Planejamento de aula: uma reflexo sobre o papel do livro didtico e as fases da aula

Cibele Cecilio de Faria Rozenfeld Nelson Viana

Introduo
Ensinar e aprender uma Lngua Estrangeira (LE) sob uma perspectiva pedaggica humanista e uma compreenso mais ampla de linguagem, uma experincia educacional complexa, na qual so envolvidas foras e variveis diversas advindas dos alunos, dos professores, da instituio e da sociedade. O processo de ensino/aprendizagem de LE espelha um conjunto de valores, crenas e concepes de um grupo social especfico e de um indivduo, assim como a aprendizagem de LE tambm ir refletir na formao, no agir e no pensar desses ncleos. Por tratar-se de um processo to abrangente, ao planejar um curso de LE, o professor se defrontar com diversos questionamentos e desafios, visto que so inmeros os aspectos a serem considerados. Estes podem ser de natureza sciocultural, institucional, metodolgica, pessoal do aluno, pessoal do professor e (de grande importncia ainda), quanto natureza da linguagem. Este trabalho tem como objetivo produzir reflexes acerca do processo de planejamento de aula de LE, priorizando-se o foco na aula, enquanto espao formal de ensino, em alguns dos elementos relevantes para o planejamento dela, no papel do professor e do livro didtico e nas fases da aula como sistema norteador da prtica do professor. Analisaremos tais aspectos, apresentaremos consideraes tericas desenvolvidas por diferentes autores quanto ao tema, e concluiremos propondo consideraes a serem feitas pelo professor ao planejar a aula.

Modelo do Processo de Constituio da Aula

A aula certamente no o nico, mas um espao formal de grande relevncia no processo de ensino e aprendizagem de LE. Segundo ALMEIDA FILHO (1993:25)
a aula, no o nico cenrio onde deve se dar o ensino comunicativo da nova lngua, mas os procedimentos a estabelecidos so chave para a construo de significados e aes nessa lngua que sem esse ambiente rico, s se constituiriam para o aprendiz com grande esforo e em condies afetivas especiais.

Considerando a aula um espao formal relevante no processo de ensino/aprendizagem de lnguas, fundamental que se destaquem e analisem elementos que iro configurar a sua constituio, pois a reflexo acerca de tais elementos ser determinante no planejamento da aula. Propomos como modelo para o processo de planejamento da aula e seus elementos constituintes a seguinte imagem como representao metafrica (imagem 1):

Imagem 1: representao metafrica

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As grandes ramificaes da raiz da rvore representadas na figura metafrica contm variveis contextuais especficas a serem analisadas: a) aspectos scio-culturais referem-se ao contexto scio-cultural no qual os alunos e professores esto inseridos, tais como poltica de ensino/aprendizagem de LE, relao do contexto dado com a lngua e cultura-alvo, ambiente lingstico, etc. b) aspectos institucionais so aqueles que incluem, por exemplo, tempo disponvel para se atingir objetivos pr-estabelecidos, material disponibilizado na instituio, livro didtico adotado, perfil dos alunos, espao fsico da escola e das salas de aula, recursos tecnolgicos disponibilizados, nmero de alunos por sala, etc. Os aspectos institucionais e scio-culturais no so, na maioria das vezes, passveis de mudanas. Eles devem ser analisados pelo professor e este dever tecer reflexes durante o planejamento acerca da adaptao de seus objetivos pedaggicos s condies ali encontradas. c) aspectos didtico-metodolgicos so os aspectos de carter pedaggico, tais como objetivos a serem atingidos, procedimentos metodolgicos a serem utilizados para atingir tais objetivos, concepes metodolgicas em relao ao erro e ao papel do professor em sala de aula, forma de elaborao de temas scioculturais da lngua-alvo, livro didtico, etc. d) natureza da linguagem A linguagem no se restringe a sua dimenso sistmica (conjunto de estruturas lingsticas); sua compreenso deve envolver tambm cultura, sociedade, contexto e ideologia. A falta de tal conscincia tem fortes conseqncias no planejamento do curso e das aulas, na produo de materiais, bem como na conduta de aula do professor. e) aspectos pessoais do professor fatores como formao profissional do professor, sua conduta frente aos alunos, lngua e cultura-alvo, filtro afetivo1 que envolve tambm motivao pessoal para seu trabalho, abordagem de ensino2, personalidade; etc.
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Para KRASHEN (1983) o filtro afetivo refere-se a fatores emocionais tais como motivao, atitude, grau de ansiedade, empatia, etc, e decisivo para se promover condies favorveis ao ensino/aprendizagem. O conceito de abordagem utilizado segundo ALMEIDA FILHO (1993:17), como "o conjunto de disposies, conhecimentos, crenas, pressupostos e eventualmente, princpios do que lin3

f) aspectos pessoais do aluno referem-se s caractersticas dos alunos como idade, conhecimento de outra LE, procedncia, interesse, dificuldades, estilos de aprendizagem, atitude, conhecimento prvio, criatividade, filtro afetivo (por exemplo, motivao, empatia, grau de ansiedade, etc), abordagem de aprender e outros. Durante a preparao de uma aula, importante que o professor faa uso do conhecimento didtico-metodolgico e lingstico, reflita sobre suas concepes de ensinar e aprender LE, sobre suas crenas, e analise o que proposto no livro didtico. A partir do cruzamento de tais reflexes com consideraes acerca do grupo, dos alunos e com viso crtica acerca da linguagem, ele poder definir procedimentos que se adequem s condies institucionais, sociais e aos objetivos pedaggicos. No processo de ensino/aprendizagem de LE, o professor tem papel de facilitador e mediador na relao dos alunos com a lngua e cultura-alvo. A construo do conhecimento dever ocorrer com foco na interao e na negociao de sentidos. Para MOITA LOPES (1996:97), na interao o professor tem funo central de "construir andaimes" para o aluno aprender, favorecendo a autonomia, de modo que o aprendiz transforme o conhecimento externo em seu prprio, desenvolvendo controle consciente sobre o mesmo. (106).

O Livro Didtico (LD)

O livro didtico apenas um dos elementos que compem e influenciaro o planejamento de aulas. Diversos estudos apontam para as diferentes funes que ele poder desempenhar. Cabe ao professor, durante o planejamento especfico, fazer uma reflexo crtica quanto ao papel que o LD ir representar em sua aula. As especificidades do grupo e de cada aluno, faro cada aula ser nica e o professor poder enriquecer o processo de ensino traando objetivos com clareza, com
guagem humana, LE, e o que aprender e ensinar uma lngua-alvo". Abrangem muitas vezes tambm "concepes de homem ou pessoa humana, de sala de aula e dos papis representados de professor e de aluno de uma nova lngua estrangeira". Segundo o autor, a abordagem de ensino "orienta e regula as decises e aes do professor na construo do seu ensino (processo de ensinar) na forma de aulas, e dos alunos no processo de aprender". 4

conscincia e selecionando fontes de insumo que promovam a motivao, interesse e situaes significativas ao aprendizado e aquisio da LE. Atualmente, encontramos no ensino de alemo como LE uma imensa oferta de novos livros didticos que propem contedo atualizado e segundo os nveis do quadro de referncia europeu. Para a anlise do novo LD, importante que se reflita criticamente sobre aspectos didtico-metodolgicos, sem se deixar levar apenas pela suposta proposta de novidade. Ter uma viso crtica do novo fundamental, visto que "o verdadeiro novo, o transformador encontra-se na insero de uns e de outros no momento histricosocial que nos determina a todos" (CORACINI, 1999:22). Nesse sentido, o professor ou instituio, ao se deparar com tantas opes, deveria inicialmente refletir sobre o que realmente o elemento novo do LD a ser avaliado. A autora enfatiza ainda que, "muitas editoras buscam em novas teorias sobre a aprendizagem e ensino de LE, argumentos que reforcem a qualidade de seu produto, sem, contudo, se preocuparem se esto criando algo realmente de to novo assim" (21). Diante de um novo LD, importante refletir tambm sobre a estruturao das lies. Encontramos nos LDs as unidades estruturadas segundo uma proposta fechada ou aberta. BIMMEL/KAST/NEUNER (2003) afirmam que o livro didtico de concepo fechada, ou seja, que apresenta as partes da lio entrelaadas de forma a serem trabalhadas seqencialmente na aula, so de adaptao mais difcil ao contexto especfico de sala de aula, do que os LDs de concepo aberta. Nestes, as partes da lio esto entrelaadas de forma menos rigorosa, possibilitando maior liberdade ao professor e adaptao ao contexto. Diante da impossibilidade na determinao do LD e do nmero de lies a serem dadas, cabe ao professor refletir sobre propostas de procedimentos para se atingir os objetivos almejados em seu ambiente de ensino, valendo-se de uma anlise criteriosa do material e do contexto. O LD deve ter funo de apoio difcil tarefa da atuao do professor e de elemento mediador da relao entre aluno e lngua/cultura-alvo, e no de um roteiro a ser seguido passo a passo, visto que ele no suficiente para abordar todos os aspectos que se encontram inseridos no complexo processo de ensinar/aprender uma LE no contexto contemporneo e humanista. 1994:131) distingue trs funes principais no LD: Pfeiffer (apud GARCIA,

a) funo de interao dos objetivos de aprendizagem, contedo, mtodo e meios. b) funo de controle e armazenamento de informao (segundo os passos da aprendizagem) c) funo de assegurar coerncia e sistemtica tanto na construo quanto na transmisso da matria. As crticas ao LD encontradas na literatura referem-se principalmente ao distanciamento dele, temporal e espacialmente, da realidade do aluno, indo dessa forma contra o trabalho com foco na autonomia, nos estilos de aprendizagem e nas condies scio-culturais especficas do contexto de ensino. Tal distanciamento entre a cultura dos alunos e a cultura-alvo, pode gerar dificuldades que JANZEN (1998) atribui ausncia, no LD, de elementos que permitam mediao cultural e pedaggica de forma adequada. Para o autor, o universo lingstico e cultural apresentado no LD torna-se, ento, abstrato ao aprendiz, dificultando seu acesso. Alguns estudos enfocam criticamente o ambiente scio-cultural apresentado pelo LD, tendo em vista que ele um recorte scio-cultural ideolgico (GARCIA, 1994:129), voltado para consumo didtico, com objetivos de criar conceitos e imagens da cultura-alvo. O distanciamento scio-cultural entre os contextos apresentados pelo LD e a sala de aula pode ser verificado tambm nas diferenas quanto aos objetivos de aprendizagem de LE. Bolognini (apud CORACINI, 1999:19) ressalta que, freqentemente, os alunos no pretendem ir para a Alemanha, no tendo, portanto inteno de visitar hotis restaurantes, etc. Ela aponta para a necessidade de subverso ao LD e de se enfocar, na aprendizagem de uma LE, o enriquecimento pessoal no confronto de culturas e sociedades. Alguns trabalhos identificam ainda uma incoerncia entre a prtica do professor e a abordagem proposta no LD, em conseqncia das crenas de professores quanto melhor forma de ensino, por exemplo, os estudos de FELIX (1998) e AMADEU-SABINO

(1994).

As variveis que se apresentam em sala de aula so inmeras e, em conseqncia disso, PRABHU (1990) considera a inexistncia de um melhor mtodo. O mtodo deve ser adequado ao contexto e situao de ensino/aprendizagem. O

autor ressalta que em todos os mtodos existe algo de verdadeiro; todavia, muito difcil dizer qual parte verdadeira para cada grupo3. Diante da complexidade e ao mesmo tempo riqueza do processo, ALMEIDA FILHO

(1994:45) afirma que "no h porque empobrecer o processo de aprendiza-

gem restringindo-o ao insumo premeditado pelo LD". Para o autor, a multiplicidade de fontes de insumo no s desejvel, como precisa tambm ser garantida tanto no LD como fora dele. Tambm os autores do Fernstudieneinheit 18 (2003) afirmam que o LD sozinho no faz uma boa aula. Depende de como o professor vai transformar o contedo nele proposto. Nesse sentido importante que o professor faa uso do livro didtico como um apoio que lhe possibilitar a obteno de contedo sistemtico e coerente, um facilitador, e no como um roteiro a ser seguido fielmente. A subverso ao LD, ou seja, possveis adaptaes, excluses, extenses, etc., quando realizada de maneira criteriosa, alm de rica para o processo de ensino e aprendizagem de alunos que se encontram inseridos em contexto singular, pode ser facilitada pela grande oferta de material complementar que encontramos hoje no mercado. As editoras j percebem a abrangncia do processo de ensino de lnguas, e como afirma FUNK (2004), o LD tornou-se para elas algo a ser constantemente revisto e complementado. Por essa razo oferecem um nmero considervel de material adicional. Diante de tantas possibilidades, o professor dever estabelecer seus objetivos, refletir sobre os aspectos envolvidos na constituio da aula, analisar a proposta do LD, selecionar materiais e estabelecer procedimentos adequados. As fases da aula so de grande valia na funo de estruturao do contedo a ser trabalhado e a bibliografia da rea oferece diferentes modelos de diviso fsica. A seguir apresentaremos um modelo, que pode vir a auxiliar o professor na elaborao de sua aula.

Trechos em lngua portuguesa, referenciados em lngua estrangeira, constituem traduo realizada por ns, para este trabalho. 7

Fases da Aula
A partir da contribuio de estudos e da prtica de ensino, propomos o seguinte modelo: Fase 1: Introduo Nessa fase feita uma iniciao ao trabalho global da aula. Esse o momento para a transmisso de informaes de cunho organizacionais, institucionais ou pedaggicos. tambm o espao reservado para o aquecimento, para a construo de um clima de confiana e para a insero dos alunos num ambiente de trabalho harmonioso, voltado para o uso da lngua-alvo, e para o encontro de culturas. Pode-se, para esse fim, utilizar jogos breves, dinmicas diferentes, recapitulando contedos, utilizando a lnguaalvo como forma de comunicao. um momento fundamental para trazer o aluno para o espao de aula que se inicia e para despertar-lhe o interesse e a motivao. Tem papel de grande relevncia na aula e nas fases posteriores. Fase 2: Preparao do insumo - O objetivo dessa fase de introduzir e preparar o insumo a ser apresentado na fase seguinte, na Apresentao. Nela so feitas atividades que visam verificar o conhecimento prvio e o interesse do aluno sobre um determinado tema, despertar-lhe a curiosidade, assim como introduzir vocabulrio especfico a ser trabalhado posteriormente, visando facilitar a compreenso do contedo a ser proposto. Essas duas primeiras fases so fundamentais para promover o baixo filtro afetivo do aluno motivando, despertando interesse, criando atmosfera agradvel e de confiana em sala de aula, reduzindo a ansiedade, valorizando o conhecimento prvio do aluno, etc. Fase 3: Apresentao Essa fase se destina apresentao criteriosamente didatizada dos contedos que foram estabelecidos como objetivos pedaggicos. Fase 4: Compreenso O professor dever, para essa fase, ter elaborado um plano a fim de testar a compreenso do insumo apresentado, por meio de perguntas ou outras atividades dirigidas. Tambm o momento de elucidao de eventuais dvidas em relao a novos itens de vocabulrio, estruturas gramaticais ou funes comunicativas. Fase 5: Fixao - Nesse momento podero ser propostos exerccios, perguntas, atividades dirigidas, para que o aluno possa fixar o contedo apresentado.

Fase 6: Transferncia Nesta fase o aluno far a transferncia do conhecimento adquirido para situaes semidirigidas. Fase 7: Uso livre - A partir de uma anlise do contexto, o professor dever propor, com base em suposies sobre o que possa ser uma situao de interesse e prxima da realidade de seus alunos, situaes em que eles tenham a possibilidade de se comunicar livremente utilizando o novo insumo em contexto significativo. Fase 8: Fechamento Fase em que o professor concluir o trabalho com os alunos, oferecendo avaliao retrospectiva do que foi feito, propondo trabalho individual, autnomo, sugerindo sites na Internet, filmes, determinando a tarefa de casa, etc.

Consideraes Finais
Para uma anlise do contedo proposto no livro, seleo de materiais e elaborao de proposta de planejamento de aula, consideramos que o professor deve: a) estabelecer com clareza os objetivos pedaggicos; b) compreender o papel de apoio do LD, determinando o que poder ser utilizado, adaptado ou substitudo e considerando a relevncia do contedo proposto no LD, no s no campo lingstico, mas tambm em relao ao universo sciocultural, no qual o aluno est inserido; c) selecionar materiais extras a serem trabalhados e atividades a serem desenvolvidas; c) promover situaes e experincias de contedo significativo e de relevncia para o aluno na prtica de uso da nova lngua, representando temas de seu universo na forma de problematizao e ao dialgica (ALMEIDA FILHO, 1993); d) respeitar a variao individual quanto aos aspectos afetivos (filtro afetivo) como motivao, ansiedade, inibies, autoconfiana, estilos de aprendizagem, etc; e) analisar sua prpria prtica, conscientizando-se sobre suas crenas, concepes, fazendo uso de conhecimentos tericos e tendo atuao reflexiva; f) considerar suas concretas condies sociais, institucionais e estabelecer procedimentos coerentes com elas. O professor, quando diante da tarefa de planejamento de aula ter a exclusiva oportunidade de explorar as potencialidades do LD por meio de uma anlise crite9

riosa das atividades nele propostas, e diante de suas reflexes ele poder us-las, complement-las, adapt-las ou at, exclu-las, substitu-las, adequando-as a seu grupo especfico e propondo novos materiais. Durante esse processo de extrema relevncia que o professor considere, alm das questes lingsticas, as questes relacionadas ao universo scio-cultural do prprio aluno. Revela-se de grande importncia selecionar textos, exerccios e dilogos que sejam relevantes para a prtica da lngua e que o aluno reconhea como experincia vlida de formao e crescimento intelectual (ALMEIDA FILHO apud BOLOGNINI, 1991). necessrio que o aluno seja considerado como representante de um ambiente scio-cultural especfico e como um participante ativo no processo de interao com o conhecimento e no meramente um receptor.

Bibliografia
ALMEIDA FILHO, Jos Carlos Paes. Dimenses Comunicativas no ensino de lnguas. Campinas, Pontes Editores 1993. ALMEIDA FILHO, Jos Carlos Paes. Escolha e Produo de material Didtico para um Ensino Comunicativo de Lnguas. In: Contexturas: ensino crtico de lngua inglesa, n. 2, Campinas 1994. AMADEU-SABINO, Marilei. O dizer e o fazer de uma professora de LE em curso de licenciatura: foco na abordagem declarada comunicativa. Dissertao de mestrado. Campinas, Unicamp 1994. BIMMEL, Peter / KAST, Bernd / NEUNER, Gerhard. Deutschunterricht planen Arbeit mit Lehrwerklektionen. Mnchen, Goethe-Institut Inter Nationes (Fernstudieneinheit 18) 2003. BOLOGNINI, Carmen Zink. Livro Didtico: Carto Postal do Pas onde se fala a Lnguaalvo? Trabalhos em Lingstica Aplicada 17. Campinas 1991. CORACINI, Maria Jos R. F. (Hg). Interpretao, autoria e legitimao do livro didticoLngua Materna e Lngua Estrangeira. Campinas, Pontes Editores 1999. FELIX, Ademilde. Crenas do professor sobre o melhor aprender de uma lngua estrangeira na escola. Dissertao de mestrado Campinas, Unicamp 1998. GARCIA, Marilene S.dos Santos. Reflexo sobre a comunicao luz da anlise de livros didticos para o ensino do alemo como lngua estrangeira para iniciantes. Tese de doutorado, So Paulo. Universidade de So Paulo, 1994.
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FUNK, Hermann. Qualittsmerkmale von Lehrwerken prfen ein Verfahrensvorschlag. Disponvel em: www.babylonia-ti.ch. Jena, 2004, acesso em junho 2006. JANZEN, Henrique Evaldo. Mediao Cultural, abordagem comunicativa e ensino de lngua estrangeira: o conceito lingstico de Bakhtin e os pressupostos da interculturalidade. Dissertao de mestrado. So Paulo, Universidade de So Paulo 1998. KRASHEN, Stephen. D. / TERREL, Tracy. The Natural Approach: Language Acquisition in the Classroom. London, Prentice Hall Europe1983 MOITA LOPES, Lus Paulo da. Oficina de Lingstica Aplicada: a natureza social e educacional dos processos de ensino/aprendizagem de lnguas. Campinas, Mercado de Letras 1996. PRABHU, N.S. There is no best method-Why? In: Tesol. Quarterly 24 (1990), 161-176.

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