene conseguido el E.O.P. ante trayectos visibles (5 subestadio de Piaget). Juego simblico: Es una manifestacin de la funcin simblica. Consiste en utilizar un objeto con una funcin distinta de la que normalmente tiene. El juego simblico es representativo (el nio tiene que imaginarlo antes), sustitutivo (el nio sustituye acciones que quiere realizar y no estn a su alcance) y compensador (compensa los deseos del nio). Reaccin circular. Es una conducta que se repite una y otra vez. El nio realiza una accin y como le agrada tiende a repetirla. Estadios. Segn Piaget, "cortes" en el desarrollo cognitivo de la persona. Se caracterizan por: su ordenada y constante sucesin su carcter acumulativo Son tres: 1er estadio .................... 0 2 aos 2 estadio ..................... 2 12 aos 3er estadio .................... de 12 aos en adelante Etapas. Periodos que dividen la vida de la persona en base a su pensamiento y a su comportamiento. Son cuatro: 1 etapa o sensoriomotora ................................ 0 2 aos 2 etapa o preoperacional .................................. 2 7 aos 3 etapa o de las operaciones concretas .......... 7 12 aos 4 etapa o de las operaciones formales ............ de 12 aos en adelante METODOLOGA Mtodo clnico, en general, consiste en hacer hablar al sujeto libremente y en descubrir, en el transcurso de la conversacin, las tendencias que presenta sin tratar de canalizarlas.

LEV VIGOTSKY Lev Semionovich Vygotsky naci el 5 de noviembre de 1896, en Orsha, capital de Bielorrusia. Su estancia en ella no fue ms all del ao, porque su familia se traslad a una ciudad ms pequea, tambin bielorrusa, Gomel. En ella pas su infancia y su juventud y tuvo su primer trabajo profesional: profesor de Literatura de la Escuela de magisterio. Adems de ruso y alemn, Vygotsky estudi latn y griego, y lea hebreo, francs e ingls. Pero al igual que los otros miembros de la familia, l fue excluido del disfrute de diferentes oportunidades por ser judo, ya que en la Rusia zarista el ser judo quera decir vivir en territorios restringidos, estar sujeto a cuotas estrictas para acceder a la universidad, quedar excluido de ciertas profesiones y muchas otras formas de discriminacin. Accedi, en 1913, a la facultad de medicina de la Universidad de Mosc, tras superar numerosas barreras selectivas. Pero, acorde con la formacin humanista que recibi en el bachillerato, cambi su matrcula a la Facultad de Derecho. En la Universidad zarista no haba cursos de Filosofa que, por los testimonios que conocemos, era una de las disciplinas vocacionales de Vygotsky. Por eso se matricul en la Universidad Popular Shayavsky, que recoga al profesorado demcrata y progresista expulsado de la Universidad estatal. En ella estudi Filosofa y Literatura, profundizando en autores como Spinoza, su filsofo favorito, y acercndose an ms al marxismo que ya conoca desde sus tiempos de bachiller en Gomel. En estos aos y los primeros de su actividad profesional, su trabajo intelectual vers sobre la literatura y el arte. En 1925, recogi sus escritos sobre estos temas en un volumen titulado Psicologa del Arte, que fue publicado tras su muerte. En 1924, Vygotsky irrumpa en la psicologa sovitica con una comunicacin titulada "El mtodo de investigacin reflexolgica y psicolgica". Tras el Congreso, la direccin del Instituto de Psicologa de Mosc, ofreci un puesto a Vygotsky, que se traslad, ya tuberculoso (en 1920, Vygotsky ingresa por primera vez en un sanatorio enfermo de tuberculosis, muriendo en 1934, a los 38 aos) desde Gomel a Mosc. Rpidamente se cre un triunvirato conocido como la "troika", en el que, adems de Vygotsky, participaban Leontiev y Luria, siendo este ltimo el secretario del Instituto. (Wertsch, 1988) , LEV VYGOTSKY: MARCO TERICO Lo fundamental del enfoque de Vygotsky ha sido la de concebir al sujeto como un ser eminentemente social, en la lnea del pensamiento marxista, y al conocimiento mismo como un producto social. En Vygotsky, algunos conceptos son fundamentales: Funciones mentales superiores Aquellas con las que nacemos, son naturales y estn determinadas genticamente. El comportamiento derivado de estas es limitado: est condicionado por lo que podemos hacer. Nos limitan en nuestro comportamiento a una reaccin o respuesta al ambiente y la conducta es impulsiva. Funciones mentales inferiores: Se adquieren y se desarrollan a travs de la interaccin social. Puesto que el individuo se encuentra en una sociedad especfica con una cultura concreta, estas

funciones estn determinadas por la forma de ser de la sociedad, son mediadas culturalmente y estn abiertas a mayores posibilidades. El conocimiento es resultado de la interaccin social, en la interaccin con los dems adquirimos consciencia de nosotros, aprendemos el uso de los smbolos que, a su vez, nos permiten pensar en formas cada vez ms complejas. Para Vygotsky, a mayor interaccin social, mayor conocimiento, ms posibilidades de actuar, ms robustas funciones mentales. El ser humano es un ser cultural y es lo que establece la diferencia entre el ser humano y los animales. Habilidades psicolgicas: Primeramente se manifiestan en el mbito social y luego en el mbito individual, como es el caso de la atencin, la memoria y la formulacin de conceptos. Cada habilidad psicolgica primero es social, o interpsicolgica y despus es individual, personal, es decir, intrapsicolgica. Un proceso interpersonal queda transformado en otro intrapersonal. En el desarrollo cultural del nio, toda funcin aparece dos veces: primero, a escala social, y ms tarde, a escala individual; primero, entre personas (interpsicolgica), y despus, en el interior del propio nio (intrapsicolgica). Esto puede aplicarse igualmente a la atencin voluntaria, a la memoria lgica y a la formacin de conceptos. Todas las funciones psicolgicas superiores se originan como relaciones entre seres humanos (Vygotsky, 1978). Zona de desarrollo prximo: Es la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a travs de la resolucin de un problema bajo la gua de un adulto o en colaboracin con un compaero ms capaz. La construccin resultado de una experiencia de aprendizaje no se transmite de una persona a otra, de manera mecnica como si fuera un objeto sino mediante operaciones mentales que se suceden durante la interaccin del sujeto con el mundo material y social. Vygotsky (1978) destac el valor de la cultura y el contexto social, que vea crecer el nio a la hora de hacerles de gua y ayudarles en el proceso de aprendizaje. Vygotsky (1962, 1991) asuma que el nio tiene la necesidad de actuar de manera eficaz y con independencia y de tener la capacidad para desarrollar un estado mental de funcionamiento superior cuando interacciona con la cultura (igual que cuando interacciona con otras personas). El nio tiene un papel activo en el proceso de aprendizaje pero no acta solo. Aprende a pensar creando, a solas o con la ayuda de alguien, e interiorizando progresivamente versiones ms adecuadas de las herramientas intelectuales que le presentan y le ensean. Las interacciones que favorecen el desarrollo incluyen la ayuda activa, la participacin guiada o la construccin de puentes de un adulto o alguien con ms experiencia. La persona ms experimentada puede dar consejos o pistas, hacer de modelo, hacer preguntas o ensear estrategias, entre otras cosas, para que el nio pueda hacer aquello, que de entrada no sabra hacer solo. Para que la promocin del desarrollo de las acciones autorreguladas e independientes del nio sea efectiva, es necesario que la ayuda que se ofrece est dentro de la zona de desarrollo prximo. Los investigadores actuales estudian la relacin entre la zona de desarrollo prximo, el andamiaje, el diseo instructivo y el desarrollo de entornos adecuados para el

aprendizaje. Dunlap y Grabinger (1995) resumieron el concepto de andamiaje cmo: el andamiaje implica ofrecer un apoyo adecuado y guiar a los nios en funcin de su edad y el nivel de experiencia. El entornos autnticos buscan el equilibrio entre el realismo y las habilidades, las experiencias, el grado de madurez, la edad y los conocimiento de lo aprendiendo. El andamiaje, implica guiar a travs de consejos, preguntas y material que dirigen al nio mientras resuelve problemas. Pero dirigir no quiere decir explicar. Los profesores tienen que preparar el terreno para que los alumnos identifiquen aquello que necesitan hacer, en lugar de explicarles los pasos a seguir, como s se tratara de un algoritmo. Los estudiantes han de aprender de qu manera pueden solucionar los problemas y superar obstculos, aparte de aprender a solucionar los problemas en s. Y todava ms importante, han de aprender a sentirse seguros con el sistema emprico. Vygotsky (1991) tambin destac la importancia del lenguaje en el desarrollo cognitivo: si los nios disponen de palabras y smbolos, son capaces de construir conceptos mucho ms rpidamente. Crea que el pensamiento y el lenguaje convergan en conceptos tiles que ayudan al razonamiento. Observ que el lenguaje era la principal va de transmisin de la cultura y el vehculo principal del pensamiento y la autorregulacin voluntaria. La teora de Vygotsky se demuestra en las aulas dnde se favorece la interaccin social, donde los profesores hablan con los nios y utilizan el lenguaje para expresar aquello que aprenden, donde se anima a los nios para que se expresen oralmente y por escrito y donde se valora el dilogo entre los miembros del grupo. Potencial de aprendizaje: Pretende ser una sntesis entre el aprendizaje cognitivo y el aprendizaje social. Desarrollo Potencial: Es el conjunto de actividades que el nio es capaz de realizar con la ayuda de las personas que le rodean. Vigotsky lo denomina Z.D.P. Aprendizaje significativo: El alumno construye, modifica, diversifica y coodina sus esquemas, estableciendo de este modo redes de significados que enriquecen su conocimiento sobre el mundo fsico y mental. La teora vigotskiana afirma que el medio socio-cultural influye determinantemente en el desarrollo humano. El concepto de "desarrollo prximo "y la ZDP. En la teora de Vigotsky, y en relacin con el desarrollo del nio, aparece un concepto clave muy importante: la Zona de Desarrollo Potencial (ZDP). Vigotsky distingue entre: 1. Nivel de Desarrollo Real (NDR), que se corresponde con el momento evolutivo del nio y lo define como el conjunto de actividades que el sujeto puede hacer por s mismo, de un modo autnomo, sin la ayuda de los dems. 2. Nivel de Desarrollo Potencial (NDP), que hace referencia al nivel que podra alcanzar el sujeto con la colaboracin y gua de otras personas, es decir, en interaccin con los otros. La Zona de Desarrollo Potencial (ZDP), sera pues, en palabras de VYGOTSKY (1979): "la distancia entre el nivel real o actual de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a travs de la resolucin de un problema bajo la gua de un adulto o en colaboracin con otro compaero ms capaz".

La accin conjunta (interactividad) del nio y de los que le rodean en el espacio de esta ZDP es justamente el factor que hace posible que los mediadores externos lleguen a convertirse en procesos internos. El concepto de ZPD se relaciona as con la Ley de la doble formacin del las funciones psicolgicas (VigotskY, 1979) segn la cual toda la funcin aparece dos veces: primero entre las personas, interpsicolgica, y despus en el interior del propio nio, intrapsicolgica. Esta doble formacin supone que el "aprendizaje en sentido estricto" y "el aprendizaje en sentido amplio" interactan de modo que el primero posibilita la internalizacin de los instrumentos externos, los cuales una vez internalizados se transforman en procesos de desarrollo que hacen posible la reestructuracin: el aprendizaje precede de este modo al desarrollo. Vygotsky estaba convencido de que la asimilacin de las actividades sociales y culturales eran la clave del desarrollo humano y que la asimilacin era lo que distingua a los hombres de los animales. Punto de vista de Vigotsky sobre la relacin pensamiento-lenguaje Para Vigotsky la pieza clave del desarrollo es la actividad instrumental, que es toda accin que realicemos con un instrumento (=ayuda externa que nos da un agente) para hacernos ms autnomos. As, el lenguaje va a ser el instrumento por excelencia en el desarrollo de los procesos psicolgicos superiores (=los del ser humano). Y va a ser independiente de la inteligencia. En un principio es externo y progresivamente se va interiorizando. Fases de interiorizacin del lenguaje segn Vigotsky Periodo de independencia (el lenguaje es externo). El lenguaje no est conectado con otros procesos cognitivos y su funcin es la de activar respuestas globales. Ejemplo: el nio balbucea o se re cuando le habla un adulto. CONTRASTACIN El cambio radical que supuso la investigacin piagetana se puede ilustrar con el smil del "giro copernicano", ya que la comprensin del proceso de conocimiento en el nio o la nia se hizo marcado por el espritu cientfico de lo observable y no a partir de la elucubracin mental en base por las consideraciones de un adulto alejado del pensamiento de los infantes. Por su parte, Vigotsky parti de la naturaleza social de esa construccin de la realidad a partir de su experiencia como funcionario y burcrata, por lo que su observacin parti de la definicin de social del proceso de aprendizaje. Tanto Piaget como Vigotsky postularon el conocimiento como construccin (de dnde proviene el trmino "construccionismo" para denominar su escuela de pensamiento), pero que en ningn momento se desarrollaron con soluciones simplistas a problemas complejos, debemos reconocer el postulado de que el conocimiento es un proceso de construccin por parte del sujeto. Este postulado contradijo los supuestos epistemolgicos de su poca enmarcados en el paradigma mecanicista (y por lo tanto, ingenuo y naturalista) que tendan a privilegiar el conductismo y a conceptuar el aprendizaje como un resultado de asociaciones entre estmulos y respuestas. El aprendizaje se explica en trminos de las asociaciones incorporadas por el aprendiz a su repertorio de respuestas. Al contrario, tanto para Piaget como para Vigotsky, el desarrollo cognoscitivo es mucho ms complejo, porque no se trata de adquisicin de respuestas sino de un proceso de construccin de conocimiento. El constructivismo, como perspectiva epistemolgica y psicolgica, propone que las personas forman o construyen mucho de lo que aprenden y entienden, subrayando la interaccin de las personas con su entorno n el proceso de

adquirir y refinar destrezas y conocimientos. Esta adquisicin se hace, primordialmente, por la actividad, de acuerdo a Piaget. Por su parte, Vigotsky, la accin humana, por definicin, utiliza instrumentos mediadores, tales como herramientas y el lenguaje, y stos dan a la accin su forma esencial, por lo que, es ms importante que la accin la accin mediada: las estructuras cognoscitivas se modifican no por la actividad en s misma sino por la forma en que las herramientas y signos de que se dispone hacen posible esa actividad. Este desarrollo lleva a que el conocimiento parte de la estructura biolgica del ser humano, por lo que se impone que los postulados de un bilogo nos redefinen el proceso de aprendizaje individual y personal. El conocimiento humano como proceso de sobrevivencia de los seres vivos; por lo que debemos concebirlo a partir de una biologa del conocimiento en la perspectiva del constructivismo Piagetano-Vigostkiano. Veamos por qu Piaget y Vigotsky convergen en sus planteamientos. Piaget en ningn momento neg el rol igualitario del mundo social en la construccin del conocimiento, ya que es posible encontrar frases dnde enfatiza que no existen sociedades compuesta por individuos aislados, ya que hay slo relaciones y que la combinacin de stas no puede ser tomadas como sustancias permanentes. Adems, seala que no es posible encoger la primaca entre lo social y el intelecto, porque el intelecto colectivo es el resultado del equilibrio social de la interaccin de las operaciones que entra en toda cooperacin, lo que relativiza la posicin absoluta con que ha sido reducido por sus defensores posteriores. Por el lado de Vigotsky, contrario a otra simplificacin, insisti en la activa construccin del conocimiento cuando seala a la actividad y la prctica como los nuevos conceptos que nos han permitido considerar la funcin del discurso egocntrico desde una nueva perspectiva. Por lo que se puede postular que por el carcter complementario de la actividad individual y el ambiente activo la naturaleza de su posicin es de un co-constructivismo producto de un tercer factor: el producto social acumulado de las generaciones precedentes, la cultura, que es el medio que permite la interaccin de estas dos para el desarrollo cognoscitivo. Aparentemente, el enfoque constructivista ha sido "polarizado" entre el constructivismo cognitivista a partir de la obra Piagetana- y el constructivismo social tomando como punto de partida a Vigotsky. PIAGET Jean Piaget es un psiclogo suizo que comenz a estudiar el desarrollo humano en los aos veinte del Siglo XX. Su propsito fue postular una teora del desarrollo que ha sido muy discutida entre los psiclogos y los educadores, basado en un enfoque holstico, que postula que el nio construye el conocimiento a travs de mucho canales: la lectura, la escucha, la exploracin y "exprienciando" su medio ambiente. Las etapas establecidas por Piaget para el Desarrollo Cognitivo son las siguientes: 1. Sensoromotor (desde neonato hasta los 2 aos) cuando el nio usa sus capacidades sensoras y motoras para explorar y ganar conocimiento de su medio ambiente. Preoperacional (desde los 2 a los 7 aos) cuando los nios comienzan a usar smbolos. Responden a los objetos y a los eventos e acuerdo a lo que parecen que "son". Operaciones concretas (desde los 7 a los 11 aos) cuando los nios empiezan a pensar lgicamente. Operaciones formales (desde los 11 aos en adelante) cuando empiezan a pensar acerca del pensamiento y el pensamiento es sistemtico y abstracto. Los tres mecanismos para el aprendizaje son:

1. Asimilacin: adecuar una nueva experiencia en una estructura mental existente. Acomodacin: revisar un esquema preexistente a causa de una nueva experiencia. Equilibrio: buscar estabilidad cognoscitiva a travs de la asimilacin y la acomodacin. Los principales principios piagetanos en el aula son: 1. Posiblemente, el rol ms importante del profesor es proveer un ambiente en el cual el nio pueda experimentar la investigacin espontneamente. Los salones de clase deberan estar llenos con autnticas oportunidades que reten a los estudiantes. Los estudiantes deberan tener la libertad para comprender y construir los significados a su propio ritmo a travs de las experiencias como ellos las desarrollaron mediante los procesos de desarrollo individuales. El aprendizaje es un proceso activo en el cul se cometern errores y las soluciones sern encontradas. Estos sern importantes para la asimilacin y la acomodacin para lograr el equilibrio. El aprendizaje es un proceso social que debera suceder entre los grupos colaborativos con la interaccin de los "pares" (peers) en unos escenarios lo ms natural posible. VIGOTSKY Lev Vigotsky es un filsofo y psiclogo ruso que trabaj en los aos treinta del Siglo XX, que es frecuentemente asociado con la teora del constructivismo social que enfatiza la influencia de los contextos sociales y culturales en el conocimiento y apoya un "modelo de descubrimiento" del aprendizaje. Este tipo de modelo pone un gran nfasis en el rol activo del maestro mientras que las habilidades mentales de los estudiantes se desarrollan "naturalmente" a travs de varias "rutas" de descubrimientos. Los tres principales supuestos de Vigotsky son: Construyendo significados: 1. La comunidad tiene un rol central. El pueblo alrededor del estudiante afecta grandemente la forma que l o ella "ve" el mundo. Instrumentos para el desarrollo cognoscitivo: 1. El tipo y calidad de estos instrumentos determina el patrn y la tasa de desarrollo. Los instrumentos deben incluir: adultos importantes para el estudiante, la cultura y el lenguaje. La Zona de Desarrollo Prximo: De acuerdo a la teora del desarrollo de Vigostky, las capacidades de solucin de problemas pueden ser de tres tipos: i) aquellas realizadas independientemente por el estudiante, ii) aquellas que no puede realizar an con ayuda y iii) aquellas que caen entre estos dos extremos, las que puede realizar con la ayuda de otros. Los principales principios vigotskianos en el aula son: 1. El aprendizaje y el desarrollo es una actividad social y colaborativa que no puede ser "enseada" a nadie. Depende del estudiante construir su propia comprensin en su propia mente. La Zona de Desarrollo Prximo puede ser usado para disear situaciones apropiadas durante las cuales el estudiante podr ser provisto del apoyo apropiado para el aprendizaje ptimo. Cuando es provisto por las situaciones apropiadas, uno debe tomar en consideracin que el aprendizaje debera tomar lugar en contextos significativos, preferiblemente el contexto en el cual el conocimiento va a ser aplicado. Mediacin Cultural La principal y ms importante diferencia entre los autores Piaget y Vigotsky viene de la concepcin de la Mediacin Cultural en el proceso de aprendizaje. Las otras diferencias

-reduccionismo de lo individual y |o lo social- no se sostienen por los mismos reconocimientos de los autores de la importancia del otro factor que ellos no toman en cuenta. Pero, la psicologa histrico-cultural se presenta en la tradicin de muchos estudiosos por el supuesto de que existe una conexin ntima entre el medio ambiente especial que los seres humanos habitan y los procesos cualitativos sicolgicas humanas fundamentales y distinguibles. El ambiente humano tiene la calidad especial de contener los logros de las generaciones precedentes en formas rectificadas y, por extensin, materializadas. Para los siclogos rusos estaba claro en la poca de Vigotsky que el foco se encontraba en la mediacin cultural con el supuesto que la cualidad mental del ser humano sea la necesidad y habilidad de mediar sus acciones a travs de artefactos y de arreglar para el redescubrimiento y apropiacin de estas formas de mediacin para las subsecuentes generaciones. El lenguaje fue la principal preocupacin de Vigotsky como instrumento de mediacin, por encima de todas las dems, ya que l tena en cuenta mucho ms en mente cuando se refera a los signos como instrumentos sicolgicos, como seran la nemotecnia, los sistemas de smbolos algebraicos, las obras de arte, la escritura, los esquemas, los diagramas, los mapas, los mecanismos de dibujo, todo tipo de signos convencionales. Desde este punto de vista, el desarrollo de la mente es el entretejimiento de del desarrollo biolgico del cuerpo humano y la apropiacin de la herencia cultural, ideal y material que existe en el presente para coordinar a las gentes con cada una y con el mundo fsico. Las funciones superiores de la mente son, por definicin, mediaciones culturales, que no envuelven una "accin directa sobre" el mundo, sino una indirecta que toma un poco de aspectos materiales y lo incorpora como un aspecto de la accin. Como tales, ellas mismas han sido formateadas por la accin humana previa, y la accin actual o corriente se beneficia del trabajo mental que produjo la forma particular de esa materia. En consecuencia, primero, los artefactos son reconocidos como funciones mentales transformadoras de una manera fundamental, ya que los instrumentos no solo simplemente facilitan los procesos mentales que de otra manera deberan de formularse de nuevo, sino que los instrumentos delinean y transforman a los procesos mentales. La segunda implicacin es que todas las funciones psicolgicas comienzan y en una vasta extensin permanecen cultural, histrica e institucionalmente situados en contextos especficos, lo que conlleva que los artefactos mismos estn enmarcados en estos mismos parmetros. En otras palabras, no podemos de ninguna manera eludir la situacin socio-histrica cuando se realiza una accin, an el lenguaje no se escapa a la determinacin de no existe un instrumento de carcter universal con propiedades de mediacin cultural. La tercera implicacin es hacer a la mediacin cultural el centro de la mente y del desarrollo mental es que el significado de la accin y el contexto no son especficamente independientes una de otra. Por lo que tomar la "accin en el contexto" como la unidad del anlisis psicolgico requiere una interpretacin relacional de la mente. Los objetos y el contexto se presentan como juntos como partes de un proceso singular de desarrollo bio-socio-cultural. La cuarta implicacin nos dice que la mente no se encontrar enteramente localizada dentro de la cabeza. Las funciones sicolgicas superiores son transacciones que incluyen al individuo social, los artefactos de medicacin cultural y los medios culturalmente estructurados social y natural de los cuales forma parte cada individuo.

Con estas implicaciones de la teora vigostkiana podemos establecer que la relacin entre el individuo y lo social es de carcter relacional, pero que en la posicin vigostkiana toma preeminencia la mediacin cultural y que no es el caso piagetano porque ste ltimo no presente la misma simetra. Para Vigostky y los psiclogos socio-histrico la relacin especial de la mediacin cultural es porque la sociedad se constituye en el sostn de la herencia cultural sin la cul no es posible el desarrollo de la mente. Que es la parte donde entra de lleno los aportes de Piaget en el universo vigostkiano. En este sentido, la moderna nocin de cognicin distribuida y aprendizaje situado tiene una evocacin de las posiciones vigostkianas. Es primordial a este enfoque la creacin de un sistema externo de smbolos que lleve los smbolos formales fuera de la cabeza y los localice en el ambiente del sistema. La posicin vigostkiana sobre la centralidad de los artefactos, incluyendo artefactos externos, en los procesos mentales humanos es de gran resonancia en las ciencias cognitivas modernas. No hay duda que la relacin Piaget-Vitgosky no se termina como polmica, por lo que debemos ver aportes actuales. El lenguaje que Piaget clasific como egocntrico, no est diseado para la comunicacin. Los nios hablan, repitiendo palabras y frases, para ejercitar sus esquemas verbales. Hablar se convierte en una actividad ms. Los nios se expresan en voz alta porque no pueden distinguir entre pensamiento y accin. El lenguaje socializado sirve para la comunicacin (intercambio de informacin, con o sin preguntas u rdenes). Investigaciones recientes demuestran que el lenguaje de los nios es social desde muy temprana edad. Vigotsky considera que el lenguaje abierto se va haciendo pensamiento verbal interno. El lenguaje como control de la conducta (mediacin verbal) Cuando los nios han aprendido a usar palabras, el lenguaje se vuelve instrumental: sirve para controlar la conducta. Hay tres tipos de mediacin verbal: los nios atienden las indicaciones de otras personas los nios dan instrucciones a otras personas los nios se dan instrucciones a s mismos (lenguaje egocntrico) La mediacin verbal, en sus tres formas, se desarrolla desde los 2 a los 6 aos. CONTRASTACIN ENTRE PIAGET Y VIGOTSKY
PIAGET VIGOTSKY CONTRASTACIN

Nacimiento 1986

Nacimiento 1986

J. Piaget nace en Neuchatel, y desde muy joven tena un marcado inters por la vida animal, los fsiles y los moluscos, mientras que Vigotsky naci en un poblado llamado Orsha en la Bielorrusia, siendo el segundo de ocho hijos de una familia juda. Piaget llego a publicar un escrito sobre la observacin de un gorrin albino a los 11 aos de edad. As pues a este escrito le siguieron otros que en su mayor parte se referan a la distribucin geogrfica de los moluscos. Tambin , la crisis afectiva y religiosa que Piaget vivi en esta poca lo condujeron a adentrarse al mundo de la filosofa para dar explicacin de la existencia de Dios y su relacin con la vida, que terminara con su

Primeros aos(1986-1918) Primeros aos(1896-1912) consagracin a la explicacin biolgica del conocimiento epistemologa biolgica. Por su parte Vigotsky dado que en la Rusia zarista, los judos se vean impedidos de desarrollarse econmicamente y socialmente, sus padres decidieron contratar a un tutor personal para l, el cual tendra una importante influencia en Vigotsky. Piaget decide abandonar sus objetivos epistemolgicos e iniciarse en las tcnicas de la entrevista clnica que influiran en sus opciones metodolgicas. Publica una serie de libros en los que expone el desarrollo de la inteligencia sensoriomotriz y los seis niveles o estadios de esta, la gnesis de las categoras bsicas del pensamiento, la gnesis de la representacin y el paso de la inteligencia sensoriomotriz a una representacin conceptual. Por su parte Vigotsky curs el bachillerato en 1913 y paso a la universidad con medalla de oro ingresando a la Facultad de Medicina de Mosc, que abandonara posteriormente para ingresar a la Facultad de Derecho. La finalizacin de sus estudios coincidieron con el movimiento revolucionario ruso con el cual se decidira por resolver los problemas prcticos de las diferentes profesiones y disciplinas cientficas. Vigotsky comenz a editar una revista literaria en donde public sus primeros estudios sobre los aspectos creativos del arte, estos trabajos posteriormente se publicaran como libro con el ttulo de Psicologa del arte. Hacia finales de 1923 comenz a trabajar sobre la metodologa en psicologa y el enfoque reflexolgico que marcara su entrada definitiva a este campo. Piaget abordo decisivamente el anlisis de los mecanismos de la inteligencia as como tuvo la oportunidad de disponer de un laboratorio de psicologa experimental, donde inici una serie de investigaciones, publica en 1950 una de sus obras cumbres la Introduccin a la Epistemologa Gentica. Finalmente Piaget muere el 16 de septiembre de 1980 en la ciudad de Ginebra. Con respecto a Vigostky, este se dedic por entero a los problemas de la psicologa y la pedagoga, se mud a Mosc ya que recibi una invitacin de Komilov, director del Instituto de Psicologa de Mosc para reestructurar el instituto, se aboc a perfeccionar un mtodo de acceso cientfico a la conciencia, lamentablemente este muere antes de terminarlo, el 11 de junio de 1934. Piaget establece que los procesos del desarrollo del nio son independientes del aprendizaje

Segunda (1918-1925) y tercera etapa (1925-1935)

Segunda (1913-1917) y tercera etapa (1918-1924)

Cuarta (1935-1955) y quinta etapa (1955-1980)

Cuarta etapa (1924-1934)

Posicin terica

Posicin terica

mientras que Vigotsky establece que el aprendizaje precede al desarrollo. Piaget plante que la comprensin del proceso de conocimiento en el nio esta marcado por el espritu cientfico de lo observable, mientras que Vigotsky parti de la naturaleza social de esa construccin de la realidad, por lo que su observacin parti de la definicin social del proceso de aprendizaje. Paget propone que las personas forman o construyen mucho de lo que aprenden y entienden gracias a la interaccin con su entorno. Por su parte, Vigotsky menciona que la accin humana utiliza instrumentos mediadores, tales como herramientas y el lenguaje, y stos dan a la accin su forma esencial, por lo que, es ms importante que la accin la accin mediada. Tanto Piaget como Vigotsky postularon el conocimiento como construccin, esto es que el conocimiento es un proceso de construccin por parte del sujeto y no de una adquisicin de respuestas.

Mtodo epistemolgico gentico

Mtodo histrico cultural

Conocimiento

Conocimiento

Desarrollo y aprendizaje

Desarrollo y aprendizaje

Piaget establece etapas para el desarrollo cognoscitivo: sensoriomotor, preoperacional, operaciones concretas y operaciones formales, por su parte la teora de Vigotsky establece la zona de desarrollo prximo. Para Piaget los mecanismos de aprendizaje son : la asimilacin, la acomodacin y el equilibrio, mientras que para Vigotsky, el aprendizaje y el desarrollo son una actividad social y colaborativa que no puede ser "enseada" a nadie. Depende del estudiante construir su propia comprensin en su propia mente. Piaget conceba la internalizacin bsicamente en trminos de esquemas que reflejan las regularidades de la accin fsica de los individuos, mientras que Vigotsky la conceba como un proceso donde ciertos aspectos de la estructura de la actividad se han realizado gracias a los procesos sociales pasan a ejecutarse en un plano psicolgico. Piaget consideraba que la internalizacin tenia lugar en conexin con el curso natural del desarrollo, por el contrario Vigotsky la internalizacin solamente era aplicable al desarrollo de las funciones psicolgicas superiores.

Internalizacin

Internalizacin

SEMEJANZAS Y DIFERENCIAS ENTRE PIAGET Y VIGOTSKY SEMEJANZAS * El nfasis en el papel activo del sujeto en la construccin de su conocimiento y en su desarrollo psicolgico, * La interaccin del sujeto con el medio como va de ese desarrollo, * La interiorizacin como mecanismo de formacin de lo psicolgico, * El mtodo gentico-experimental para su estudio. DIFERENCIAS: * nfasis del lenguaje, * Los instrumentos como mediadores del desarrollo psicolgico, que aparece en Vigotsky, y por los factores que determinan dicho desarrollo. * En Piaget el desarrollo es espontneo, interno, individual y en Vigotsky tiene una determinacin histrico-social Piaget El conocimiento se construye de forma individual. Tena un patrn de universalizacin que eran las etapas o estadios. El desarrollo controla el aprendizaje. Lo vea como algo secundario ya que para el era ms importante la accin. El nio aprende a edades determinadas, si no lo hace en ese periodo ya no aprendi lo que corresponda a su edad. Promueve el aprendizaje por descubrimiento o exploracin. Fomenta la creatividad e independencia del nio. El alumno juegan un papel activo. El alumno logra el aprendizaje construyendo su conocimiento por medio de sus acciones El alumno construye su conocimiento de forma individual Vigotsky El conocimiento se construye mediante las interacciones sociales. La universalidad del desarrollo. Para el no exista la universalizacin en el desarrollo cognitivo del nio, ya que fundamentaba que cada cultura es distinto por lo tanto no se puede generalizar. La importancia del aprendizaje El aprendizaje antecede al desarrollo. El Papel del lenguaje en el DC. Todo lo basaba en el lenguaje, y le daba mucha importancia al habla egocntrica por que regula las actividades de los nios. La madurez para el aprendizaje. EL nio va madurando de acuerdo a lo que va aprendiendo, con el apoyo de alguien ms capas que el. Promueve el aprendizaje colaborativo. El alumno juega un papel activo en su intento de aprender. Las destrezas que adquieren son en

base a sus problemas culturales.

El aprendizaje se da en forma colaborativa

CONCLUSIN En resumen, en la psicologa gentica de Piaget el desarrollo intelectual se explica dentro de un marco de interaccin entre el sujeto con el objetivo y el desarrollo de una serie de procesos que permiten organizar la informacin para lograr una adaptacin que lo conduzca a un equilibrio. Mientras que Vigotsky resalta la interaccin del sujeto con otros sujetos que sirven como mediadores en la adquisicin de conocimiento permitiendo explicar el desarrollo dentro de un marco histrico cultural. Aunque estas teoras hayan surgido a principios del siglo XX aun en la actualidad representan referencias concretas para el estudio del desarrollo, as como que aunque cada teora establece ciertos supuestos diferentes, tambin coinciden en otros. Por su parte Piaget tom como referencia el conocimiento cientfico tal como se acepta actualmente e intento estudiar como se llegaba a este conocimiento y cuales eran las fases recorridas para alcanzarlo y como se pasaba de una a otra. Mientras que el pensamiento Vigotskyano se desarrollo siguiendo diversas lneas temticas hasta llegar a conformar una perspectiva psicolgica integral teniendo como principales intereses la creacin artstica, la filosofa marxista, la pedagoga y la educacin, y por supuesto la psicologa.