Лекция "Дидактика: теория и практика обучения"

Дидактика: теория и практика обучения

Каждый человек учится сам и обучает других. Обучением занимаются не

только педагоги, но и родители, и специалисты, не имеющие
педагогического образования.

Обучающую роль в жизни человека играет его окружение: природа, люди,

книги, театр, кино, традиции, социальный уклад общества. Обучение имеет
универсальное общечеловеческое значение. От знания и владения теорией
обучения зависит практический успех каждой личности.

Сущность и структура обучения

Педагогика рассматривает сущность образования, его цели и методы. Причем

под образованием, как правило, понимается процесс, включающий в себя две
подсистемы: обучение и воспитание. Но эти понятия не сводятся друг к
другу.

Эти различения в системе образования выделил уже Платон, который в

диалоге «Софист» призывал отличать «от искусства обучать искусство
воспитывать», а в «Законах» утверждал, что «самым важным в обучении мы
признаем надлежащее воспитание».

С тех пор многократно делались попытки дать определение обучению и

воспитанию, развести эти процессы.

На сегодня общепринятая, устоявшая позиция заключается в том, что:

 обучение и воспитание — подсистемы единого процесса

образования;
 обучение и воспитание — стороны процесса социализации;
 обучение обращено к интеллектуальной стороне человека, а
воспитание — к эмоционально-практической стороне;
 обучение и воспитание — процессы, дополняющие друг друга.

Под содержанием обучения понимается определенная информация, которая

используется в процессе обучения. Вся совокупность учебной информации
определяется социальным заказом системе образования со стороны
личности, общества и государства, и адаптируется, приспосабливается к
условиям данной образовательной системы каждая историческая эпоха,
вырабатывает свою культуру, создавая свойственные ей педагогические
теории, соответствующим образом перестраивает содержание обучения.
Основными документами, определяющими содержание обучения, являются
стандарты, учебные планы, программы и учебники.

Содержание общего образования дает человеку возможность участия в

социальной, непрофессиональной деятельности, формирует гражданскую
позицию, его отношение к миру и понимание своего места в нем.

Содержание специального образования дает человеку знания и умения,

необходимые в конкретной области деятельности.

При определении содержания обучения необходимо выполнять следующие

основные требования:

 дидактическая обработка учебного материала, его адаптация к

условиям обучения. Это требование предполагает тщательный учет
тех существенных различий, которые всегда имеются между той или
иной наукой и соответствующим учебным предметом. Учебная
дисциплина отличается от конкретной науки как совокупностью
понятий, так и самой логикой изложения;
 психологизация содержания обучения предполагает, что при отборе
учебной информации для ее эффективного усвоения обязательно
нужно учитывать психологические особенности обучаемых, их
возрастные характеристики и уровень подготовки;
 обеспечение связи теории с практикой, обучения с воспитанием
предполагает, что даже при определении содержания теоретических
дисциплин, таких как математика, философия и др., не следует
отвлекаться от реальной действительности;
 содержание обучения должно соответствовать поставленным перед
системой образования социальным целям развития человека,
общества и государства.

Цель обучения — это его определяющее, всепроникающее начало,

влияющее на все стороны: содержание, методы, средства.

Известное замечание римского философа Сенеки о том, что для корабля, нс

имеющего гавани, никакой ветер не будет попутным, применимо и к
целеполаганию в системе образования. Бесцельное обучение неизбежно
будет и безрезультатным. В разные исторические периоды в разных странах
перед обучением ставились самые разнообразные цели в зависимости от
специфики разных эпох. Цели отличались и по своим масштабам, они могли
быть общечеловеческими, социально-групповыми, индивидуально-
личностными. Однако в любой образовательной системе выделялась главная
цель, которой подчинялись все остальные. Именно цели отличают одну
воспитательную систему от другой.
Целей воспитания, одинаково пригодных для всех времен и народов, не
существует. Как и все в мире, они подвижны, изменчивы, имеют конкретно-
исторический характер. Опираясь на богатый исторический опыт
определения конструктивных целей обучения, современная дидактика
формулирует их в виде совокупности следующих задач:

 усвоение обучаемыми определенного объема знаний о самом себе,

других людях, природе;
 развитие способностей обучаемых, их мышления, логики, памяти,
воображения, чувств, воли, познавательных и практических умений;
 овладение профессиональными знаниями по избранной специальности,
подготовка к творческой работе по своей профессии;
 развитие культурных потребностей, гражданских, нравственных,
эстетических мотиваций и интересов.

Постановка целей обучения ориентирует преподавателей и учащихся на

достижение конечного результата обучения.

Свидетельством определяющей роли целеполагания является процесс

развития отечественного образования. В течение более чем семидесяти лет
советская педагогика провозглашала высокие демократические цели:
воспитание всесторонне и гармонически развитой личности, сочетающей в
себе высокое умственное развитие, моральную чистоту и физическое
совершенство. Однако слова часто расходились с делом. В реальной жизни
происходило подавление прав и свобод личности, осуществлялось жесткое
подчинение всей системы воспитания монопольно господствующей
идеологии.

Однако сегодня нет оснований отказываться от ранее провозглашенной цели,

поскольку ей нет разумной альтернативы. Но при ее реализации необходимо
учесть ране допущенные ошибки.

Кроме того, должны быть смещены некоторые ее акценты. Если раньше в

качестве основной цели обучения и воспитания выдвигалась подготовка
специалиста, способного работать на благо государства и общества, то
сегодня акцент смещается на задачу самореализации личности,
удовлетворения ее потребностей. Эти изменения способствуют
воссоединению современного российского образования с мировой
отечественной гуманистической традицией воспитания.

Национальной особенностью российской культуры и образования издавна

было усиленное внимание к внутреннему миру человека, его
индивидуальной нравственной позиции.

«Мы смело высказываем убеждение, — писал К. Д. Ушинский, — что

влияние нравственное составляет главную задачу воспитания, гораздо более
важную, чем развитие ума вообще, наполнение головы познаниями». Другой
известный русский педагог, М. И. Демков, считал, что громадную роль в
жизни людей играют религия и нравственность. Укрепление их влияния
составляет задачу нравственнорелигиозного воспитания.

Отказываться от этих традиционных для России целей воспитания сегодня

нет никаких оснований. Необходимо лишь создать условия для их
осуществления.

Содержание обучения, определяемое его целями, выражается в ряде

основополагающих педагогических документов, так называемых «носителях
содержания образования». Среди них главными являются:

 стандарты;
 планы;
 программы;
 учебники.

Рассмотрим кратко особенности каждого из этих документов.

1. Стандарты образования, устанавливаемые, как правило, государством,

определяют обязательный минимум знаний по тому или иному уровню или
направлению, специальности подготовки, а также по каждому из предметов
преподавания.

В них указывается объем времени, необходимый для обучения, перечень

изучаемых дисциплин, перечень дидактических единиц, определяющий
минимум содержания каждой из них. При этом перечень дисциплин обычно
подразделяется на циклы социально-гуманитарных, естественно-научных,
специальных и др. дисциплин. Увеличение времени на гуманитарный цикл
свидетельствует о целевой установке на гуманизацию, демократизацию, что
характеризует в настоящее время российское образование.

Стандарт — исходная и наиболее стабильная часть содержания обучения, на

ней базируется все его содержание.

Через создание и внедрение стандартов государство реализует свою

руководящую роль в системе образования. Соблюдение стандартов
обязательно для всех типов учебных заведений независимо от форм
собственности. На основе стандарта осуществляется равное для всех
измерение качества обученности, а для выпускников общеобразовательных
школ — единый государственный экзамен (ЕГЭ). Государственный
образовательный стандарт является своеобразной гарантией качества
обучения.
2. Учебные планы составляются на основе стандартов и конкретизируют их
применение в реальных условиях данного учебного заведения. Для
упорядочения этой работы государство обычно предлагает однотипным
учебным заведениям типовой учебный план, на основе которого они
разрабатывают свои рабочие планы.

Рабочий учебный план — это основной документ учебного заведения,

определяющий общую продолжительность обучения, длительность учебного
года, семестров, каникул, экзаменационных сессий, полный перечень
изучаемых предметов и объем времени, выделяемого на каждый из них,
структуру и продолжительность практикумов. Учебный план представляет
собой применение Госстандарта к конкретным условиям данного учебного
заведения.

3. Учебная программа — составляется по каждому из предметов, входящих

в учебный план, и на основе Госстандарта по соответствующей учебной
дисциплине. Она, как правило, содержит введение с изложением целей
изучения данного предмета, основные требования к знаниям, умениям и
навыкам обучаемых, тематический план изучения материала с его
распределением но времени и видам учебных занятий, перечень
необходимых средств обучения, наглядных пособий, рекомендуемую
литературу. Основной частью программы является перечень подлежащих
изучению тем с указанием основных понятий, составляющих содержание
каждой темы. В программы включаются также данные о формах изучения
курса (лекции, семинары, практические занятия), а также сведения о формах
контроля.

Программы разрабатываются кафедрами вузов, предметными

объединениями школ и являются основными руководящими документами
для работы преподавателя.

4. Учебник — подробно отражает содержание образования по конкретному

предмету. Он создается в соответствии со стандартом и программой но
данной дисциплине, что обычно удостоверяется соответствующим грифом
государственного надзорного органа. Сегодня учебник может быть
представлен не только в печатной, но и в электронной форме.

В идеале учебник должен выполнять роль модели всего учебного процесса.

Он должен отвечать таким элементарным требованиям, как краткость,
доступность, структурированность, т.е. четкое разделение на блоки, модули и
т.п. К сожалению, многие современные учебники ограничиваются только
первой из указанных функций, т.е. дают лишь учебную информацию и не
показывают, как с ней нужно работать, предоставляя это решать самому
читателю, который к этому не всегда готов.
Издаются и другие виды учебной литературы: справочники, книги для
дополнительного чтения, атласы, сборники задач и упражнений и т.п. От их
качества во много зависят результаты обучения.

Следует подчеркнуть: содержание обучения не является самым важным.

Признается, что из трех основных факторов — качество работы
преподавателя, уровень активности обучаемых и содержание обучения —
этот последний фактор по своей значимости занимает лишь третье место. На
первом же месте оказывается эффективность деятельности преподавателя.
Именно преподаватель является центральной фигурой всего учебного
процесса.

«В воспитании, — говорил К. Д. Ушинский, — все должно основываться

наличности воспитателя, потому что воспитательная сила изливается только
из живого источника человеческой личности. Никакие уставы и программы,
никакой искусственный механизм заведения, как бы хитро он ни был
придуман, не могут заменить личности в деле воспитания».

Все вопросы теории и практики обучения относятся к дидактике — части

педагогики, исследующей закономерности, пути и средства обучения,
воспитания и развития личности.

На бытовом уровне дидактика часто трактуется как стремление к поучениям,

морализаторству. Однако как наука она к этому явлению отношения не
имеет.
Термин «дидактика»

Термин «дидактика» ввел в научный обиход немецкий педагог В. Ратке (1571

— 1635). Он употребил его в значении «искусство обучения». Первой
фундаментальной работой в области теории обучения является «Великая
дидактика», написанная Я. А. Коменским. Он определил дидактику как
«всеобщее искусство всех учить всему».

Я. А. Коменский рассматривает особенности обучения, опираясь, прежде

всего, на природу вещей. Великий педагог делает вывод о том, что
«правильно обучать юношество — это не значит вбивать в головы
собранную из авторов смесь слов, фраз, изречений, мнений, а это значит
раскрывать способность понимать вещи, чтобы именно из этой способности,
точно из живого источника, потекли ручейки подобно тому, как из почек
деревьев вырастают листья, плоды, а на следующий год из каждой почки
вырастет целая новая ветка со своими листьями, цветами и плодами».

Написанное Коменским более трех веков тому назад актуально и сегодня.

Приведем отрывок из его труда, озаглавленный «Огромное отклонение в

школах»: «На самом деле до сих пор школы не достигли того, чтобы
приучать умы, точно молодые деревца, развиваться из собственного корня,
но приучали учащихся только к тому, чтобы, сорвав ветки в других местах,
навешивать их па себя и, подобно эзоповской вороне, одеваться чужими
перьями. В школах прилагали старание не столько к тому, чтобы открыть
скрывающиеся в сознании источники познания, сколько к тому, чтобы
орошать этот источник чужими ручьями. Это значит, что школа не
показывала самые вещи, как они происходят из самих себя и каковы они в
себе, но сообщала, что о том и другом предмете думает и пишет один,
другой, третий и десятый автор. И величайшей ученостью казалось знать во
многом противоречивые мнения многих. Поэтому и получилось то, что
весьма многие занимаются тем, что, копаясь в авторах, извлекают фразы,
сентенции, мнения, составляя науку наподобие лоскутного платья».

Дидактика рассматривает прежде всего процесс обучения, который

организуется сознательно, систематически и планомерно как в самом
учебном заведении, так и вне его.

Обучение, будучи сложным и многогранным, специально организуемым

процессом, есть не что иное, как специфический процесс познаний,
управляемый педагогом. Именно направляющая роль учителя обеспечивает
полноценное усвоение учебного материала, способствует развитию
умственных и творческих способностей учащихся. Сообщая обучаемым ту
или иную информацию, педагоги придают ей необходимую направленность,
формируя параллельно важнейшие мировоззренческие, социальные,
идеологические, нравственные установки. Поэтому любое обучение имеет
воспитывающий характер.

Обучение как процесс можно рассмотреть с двух сторон:

 активное взаимодействие между учителем и обучаемым, в

результате которого у обучаемого формируются определенные
знания, умения и навыки на основе его собственной активности;
 организация и стимулирование активной учебно-познавательной
деятельности учащихся по овладению знаниями, умениями и навыками,
развитию творческих способностей, мировоззрения и нравственно-
эстетических взглядов.

Основу обучения составляют:

 знания — отражение сознанием человека объективной

действительности в форме фактов, понятий, законов и т.д.;
 умения — возможность сознательно и самостоятельно выполнять
практические и теоретические действия на основе усвоенных знаний и
жизненного опыта;
 навыки — автоматические, не контролируемые сознанием действия.
Различают сенсорные (умение различать цвета, вкусы, температуры и
т.д.), двигательные (умения бегать, плавать и
т.д.), интеллектуальные (способность считать, говорить, общаться и т.д.) и
другие навыки. На процесс формирования навыков большое влияние
оказывает методика обучения. Однако самым главным является создание у
учащихся сознательного интереса к овладению навыками. На их
формирование оказывает влияние весь предыдущий опыт человека.

Предметом дидактики является не только процесс обучения, но и условия,

необходимые для его протекания (содержание, средства, методы обучения,
коммуникации между педагогом и учениками и др.), а также получаемые
результаты, их диагностика и оценка.

Дидактика исследует особенности обучения применительно к ученикам и

педагогам, учебным предметам и педагогическим системам, отдельным
образовательным учреждениям и целым социальным общностям.

Дидактика решает следующие задачи:

 отвечает на вопросы, «зачем», «чему» и «как» необходимо обучать;

 описывает и объясняет процесс и условия обучения;
 исследует сущность, закономерности и принципы обучения;
 определяет педагогические основы содержания образования;
 разрабатывает новые обучающие системы, образовательные
технологии, формы, методы и приемы обучения;
 консультирует системы диагностики, контроля и оценки результатов
обучения;
 прогнозирует результаты обучения на основе различных концепций
образования.

Основными дидактическими категориями являются преподавание,

учение, образование, знания, умения, навыки, а также цель, содержание,
организация, виды, формы, методы, средства, результаты обучения.

Преподавание — упорядоченная деятельность педагога по реализации целей

и задач обучения; обеспечение информирования, восприятия, осознания,
усвоения, упрочения и практического применения знаний.

Учение — процесс собственной деятельности учащегося, в ходе которого у

него возникают новые знания, умения, формы деятельности и поведения,
совершенствуются ранее приобретенные.

Обучение — совместная деятельность педагога и учащегося; их

упорядоченное сотрудничество, направленное на достижение поставленной
цели.
Образование — система приобретенных в процессе обучения знаний,
умений, навыков, способов мышления.

Знания — отражение познаваемого мира в мыслях человека; совокупность

идей, в которых выражается теоретическое овладение определенным
предметом.

Умения — овладение способами (приемами) применения усвоенных знаний

на практике.

Навыки — умения, доведенные до автоматизма, высокой степени

совершенства.

Цель (учебная) — то, к чему стремится обучение; будущее, на которое

направлены его усилия.

Содержание обучения — система научных знаний, практических умений и

навыков, способов деятельности и мышления, которыми необходимо
овладеть в процессе обучения.

Организация — упорядочение дидактического процесса по определенным

критериям, придание ему необходимой формы с целью наилучшей
реализации поставленной цели.

Форма — способ существования учебного процесса; выбор формы обучения

связан с количеством обучаемых, временем и местом обучения, порядком его
осуществления и т.д.

Метод — путь достижения (реализации) цели и задач обучения.

Средство — предметная поддержка учебного процесса; средствами

являются голос (речь) преподавателя, его мастерство, учебники,
оборудование, технические средства обучения.

Результаты — то, чего достигает обучение, конечное следствие учебного

процесса, степень реализации намеченной цели.

Под дидактической системой (от греч. sistema — целое, составленное из

частей) понимается разделенное в соотвстствии с определенными
критериями целостное образование. Она характеризуется внутренней
целостностью структур, объединенных единством целей, организационных
принципов, содержания, форм и методов обучения. Своеобразие этих
структур позволяет выделить три принципиально различающиеся между
собой дидактические системы:

 традиционная система И. Гербарта (1776—1841);

  прогрессивистская система Джона Дьюи (1859—1952);
 современная дидактическая система.

Немецкий философ и педагог И. Гербарт критически переосмыслил систему

Я. А. Коменского и создал научную систему педагогики, базирующуюся на
теоретических достижениях психологии и этики. Целью его теории обучения
стало прежде всего умственное развитие учащихся, формирование их
интеллектуальных способностей.

По И. Гербарту, сильный характер воспитывается правильным

педагогическим руководством, дисциплиной и связанным с ней обучением.
Задача руководства состоит в том, чтобы обеспечить постоянную занятость
учащихся, организовать их обучение и наблюдение за их физическим и
интеллектуальным развитием, приучить к порядку. Для поддержания
порядка и дисциплины предложено использовать запреты, ограничения, а
также телесные наказания, которые должны налагаться «осторожно и с
умеренностью». В тесном сочетании обучения с дисциплиной, объединении
знаний с развитием чувств и воли учащихся и заключается сущность
воспитывающего обучения.

В середине XIX в. теория И. Гербарта была широко распространена во

многих странах. Она имела свои сильные стороны, но, но современным
оценкам, оказала неблагоприятное влияние на развитие школы. Основными
ее недостатками являются пренебрежение индивидуальными особенностями
учащихся, их интересами и потребностями, отсутствие самостоятельности и
творчества в обучении.

В начале XX в. традиционная дидактическая система была подвергнута

критике за авторитарность и отрыв от жизни. Наиболее радикальным и
последовательным сторонником реформирования школы стал Дж. Дыои.
Главное содержание его теории — не передача знаний, а создание условий
для развития врожденных способностей детей, обучения на основе их
личного опыта.

Цель обучения по Дж. Дьюи — не подготовка к профессии или усвоение

определенных знаний, а развитие деятельной активности ученика, который
получает информацию лишь тогда, когда она становится ему необходима. В
сравнении с системой И. Гербарта, ученый предложил неожиданные
решения. Место «книжной учебы» занял принцип активного учения; место
активного учителя — учитель-помощник, не навязывающий учащимся ни
содержания, ни методов работы, а лишь помогающий им преодолевать
трудности; вместо общей для всех программы вводились ориентировочные
программы; взамен устных и письменных широко использовались
теоретические и практические занятия.
Однако, несмотря на революционный характер, в дидактике Дж. Дьюи были
обнаружены и продолжают вскрываться недостатки: отсутствие системности
обучения, закрепления и повторения; переоценка спонтанности в
деятельности детей. В противоположность традиционной дидактической
системе она стала называться «прогрессивистской». Концепция имела много
сторонников и последователей, к числу которых относится и русский
писатель, мыслитель и педагог Л. II. Толстой, реализовавший основные ее
идеи в Яснополянской школе.

Последующие исследования были направлены на то, чтобы сохранить все

лучшее из предыдущего опыта и найти новые решения.

Современную дидактику характеризуют следующие особенности:

 методологическую основу системы составляют объективные

закономерности философии, доминирующим является системно-
структурный подход;
 сущность обучения не сводится ни к передаче готовых знаний, ни к
самостоятельному преодолению трудностей; современная дидактика
стремится к разумному рационализму;
 иным стал подход к определению содержания обучения, изменились
принципы формирования учебных планов и программ, составления
учебных курсов;
 набирают силу прогрессивные тенденции технологизации обучения и
образования. Из накопленного опыта и знаний сделан вывод: нельзя
создать универсальную систему обучения; необходима гибкая система
отдельных технологий, специально созданных для решения конкретных
проблем.

Обучение будет эффективным, если сохранит свою целостность, единство

составляющих его сторон. Эта целостность обеспечивается принципами
обучения.

Для понимания сущности и роли принципов дидактики важно выстроить

логическую цепь из следующих понятий: «закономерность» — «теория
обучения» — «принцип» — «форма» — «метод» — «прием» — «средство».
Нетрудно обнаружить логику их расположения — от теории к практике.

Исторически так сложилось, что первоначально принципы обучения

выводились из педагогической практики, на основании чего
формулировались правила обучения: «обучай наглядно», «повторение —
мать учения» и др. Однако время требовало научного обоснования
принципов обучения.

Все известные педагоги прошлого пытались представить дидактику в виде

системы принципов и правил. Первую попытку предпринял Я. А. Коменский,
выделивший девять принципов обучения. Немецкий педагог Ф. А. Дистервег
довел их количество до тридцати трех, назвав правилами и сгруппировав по
объектам:

 правила обучения по отношению к учителю;

 правила обучения по отношению к предмету преподавания;
 правила обучения по отношению к ученику.

Таким образом, дидактические принципы — это нормы, требования, которые

необходимо соблюдать, чтобы достичь высоких результатов в учебном
процессе. Иными словами, то или иное педагогическое явление становится
принципом тогда, когда в учебном процессе требуется его учет
(соблюдение).

Для удобства последующего анализа выделим две группы принципов

обучения — классические и современные (конечно, подобная
дифференциация условна).

Классическими принципами обучения являются: научность, сознательность и

активность, наглядность, систематичность и последовательность,
преемственность, доступность, прочность, связь теории с практикой.

Принцип научности. Соблюдение этого принципа начинается с отбора

научного материала для включения в учебную дисциплину (при этом нужно
помнить, что в вузе изучаются не науки, а основы наук, но более глубоко,
чем в средней школе). Научность — точное и наглядное восприятие
изучаемых предметов, явлений и объектов. Научность преподавания —
использование доступных данной аудитории научных терминов,
определений, понятий.

Соблюдение принципа научности требует определения качества специалиста

не количеством полученной им научной информации, а уровнем его
мышления, степенью владения методикой. Одна из главных задач
современного вуза — подготовка творческих, способных внедрять
достижения науки в практику выпускников.

Принцип сознательности и активности. Сознательность необходимо

рассматривать в двух аспектах: как понимание изучаемого материала и как
ответственное отношение к учению. В современной педагогике накоплен
значительный опыт по формированию у обучаемых умственной активности и
сознательного отношения к усвоению знаний. Доказано, что их развитию
способствуют:

 опора на познавательные интересы;

 постановка познавательных задач и включение обучаемых в решение
проблемных ситуаций;
  использование в обучении таких методов, как дискуссия и
дидактические игры;
 стимулирование коллективных форм работы.

Принцип наглядности обучения. Суть его заключается

в том, что эффективность обучения зависит от целесообразного привлечения

органов чувств к восприятию и осмыслению материала.

Принцип был впервые сформулирован Я. А. Коменским и получил название

«золотого правила дидактики», которое гласит: «Все, что возможно,
необходимо предоставлять для восприятия чувствами: видимое — для
восприятия зрением; слышимое — слухом; подлежащее вкусу— вкусом;
доступное осязанию — осязанием».

Исключительную роль принципа наглядности в обучении подчеркивал К. Д.

Ушинский: «Чем больше органов ваших чувств принимает участие в
восприятии какого-либо впечатления или группы впечатлений, тем прочнее
ложатся эти впечатления в нашу механическую, нервную память, вернее
сохраняются ею и легче потом вспоминаются».

В дидактике наглядность традиционно признавалась исходным началом

обучения, поскольку мышление детей развивается от конкретного к
абстрактному. Принцип наглядности используется с учетом возрастных
особенностей обучающихся.

Принцип систематичности и последовательности предполагает

преподавание и усвоение знаний в определенной системе.

К. Д. Ушинский отмечал: «Только система, конечно, разумная, выходящая из

самой сущности предметов, даст нам полную власть над нашими знаниями.
Голова, наполненная отрывочными, бессвязными знаниями, похожа на
кладовую, в которой все в беспорядке и где сам хозяин ничего не слышит».

Принцип систематичности и последовательности обучения способствует

формированию в сознании учащегося целостной картины мира. Он требует
изложения учебного материала по следующим правилам: материал делится
на разделы, далее — на темы, в каждой из которых выделяются ключевые
понятия, основные идеи, необходимые для усвоения. Психологами
установлено, что при соблюдении логических связей учебный материал
запоминается в большем объеме и более прочно.

Принцип преемственности помогает регулировать взаимодействие между

педагогами и учениками, а также между отдельными дисциплинами. Именно
преемственность предполагает плавный переход от одного этапа обучения к
другому.
Принцип доступности требует учета особенностей развития обучаемых с
точки зрения их возможностей и предполагает такую организацию обучения,
при которой они не испытывают интеллектуальных, моральных и
физических перегрузок. Данная проблема достаточно сложна, так как
легкость обучения снижает интерес к учению, а трудность — к учебному
процессу. Доступность нужно понимать не как упрощенчество, а как меру
посильной трудности (усложнение учебной нагрузки должно быть
последовательным). Соблюдение таких правил, как от известного к
неизвестному, от близкого к далекому, от легкого к трудному, анализ
примеров из окружающей жизни — часто применяемые пути реализации
данного принципа.

Принцип прочности. Для достижения прочности знаний учебный процесс

необходимо строить с учетом психологических закономерностей при
оптимальном напряжении умственных сил и способностей. Не нужно
стараться запоминать все, так как второстепенный материал способен
заслонить главное.

Для прочного запоминания важно, чтобы обучаемые овладели приемами

заучивания и запоминания, знали, какая память (зрительная, слуховая,
двигательная и др.) является у них доминирующей. Проблема прочности
усвоения знаний не должна сводиться только к тренировке памяти —
необходимо решать ее в единстве с развитием познавательных способностей.
Большое значение имеет повторение, которое желательно проводить
многократно, вариативно, рассредоточив во времени.

Принцип связи теории с практикой. Подготовка любого специалиста

включает два этапа: овладение системой знаний (теоретическая подготовка)
и формирование умений и навыков (практическая подготовка). Оба этапа
тесно переплетены между собой. Данный принцип предполагает отбор
учебных дисциплин, методов и организационных форм, обеспечивающих
связь обучения с жизнью.

Современные педагогическая наука и практика дополнили классические

принципы обучения новыми, современными: развивающего обучения,
обучения на высшем уровне, опережающего обучения, опоры, создания
оптимальных условий для обучения.

Принцип развивающего обучения. В настоящее время, когда науки

стремительно обновляются, трансляция знаний с акцентом на память во
многом утрачивает свой смысл. Знания сегодняшнего дня завтра могут
устареть, знаний завтрашнего дня у нас, естественно, нет. Однако интеллект
обучаемых можно развивать с установкой на восприятие будущих знаний. В
этом и состоит принцип развивающего обучения.
Принцип обучения на высшем уровне. Ушинский сравнивал развитие
интеллекта с физическим развитием человека и предупреждал, что без
постоянного напряжения интеллект может уподобиться дряблым мускулам
человека, не занимающегося физическими упражнениями. Данный принцип
предполагает такое построение образовательного процесса, когда обучаемые
работают на пределе умственных возможностей. Естественно, что
предельный уровень трудности сочетается с принципом доступности.

Принцип опережающего обучения призван обеспечить определенный

дидактический ритм преподавания и усвоения учебного материала, так как
при переходе от одной темы к другой может образоваться своеобразный
вакуум. Соблюдая принцип опережающего обучения, преподаватель
стремится заблаговременно создать связь между изучаемыми темами.

Принцип опоры предусматривает внедрение в образовательный процесс

опорных конспектов, благодаря которым обучаемые овладевают практикой
логически осмысленного, целостного усвоения учебного материала. Работа с
опорными конспектами осуществляется в двух вариантах: обучаемые
получают готовый конспект и по нему готовятся; педагог разъясняет
обучающимся системный характер рассматриваемого материала и предлагает
им самостоятельно подготовить опорный конспект. Реализация данного
принципа зависит от возраста обучаемых, характера их подготовки, уровня
интеллектуального развития.

Принцип создания оптимальных условий для обучения предполагает

обеспечение благоприятной морально-психологической атмосферы в
отношениях между педагогом и обучаемым, в коллективе обучающихся, а
также профилактику стрессовых и конфликтных ситуаций.

Каждый принцип обучения выполняет свойственную только ему

дидактическую функцию, поэтому их сравнение по степени важности
невозможно.

Очевидно, что принципы обучения тесно связаны между собой, образуют

целостную систему, взаимодействуют друг с другом. Общий смысл всех
дидактических принципов состоит в том, чтобы дать преподавателю, а также
любому, кто по характеру своей деятельности так или иначе участвует в
обучении, надежные ориентиры для качественной организации учебного
процесса.

Указанные принципы в значительной мере характеризуют отечественную

образовательную систему, что и придает ей те черты академизма,
отличающие ее от западной, особенно американской школы, для которой в
большей степени характерен прагматизм, узкий практицизм в понимании
цели обучения.
Характеристика форм обучения
Характеристика форм обучения. Разновидности систем обучения

Под формой обучения (от лат. forma — очертание, внешний вид) следует
понимать внешнюю сторону организации учебного процесса,
осуществляемого по установленному порядку, в определенном режиме,
отражающую характер взаимосвязи участников педагогического процесса.
Формы имеют социальную обусловленность, возникают и совершенствуются
с развитием образовательных систем.

Классификация форм обучения осуществляется по различным основаниям:

 количество учащихся;
 место учебы;
 продолжительность учебных занятий и др.

Например, по количеству учащихся выделяют классные,

групповые и индивидуальные формы обучения, по месту учебы — школьные

и внешкольные.

В истории педагогики есть много примеров, когда в рамках той или иной
системы обучения отдавалось предпочтение одной из форм обучения.

Традиционной считается классификация форм обучения по виду учебных

занятий:

 общеклассные;
 групповые;
 индивидуальные.

Такое деление называют традиционным потому, что оно охватывает только

старые, общеизвестные, традиционные формы. Но учитель на уроке может,
например, организовать и работу в малых группах, и индивидуальную,
скажем, для отстающего ученика. Таким образом, практика показывает, что
опытный учитель сочетает разные формы обучения в зависимости от
поставленной дидактической цели.

Можно выделить несколько разновидностей систем обучения.

Самой древней формой обучения является индивидуальная. Ее суть

заключается в том, что обучаемые выполняют задания учителя
самостоятельно. Она была распространена во времена античности и
средневековья, а в настоящее время осуществляется в вузах (индивидуальная
консультация), в семье (репетиторство), профессиональном обучении
(подготовка пользователя компьютера, практические занятия по вождению
автомобиля и т.д.). Ее несомненными достоинствами являются: определение
оптимального темпа обучения, высокая результативность при условии
высокого профессионализма учителя. Как недостаток можно отметить
ограниченность в общении ученика с учителем в процессе обучения.

Возрастающая потребность общества в грамотных людях привела к развитию

индивидуально-групповой формы обучения, которая предполагала занятия с
несколькими учащимися разного возраста и уровня подготовки.
Первоначально учебная работа велась учителем отдельно с каждым
учеником. Они приходили к нему в разное время, обсуждали пройденный
материал, получали задания. Позже учащихся, с увеличением их
численности, стали объединять в небольшие группы и обучали
одновременно. Первыми к групповому способу обучения перешли
средневековые университеты. Постепенно данная форма вытеснила практику
индивидуального обучения.

В конце XVI — начале XVII вв. как индивидуальная, так и индивидуально-

групповая формы обучения исчерпали себя. В тот же период назрела
необходимость в создании новой формы обучения, которая позволила бы
охватить значительную часть детей и подростков. Эго стало возможным с
появлением в Европе классно-урочной формы обучения (многие авторы
отдают предпочтение термину «система» из-за массовости, длительности
существования — на протяжении четырех столетий — и преобладания
данной формы в большинстве учебных заведений).

Типичными атрибутами классно-урочной системы являются: учебный год,

учебный день, звонки, расписание уроков, каникулы и перемены. В качестве
ее достоинств можно назвать: четкую организационную структуру, простоту
управления, экономичность, возможность взаимодействия между учащимися,
а также осуществления наряду с обучением воспитания. К недостаткам
следует отнести: ориентацию на учащегося со средним уровнем знаний, что
влечет за собой задержку развития способных и создание трудностей для
слабых учеников; учебную работу в заданном учителем темпе; жесткое
расписание занятий; слабый учет индивидуальных способностей обучаемых.

Первые попытки модернизации классно-урочной системы были предприняты

в конце XVIII — начале XIX вв. англичанами — священником Э. Беллом в
Индии (1791) и педагогом Дж. Ланкастером в Англии (1801). Независимо
друг от друга они стали использовать систему взаимного обучения, суть
которой заключалась в следующем: учащиеся делились на группы по десять
человек, возглавляемые лучшими учениками (декурионами); под
руководством учителя последние изучали материал и, получив
соответствующие инструкции, обучали других.

Данная форма обучения позволяла освоить грамоту и счет большому

количеству учащихся, однако качество обучения было низким. В начале XIX
в. она получила распространение в Англии, Индии, США, Дании и России
как наиболее быстрый и дешевый способ обучения грамоте, но к середине
XIX в. постепенно утратила свою популярность.

В начале XX в. в школьной практике особенно остро встал вопрос

индивидуализации обучения учащихся с разным уровнем способностей. Как
следствие, активизировалась разработка альтернативных традиционной
классно-урочной системе обучения форм. Центрами экспериментального их
поиска и апробации стали США и Германия. Большинство систем
индивидуализироваиного обучения получили свое название но
наименованию городов, где впервые были применены, или по имени их
авторов.

В 1898 г. в США появилась батавская система (по названию города —

Батавия). Ее автор, школьный инспектор Дж. Кеннеди, считал, что
коллективное обучение, ориентированное, как правило, на средний уровень
способностей, неблагоприятно как для менее, так и более способных
учеников. Во время эксперимента в классах с расширенным составом
учащихся присутствовали два преподавателя. Обязанность старшего учителя
— фронтальная работа на уроке, ассистента — индивидуальные занятия с
отдельными учениками после уроков. Считалось, что подобное сочетание
коллективного и индивидуального обучения позволяет обеспечить всем
учащимся продвижение в изучении материала и необходимую помощь.

В 1920-е гг. в Германии получила распространение мангеймская

система обучения, в основу которой ее автором, немецким педагогом И. А.
Зиккингером, была положена идея распределения детей по классам в
зависимости от их способностей. Отбор осуществлялся по результатам
психометрических обследований, наблюдений, экзаменов, характеристик
учителя. Предполагалось, что в зависимости от успехов ученик сможет
перейти из одного класса в другой. Однако в действительности из-за
существенных различий в учебных программах это оказалось
невозможным. Мангеймская система получила распространение в Европе, и
до сих пор деление школьников по способностям широко практикуется в
Великобритании, США, Франции и ряде других стран.

В 1919 г. в американском городе Виннетка (США) начался эксперимент по

внедрению системы индивидуализированного обучения. Его автором и
руководителем был К. Уошборн (1889—1968). В основу данной системы
- Виннетка-план — была положена идея предельной индивидуализации
учебного процесса, при которой каждый ученик занимается по отдельному
плану. В таких школах отсутствовало жесткое поурочное планирование,
была введена кабинетная система обучения. Считается, что она является
типично американской системой обучения, поскольку использует такие
национальные черты, как индивидуализм, практицизм, инициативность,
организованность.

В 1924 г. в Германии в экспериментальной школе при Йенском университете

профессором кафедры педагогики П. Петерсеном (1884—1952) была
разработана новая система обучения — Иена-план. Ее автор возглавил
эксперимент по апробации новых форм обучения и воспитания в рамках
дифференцированного подхода к способностям и склонностям детей.

Согласно концепции П. Петерсена, школа — это содружество детей и

взрослых, объединившихся в школьную общину. В школе осуществлялись
четыре вида деятельности: игра, диалог, обучение, праздник. Уроки,
переменки, оценки, наказания и поощрения отсутствовали. В процессе
обучения преподавались обязательные и элективные (по выбору)
дисциплины. Йена-план на протяжении XX в. использовался
западноевропейскими учебными заведениями в различных вариантах.

Наиболее радикальная система индивидуализированного обучения

— Дальтон-план — создана американской учительницей Е. Паркхерст (1887
—1979). Процесс обучения по Дальтон-плану строился следующим образом:
в начале учебного года ученик заключал с учителем контракт о проработке
учебных заданий, которые по каждому предмету давались на год, в
намеченный срок. Их выполнение фиксировалось в рабочей книжке
учащегося. Основные работы он выполнял индивидуально в предметной
лаборатории, однако в случае необходимости мог обратиться за помощью к
учителю. Единое расписание занятий, традиционные уроки отсутствовали,
учитель играл роль консультанта.

Достоинства Дальтон-плана заключались в воспитании инициативы,

самостоятельности, чувства ответственности за взятые обязательства,
приспособлении темпа обучения к реальным возможностям ученика. Вместе
с тем он не давал систематических знаний, порождал чрезмерную
индивидуализацию обучения.

В США в 1960—1970-е гг. получил распространение план Трампа. Его

автор, американский профессор Л. Трамп, попытался создать новую систему
обучения, органично сочетавшую коллективные, групповые и
индивидуальные формы обучения: лекции для большой аудитории (100—
150 человек), занятия в небольших группах (15—20 человек) и
индивидуальная работа в лабораториях. План Трампа требовал четкой
организации учебного процесса, скоординированной работы учителей,
наличия хорошей материально-технической базы.

Суггестивное обучение — своеобразная технология обучения, основанная на

общей релаксации обучаемого (от лат. relaxatio — уменьшение напряжения,
ослабление), была предложена болгарским врачом-психиатром и ученым
Георгием Лозановым в 1970-х гг. Система очень гуманна и строится на
следующих принципах:

 никакой зубрежки;
 учебный процесс без утомления;
 в основе обучения — интерес, мотивация;
 обучение укрупненными единицами (блоками);
 возможность комплексно решать задачу.

В данной технологии использованы две закономерности человеческой

памяти. Первая — запоминается все, что попадает в сознание (люди, слова,
события), но в активном состоянии остается только то, что важно или
интересно человеку, что его волнует и связано с какими-то переживаниями.
Вторая напоминает ворота: интересно — они приоткрыты, очень интересно
— широко распахнуты, неинтересно — закрыты.

Преимущество суггестивного обучения состоит в возможности достижения

колоссальных результатов за десять дней; недостатком является то, что
знания, быстро приходящие, так же быстро улетучиваются, если не находят
постоянного применения. Система требует значительных усилий со стороны
преподавателя, максимальной мобилизации его интеллектуальных и
эмоциональных ресурсов и даже определенных актерских способностей.
Кроме того, необходимы специально оборудованные учебные помещения
(мягкие кресла, поставленные кругом, уютная обстановка, музыка и др.). Все
это, видимо, послужило препятствием к широкому внедрению лозановской
технологии в учебные заведения.

Вальдорфская педагогика — своеобразная система обучения, возникшая в

Германии. По предложению рабочих и директора табачной фабрики
«Вальдорф-Астория» (г. Штутгарт) немецкий ученый Рудольф Штайнер
(1861 — 1925) в 1919 г. создал школу для детей. В соответствии с
принципами альтернативной педагогики ее можно отнести к типу так
называемых свободных школ. Суть данной технологии образования —
воспитание чувств, формирование у человека художественного вкуса,
умений творчески созидать исходя из знания природы.

Вальдорфская школа отличается от традиционной и в организационном

плане: действует но принципу самоуправления, свободна от
централизованной государственной регламентации, в ней нет директора, а
управление передано в руки педагогического коллектива, в школьной жизни
участвуют родители.

В ФРГ около 1% учащихся посещают вальдорфские школы. Обучение —

платное, дифференцированное; оклад педагога тоже дифференцирован.
Государство поддерживает эти школы и берет на себя до 70—80% затрат, не
вмешиваясь в педагогический процесс. В классических вальдорф- ских
школах обучение длится двенадцать лет. Желающие поступить в университет
оканчивают тринадцатый (абитуриентский) класс.

Особенности вальдорфской школы: с первого по восьмой класс все занятия

ведет один учитель, отсутствует жесткий учебный план, не ставятся отметки,
используются содержательные оценочные характеристики; в последующих
классах занятия проводятся учителями-предметниками, при этом в первые
два утренних часа ежедневно (в течение трех—шести недель) изучается один
общеобразовательный предмет, что способствует созданию так называемой
«эпохи».

Опыт вальдорфской школы интересен, прежде всего, личностно-

ориентированной направленностью, гуманизацией и гуманитаризацией
обучения, развитием способностей чувствовать окружающий мир.

Краткий исторический обзор свидетельствует о том, что развитие форм

(систем) обучения проходило в следующем направлении: индивидуальные —
индивидуально-групповые — коллективные — комбинированные. Из всех
форм обучения классно-урочная оказалась наиболее стабильной и
жизнеспособной.

Методы обучения. Характеристика методов

Одна из важнейших проблем дидактики — проблема выбора методов

обучения — остается актуальной как в теоретическом, так и в практическом
плане. В зависимости от ее решения находятся сам образовательный процесс,
деятельность преподавателя и учащегося, а следовательно, и результат
обучения в целом.

Метод (от греч. methodos — путь, способ продвижения к истине) — это

совокупность приемов и способов организации учебно-познавательной
деятельности обучающегося, развития его умственных сил, взаимодействия
учителя и учащегося.

Каждый метод имеет свою структуру, состоящую из элементов (частей,

деталей), которые называют методическими приемами.

По отношению к методу приемы носят частный, подчиненный характер. Они

не имеют самостоятельной педагогической задачи, а подчиняются той задаче,
которую преследует данный метод. Например, лекция является методом
обучения, а оглашение ее плана — приемом, активизирующим внимание
учащихся и облегчающим восприятие учебного материала. Одни и те же
методические приемы могут быть использованы в разных методах. И
наоборот, один и тот же метод разные учителя могут реализовать с помощью
различных приемов.
Метод включает в себя ряд приемов, но сам является их простой суммой.
Приемы в то же время определяют своеобразие методов работы
преподавателя, придают индивидуальность манере его педагогической
деятельности.

Метод обучения — категория историческая. С изменением целей и

содержания образования меняются и методы обучения. Американский
педагог К. Керр выделил четыре стадии в развитии методов обучения. На
первой родители, обучавшие своих детей, уступили место
профессиональным учителям; на второй произошла замена устного слова
письменным; третья была ознаменована изобретением книгопечатания;
четвертая (современная) стадия связана с изобретением компьютера и его
внедрением в процесс обучения.

Историческая картина применения методов обучения выглядит следующим

образом.

Самым древним методом обучения считается репродуктивный, который

заключался в показе образца (действий), многократного их воспроизведения
и усвоения в результате повторения. С появлением письменности,
изобретением книгопечатания получает развитие догматический, или
катехизисный, методе преобладанием механического заучивания текстов
наизусть (средневековая школа). В течение длительного периода
единственным методом передачи знаний учащимся был словесный
(использовалось устное, письменное и печатное слово).

С течением времени получает распространение способ познания не с чужих

слов, а через изучение самих предметов и приобретение знаний путем
наблюдения. Такие методы обучения стали называться обзорными. В конце
XIX в. в результате кризиса школы заметное место в обучении занял
эвристический метод, предполагающий овладение учениками под
руководством учителя умениями самостоятельного поиска знаний.

С первой трети XX в. в отечественной и зарубежной педагогике большое

внимание уделяется так называемым активным методам обучения —
исследовательскому, лабораторному.

Классификация методов обучения представляет собой упорядоченную по

определенному признаку их систему. В настоящее время известны десятки
таких классификаций.

Классификация методов обучения зависит от того, какое основание

избирается для их разработки. Первое наиболее полное описание системы
методов обучения, сложившихся к 1960-м гг., дал Е. Я. Голант, который
предложил классификацию методов обучения по уровню активности
учащихся:
  пассивные;
 активные.

Затем классификацию методов обучения по уровню включенности в

продуктивную деятельность сделали М. Н. Скаткин и И. Я. Лернер,
выделившие следующие методы:

 объяснительно-иллюстративные;
 репродуктивные;
 проблемное изложение изучаемого материала;
 частично-поисковые;
 исследовательские.

С иных позиций к классификации подошли Е. И. Перовский и Д. О.

Лордкипанидзе, предложившие классификацию методов обучения по
источникам получения знаний:

 словесные;
 наглядные;
 практические.

М. А. Данилов и Б. Н. Есипов разработали классификацию методов обучения

по дидактическим целям, выделив следующие методы:

 приобретение новых знаний;

 формирование умений и навыков и применения знаний на практике;
 проверка и оценка знаний, умений и навыков.

Ю. К. Бабанский предложил следующую классификацию методов обучения:

 методы организации и осуществления учебно-познавательной

деятельности: словесные, наглядные и практические; индуктивные и
дедуктивные; репродуктивные и проблемно-поисковые; методы
самостоятельной работы;
 методы стимулирования мотивации: интерес к учению, чувство долга
и ответственность в учении;
 методы контроля и самоконтроля: устные, письменные и
лабораторно-практические.

Общедидактическими методами (в которых аккумулирован исторический

опыт) являются: объяснительно-иллюстративный, репродуктивный,
проблемное изложение, частично-поисковый (эвристический),
исследовательский.

Объяснительно-иллюстративный метод заключается в том, что

преподаватель предлагает информацию об объекте изучения, а обучающиеся
воспринимают ее, осознают и запоминают. Являясь одним из наиболее
экономных способов подачи обобщенного и систематизированного
материала, он не формирует навыки и умения пользоваться полученными
знаниями, но обеспечивает репродуктивную деятельность.

Репродуктивный метод предполагает составление преподавателем заданий

для обучающихся на воспроизведение ими знаний и способов деятельности
(решение задач, проведение опытов, формулировка выводов и др.). Этот
метод имеет несколько форм и способов проявления (письменно, устно,
индуктивно, дедуктивно). Главное его преимущество — экономность:
обеспечивает возможность передачи значительного объема знаний, умений
за минимально короткое время и с незначительными усилиями. Прочность
знаний, благодаря многократным повторениям, может быть высокой.

При проблемном изложении педагог ставит задачу и сам показывает путь и

логику ее решения, предоставляя обучающимся лишь контроль, побуждая их
к вопросам и демонстрируя доступный им более высокий уровень мышления.
Примером проблемного изложения является публичная лекция К. А.
Тимирязева «О жизни растений», краткий анализ которой приведен ниже.

В начале лекции ставится проблема: почему корень и стебель растут в

противоположные стороны? Лектор не дает слушателям готового
объяснения, а рассказывает, как наука шла к этой истине; приводит гипотезы,
дает описание тех опытов, которые проводились в свое время учеными для
проверки гипотез о причинах данного явления; сообщает о том, как
исследовалось при этом влияние влаги, света, сил земного тяготения. И
только потом рассматривает фактор напряжения тканей корня и стебля,
заставляющих их расти в противоположных направлениях.

Проблемное изложение материала активизирует мышление, что способствует

приобщению студентов к поиску знаний, их включению в атмосферу
научного поиска.

Цель частично-поискового (эвристического) метода — постепенное

привлечение обучающихся к решению проблемы путем самостоятельного
активного поиска. При этом подключение к поиску возможно на разных
этапах занятия в зависимости от используемых приемов.

Исследовательский метод базируется на конструировании исследовательских

заданий и проблемных задач, самостоятельно решаемых студентами, с
последующим контролем со стороны преподавателя.

Частно-дидактические методы наиболее часто классифицируются по

источнику получения знаний: устное или печатное слово — словесные;
наблюдаемые предметы, явления, наглядные пособия — наглядные;
практические.
К словесным методам относят рассказ, беседу, лекцию, дискуссию, работу с
книгой.

Рассказ — монологическое изложение учебного материала, применяемое для

последовательного, систематизированного, доходчивого и эмоционального
преподнесения знаний. Эффективность метода зависит главным образом от
умения педагога рассказывать, а также от того, насколько слова и
выражения, им используемые, понятны для обучаемых и соответствуют
уровню их развития. Рассказ служит образцом построения связной, логичной,
убедительной речи, учит грамотно выражать мысли. Он должен быть
коротким (не более 10 мин), пластичным, протекать на положительном
эмоциональном фоне.

Беседа относится к наиболее разносторонним и эффективным методам

дидактической работы. Ведущая ее функция — побуждающая. Суть беседы
состоит в том, чтобы с помощью целенаправленных и умело поставленных
вопросов побудить обучаемых к актуализации (припоминанию) уже
известных им и усвоению новых знаний путем самостоятельных
размышлений.

Существует и иное мнение. Так, немецкий педагог Г. Гаудинг утверждал, что

беседа представляет собой искусственный метод. «Правильно, — спрашивает
он, — что вопросы задает тот, кто знает на них ответы — учитель? Не
должно ли быть наоборот, чтобы спрашивал ученик, а отвечал учитель? Не
тормозится ли в этих условиях развитие самостоятельности учеников?» А что
вы думаете по этому поводу?

Достоинства беседы в том, что она максимально активизирует мышление,

служит прекрасным средством диагностики усвоенных знаний, умений,
способствует развитию познавательных сил учащихся. Велика также
воспитательная роль беседы.

Лекция как метод обучения используется, прежде всего, в высшей школе.

Отличается обилием сообщаемой информации, и ее продолжительность
составляет обычно два академических часа. Активируя органы слуха, зрения,
она оставляет пассивными двигательно-моторный аппарат, речевые
способности обучаемых.

Дискуссия давно и успешно применяется в учебных заведениях на Западе,

принося хорошие результаты при решении тех задач, где другие методы
оказываются менее эффективными. Ее смысл состоит в обмене взглядами по
конкретной проблеме.

Учебная дискуссия требует предварительной и основательной подготовки.

Без знаний она становится беспредметной, бессодержательной и неточной, а
без умения выразить мысли, убедить оппонентов — лишенной
привлекательности, запутанной и противоречивой.

Существует ошибочное мнение, будто дискуссия применима только при

изучении гуманитарных дисциплин. С неменьшим успехом она может
использоваться при изучении точных наук. В этом случае учебная дискуссия
приобретает характер управляемого познавательного спора. Последний
всегда вызывает повышенный интерес к проблеме, желание глубже в ней
разобраться.

Преимущества дискуссии: позволяет получить новую информацию,

повысить свою компетентность, проверить собственные идеи, оценить их
достоинства, развить коммуникативные качества. Организация дискуссии
требует знания существа вопроса, такта, организационных умений.

Работа с учебником и книгой. Этот метод появился тогда, когда появились

книги. У обучаемого появилась возможность получать информацию не
только непосредственно от преподавателя, но и опосредованно, из книг, в
удобное время и в удобном месте — дома или в библиотеке. С появлением
электронных учебников их роль в процессе обучения еще больше
повысилась.

Особенностью современных учебников является то, что основной материал

подается в них в итоговых таблицах, диаграммах, графиках, наглядных
моделях и т.д. Следует обращать больше внимания на анализ информации,
представленной в спрессованном виде, формировать умение работать с ней.

К недостаткам метода относятся значительные затраты времени и энергии,

поэтому он считается малоэкономичным и, кроме того, не учитывает
индивидуальные особенности обучаемых.

Выделяют следующие приемы работы с печатными источниками:

 конспектирование — краткое изложение (запись) услышанного;

 составление плана — разбивка текста на части и оглавление каждой
из них;
 тезирование — краткое изложение основных мыслей о прочитанном;
 цитирование — дословная выдержка из текста с обязательным
указанием выходных данных;
 рецензирование — написание краткого отзыва с изложением своей
оценки;
 аннотирование — краткое изложение содержания прочитанного;
 составление справки — предоставление сведений о чем-либо,
полученном в результате поиска.
Наглядные методы обучения выполняют несколько функций: обеспечивают
восприятие предметов изучения, формируют представления о них, создают
условия для усвоения существенных характеристик наблюдаемых явлений.

Наглядные методы бывают двух видов:

 метод иллюстраций, предполагающий показ иллюстративных пособий

(таблиц, карт, картин и др.);
 метод демонстраций, связанный с демонстрацией приборов, опытов,
фильмов, моделей, позволяющих наблюдать процессы, обнаруживать
их существенные свойства.

Педагогические требования к наглядным методам заключаются в

применении наглядности, во-первых, в соответствии с возрастом обучаемого,
во-вторых, в меру и в нужный момент.

Практические методы основаны на практической деятельности обучаемых,

их цель — сформировать умения и навыки. Данные методы обучения
представлены упражнениями, лабораторными и практическими работами.

Упражнения представляют собой планомерно организованное многократное

повторение действия с целью его усвоения. Они условно делятся на четыре
группы: устные — способствуют становлению логического мышления,
памяти, речи, внимания; письменные — используются для закрепления
знаний и выработки умений по их применению, развивают
самостоятельность, культуру письменной речи; графические —
подразумевают выполнение работ по составлению схем, графиков, таблиц и
т.д.; учебно-трудовые — предполагают выполнение практических работ,
имеющих производственно-трудовую направленность.

Посредством метода достигается цель обучения — в этом его обучающая

функция; обусловливаются те или иные темпы и уровни развития учащихся
(развивающая функция), а также результаты воспитания (воспитывающая
функция). Метод служит средством побуждения к учению, является главным,
а иногда и единственным стимулятором познавательной деятельности — в
этом его побуждающая (мотивирующая) функция. Посредством
совокупности методов педагог диагностирует ход и результаты учебного
процесса, вносит в него необходимые изменения (контрольно-
коррекционная функция). Функциональная пригодность различных методов
не остается постоянной на протяжении учебного процесса. Интенсивность
применения одних из них возрастает, других — снижается.

Функциональный подход служит основанием для создания системы методов,

в которой они выступают как относительно обособленные способы
достижения дидактических целей. Метод определяется как самостоятельный,
когда имеет существенные, отличающие его от других методов признаки.
Выбор метода зависит от возможностей преподавателя как специалиста,
ученого и педагога. Универсального метода, отвечающего всем критериям
оптимальности, нет.

По мере накопления наших знаний о человеке, его психических

возможностях, его способностях меняются взгляды на процесс обучения,
открываются новые направления работы, новые ориентиры. Это приводит к
появлению новых способов обучения, разработке новых методов.