ALUMNOS CON PROBLEMAS EMOCIONALES Y DE CONDUCTA?

Disponible en: http://laraalcantaragonzalez.blogia.com/2009/012601--alumnoscon-problemas-emocionales-y-de-conducta-i-parte.php Normalmente, cada vez que se habla de alumnos con problemas emocionales y de conducta se comienza a describir todas las consecuencias que traen dentro de la educacin, los inconvenientes que se plantean para los profesores y los dainos que pueden ser para otros alumnos, o como dice Marchesi (2004) : Los alumnos que tienen un comportamiento disruptivo no slo no aprenden ellos, sino que no dejan aprender a los dems y convierten la hora de clase en una lucha continua que pone a prueba la preparacin y el equilibrio personal del profesor . Pero Qu pasa con esos alumnos? Por qu se comportan as? Reciben una educacin adecuada a sus caractersticas? Su estilo de aprendizaje es igual a los dems? Todos los alumnos necesitan y aprenden de la misma forma? La causa de estos problemas es ms un problema en el estilo de enseanza? Conectan los conceptos con los centros de inters de los alumnos? Estas preguntas que me planteo podran extenderse a todo el alumnado, puesto que considero que cada alumno es diferente y tiene unas necesidades propias, pero si adems, el entorno social y familiar donde vive, la trayectoria escolar, su propia autoestima y autoconcepto, el nivel de desarrollo, el nivel intelectual donde se encuentre, no ayudan a que ese alumno pueda autodirigir su aprendizaje, y pueda descubrir esa motivacin interna, que le impulse a querer aprender, puede parecer lgico que pensemos que esta oposicin, el negarse a todo lo que se dicte desde la escuela, a saltarse las normas etc. pueda surgir ante algo que no se est produciendo como se desea.

Igualmente me ha llamado la atencin de que sea en la adolescencia donde ocurran ms estos problemas emocionales y de conducta, y que se diga que el gusto por el riesgo es una forma de autoafirmacin a los valores conservadores de prudencia y mesura. Estos comportamientos arriesgados se producen tanto para demostrar el valor personal como para conseguir el reconocimiento del grupo de los iguales (Marchesi, 2004). Y me ha resultado interesante que se utilice esta idea para de alguna forma, llegar a la conclusin de que estos actos en su forma ms extrema pueden llevar a la violencia contra los profesores, los compaeros o las normas de convivencia. Y destaco en negrita las palabras de el gusto por el riesgo , porque en realidad a estos alumnos podemos decir que les atrae este riesgo? Qu de verdad disfrutan? O son ms bien, impuestos por unas creencias o una presin grupal? Parece que en la sociedad donde vivimos, en la que todos los das podemos ver violencia en la tele, est bien el ser pacfico? Con esto no hago apologa de la violencia, ni creo que porque la veamos continuamente, sea una forma adecuada de arreglar los problemas, pero s que encuentro, que para saber autocontrolarnos debemos tener una base, alcanzar una etapa del desarrollo moral donde podamos ver ms all, es decir, si echamos un vistazo a las etapas que propone
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Lawrence Kohlberg, podemos ver como cada una hace que seamos un poco ms conscientes de que existen otras personas a nuestro alrededor, con sus intereses, gustos, valores, etc. En cambio, un porcentaje de este alumnado se queda estancado en una cierta etapa que hace que no vea ms all, que considere que sus intereses son los acertados y que pueden o no coincidir con otros, as pues todo es relativo, no hay un bien ni un mal, y por ello no hay normas. Y es que, este desarrollo hay que aprenderlo, y muchas veces creo que al etiquetar al alumno, y hacerle responsable del mal funcionamiento de la clase, del malestar de los profesores, se tiende a apartarle a un lado, a tenerlo como a un cero a la izquierda, no dejando de esta forma, que pueda aprender y desarrollarse adecuadamente. As pues, podra decir que estoy de acuerdo con Marchesi en que la denominacin de problemas de comportamiento debe poner el nfasis en el propio alumno y no tanto en la sociedad, puesto que si el individuo sabe y es consciente de donde se encuentra podr establecer una gua de actuacin independientemente de la violencia que haya en la sociedad, aunque s que creo que si esto no existe, si no podemos establecer juicios de valor teniendo en cuenta los derechos universales entonces estaremos perdidos y entraremos a formar parte de esta vorgine de violencia donde nos situamos actualmente. He escuchado muchas veces en los medios de comunicacin que el agresor es aquel que tiene una gran carencia de habilidades sociales, y sobre todo que no es capaz de empatizar con las vctimas de ese maltrato en el que acaba muchas veces sus acciones, pero a caso empatizamos nosotros los docentes con el alumno? Somos conscientes de sus problemas? De su problemtica familiar si es que existe? Hemos intentado acercarnos a l sin tener determinados prejuicios? Y qu pasa con el alumno que tiene problemas emocionales, que no se caracteriza tanto por su comportamiento disruptivo, somos capaces de verle en clase? Con esto de verle quiero decir si los docentes hacen algo para salvarle o si simplemente como no molesta le dejan estar, sin prestarle apoyo a no ser que tenga un rendimiento bajo y eso les llame la atencin, sobre todo, me refiero ms a la educacin secundaria dnde parece que los lazos entre profesores y alumnos se comienzan a romper, y no son tan estrechos como pueden ser en infantil o primaria. As pues, Qu podemos hacer? Hay suficientes recursos para dar respuestas a todas estas necesidades que se plantean? Un profesor puede estar pendiente de sus 25 alumnos? Puede atender a cada una de sus necesidades? Puede prever todas estas circunstancias? No me extraa que se hable de desasosiego por parte de los docentes, porque en realidad su trabajo es mucho de observacin y, en una clase con tantas personas se debe estar atento a mltiples factores que se dan en el aula y fuera de ella. Estos factores que se encuentran interrelacionados pertenecen a diferentes mbitos: sociales, educativos, del propio desarrollo del nio , as que una vez ms, estoy de acuerdo con el modelo que subraya Marchesi en el que dice que debe ser de niveles mltiples, en los que se incluyen: sociedad, familia, sistema educativo, escuela, aula y alumno. Y me parece vital este modelo, porque las personas no vivimos encerradas en una escuela ni solamente formamos parte de un aula, sino que somos, como deca Aristteles seres sociales, y ello implica que tenemos diversos campos de accin, que nos movemos
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en diferentes escenarios y que adquirimos roles distintos actuando de una forma u otra dependiendo, muchas veces de con quin estemos, y todo ello partiendo de una individualidad que seriamos nosotros mismos. Por lo tanto, si queremos abordar la dificultad que se plantea de los problemas emocionales y de conducta tendremos que tener en cuenta cmo se desarrolla esa persona desde todos los mbitos o niveles. No podemos fragmentar la conducta de una persona, ni generalizar su accin si no la hemos visto en diferentes contextos. Otra de las ideas que me ha llamado la atencin y que me parece vital dentro del texto de Marchesi es la de: es posible apuntar de forma provisional cuatro dimensiones que ayudan a comprender qu sucede en el mundo de los alumnos en cada escuela: la participacin de los alumnos, su identificacin con los objetivos educativos y la institucin escolar, las normas internas establecidas y la estructura de las relaciones sociales , porque creo que si no te sientes a gusto con los objetivos, si no has tenido nada que ver con las normas que se te imponen, es solamente eso, un deber que tienes que cumplir, algo lejano que viene desde arriba y en lo que t no has tenido ninguna participacin y, por lo tanto, no ser nada tuyo y no te sentirs implicado, porque no ser algo pactado. En cambio, si se puede participar, si sientes que has tenido algo que ver, se crear un lazo, un compromiso. Que se podr saltar, pero al hacerlo, sers consciente de que te ests fallando a ti mismo. De la otra manera no fallas a nadie, no ha existido una confianza, simplemente te estars saltando una norma establecida, un semforo en rojo. Pretendemos que los alumnos sean autnomos pero, en realidad, solo queremos que sigan una serie de normas, porque cuando se trata de consensuar algo importante en la cultura escolar les dejamos a un lado. Lunes, 26 de Enero de 2009 10:43 laraalcantaragonzalez #. doctorado No nos damos cuenta de que la sociedad ha cambiado, de que la cultura va transformndose, y que la escuela muchas veces reacciona tarde, que no cambia, que a pesar de todas las leyes que se hacen no se producen cambios importantes en el da a da dentro del sistema educativo. Hace poco estuve en el colegio donde estudie desde primero de primaria hasta cuarto de la E.S.O. haciendo prcticas de psicopedagoga, y me pareca increble que siguieran los mismos rumores, que los profesores siguieran diciendo las mismas cosas, que los pupitres fueran los mismos, con las mismas marcas de tipex, y que lo nico que veas diferente eran los alumnos. Su aspecto a pesar de llevar uniforme se haba modificado, con faldas ms cortas, pantalones ms anchos y ms maquillaje. Su forma de hablar pareca distinta, tenan otros temas de conversacin, escuchaban otra msica, su pelo era distinto es raro encontrarte en un sitio tan igual con unas normas idnticas y en cambio ver todo tan diferente y sentirte fuera de lugar. Porque su cultura haba cambiado, la forma de relacionarse no era la misma. Yo me enviaba cartas en clase y ellos se mandaban mensajes por el mvil, al salir del colegio nos veamos al da siguiente y ahora se vean en el Messenger sin duda las nuevas tecnologas han ayudado a crear una nueva forma de comunicacin que tambin repercute de alguna manera en cmo se interacta, en cmo se relaciona y en cmo se puede llegar a marginar a otros compaeros por no disponer de estos medios. De hecho, durante mi estancia all, me
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informaron como haban detectado que a travs de estas herramientas electrnicas se estaban formando grupos entre el alumnado, perjudicando a aquellos que no podan acceder, y cmo servan de excusa para excluir a los dems. A travs de estas ideas y, haciendo hincapi en la cultura del alumnado, podemos entender mejor como si no aceptas estas normas que se imponen desde grupos ms poderosos, o como denominbamos nosotros en clase cuando ramos ms pequeos los guays , te quedas fuera, y necesitas apoyos para hacer que aunque no pertenezcas a ellos, seas vlido, y poder formar otro grupo, y al final, en esas interacciones que se crean entre grupos, en esas normas establecidas entre unos y otros, se forja una cultura mayor dividida muchas veces en pequeos subgrupos. Aunque es verdad que estar slo, como se dice en el texto te priva de proteccin y te convierte muchas veces en un blanco fcil. As pues todas aquellas estrategias que hagan y favorezcan la incorporacin de todos los alumnos en algn grupo reducido de compaeros son de gran utilidad educativa . Pero de que estrategias hablamos? Qu podemos hacer? Se pueden llevar a cabo en cualquier curso o a cualquier edad? Tienen los docentes la formacin necesaria para llevar a cabo estas estrategias? Ayudarn a los alumnos a mejorar su autoestima? A travs de mi aprendizaje y durante la carrera de psicopedagoga se ha puesto mucho hincapi en el aprendizaje colaborativo, pero de una forma experiencial, es decir, qu mejor forma de aprender algo que experimentndolo tu mismo?, as pues, conozco algunas de sus ventajas y aunque no soy una experta en el tema, creo que s que puedo reconocer ciertos aspectos que resultaran bastante positivos para mejorar las relaciones y la comunicacin entre los alumnos y entre el profesor alumno. Dentro de esta forma de aprender toma un papel principal el alumno, pero tambin el profesor, el cual, debe cumplir con las actitudes y habilidades que expone Marchesi en su texto: - Mantener expectativas realistas pero elevadas hacia estos alumnos y hacia sus posibilidades: en el aprendizaje colaborativo se le concede al alumno mucha autonoma con lo cual estaramos hacindoles responsables de su propio aprendizaje y otorgndoles una gran responsabilidad, as pues, podramos decir que se confa en ellos y en sus posibilidades, y personalmente, puedo aadir que se obtienen buenos resultados, aunque sera ms importante el proceso que nos ha llevado hasta all, que los resultados en s. Comprender las posibles causas y efectos de la conducta disruptiva de los alumnos: es posible que en algunas ocasiones, debido a lo acostumbrados que estamos a la enseanza tradicional, esta nueva forma de aprender, no sea del gusto de todos los alumnos, y haya jvenes que se muestren disconformes con el modo de dar la clase o con el profesor, adoptando un comportamiento disruptivo en el aula. Por ello creo que es muy importante que ese maestro sea una persona proactiva, que funcione como un continente , que sepa recibir la informacin que se le transmita y que pueda devolverla de una manera pausada e intentando mostrar distintos puntos de vista a la persona que tiene en frente. Aunque para esto, como bien se dice en el

texto, no se puede dejar a la improvisacin y hay que tener una gran formacin para poder llevar a buen fin estas situaciones. Transmitir confianza a los alumnos: como he dicho en un principio, el aprendizaje colaborativo es una forma de mostrar que se confa en los alumnos, porque el profesor es un gua, que muestra su apoyo y su ayuda a los posibles problemas que puedan surgir, pero no se inmiscuye en el trabajo de sus alumnos, deja que les surjan las dudas, lo cuestionen todo, y puedan compartirlas con sus compaeros para poder buscar una respuesta. Creo que en esta situacin es en una en la que he sentido que ms se confiaba en mi misma por poner un ejemplo, porque por un lado se crean inseguridades al cuestionarte muchos conceptos y parece que entras en un mar de dudas, pero finalmente cuando te pones a pensarlo, ves como te han concedido una gran confianza, porque te han dejado ser y pensar por ti misma, te han dejado descubrir, no te han puesto barreras a la hora de decirte que est bien o que est mal. La relacin con el profesor cambia, porque deja de ser una persona que se sube a una tarima para ser alguien que se encuentra a tu mismo nivel, que te puede ensear pero tambin t puedes ensearle a l, por lo tanto es una confianza mutua que se fragua entre todos los miembros del grupo. Ser capaz de expresar lo que sienten los alumnos y tambin los propios sentimientos: indudablemente en estos procesos, se siente miedo, frustracin, y sobre todo te sientes, muchas veces, perdida. Pero porque cuestionas cosas que te haban dado por hecho y t las habas credo sin ms, y al tambalearse esos pilares te sientes envuelta en una gran crisis. Aunque lo bueno de estas crisis, es que no ests sola, porque tienes a tus compaeros, no aquellos que se sientan en un pupitre en la otra fila, sino algo mucho ms grande, porque se comparten metas y objetivos comunes. Esa participacin que nombraba en un principio se da lugar en este tipo de enseanzas y ayuda a que las relaciones que se crean dentro de un grupo no sean tan segregadoras dividiendo todo en pequeos subgrupos, sino que se participe ms como una unidad. Fuera de las paredes del aula podrn surgir diferentes lazos entre unos y otros, pero no creo que existan esas situaciones insostenibles donde podramos detectar a los alumnos con problemas de conducta, o situaciones de marginalidad, porque en el aula favoreceremos la comunicacin, y la expresin de los sentimientos, fortaleciendo habilidades sociales que nos permiten integrarnos mejor dentro de los diferentes contextos. Con esta filosofa tambin se permite atender a los diferentes ritmos y necesidades de los alumnos, porque son ellos mismos quienes lo imponen, quienes dirigen la clase. Y se ayuda a que la relacin con el profesor sea ms estable, y que haya ms confianza, permitiendo que los diferentes conflictos se puedan resolver de forma ms positiva y a travs del dilogo.

Con todo esto, no quiero decir tampoco que el aprendizaje colaborativo sea la panacea, ni que sea la respuesta a todos los problemas que se producen en la educacin,
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pero s que es una filosofa que ve las relaciones como ms igualitarias y no tan asimtricas, por lo tanto, muchos de esos comportamientos disruptivos dejaran de serlo, por ejemplo: si un profesor prohbe comer chicle en clase, y si detecta a algn alumno hacindolo, procede parando la clase, se enfrenta con el alumno, comienza una discusin podramos decir que el alumno mantiene una conducta disruptiva, porque segn Sanders y Hendry (1997) la conducta disruptiva es cualquier conducta que entorpece el orden y la disciplina en la escuela y el bienestar educativo de los alumnos escolarizados en ella . Pero en cambio, si no llamamos la atencin a comer chicle en clase, sino lo vemos como un impedimento para que el alumno aprenda ms o menos y no lo destacamos por encima de lo dems, estamos haciendo algo incorrecto o estamos pasando por alto una situacin que no impide ni pone en peligro el bienestar educativo? Al fin y al cabo Qu consideramos disruptivo?, creo que las palabras de entorpecer el orden y la disciplina de la escuela, dependern de las normas que se hayan creado anteriormente, y que estarn ligadas a la cultura escolar. Pero tambin creo que tiene mucho que ver con la seguridad y la formacin del propio profesorado, y de cmo reaccionan ante estas situaciones. Si el docente es muy rgido o inflexible cualquier comportamiento que vaya en contra de sus creencias, cualquier actitud que pueda interpretar como un ataque a su identidad pueda valorarlo como algo negativo, se le cuestiona delante de todos los alumnos y eso muchas veces es imperdonable. Pero, si por el contrario tomamos esto como una duda, o algo que podamos aprovechar en nuestro beneficio, como un modo de arranque para lo que queremos expresar, puede ser beneficioso. Si el profesor est abierto, se muestra dialogante, y no se ve superior a sus alumnos ser ms fcil encontrar un punto de encuentro, donde alumnado y docente puedan entenderse. Podemos decir que todo depende de las lentes que se utilicen. A travs de todo lo que llevo expuesto, creo tambin, que queda claro de qu lado estara si me tuviera que posicionar entre los dos polos que se ofrecen de estrategias de intervencin dentro del texto de Marchesi, es decir, las que ponen en primer plano el castigo, la separacin, la organizacin de grupos especiales o la expulsin, y las que creen en la inclusin, la participacin, los cambios en el currculo y la educacin emocional. Sinceramente, no considero la primera opcin como algo beneficioso ni tampoco la entiendo mucho, porque los alumnos se rebelan contra unas normas, contra algo pactado, y lo nico que hacemos es incrementarlas? Administramos castigos que consisten en la expulsin? Separarles en grupos especiales? Es decir, todo lo que queremos que no hagan, en realidad lo estamos favoreciendo, porque estamos prohibiendo su interaccin con los dems, les estamos privando de que aprendan esas habilidades sociales que decamos que haran falta, les restamos herramientas con las que puedan defenderse en un futuro, y al fin y al cabo machacamos su autoestima, les decimos: no vales para estar con los dems , les etiquetamos. Y creo que a estas alturas, no creo que haya una palabra que me guste menos que esta: etiqueta , porque ello significa unos juicios previos antes de conocer a la persona o como dice Gimeno Sacristn si s de qu categora eres, me comporto contigo y espero de ti que actes en la direccin que creo est asociada a esa categora , as pues una nia no va a ser Elena por ejemplo, sino que ser la alumna de cuarto de la ESO que tiene problemas emocionales y de
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conducta y de la que esperaremos que no se porte bien, que nos desobedezca, etc., por eso, en este punto me parece importante lo que se dice en el texto de Gary Thomas (2005) de que se debe juzgar el acto y no la persona y que estos sistemas de categoras resultan muchas veces engaosos, adems de que se debe pasar de ser etiquetador de factores negativos a ser quin identifica una necesidad en el nio , por lo tanto no es sealar y categorizar, sino comprender y ayudar. Pienso que est bien que seamos conscientes de que existe este problema, o una necesidad por parte de este tipo de alumnado, pero qu alumno no la tiene? Todos tenemos, como he dicho en un principio diferentes tipos de necesidades que tendran que ser respondidas por el sistema educativo o como seala Gimeno Sacristn en la escuela existe la heterogeneidad. La diferencia es lo normal. Si la variedad intraindividual e interindividual son normales y son manifestaciones de la riqueza de los seres humanos, deberamos estar acostumbrados a vivir con ella y a desenvolvernos en esa realidad [ ] la educacin en las instituciones escolares debera enfrentarse de manera natural con la diversidad entre los sujetos, entre grupos sociales y con sujetos cambiantes en el tiempo En conclusin, creo que nuestro foco principal debera estar en el nio con estos problemas emocionales o de conducta, en ver cmo se siente, que piensa, que anhela y que le preocupa, porque como hemos visto a lo largo de los textos, normalmente tienen baja autoestima, y en realidad se comportan as porque creen que es la nica forma de defenderse, y considero importantsimo ensearles que hay algo ms, que existen otras formas de actuar, que los conflictos se pueden solucionar de diferentes formas, y en concreto que no tienen que reaccionar as para poder sentirse aceptados porque hay otros caminos que son ms favorables y por los que pueden obtener mejores resultados. Esto, se har siempre desde un tratamiento globalizado, es decir, como expone Thomas se debe tener en cuenta el contexto, y la institucin donde se enmarcan estas necesidades. No slo hay que centrarse en el nio, sino en todo lo que le rodea. Porque, de lo contrario, estaremos poniendo todo nuestro empeo en un sujeto aislado olvidndonos que est inmerso en un contexto ms amplio.

BIBLIOGRAFA:
Gimeno Sacristn, J (2000). El sentido educativo de la educacin obligatoria. Madrid. Morata. Clough, P; Garner, P; Pardeck, J.T; Yuen, F (2005) Handbook of emotional and behavioural difficulties. Londres. Sage Publications. Marchesi, A (2004) Qu ser de nosotros los malos alumnos. Madrid. Alianza. Stephen R. Covey (1997) Los 7 hbitos de la gente altamente efectiva. Barcelona. Paids.
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http://ficus.pntic.mec.es/~cprf0002/nos_hace/desarrol3.html (ltima consulta da: 10 de Enero del 2009) Lunes, 26 de Enero de 2009 10:46 laraalcantaragonzalez #. doctorado