Para explicar la diferencia entre tcnicas y estrategias se podra usar una analoga de Castillo y Prez (1998): no tiene sentido

un equipo de ftbol de primeras figuras (tcnicas) jugando al ftbol sin orden ni concierto, sin un entrenador de categora que los coordine (estrategias). Y ste poco podra hacer si los jugadores con los que cuenta apenas pueden dar algo de s...

La activacin de conocimientos previos, es fundamental para saber qu saben o tienen en mente nuestros alumnos. Una forma de comenzar es a travs de: 1. Preguntas al inicio, como por ejemplo: - Quin ha odo hablar de las funciones en el lenguaje? (est pregunta, si bien puede causar algn grado de confusin con las funciones del lenguaje, permite que los estudiantes puedan desde un principio establecer las diferencias) - Creen que las palabras pueden funcionar o cumplen una funcin? -Qu diferencias creen que poseen las siguientes expresiones: "Qu miedo el azul del cielo!" y "Qu miedo el cielo azul!" ? Estas preguntas, van enfocadas esencialmente al inicio de la unidad o al introducir el tema de las funciones en el lenguaje. 2. Ejercicios, como por ejemplo: Si ya se han estudiado estructuras como, las frases adjetivas o sustantivas, una forma de activar este conocimiento, es reconociendo dichas estructuras en poemas o canciones. Estas podran estar escritas en un formato grande, el cual pueda ser apreciado por todos los alumnos y de esta manera reconocer a nivel de curso las frases correspondientes, generando un trabajo colaborativo:

2. Qu es un mtodo pedaggico? Un mtodo pedaggico no es una receta que tenga que aplicarse independientemente de las caractersticas de los alumnos y de las situaciones sociales y de aprendizaje que stos viven. En ese mismo sentido, la pedagoga no constituye un conjunto de reglas mediante las cuales profesor opera con los alumnos en sus prcticas. En realidad, la pedagoga es un conocimiento prctico mediante el cual se toman decisiones respecto a las acciones que realizan los profesores y al conocimiento que necesitan para realizar dichas acciones. De este modo, un mtodo pedaggico es un conjunto de criterios, de estrategias flexibles mediante los cuales se pueden modular los apoyos pedaggicos que los alumnos necesitan de acuerdo a sus caractersticas particulares y colectivas. Desde esta perspectiva, el maestro necesita saber cules son los elementos fundamentales que estn presentes en sus prcticas lo que le permitira configurar esos criterios a los que se ha hecho referencia en el prrafo anterior. En toda situacin pedaggica estn presentes tres elementos bsicos: el saber o conocimiento que se quiere ensear, el profesor y el alumno. El mtodo pedaggico consiste en establecer las relaciones adecuadas entre estos tres elementos, con el fin de crear oportunidades de aprendizaje para los alumnos. Cualquiera de stos que cobre primaca por sobre los dems ocasiona situaciones pedaggicas distorsionadas que obstaculizan los aprendizajes eficaces. As, por

ejemplo, una valoracin excesiva del maestro hace que toda la prctica pedaggica pase a depender de su palabra y que los alumnos sean totalmente receptivos, a pesar de sus caractersticas particulares, a lo que el profesor les seala. Del mismo modo, una sobrevaloracin del conocimiento, transforma la clase en una mera transmisin de contenidos, independientes de la comprensin tanto del profesor como del alumno. Tambin, si el nfasis es puesto slo en los alumnos, podemos limitar el aprendizaje a la mera satisfaccin de sus necesidades, sin incorporar aprendizajes que aunque no estn previstos en su contexto local, son necesarios para poder actuar en una sociedad ms amplia. As, un mtodo pedaggico debe tener presente cules son las cuestiones que se refieren a cada uno de estos elementos. 2.1. El saber o conocimiento. En pedagoga los saberes que se quieren ensear deben estar organizados de acuerdo a un cierto orden en el cual stos se presentan a los estudiantes. As, por ejemplo, un clculo de rea no se puede realizar si los alumnos no dominan los principios de la multiplicacin. Los propios programas de estudios estn organizados de acuerdo a una cierta secuencia. Sin embargo, con mucha frecuencia ocurre en las escuelas multigrado que el conocimiento o saberes que poseen los alumnos no sigue necesariamente el ordenamiento programtico. Algunos alumnos que estn formalmente ubicados en un curso determinado, por distintas razones no poseen los conocimientos de cursos inferiores, de modo que su desempeo en el nivel en que estn ubicados es muy pobre. Esta es una situacin que se presenta con mucha frecuencia en la escuela rural. De modo que aunque existe una secuencia en la cual se presentan los programas de estudio, es el profesor el que debe organizar una secuencia propia de acuerdo a los conocimientos y competencias que observa en sus alumnos. 2.2. El alumno. Pedaggicamente un alumno es siempre en muchos aspectos desconocido. No es posible, aun cuando se lo haya tratado por un tiempo largo, sabe exactamente cules son sus motivaciones, sus conocimientos previos y sus necesidades de aprendizaje. Esto incluye tambin aspectos de su cultura y costumbres sociales. Nunca el maestro puede estar seguro si los saberes que quiere ensear representan para los nios un motivo de inters o si son relevantes hasta que no se haya trabajado con ellos. Del mismo modo, no se puede suponer que todo lo que se les presente a los alumnos en una clase es

claramente comprendido por ellos, existen muchas cosas que requieren de una gran cercana del maestro para poder estar seguro si se transforman en aprendizajes. Por otra parte, algunas de las cosas a las que corrientemente no se les asigna importancia en nuestro trabajo pedaggico, s llaman la atencin de los nios y constituyen, involuntariamente, objetos de aprendizaje para ellos. Pinsese, por ejemplo, en el clima social que inadvertidamente se genera en las clases, aunque no se advierte, ste opera como contexto de aprendizaje para el nio.

2.3. El profesor. Un maestro necesita llegar a poder distinguir con claridad los diferentes recursos que va a movilizar en una situacin de aprendizaje, porque no todos ellos cumplen los mismos fines y funcionan del mismo modo. La confusin en este plano genera muchos malos entendidos pedaggicos. En este sentido es til distinguir entre medios de aprendizaje, situaciones de aprendizaje y experiencias de aprendizaje. Los medios de aprendizaje. Por lo general, los profesores estn habituados a usar indistintamente algunos medios de aprendizaje, sin reparar mucho en su carcter. El ejemplo ms corriente en este sentido es el uso del pizarrn. Se usa el pizarrn para una gran diversidad de propsitos y en situaciones en las cuales su efectividad es muy discutible. Muchas veces se cree que por escribir determinados saberes en l, stos van a ser aprendidos por los nios. El abuso del pizarrn como medio de aprendizaje, muestra que la concepcin del conocimiento corriente se reduce a una serie de contenidos que se pueden representar fundamentalmente por escrito y que no necesariamente tiene vinculaciones con las situaciones reales que vive el nio. Del mismo modo, se usan otros recursos como fichas, afiches, rotafolios, etc., sin advertir demasiado si son adecuados al tipo de saberes que se quieren ensear y a las situaciones en las cuales estos conocimientos pueden ser utilizados. Habitualmente se produce una cierta confusin entre medios e innovaciones didcticas. A veces se considera que un material atractivo por su presentacin constituye de suyo una situacin o tina experiencia de aprendizaje. As, por ejemplo, un recurso como un televisor puede constituir un medio ms novedoso para representar un determinado conocimiento, pero siempre en una situacin en donde el alumno no es ms que un espectador pasivo. Del mismo modo, otros artilugios pueden constituir slo refuerzos para una situacin instructiva

en donde el alumno slo recibe la informacin presentada en el artefacto. Se torna muy importante, entonces, que un profesor pueda decidir con respecto a los medios de aprendizaje, no por el carcter del medio mismo, sino por considerar si ste se adeca o no se adeca al aprendizaje que se quiere desarrollar en determinadas situaciones. Los problemas de matemticas se presentan frecuentemente en la escuela a travs de medios escritos en situaciones muy artificiales. Lo interesante es poder decidir qu medios son los que permiten presentar estos problemas a los nios y si el medio escrito es el nico y el ms adecuado para que los alumnos comprendan. Es importante poder diversificar los medios de aprendizaje hacindolos adecuados a las diferentes situaciones que el profesor tiene que crear para desarrollar aprendizaje en sus alumnos. La situacin de aprendizaje. Una situacin de aprendizaje se concibe como un espacio de encuentro en el cual los participantes (profesor y alumnos), coordinan acciones a travs de un proceso de interpretacin/comprensin mediante el cual logran construir significados que comparten. En el contexto pedaggico, toda situacin de aprendizaje es, en esencia, una situacin comunicativa. En ella todos y cada uno de los participantes tienen la oportunidad de manifestar sus conocimientos previos, los qu constituirn una base sobre la cual construir aprendizajes como resultado acciones conjuntas, y tienen adems la oportunidad de actuar tanto en el lenguaje como en las acciones, sin restricciones ni imposiciones que impidan al nio que se manifieste como un interlocutor legtimo en la interaccin. Una situacin de aprendizaje facilita la adquisicin de nuevos conocimientos en la medida que se vaya creando un ambiente y desarrollando una atmsfera en donde estos conocimientos se hagan compatibles con el conocimiento que el nio ya posee. As, por ejemplo, en una situacin de aprendizaje, el nio campesino tendr oportunidad de manifestar, a su grupo y a su maestro o maestra, lo que l sabe y las experiencias que viven para que sobre la base de ese conocimiento, todos juntos puedan ir construyendo otros saberes que les permitan ampliar su mundo. En concreto, cuando los nios cuidan animales en el campo, van configurando un conocimiento prenumrico, aun cuando no puedan contar, saben cuntos animales estn cuidando. Es sobre este conocimiento que se comunica y comparte en una situacin de aprendizaje, que se pueden ir adquiriendo habilidades y conocimientos matemticos ms sistemticos. No obstante, las situaciones de aprendizaje no son siempre las mismas, se construyen de acuerdo a los conocimientos que el alumno debe aprender y a las caractersticas que estos saberes presentan. As, por

ejemplo, si lo que se quiere ensear se trata de las partes de una flor, la situacin de aprendizaje se construye proporcionando a los alumnos la oportunidad para que examinen flores y, con la gua de su profesor, puedan expresar los distintos elementos que pudieron distinguir en ellas. Pero, por otra parte si lo que se quiere ensear es una operacin aritmtica que se requiere para resolver problemas ms complejos, ser preciso desarrollar la mecnica para internalizar ese saber. Sin embargo, es necesario reiterar que cualquier situacin de aprendizaje debe tener un carcter esencialmente comunicativo con el fin de lograr una participacin de todos y, as generar condiciones de aprendizajes efectivos. En este sentido es posible distinguir tres conjuntos de situaciones de aprendizaje que se usan en la escuela: (1) La situacin instructiva colectiva. Por lo general es la que ms se usa en la prctica escolar, indistintamente de los saberes y aprendizajes que se quieren lograr. Es aquella en la cual el profesor instruye, mediante exposiciones verbales, determinados saberes que por su naturaleza no pueden aprenderse a travs de una experiencia activa o en una situacin natural. Muchos contenidos histricos (fechas, eventos, personajes) o geogrficos (nombres de lugares), cientficos (clasificaciones o nombres de fenmenos), entre otros slo se pueden aprender intelectualmente a travs de la presentacin que el profesor hace de ellos. No obstante, con posterioridad a su presentacin deben ser puestos por el maestro en una experiencia de comprensin, a travs de actividades como informes o exposiciones que permitan que estos saberes se hagan significativos por el uso que a travs de esas actividades el nio hace de ellos. La idea es que los alumnos no sean, en esta situacin, necesariamente pasivos, lo que el profesor puede lograr a travs de preguntas, juegos en los que a los nio les corresponden respectivamente los nombres que estn aprendiendo, juegos de memorizacin, etc.. (2) La situacin personalizada. Esta situacin se produce en el dilogo o en el intercambio del maestro con el alumno, a travs de guas de trabajo, asignaciones individuales para recoger informaciones complementarias a un trabajo grupal, encargos para organizar las actividades grupales de otros alumnos, la averiguacin de un dato preciso en la biblioteca, etc. Es recomendable constituir una situacin personalizada con un alumno cuando, como resultado de la informacin recogida por la evaluacin formativa, el maestro se da cuenta que dentro del grupo, un nio requiere de un apoyo individual o de un estmulo adicional que le permita superar sus dificultades. Del mismo modo cuando es necesario estimular el avance o el logro de

determinados alumnos. En cualquier caso este tipo de situacin no se puede constituir en desmedro del resto de los alumnos. (3) La situacin interactiva. Aqu la base del aprendizaje se entiende asentada en la colaboracin que un grupo de alumnos, bajo la gua de su maestro, establece en torno a un proyecto para realizar un conjunto de actividades que tienen un doble propsito. Por una parte alcanzar determinados objetivos de aprendizaje y, por otra, establecer un dominio de comunicacin que permita a cada uno de los participantes desarrollar sus habilidades sin presiones sicolgicas. Estas situaciones no son fciles de lograr en la escuela puesto que requieren de la planificacin cuidadosa de un proyecto y la voluntad de establecer un ambiente de trabajo basado en la colaboracin en el cual el maestro va constantemente evaluando su desarrollo y proporcionando el apoyo necesario. Las formas que asumen estas situaciones de aprendizaje fueron descritas en el primer captulo. Las experiencias de aprendizaje.8 Muchas de las cosas que le ocurren a la gente son casi indiferentes y no afectan de un modo sustantivo la vida de las personas. Otras les son manifiestamente desagradables y producen aversin y rechazo. Todava otras son irrelevantes o carecen de significado verdadero para lo que una persona vive y, por tanto, caen fuera de su mbito de inters. Todos estos acontecimientos tienen en comn el hecho que son vivencias que no dejan una huella profunda o representan un cambio importante para lo que una persona es, sabe o vive. Una experiencia de aprendizaje, en cambio, es un acontecimiento que marca la vida de una persona de modo que despus de vivirla, ocurre una transformacin en lo que sta sabe o en su comportamiento. En el contexto de la escuela, como se sabe, no todas las actividades que realizan los nios ni las situaciones que viven en la escuela constituyen para ellos experiencias de aprendizaje, muchas de ellas estn casi absolutamente fuera de sus motivaciones y expectativas. Las ms provocan slo cambios transitorios en la conducta del alumno, quien cuando deja de sentir la presencia del estmulo externo, vuelve a su compartimiento original.

La evaluacin en la enseanza Todo esfuerzo de enseanza requiere poder constatar los aprendizajes que los alumnos han podido lograr. Es en este sentido que la evaluacin ha constituido una preocupacin permanente no slo de los maestros y de las escuelas, sitio que tambin de los padres y de la comunidad.

Saber cmo responden los nios a las exigencias que se les plantea es una cuestin importante para todos los que estn vinculados con las preocupaciones educativas en una sociedad. Sin embargo, a pesar de la importancia obvia de poder saber qu y cunto han aprendido los nios en la escuela, la evaluacin se tiende a usar, como una forma de controlar y calificar a stos. Esta forma de comprender la evaluacin le ha dado a sta un sentido de categorizacin social. As, se escucha de alumnos buenos y malos, flojos y aplicados, con y sin futuro de acuerdo a los resultados escolares que obtienen. Casi siempre esta concepcin de la evaluacin se encuentra estrechamente ligada a los modos de enseanza ms instructivos y frontales. All su papel se reduce a, cuantificar y calificar la informacin que los alumnos son capaces memorizar; lo que, evidentemente, supone una comprensin simple del aprendizaje escolar. En general, las prcticas tradicionales de enseanza tensionan relacin entre maestros y alumnos con una evaluacin casi punitiva, orientada fundamentalmente a la bsqueda de respuestas correctas y a estructuracin de esa relacin en conformidad con esas respuestas. De ello resulta que prcticamente toda pregunta del maestro, los alumnos la perciben como una evaluacin, es decir, como una forma deponer constantemente sus capacidades a prueba; de modo tal que los aprendizajes aparecen, condicionados al valor relativo que se le asigna a las capacidades de los alumnos. Esta cuestin es particularmente seria, puesto que existe una correlacin entre respuestas correctas (o estimadas como correctas), las calificaciones (notas) que le son asignadas a los nios y las posibilidades de aprendizaje que se les abren o se les cierran. En realidad, existe una alta probabilidad que notas bajas condicionen un bajo aprendizaje en la medida que la nota define o categoriza tanto la autoestima del nio como la expectativa que el maestro se forma de l. O, por otra parte, que la nota configure la relacin entre profesor y alumno, de modo que una buena o mala relacin pase a depender de la nota o que el comportamiento del alumno hacia el profesor est definido por la obtencin de la nota. En estas condiciones la nota o calificacin pasa a constituir el elemento central del proceso de enseanza. Todo parece subordinado a poner notas o asignar calificaciones. Las pruebas y los exmenes constituyen el hecho ms relevante en el proceso educativo, tanto para los profesores como para los alumnos. No obstante, la nota no es lo negativo, sino el carcter preponderante que asume en la relacin pedaggica, tan dominante que llega a deformar a sta. Los estudios del rendimiento escolar muestran que cuando los nios pertenecen a los grupos de mayor deprivacin socioeconmica, menores

son sus posibilidades de obtener buenos rendimientos escolares. Esto se hace ms agudo en las escuelas de las reas rurales como lo revela la investigacin de Gajardo y de Andraca (1992). El problema del rendimiento escolar es, por supuesto, complejo y depende de variados factores que inciden de modo diferente en los logros que los nios obtienen en la escuela. As, algunos de estos factores se determinan por las diferencias culturales y lingsticas que se observan entre la comunidad a la que pertenecen los nios y los contenidos culturales presentes en la escuela; otros de naturaleza econmica se relacionan con cuestiones tan variadas como la disponibilidad de medios, el acceso a la informacin o la condicin nutricional y de salud de los nios. Adems de estos factores existen otros que se manifiestan en las formas de enseanza de la escuela y en las actividades de aprendizaje que se le proporcionan a los nios, a menudo muy desvinculadas de la experiencia que ellos viven cotidianamente. Incluso hay todava otros que dependen de las expectativas de los maestros con respecto a los desempeos de sus alumnos. Estos ltimos muy relacionados con distintos prejuicios que se exteriorizan sobre todo con alumnos de sectores de pobreza y que inciden fuertemente en la configuracin de imgenes estereotipadas sobre sus posibilidades de logros escolares. La forma corriente de enseanza frontal e instructiva en uso en las escuelas no discrimina con respecto a estos factores y la nota funciona como una suerte de estratificacin social en relacin a los logros deficientes que los alumnos de sectores pobres obtienen. No obstante, estudios de nios con riesgo de fracaso escolar en los que tienen incidencia factores como los aludidos (Slavin 1989), muestran que virtualmente cada nio es capaz de alcanzar un nivel adecuado de habilidades bsicas. El reconocimiento d este hecho es muy importante porque seala que el rendimiento escolar no est determinado por las capacidades que producto de estereotipos y prejuicios se le atribuyen a los nios, sino que ms bien, depende en gran medida del tratamiento pedaggico que se les brinda. Desde esta perspectiva la situacin cambia. Las notas deficientes no deberan entenderse corno ndices de dficit atribuibles a los nios, sino como seales de advertencia con respecto a la calidad de la enseanza. En este sentido, no se puede entender a la evaluacin como un simple acto de calificar las respuestas de los nios, el concepto es ms complejo que eso. Se trata de concebir a la evaluacin como un elemento integral de la enseanza que permite dar cuenta sistemtica de los obstculos, dificultad y logros que se hacen presente durante el proceso de aprendizaje de los nios. No se limita a medir la respuesta de los alumnos. La evaluacin se propone observar cunta y qu ayuda es necesaria para que los alumnos vayan alcanzando mayores logros de aprendizaje. En este sentido, no se evala al nio en forma aislada, sino

el proceso en el cual ste interacta con su maestro y con sus compaeros de grupo. Tampoco se mide el avance al final de una tarea especfica, sino durante todo el proceso, con el propsito de ayudar al alumno a superar sus obstculos y dificultades en todo momento. En esta perspectiva, el maestro es un observador del desempeo del alumno, un acompaante de su desarrollo cognoscitivo, afectivo y social. Lo ayuda cuando se encuentra con obstculos o dificultades replanteando los problemas, reformulando las preguntas o presentndole nueva informacin para que el alumno pueda desarrollar sus experiencias de aprendizaje. De este modo la evaluacin se transforma en un instrumento valioso para estimar la enseanza en funcin de la ayuda que proporciona al nio durante su aprendizaje. Para tener claridad con respecto a la evaluacin, es necesario que los maestros estn conscientes que la forma que sta asume est determinada por la modalidad de enseanza con la que trabajan. Si la enseanza consiste en la transmisin de informacin, entonces la evaluacin est dirigida a controlar la reproduccin de esa informacin y cmo esas respuesta son calificadas con notas, la nota se constituye en el indicador por excelencia de lo que se ha definido como logro. En cambio si la enseanza est orientada a proporcionar la ayuda necesaria para el desarrollo cognoscitivo y el aprendizaje de los nios, entonces la evaluacin se convertir en la observacin sistemtica de ese proceso con el propsito de asistirlos toda vez que sea necesario. Por otra parte, tambin es necesario que el maestro advierta qu es lo que quiere sistematizar: las respuestas a sus preguntas o los obstculos, dificultades y logros que se manifiestan en el desarrollo de los aprendizajes de los nios a fin de modular la ayuda que stos necesitan. Los prrafos siguientes estn dedicados a examinar la evaluacin como parte del proceso de enseanza centrado en la ayuda. Puesto que este tipo de enseanza requiere una interaccin muy estrecha entre maestro y alumno, la evaluacin necesita diversificarse con el fin de que pueda proporcionar al profesor toda la informacin que requiere para que la relacin de enseanza no slo pueda apoyar de cerca los aprendizajes de los nios, sino que tambin conocer cules son sus capacidades y competencias de modo que las actividades de aprendizaje que se diseen para ellos estn al alcance de sus posibilidades y, adems, que el profesor pueda decidir los momentos en que los aprendizajes que los nios obtienen puedan demostrarlos con el fin de calificar sus logros y determinar sus avances prximos. Para ello es preciso distinguir tres funciones en la evaluacin: diagnstica, formativa y sumativa.
LA ENSEANZA DE LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE 4.1. Por qu ensear estrategias de aprendizaje.

Como profesores todos nos hemos preguntado muchas veces, por qu ante una misma clase, unos alumnos aprenden ms que otros. Qu es lo que distingue a los alumnos que aprenden bien de los que lo hacen mal?. Existen muchas diferencias individuales entre los alumnos que causan estas variaciones. Una de ellas es la capacidad del alumno para usar las estrategias de aprendizaje: Por tanto, ensear estrategias de aprendizaje a los alumnos, es garantizar el aprendizaje: el aprendizaje eficaz, y fomentar su independencia, (ensearle a aprender a aprender). Por otro lado, una actividad necesaria en la mayora de los aprendizajes educativos es que el alumno estudie. El conocimiento de estrategias de aprendizaje por parte del alumno influye directamente en que el alumno sepa, pueda y quiera estudiar.

SABER: el estudio es un trabajo que debe hacer el alumno, y puede realizarse por mtodos que faciliten su eficacia. Esto es lo que pretenden las estrategias de aprendizaje: que se llegue a alcanzar el mximo rendimiento con menor esfuerzo y ms satisfaccin personal. PODER: para poder estudiar se requiere un mnimo de capacidad o inteligencia. Est demostrado que esta capacidad aumenta cuando se explota adecuadamente. Y esto se consigue con las estrategias de aprendizaje. QUERER: es posible mantener la motivacin del alumno por mucho tiempo cuando el esfuerzo (mal empleado por falta de estrategias) resulta insuficiente?. El uso de buenas estrategias garantiza que el alumno conozca el esfuerzo que requiere una tarea y que utilice los recursos para realizarla. Consigue buenos resultados y esto produce que (al conseguir ms xitos) est ms motivado. Durante mucho tiempo los profesores se han preocupado fundamentalmente de la transmisin de los contenidos de sus asignaturas. Algunos valoraban el uso de las tcnicas de estudio, pero las enseaban desconectadas de los contenidos de las asignaturas. Para estos profesores, los alumnos seran capaces por s mismos, de aplicarlas a los distintos contenidos, sin necesidad de una intervencin educativa que promueva su desarrollo o aplicacin. Las ltimas investigaciones indican: Es insuficiente ensear a los alumnos tcnicas que no vayan acompaadas de un uso estratgico (dosis de metaconocimiento en su empleo). La repeticin ciega y mecnica de ciertas tcnicas no supone una estrategia de aprendizaje. Desde este punto de vista, no slo hay que ensear las tcnicas, (subrayar, toma apuntes, hacer resumen.), tambin hay que adiestrar al alumno para que sea capaz de realizar por si mismo las dos tareas metacognitivas bsicas:

PLANIFICAR: la ejecucin de esas actividades, decidiendo cules son las ms adecuadas en cada caso , y tras aplicarlas; EVALUAR su xito o fracaso, e indagar en sus causas. Por tanto, hay que ensear estrategias, pero cules?:

Estrategias especificas (las que se aplican en situaciones o en contenidos concretos) generales (las que se aplican por igual en diferentes situaciones o contenidos)?.

La respuesta es clara: hay que guiarse por los contenidos y ensear las que ms se usen en el curriculum y en la vida cotidiana, esto es; aquellas que resulten ms funcionales. Partiendo de esto se puede deducir fcilmente que el inicio de la enseanza de estrategias de aprendizaje se puede fijar desde el principio de la escolaridad (aunque puede iniciarse en cualquier momento). Son muchos los autores que han trabajado en este tema. Algunos proponen un plan que incluye las destrezas y estrategias bsicas de aprendizaje, as como un calendario a travs de todo el sistema educativo. En nuestra institucin, por la edad y el nivel acadmico de nuestros alumnos, es de suponer que muchos de ellos ya posean gran parte de estas estrategias. No obstante, la propuesta es interesante, y nos dar idea de qu estrategias bsicas deben tener nuestros alumnos para conseguir un aprendizaje eficaz, qu debemos ensearles si no lo poseen y qu debemos reforzar.

Comprensin lectora. Identificar y subrayar las ideas principales. Hacer resmenes. Expresin escrita y oral. Orientacin bsica en el uso de la atencin y de la memoria y en el saber escuchar. Estrategias de memorizacin para recordar vocabulario, definiciones, frmulas.... Realizacin de sntesis y esquemas. Estrategias para los exmenes, para aprovechar las clases y para tomar apuntes. Realizacin de mapas conceptuales. Estrategias de aprendizaje ms especificas de cada materia, (realizacin de anlisis morfosintctico, enseanza explcita de razonamiento, estrategias de resolucin de problemas, pensamiento crtico). Cmo utilizar la biblioteca. Cmo organizar y archivar la informacin en el estudio. Cmo realizar trabajos monogrficos y hacer citas bibliogrficas. Por ltimo decir, que se recomienda adems:

Ensear cmo se emplea la estrategia. Cuando se puede usar:

4.3. Cmo ensear las estrategias de aprendizaje. Nadie discute la utilidad y la necesidad de ensear estrategias de aprendizaje. Pero, cmo podemos ensearlas a nuestros alumnos?. Una de las cuestiones ms discutidas es si es mejor realizar la enseanza incorporada al curriculum o separada de l. En el primer caso el profesor introduce la enseanza de las estrategias con la del contenido normal de la asignatura. En el segundo caso se imparte un curso especifico centrado en la enseanza de las estrategias. En la actualidad, existen cursos de enseanza de las estrategias de aprendizaje fuera del currculum, (los llamados talleres para aprende a aprender). Sin embargo, una de las dificultades que presentan estos mtodos de aprendizaje de estrategias fuera del curriculum

normal, es que se corre el riesgo, de que los alumnos no lo conecten con sus asignaturas. Si es as, la incidencia ser mnima. Por eso, en la actualidad todos los expertos estn de acuerdo en que: Las estrategias de aprendizaje pueden y deben ensearse como parte integrante del curriculum general, dentro del horario escolar y en el seno de cada asignatura con los mismos contenidos y actividades que se realizan en el aula. Su enseanza va vinculada a la Metodologa de enseanza, y se relaciona con las actividades que el profesor plantea en el aula, con los mtodos usados, con los recursos que utiliza y con la modalidad de discurso que usa para interactuar con sus alumnos. Todo ello, eso s, programado en su UNIDAD DIDCTICA. En este sentido, se puede decir, que la esencia de la enseanza de estrategia de aprendizaje consiste en: pensar en voz alta en clase y hacer explcitos los procesos que han llevado a aprender o resolver una tarea. El mtodo ms usual para estimular la enseanza directa de las estrategias, es el MOLDEAMIENTO seguida de una PRCTICA GUIADA. En el moldeamiento se entiende que se va ms all de la imitacin. Se trata de que el control y direccin, que en un principio son ejercidos por el profesor, sean asumidos por el alumno. El medio utilizado para conseguir esto es la verbalizacin.

Los pasos serian los siguientes: El profesor ensea la forma adecuada de ejecutar la estrategia. En esta fase l marca qu hacer, selecciona las tcnicas ms adecuadas y evala los resultados. Lo puede hacer a travs de: o Explicitar una gua concreta. o Ejemplificar cmo utilizar la estrategia a travs de un modelo, (que puede ser el mismo profesor). o Exponer en voz alta las decisiones que deben tomarse para la aplicacin. El alumno aplica la estrategia enseada por el profesor con la constante supervisin de este: en esta fase el profesor vigila el trabajo del alumno y puede ir guindole. La interrogacin guiada; es decir, ir haciendo preguntas al alumno sobre el trabajo es una buena tcnica, (qu has hecho primero?, qu has hecho despus?, qu pasos has llevado a cabo?, por qu has hecho eso?, etc.). Se practicar la estrategia en temas y contextos distintos: el alumno debe enfrentarse a tareas que requieran reflexin y toma de decisiones para ir asumiendo el control estratgico. Una vez consolidada la ejecucin de la estrategia, se debe comprender en qu circunstancias se puede utilizar y en cules no es recomendable su utilizacin. Aqu, el profesor, comienza a responsabilizar a sus alumnos, de las decisiones que deben tomarse al extender la estrategia a distintas reas. En este caso, el profesor puede, para aprovechar a los alumnos ms aventajados, facilitar la prctica en pequeos grupos heterogneos; y debe ofrecer feed-back (retroalimentacin) continuo con respecto a los problemas que vayan surgiendo. Se facilitar que el alumno generalice la estrategia a otros temas y tareas de mayor complejidad, con la mnima ayuda del profesor. Se van retirando las ayudas, y promoviendo que el alumno practique la estrategia de forma autnoma en entornos de aprendizaje tan reales como sea posible.

ALUMNO + Dependencia Presentacin de la estrategia Prctica en contextos variados - Dependencia Uso estratgico y aumento Prctica independiente de la responsabilidad

+ Control actividad PROFESOR

- Control actividad

En definitiva, la enseanza de las estrategias de aprendizaje exige que:

Se produzca la interaccin profesor - alumno. El alumno desempee un papel activo en su aprendizaje. Se centre la enseanza en los procesos de aprendizaje y no slo en los productos.

Esto lleva en muchos casos, a un cambio en los mtodos didcticos. Donde se implique al alumno en el aprendizaje, se diseen actividades teniendo en cuenta el objetivo y la estrategia necesaria para realizarla, y donde despus de llevarlas a cabo, se dedique un tiempo a evaluar los pasos dados. 5. EL PROFESOR ANTE LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE. Todos estaramos de acuerdo en afirmar que nadie puede ensear lo que no sabe. Si es el profesor el que debe ensear las estrategias de aprendizaje, es necesario formar profesores estratgicos. Es decir, profesores que:

Conozcan su propio proceso de aprendizaje, las estrategias que poseen y las que utilizan normalmente. Esto implica plantearse y responder preguntas como: soy capaz de tomar notas sintticas en una charla o conferencia?, s como ampliar mis conocimientos profesionales?, etc. Aprendan los contenidos de sus asignaturas empleando estrategias de aprendizaje: No olvidemos, que en la forma en que los profesores aprenden un tema para ensearlo a sus alumnos, as lo ensearan; y la metodologa de enseanza, influye directamente en la manera en que los alumnos estudian y aprenden. Planifiquen, regulen y evalen reflexivamente su actuacin docente. Es decir, plantearse cuestiones del tipo cules son los objetivos que pretendo conseguir?, qu conocimientos necesitar para realizar bien mi trabajo?, son adecuados los procedimientos que estoy utilizando?, me atengo al tiempo de que dispongo?, he conseguido, al finalizar la clase, los objetivos que me propuse?, si volviese a dar la clase, qu cosas modificara?, etc. 6. DIFICULTADES PRCTICAS PARA ENSEAR A LOS ALUMNOS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE.

Las dificultades que se presentan se pueden analizar en 3 niveles: Dificultades por parte del profesor:

Rechazo de toda innovacin: La enseanza de estrategias de aprendizaje lleva aparejado utilizar unos determinados mtodos de instruccin. En muchos casos, stos son distintos de los que los profesores venan utilizando. Para algunos profesionales, esto supone una inferencia con la prctica aceptada, y lo rechazan. Desconocimiento del propio proceso de aprendizaje: Ensear estas estrategias depende, en buena medida, de la capacidad que el profesor tenga para discutir el aprendizaje con sus alumnos. Para ello, es necesario que ste sea capaz de hacer consciente su propio proceso de aprendizaje. Esto no siempre es as. No formacin en los mtodos desarrollados para la enseanza de este contenido. Dificultades por parte del alumno:

El principal problema es la resistencia del alumno a ser activo en su aprendizaje. Esto es as, porque los modelos tradicionales de enseanza as lo fomentaban y, sobre todo, porque no aprecia la utilidad de este aprendizaje para el rendimiento en los exmenes; pues normalmente stos premian el aprendizaje ms o menos mecnico o memorstico. Problemas administrativos: El tiempo: es difcil con el actual plan de estudios encontrar tiempo para introducir este aprendizaje en el aula. Por otro lado, tambin el profesor necesita tiempo para preparar actividades. Esto es especialmente complicado en las Academias y Escuelas, donde los profesores, adems de las labores docentes, suelen tener otras obligaciones profesionales (guardias, ser responsable de otras actividades, etc.). Disposicin del mobiliario en clase: el debate y el trabajo en grupo es una de las maneras de llevar a cabo esta enseanza. Se necesita contar con un mobiliario adecuado donde, p.e., se cuente con mesas y sillas mviles. Presiones sociales: existen presiones sociales que dificultan esta enseanza: necesidad de dar determinados contenidos, el tener alumnos que deben superar examen basados, fundamentalmente, en los contenidos conceptuales (en muchos casos puestos por el jefe del departamento u otro profesor), tradicin de un sistema de educacin tradicional, etc. En definitiva, son muchos los problemas, que hoy por hoy, existen en la Enseanza para poder generalizar la enseanza de estrategias de aprendizaje. Sin embargo, se ha de hacer un esfuerzo por superarlos. De lo contrario un flaco favor se estara haciendo a los alumnos que sern los profesionales del maana. En este sentido en la actualidad se cuenta, adems de los esfuerzos personales de cada uno de los profesores en sus respectivas asignaturas, con un espacio y un tiempo que se pueden aprovechar para la realizacin de cursos especficos: LAS TUTORIAS. CAPTULO II: ESTRATEGIAS DOCENTES PARA UN APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO a. Desde diferentes perspectivas pedaggicas, al docente se le han asignado diversos roles: el de transmisor de conocimientos, el de animador, el de supervisor o gua del proceso de aprendizaje, e incluso el de investigador educativo. El maestro se puede reducir solo a transmitir informacin si lo de facilitar del aprendizaje, sino tiene que mediar el encuentro de sus alumnos con el conocimiento en el sentido de guiar y orientar la actividad constructiva de sus alumnos.

El papel de los formadores de docentes es el de proporcionar el ajuste de ayuda pedaggica, asumiendo el rol de profesor constructivos y reflexivos. La formacin del docente debe abarcar los siguientes planos conceptuales, reflexivos y prctico. b. La Funcin Mediadora del Docente y la Intervencin Educativa.

El constructivismo es la idea que mantiene que el individuo tanto en los aspectos cognitivos y sociales del comportamiento como en los afectivos su conocimiento no es copia fiel de la realidad, sino una construccin de ser humano. La concepcin constructivista del aprendizaje escolar se sustenta en la idea de que la finalidad de la educacin que se imparte en la escuela es promover los procesos de crecimiento personal del alumno en el marco de la cultura del grupo al que pertenece. Uno de los enfoques constructivistas es el "Ensear a pensar y actuar sobre contenidos significativos y contextuales". El aprendizaje ocurre solo si se satisfacen una serie de condiciones: que el alumno sea capaz de relacionar de manera no arbitraria y sustancial, la nueva informacin con los conocimientos y experiencias previas y familiares que posee en su estructura de conocimientos y que tiene la disposicin de aprender significativamente y que los materiales y contenidos de aprendizaje tienen significado potencial o lgico. Las condiciones que permiten el logro del aprendizaje significativo requieren de varias condiciones: la nueva informacin debe relacionarse de modo no arbitrario y sustancial con lo que el alumno ya sabe, depende tambin de la disposicin (motivacin y actitud) de ste por aprender, as como los materiales o contenidos de aprendizajes con significado lgico. c.Constructivismo y Aprendizaje Significativo. d. La Motivacin Escolar y sus Efectos en el Aprendizaje. La motivacin es lo que induce a una persona a llevar a la prctica una accin. Es decir estimula la voluntad de aprender. Aqu el papel del docente es inducir motivos en sus alumnos en sus aprendizajes y comportamientos para aplicarlos de manera voluntaria a los trabajos de clase. La motivacin escolar no es una tcnica o mtodo de enseanza particular, sino un factor cognitivo presente en todo acto de aprendizaje. La motivacin condiciona la forma de pensar del alumno y con ello el tipo de aprendizaje resultante. Los factores que determinan la motivacin en el aula se dan a travs de la interaccin entre el profesor y el alumno. En cuanto al alumno la motivacin influye en las rutas que establece, perspectivas asumida, expectativa de logro, atribuciones que hace de su propio xito o fracaso. En el profesor es de gran relevancia la actuacin (mensajes que transmite y la manera de organizarse). Metas que logra el alumno a travs de la actividad escolar. La motivacin intrnseca en la tarea misma y en la satisfaccin personal, la autovaloracin de su desempeo.

Las metas extrnsecas encontramos la de valoracin social, la bsqueda de recompensa. Uno de los principios para la organizacin motivacional que puede ser aplicado en el aula son: a. La forma de presentar y estructurar la tarea. b. c. Modo de realizar la actividad. d.El manejo de los mensajes que da el docente a sus alumnos. e. El modelado que el profesor hace al afrontar las tareas y valorar los resultados. a.Aprendizaje Cooperativo y Proceso de Enseanza. Hay que reconocer que la enseanza debe individualizarse en el sentido de permitir a cada alumno trabajar con independencia y a su propio ritmo. Pero es necesario promover la colaboracin y el trabajo grupal, ya que este establece mejores relaciones con los dems alumnos, aprenden ms, les agrada la escuela, se sienten ms motivados, aumenta su autoestima y aprenden habilidades sociales ms efectivas al hacer en grupos cooperativos. Cuando se trabaja en situaciones escolares individualista no hay una relacin entre los objetivos que persigue cada uno de los alumnos, sus metas son independientes entre s. El alumno para lograr los objetivos depende de su capacidad y esfuerzo de la suerte y dificultad. En situaciones escolares competitivas, los objetivos que persigue cada alumno no son independientes de lo que consigan sus compaeros. En la medida que los alumnos son comparados entre s y ordenados, el nmero de recompensas (calificaciones, halagos y privilegios) que obtengan un estudiante, depende del nmero de recompensas distribuidas entre el resto de sus compaeros. Cuando se trabaja de manera individualista y competitiva se evala a los alumnos con pruebas basadas en el criterio y cada uno de ellos trabaja sus materiales ignorando a los dems. La comunicacin entre compaeros de clase no solo es desestimado sino castigado. El trabajo en equipo tiene efectos en el rendimiento acadmico, ejemplo: no hay fracasos, as como tambin en las relaciones socioafectivas: Las relaciones interpersonales son favorables, ya que se incrementa el respeto, la solidaridad, los sentimientos de obligacin y ayuda. Cooperar es trabajar juntos para lograr metas compartidas. El aprendizaje cooperativo se caracteriza por dos aspectos:

1. Un elevado grado de igualdad. 2. Un grado de mutualidad variable.

No todo grupo de trabajo es un grupo de aprendizaje cooperativo. En los grupos de trabajo tradicionales algunos alumnos habilidosos en lo que asumen un liderazgo solo ellos se benefician de la experiencia a expensas de los miembros menos habilidosos. Solo algunos son los que trabajan acadmicamente y otros cubren funciones de apoyo (fotocopiado o escriben a mquina). Esta situacin inadecuada de funciones trae problemas en el grupo como lucha de poder, divisionismo, segregacin del grupo. Hay componentes esenciales del aprendizaje cooperativo como lo son:

Interdependencia Positiva: se proporcionan apoyo, coordinan sus esfuerzos y celebran junto su xito. Su frase "Todos para uno y uno para todos". Interaccin cara a cara: se necesita de gente talentosa, que no puede hacerlo slo. Aqu se realizan actividades centrales donde se promueve el aprendizaje significativo en donde hay que explicar problemas, discusiones, explicacin, etc. Valoracin personal-responsabilidad: aqu se requiere fortalecer acadmicamente y afectivamente al grupo. Se requiere de una evaluacin en cuanto al esfuerzo del grupo y proporcionar retroalimentacin en el mbito individual o grupal. Pasos que permiten al docente estructurar el proceso de Enseanza-Aprendizaje cooperativo: 1. Especificar objetivos de enseanza. 2. 3. Decidir el tamao del grupo. 4. Asignar estudiantes a los grupos. 5. Preparar o condicionar el aula. 6. Planear los materiales de enseanza. 7. Asignar los roles para asegurar la interdependencia. 8.Explicar las tareas acadmicas. 9. Estructurar la meta grupal de interdependencia positiva. 10. Estructurar la valoracin individual. 11. Estructurar la cooperacin intergrupo. 12. Explicar los criterios del xito. 13. Especificar las conductas deseadas. 14. Monitorear la conducta de los estudiantes. 15. Proporcionar asistencia con relacin a la tarea. 16. Intervenir para ensear con relacin a la tarea. 17. Proporcionar un cierre a la leccin. 18. Evaluar la calidad y cantidad de aprendizaje de los alumnos. De acuerdo a estos pasos el profesor puede trabajar con cinco tipos de estrategias: 1. Especificar con claridad los propsitos del curso o leccin. 2. 3. Tomar ciertas decisiones en la forma de ubicar a los alumnos en el grupo. 4. Explicar con claridad a los estudiantes la tarea y la estructura de meta. 5. Monitorear la efectividad de los grupos. 6. Evaluar el nivel de logros de los alumnos y ayudarles a discutir, que tambin hay que colaborar unos a otros. Valorar el funcionamiento del grupo.

19.

Para que un trabajo grupal sea realmente cooperativo rene las siguientes caractersticas: Interdependencia positiva.

Introduccin cara a cara. Responsabilidad Individual. Utilizacin de habilidades interpersonales. Procesamiento grupal.

A estas caractersticas se recomiendan algunas tcnicas pero entre ellas las ms aplicables son: 1. Aprendiendo juntos con frases como: o Seleccin de la actitud - Toma de decisiones respecto al tamao del grupo - Realizacin del trabajo en grupo y Supervisin de los grupos. 1. Investigacin en grupo con pasos como:

Seleccin de la tarea. Planeacin Cooperativa. Implementacin de habilidades: Monitoreo del profesor. Anlisis y sntesis de lo trabajado. Presentacin del producto final. Evaluacin.

1. Aprendizaje en equipo. TAI (Team Assisted Individuation). Combinacin de cooperacin y enseanza individualizada. La tcnica co op co op de Kegan y la cooperacin guiada se realiza por lo general con estudiantes universitarios. Aqu el alumno toma control de aprender. El equipo se prepara sus presentaciones. Anlisis. El docente conocedor de su tarea y manejando bien el aprendizaje cooperativo con ese tratamiento constructivista, dando autonoma a sus alumnos es lgico que podra lograr xito en el aprendizaje. Pero muchos son las quejas en las que dicen que la institucin les permite solo la enseanza individualizada, que los grupos son numerosos, los contenidos no se prestan las presiones familiares, bien un fin de excusas. Por otro lado se tiende a dar grandes ventajas al aprendizaje cooperativo debido pues a la recompensa. Pero la pregunta esta dado un aprendizaje cooperativo Se beneficiaran por igual todo tipo de estudiante independientemente de su capacidad y rendimiento previo? Para contestar veamos una Aplicacin. Dada mi experiencia como docente con jvenes adolescentes he tratado de llevar a cabo en este bimestre el aprendizaje en equipo o cooperativo tomando en cuenta algunas tcnicas de aprendizaje cooperativo concluir que se adecua a todas las materias. Existe un alto grado de colaboracin, por parte de los alumnos. Se redujo la inasistencia, eso indica que les gusta la escuela. Son solidarios, incremento de su autoestima, el alumno ms tmido ha logrado participar esto indica que los alumnos si aprenden. a. Algunas de las estrategias de enseanza que el docente puede ampliar con la intencin de facilitar el aprendizaje significativo de los alumnos y que a la vez pueden incluirse basndose en su momento de uso y presentacin tenemos: Las preinstruccionales (antes): son estrategias que preparan y alertan al estudiante en relacin a qu y cmo va a aprender, entre esta estn los objetivos (que establece condiciones, tipo de actividad y forma de aprendizaje del alumno y el organizador previo

que es informacin introductoria, tiende un puente cognitivo entre la informacin nueva y la previa). Las estrategias coinstruccionales: apoya los contenidos curriculares durante el proceso mismo de enseanza, cubren funciones como: deteccin de la informacin principal, conceptualizacin de contenidos, delimitacin de la organizacin y la motivacin aqu se incluye estrategias como ilustraciones, mapas conceptuales, redes semnticas y analogas. Las estrategias posinstruccionales: se presenta despus del contenido que se ha de aprender y permitir al alumno formar una visin sinttica, integradora. Permite valorar su propio aprendizaje. Algunas estrategias posinstruccionales ms reconocidas son preguntas intercaladas, resmenes, mapas conceptuales. Hay estrategias para activos conocimientos previos de tipo preinstruccional que le sirve al docente para conocer lo que saben los alumnos y para utilizar tal conocimiento como fase para promover nuevos aprendizajes, se recomienda resolver al inicio de clases. Ejemplo: actividad generadora de informacin previa (lluvia de idea) Preinterrogantes, etc. Estrategias para orientar la atencin de los alumnos: son aquellas que el profesor utiliza realizar y mantener la atencin de los aprendices durante una clase. Son de tipo construccional pueden darse de manera continua para indicar a los alumnos que las ideas deben centrar sus procesos de atencin codificacin y aprendizaje. Algunas estrategias son: preguntas insertadas, el uso de pistas o claves y el uso de ilustraciones. Estrategias para organizar informacin que se ha de aprender: permiten dar mayor contexto organizativo a la informacin nueva se ha de aprender al representar en forma grfica o escrita, hace el aprendizaje ms significativo de los alumnos. Estas estrategias pueden emplearse en los distintos momentos de la enseanza. Podemos incluir en ella a las de representacin visoespacial, mapas o redes semntica y representaciones lingsticas como resmenes o cuadros sinpticos. Estrategias para promover el enlace entre los conocimientos previos y la nueva informacin que se ha de aprender: son aquellas estrategias destinadas a crear y potenciar enlaces adecuados entre los conocimientos previos y la informacin nueva que ha de aprender asegurando con ella una mayor significatividad de los aprendizajes logrados. Se recomienda utilizar durante la instruccin para lograr mejores resultados en el aprendizaje. Podemos citar los organizadores previos y las analogas. El uso de estas estrategias depender del contenido de aprendizaje, de las tareas que debern realizar los alumnos, de las actividades didcticas efectuadas y de ciertas caractersticas de los aprendices.

b. Estrategias de Enseanzas para la Promocin de Aprendizaje Significativo. c.Estrategia para el Aprendizaje Significativo.
Qu significa Aprender a Aprender? Es ensear a los alumnos a que se vuelvan aprendices autnomos, independientes y autorreguladores, capaces de aprender a aprender.

Esto implica la capacidad de reflexionar la forma en que se aprende y actuar en consecuencia autorregulando el propio proceso de aprendizaje mediante el uso de estrategias flexibles y apropiadas que se transfieren y adoptan a nuevas situaciones. Qu son las estrategias de aprendizaje? Son procedimientos que incluyen tcnicos, operaciones o actividades, persiguen un propsito determinado "Son ms que hbiles de estudio". La ejecucin de las estrategias de aprendizaje ocurre asociada con otros tipos de recursos y procesos cognitivos de que dispone cualquier aprendizaje. Ejemplo: Procesos cognitivos bsicos: se refiere a todo el procesamiento de la informacin (atencin, percepcin, almacenaje, etc.).

Bases de conocimiento: se refiere a hechos, conceptos y principios que tiene el cual esta organizado en forma de esquema jerrquico llamado conocimientos previos. Conocimiento estratgico: son las llamadas estrategias de aprendizaje "Saber como conocer". Conocimiento metacognitivo: conocimiento que poseemos sobre qu y cmo lo sabemos, as como el conocimiento que tenemos sobre nuestros procesos y operaciones cognitivas cuando aprendemos recordamos o seleccionamos problemas. Consiste en ese saber que desarrollamos sobre nuestros propios procesos y productos de conocimientos. Las estrategias de aprendizaje pueden clasificarse en funcin de que tres generales o especficas son: del dominio del conocimiento al que se aplican, del tipo de aprendizaje que favorecen, de su finalidad, del tipo de tcnicas particulares que conjuntan. Existen dos clasificaciones de estrategia segn el tipo de proceso cognitivo y finalidad u objetivo. En otra se agrupan las estrategias segn su efectividad para determinados materiales de aprendizaje. Las Estrategias de Recirculacin de la informacin, es un aprendizaje memorstico, al pie de la letra se hace un repaso en repetir una y otra vez.

Las Estrategias de Elaboracin son de aprendizaje significativo. Puede ser simple o complejas. Ambos radican en el nivel de profundidad y entre su elaboracin visual o verbal. Las Estrategias de Organizacin de la Informacin, permite hacer una reorganizacin constructiva de la informacin que ha de aprenderse. Es posible organizar, agrupar o clasificar la informacin, a travs de mapas conceptuales, redes semnticas, etc. Las Estrategias de Recuperacin, permite optimizar la bsqueda de informacin que hemos almacenado en nuestra memoria, se hace un recuerdo de lo aprendido. a.Estrategia para el Aprendizaje Significativo, Comprensin y Composicin de Texto. La comprensin de texto se defini como un proceso cognitivo complejo de carcter constructivo, en el que interaccionar caractersticas del lector, del texto y de un contexto determinado.

La compresin de un texto es una actividad estratgica porque el lector reconoce sus alcances y limitaciones de memoria y sabe que de no utilizar y organizar sus recursos y herramientas cognitivas en forma inteligente y adaptativa, el resultado de su comprensin no ser alcanzado y no ocurre un aprendizaje. Son muchas las clasificaciones de los tipos de estrategias especficas que tienen como base establecer una distincin de las mismas a partir de los tres momentos que ocurre, al llevar a cabo todo proceso. Estrategias que pueden aplicarse antes, durante o despus del proceso lector. Para ellos tenemos: Las Estrategias previas a la lectura: se establece el propsito de la lectura de tal modo que loa alumnos participen y la perciban como actividades autoiniciales y as como mejorar la motivacin al leer. Se reconoce como estrategia autorreguladora en donde se planifica distintas acciones a realizar en todo el proceso. Algunas estrategias especificas son: la activacin del conocimiento previo y elaborar predicciones o preguntas.

Estrategias durante la lectura: se aplican cuando ocurre la interaccin directa con el texto y al ejecutarse el micro y macroprocesos de la lectura. Una de las actividades autorreguladoras ms relevante durante la lectura es el monitoreo o supervisin del proceso en donde se establecen actividades especficas como resaltar la importancia de partes relevantes del texto, estrategias de apoyo al repaso, subrayar, tomar notas o elaborar conceptos. Estrategias despus de la lectura, ocurren cuando ha finalizado la lectura se da la actividad autorreguladora que es la evaluacin de los procesos en funcin del propsito establecido. Las estrategias tpicas son elaboracin de resmenes, identificar las ideas principal, formulacin y contestacin de preguntas. La composicin de texto es un proceso cognitivo complejo autorregulado en donde el escritor trabaja en forma reflexiva y creativa sin tener las ventajas del hablante. La composicin escrita se organiza con base en un tema determinado. La persona que redacta un escrito tiene que decir qu va a contar, cmo es que va a hacerlo y para qu va a hacerlo. Tanto para la enseanza de las estrategias de compensacin como para las del dominio de la composicin, la enseanza que se ha demostrado ms efectiva es aquella que se basa en la transferencia del control y la prctica guiados en contextos dialogados entre un enseante y los aprendices. a.Constructivismo y Evaluacin Psicoeducativa. La evaluacin educativa es una actividad compleja pero constituye una tarea necesaria y fundamental en la labor docente. Se describe como proceso continuo de reflexin sobre la enseanza y debe considerrsele como parte integral de ella. Sin la evaluacin es imposible la comprensin y la realizacin de mejoras en el proceso de enseanza y aprendizaje. Desde el punto de vista constructivista la evaluacin parte de tres coordenadas bsicas: la Dimensin Psicopedaggica, las prcticas de Evaluacin y la Normativa. Al hablar de evaluacin lo asociamos a medir. Sin duda la evaluacin incluye actividades de estimacin cualitativa o cuantitativa, pero involucra otros factores que va ella en que lo define. GLOSARIO DE TRMINOS

Aprender a aprender: adquirir una serie de habilidades y estrategias que posibiliten futuros aprendizajes de una manera autnoma. Conlleva prestar una consideracin especial a los contenidos procedimentales (bsqueda de informacin, anlisis y sntesis de la misma, etc.) Conocimientos previos: Conocimiento que tiene el alumno y que es necesario activar por estar relacionados con los nuevos contenidos de aprendizaje que se quiere ensear. Contenido: Lo que se ensea, el objeto del aprendizaje. El currculum distingue entre tres tipos de contenidos: conceptos, procedimientos, actitudes. Ensayo: una tcnica memorstica que supone la repeticin del material a recordar. Metacognicin: pensar sobre el propio pensamiento, lo que incluye la capacidad para evaluar una tarea y as determinar la mejor forma de realizarla y la forma de hacer el seguimiento al trabajo realizado. Mnemotcnica: ayudas a la memoria, como versificaciones concretas o asociaciones mentales que facilitan el almacenamiento y la recuperacin de la informacin. Procedimientos: serie ordenada de acciones que se orienta al logro de un fin o meta determinada. Es un contenido del curriculum y engloba a las destrezas, las tcnicas y las estrategias. Proceso de aprendizaje: acciones ocurridas entre la captacin de informacin y la competencia final. Tarea acadmica: conjunto coherente de actividades que conducen a un resultado final observable y medible. Toma de decisiones: Juicios sobre la utilidad de diferentes resultados. Se refiere a la eleccin entre diferentes alternativas. Tutora: (accin tutorial) es la tarea que realizan los profesores que se responsabilizan de conocer y orientar a los alumnos del grupo-clase que tutelan. CONCLUSIONES Despus de analizado el texto Estrategias Docentes para un Aprendizaje Significativo hemos concluidos:

El papel del docente en la promocin del aprendizaje significativo de los alumnos, no necesariamente debe actuar como un transmisor de conocimientos o facilitador del aprendizaje, sin mediar el encuentro de sus alumnos con el conocimiento de manera que pueda orientar y guiar las actividades constructivista de sus alumnos. El aprendizaje significativo ocurre solo si se satisface una serie de condiciones: que el alumno sea capaz de relacionar de manera no arbitraria y sustancial lo nueva informacin con los conocimientos y experiencias previas y familiares que tiene en su estructura de conocimientos. La motivacin en el aula depende de la interaccin entre el profesor y sus estudiantes. Todas las estrategias de enseanza son utilizadas intencional y flexiblemente por el profesor y este las puede usar antes para activar la enseanza, durante el proceso para favorecer la atencin y despus para reforzar el aprendizaje de la informacin nueva. El papel de las distintas estrategias de aprendizaje tienen como meta desafiante en el proceso educativo que el aprendizaje sea capaz de actuar en forma autnoma y autorregulada. El principal responsable de la tarea evolutiva en el aula debe ser el docente. RECOMENDACIONES.

Despus de analizar el texto Estrategias Docente para un Aprendizaje Significativo. Hacemos las siguientes recomendaciones: 1. 2. El verdadero docente ponga en prctica las diferentes estrategias que le permitan hacer del aprendizaje significativo logros xitos en beneficios de los aprendices en todo el proceso de enseanza aprendizaje. 3. Hacer uso de mapas conceptuales y redes semnticas como una forma de codificar visual y semnticamente los conceptos o conocimientos. 4. El profesor debe poseer un cierto conocimiento terico y prctico ms o menos preciso de todo un nutrido arsenal de instrumentos y tcnicas para evaluar los aprendizajes de los alumnos. Activar y generar conocimientos previos mediante la motivacin y la presentacin de objetivos y el uso de diferentes tipos de estrategia de enseanza (lluvia de ideas, ilustraciones logrando el inters y participacin del grupo).

Decisiones pedaggicas dentro de la atencin a la forma

C. Doughty y J. Williams

En este artculo Doughty y Williams recogen las investigaciones sobre la atencin a la forma (AF en adelante) desde el punto de vista del profesional de la enseanza. Para las autoras, la meta fundamental en el aula es ensear lengua para la comunicacin, por lo que interpretan dichas investigaciones desde el acto de comunicacin y el desarrollo de la competencia comunicativa. El propsito de los estudios sobre la AF, aaden, es determinar cmo se puede mejorar el aprendizaje de la lengua mediante una instruccin que combine AF y comunicacin. Para que el profesor interesado pueda llevar esto a cabo presentan seis decisiones pedaggicas que este debe tomar: 1. 2. 3. 4. 5. 6. Decidir si atender a la forma o no. Elegir entre una atencin preventiva o reactiva a la forma. Elegir la forma lingstica que debe ser tratada. Grado de explicitud de la atencin a la forma. Elegir entre una atencin a la forma secuencial o integral. El papel de la atencin a la forma en el currculum.

1. Decidir si atender a la forma o no Doughty y Williams afirman que la instruccin gramatical no resulta muy til para una gran cantidad de aspectos de la lengua, como las reglas fciles (el orden bsico de palabras, por ejemplo), que el aprendiz adquiere con facilidad, y ciertos fenmenos lingsticos que se muestran impermeables a la enseanza explcita, como el sistema de los artculos en ingls, entre otros. A estos dos tipos, como indican las autoras, algunos investigadores han aadido todos aquellos fenmenos que forman parte de la Gramtica Universal (GU), que no se necesitara ensear porque no se tienen que aprender sino que emergen como resultado de la interaccin entre la GU del aprendiz y los datos de la L2, en un proceso semejante a la adquisicin de la L1. Doughty y Williams indican, sin embargo, que hay cierta polmica sobre la clase de evidencia que precisa la GU de los aprendices. Para unos, aaden, basta con la evidencia positiva, es decir, con informarles de lo que es posible en la L2, por lo que ni la instruccin explcita ni la correccin de errores seran efectivos; para

otros, por el contrario, no basta con la positiva, sino que se necesita evidencia negativa, es decir, informacin sobre lo que no es posible en la L2. Aunque la evidencia negativa parece no tener un efecto inmediato sobre la interlengua de los aprendices sino sobre su produccin, a juicio de las autoras se muestra especialmente til en los casos en los que el parmetro del fenmeno gramatical de la L2 puede estar en conflicto con el parmetro de la L1. Los principales argumentos en contra de la eficacia de la instruccin gramatical, a juicio de Doughty y Williams, provienen de Krashen, que afirma que no hay relacin alguna entre el conocimiento lingstico conscientemente aprendido y el conocimiento lingstico inconscientemente adquirido, siendo este ltimo el responsable del uso normal de la lengua. Los defensores de esta posicin no intervencionista argumentan que la AF es de nula utilidad. Aunque en desacuerdo con esta posicin, las autoras reconocen que hay ciertas formas lingsticas que no precisan de instruccin, pero afirman que los adultos no se aprovechan mayormente del acceso a la GU en su aprendizaje, sino que emplean otro tipo de procesos cognitivos, como puede ser la resolucin de problemas. De este modo, en su opinin, la labor del profesor consiste en ayudar a los aprendices que necesitan atender a ciertas formas de la lengua a analizarlas, compararlas con su interlengua y reestructurar esa interlengua para acogerlas. 2. Elegir entre una atencin preventiva o reactiva a la forma Doughty y Williams explican que la atencin preventiva consiste en que el profesor prev de antemano la ocurrencia de la AF, mientras que la atencin reactiva ocurre cuando durante el empleo comunicativo de la lengua un aprendiz se muestra lingsticamente impreciso y entonces el profesor (u otro aprendiz) dirige la atencin hacia el problema. Para ellas, la atencin reactiva es ms congruente con la enseanza comunicativa de la lengua y presenta varias ventajas, como por ejemplo la eleccin de la forma hacia la que se va a dirigir la atencin (sujeta a consideraciones como la frecuencia del error, la interrupcin de la comunicacin o la aptitud del aprendiz para asimilarlo habida cuenta del desarrollo de su interlengua), a lo que aaden el hecho de que las reformulaciones de los enunciados incorrectos del aprendiz sean ms efectivas que la simple presentacin de modelos por parte del profesor. Por todo ello, Doughty y Williams indican, siguiendo a Long, que el profesor debe ser consciente del grado de desarrollo de la interlengua del aprendiz a la hora de realizar la atencin reactiva. Citan, sin embargo, a Lightbown (1998), quien propone varios argumentos convincentes en contra de atender reactivamente solo a las formas pertenecientes a la siguiente fase de desarrollo de la interlengua del aprendiz, de los que destacamos dos: 1. En la mayora de las aulas es impracticable por la gran diferencia de capacidad entre los aprendices o por sus diferentes lenguas maternas. 2. Podra provocar el posterior reconocimiento (noticing) de las formas en el input, facilitando as su conversin en intake. En la mayora de las aulas, sin embargo, las autoras afirman que es ms factible una atencin preventiva a la forma, que es la que se produce cuando el profesor determina de antemano cul va a la ser la forma atendida gracias a un estudio previo de los problemas que tienen sus estudiantes. Por ello proponen que el profesor se aproveche del hecho de que los aprendices acostumbren a realizar generalizaciones tiles entre diferentes contextos para predecir con ello problemas de aprendizaje y desarrollar en consecuencia tareas que conduzcan a los estudiantes a una mayor precisin lingstica. As, citan a Tomasello y Herron (1988; 1989), que demostraron que cuando los aprendices cometen un error por sobregeneralizacin1, es ms efectiva la tcnica del sendero de jardn (garden path), consistente en sealar el error cuando este se produce en produccin, que presentarlo de antemano como excepcin junto con la regla general.

Sin embargo, continan Doughty y Williams, no todos los procesos de aprendizaje son tan predecibles como la sobregeneralizacin. En consecuencia, afirman que uno de los mayores problemas de la atencin preventiva consiste en disear tareas que lleven a los estudiantes a comprender o producir mensajes que impliquen el fenmeno lingstico en cuestin. Siguiendo a Loschky y Bley-Vroman (1993), establecen tres grados de implicacin de la forma lingstica en una tarea: naturalidad (el empleo de la forma lingstica es natural para resolver la tarea), utilidad (el empleo de la forma lingstica es til para acometer la tarea) y esencialidad (sin emplear la forma lingstica no se puede llevar a cabo la tarea). Para los propsitos de la AF, concluyen las autoras, el que la forma lingstica sea esencial para resolver la tarea es lo ms til, especialmente para el caso de la atencin preventiva, aunque sean las tareas ms difciles de concebir. La esencialidad para la tarea es ms fcil de incorporar, sin embargo, a tareas de comprensin, como pueden ser las de input estructurado, que a las de produccin, en las que el objetivo comunicativo y el objetivo de la AF pueden entrar en conflicto. En opinin de las autoras, la dictoglosia que describen Swain (1998) y Wajnryb (1990) puede ser una solucin parcial, consistente en tareas donde los estudiantes oyen un texto que contiene las formas difciles y que deben reconstruir con exactitud trabajando en parejas. El efecto de la pretensin de exactitud, aaden, es que los estudiantes negocien sobre las formas que se muestran ms difciles para ellos. Las autoras, sin embargo, concluyen que, habida cuenta de que resulta complejo disear tareas que incorporen la esencialidad de una determinada forma lingstica, es ms realista emplear la atencin reactiva en tareas donde el empleo de la forma en cuestin sea natural o til en los trminos descritos ms arriba.