Лекция "Методы обучения.

Характеристика методов"
Структура дидактического процесса

Педагогический процесс в системе ДОД можно рассматривать как

взаимодействие субъектов, направленное на решение поставленных задач,
где процесс обучения представлен основными компонентами: мотивация,
учебная задача в различных ситуациях и в различной форме заданий,
учебные действия, (само) контроль, (само) оценка.

На сегодняшний день в процессе обучения системообразующими понятиями

выделяют цель обучения, деятельность педагога, деятельность
воспитанников и полученный результат. Переменными составляющими этого
процесса выступают средства управления (содержание учебного материала,
методы и средства обучения, организационные формы). Функционирующее
единство всех этих компонентов является предметная совместная
деятельность обучения и учения, включая общение. Педагог
дополнительного образования определяет, планирует и реализует
познавательные ситуации в виде информационных задач. Предметом
педагогических действий является учебная информация, средством
управления познавательной деятельностью — дидактическое преобразование
информации, задачей — создание психолого-педагогических условий, в
которых осуществляется учебный процесс, целью — обучение и развитие
детей.

Мы остановимся на следующих основных элементах в структуре

дидактического процесса: дидактические цели и задачи, дидактические
средства и способы решения поставленных задач, анализ и оценка
дидактических действий педагога дополнительного образования.

Дидактические цели и задачи — это желаемые результаты деятельности

педагога совместно с обучающимся, достигаемые за намеченный интервал
времени. Они, как правило, представлены в образовательном процессе в виде
трех групп целей: обучения, воспитания и развития. Педагог имеет дело с
деревом целей и задач, исходя из: нормативно-правовых документов,
образовательных стандартов, учебно-методического комплекса,
особенностей конкретного коллектива и др. При этом важно целеценностное
представление педагогом настоящего и будущего состояния о (су)бъектов,
соотнесение их индивидуальных возможностей и ценностно-смыслового
самоопределения, а также их установка на самоизменение.

В основе выбора дидактических средств и способов решения поставленных

задач педагог ориентируется на: воспитанников; отбор и переработку
содержания учебного материала; методы и формы учебного взаимодействия,
построение взаимоотношений с детьми; выбор и применение способов
самореализации, проявления педагогом личностных способностей в работе и
др.

Анализ и оценка дидактических действий педагога дополнительного

образования — необходимый этап по осознанию достигнутых целей и
необходимых корректировочных действий в случае расхождения
результатов. Причем оцениваются они как результаты, достигнутые детьми,
так и как ход деятельности педагога. Это дает возможность осознать и
скорректировать педагогу дополнительного образования свою последующую
работу.

Особенностью культурного дидактического процесса дополнительного

образования нужно отметить построение субъект-субъектных отношений как
«событийность» педагога и детей, как их личностную отнесенность к
обучающему процессу, понимание человека в его субъектных
характеристиках (мотивы, цели, способы деятельности и т. д.). Особо при
этом выделим роль личности педагога дополнительного образования, его
самосознание, позиции, установки, ценностные ориентации и способности,
как основной компонент дидактической системы, связывающий воедино и
влияющий на успешность взаимодействия всех компонентов системы.

Модель дидактической культуры педагога дополнительного

образования

В дидактической деятельности педагога дополнительного образования

можно выделить системообразующие компоненты: аксиологический,
деятельностный, коммуникативный и субъектно-результативный.
Взаимосвязь представленных компонентов образует интегративное качество
личности педагога, обеспечивающее в своем взаимодействии продуктивную
дидактическую деятельность и его творческую самореализацию.

Дидактическую культуру педагога дополнительного образования мы будем

рассматривать как интегральное качество его личности, представленное
единством аксиологического, деятельностного, коммуникативного и
результативно-субъектного компонентов, обеспечивающих в своем
взаимодействии продуктивную дидактическую деятельность и творческую
самореализацию педагога.

Рассмотрим содержание выделенных нами компонентов дидактической

культуры педагога дополнительного образования: аксиологического,
деятельностного, коммуникативного и субъектно-результативного.

Аксиологический компонент представлен, с одной стороны, совокупностью

уже имеющихся и усвоенных педагогических ценностей (идеи, концепции,
нормы, образцы, знания, умения, продукты деятельности и др.),
регламентирующих дидактическую деятельность педагога дополнительного
образования, с другой стороны, — новыми культурными идеалами и
артефактами, рождаемыми в постоянном осмыслении последних достижений
науки и в приобретении нового опыта. Можно также выделить ценности,
внешние по отношению к субъекту деятельности, устоявшиеся в обществе,
те, которые ему необходимо освоить, и внутренние, сформировавшиеся у
субъекта либо находящиеся на этапе формирования.

Изучение дидактической культуры педагога дополнительного образования в

аксиологическом аспекте раскрывает ее содержание, основу, которой
составляют педагогические ценности. В любом культурном процессе
ценности играют роль эталонов, критериев выбора, сущностных
характеристик сознания и поведения, конструктов и мотивов деятельности,
являются внутренним источником активности личности. Интериоризация
ценностей порождается социальными и культурными условиями бытия
человека, его внутренним переживанием и осмыслением пережитого.
Совокупность уже имеющихся и усвоенных педагогических ценностей
регламентирует деятельность педагога дополнительного образования.

Педагогические ценности складываются в ходе развития общества и системы

дополнительного образования и фиксируются в педагогической науке в виде
идей, концепций, теорий. В результате профессионально-педагогической
подготовки и деятельности педагог овладевает дидактическими ценностями,
субъективируя их. Уровень субъективации педагогом культурно-
дидактических ценностей определяется его личностными качествами,
направленностью профессиональной деятельности, профессионально-
педагогическим самосознанием, наработанной его дидактической системой и
отражает, таким образом, его внутренний мир. Степень присвоения
личностью дидактических ценностей зависит от активности ее
педагогического сознания, которое является результатом индивидуального
опыта и механизмом профессионального становления личности педагога
дополнительного образования. Каждый педагог актуализирует лишь ту часть
профессиональной деятельности и те дидактические ценности, которые
являются для него жизненно и профессионально необходимыми.

При изменении условий социально-педагогической деятельности, развития

новых потребностей общества, дополнительного образования, личности
необходимо осмысление и порождение новых культурных идеалов и
артефактов. Сохранение и трансляция играют доминирующую роль в
системе образования, но для назревших изменений в общественном развитии
все больше требуется апробация нового и реконструкция старого. Сочетание
традиций и инноваций не исключают их противопоставление, а утверждают
их дополнительность.

Смена императивов образования «образование на всю жизнь» на

«образование через всю жизнь» требует также переосмысления
образовательной парадигмы. Новые ценности и цели обусловливают
инновационные технологии построения процесса обучения в
дополнительном образовании.

Можно выделить следующие показатели ценностного отношения к

дидактической деятельности педагога дополнительного образования:
ценности-цели, ценности-средства, ценности-взаимодействия, ценности-
результаты.

Данные показатели ценностного отношения к дидактической деятельности

педагога отражают и выделенные компоненты дидактической деятельности в
дополнительном образовании: аксиологический (цели
обучения), деятельностный (средства педагогической
коммуникации), коммуникативный (субъект-объект и субект-субъектное
воз(взаимо)действие), субъектно-результативный (материальный предмет
как результат совместной деятельности педагога и воспитанников и их
субъектные приращения).

Для рассмотрения деятельностного компонента дидактической культуры

педагога дополнительного образования остановимся на понятии самой
деятельности. На сегодняшний день в психологии под деятельностью
понимают внутреннюю (психическую) и внешнюю (физическую) активность
человека, регулируемую сознаваемой целью. Осознание цели есть
необходимый признак деятельности. Дидактическая деятельность включает в
себя профессиональную активность педагога дополнительного образования,
направленную на решение обучающих задач. Педагогическая задача является
основной единицей дидактического процесса. Совокупность задач
предполагает построение модели обучения. Исходя из особенностей
педагогической деятельности дополнительного образования, как
деятельности по управлению другой деятельностью, мы рассматриваем
дидактическую деятельность как процесс решения совокупности
дидактических задач по целеполаганию, планированию, организации, оценке,
коррекции и анализу.

Дидактическая культура педагога дополнительного образования, являясь его

личностной характеристикой, предстает и как способ его обучающей
деятельности, обеспечивающей решение различного рода профессиональных
задач. Соотнеся структуру задачи со структурой дидактического процесса,
мы выделяем составляющие деятельностного компонента дидактической
культуры педагога дополнительного образования.

В дидактической деятельности в дополнительном образовании педагог

решает следующие задачи: диагностико-гностические, проектировочно-
прогностические, организационно-деятельностные, аналитико-
рефлексивные, коррекционно-регулирующие.
Представленные группы задач будут раскрывать задачную основу
деятельностного компонента педагога дополнительного образования и могут
быть рассмотрены как подсистемы, представляющие собой
последовательность действий, операций, характеризующих его
дидактическую деятельность.

Целью решения диагностико-гностических задач является получение

информации о продуктивности дидактического процесса, об изменениях,
происходящих в личности обучающихся, о противоречиях процесса
обучения. Диагностико-гностические задачи призваны своевременно
выявить, оценить и проанализировать течение учебного процесса в связи с
его продуктивностью. Диагностическую деятельность можно
характеризовать как обеспечивающую познание, то есть гностическую.

Проектировочно-прогностические задачи позволяют прогнозировать и

проектировать педагогом дополнительного образования построение
целостного дидактического процесса исходя из выделенных проблем и
поставленных целей; индивидуальное развитие каждого ребенка на основе
всесторонних знаний о нем; результаты и последствия принимаемых
решений. Эффективность прогнозирования результатов зависит от точности
выполненного анализа всех составляющих дидактического процесса в
дополнительном образовании и определения связей между ними.

Организационно-деятельностные дидактические задачи определяют

воплощение спроектированной педагогом дополнительного образования
учебной ситуации. На данном этапе на первый план выходят осознание и
принятие учащимися задачи как личностно значимой, создание ситуаций
активности субъекта обучения, психолого-педагогические закономерности
процесса обучения. Следовательно, спроектированные педагогом
дополнительного образования задачи реализуются через взаимодействие
субъектов деятельности педагога и учащегося как целенаправленные,
взаимосвязанные, последовательно развивающие деятельности. При этом
педагог, вступая во взаимодействие с детьми, доводит до них определенные в
проекте цели, задачи, трансформирует содержание посредством совместной
деятельности. Движущей силой обучения является противоречие между
возникающими потребностями учащихся и реальными возможностями
удовлетворения этих потребностей.

Решение аналитико-рефлексивных задач педагога дополнительного

образования предполагает анализ исходного состояния дидактической
системы, осознание собственной деятельности и ценностно-смыслового
отношения к обучающей деятельности, возникающие затруднения в работе.
Так как элементами системы являются люди, их субъект-субъектные
отношения, то здесь уместно говорить о рефлексии.
Рефлексивный процесс педагога рассматривается как осознание
потребностей, формирование личного смысла деятельности, целеполагание,
формулировка и переформулировка задачи при изменении условий
деятельности, построение программы действий, контроль за ее
осуществлением. Сутью рефлексии является изменение средств и оснований
деятельности с целью управления состоянием, его оптимизации и более
полного достижения цели. Осознание в этом случае есть необходимая
предпосылка изменения.

Рассматривая дидактическую деятельность педагога дополнительного

образования как управленческую, мы осознаем, что деятельность в своей
психологической основе есть деятельность внешняя и внутренняя. И
аналитико-рефлексивная и диагностико-гностическая деятельности связаны
между собой как внешняя и внутренняя, но зачастую разделены во времени
как разные этапы одного и того же процесса. Решение
диагностикогностических задач позволяет собрать информацию об
учебнопознавательной деятельности учащихся, их личностном развитии, о
дидактической деятельности педагога. Решение аналитикорефлексивных
задач позволяют вскрыть причины позитивных и негативных явлений,
подвергнув анализу и рефлексии весь тот фактический материал, который
был получен в результате реализации и контроля деятельности.

Решение коррекционно-регулирующих задач вытекает из информации,

полученной педагогом дополнительного образования при решении
аналитико-рефлексивных задач, а также как реакция на изменяющийся
уровень дидактической культуры педагога, условий протекания учебного
процесса. Выявленные недостатки дидактической деятельности на этапе ее
воплощения, сопоставление поставленных целей и полученного результата
определяют тот разрыв, тот объем знаний, умений педагога дополнительного
образования, который необходимо включить в его деятельность на новом
этапе работы, а также обязывают педагога искать пути выхода из
создавшейся ситуации, выходить на новый уровень работы, на построение
дидактической системы на качественно другом уровне.

Рассмотрим коммуникативный компонент дидактической культуры педагога

дополнительного образования. Передача культуры всегда процесс
взаимонаправленный, который передается в личностном общении, в
сотворчестве, во взаимодействии. Язык педагога — основное средство,
позволяющее ему приобщить обучающихся к культурному наследию,
обучить их способам мышления и его содержанию.

В психологии педагогическое общение определяется как особая форма

учебного взаимодействия, сотрудничества педагога и учеников, которая
одновременно реализует коммуникативную, перцептивную и интерактивную
функции, используя при этом всю совокупность вербальных,
изобразительных, символических и кинетических средств. Специфика
педагогического общения, прежде всего, проявляется в его полиобъектной
направленности: на само учебное взаимодействие, на учащихся, на предмет
усвоения. Педагогическое общение обусловлено ведущей обучающей
функцией общения, наряду с воспитывающей и развивающей, и в то же
время является органичной частью многостороннего взаимодействия
педагога и учеников, учеников между собой. В результате педагогического
общения осуществляется обмен информацией, организуется взаимодействие,
идет восприятие друг друга партнерами по общению и взаимопониманию
(или все с приставкой «не») и др. Педагогическое общение в дополнительном
образовании является главным «инструментом» труда педагога по передаче
культуры ребенку. Оно будет культурным процессом, если включены все
стороны общения (коммуникативная, интерактивная, перцептивная) в
процесс, а также задействованы все стороны человека в виде эмоций,
деятельности и сознания.

Целью общения служит то, ради чего возникает данный вид активности
(обучение, воспитание, развитие, согласование действий в совместной
деятельности, установление взаимоотношений и др.). Содержанием общения
является передаваемая информация. Она может быть представлена как
совокупность материальной, когнитивной, кондиционной, мотивационной и
деятельностной составляющих.

Структура общения

Исходя из структуры общения и деятельности педагога дополнительного

образования как инициатора педагогического общения, мы останавливаемся
на функциях, выделенных Л. М. Митиной, и определенных Б. Ф. Ломовым,
М. М. Кашаповым, и выделяем следующие функции педагогического
общения, лежащие в основании коммуникативного компонента
дидактической деятельности педагога дополнительного
образования: информационно-коммуникативной, интерактивной,
социально-перцептивной, фасилитативной, самоактуализации.

Информационно-коммуникативная, интерактивная, социально-перцептивная

отражают функции общения, а фасилитативная и функция самоактуализации
(самопрезентативная) выделяют особенности деятельности педагога.

Информационно-коммуникативная функция — это обмен различными

представлениями, идеями, интересами, настроениями,
чувствами. Коммуникативная функция общения имеет свою специфику:
активность субъектов обусловлена субъект-субъектными
взаимоотношениями, в результате чего идет активный обмен информацией,
совместно постигается предмет общения; происходит взаимовлияние
субъектов, их психологическое воздействие на поведение партнера с целью
его изменения; ей присуща единая или сходная система кодирования и
декодирования; возможны коммуникативные барьеры, носящие социальный
или психологический характер.

Интерактивная функция связана с выработкой стратегии, тактики и

техники взаимодействия субъектов, организацией их совместной
деятельности для достижения определенных целей. Такое общение
предполагает достижение взаимопонимания, приложения совместных усилий
для дальнейшей организации деятельности.

Социально-перцептивная функция общения объясняет восприятие и

понимание другого человека и самого себя, установление на основе этого
взаимопонимания и взаимодействия. В акте общения включаются и работают
все психические процессы. Механизмами социальной перцепции являются
идентификация, эмпатия и рефлексия. Социально-перцептивная
компетентность может быть выражена как полнота и глубина восприятия,
понимания и оценки себя как индивида, субъекта деятельности, личности и
индивидуальности, а также социальных субъектов деятельности и общения.

Фасилитирующая функция общения направлена на облегчение учащемуся

процесса выражения себя, проявления того, что в нем есть положительного, и
заключается в эмоциональной стимуляции, разрядке, облегчении,
психологическом комфорте. Заинтересованность педагога дополнительного
образования, в успехе обучающегося, благожелательная, поддерживающая
контакт атмосфера облегчает педагогическое взаимодействие, способствует
самоактуализации учащегося и его дальнейшему развитию.

Функция самоактуализации — процесс актуализации субъектами своих

возможностей в педагогическом общении и помощи при самовыражении
педагога и обучающихся. Она предполагает самовыражение внутреннего
мира педагога.

В целом же функции педагогического общения обусловлены целями

педагогической деятельности педагога дополнительного образования и
видами общения. Комфортное, положительно эмоциональное общение,
построенное на принципах гуманизма, создает условия для вхождения
ребенка в человеческую культуру. Идет процесс познания окружающего
мира и самого себя, своих возможностей и способностей, осознания себя и
других как ценности, взращивания индивидуальной культуры.

Итак, культура общения рассматривается нами как процесс, направленный на

взаимопроникновение культур прошлых, настоящих, будущих; как
организованное общение, в процессе которого передается человеческая
культура (через создание среды духовного, эстетического и
интеллектуального развития субъектов педагогического взаимодействия);
как открытие личности для себя в другой личности. Особая роль в этом
отводится педагогическому общению в качестве специально
организованного взаимодействия по передаче культуры личности и
взращиванию индивидуальной культуры ребенка. Владение педагогом
дополнительного образования выделенными функциями педагогического
общения будет свидетельствовать о развитии коммуникативного компонента
дидактической культуры педагога.

Субъектно-результативный компонент раскрывает личностные приращения

педагога дополнительного образования и продукты его деятельности.

Под субъектностью мы понимаем свойство личности производить

взаимообусловленные изменения в мире и в себе самом. Субъект
деятельности активно познает и изменяет окружающий мир и самого себя,
способен действовать целенаправленно, обладает сознанием и волей. В
процессе целенаправленной деятельности субъекта идет развитие его
психики и формирование личности. Педагог дополнительного образования
как субъект профессионального труда предстает перед нами как субъект
дидактической деятельности, так и свойствами своей личности.

В качестве особенности культурного дидактического процесса нужно

отметить построение субъект-субъектных отношений как «событийность»
педагога дополнительного образования и учащихся, как их личностную
отнесенность к обучающему процессу, понимание человека в его субъектных
характеристиках (мотивы, цели, способы деятельности и т. д.). Особо при
этом выделим личность педагога (его самосознание, позиции, установки,
ценностные ориентации и способности), как основной компонент
дидактической системы, связывающий воедино все компоненты системы и
влияющий на успешность их взаимодействия. В результате самореализации
педагога дополнительного образования в дидактической деятельности
проявляются его сущностные силы в качестве профессионала. Под
сущностными силами личности в философии понимаются способности,
интересы, потребности, социальный опыт, мера социальной активности
личности (Л. Я. Коган, Л. В. Сохань, В. Б. Чурбанов и др.). И. Ф. Исаев
выделяет способность к творческой самореализации как системообразующий
элемент культуры личности.

Педагог дополнительного образования в процессе обучающей деятельности

формирует свою дидактическую культуру, которая функционирует, будучи
включенной в процесс творчески активного освоения личностью
педагогической реальности. Реализация педагогом своих творческих
возможностей и будет являться показателем сформированное™ его
дидактической культуры. В процессе творческих исканий и практической
реализации сущностных сил, ценности и технологии педагога
дополнительного образования наполняются личностным смыслом.
Творческое отношение к дидактической деятельности обеспечивает
максимальную полноту его личностной самореализации.

Субъектно-результативный компонент дидактической культуры педагога

дополнительного образования являясь одним из ее компонентов, также будет
отражать реализацию дидактического процесса в соответствии с
выделенными его составляющими (постановка целей и планирование
учебного процесса, подбор методов и средств обучения, анализ учебного
процесса).
Модель дидактической культуры педагога

Примечание: ДП — Дидактический процесс

Представленная модель дидактической культуры педагога дополнительного

образования отражает выделенные компоненты и взаимосвязи между ними.

В результате осуществления дидактической деятельности идет развитие

субъектов взаимодействия педагога дополнительного образования и
обучающихся, осознание и присвоение культурных смыслов деятельности.
Развитие дидактической культуры педагога дополнительного образования
осуществляется через приращение показателей в компонентах дидактической
культуры учителя (ценностях; умениях решать дидактические задачи;
строить взаимоотношения с учащимися). А самореализация в творческой
деятельности будет высшим проявлением дидактической культуры педагога.

Можно выделить различные варианты взаимодействия компонентов. Для

этого обозначим каждый компонент соответствующей буквой:

А — аксиологический компонент;

Д — деятельностный компонент;

К — коммуникативный компонент;

С — субъектно-результативный компонент.

Тогда ребра тетраэдра будут соответственно представлять:

А — Д — ценности-средства;

А — К — ценности-взаимодействия;

А — С — ценности-результаты;

Д — К — активное взаимодействие субъектов дидактического процесса;

К — С — субъект-субъектное взаимодействие;

Д — С — решение дидактических задач.

Вершины тетраэдра будут соответствовать «сумме» трех составляющих

дидактической культуры учителя:

А — Д — К — самореализация учителя в творческой дидактической

деятельности;

Д — К — С — технологическая готовность к взаимодействию в соответствии

с уровнем развития дидактической культуры учителя;

А — К — С — ценностное отношение учителя к субъектсубъектному

взаимодействию;

А — Д — С — ценностное отношение учителя к включению учащихся в

активную учебную деятельность.

Развитие дидактической культуры педагога дополнительного образования

Развитие дидактической культуры педагога дополнительного образования

ведет к творческому преобразованию им процесса обучения, к рождению
нового, уникального, единичного опыта. Главными приоритетными
результатами труда педагога будут позитивные качественные «приращения»
в психическом развитии обучающихся. Поэтому преподавателю необходимо
знать показатели развития учащихся, уметь диагностировать их
потенциальный и актуальный уровень развития, определять зону возможного
саморазвития учащихся.

Исходя из выделенных структурных компонентов дидактической культуры

педагога дополнительного образования (аксиологического, деятельностного,
коммуникативного, субъектно-результативного) и их составляющих, а также
рассмотрения творческой самореализации педагога в дидактической
деятельности как высшего его проявления в качестве субъекта культуры, в
качестве критериев сформированности дидактической культуры педагога
дополнительного образования можно выделить ценностное отношение к
дидактической деятельности, технологическая готовность к осуществлению
дидактической деятельности, построение субъект-субъектного
взаимодействия, творческая самореализация педагога в дидактической
деятельности.

Под ценностным отношением к дидактической деятельности мы понимаем

уровень субъективации педагогических ценностей, выраженных в
совокупности дидактических ценностных ориентаций. Индикатором
культуры педагога дополнительного образования является ценностное
отношение к деятельности и ученику, определяемое его педагогическим
мировоззрением, выработанным на основе культурных образцов, психолого-
педагогических знаний, результатов собственной деятельности и
сопоставления ее с деятельностью других.

Ценности педагога и его отношение к ним характеризуют его духовность,

человечность, культуру, профессиональную направленность. Ценностное
отношение к профессиональной деятельности, к учащемуся, к собственному
развитию и самоактуализации является индикатором культуры педагога
дополнительного образования. Для оценки дидактических ценностей-целей
останавливаемся на ценностях развития учащихся, построения обучения как
культурного процесса, саморазвития и самоактуализации педагога
дополнительного образования в профессиональной деятельности.
Дидактические ценности-цели раскрывают значение и смысл целей
дидактической деятельности, определяют концепцию личности ученика, на
формирование которой направлена вся дидактическая деятельность педагога,
и концепцию Я-профессиональное как источник и результат
профессионального самосовершенствования.

Таким образом, ценности-цели отражают запросы общества и состояние

педагогической науки, субъективируются и определяют выбор
преподавателем средств, способов взаимодействия, в результате
формируются новые качества у учащихся и у педагога дополнительного
образования. Педагогические ценности служат педагогу ориентиром его
дидактической деятельности, направленной на решение профессиональных
задач. В процессе обучающей деятельности педагога происходит овладение
дидактическими ценностями и их субъективация. Уровень субъективации
дидактических ценностей служит показателем развития педагога
дополнительного образования как субъекта культуры.

Ценности-средства — раскрывают значение способов и средств

осуществления дидактической деятельности педагога дополнительного
образования. Согласно современным теоретическим представлениям, под
средствами обучения в широком смысле понимают все, что способствует
достижению целей образования, то есть всю совокупность методов, форм,
содержания, а также специальных средств обучения. При выборе средств и
способов педагогических воздействий педагог должен быть, в первую
очередь, ориентирован на учащихся, на стимулирование развития каждого
ребенка, на проектирование новых уровней его психического развития; на
получение теоретико-методологического знания о формировании личности и
деятельности, знания ведущих идей и закономерностей педагогического
процесса в дополнительном образовании, знания психологии воспитанника;
на умение реализовывать на практике концепции педагогических
технологий, на выбор и применение методов, организационных форм
взаимодействия с учащимися; на осуществление педагогического
мониторинга и инноватики, способствующих решению дидактических задач;
на выбор и применение педагогических приемов и способов самореализации,
самоактуализации, проявления личностных возможностей и способностей
педагога в работе с детьми.

В основе процесса обучения лежит взаимодействие педагога

дополнительного образования и учащегося по решению поставленных задач.
Следовательно, в системе ценности-средства можно выделить следующие
взаимосвязанные подсистемы:

 подсистема действий, направленная на решение дидактических задач;

 подсистема действий, направленная на учащегося;
 подсистема действий, направленная педагогом на себя.

Ценности-взаимодействия — ценности, раскрывающие значение приемов и

способов дидактического общения, способствующие решению поставленных
задач. Ведущая роль в дидактическом общении отведена педагогу по
созданию благоприятного психологического климата, достижению
оптимального состояния учебно-воспитательного процесса и эффективного
достижения цели. Ведущими критериями оптимального педагогического
общения А. А. Бодалев, В. И. Жуков, Л. Г. Лаптев, В. А. Сластенин и другие
считают высокий авторитет педагога у обучаемых и воспитуемых,
основанный на эмпатии; совершенное владение психологическими
технологиями и техниками; опыт, сочетающийся с творческим началом во
взаимосвязях и отношениях.

Основными факторами успешности общения А. А. Бодалев выделяет

направленность, при которой другие люди находятся в центре системы
жизненных ценностей человека; психологическую повернутость к ним;
наблюдательность и внимательность человека к другим людям; хорошую
память, аналитическое мышление, интуицию, воображение; эмоциональную,
гражданскую и моральную воспитанность. Он также отмечает, что хорошие
педагоги имеют положительную направленность на учащихся и, поэтому
способны проникать в личную суть детей, владеют обширным репертуаром
приемов воспитательного воздействия.

Важную роль в дидактическом процессе играют отношения, на которых

строится взаимодействие и в зависимости от того, какова нацеленность этого
взаимодействия; отсюда вытекает и результативность данного процесса.
Рассматривая дидактический процесс с точки зрения цивилизационного и
культурного подходов, мы видим, что в культурном процессе единицей
анализа отношений будет служить позиция, которая выступает как
«интегративная характеристика всего образа жизни человека, достигшего
полной самоопределенности, самотождественности, ставшего в подлинном
смысле субъектом собственной жизнедеятельности». В цивилизационном
процессе единицей анализа отношений будет служить статус как
«врожденная социальность: стереотипы образа действий и мыслей,
соответствующих статусу...». Цели тоже будут различны, в культурном
процессе учитель всегда нацелен на личность учащегося, в цивилизационном
процессе — на результат. Отсюда даже при одних и тех же методах
воздействия и одном и том же содержании будет по-разному строиться
процесс взаимодействия, и результат будет разный. Оцениваются результаты
тоже по-разному: в культурном процессе отслеживаются индивидуальные
приращения обучающегося; в цивилизационном процессе обучающийся
сравнивается с эталоном, с достигнутыми стандартами.

Ценности-результаты раскрывают личностные свойства педагога

дополнительного образования, приращения учащегося и преподавателя и их
продукты деятельности.

Помимо заданных нормами требований к личности педагога

дополнительного образования и его профессиональной деятельности от
современного педагога требуется постоянное самосовершенствование себя и
своей профессиональной деятельности. В результате профессиональной
деятельности и ее анализа педагогом идет осмысление своей деятельности и
деятельности учащихся, возникают идеи по ее преобразованию, по
использованию другого опыта и созданию своего, выбираются те средства,
которые способствуют развитию личности ученика: все это и есть
проявления педагогического творчества. Неуспокоенность своей
деятельностью, поиск новых культурных образцов и смыслов ведет к
развитию профессиональных и личностных качеств педагога
дополнительного образования, приращению его сущностных сил, вследствие
чего педагог выходит на новые цели обучения и развития учащихся,
результатов совместной деятельности, своего развития. Ценности-результаты
можно оценивать по решению поставленных целей обучения и развития
учащихся, своего развития педагогом, по результатам дидактической
деятельности.

Итак, педагогические ценности в системе дополнительного образования, с

одной стороны, представлены совокупностью уже имеющихся и усвоенных
ценностей (идеи, концепции, нормы, образцы, знания, умения, продукты
деятельности и др.), с другой стороны, — новыми культурными идеалами и
артефактами, рождаемыми в постоянном осмыслении последних достижений
науки и в приобретении нового опыта. Можно также выделить ценности,
внешние по отношению к субъекту деятельности, устоявшиеся в обществе, и
которые ему необходимо освоить, и внутренние, уже сформировавшиеся у
субъекта либо находящиеся на этапе формирования.

Интериоризация ценностей порождается социальными и культурными

условиями бытия человека, его внутренним переживанием и осмыслением
пережитого. Совокупность уже имеющихся и усвоенных педагогических
ценностей регламентирует деятельность педагога дополнительного
образования.

Рассмотрим следующий критерий оценки уровня сформированности

дидактической культуры педагога дополнительного образования.
Технологическая готовность к осуществлению дидактической деятельности
рассматривается нами как сложное системное образование знаний, умений и
качеств педагога дополнительного образования, позволяющее решать задачи
по осуществлению процесса обучения. Для осуществления дидактической
деятельности необходима «готовность и способность учителя решать
педагогические задачи на уровне его профессиональной квалификации».

Таким образом, рассмотренные выше бинарные группы задач (диагностико-

гностические, проектировочно-прогностические, организационно-
деятельностные, аналитико-рефлексивные, коррекционно-
регулирующие) и будут являться показателями технологической готовности
к осуществлению дидактической деятельности педагога дополнительного
образования, что, соответственно, будет проявляться в следующих умениях.

Умения, необходимые для решения диагностико-гностических задач:

 умения получать информацию о продуктивности дидактического

процесса, об изменениях, происходящих в личности обучающихся, о
противоречиях процесса обучения;
 умения измерять уровень усвоенных знаний, обученности учащихся, их
развития и воспитанности;
 умения обрабатывать и анализировать полученные результаты;
 умения обобщать и делать выводы о корректировке процесса обучения
и о продвижении учащихся, об эффективности работы педагога
дополнительного образования;
 умения получать и фиксировать итоговую информацию о результатах
дидактического взаимодействия и процесса в целом, сопоставлять
полученные результаты с поставленной целью и выявлять нерешенные
задачи, причины неуспешности учащихся, выполнять самоанализ
деятельности, определять исходные данные для осуществления нового
цикла процесса обучения;
 умения обеспечивать контроль и оценку не только результата, но,
главным образом, процесса учения, то есть тех трансформаций,
которые осуществляет обучающийся, осваивая учебный предмет;
 умения осуществлять обратную связь и анализ достигнутых
результатов.

При решении проектировочно-прогностических задач используются:

  умения построения целостного педагогического процесса, исходя из
выделенных проблем и поставленных целей (отбор содержания, выбор
методов, средств и организационных форм обучающей деятельности
педагога);
 умения построения индивидуального развития каждого учащегося на
основе всесторонних знаний о нем;
 умения прогнозирования результатов и последствий принимаемых
решений; умения осуществления проектировочной функции в условиях
выбора образовательных альтернатив;
 умения учета условий;
 умения создавать план действий и его обеспечивать на основе
поставленных цели и задач;
 умения построения прогноза и затем проекта деятельности на основе
поставленных целей.

Организационно-деятельностные дидактические задачи требуют

следующих умений:

 умения доводить до осознания учащимися задачи и принятия ее как

личностно значимой, создания ситуаций активности субъекта
обучения, умения учета психолого-педагогических закономерностей
процесса обучения;
 умения организации взаимодействия субъектов деятельности педагога
и учащегося как целенаправленного, взаимосвязанного,
последовательно развивающегося процесса;
 умения доводить до учащихся определенные в проекте цели, задачи,
трансформирования содержания посредством совместной
деятельности;
 умения разрешать противоречия между возникающими
потребностями детей и реальными возможностями удовлетворения
этих потребностей;
 умения построения связей между задачами, содержанием, методами,
средствами и формами педагогического процесса в их целостности и
единстве, взаимозависимости;
 умения реализации оптимальных вариантов дидактического процесса,
сочетания многообразных видов педагогической деятельности;
 умения создания условий для усвоения содержания учебного материала
в активном действии, сочетающем мысль, слово, движение.

Для решения аналитико-рефлексивных задач необходимы следующие

умения:

 умения анализировать исходное состояние дидактической системы,

осознавать собственную деятельность и ценностно-смысловое
отношение к обучающей деятельности;
  умения выделять совокупность проблем, требующих решения,
ставить цели и задачи, отбирать содержание и формировать
дидактический комплекс на основе имеющихся знаний по предмету,
педагогике, психологии;
 умения выстраивать учебные ситуации в виде задач.

Решение коррекционно-регулирующих задач вытекает из информации,

полученной педагогом дополнительного образования при решении
диагностико-гностических задач, а также как реакция на изменяющийся
уровень дидактической культуры педагога, условий протекания учебного
процесса. Выявленные недостатки дидактической деятельности на этапе ее
воплощения, при сопоставлении поставленных целей и полученного
результата, определяют разрыв в объеме знаний, умений педагога, который
ему необходимо ликвидировать и обязывают педагога дополнительного
образования искать пути выхода из создавшейся ситуации, выходить на
новый уровень преподавания, на улучшение своей дидактической системы.

В ходе решения коррекционно-регулирующих задач педагогу необходимы

следующие умения:

 ликвидировать пробелы в психолого-педагогических знаниях,

устанавливать дополнительные связи между фактами, явлениями в
содержании, уточнять, конкретизировать цели обучения,
перерабатывать технологию собственной деятельности, отдельных
ее элементов — методов и приемов, форм деятельности,
корректировать и менять по необходимости взаимоотношения с
учащимися, создавать условия и ситуации осмысления учащимися
собственной деятельности;
 умения переосмыслить свой дидактический опыт, определять
эффективность используемых технологий, методик и методов
обучения, построения взаимодействия с учащимися.

Третий критерий развития дидактической культуры педагога

дополнительного образования — построение в процессе обучения субъект-
субъектного взаимодействия.

Основными характеристиками взаимодействия в психологии считают:

активность (интеллектуальная, моторно-эффекторная, общеповеденческая),
осознанность и целеположенность. Дидактическое взаимодействие
реализуется при условии целенаправленного педагогического влияния;
активного восприятия и усвоения учащимися научных знаний и способов
деятельности.

В реальном процессе общения педагог дополнительного образования может

занимать либо субъект-субъектную, либо субект-объектную позицию. Первая
является взаимодействием, вторая оказывается воздействием.
Взаимодействие всегда предполагает активность обеих сторон, причем она
может быть инициальной или реактивной в плане агента действия сил, но
при этом и инициирующий и реагирующий агенты будут активны в своих
действиях. Сегодня психологи и педагоги отдают предпочтение первой
модели (субъект-субъектной) и выделяют ее как оптимальную технологию
общения. А. А. Бодалев, В. А. Кан- Калик, Б. Ф. Ломов, А. В. Мудрик и
другие рассматривают взаимодействие как субъект-субъектные отношения,
которые определяют диалогические формы учебного процесса, придавая ему
гуманистическую направленность. Отмечают, что двухстороннее субъект-
субъектное взаимодействие образует общий совокупный субъект,
характеризующийся общностью цели. Реализация оптимальной технологии
общения возможна в том случае, когда педагог дополнительного образования
осознает ее значимость, принимает диалоговую форму общения с учащимися
и создает ситуации открытости, партнерства для осуществления совместной
деятельности.

Совместная деятельность предполагает и обмен знаниями, и идеями по

поводу этой деятельности, и их достигнутое взаимопонимание, которое
реализуется в новых совместных попытках развить далее деятельность. При
двухстороннем субъектсубъектном взаимодействии должны складываться
общая цель, осмысливаться содержание, формироваться методы
деятельности, выстраиваться отношения педагога дополнительного
образования к ребенку как равному партнеру.

Следующий выделенный критерий оценки уровня сформированности

дидактической культуры педагога является творческая самореализация
педагога дополнительного образования в дидактической деятельности.

Процесс вхождения в культуру вместе с ребенком — это совместная

деятельность педагога-субъекта с ребенком-субъектом. Эффективность
разрабатываемой дидактической системы в значительной мере зависит от
взаимодействия педагога дополнительного образования и учащегося. Педагог
своей деятельностью приводит учащегося к самореализации. В свою очередь
педагог дополнительного образования самореализуется в этой деятельности.
Чем выше его профессионализм, тем выше результаты взаимореализации
педагога и учащегося.

Мера личностной самореализации творческих возможностей составляет суть

профессионально-педагогической культуры. Профессиональная
самореализация личности педагога дополнительного образования
рассматривается как интегральная сумма того, что реализовано на
сегодняшний день, и того, что содержится как некоторая возможность
последующего развития. Самореализация выступает сферой приложения
индивидуально творческих возможностей личности. В своем сущностном
бытии педагогическая деятельность, педагогическое творчество и
самореализация педагога диалектически совпадают. Высшим проявлением
личности педагога дополнительного образования как субъекта культуры
является самореализация в творческой дидактической деятельности.

Самореализация личности может осуществляться в различных формах:

репродуктивной, интерпретирующей, творческой (В. В. Юдин). Высшим
проявлением самореализации педагога дополнительного образования
является творческая форма активности, ориентированная в будущее.

Творческую самореализацию педагога дополнительного образования в

дидактической деятельности мы понимаем, как процесс и результат
самоосуществления его творческой сущности. Показателями творческой
самореализации педагога являются: наличие у педагога дополнительного
образования личностно-ориентированной дидактической системы,
готовность его к творческой (ее составляющей — инновационной)
деятельности и продуктивность творчества.

В личностно-ориентированной дидактической системе с дидактическими

целями развития личности учащихся и функционирующей в целостном
дидактическом процессе можно выделить следующие взаимосвязанные
подсистемы: подсистема действий, направленная на решение дидактических
задач; подсистема действий, направленная на учащихся; подсистема
действий, направленная на себя. И соответственно, выделенные компоненты
будут являться показателями творческой самореализации педагога
дополнительного образования в дидактической деятельности.

В основе подсистемы действий, направленных на решение

дидактических задач, лежат:

 комплекс операционно-методических умений (отбор и переработка

содержания учебного материала; выбор и применение методов,
организационных форм взаимодействия с учащимися и учащихся друг с
другом; создание оптимальных условий, обеспечивающих наибольшую
результативность учебного процесса; применение приемов
стимулирующего воздействия и др.);
 комплекс оценочно-контролирующих умений (осуществление операций
оценивания, поощрение, одобрение, осуждение, стимулирование,
развертывание перспектив достижений и др.);
 комплекс творческих умений (адаптирование научнометодических
разработок к учебному процессу; разработка собственных
технологий, методик и др.).

Подсистема действий, направленная на обучающихся, складывается:

  из комплекса диагностических умений (составление и применение
диагностических методик, анализ достижений учащихся; анализ и
рефлексия результатов дидактической деятельности и др.);
 из комплекса психолого-педагогических умений (формирование
познавательной потребности учащихся, формирование рефлексивной
деятельности, становление субъект-субъектных отношений, создание
благоприятного психологического климата процесса обучения и др.).

В основе подсистемы действий, направленных на себя (на саморазвитие

и проявление профессионально-дидактических способностей) педагогом
дополнительного образования, лежит:

 комплекс умений научно-исследовательской деятельности

(исследовательские, проектировочные умения педагога, творческие
способности);
 комплекс умений саморазвития (выращивание собственных
потребностей, норм, способностей и их гармонизация, осознание
собственной деятельности, своего профессионального образа,
проектирование своего развития и др.).

Существенной особенностью личности педагога дополнительного

образования как субъекта творческой самореализации в условиях
рефлексивной самоорганизации является ее способность к
самодостраиванию, самовосстановлению. Педагог на основе присущей ему
дидактической культуры строит свою иерархию ценностей, вырабатывает
способы деятельности и взаимодействует с субъектами педагогического
процесса, причем каждый педагог формирует свою дидактическую систему,
функционирование которой и обеспечивает его творческую самореализацию.

Творческая деятельность занимает особое место в деятельности педагога

дополнительного образования. Она находится не в общем ряду основных
видов деятельности, а выделяется особо, как субдеятельность. К творчеству
также относится инновационная деятельность.

Участие педагога дополнительного образования в инновационной

деятельности является одним из условий развития дидактической культуры
педагога. Инновационная деятельность — это целенаправленная
деятельность, обеспечивающая превращения идей в нововведение и
формирующая систему управления этим процессом. В ней можно выделить
следующие действия: определение потребности в изменении; анализ
ситуации; постановка целей и задач; разработка новшества; апробирование;
внедрение новшества и его использование.

Под готовностью к осуществлению творческой дидактической деятельности

мы понимаем способность к продуцированию большого числа решений
дидактических задач (вариативность дидактической деятельности),
независимость суждений (способность выражать свое мнение), способность
отказаться от стереотипов в дидактической деятельности, критичность в
мышлении, возможность идти на риск, способность к самоанализу и
рефлексии.

Инновационная деятельность педагога является неоднородной по своему

составу, содержанию нововведений и по другим характеристикам. В
результате инновационной деятельности рождается уникальный, единичный,
ранее не существовавший опыт. Поэтому особенности развития педагога
дополнительного образования в процессе инновационной деятельности будут
зависеть и от того, в выработке и в освоении какого новшества он принимает
участие, и от того, как эти новшества влияют на изменение действующего
субъекта.

Под развитием педагога дополнительного образования в ходе его

инновационной деятельности мы будем понимать направленный,
закономерный, управляемый и самоуправляемый процесс, приводящий к
новым качественным изменениям в составе и структуре личности, вследствие
которых педагог приобретает способность достигать новых результатов
своей деятельности.

В результате инновационной деятельности педагог дополнительного

образования будет присваивать новые виды деятельности, адекватно решать
реально существующие проблемы, приобретать новый опыт, разрабатывать
новые продукты и др.

Исходя из этих рассуждений, педагог дополнительного образования должен

уметь: определять собственные проблемы, находить пути их решения,
выращивать собственные цели, определять систему задач по решению целей,
необходимые виды знаний и умений по их решению, находить новые
способы решения поставленных задач и источники информации, владеть
методами коммуникаций, отслеживать результативность через приращение
потребностей, норм, способностей.

Готовность к инновационной деятельности педагога дополнительного

образования можно рассматривать через инновационный потенциал педагога.
Под инновационным потенциалом педагога будем понимать его способность
к саморазвитию и реализации в сфере образования инновационных идей,
проектов и технологий.

Три уровня инновационного потенциала педагога дополнительного

образования:

низкий уровень — педагог способен разрабатывать и адаптировать в своей

деятельности лишь единичные, известные новшества;
средний уровень — педагог способен не только адаптировать в своей
деятельности известные новшества, но также их комбинировать;

высокий уровень — педагог сам способен разрабатывать новшества и

экспериментально их проверять.

Обозначенные уровни инновационного потенциала педагога

дополнительного образования существенным образом зависят от его уровня
квалификации и профессиональной подготовки, особенностей ближайшего
социального окружения, сформированности социального заказа на
инновационную деятельность, от поддержания инновационной деятельности
коллективом.

Уровень инновационного потенциала также в существенной степени будет

зависеть от источника предлагаемых к разработке или реализации
инновационных идей и инициатив. Данные источники могут быть внешними
и внутренними. К первым относятся нормативные документы, уже
разработанные концепции, научно-методические разработки и т. д. К
внутренним источникам относятся потребности самого педагога
дополнительного образования в совершенствовании своей профессиональной
деятельности.

Таким образом, чем выше уровень развития педагога дополнительного

образования, его инновационный потенциал, тем эффективнее он может
осуществить инновационную деятельность, обеспечивая тем самым,
постоянное собственное развитие, и тем больше проявляется субъектность
педагога. Субъект культуры может изменять старую и создавать новую
культуру и поднять образование на уровень бытия человека в культуре.

Выход на высокий уровень развития дидактической культуры

осуществляется на практике в значительной степени интуитивно. Это
указывает на актуальность определения действенных направлений и средств
развития дидактической культуры, что представляет процессуально-
технологическую сторону дидактической культуры.

Для оценки продуктивности творчества педагога дополнительного

образования избраны следующие показатели: Учебно-познавательная
активность, участие педагога в исследовательской деятельности,
результативность совместного творчества (педагог — ученик, педагог —
коллектив, педагог — тьютор).

Итак, исходя из понимания развития дидактической культуры педагога

дополнительного образования как приращения в ее компонентах
(аксиологическом, коммуникативном, деятельностном), результатом будет
выход на более высокий уровень творческой самореализации педагога в
дидактической деятельности. Соответственно, развитие дидактической
культуры педагога дополнительного образования ведет к творческому
преобразованию им процесса обучения, к рождению нового, уникального,
единичного опыта. Следовательно, можно характеризовать уровни развития
дидактической культуры педагога, исходя из реализации им целостного
процесса обучения (постановка цели, планирование, выбор средств,
осуществление анализа деятельности, выход на новые способы решения
проблем и результаты).

Соответственно, можно выделить уровни развития дидактической культуры

педагога: интуитивно-практический (воспроизводящий), частично-
моделирующий (интерпретирующий) и системно-моделирующий
(творческий).

Показателями развития дидактической культуры педагога дополнительного

образования будут являться достигнутые результаты в процессе
дидактической деятельности по постановке целей, планированию, подбору
средств обучения, анализу результатов, определению проблем и нахождению
путей их решения.

Педагогу дополнительного образования, находящемуся на первом

— интуитивно-практическом (воспроизводящем) — уровне развития
дидактической культуры требуются методические разработки занятий. В
его арсенале есть набор методов работы и средств, но его деятельность
характеризуется недостаточным пониманием и осознанием комплекса
выполняемых обучаемых действий, неумением выделить причины
возможных затруднений. Педагог дополнительного образования принимает
предложенные цели, планирует занятия согласно тематическому плану по
рекомендованной схеме, ему не хватает средств обучения, анализ
осуществляет интуитивно. Отсюда возможность использования чужого
опыта не приносит желаемых результатов. Зачастую учащиеся доходят до
высоких результатов в работе благодаря дополнительной самостоятельной
работе.

На втором — частично-моделирующем (интерпретирующем) — уровне

дидактической культуры деятельность педагога дополнительного
образования уже более осознанная. Педагог знает все основные концепции
обучения, сознательно выбирает более приемлемую концепцию обучения,
исходя из контингента учащихся, целей обучения, собственных
особенностей. Педагог осознает закономерности дидактического процесса в
рамках выбранной технологии, прогнозирует ее и корректирует.
Проектирование изменений в учебном процессе осуществляет на основе
готовых разработанных методик и технологий. Результат зависит от
возможностей и целесообразности выбранной технологии и ее соответствия
индивидуальным особенностям субъектов образовательного процесса.
Третий уровень дидактической культуры — системно-моделирующий
(творческий) — характеризуется высокой творческой активностью
педагога дополнительного образования. На данном уровне педагог
сопоставляет и осознает результаты разных концепций обучения, их
положительные и отрицательные стороны и выходит на построение
собственной дидактической системы. Он осознанно выбирает ту или иную
концепцию и технологию обучения, творчески подходит к этому процессу,
разрабатывает новые идеи на основе современных подходов, освоения
чужого опыта. Деятельность педагога направлена на развитие учащихся и
достижение ими высоких качественных показателей.

Высшим проявлением субъекта культуры является самореализация его в

творчестве. Для этого необходимо иметь направленность на творческую
деятельность, осознанность результатов своей деятельности и себя в
профессии. Как результат — приращение сущностных сил человека и выход
на новые культурные образцы своей деятельности.

Тьюторская позиция педагога дополнительного образования

В последнее время наблюдаются существенные изменения в сфере

образования. Образование становится открытым, сложным и
дифференцированным. Появляются новые образовательные технологии,
возникают новые формы образования.

Наряду с основным интенсивно развивается система дополнительного

образования. Отмечается возросший спрос социальных заказчиков (детей,
родителей, общественных организаций, администрации города и области) на
услуги учреждений дополнительного образования детей (УДОД).

Дети стремятся получить такое образование, которое поможет им состояться

как личностям, найти себя одновременно в различных видах деятельности и
разных типах социальных общностей.

Педагогические коллективы образовательных организаций, реализующих

программы ДОД призваны обеспечивать:

 индивидуализацию образовательных программ,

 участие детей в защите своих прав и принятии решений,
затрагивающих их интересы во всех сферах жизнедеятельности,
 условия для формирования достойной жизненной перспективы
каждого ребенка, его образования, воспитания и социализации,
 максимально возможную самореализацию ребенка в социально
позитивных сферах деятельности,
 сохранение здоровья обучающихся.
В дополнительном образовании появляются новые педагогические
специальности, педагоги осваивают новые педагогические позиции.

Так в 2010 году (приложение к приказу Министерства здравоохранения и

социального развития Российской Федерации № 761н) введена в реестр
профессий должность «тьютор». Тьюторство в дополнительном образовании
возникло как потребность в вариативности и индивидуализации
образовательных программ.

Тьютор может рассматриваться как самостоятельная профессия и как

дополнительная профессиональная позиция педагогического работника
дополнительного образования.

Педагогическая тьюторская позиция принципиально отличается от

профессии, позиции традиционного педагога дополнительного образования,
педагога-организатора, методиста, педагога-психолога, социального
педагога.

Традиционный педагог дополнительного образования отвечает за свое

направление деятельности, предмет обучения (театральное искусство,
прикладное творчество, вокал, хореографию и др.). Его цель — освоение
деятельности, которую он преподает. Это руководитель группы
обучающихся, помощник, товарищ и воспитатель во время занятий по
расписанию. Содержание его деятельности нормативно определено
дополнительной образовательной программой детского объединения. Он
оценивает и контролирует знания и умения обучающегося.

Приоритет профессиональной деятельности педагога-организатора —

организация массовых мероприятий (вечеров, праздников, походов,
экскурсий и др.); каникулярного отдыха; поддержка социально значимых
инициатив обучающихся, воспитанников, детей в сфере их свободного
времени, досуга и развлечений, поддержка детских форм организации труда
обучающихся.

Прерогатива методиста — научно-методическое обеспечение

образовательного процесса и самих кадров.

Предметом профессиональной деятельности психолога является психика

субъектов образовательной деятельности. Целью профессиональной
деятельности психолога является сохранение и укрепление психического
здоровья, создание и поддержание в учреждении дополнительного
образования благоприятного психологического климата, диагностика
психологических особенностей ребенка. Психолог отвечает за процесс
развития личности, формирования общественно-значимых и лично ценных
психологических свойств и качеств, за преодоление последствий за
коррекцию негативных психологических девиаций.
Целью деятельности социального педагога является успешная социализация
каждого ребенка, нахождение каждым ребенком своего места в обществе.
Освоение им комфортных и приемлемых для него и для общества
социальных ролей. Социальный педагог работает с детьми из проблемных,
сложных, социально запущенных семей. Он работает с инспекторами по
делам несовершеннолетних. Кроме того, социальные педагоги занимаются
вопросами оказания социальной помощи и поддержки семье и ребенку.

Появление должностной позиции тьютора в образовательном учреждении

целесообразно в целях повышения конкурентно способности УДОД на рынке
образовательных услуг, актуально и ценно для социальных заказчиков.
Тьюторская педагогическая позиция заключается в создании и
сопровождении индивидуальной образовательной программы обучающегося
дополнительного образования, поддержке и оказании помощи в решении
задач его самообразования и профессионального самоопределения.

Тьюторство возникает как результат желания, совместимости и общности

интересов ребенка и педагога, как особая образовательная позиция педагога.
Оно невозможно без интеграции как внутренней, так и внешней, сетевого
взаимодействия, позволяющих обеспечить положительные учебно-
дидактические и воспитательные результаты. Тьюторство дает возможность
детям погружаться в разные образовательные и социальные среды. Тьютор
может обеспечить непрерывное социально-педагогическое сопровождение
ребенка, способен учитывать индивидуальные и типологические особенности
обучающегося, обеспечивать его полноценное развитие, самоопределение и
самореализацию, достижение его успеха в жизни.

Представление о тьюторстве как образе новой педагогической деятельности

было серьезно обогащено и в значительной степени осмыслено в российской
науке благодаря теоретическим разработкам педагогики и психологии
развития Л. С. Выготского, Б. Д. Эльконина.

В современных исследованиях раскрываются различные аспекты тьюторской

деятельности в образовании:

возможности организации тьюторского сопровождения в высшей школе (А.

Б. Вифлеемский, Т. М. Ковалева, Л. В. Бендова, Т Я. Шихова, Н. В. Юняева и
др.);

в дистанционном образовании (Л. В. Бендова, А. Г. Чернявская, Ю. Л.

Деланже, С. А. Ценников и др.);

в рамках дошкольного образования (О. Е. Баютова, Н. В. Матвеева, А. И.

Соколова и др.);
в рамках основного образования на примере общеобразовательных школ (Г.
М. Ковалева, Е. А. Суханова, П. Г. Щедровицкий, и др.);

в начальной школе (Т. Н. Андреева, Т. В. Большакова, И. О. Катиркина, Е. В.

Конькова, Т. В. Яковлева, Ю. В. Онищенко и др.); в средней школе (Н. А.
Русакова, О. Г. Трегубова, М. В. Ухтинская);

в старшей школе (М. Черемных, И. В. Белоусова, Т. И. Гадалова, Е. А.

Кравченко, О. Н. Новикова);

обоснована роль тьютора в области обучения (Г. М. Беспалова, С. В. Дудчик,

С. П. Кузьмин и др.);

рассмотрено тьюторство как технология сопровождения учащегося в системе

предпрофильной подготовки и профильного обучения (Г. П. Афанасьева, В.
И. Ерошин, Н. В. Немова, Т. И. Пуденко и др.);

раскрыта роль тьюторства в системе дополнительного образования (С.

Сулейманова, Т. И. Ганжалова, Е. А. Зотова, А. А. Майорова и др.);

определена специфика тьюторского сопровождения детей-сирот в детском

доме (О. В. Лобачева);

детей с ограниченными возможностями здоровья (И. В. Карпенкова, Е. В

Кузьмина и др.);

обоснованы особенности тьюторского сопровождения в условиях сельской

школы (С. А. Медведева);

делаются попытки раскрыть исторические и теоретические основы

тьюторства (Е. А. Волошина и др.).

Анализ опыта показал, что педагогический работник, способный занимать

тьюторскую позицию может обладать набором
следующих профессионально значимых характеристик:

 активная жизненная позиция;

 конфликтоустойчивость;
 толерантность;
 пунктуальность;
 искренность в отношениях с детьми;
 стремление к самообразованию;
 быстрота реакции на решение детских проблем;
 принятие точных решений;
 отслеживание всех аспектов проблемы;
 аккуратность в интерпретации информации;
  владение методами анализа, сравнения, синтеза, рефлексии;
 стремление к созидательной деятельности;
 способность ориентироваться в открытом образовательном
пространстве;
 умение видеть перспективы, предсказывать будущее;
 конструктивное, аналитическое и творческое мышление;
 ясная и аргументированная речь;
 умение поддерживать беседу, вести диалог;
 учет особенностей области познания;
 высокая работоспособность.

Не менее важны педагогу-тьютору и такие методические умения, как:

 диагностирование;
 целеполагание;
 проектирование и реализация индивидуальных программ, программ
мониторинга.

Важным принципом тьюторского сопровождения, основанным на доверии к

философии тьюторства со стороны родителей, стремлении к
самообразованию со стороны ребенка и желании самого педагога является
добровольность.

Катиркина И. О., Колосова Е. Б. выделяют и другие принципы тьюторского

сопровождения:

 непрерывность;
 гибкость;
 открытость;
 индивидуализация.

Соблюдение принципа непрерывности обеспечивает последовательность,

цикличность, своевременность процесса развития обучающегося. Тьютор
поддерживает ребенка до тех пор, пока он не станет более компетентным и
самостоятельным.

Гибкость проявляется в ориентации тьюторского сопровождения на

расширение социальных контактов, в неизменной поддержке инициативы в
выборе способов деятельности.

Открытость реализуется в создании условий для управления ребенком

собственной познавательной и образовательной деятельностью.

Учет принципа индивидуализации позволяет ориентироваться на личностные

образовательные запросы обучающегося, его особенности, интересы и
склонности, общую направленность.
Предметом тьюторского сопровождения может являться любая деятельность
или процесс, направленные на решение образовательных задач. Например,
проектная деятельность. Процесс создания проекта базируется на интересах,
способностях обучающихся, которые имеют возможность выбирать тему
проекта, организационную форму его выполнения, оценить сложность
проектировочной деятельности.

Педагог-тьютор и обучающийся строят индивидуальную образовательную

траекторию. Сопровождение обучающегося осуществляется на этапе
постановки проблемы, составления плана действий по ее решению, поиска
информации. В результате создается продукт, виден образовательный
результат.

Тьюторское сопровождение позволяет учитывать интересы каждого из

обучающихся, помогать осваивать способы нахождения новых знаний,
отвечать на их конкретные запросы. Педагог превращается из носителя
готовых знаний в организатора познавательной, проектной деятельности
своих учеников.

Необходимым средством проявления тьюторской позиции является

овладение и использование технологий сопровождения, которые помогут
углублению и осмыслению его участниками значимых для каждого идей,
точек зрения и проблем, путей решения.

Сегодня концепция педагогической деятельности тьютора может быть

представлена через следующие компоненты: цель, основные функции,
структуру и содержание педагогической деятельности, технологии, методы и
комплекс реализуемых тьютором ролей.

Цель педагогической деятельности тьютора — создание условий для

становления обучающихся как субъектов собственной учебной деятельности
по развитию желаемого уровня компетентности; как субъектов социально-
профессиональной деятельности, развивающих собственную
профессиональную деятельность.

Функции деятельности тьютора: контрольно-диагностическая, проектная,

мотивационная, информационно-содержательная, организационно-
деятельностная, технологическая, консультационная, рефлексивная.

В тьюторской работе реализуются ценности индивидуализации, свободы,

самоопределения, осмысленного отношения человека к собственной жизни,
своему будущему, перспективам, возрастному движению. Это напрямую
связано с задачами гуманитаризации образования: научить человека
(подростка, юношу) использовать себя в связи со своими целями и образом
будущего, видеть себя как потенциал и ресурс.
Сфера тьюторской работы направлена на построение на материале реальной
жизни подопечного (учебной, трудовой) практики расширения его
собственных возможностей, на самоопределение, подключение субъектного
отношения к построению собственного продвижения к успеху.

В содержание такой работы тьютора входят следующие этапы

взаимодействия с учащимся:

 осознание подопечным неопределенности наличной ситуации,

необходимости ее достройки из прошлого и будущего;
 построение временной «растяжки» (мое прошлое — настоящее —
будущее);
 планирование шагов по достижению образа будущего;
 сохранение независимости от чужих решений;
 совместный с тьютором анализ и рефлексия решений и действий
подопечного;
 выстраивание партнерства и взаимодействия с другими людьми и
структурами под решение своих задач;
 процедура договаривания с другими о нормах жизни и действия;
 переформатирование и переозначивание своих результатов и целей.

Тьютором используется совокупность педагогических технологий,

характерных для модели открытого образования. Ведущую роль играют
технологии и методы активного обучения — диалог, анализ конкретных
ситуаций, ролевые игры, тренинги, портфолио. Тьютор широко использует
информационные технологии для организации взаимодействия с
обучающимися на расстоянии.

Педагогические работники дополнительного образования как специалисты в

разных предметно-практических сферах деятельности способны видеть
перспективные направления тьюторского сопровождения и проектировать
путь развития каждого обучающегося, отбирать необходимые формы и
методы.

Сопровождая конкретного обучающегося дополнительного образования,

решая поставленные задачи, тьютор использует индивидуальные, групповые
и коллективные формы организации деятельности.

Возможности дополнительного образования позволяют

индивидуализировать взаимодействие наставников-консультантов и
обучающихся, использовать активные формы такого взаимодействия.

Так, одной из наиболее распространенных индивидуальных форм,

применяемых сегодня в практике тьюторской деятельности в учреждении
дополнительного образования является консультация.
К числу целей, требующих проведения консультации, относятся:

 стремление сопровождаемого посредством слова оказать

определенное влияние на обучающегося,
 вызвать желание у обучающегося активно действовать, чтобы
изменить существующую ситуацию или отношения,
 выработать совместные соответствующие решения на основании
анализа ситуации.

Консультация позволяет:

 мотивировать каждого обучающегося на самостоятельное

составление и реализацию индивидуального образовательного плана,
программы, а также быстрое продвижение по индивидуальной
образовательной траектории;
 формировать коммуникативные навыки обучающихся;
 развивать аналитическое мышление, направленное на понимание
самого себя и собственных действий.

Консультация представляет собой диалог тьютора и обучающегося —

повседневное общение, характеризующееся сменой высказываний
говорящих и непосредственной связью высказываний с ситуацией.

Диалог предполагает смену «смысловых позиций» (жизненной позиции,

точки зрения, определенного понимания факта, явления).

В диалоге устанавливаются вопросно-ответные связи. Основу диалога

составляет совместный поиск способа решения проблемы, в процессе
которого участники диалога могут высказывать свои предположения и
отстаивать на равных собственную точку зрения.

Тьютором используются методы постановки вопросов (основных,

дополнительных, наводящих), методы обсуждения ответов и мнений
обучающихся, методы формирования выводов.

Условиями эффективности тьюторской консультации являются:

 доверительные деловые отношения между тьютором и

обучающимся;
 благоприятная комфортная атмосфера сотрудничества;
 рациональная организация диалога, что означает краткое изложение
собеседниками содержания информации по обсуждаемой теме;
 тактичность, действительное стремление понять точку зрения
собеседника, заинтересованность в перспективах взаимоотношений.
В сравнении с другими формами консультация обладает следующими
преимуществами:

 быстротой реагирования на высказывания собеседников,

способствующей достижению целей;
 повышением компетентности тьютора благодаря учету,
критической проверке и оценке мнений, предложений, идей,
возражений и критических замечаний, высказанных в беседе;
 возможностью более гибкого, дифференцированного подхода к
предмету обсуждения и понимания контекста проведения диалога, а
также, целей каждой из сторон.

Таким образом, индивидуальные тьюторские консультации позволяют

целенаправленно и эффективно организовать процесс сопровождения.

Процесс самообразования личности невозможен без взаимодействия с

окружающим социумом. Ведущая форма выработки навыков взаимодействия
с социумом — социально-психологический мини-тренинг.

Тренинг официально определяется как «форма практической психологии,

ориентированная на использование активных методов групповой
психологической работы с целью развития конкретных компетентностей,
формирования конструктивного поведения».

В рамках тренинга тьютором проигрывается активная роль обучающегося в

общении с другим человеком, обсуждается его положение в обществе,
формируется положительная «Яконцепция», обретается уверенность в себе,
происходит отработка социальных навыков и специфических социальных
умений, таких, например, как поиск работы, рассматриваются
взаимоотношения в семье, дружба, приятельство и т. д.

Структуру мини-тренинга можно представить следующим образом:

1. Сообщение цели.
2. Ситуационная задача.
3. Практическое решение ситуационной задачи, вариантность.
4. Анализ. Выбор лучшего варианта.
5. Подведение итогов.

В тренингах широко используются различные методы и техники активного

обучения: деловые, ролевые и имитационные игры, разбор конкретных
ситуаций и групповые дискуссии. В основе тренинга, как правило, лежит
групповое взаимодействие, направленное на развитие каждого отдельного
участника тренинга.
В тьюторской деятельности используются коммуникативные,
мотивационные тренинги. На начальном этапе работы применяются
социально-психологические тренинги, направленные на выработку доверия,
приобретения уверенности в себе, навыков сотрудничества и
самоопределения.

В условиях тьюторского сопровождения в системе дополнительного

образования повышенное внимание уделяется и поведению сопровождаемого
в результате активного включения в коллективную, массовую деятельность.

Коллективная массовая деятельность осуществляется в различных формах,

сходных с формами воспитательной работы: праздник, экскурсия, встреча с
интересными людьми, конкурс и др.

Каждое из названных мероприятий имеет свое содержание, педагогическое

значение, методику подготовки и проведения.

Задачи тьюторской работы в ситуации массовой деятельности следующие:

 содействовать самообразованию обучающихся через творческую

деятельность;
 обеспечивать социальное взаимодействие;
 развивать мотивацию личностного развития;
 ориентировать обучающегося на успех.

Эти задачи решаются в условиях свободного выбора, инициативного,

заинтересованного взаимодействия между участниками образовательного
процесса. Обучающиеся включаются в различные виды деятельности и
позиции.

Согласно концепции Л. В. Бендовой, ролевой репертуар тьютора включает в

себя две ролевые позиции (содержательный лидер, равный) и четыре роли
(эксперт, транслятор знаний и опыта, проводник, фасилитатор). Согласно
концепции Т. М. Ковалевой, тьюторы призваны сочетать в себе три роли:
социальную (правовое и организационное обеспечение учебы),
культурнопредметную (ориентацию в предметах и знаниях) и
антропологическую. Последняя роль означает, что тьютор поможет ученику
понять, какие требования предъявляет выбранная молодым человеком
профессия и какие навыки необходимо приобрести (изучать иностранные
языки, тренировать вестибулярный аппарат и пр.), чтобы двигаться по
выбранной траектории вперед или выбрать что-то другое. В этой связи при
объяснении основной роли тьютора возникает слово «сопровождение».
«Нельзя сопровождать стоящего, а только идущего», — отмечает автор.

Сегодня можно говорить о представленных ниже сформировавшихся

практиках тьюторского сопровождения обучающихся: дистанционного
образования (информационный аспект), открытого образования (социальный
контекст), сопровождения индивидуальной образовательной программы
(антропологический контекст).

Тъюторская практика дистанционного образования (информационный

контекст). В системе дистанционного образования обосновывается главная
цель открытого образования, которая заключается в умении жить в
информационном обществе и использовать все его возможности. Моделью
открытого образования в данном случае является сама модель использования
человеком информационных технологий, и именно под эту задачу начинает
работать тьюторское сопровождение, помогая своему подопечному
выстраивать обучение, используя навыки работы в интернет-среде.

Тъюторская практика открытого образования (социальный контекст). В

социальном контексте открытое образование обсуждается в неразрывной
связи со становлением открытого общества. Одним из главных идеологов
такого рассмотрения открытого образования является Джордж Сорос. В этом
случае главной целью открытого образования является умение жить в мире,
где сосуществуют на паритетных началах разные культуры, присутствуют
разные логики и разные типы мышления. Основными качествами при этом
становятся толерантность, коммуникативность как умение слушать
собеседника, понимать другую точку зрения и строить диалог, умение
работать в группе и т. д. Соответственно усилие тьюторов в этом случае
направлено на разработку и использование таких открытых социальных
технологий («Дебаты», «Робинзонада», Школьный парламент, Гражданский
форум и т. п.), которые затем позволят через открытое образование
воссоздать институты гражданского общества. Таким образом, в данном
контексте открытое образование понимается, прежде всего, как реализация
политики становления открытого общества.

Тъюторская практика как сопровождение индивидуальной образовательной

программы (антропологический контекст). Открытое образование в
антропологическом контексте представляется, в первую очередь, как
пространство всех возможных ресурсов для собственного образовательного
движения любого человека. Главная цель открытого образования в этом
случае — научить человека максимально использовать различные ресурсы
для построения своей образовательной программы. Именно он, а никто
другой, являясь заказчиком на свое образование, сам проектирует
содержание своего образования и сам несет за это риски и ответственность,
обладая в конечном итоге тем или иным уровнем образованности.
Тьюторская практика в этом антропологическом контексте реализует, в
первую очередь, сопровождение всего процесса проектирования и
построения подопечным своей образовательной программы, начиная от
работы с его первичным познавательным интересом, углублением этого
интереса за счет образовательных исследований или проектов, специальной
работы по формированию этого проекта как образовательного, и до
тьюторского консультирования в области профессиональных
образовательных программ.

Для совершенствования тьюторской работы необходимо определить, каковы

ее образовательные результаты, каковы способы представления этих
результатов. Необходимо также выработать критерии, которые показывали
бы, когда и каким образом тьютор видит, что он достиг того, чего хотел, и
что очень важно: каким образом результат будет виден подопечному. Это
тем более важно потому, что в тьютор- стве нет отметочного оценивания.
Такое представление о результатах необходимо для создания тьюторские
программ и проектов.

Тьютор работает в позиции «включенного» другого, он нужен для рефлексии

процесса действий и понимания подопечным результатов своего
продвижения. Показателем результативности в таком типе работы будет
изменение во взаимодействии человека с другими людьми и с нормой. Задача
тьютора — построить движение подопечного в поле достижений, где
существует идеальное (культурные образцы) и реальное (человеческие
желания, интересы). Тьютору необходимо строить пространство
опробования. Оно возникнет, если у подопечного есть творчески-
продуктивная задач. Осмысленное отношение подопечного к себе и своим
возможностям и есть цель и результат тьюторской работы.

Отражение результата тьюторской работы в отметке невозможно. Это могут

быть такие новые «культурные» формы поведения, как новый выбор,
изменение точки зрения, проблематизация принятого решения, обсуждение
новых возможностей, отказ от стереотипов коммуникации и оценки,
принятие решения. Продуктами тьюторской работы являются портфолио,
индивидуальные учебные планы и программы, исследования и проекты
подопечных, тьюторский дневник и т. д.

В тьюторстве наиболее естественным способом воплощаются стратегии

ускорения и обогащения в сочетании с возможностью учета индивидуальных
особенностей ученика. К плюсам тьюторства относится и то, что это
недорогая форма работы, ее можно сравнительно легко реализовать
практически в любых условиях. Все эти достоинства делают использование
тьюторстна весьма желательным.

Тьюторам есть место в образовательном учреждении любого уровня — ив

детском саду, и в школе, и в вузе. У них с любым ребенком всегда отыщется
область взаимодействия. Предназначение тьюторской позиции — это помочь
человеку создать такие условия, в которых тот мог бы глубже раскрыть
самого себя. Тьютор должен постоянно развиваться вместе с системой
образования, пополняя свой багаж разнообразными знаниями и умениями.
У каждого учреждения дополнительного образования есть свои
неповторимые особенности, которые определяют работающие в нем люди,
обучающиеся, их родители и внешняя среда. Поэтому не может быть
абсолютно похожих схем тьюторского сопровождения. Общими могут быть
только принципы и подходы к их построению.