ENSEANZA DE LAS CIENCIAS NATURALES QUMICA EN EDUCACIN BSICA SECUNDARIA DESDE EL ENFOQUE PEDAGOGA CONCEPTUAL.

. UN CASO: EL CONCEPTO DE SOLUCIN LQUIDA

Carmen Andrea Melo Figueroa1 Germn Daro Silva Giraldo2 RESUMEN Este artculo presenta una propuesta innovadora para la enseanza de las ciencias naturales qumica, desde el enfoque Pedagoga Conceptual. Se muestran las fases didcticas afectiva, cognitiva y expresiva o ejecutiva en la enseanza del concepto SOLUCIN LQUIDA. En la fase cognitiva se destaca el uso del mentefacto conceptual, herramienta ideogrfica que condensa y estructura de forma coherente y sistemtica todos los conocimientos referidos a este concepto. Finalmente se concluye que este modelo didctico, propio de la Pedagoga Conceptual, busca que el estudiante desarrolle autnticas competencias cientficas al abordar las tres dimensiones de la mente, logrando su motivacin al encontrarle pertinencia al aprehendizaje, comprensin y estructuracin al ordenar sistemticamente en su mente los conocimientos al respecto y dominio y capacidad aplicativa, acercndose de esta forma al trabajo propio de las ciencias. REA TEMTICA Teoras y Enfoques Didcticos en la Enseanza de las Ciencias PALABRAS CLAVE DIDCTICA PEDAGOGA CONCEPTUAL MENTEFACTO SOLUCIN LQUIDA INTRODUCCIN El propsito de la enseanza en Ciencias Naturales La enseanza de las ciencias naturales, especialmente de la qumica, en los niveles de educacin bsica secundaria, siempre ha tropezado con grandes obstculos entre los estudiantes, debido principalmente a que la didctica de las ciencias ha cado en dos Licenciada en Qumica Universidad Pedaggica Nacional. Asesora Pedaggica Fundacin Internacional de Pedagoga Conceptual Alberto Merani.
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camf@pedagogiaconceptual.com
Qumico Universidad Nacional de Colombia. Asistente Direccin Cientfica Coordinador Acadmico Fundacin Internacional de Pedagoga Conceptual Alberto Merani.
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gdsilvag@pedagogiaconceptual.com

grandes y terribles extremos: demasiado rigor y exceso de detalles muchos de ellos intrascendentes en cuanto a formulismos matemticos y enormes bloques de datos, o por el contrario, una ciencia ldica y divertida, llena de actividades entretenidas magia qumica, ferias de la ciencia pero poco preocupada por la estructuracin, en la mente de los jvenes, de slidos conceptos explicativos de los fenmenos naturales. Cualquiera de estos dos enfoques olvida por completo que el propsito fundamental de las ciencias naturales y por ende, una competencia esencial de todo cientfico y de todo ser humano con un mnimo de educacin en ciencias es el de explicar los fenmenos (Ministerio de Educacin Nacional, 2004, p.3) y a la naturaleza misma de una manera racional, rigurosa, clara y comprensible. El presente trabajo pretende demostrar como, desde el enfoque pedaggico contemporneo denominado Pedagoga Conceptual (De Zubira, 2004, p.15), se puede conseguir el tan anhelado propsito de la enseanza en ciencias naturales: unas ciencias naturales sencillas, claras, comprensibles y amigables al estudiantado, rigurosas en el tratamiento de las teoras, pero sin caer en los excesos de los infinitos formulismos matemticos y los enormes bloques de datos, una enseanza en ciencias que logre conceptualizar los elementos centrales y as doten a nuestros estudiantes de las herramientas intelectuales que les permitan explicar la realidad. La Pedagoga Conceptual como respuesta Por qu estamos convencidos que Pedagoga Conceptual es la respuesta al propsito antes trazado? Para responder esta pregunta hace falta hacer una breve descripcin del marco terico psicopedaggico en que se fundamenta este enfoque. Como cualquier enfoque pedaggico contemporneo, Pedagoga Conceptual comienza por reconocer que lo que educamos o formamos son, antes que todo, las mentes de nuestros nios y jvenes. As, para poder formular un modelo pedaggico y didctico realmente funcional, Pedagoga Conceptual parte de conocer los mecanismos psicolgicos subyacentes del aprehendizaje (De Zubira, 2006, en prensa) humano. La mente humana, producto de la corteza cerebral, se divide en tres grandes reas las cuales a su vez abarcan muchas subreas y procesos neuropsicolgicos a saber: el rea afectiva o valorativa, ubicada en la corteza prefrontal, el rea cognitiva, ubicada en la corteza parieto-temporo-occipital y el rea ejecutiva en la corteza motora (De Zubira, 2006, en prensa). El descubrimiento fundamental de Pedagoga Conceptual es que para garantizar un autntico aprehendizaje, debemos trabajar, en cada una de nuestras enseanzas, con las tres reas de la mente, es decir, debemos ENSEAR INTEGRALMENTE.

FIGURA 1: MECANISMO NEUROPSICOLGICO DEL APREHENDIZAJE (De Zubira, 2006, en prensa) As, el modelo didctico (De Zubira, 2006, en prensa) en Pedagoga Conceptual propone, en primer lugar, hacer que nuestros estudiantes VALOREN la enseanza, comprendan su importancia, pertinencia o utilidad algo que el primero de los enfoques, el excesivamente rigorista, despreciaba por completo para su vida, para la sociedad, para el conocimiento. Luego de logrado que el joven capte este valor lo cual asegura la activacin de los mecanismos de la motivacin y la atencin por el aprehendizaje de la enseanza, el docente pasar a trabajar con el rea cognitiva, pero no simplemente mostrando informaciones y datos, sino EXPLICANDO el CONCEPTO base de la enseanza, concepto este que busca resolver cuatro preguntas clave: a. Cules son las caractersticas y propiedades esenciales? b. A qu clase superior de conceptos pertenece? c. Qu conceptos cercanos difieren de este? d. Hay tipos, clases o componentes de este concepto? Cules son? El propsito aqu es que el estudiante posea una autntica herramienta explicativa de las realidades que son objeto de su estudio, ms all de unas simples ecuaciones matemticas sin sentido. Por ltimo, y para rescatar el valor de las actividades que defendan los seguidores del segundo enfoque inicialmente comentado, el estudiante pone en prctica sus conocimientos, realizando experiencias en donde, mediante el uso del concepto INTERROGUE a la realidad, indague y explore los fenmenos de forma consciente, racional, clara pero realmente rigurosa y autnticamente cientfica. Para demostrar el enorme poder de esta estrategia didctica, la hemos empleado para la enseanza de un concepto bsico de las ciencias qumicas, SOLUCIN LQUIDA, el cual atiende a las exigencias mnimas planteadas en el documento de Estndares en Ciencias Naturales (Ministerio de Educacin Nacional, 2004, p.3) para el nivel 8 9. OBJETIVOS 1. Evidenciar la pertinencia de las herramientas didcticas provenientes del enfoque pedaggico Pedagoga Conceptual para la enseanza de conceptos cientficos en educacin bsica

2. Mostrar las fases didcticas afectiva, cognitiva y ejecutiva correspondientes a cada una de las tres grandes reas de la mente, en la enseanza del concepto SOLUCIN LQUIDA 3. Mostrar la capacidad estructuradora del mentefacto conceptual para organizar, jerarquizar, sistematizar y resumir los conocimientos acerca de SOLUCIONES LQUIDAS METODOLOGA La metodologa a utilizar es propia de la Didctica desarrollada por Pedagoga Conceptual haciendo uso de las Fases Afectiva, Cognitiva y Expresiva. En este apartado veremos estas fases aplicadas a la enseanza del concepto SOLUCIN LQUIDA. FASE AFECTIVA La Fase Afectiva comienza enunciando al estudiante unos ejemplos acerca de que es SOLUCIN. Segn define el diccionario, mezclar equivale a juntar, lo mejor posible, diferentes cosas. Cientficamente hablando, los objetos que se juntan o mezclan son sustancias. No es lo mismo mezclar arena y sal, que mezclar agua y sal. Pero por qu? La respuesta es sencilla: al mezclar sustancias se debe considerar si hay afinidad entre las sustancias o no. Arena y sal como sustancias son poco afines, y en la mezcla se distinguen con facilidad (a simple vista y sin esfuerzo). Mientras agua y sal son sustancias muy afines tanto que una vez se mezclan distinguirlas resulta casi imposible. A arena y sal los cientficos llaman mezcla (o mezcla burda), mientras a agua y sal llaman SOLUCIN, o mezcla en donde las sustancias mezcladas son tan afines que resultan indistinguibles sus componentes. Entre las muchas SOLUCIONES estn las bebidas gaseosas, el agua de mar, muchos productos de limpieza lquidos, incluso el plasma de la sangre (la parte lquida de la sangre). Las anteriores las componen sustancias en SOLUCIN, es decir, mezcladas ntimamente y de forma indiferenciable. De acuerdo a esto se ingada al estudiante si Toda mezcla homognea es una SOLUCIN? Por ejemplo, la mezcla agua y sal o la mezcla agua y jabn. Ambas son mezclas homogneas, pues no se notan a simple vista sus componentes, no se ven granos de sal y agua separados, ni agua y grnulos de detergente o jabn. El estudiante responder afirmativamente. Frente a esta respuesta el docente le demuestra que su respuesta es incorrecta por medio de nuevos argumentos. Mucho tiempo se crey que ambas mezclas eran SOLUCIONES. Qu crees? En cierta ocasin alguien observ un rayo de luz atravesar estas mezclas. T perfectamente puedes hacerlo. En la SOLUCIN agua-sal, el rayo se dispersaba, o distribua regando luz a largo y ancho de la SOLUCIN. En la SOLUCIN agua-jabn la luz en lugar de dispersarse hacia brillar o bailar pequeas partculas. Su comportamiento tan distinto indica que aunque ambas mezclas son homogneas, no por ello ambas son SOLUCIONES. (Cul no lo es?). Luego de aquella maravillosa observacin natural del cientfico Brown, se sabe que mezclas homogneas que dispersen la luz son las genuinas SOLUCIONES, en las cuales el tamao de las

partculas mezcladas es pequesimo (menor a 1 nanmetro, o milmillonsima parte de un metro). Las otras se llaman DISPERSIONES COLOIDALES o COLOIDES, cuyas partculas son de tamao grande (mayor a 100 nanmetros) por lo que la luz ilumina las partculas. La Fase afectiva concluye, en primer lugar, insistiendo al estudiante que es necesario profundizar en el estudio del concepto de SOLUCIN y que su verdadera definicin no corresponde a ser una mezcla homognea si no al tamao de las partculas y otros aspectos que se profundizarn en la Fase Cognitiva. Por lo tanto un conocimiento adecuado propio del papel del cientfico corresponde no a SUPOSICIONES A PRIORI sino al ESTUDIO DE LA TEORA. En segundo lugar, se le presentar la utilidad de aprender el concepto de SOLUCIN LQUIDA. Las SOLUCIONES, su estudio y aprehendizaje, conduce a descubrir el comportamiento de miles de entidades naturales y creadas por la humanidad que existen como SOLUCIN. Lo anterior lo sustenta que entre las sustancias con mayor capacidad de formar SOLUCIONES est el agua. El agua tiene afinidad por combinarse con una enorme cantidad y variedad de sustancias, inorgnicas y tambin orgnicas, con todas. La naturaleza emple esa gran SOLUBILIDAD usndola para transportar los nutrientes vitales al interior del cuerpo de prcticamente todo ser vivo. No es casual que el agua constituya para los organismos vivientes ms del 70% de su peso, llegando en ocasiones a superar el 90% del peso corporal. Razones para que el agua sea la sustancia por excelencia de la vida, su carencia supone la muerte. Evaluacin Afectiva Una vez el docente ha mostrado al estudiante la importancia de profundizar en el concepto SOLUCIN LQUIDA puede concluir la Fase Afectiva proponiendo al estudiante un trabajo en donde indague acerca de reas de formacin, posibles desempeos laborales y aplicaciones industriales y comerciales relacionados con el estudio de las SOLUCIONES LQUIDAS. La calidad de la investigacin que realice el estudiante es una pauta que evidencia el grado de inters que tiene en el tema, adems le permite proyectar algunas posibilidades de desempeo para su futuro en esta rea del conocimiento. FASE COGNITIVA Comprensin Durante el desarrollo de la fase cognitiva el docente realiza una explicacin clara, convincente y de manera profunda de cada una de las siguientes proposiciones:

Toda SOLUCIN LQUIDA es solucin por ser una mezcla homognea con partculas
de tamao inferior a 1 m, que presenta solubilidad, o facilidad con la que se mezclan los componentes (Torrenegra, 2000, p.347).

Las soluciones cuyo solvente es un lquido son las ms comunes por la facilidad con
que se mezclan los componentes (Huheey, 1997, p.380).

 Toda SOLUCIN LQUIDA presenta Propiedades Coligativas (Microsoft Encarta, 2005)

que dependen de las propiedades fsicas y qumicas del solvente y de la cantidad de soluto. Estas propiedades son: 1. Disminucin de la presin de vapor (slo es aplicable para solutos no voltiles y no ionizables). 2. Aumento del punto de ebullicin. 3. Disminucin del punto de congelacin. 4. Generacin de la presin osmtica. Las SOLUCIONES LQUIDAS son electrolticas y no electrolticas. Una solucin Electroltica es aquella que puede transportar corriente elctrica. Una solucin no electroltica es aquella que no transporta corriente elctrica (Torrenegra, 2000, p.393).

Las unidades de concentracin son herramientas tiles para determinar la(s) cantidad(es) de soluto(s) y solvente en una SOLUCIN LQUIDA (Torrenegra, 2000, p.349).

Las unidades de concentracin se pueden dividir en dos clases bsicas: las adimensionales, que son aquellas que expresan a la concentracin de la solucin como una razn o relacin entre las cantidades de soluto y solvente con la misma unidad de medicin (Porcentaje en Peso, Porcentaje en Volumen y Fraccin Molar) y las dimensionales, que son las que expresan la concentracin de una solucin como una razn o relacin entre las cantidades de soluto y solvente con diferente unidad de medicin (Densidad de la solucin Molaridad (M), Molalidad (m), Partes por milln).

Estructuracin Las enseanzas que se abordaron en la etapa de comprensin de la Fase Cognitiva se estructuran en un ideograma. Desde Pedagoga Conceptual se usa como herramienta el Mentefacto Conceptual (De Zubira, 1998, p. 165), que en este caso corresponde al concepto SOLUCIN LQUIDA

FASE EXPRESIVA O EJECUTIVA Una vez el estudiante ya tiene estructurado un concepto, se busca que desarrolle alguna competencia con el mismo, es decir, busque aplicaciones, realice ejercicios, lo lleve a la vida prctica. Para el concepto de SOLUCIN LQUIDA el propsito de la fase expresiva es que el estudiante encuentre aplicaciones prcticas industriales y comerciales en cuanto a la preparacin de soluciones, el manejo de unidades de concentracin, y la identificacin de sus propiedades. La fase expresiva se desarrolla en las siguientes etapas: Algoritmo En esta primera etapa de la Fase Expresiva, el docente adems de presentar el algoritmo har una clara y profunda explicacin de cada uno de los pasos puntualizando aquellos en donde sea necesario realizar alguna prctica de laboratorio. El algoritmo que seguir el estudiante para la aplicacin del concepto SOLUCIN LQUIDA es: FRENTE A UNA SOLUCIN RESPONDER 1. El soluto es soluble? Si la respuesta es NO terminar Si es afirmativa contestar la siguiente pregunta 2. El Solvente es lquido? Si la respuesta es afirmativa continuar con la pregunta 5 Si la respuesta es NO contestar la pregunta 3 3. El solvente es slido? Si la respuesta es afirmativa es una SOLUCIN SLIDA. Terminar Si la respuesta es NO contestar la pregunta 4 4. El solvente es gaseoso? Si la respuesta es afirmativa es una SOLUCIN GASEOSA. Terminar

Si la respuesta es NO terminar. 5. Sabiendo entonces que estamos ante una SOLUCIN LQUIDA preguntemos La solucin es electroltica? (Prctica de laboratorio) 6. Analice las propiedades Coligativas de la solucin. (Prctica de laboratorio) _Comparar el Punto de Ebullicin entre el solvente puro y el punto de ebullicin de la solucin _Comparar el Punto de Fusin entre el solvente puro y el punto de Fusin de la solucin 7. Prepare soluciones de menor concentracin derivadas de la solucin patrn. (Prctica de laboratorio). 8. Exprese en diferentes unidades la concentracin de las soluciones preparadas. 9. Elabore una etiqueta de presentacin de la solucin lquida analizada especificando sus caractersticas encontradas. Modelacin En esta etapa el docente aplica el algoritmo anterior realizando el anlisis de una solucin ideal - preparada en el laboratorio - y una solucin comercial (elegida previamente). De esta manera llevar a la prctica cada uno de los pasos Simulacin En esta etapa es el estudiante quin lleva a prctica el algoritmo con la constante orientacin del docente, el cual estar pendiente de los posibles errores que puede ste puede cometer, por caso la aplicacin de procedimientos propios de las prcticas de laboratorio, manejo de soluciones, de clculos y todo lo referente al seguimiento y aplicacin del algoritmo. El docente retomar los errores cometidos por los estudiantes, los socializar y dar las pautas para no caer en ellos. Ejercitacin Evaluacin de Dominio Finalmente el docente propondr al estudiante el anlisis de una solucin ideal y una solucin comercial. El estudiante realizar el respectivo anlisis siguiendo los pasos del algoritmo slo. El docente tendr un rol evaluador valorando el dominio del estudiante del concepto SOLUCIN LQUIDA. RESULTADOS OBTENIDOS Actualmente la Fundacin Internacional de Pedagoga Conceptual Alberto Merani, aplica estos conocimientos en dos rutas principales: la construccin de textos escolares para educacin bsica primaria y secundaria no solo en el rea de ciencias naturales, sino

tambin en las de matemticas y lenguaje y en cursos y asesoras a instituciones educativas pblicas y privadas. CONCLUSIONES A partir de este trabajo podemos concluir:

1. Se respeta el mecanismo neuropsicolgico del aprehendizaje, esto es, que la

estrategia didctica, primero que todo, basa su estructura en la secuencia de procesos neuropsicolgicos propios del aprehendizaje aprendizaje y dominio consciente del ser humano, comenzando por la fase afectiva que activa los mecanismos motivacionales y atencionales continuando con la cognitiva que busca la comprehensin de los instrumentos y sus operaciones y finaliza con la ejecutiva o expresiva que demuestra el dominio del aprehendizaje 2. Es una propuesta didctica fcilmente transferible al aula de clase, en tanto no requiere de grandes inversiones en recursos fsicos, puesto que se basa ms en una serie de estrategias de ndole metacognitiva 3. A pesar de su sencilla implementacin en el aula, esta propuesta didctica requiere de dominio disciplinar por parte del docente, quien debe poder estructurar fcilmente el concepto por ensear 4. Finalmente esta propuesta didctica busca no nicamente la conceptualizacin sino la apropiacin consciente, la aplicacin y acercamiento al trabajo investigativo y explicativo fenomenolgico, esto es, hace conciencia del quehacer cientfico en los estudiantes al promover aspectos tales como la indagacin de la realidad y la exploracin de aplicaciones cotidianas o tecnolgicas de la ciencia BIBLIOGRAFA Biblioteca de Consulta Microsoft Encarta 2005. 1993-2004 Microsoft Corporation. Reservados todos los derechos. De Zubira, M. (1998). Pedagogas del Siglo XXI. Mentefactos 1. El arte de pensar para ensear y de ensear para pensar. Bogota: Fundacin Internacional de Pedagoga Conceptual Alberto Merani. De Zubira, M. (2004). Enfoques Pedaggicos y Didcticas Contemporneas. Bogot: Fundacin Internacional de Pedagoga Conceptual Alberto Merani De Zubira, M. (2006). La Mente Humana. Bogot: Fundacin Internacional de Pedagoga Conceptual Alberto Merani. En prensa De Zubira, M. (2006). Psicologa del Aprehendizaje Humano. Bogot: Fundacin Internacional de Pedagoga Conceptual Alberto Merani. En prensa Huheey, J.E., Keiter, E.A., Keiter, R.L. (1997). Qumica inorgnica. Principios de estructura y reactividad. (4. ed.) Mxico: Oxford University Press

Ministerio de Educacin Nacional (2004). Estndares bsicos de competencias en ciencias naturales y ciencias sociales. Formar en ciencias el desafio! Bogot: Cargraphics. S.A. Pedrozo, J.A., Torrenegra, R.D. (2000). Exploremos la qumica. Serie para educacin media. (20. ed.) Bogot: Prentice Hall