Guichon Drissi Cah5-1

Les Cahiers de l'Acedle, volume 5, numro 1, 2008 Recherches en didactique des langues L'Alsace au cur du plurilinguisme
Tutorat de langue par visioconfrence : comment former aux rgulations pdagogiques ?

Nicolas Guichon1 ; Samira Drissi2
1
Universit Lumire Lyon 2, France ; 2 cole Normale Suprieure, Lyon, France
Rsum Cet article vise contribuer la rflexion sur la formation des tuteurs de franais langue trangre (FLE). La recherche prsente s'appuie sur l'tude d'une situation de formation au tutorat de langue en ligne mettant en relation, grce un dispositif de visioconfrence poste poste, des apprenants amricains et des apprentis tuteurs. Ces derniers dploient les ressources pdagogiques et communicationnelles dont ils disposent pour grer au mieux huit sances hebdomadaires de tutorat synchrone. Les sances de tutorat sont rythmes par des noncs et des actions produits par les tuteurs pour orienter l'activit d'apprentissage. Ces rgulations pdagogiques, recueillies par le biais de captures dynamiques d'cran, fournissent la matire pour tudier l'mergence de stratgies pdagogiques et de modes communicationnels. Le travail sur ce corpus multimodal permet de dcrire certains des ressorts de la pdagogie synchrone en ligne. Il aboutit, en outre, proposer des critres d'valuation des rgulations pdagogiques en vue d'amliorer certains aspects de la formation au tutorat de langue en ligne. Mots cls tutorat en ligne, formation, multimodalit, synchronie, visioconfrence poste poste Abstract The aim of this article is to contribute insight on how to train language instructors for online teaching. The context of this study is a programme in which French as a foreign language trainee instructors tutor American learners of French at a distance via a desktop videoconferencing platform. Trainees engage in this novel professional activity with what pedagogical and communicational resources they have and manage the eight weekly sessions of synchronous language lessons as best they can. They regulate these sessions with utterances and actions aimed at guiding learners' activities. These instructional regulations,
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which were collected using screen capture software, provide access to emerging pedagogical and communicational strategies. The work conducted on this multimodal corpus offers insights into some aspects of synchronous online pedagogy. It results in the proposal of criteria for evaluation of instructional regulations in order to improve the training of online language tutors. Keywords distance tutoring, teacher training, multimodality, synchronicity, desktop videoconferencing
1. Introduction
Le dveloppement des formations distance appuyes sur les technologies de l'information et de la communication (dsormais TIC) entrane l'mergence de nouvelles spcialisations professionnelles comme celle de tuteurs de langue en ligne. Cette spcialisation merge en mme temps que les outils de visioconfrence gagnent en fiabilit (cf. Clark, 2005) et permettent la conjugaison indite de la distance, de la synchronie et de la multimodalit au service de l'apprentissage d'une L2 (langue 2). Se dessinent ainsi des postures et des modes communicationnels qui renouvellent certains aspects du mtier denseignant de langue et ncessitent que ces derniers soient pris en compte dans la formation. En raison de leur centralit dans le mtier d'enseignant de langue, les rgulations pdagogiques (cf. 2.2), fournissent une entre pertinente pour tudier les changements induits par la visioconfrence poste poste dans l'enseignement d'une L2 en ligne et nourrir la rflexion sur la formation des tuteurs. La prsente tude s'appuie sur un corpus constitu de captures dynamiques d'cran recueillies lors d'une formation de franais langue trangre (FLE) en ligne entre des apprentis tuteurs du master professionnel FLE de Lyon 2 et des tudiants de l'Universit de Californie Berkeley qui apprennent le franais (cf. Develotte, Guichon, Kern, paratre). Cet article exposera tout d'abord les enjeux de la formation au tutorat synchrone en ligne dans la perspective de la didactique professionnelle, puis il se concentrera sur les rgulations pdagogiques en cherchant identifier ce que ces catgories d'action pdagogique rvlent de la conduite du tutorat pour l'apprentissage d'une L2. Aprs avoir dtaill la mthodologie adopte pour retranscrire un corpus multimodal, l'tude de ce dernier nous fournira des
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lments pour reprer des stratgies professionnelles en construction afin de proposer un certain nombre de pistes susceptibles d'enrichir la formation.
2. Tutorat en ligne et rgulations pdagogiques 2.1. Les enjeux de la formation au tutorat synchrone en ligne
Former de futurs enseignants au tutorat de langue en ligne ncessite d'une part de les sensibiliser aux contraintes et aux affordances de la communication mdie par ordinateur et, d'autre part, de les amener adapter leur comportement cette situation pdagogique indite. Le dveloppement d'une telle comptence professionnelle est d'autant plus difficile que le tutorat en ligne synchrone, tout comme la gestion d'une sance de tutorat en face--face d'ailleurs, correspond ce que les ergonomes appellent "une situation dynamique" (Hoc et al., 2004 : 18). Toute situation dynamique comporte un degr d'incertitude car elle est par nature volutive (ce qui est prvu dans le plan de cours peut prendre une tournure diffrente) et contient des aspects non contrls (par exemple des incidents techniques ou la motivation variable des apprenants). D'autre part, lors d'une sance de tutorat en ligne, un tuteur est confront la gestion de deux tches, l'une prioritaire concerne la mdiation avec les apprenants, l'autre ancillaire recouvre toutes les oprations techniques (matrise des outils de communication). En raison de la nouveaut de la situation et parfois de l'instabilit des outils, la tche ancillaire peut parfois prendre le pas sur la tche de mdiation. Il semble donc utile que la formation prvoie une tape de prise en main des outils, accompagne par des experts afin que, lorsque les interactions pdagogiques commenceront, les aspects lis la technologie soient matriss et que les tuteurs puissent se concentrer sur leur tche principale, savoir la rgulation des apprentissages au travers des interactions avec les apprenants. La notion de tche peut galement permettre de structurer la formation pdagogique des tuteurs en ligne et fournir un repre pour organiser les interactions. En effet, la tche constitue "une unit signifiante" (Doughty et Long, 2003) qui recouvre trois oprations pdagogiques majeures, savoir planifier la tche, la grer et valuer la production langagire laquelle elle a donn lieu. Dvelopper des comptences professionnelles chez les futurs enseignants autour de cette unit pdagogique parat donc de premire importance. La figure 1 s'inspire d'un modle ergonomique de l'activit au travail propos par Leplat (1997 : 17). Suite la consigne du formateur qui prescrit des apprentis enseignants de concevoir une tche, trois moments vont se succder.
Consigne du formateur : concevoir une t d change d che information
Rep rage des carts
(1) Interpr tation de la consigne et conception d t une che
PLANIFICATION (EN AMONT)
(2) Administration de la t par les che apprentis tuteurs
GESTION (PENDANT)
(3) Production langagi re des apprenants
EVALUATION DE L OUTPUT (EN AVAL)
Figure 1 Oprations pdagogiques lies la tche.
(1) la consigne est interprte, c'est--dire que les apprentis construisent une reprsentation o plusieurs paramtres interviennent : des connaissances (pdagogie, didactique, psychologie, linguistique) des expriences (en tant qu'enseignants ou en tant qu'apprenants) un modle canonique de la tche : un schma idal d'excution partir de cette reprsentation et des interactions intervenant dans le cadre de la formation, cette premire tape aboutit dfinir les conditions de la tche. Celle-ci ne constitue encore qu'une trame (comportant des indications plus ou moins prcises en termes de temps, de squenage, de matriau langagier mettre disposition), une liste d'intentions. (2) en tant administre, la tche fait l'objet d'une nouvelle interprtation, mais cette fois de la part de l'apprenant en interaction avec l'apprenti tuteur. Grce la consigne et des rgulations diverses (cf. 2.2), l'apprenant se construit une reprsentation de ce qui lui est demand et ralise la tche. Au cours de la ralisation de la tche, le rle de l'enseignant va varier selon que l'activit d'apprentissage se droule en prsentiel ou distance, en synchronie ou en asynchronie. D'autre part, par rapport ce qui a t prvu lors de l'tape 1, sont introduites des variables lies au niveau des apprenants, leur motivation, des incidents communicationnels ou technologiques qui ncessitent des ajustements. Grer la tche cette
tape revient dployer un certain nombre de rgulations pour que l'activit d'apprentissage se droule dans des conditions optimales. Ces rgulations s'incarnent dans les interactions entre les protagonistes de la situation d'apprentissage. (3) la troisime tape poursuit la tche en portant l'attention non plus sur la dynamique du travail comme c'est le cas lors de l'tape prcdente, mais sur son produit. L'interaction "refroidie" sous forme d'enregistrements vido, de captures dynamiques d'cran et de transcriptions permet de rendre compte des productions langagires des apprenants. Celles-ci peuvent alors tre values soit en termes d'une performance par rapport une norme (point de vue de l'apprentissage), soit en termes d'une performance par rapport des objectifs pdagogiques mis en amont. Dans ce dernier cas, une rinterprtation des tapes ultrieures est ncessaire pour valuer la comptence pdagogique en construction. Au final, chacune de ces tapes peut se rsumer par une question et fournir l'occasion aux apprentis enseignants d'valuer la tche qu'ils ont ralise et de reprer les carts qui se font jour soit par rapport (1) une tche prvue et une norme pdagogique, (2) une tche prescrite et une ralit saisie dans la dynamique des interactions ou (3) le rsultat de la tche et les objectifs initialement viss : 1) les procdures (consignes, dcoupage, choix de linput) sont-elles adaptes ? 2) les rgulations pour amener les apprenants raliser la tche sont-elles appropries ? 3) les objectifs annoncs sont-ils atteints (et quels indices dans la production permettent de sen assurer) ? Dans une formation d'enseignants, chacune de ces tapes peut tre mise profit pour confronter les apprentis aux carts perus et les amener dvelopper leurs comptences professionnelles et se doter d'un rpertoire didactique (Cicurel, 2002). Nous allons maintenant nous concentrer sur la seconde tape, celle qui concerne les rgulations, et l'envisager du point de vue de la pdagogie.
2.2. Les rgulations pdagogiques

Dans leur acception piagtienne, les rgulations ont comme objet principal de "maintenir une dynamique organisationnelle et motivationnelle" (Paquelin et Choplin, 2003) ; les rgulations peuvent intervenir avec les seules ressources de l'apprenant (autorgulations), avec l'aide de
pairs (homo-rgulations) ou celle d'un expert (htro-rgulations / rgulations pdagogiques). Pour Allal (2007 : 8), la rgulation de l'apprentissage comporte plusieurs oprations qui consistent la dtermination d'un but et l'orientation de l'action en consquence, le contrle de la progression de l'action vers son but, la confirmation ou la rorientation de la trajectoire de l'action. Si, dans le cadre de cette recherche, nous nous intressons particulirement aux htro-rgulations, c'est--dire aux rgulations fournies par les tuteurs, nous partageons la perspective d'Allal qui rappelle utilement que "ce sont les mcanismes autorgulateurs [de l'apprenant] qui assurent, in fine, la progression de l'apprentissage (op. cit. : 11). Par rgulations pdagogiques, nous dsignons l'ensemble d'actions et d'noncs dploy par un enseignant de langue pour crer et maintenir des conditions optimales autour d'une tche d'apprentissage et mnager des opportunits pour amener les apprenants dvelopper des comptences langagires. Cette dfinition s'inscrit dans la ligne des travaux de Bruner (1983) et de ce qu'il dsigne sous le vocable d'"interaction de tutelle". partir d'enregistrements vido de cours de langue, Guichon (2006) a identifi quatre catgories de rgulations pdagogiques pour un enseignement en face--face, savoir les consignes, les explicitations, les rtroactions et les alertes. Nous allons revenir sur ces catgories, les affiner, avant d'prouver leur validit dans notre analyse d'une interaction pdagogique en ligne synchrone (cf. 4). Par le biais des consignes qui interviennent dans le cours de la tche, l'enseignant de langue dfinit les contours de la situation d'apprentissage. Les consignes visent donner un "format laction ducative" (Rivire, 2006 : 19) en fournissant l'apprenant des indications sur les objectifs viss par la tche, l'organisation (seul, en dyade), le temps allou, les tapes de la ralisation, les ressources disposition et les critres d'(auto)-valuation. Les consignes peuvent galement instaurer ce que Cicurel (2002) appelle un "contrat de fiction" quand une tche requiert, par exemple, que les interactants endossent un rle imaginaire pour la raliser. Comme on le voit travers cette liste, la consigne est un hyperonyme qui recouvre plusieurs oprations qui sont principalement d'ordre procdural. Les explicitations visent principalement rendre comprhensible, c'est--dire propre l'apprentissage, le matriau langagier traiter lors de la ralisation de la tche. Cela concerne la fois les documents sonores, crits, vido, ou multimodaux, mais aussi le contenu linguistique des interactions qui ont lieu entre les protagonistes de la situation d'apprentissage. Il s'agit pour l'enseignant de fournir des informations complmentaires ou redondantes aux apprenants. Il est ainsi possible de reformuler le message, de renvoyer des ressources
externes (dictionnaire), d'inciter les apprenants faire un travail d'infrence ou de modifier le matriau par le biais de la traduction, de la simplification, de reformulations. Il y a deux niveaux pour les explicitations : soit celles-ci sont fournies en marge de la situation d'apprentissage (par exemple, l'enseignant crit au tableau une explicitation par rapport une demande), soit celles-ci s'inscrivent dans la situation d'apprentissage (l'enseignant ou le pair interviennent directement en L2 dans le fil de l'interaction). Les rtroactions ont pour objectif d'accompagner et de valider l'activit d'apprentissage grce une valuation contemporaine de la production langagire. On peut galement parler de renforcement positif car il s'agit surtout d'mettre des signes de soutien (expressions d'encouragement, sourires, hochements, gestes) pour ponctuer la production langagire de l'apprenant, lui signaler par ces indices rgulateurs (Traverso, 2004 : 31) que ses noncs sont bien pris en compte, et crer un climat psychoaffectif propice la prise de risque. Les alertes, correspondant ce que les chercheurs anglo-saxons appellent le feedback ngatif, cherchent informer les apprenants sur un cart entre leur performance et une comptence vise. Selon le principe de l'alerte (signaling principle), l'apprentissage peut tre amlior si l'attention de l'apprenant est porte sur des aspects critiques de la tche ou de l'input prsent (van Merrinboer & Kester, 2005 : 85). Pour dvelopper leur comptence langagire, il s'agit donc d'attirer l'attention des apprenants sur un cart entre : leur production et une norme linguistique en termes de correction lexicale, grammaticale ou phonologique (comptence linguistique) ; la stratgie employe pour raliser la tche et d'autres stratgies plus oprationnelles (comptence stratgique) ; leur participation l'interaction en tant qu'interlocuteur apprenant en situation didactique et en tant qu'interlocuteur comptent en situation non didactique (comptence interactionnelle) ; une reprsentation nave, errone ou incomplte concernant la culture cible (C2) et une reprsentation plus riche de la C2 (comptence socioculturelle). Les alertes serviraient donc dclencher ce que des chercheurs en didactique des langues ont dsign par des "squences potentiellement acquisitionnelles" (cf. De Pietro et Schneuwly,
2000). Porquier et Py (2004 : 34) dfinissent la squence potentiellement acquisitionnelle (dsormais SPA) comme : une squence conversationnelle et exolingue qui rassemble, sur un nombre restreint de tours de parole, des formes discursives interprtables comme traces d'oprations cognitives constitutives d'un apprentissage de la langue dans laquelle se droule l'change. Selon cette perspective, ces squences seraient de premire importance car elles permettent que l'attention soit porte au dveloppement des comptences langagires pendant la ralisation d'une tche signifiante. laborer des consignes adaptes et prcises, fournir des explicitations utiles, maintenir un quilibre socio-affectif et une fluidit dans les changes, et mnager des opportunits pour dvelopper des comptences langagires constituent donc autant de gestes professionnels pour les enseignants. Cette liste souligne, s'il en tait besoin, que le mtier d'enseignant de langue est un mtier de mdiation car il ncessite non seulement d'accompagner le travail d'apprentissage de la L2 par des rgulations appropries aux moments adquats, mais de prendre en compte, dans la dynamique des interactions, les besoins des apprenants pour orienter leur activit de manire avise (cf. Mondada et Pekarek Doehler, 2000 ; Sensevy, 2006). Ces oprations didactiques relvent certes d'une stratgie pdagogique reprable ds la phase de la conception de la tche (cf. figure 1), mais elles ne s'actualisent que lorsque l'enseignant agit au fil de l'interaction et improvise de manire tactique des solutions des problmes ponctuels d'apprentissage (Cicurel, 2002) qui peuvent potentiellement influer sur la production langagire des apprenants lors de la ralisation de la tche.
2.3. tudier les rgulations en ligne synchrones pour renseigner la formation des futurs enseignants : questions de recherche
Nous allons dans cette section restreindre notre champ d'investigation aux rgulations pour des tches en ligne synchrones. S'il existe dj un nombre consquent de travaux sur les interactions en classe de langue (Cicurel, 2002) et un corpus grandissant d'tudes sur les rgulations asynchrones (cf. Mangenot et Zourou, 2007), les tudes portant sur les rgulations en ligne synchrones sont assez rares en raison sans doute de la nouveaut de ces dispositifs. Pourtant, de plus en plus de dispositifs de formation distance mettent en relation des tuteurs
et des apprenants pour des sances de travail en temps rel par le biais de plateformes audiographiques (son + crit) ou vidographiques (image + son + crit). Vetter (2004), dans une recherche qui tudie l'volution du rle des tuteurs dans un environnement audiograhique synchrone partir d'un questionnaire (N = 7), repre un certain nombre de comptences tutorales mais, hormis les aspects proprement techniques, le rfrentiel qu'elle propose la fin de son article ne fait pas clairement apparatre ce qui est particulier la situation pdagogique multimodale synchrone. Sans doute le questionnaire qu'elle utilise pour cette recherche constitue-t-il un outil peu adapt pour tudier les rgulations pdagogiques car il ne parvient pas saisir le travail de mdiation qui se joue dans la dynamique des interactions entre tuteurs et apprenants. Une mthodologie plus prometteuse consiste en une analyse micro des interactions en ligne (cf. Betbeder et al, 2007). Ainsi, une analyse des interactions ayant lieu lors d'une tche d'apprentissage dans un dispositif de visioconfrence poste poste devrait permettre de mettre en vidence des phnomnes complexes lis la conjugaison de la multimodalit, de la distance et de la synchronie. Nous faisons l'hypothse que la conjugaison de ces trois dernires variables renouvelle certains paramtres de la situation pdagogique et ncessite que soient pris en compte certains phnomnes singuliers dans la formation des enseignants tuteurs qui se prparent intervenir dans des dispositifs de formation distance. La prsente tude comporte deux objectifs : 1) reprer les rgulations qui interviennent dans un dispositif
d'apprentissage vidographique synchrone, les dcrire grce aux outils de l'analyse conversationnelle, les quantifier et affiner la typologie propose en 2.2. ; 2) reprer des carts dans la pratique des apprentis tuteurs afin de proposer des pistes pour dvelopper des comptences professionnelles.
3. Prsentation des donnes et de la dmarche mthodologique 3.1. Prsentation des donnes

Pour comprendre l'interaction, il faut connatre les lments constitutifs de la situation dans laquelle elle se produit. C'est pourquoi dans cette partie nous allons prsenter les caractristiques d'un dispositif d'enseignement d'une L2 en ligne. Ainsi, nous commencerons
par dcrire les participants, leur relation et leurs caractristiques. Puis nous dlimiterons le cadre de l'interaction. Les participants Cette recherche repose sur un dispositif denseignement / apprentissage distance1 qui consiste mettre en relation des tudiants en Master Professionnel didactique du Franais Langue trangre avec des apprenants de franais ltranger. Les tudiants franais, apprentis tuteurs, ont conu des tches et accompagn les apprenants distants dans la ralisation de celles-ci2. Les tuteurs, dont la moyenne d'ge tait comprise entre 23 et 29 ans, se sont rpartis en binmes. Du ct des apprenants, il s'agissait d'tudiants amricains de niveau intermdiaire (dbut du semestre 4). Ils suivaient un cours de franais de cinquante minutes raison de cinq fois par semaine et pendant huit semaines. Une sance particulire permettait aux tudiants amricains d'interagir entre trente et quarante minutes avec les tuteurs franais. Le cadre des changes Les changes entre les tuteurs lyonnais et les apprenants de Berkeley se sont drouls lors de huit sances conscutives. Chaque semaine, un binme de tuteurs, chaque fois diffrent, tait charg de concevoir et de prsenter une tche pour tout le groupe. La tche propose tait en relation directe avec la progression thmatique suivie par le manuel Sur le Vif (Jarausch et Tufts, 2006) utilis par les apprenants amricains. Chaque binme de tuteurs adaptait ensuite cette tche en fonction de son propre binme d'apprenants. Dans un deuxime temps, les tuteurs administraient la tche, prpare durant l'heure prcdente, via le logiciel de messagerie instantane Windows Live Messenger. Le binme ayant conu la tche tait film.
3.2. Constitution de notre corpus dtude

La collecte des donnes Les interactions ont t enregistres avec un logiciel de capture dynamique dcran3 afin de recueillir lensemble de lchange entre les tuteurs et les apprenants (cf. figure 2). Cela permet
1 2 3
http://w3.u-grenoble3.fr/fle-1-ligne/ Pour une prsentation dtaille cf. Develotte, Guichon, Kern, paratre. Screen Video Recorder.
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de suivre la dynamique des activits multiples visibles sur lcran des tuteurs sans que le dispositif de recueil ne vienne interfrer sur le droulement de linteraction pdagogique.
Figure 2 Capture d'cran.
Nous avons fait le choix denregistrer deux binmes par semaine : un mme binme durant les huit sances (A : corpus longitudinal) ainsi que celui qui tait charg de prparer la tche (B : corpus des tuteurs valus). Lensemble des donnes ainsi recueillies comprend 8 heures et 43 minutes de films. La transcription multimodale Les donnes ainsi collectes ont alors t retranscrites. Comme le montrent certains travaux sur le traitement de donnes danalyses multimodales (Betbeder et al, 2006, Bonu, 2007), il est essentiel de disposer "des contenus des actions des acteurs dans chaque modalit". Mais il ne sagit pas dtudier chaque modalit indpendamment lune de lautre puisque la multimodalit suppose non seulement d'avoir accs une information dans diffrents formats mais aussi d'tablir une interactivit entre diffrentes reprsentations (Kress et Van Leuwen, 1996). Cest pourquoi, en nous inspirant des travaux sur la transcription multimodale (Baldry et Thibault 2006), nous avons mis au point un systme permettant de rendre compte de toutes les composantes prsentes dans cette situation de communication particulire (changes oraux, clavardage, gestuelle).
Dans le mme ordre dides, nous avons galement cherch restituer la dimension temporelle des changes. Ainsi nous avons tabli la grille suivante nous permettant de reprsenter tous les modes de communication et rpondant nos objectifs de recherche.
Figure 3 grille de transcription multimodale.
Plusieurs tapes ont permis de constituer la grille de transcription multimodale (cf. figure 3). Tout d'abord, la colonne des tours de parole (dsormais tdp) a t conue de manire reprsenter chaque participant ainsi que le mode de communication utilis. Par exemple JAI WBC, au tdp 120, correspond un tour de parole de lapprenant JAI, que lon peut observer lcran partir de la webcam (WBC). De la mme faon, PAU CLA (tdp 124, hachur), signifie quil sagit dun tour de parole tuteur effectu partir du clavier (CLA), visible dans la fentre de clavardage. Puis, trois entres ont t cres pour reprsenter la dimension temporelle : le dbut et la fin de chaque activit ainsi que la dure. Lenjeu est ici de pouvoir montrer la simultanit de
plusieurs activits. Ainsi, pendant que le tuteur envoie une moticne (tdp 117), lapprenant CAI fournit une rponse (tdp 118) et le tuteur CEL une rtroaction (tdp 119) qui se produisent de manire simultane. Enfin, apparaissent dans la colonne "audio" tous les noncs oraux. Tandis que dans la colonne "visuel" sont regroups les lments textuels (tdp 124) et iconiques (tdp 117) (visibles dans la fentre de clavardage) ainsi que l'image diffuse par la webcam (tdp 120). La distinction permise par ces deux colonnes a amen considrer les silences comme des tours de parole part entire car aucune activit des participants n'tait attribuable l'une ou l'autre des catgories. Le corpus dtude Les huit sances qui constituent notre corpus de rfrence comprennent des squences d'ouverture et de clture, ainsi que des squences de ralisation d'une tche d'apprentissage. Parce que les rgulations pdagogiques interviennent principalement lors des tches, nous avons limin de notre corpus d'tude les ouvertures et les cltures et nous avons slectionn six squences comportant la ralisation de trois tches par deux paires de tuteurs (A et B). Nous avons galement cart les deux premires sances afin d'viter les effets de la nouveaut. Enfin, nous nous sommes concentrs sur les tours de parole des tuteurs car c'taient ceux-ci qui nous fournissaient un accs aux rgulations pdagogiques. Les six extraits choisis prsentent des traits comparables et procurent une vision assez juste des diffrents types de tches. Trois formats de tche ont t choisis : change dinformations, rsolution de problme et changes dopinions. Les 6 extraits sont prsents dans le tableau 1 suivant.
Les Cahiers de l'Acedle, volume 5, numro 1, 2008 Recherches en didactique des langues L'Alsace au cur du plurilinguisme Dure rgulations Oral + crit 2:45 Part de l'crit 00:10
Thme de la sance
Dure de Type de tche Tuteurs la tche (mn:s)
T1 : Sance 3 / 8 Immigration
change d'informations : chacun prend un rle et donne des informations le concernant
A - CEL
6:50
B - VIN / JAN
10:17
04:17
01:06
T2 : Sance 5 / 8 Les moyens de transport
Rsolution de problmes : comment se rendre Berkeley ?
A - PAU
2:25
01:25
00:17
B - ELE / JUL
9:17
03:21
00:40
T3 : Sance 6 / 8 Les voyages
change d'opinions : choix entre deux destinations de vacances
A - CEL / PAU
6:45
03:32
00:37
B - ANA / JUS
8:27
07:07
00:34
Tableau 1 le corpus dtude.
Comme cela apparat durant les sances 3 / 8 et 5 / 8, seul un tuteur du binme A tait prsent ce qui nous permet de reprer des diffrences de rgulations selon que le tutorat en ligne est assur par une ou deux personnes. La dure de ralisation de la tche est globalement homogne selon les tuteurs et selon la tche, except pour la sance 5 / 8 o lcart entre les tuteurs dpasse trs largement les cinq minutes. Cela peut tre expliqu par le fait que la paire ELE / JUL a rencontr dinnombrables problmes techniques. Nous avons choisi d'inclure cette squence avec ces problmes techniques car elle est aussi reprsentative de la situation de communication en ligne par des moyens techniques pas toujours stabiliss. Notons enfin que le clavardage (reprsent dans la colonne "part de l'crit") est peu exploit par les tuteurs compar aux rgulations orales. Traitement des donnes Les rsultats ont t obtenus partir dune analyse de contenu des tours de paroles des tuteurs. Chaque intervention des tuteurs a en effet t tiquete comme dans lexemple cidessous.
Les Cahiers de l'Acedle, volume 5, numro 1, 2008 Recherches en didactique des langues L'Alsace au cur du plurilinguisme TDP 1 CEL Canal Oral alors euh Dsire votre professeur vous a donn une une feuille deux deux fiches non ? Clavardage tiquetage Organisation matrielle de la tche 4 CEL oui vous avez cach la fiche non ? Organisation matrielle de la tche 7 CEL oui c'est bien (rires) bravo Renforcement positif 8 CEL CLA Bravo ! Renforcement positif (redondance crite) Tableau 2 tiquetage des interventions des tuteurs.
Aprs avoir dfini la nature de chaque intervention, celles-ci ont t catgorises dans une grille (cf. tableau 3 ci-dessous) qui reprend les quatre grands types de rgulations dfinies dans notre cadre thorique : consignes, explicitations, rtroactions et alertes. Cet tiquetage a conduit crer une nouvelle catgorie de rgulations dsigne ici par rparations. Ces dernires rgulations sont provoques par des incidents techniques (problmes de casques ou coupures du son, de l'image) qui conduisent les tuteurs maintenir ou rtablir le contact avec leurs apprenants.
4. Rsultats
Le tableau 3 donne une vision globale de la rpartition des rgulations selon les cinq catgories nonces. Il permet galement de situer les extraits de corpus. Ainsi T1-B-VIN fera rfrence un nonc extrait de la tche 1 (T1) produit par un des deux apprentis tuteurs du binme (B) identifi par les trois premires initiales de son prnom (VIN). Ce tableau comptabilise, pour chacun des extraits, les occurrences pour chaque type de rgulation. Les pourcentages visent donner ces mmes rsultats en termes de proportion. En raison du caractre dynamique des changes synchrones, nous avons galement choisi de fournir la dure pour chaque type de rgulation, ce qui permet d'apporter des prcisions sur la
manire dont les rgulations sont nonces. Ainsi, les consignes ne reprsentent qu'environ un quart des rgulations (28%) mais les tuteurs y consacrent quasiment la moiti de leur temps de parole. En revanche, bien qu'tant les rgulations les plus nombreuses (42,2%), les rtroactions n'occupent qu'environ un quart du temps de parole des tuteurs.
Consignes T1 A. CEL B. VIN / JAN T2 A. PAU B. ELE / JUL T3 A. CEL / PAU B. ANA JUS TOTAL % Temps mm:s temps total=21:35 Pourcentage dure / temps total 44,4% 16,1% 23,8 % 8,8% 5,9% / 11 21 7 11 8 15 Explicitations 6 9 4 3 2 17 Rtroactions 25 22 9 10 22 22 Alertes 0 8 0 2 6 2 19 Rparations
73 28 % 09:35
41 15,7 % 03:29
110 42,2 % 05:09
18 6,9 % 01:55
19 7,2 % 01:17
Tableau 3 rpartition des rgulations selon les tches (T) et les tuteurs (A / B).
la lecture de ces chiffres, nous remarquons que les rtroactions reprsentent la plus grande part des rgulations (42,2%) tandis que les alertes la plus petite (6,9%). On notera galement que les rparations n'interviennent que pour une seule sance. De manire gnrale, ces rsultats donnent une indication quant la manire dont la tche est mene par des apprentis tuteurs dans un environnement vidographique synchrone : en favorisant les rtroactions par rapport aux alertes, les tuteurs semblent souhaiter crer et maintenir un lien et un climat socioaffectif favorable avec leurs apprenants. Ces chiffres reprsentent les premiers indicateurs de l'tude. Ces rsultats vont maintenant tre affins et analyss selon les quatre types de rgulations dtermins prcdemment.
4.1. Les consignes

Selon le tableau ci-dessus, un peu plus dun quart des rgulations tutorales sont des consignes. Elles occupent le dbut de chaque squence et sgrnent sur plusieurs tours de paroles. travers les consignes, les tuteurs fournissent des indications sur :
l'organisation matrielle de la tche ; la distribution des rles ; la mise en situation. Les consignes sont majoritairement formules loral. Les consignes crites (N=4) ne sont utilises quen redondance la consigne orale.
TDP 15 VIN Dure 00:09,8 Canal oral alors prenez chac on vous allez prendre chacun la fiche et Christian toi tu es Amidou tu es la fiche A d'accord ? 16 17 CHR JAN CLA Extrait T1 B. 00:00,6 00:04,0 euh chacun une fiche Clavardage
La formulation des consignes met en vidence une forme de prescription douce de la part des tuteurs. Ces derniers utilisent le tutoiement ainsi que des termes qui appartiennent au registre ludique : "on va faire un petit jeu". La relation ainsi cre entre tuteurs et apprenants n'est pas asymtrique comme l'on pourrait s'y attendre dans une situation d'enseignement / apprentissage en face--face. De plus, la formulation des consignes est essentielle pour impliquer les apprenants dans la tche et assurer ainsi le "contrat de fiction" (cf. 2.2). En effet, selon la manire de prsenter la tche, les apprenants sinvestissent plus ou moins dans le rle propos. Ainsi, la tche 1 requiert que chaque apprenant prenne le rle d'un personnage (deux franais issus de l'immigration) puis, chacun des personnages doit questionner son interlocuteur pour obtenir des informations le concernant grce une fiche distribue. Dans lextrait suivant, la tutrice prsente la tche comme un jeu (tdp 10) sans fournir un guidage pertinent pour raliser la tche (identification d'un personnage des lments biographiques).
Les Cahiers de l'Acedle, volume 5, numro 1, 2008 Recherches en didactique des langues L'Alsace au cur du plurilinguisme TDP 10 CEL Dure 00:24,3 Canal oral () alors on va faire un petit jeu d'accord ? toi Caillin tu vas poser des questions Jaime sur son personnage d'accord ? 11 12 13 SIL CAI CEL 00:01,4 00:00,7 00:08,6 d'accord pour savoir qui c'est et ensuite Jaime tu poses des questions Caillin sur son personnage d'accord ? 14 JAI 00:01,7 oui Extrait T1 A.
Suite cette consigne, la comprhension de la tche effectuer reste incertaine. Apprenants et tuteurs restent silencieux durant prs de 13 secondes. Puis l'apprenante demande son tuteur de prciser le type dacte langagier attendu (tdp 17).
TDP 16 17 SIL CAI Dure 00:13,1 00:06,2 quel genre de questions eum tu veux ? Extrait T1 A. Canal oral
Les apprenants commenceront ensuite leurs changes sans tre entr dans le rle du personnage. Ils nont pas adhr la mise en situation propose par le tuteur (tdp 23). Les changes autour de cette tche seffectueront la troisime personne du singulier.
23 CAI 00:05,5 mm quel ge a-t-elle ? Extrait T1 A.
En revanche, pour T1 B, le tuteur vrifie d'abord que les apprenants ont pris connaissance du document. Puis il prend le temps d'expliciter le document en nommant les personnages et en les attribuant chaque apprenant (tdp 19 et 23). Contrairement T1 A, les apprenants dbutent une srie d'changes au cours desquels ils ont accept le contrat de fiction qui leur a t propos (tdp 30).
Les Cahiers de l'Acedle, volume 5, numro 1, 2008 Recherches en didactique des langues L'Alsace au cur du plurilinguisme 19 VIN 00:06,8 bon alors on va dire que Thea toi tu es Amidou et Christian tu es Slima d'accord 23 VIN 00:09,8 alors Christian tu vas poser des questions Amidou donc Thea pour savoir qui elle est qu'est-ce que tu peux lui poser comme questions ? Extrait T1 B.
Ainsi, une mme consigne peut tre interprte par les tuteurs et nonces diffremment et avoir des rsultats diffrents en ce qui concerne la ralisation par les apprenants. Il est surprenant que trs peu de tuteurs tirent parti de la multimodalit pour redoubler la consigne orale l'crit alors que cela pourrait renforcer ou amliorer la comprhension des apprenants.
4.2. Les explicitations

En ce qui concerne les explicitations, les stratgies pdagogiques diffrent notablement. Certains apprentis tuteurs fournissent immdiatement une explication lexicale ou explicitent longuement un lment culturel noyant parfois les apprenants sous un flot d'informations. Dans la plupart de ces cas, il semble que les tuteurs devancent le travail d'infrence. Au contraire, d'autres tuteurs tentent de : solliciter des exemples pour faire comprendre le type d'acte langagier vis par une tche ; demander un apprenant d'apporter une clarification son partenaire ; utiliser la fentre de clavardage pour apporter une prcision complmentaire ou redondante (l'crit redoublant l'oral) ;
Les Cahiers de l'Acedle, volume 5, numro 1, 2008 Recherches en didactique des langues L'Alsace au cur du plurilinguisme TDP 166 VIN Dure 00:04,5 Canal oral c'est les c'est tra c'est c'est c'est les gens qui construisent les maisons 167 168 CHR JAN CLA 169 VIN 00:03,4 ce sont des gens qui construisent les maisons c'est les ce sont les ouvriers Extrait T1 B. 00:03,6 00:04,2 euh je n'ai pas entendu ouvriers Clavardage
dclencher un travail d'infrence (cf. tdp 71) pour amener l'apprenant prciser une notion incluse dans un document ; proposer des lments culturels directement lis la tche (cf. notion de naturalisation au tdp 73).
TDP 69 70 71 72 73 CEL CAI CEL CAI CEL Dure 00:01,0 00:03,7 00:04,6 00:08,8 00:23,5 elle est sans papiers ? non comment comment le sais tu ? comment le sais tu ? euh elle est naturalise franaise mm oui et q quand tu nais en France tu es directement franais m donc sa sa famille ses ses frres et ses surs aprs oui ils taient franais pour pour les autres il faut tre naturalis mm mm Extrait T1 A. Canal oral
4.3. Les rtroactions

Prs de la moiti des interventions tutorales du corpus retenu sont constitues de rtroactions (N=42,2%). Il s'agit majoritairement de renforcements positifs, de validations et de relances. Ces trois types de rtroactions interviennent de deux manires selon qu'elles interrompent ou non le flot de la conversation. Rtroaction crite dans la cours de l'interaction : dans l'extrait suivant, le tuteur participe l'interaction entre les apprenants. Pendant que ces derniers discutent pour dcider s'ils prfrent partir la mer ou la montagne, le tuteur se place dans une posture de spectateur bienveillant en indiquant sa participation silencieuse la tche grce l'envoi d'une moticne. Cette forme de validation ici le tuteur caractrise la dispute joue par les apprenants signale la complicit entre les protagonistes. Mais surtout en indiquant leur prsence, cela permet de maintenir le fil de la communication sans interruptions inopportunes.
Extrait T3 A.
Interruption de la communication : le tuteur accompagne les changes entre apprenants de renforcements oraux. Les renforcements oraux (16 au total) tels que "oui", "super" ou "bravo" interrompent les interactions entre apprenants parfois de manire intempestive.
Les Cahiers de l'Acedle, volume 5, numro 1, 2008 Recherches en didactique des langues L'Alsace au cur du plurilinguisme TDP 83 THE Dure 00:18,2 Canal oral oui euh je euh tst j'ai pass une euh diplme d'horticulture euh oui c'tait bon rires eum et vous eum 86 87 88 89 90 91 92 93 VIN SIL THE JAN VIN THE VIN THE 00:01,7 00:01,1 00:00,3 00:01,5 00:00,6 00:01,1 00:00,6 00:01,6 oui c'est super bravo (rires) (rires) (rires) est-ce que tu travailles maintenant ? Extrait T1 B. c'est super j'suis trs content de vous
Il en va de mme pour les validations, qui reprsentent plus de la moiti des rtroactions (N=56%). Elles sont surtout constitues des "rires" et de "mm". Ce nombre trs lev de validations rduit galement les changes entre apprenants. Dans le cas de T1 A, les changes entre apprenants ne dpassent pas le nombre de 3 tours de paroles car ils sont constamment interrompus par des "rires", "mm" et "oui" de la tutrice. Ces rtroactions, parfois inopportunes du point de vue pdagogique et communicationnel, sont prsentes dans tout notre corpus. Celles-ci peuvent, d'une part, tmoigner dun sentiment dinscurit face la communication distante et au dispositif technique et elles sont, d'autre part, lies au manque d'exprience des apprentis tuteurs. Ceux-ci semblent vouloir montrer leurs apprenants quils sont bien prsents, lcoute et que la communication se droule sans encombre. Tout se passe comme si cette inscurit avait besoin dtre compense par davantage de rires de part et dautres, d'une communication surjoue afin d'installer une ambiance psychoaffective propice.
4.4. Les alertes

Comme signal prcdemment (cf. tableau 3), ce n'est qu'en de rares occasions que les apprentis tuteurs produisent des alertes pour amener les tudiants dvelopper leurs comptences langagires (N = 6,9%). Il est possible d'identifier trois cas de figure concernant le canal employ (oral / crit) et le moment de l'intervention tutorale par rapport au
droulement de la tche (dans le cours ou en marge de l'interaction). Correction orale dans le cours de l'interaction : le tuteur corrige directement une erreur commise par l'apprenant par le biais d'une reformulation, et parfois en explicitant le type de correction : "trente deux_ans la liaison trs bien trs bien" (T1-B-VIN). C'est ce type de correction qui est le plus frquent dans notre corpus. Correction orale puis crite dans le cours de l'interaction : la squence corrective commence par une reformulation orale. Puis celle-ci est complte dans la fentre de clavardage par une correction crite comme cela apparat dans l'extrait suivant (T3-A) :
TDP 19 20 21 22 JAI SIL CEL PAU CLA Extrait T3 A. Dure 4,6 1,3 2,6 4,2 ouais nous pouvons faire de l'alpinisme nous pouvons faire Canal oral nous peut euh euh faire de l'alpininisme Clavardage
Correction multimodale en marge de l'interaction : si dans les deux cas prcdents, on a affaire des corrections ponctuelles qui s'inscrivent dans le fil de la tche, certaines squences correctives se font en marge de la tche et se droulent sur plusieurs tours de parole. Ce type de squence corrective correspond parfaitement la dfinition de la SPA (cf. cadre thorique, 2.2). Un tel dcrochage intervient, par exemple, lors de la ralisation d'une tche (T1) qui met les apprenants en situation d'adopter des identits fictives, celles de deux trangers dsormais installs en France. L'annonce tragique que la famille de l'un des deux interactants a t tue lors du gnocide du Rwanda dclenche au tdp 100 un long moment (12 secondes) de gne
pour l'interlocuteur et un nonc (je suis dsol) entreml de rires laissant penser que l'apprenant est sensible l'inadquation de son nonc. Grce ces indices qui passent par le biais de l'image, les apprentis tuteurs vont tenter de tirer profit de cette squence corrective pour amener l'apprenant produire un nonc plus adapt la situation (cf. tdp 116) et explorer des noncs alternatifs (tdp 121 et 124) afin de dvelopper ses comptences interactionnelles (cf. 2.2.).
TDP 98 THE Dure 00:17,7 Canal oral eum je j'n'ai pas euh une famille eum toute ma famille a t eum tu eum lors du gnocide au Rwanda c'est c'tait triste 100 116 CHR VIN 00:11,9 00:10,8 (rires) je suis dsol (rires) qu'est euh qu'est-ce que tu peux lui dire Amidou tu as pos une question Amidou et il t'a dit toute ma famille est morte dans le gnocide alors 121 123 124 CHR VIN CHR 00:10,1 00:09,0 00:08,6 euh dommage euh (rires) j'espre que (rires) oui ah ! C'est dommage c'est sr (rires) a c'est sr (rires) j'espre que tu euh auras une autre famille euh je je n'sais pas 125 126 128 VIN CHR VIN 00:00,5 00:05,3 00:05,1 oui je c'est c'est c'est trs difficile alors le vocab on peut dire que tu peux dire que tu es dsol 129 130 SIL JAN CLA Extrait T1 B. 00:01,4 00:04,2 tu es dsole Clavardage
Bien que les apprentis tuteurs n'exploitent pas tout le potentiel acquisitionnel de cette squence (ils finissent par proposer "dsol" (tdp 128 et 130) qui avait t dj employ dans l'nonc initial de l'apprenant et il n'y a pas rellement de reformulation), cet extrait montre
comment il est possible de faire un pas de ct par rapport la tche au moment o une difficult surgit dans la production d'un apprenant afin d'amener celui-ci dvelopper son interlangue. Ces mthodes correctives rvlent deux postures tutorales, celle de l'arbitre en retrait de l'interaction mais prt relever la moindre erreur, et celle de l'entraneur spectateur attentif proposant des stratgies d'amlioration. Trois remarques, enfin, peuvent tre faites aprs l'tude des alertes dans le corpus : le canal privilgi pour les alertes est l'oral alors que la fentre de clavardage serait tout fait approprie pour proposer des alertes au cours de l'interaction sans en dranger le flux ; il semble qu'il y ait davantage d'alertes quand les tuteurs oprent en binme que quand ils sont seuls, ce qui signale peut-tre une difficult grer simultanment plusieurs types de rgulation et plusieurs canaux ; quelques exceptions prs, les alertes sont principalement mises pour dvelopper la comptence linguistique et les autres comptences (socioculturelle et interactionnelle) sont ngliges.
5. Discussion 5.1. Aspects techniques et communicationnels

L'tude des rgulations pdagogiques nous a permis de cerner le comportement de huit apprentis tuteurs lors de trois tches administres dans une situation de communication pdagogique synchrone. Ceci appelle des remarques d'ordre technique, communicationnel et pdagogique. D'une part, dans ce contexte pdagogique particulier, tuteurs et apprenants sont dpendants du fonctionnement du dispositif technique. En effet, les analyses ont permis de reprer des limites matrielles au bon droulement de la communication. Ces limites sont inhrentes la communication mdie par ordinateur (CMO) laquelle les tuteurs doivent s'adapter. La prsence d'une nouvelle catgorie de rgulations, les rparations, par rapport celles que nous avions repres en amont de l'tude du corpus (cf. 2.2.), indique bel et bien que les tuteurs ont d faire face la gestion de problmes techniques lis une technologie en cours de stabilisation (cf. 3). Dans les cas tudis, les tuteurs semblaient dsempars par des coupures rptes de son. C'est pourquoi des comptences techniques sont dvelopper en
amont pour mener bien la communication, et des conduites de secours sont dterminer pour faire face aux incidents. D'autre part, il semble qu'un genre pdagogique spcifique l'apprentissage en ligne se fasse jour. Celui-ci n'appartient ni au registre de la conduite de classe ni celui de l'change informel, mais ce qu'il est possible d'appeler une conversation pdagogique. Ainsi, le ton de la communication est la fois pdagogique, puisqu'une tche sera ralise, et informel (tutoiement, registre de langue familier, envoi d'moticnes). Ce type de communication rompt avec le modle traditionnel selon lequel les interactions pdagogiques sont asymtriques. Il s'agit plutt de quasi-symtrie car la distance et le dispositif technologique amnent les protagonistes rengocier le contrat didactique et reconfigurer leurs rles dans l'interaction, ce qui rejoint les observations de Dejean-Thircuir et Mangenot (2006). Dans un article qui explore les enjeux de la formation des enseignants de langue en ligne, Meskill et Anthony (2007) argumentent que les conversations pdagogiques (instructional
conversations) constituent un pilier de l'enseignement /
apprentissage des langues.
S'appuyant sur des travaux antrieurs de Tharp et Gallimore (1991), Meskill et Anthony dfinissent les conversations pdagogiques comme une gamme de stratgies reposant sur des interactions verbales dployes par les enseignants pour engager activement les apprenants dans des processus cognitifs propices l'apprentissage. La conversation pdagogique serait donc un des moyens pour amener l'apprenant ngocier le sens d'un message en L2 et dvelopper son interlangue grce la mdiation d'un expert. Mais le potentiel de la conversation pdagogique pourrait souffrir d'une implication excessive du tuteur dans l'interaction, comme nous avons pu le montrer dans l'tude des rtroactions (cf. 4.3). En effet, certains apprentis tuteurs ont tendance valider chacun des noncs de leurs apprenants comme s'ils taient anxieux de signaler leur prsence tout moment au cours de l'change et il s'agit de les sensibiliser intervenir de manire plus prcise et opportune.
5.2. Dvelopper des stratgies pdagogiques appropries

La recherche mene sur le corpus permet d'identifier des stratgies plus ou moins appropries pour le tutorat de langue. Dans le tableau suivant sont prciss un certain nombre de critres assortis de questions qui pourraient permettre aux apprentis tuteurs d'valuer les sances de tutorat en les amenant visionner les captures dynamiques d'cran munis d'une grille de lecture. Les questions pourraient tre proposes sous la forme d'une chelle de Likert et les
apprentis tuteurs pourraient ainsi auto-valuer leur performance en se basant sur les indices noncs dans la colonne de droite.
Rgulations Critres Adquation Questions La consigne prcise t-elle efficacement l'objectif vis et les moyens pour raliser la tche ? Indices (1) Temps ncessaire commencer la tche pour
Consignes Intelligibilit La consigne est-elle exprime en des termes comprhensibles par les apprenants ?
(2) Adquation de la production langagire par rapport aux objectifs pdagogiques viss
Pertinence Explicitations Opportunit
L'explicitation procure-t-elle une valeur ajoute l'interaction ?
(3) Reprise ou prise en compte d'lments contenus dans l'explicitation pour corriger ou amliorer la production. (4) Temps de pause entre l'interruption et la reprise de la tche
L'explicitation ou la rtroaction intervient-elle un moment opportun ou bien drange-t-elle le flux de l'interaction ?
Rtroactions
Qualit
Le climat de confiance install par les rtroactions est-il propice au dveloppement de l'interlangue ? La squence corrective procure-t-elle des lments pour amliorer la production de l'apprenant ?
(5) Prise de risque pour tester des constructions langagires indites (humour) (6) Reprise d'lments contenus dans la squence corrective pour corriger ou amliorer la production
Pertinence Alertes
Adquation Rparations
Les actions choisies par le tuteur permettent-elles de rtablir la communication ?
(7) Temps entre l'incident et la reprise de l'activit
Tableau 4 critres d'valuation des rgulations.
Comme cela apparat dans le tableau ci-dessus, tous les critres pour apprcier les rgulations ne sont pas spcifiques la pdagogie en ligne synchrone mais pourraient s'appliquer l'valuation d'une squence pdagogique asynchrone. Toutefois, la gestion du temps qui ne peut s'apprendre que dans une situation dynamique (cf. 1.1) est cruciale pour que la conversation pdagogique telle que nous venons de la dfinir dploie tout son potentiel. Ce modle de conversation pdagogique n'est valable que si une part de spontanit est possible et que le plan de cours fonctionne comme une sorte de canevas qui mnage une place l'imprvu (cf. Wang, 2007). La pdagogie en ligne synchrone semble donc obir une logique opportuniste car elle conduit les tuteurs exploiter les interstices de l'interaction en
tacticiens pour apporter une prcision au moment opportun, pour amener les apprenants ngocier le sens lors de l'change ou bien encore reformuler leurs noncs. En raison de la distance entre les interlocuteurs, la webcam permet de crer un espace commun de communication dlimit par l'cran. C'est l'intrieur de ce cadre visiophonique que tuteurs et apprenants peuvent se rendre mutuellement visibles leurs actions (Defornel 1994). De nouveaux codes naissent de cette forme de communication pdagogique et il convient pour les tuteurs et les apprenants d'en saisir les rgles. On peut galement faire l'hypothse que cette forme de communication pourrait focaliser l'attention des apprenants sur le contenu de l'interaction et, en cela, tre propice l'apprentissage de la L2. En ce qui concerne la gestion des ressources multimodales pour l'enseignement d'une L2, il est impossible d'indiquer que telle rgulation ncessite tel assemblage multimodal. Cependant, notre tude nous permet de constater que pour les apprentis tuteurs, les rgulations pdagogiques passent essentiellement par le canal oral et que le clavardage est une opration cognitivement coteuse quand il est coupl des rgulations orales. Il existe un rel enjeu ce que les apprentis tuteurs diversifient leurs stratgies selon les situations et selon les besoins des apprenants. cette tape de notre travail, seules quelques pistes peuvent tre proposes mais celles-ci ncessitent un tayage thorique et une validation empirique auprs de publics divers : les consignes et certaines explicitations peuvent gagner associer le canal oral et le canal crit (par exemple avec des mots cls) pour assurer une redondance entre les deux modalits et faciliter la comprhension ; en raison de la fonction psychoaffective qu'elles remplissent, les rtroactions ncessitent qu'une attention soit apporte la voix (canal oral) mais aussi l'image (prise d'indices pour apprcier l'engagement d'un apprenant dans l'interaction ou dtecter un ventuel problme) ; parce qu'elles s'appuient sur un travail d'infrence conduit sur plusieurs tours de parole, les alertes ncessitent que le tuteur conserve une trace crite du raisonnement afin que l'apprenant puisse revenir sur cette squence et effectuer un travail mtacognitif partir d'une confrontation avec sa propre production. La possibilit de rejouer certains extraits de l'interaction en vue d'alimenter la rflexion des apprenants pourrait tre
une piste prometteuse pour l'apprentissage d'une L2 dans un tel environnement. Improviser des stratgies pdagogiques appropries au cours de l'interaction et tirer partie de la multimodalit pour enrichir la conversation pdagogique semblent donc constituer une comptence professionnelle spcifique la pdagogie synchrone en ligne ds lors que ces deux oprations sont envisages non pas de manire spare mais en interactivit l'une avec l'autre. Si la gestion de la synchronie et de la multimodalit ne modifie pas essentiellement le mtier du tuteur de langue, la conjugaison de l'une et l'autre dans un espace communicationnel rduit l'cran partag de l'ordinateur le complexifie et ncessite que se mette en place un rpertoire professionnel appropri.
6. Conclusion
En raison d'une technologie sans cesse en mouvement et d'une relative nouveaut des spcialisations professionnelles, la formation des tuteurs en ligne manque encore de fondements thoriques et de connaissances mthodologiques. En explorant les comportements d'apprentis tuteurs en prise la dcouverte d'une posture professionnelle indite et d'un environnement technologique mal connu, cette recherche contribue nourrir la rflexion sur la formation au mtier de tuteur langue en ligne. Faute de disposer d'un rfrentiel de comptences tabli grce l'observation de professionnels aguerris l'enseignement des langues en ligne, les formateurs en sont rduits mettre en place des formations confrontant les apprentis tuteurs une pratique contextualise, d'observer l'mergence de modes de communication (la conversation pdagogique) et de reprer des stratgies pdagogiques plus ou moins propices l'apprentissage d'une L2. En plaant les apprentis dans cette situation, il s'agit de dvelopper chez eux "une conscience mtalinguistique et socioculturelle" (Meskill et Anthony : 2007) afin de les amener affiner les rgulations pdagogiques et les adapter ce contexte particulier. Enfin, les captures dynamiques d'cran peuvent s'avrer tre de prcieux outils pour la recherche sur la pdagogie en ligne car ils resituent l'activit dans son contexte et dans son histoire. Ils peuvent galement fonctionner comme des artefacts qui fournissent la fois aux formateurs et aux forms une reprsentation d'une culture professionnelle en construction qui, parce qu'elle est gnralement "prise dans l'action" (Clot, 1999 : 31), ncessite que l'activit soit mise plat, analyse et rendue intelligible aux acteurs de la formation.
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http://www.windowslive.fr/messenger/.
Sites
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propos des auteurs

Nicolas Guichon est matre de confrences au Centre de Langues de l'universit "Lumire" Lyon 2 et membre du laboratoire ICAR (Interactions Corpus Apprentissages Reprsentations) UMR 5191. Ses travaux portent sur l'enseignement / apprentissage des langues par le biais des TICE. Courriel : nicolas.guichon@univ-lyon2.fr. Toile : http://pagesperso-orange.fr/nicolas.guichon/topic/index.html. Adresse : Centre de langues de Lyon 2, 5 avenue Pierre Mends-France, 69696 Bron Cedex.
Samira Drissi est doctorante l'cole Normale Suprieure de Lyon et membre du laboratoire ICAR (Interactions Corpus Apprentissages Reprsentations) UMR 5191. Courriel : samira.drissi@ens-lsh.fr. Adresse : Laboratoire ICAR, 15 parvis Ren Descartes, 69366 Lyon Cedex 07.

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4.2. Les explicitations

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4.3. Les rtroactions

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