AVALIAO EM HOLOGRAMA: INTERAES PROFESSOR-ORIENTADOR E ALUNOS NO TRABALHO DE CONSTRUO DE APRENDIZAGENS.

COSTA, Vldina Gonalves da; GUSMAN, Antonio Barioni; PUCCI, Beatriz Ribeiro; POLLATO, Ednia; ZAGO, Ely; MEDEIROS, Julliana de Paula; MAXWEL, Leila Janice; LIMA, Lilian Margareth Biagioni de; LOYOLA, Maria Emlia; ABREU, Nelson de; RIBEIRO, Ormezinda Maria; DANTAS, Sandra Mara; BERNARDES, Sueli Teresinha de Abreu; VIEIRA, Vnia Maria de Oliveira; LAGUNA, Viviane.

RESUMO

A forma de avaliar traz implicitamente as concepes de aprender e ensinar. Numa avaliao em holograma, que reflete a totalidade, concebe que a aprendizagem se processa de forma dialgica em constante movimento e construo, enquanto que avaliao de contedo, pontuais e estanques consideram o aprender e o ensinar como prticas lineares, sem uma ao reflexiva e construtiva. Assim, entendemos que a natureza da prtica educativa vivida no Instituto de Formao de Educadores da Universidade de Uberaba no se compatibiliza com uma avaliao classificatria, no processual e aferida de modo fragmentado. para que essa concepo de avaliao da aprendizagem seja incorporada pelo licenciando, decisivo que ele vivencie essa prtica ainda durante o processo de sua formao. A partir desse pressuposto o IFE engendrou uma proposta de avaliao denominada Trabalho de Construo de Aprendizagem que constitui um processo em que os alunos vo burilando suas aprendizagens mais significativas e registrando-as, em seguida apresentam-nas em forma de portflio. Para os professores, a orientao das atividades no presenciais e de elaborao do portflio representa uma experincia bastante significativa. Os momentos de orientao constituem exemplaridade da relao dialgica que o ensinoaprendizagem. Os alunos trazem suas propostas de trabalho e de pesquisa. Nelas percebemos a variedade de trabalhos passveis de serem desenvolvidos. Nessa composio tridimensional cada parte reproduz o todo. Alunos, professores, orientadores contribuem com seus mltiplos olhares para a construo do conhecimento que vai se fazendo, aos poucos, com a soma das individualidades na busca do saber coletivo.

Buscando a origem da palavra holograma, encontramos duas razes: holos todo; grama imagem ou informao. Percebemos que pelo significado etimolgico holograma a representao de uma imagem ou de uma informao em sua totalidade. Numa composio tridimensional em que cada parte reproduz o todo. Isso s possvel, porque cada uma dessas partes recebeu a informao 1

proveniente da totalidade. No a totalidade composta de fragmentos como um mosaico e nem esttica como uma fotografia comum. Difere desse ltimo pela dimenso e pela profundidade. Quando olhamos para um holograma e nos movemos em relao a ele, percebermos a profundidade tridimensional da imagem. Avaliaes de contedo, pontuais, estanques so anlogas a fotografias pois, quando olhamos uma fotografia, por mais que nos movamos em relao ela, a imagem permanece fixa em um ponto de vista. Nossa mente sabe que aquele um ponto de vista bidimensional de uma imagem tridimensional, mas no isto o que est registrado na foto. Na aprendizagem, sabemos que um processo de construo da mesma existiu, mas, novamente, como na fotografia, no o que fica registrado. A forma de avaliar traz implicitamente as concepes de aprender e ensinar. Numa avaliao em holograma, que reflete a totalidade, concebe que a aprendizagem se processa de forma dialgica em constante movimento e construo, enquanto que avaliao de contedo, pontuais e estanques consideram o aprender e o ensinar como prticas lineares, sem uma ao reflexiva e construtiva. Assim, entendemos que a natureza da prtica educativa vivida no Instituto de Formao de Educadores da Universidade de Uberaba (IFE) no se compatibiliza com uma avaliao classificatria, no processual e aferida de modo fragmentado. Sua proposta pedaggica est alicerada em uma concepo de formao de educadores que busca desenvolver um professor-educador compromissado com o desenvolvimento pleno humano; em uma proposta inovadora que busca a integrao dos contedos vistos como meio e no como fim da aprendizagem, segundo o sentido dado por Arroyo (2000), das linguagens metodolgicas, dos objetivos, da docncia e pesquisa; na formao de um professor reflexivo e

investigador; na experincia do aluno como ponto de partida para o trabalho docente; no trabalho coletivo e na busca de autonomia buscando a criatividade, a criticidade e a dvida epistemolgica. mister considerar que, se a avaliao

guarda ntima relao com o perfil pretendido e com o projeto pedaggico como um todo, h que se implementar uma proposta avaliativa que se coadune com a proposta pedaggica. Alm disso, para que essa concepo de avaliao da aprendizagem seja incorporada pelo licenciando, decisivo que ele vivencie essa prtica ainda durante o processo de sua formao.

A partir desse pressuposto o IFE engendrou uma proposta de avaliao denominada Trabalho de Construo de Aprendizagem (TCA) que constitui um processo em que os alunos vo burilando suas aprendizagens mais significativas e registrando-as, em seguida apresentam-nas em forma de portflio. Coerente com a organizao curricular das licenciaturas, prevista a realizao de um Trabalho de Construo de Aprendizagens no 1, 2 e 3 anos, que culmina no 4 ano com um Trabalho de Concluso de Curso. Neles so registradas as aprendizagens do aluno ao longo do curso, com suas reflexes e os comentrios dos professores da turma. Essas aprendizagens referem-se formao como um todo, tanto da parte especfica como da parte comum, tanto da parte presencial como das buscas dos licenciados em diferentes ocasies, recursos, modalidades e lugares, os estudos no presenciais. Ao final do curso, eles apresentam o registro do seu processo de formao, contribuindo para o enriquecimento de mais uma etapa acadmica. A proposta de um Trabalho de Construo de Aprendizagens ao longo do curso de licenciatura, tem como opo inicial construir um portflio. Essa proposta de avaliao em forma de portflio baseia-se na inteno de levar adiante uma avaliao que esteja em consonncia com a natureza evolutiva do processo de aprendizagem. De acordo com Hernndez (2000, p.165):
O portflio oferece aos alunos e aos professores uma oportunidade para refletir sobre o progresso dos estudantes em sua compreenso da realidade, ao mesmo tempo que possibilita introduzir mudanas durante o desenvolvimento do programa de ensino. Alm disso, permite aos professores considerarem o trabalho dos alunos no de uma forma pontual e isolada, como acontece com as provas avaliadoras tradicionais, mas sim no contexto do ensino e como uma atividade complexa baseada em elementos e momentos de aprendizagem que se encontram relacionados. Por sua vez, a realizao do portflio permite que os alunos sintam a aprendizagem como algo prprio, pois cada um decide que trabalhos e momentos so representativos de sua trajetria, enquanto os relaciona numa tentativa de dotar de coerncia as atividades de ensino com as finalidades de aprendizagem que se havia proposto e as que havia negociado com o projeto em que participa.

O que caracteriza o portflio como modalidade de avaliao a reflexo sobre o processo vivido e suas mudanas ao longo do curso; sobre os momentos chave de sua formao; sobre seus problemas e como estes foram ou no superados. Por esse instrumento, os professores podem acompanhar o trabalho dos discentes, considerando a aprendizagem em momentos inter-relacionados. Nesse 3

prisma, o portflio permite a apreciao da relao das partes com o todo, constituindo-se em um recurso para relacionar a teoria prtica. Trazemos novamente a imagem do holograma para retratar o acompanhamento do processo de construo de aprendizagem. Nesse processo de construo da aprendizagem pertinente ressaltarmos o papel do professor-orientador que, alm de exercer uma ao mediadora, contribui para favorecer o desenvolvimento do estudante, oferecendo-lhe novas e desafiadoras situaes de aprendizagem, novas leituras ou explicaes, sugerindo-lhes investigaes. Alm de observar aes e tarefas e encaminhar propostas, responsabiliza-se pelo aprimoramento e pelo ir alm do estudante. Nesse sentido reportamo-nos a Hoffmann (2000):
...o acompanhamento do processo de construo do conhecimento deveria implicar em favorecer o desenvolvimento do estudante, oferecendo-lhe novas e desafiadoras situaes de aprendizagem, novas leituras ou explicaes, sugerindo-lhes investigaes, enfim, proporcionando-lhe vivncias enriquecedoras e favorecedoras tomada de conscincia progressiva sobre o tema em estudo. Assim, acompanhar no significaria apenas observar todas as aes e tarefas para simplesmente dizer ou constatar se est apto ou no em determinada rea do saber. Significaria, isso sim, responsabilizar-se pelo seu aprimoramento, pelo seu ir alm.

Nos ltimos tempos, mais precisamente na ltima dcada, ocorreu uma srie de mudanas nas concepes de ensino e aprendizagem, resultando em repercusses importantes no campo das prticas das avaliaes escolares. Vieira (2002, 149) destaca que:
Reconhecemos que a concepo de saber como acumulao descontextualizada de informao, do ensino apenas como transmisso de mensagens codificadas, e de aprendizagem como repetio escrita do contedo transmitido pelo professor e pelo material didtico no tm mais lugar em propostas de educao que leve o ensino a srio. O saber no pode mais ser considerado como algo esttico, e muito menos ser exclusividade da escola. muito grande o volume de informaes que ocorrem e so difundidas com rapidez a cada momento pelos meios de comunicao,

Hernndez, (2000, p. 163-4) aborda essa questo ressaltando que essas mudanas foram reconhecidas pela maioria das propostas curriculares realizadas desde os anos 70. Propostas que enfatizam a forma de avaliar a aprendizagem para poder:

Levar adiante uma avaliao da aprendizagem que pudesse dar conta e estar em consonncia com as finalidades educativas.

Repensar uma prtica avaliadora que centrasse toda a ateno e o sentido da aprendizagem na atuao dos alunos de uma prova ou exame parcial ou final. Remarcar a importncia de no confundir a avaliao com a qualificao e a aprovao.

Isso significa que a proposta atual de educao a de tornar a evoluo a pea chave do ensino e da aprendizagem, permitindo que os professores tenham clareza do que seus alunos aprenderam e que os alunos tenham uma referncia do que necessitam aprender. (VIEIRA, 2002, p. 149). Nesse contexto de mudanas nas concepes de ensino e aprendizagem, surge como proposta uma modalidade de avaliao advinda do campo da arte: o Portflio. Hernandez, (1998, p. 100 ) define portflio como sendo:
Continente de diferentes classes de documentos (notas pessoais, experincias de aula, trabalhos pontuais, controle de aprendizagem, conexes com outros temas fora da Escola, representaes visuais, etc.) que proporciona evidncias do conhecimento que foi construdo, das estratgias utilizadas e da disposio de quem o elabora em continuar aprendendo.

De acordo com essa definio, podemos afirmar que um portflio muito mais que uma reunio de trabalhos ou materiais colocados numa pasta. Alm de selecionar e ordenar evidncias de aprendizagem do aluno, ele possibilita tambm identificar questes relacionadas ao modo como os estudantes e os educadores refletem sobre quais os reais objetivos de sua aprendizagem, quais foram

cumpridos, e quais no foram alcanados.

Portflio: como se faz Hernandez (2000, p. 166-173) descreve com clareza os componentes e todos os passos que devem ser seguidos para a realizao de um portflio, o que passaremos a relatar:
Estabelecer, de maneira explcita por parte do docente, o propsito do Portflio no curso: Isso significa que o portflio como meio de avaliao deva ser apresentado e negociado com o aluno logo no incio do ano letivo. Estabelecer as finalidades de aprendizagem por parte de cada estudante: Esclarecer aos alunos que um portflio no apenas uma reunio de trabalhos escolares. Deve-se inici-lo explicando as finalidades do mesmo. Cada aluno dever tornar explcito o que pretende chegar a

aprender na disciplina, curso ou projeto, levando em conta as finalidades estabelecidas pelo professor. Integrar evidncias e experincias: As evidncias recompiladas pelos alunos devero estabelecer uma correspondncia entre o trabalho do curso e suas experincias de aprendizagem. Selecionar as fontes que compem o Portflio. O portflio oferece ao aluno a oportunidade de recuperar e avaliar as evidncias de aprendizagens que colecionou dentro ou fora da escola, ao mesmo tempo em que os coloca em relao com as finalidades de sua aprendizagem. Refletir o que se aprende da reordenao: No podemos esquecer, que o portflio uma forma de avaliao dinmica realizada pelo prprio estudante e que mostra seu desenvolvimento e suas mudanas atravs do tempo. Nesse sentido, torna-se relevante uma seleo dos trabalhos do aluno, em diferentes momentos, para que se possa fazer uma reflexo sobre os mesmos. O Portflio propriedade do estudante. Cada portflio uma criao nica, cada estudante determina que evidncias devem ser includas e faz uma auto-avaliao como parte de seu processo de formao.

Pudemos compreender, atravs dos itens elencados, to bem relacionados por Hernandez, uma possvel seqncia na realizao de um portflio. Passaremos a seguir, sob a tica desse mesmo autor, a abordar seus componentes, procurando entender o que se pode encontrar e que evidncias podem ser recolhidas e selecionadas para o mesmo. (VIEIRA, 2002, p.151).
a) O Propsito: O estudante deve criar, recolher e organizar todo material que evidencie o seu progresso, de tal forma que demonstre sua avaliao em relao s finalidades estabelecidas. Tipos de evidncias que constituem o contedo do Portflio: Collins, (1991) distingue quatro tipos de evidncias que podem fazer parte de um portflio: Os artefatos: so documentos produzidos durante o trabalho do curso e vo desde as atividades em sala de aula at os trabalhos realizados por iniciativa prpria dos alunos ou por sugesto do professor. As reprodues: so documentos que incluem acontecimentos que normalmente no se recolhem em sala de aula, como gravaes, impresso de pgina de Internet, etc. Os atestados: so documentos sobre o trabalho do aluno, preparados por outras pessoas, como os comentrios realizados pelo professor. As produes: so os documentos especificamente preparados para dar forma e sentido ao portflio e incluem trs tipos de materiais: a) explicao de metas: possibilitar ao estudante exemplificar de maneira pessoal, o propsito especfico do Portflio que servir de quadro de referncia; b) as reflexes: acontecem enquanto se elabora, organiza-se ou se revisa o Portflio; c)as anotaes: so pequenos informes que acompanham cada documento, descrevem o que , porque uma evidncia, e de que evidncia. O continente: Lugar onde ser colocado todo o material produzido para o Portflio. Esse continente pode adquirir diferentes modalidades, como caixa, cartaz, pasta, CD-ROM etc.

b)

c) d)

Portflio: como visto por alguns autores Vilas Boas (2001, p. 184-194) referindo-se ao processo de avaliao

formativa como um meio que apoia o desenvolvimento do trabalho escolar em todas as suas dimenses, sugere o uso do Portflio ou Pasta avaliativa como um

instrumento eficaz para realizao de tal avaliao. A autora define Portflio originariamente como sendo um arquivo ou uma pasta grande e fina em que artistas e os fotgrafos iniciantes colocam amostras de suas produes para demonstrar suas habilidades. No caso escolar, podemos entender que as amostras includas ilustram a qualidade e a abrangncia do trabalho do aluno, de modo que pode ser examinado e apreciado pelos professores e especialistas. Acrescenta ainda que essa rica fonte de informao permite aos educadores e, principalmente aos prprios alunos compreenderem o processo em desenvolvimento e oferecer sugestes que encorajem seu progresso, levando em conta tambm que o Portflio ou Pasta avaliativa rene as produes dos alunos e professores, para que, eles prprios e outras pessoas conheam seus esforos, seu progresso e suas necessidades em uma determinada rea. (VIEIRA, 2002, p. 150) Segundo S-Chaves, (2000: 9), em pases como os Estados Unidos da Amrica, o uso do Portflio no meio educativo adquiriu um significado to importante, que levou a Association for Supervision and Curriculum, a consider-lo como uma das trs metodologias de topo, atualmente em uso naquele pas. J Seldin et al. (1998,p. 47) afirmam que o conceito de Portflio de ensino foi muito alm de sua possibilidade terica. Segundo esses autores, ele tem sido usado no Canad, por quase 20 anos, onde chamado de dossi de ensino e,

atualmente, tem sido adotado ou testado por mais de 1000 universidades nos Estados Unidos. S-Chaves et al. (1996) referem-se ao Portflio reflexivo como sendo instrumento de dilogo entre educador e educando, que no produzido s no final do perodo para fins avaliativos. continuamente (re)elaborado na ao e partilhado de forma a recolher, em tempo til, outros modos de ver e de interpretar, que facilite ao aluno uma ampliao e diversificao do seu olhar, levando-o tomada de decises, necessidade de fazer opes, de julgar, de definir critrios, de se permitir

ter dvidas e conflitos para deles poder emergir mais consciente, mais informado, mais seguro de si e mais tolerante quanto as hipteses dos outros. Nesse sentido, podemos entender que essa autora tambm compreende o Portflio como sendo um instrumento de estimulao do pensamento reflexivo, facilitando oportunidades para documentar, registrar e estruturar os procedimentos e a prpria aprendizagem. O Portflio evidencia ao mesmo tempo, tanto para o educando quanto para o educador, processos de auto-reflexo. Com isso, ele possibilita o sucesso do estudante que, em tempo, pode transformar, mudar, (re)equacionar sua aprendizagem, em vez de simplesmente saber sobre ela, ao mesmo tempo em que permite ao professor repensar sua prtica e suas condutas pedaggica em vez de somente fazer algum juzo, avaliar ou classificar o processo de ensino-aprendizagem do aluno. Aprofundando um pouco mais o pensamento de S-Chaves (2000, p. 10), podemos observar atravs de suas afirmaes que o uso do Portflio nos permite:
Promover o desenvolvimento reflexivo dos participantes(...) Estimular o processo de enriquecimento conceptual.(...) Estruturar a organizao conceptual ao nvel individual.(...) Fundamentar os processos de reflexo para (...) a ao (...) Garantir mecanismo de aprofundamento conceptual continuado.(...) Estimular a originalidade e criatividade individuais no que se refere aos processos de interveno educativa.(...) Contribuir para a construo personalizada do conhecimento.(...) Permitir a regulao em tempo til de conflitos,(...) garantindo (...) o desenvolvimento progressivo da autonomia e da identidade. Facilitar os processos de auto e hetero-avaliao. (...)

Gardner (1994, p. 84), referindo-se tambm ao Portflio como elemento de auto-reflexo e avaliao, afirma que esse reflete a crena de que os estudantes aprendem melhor, e de uma forma mais integral, a partir de um compromisso com as atividades que acontecem durante um perodo de tempo significativo e que, se constrem sobre conexes naturais com os conhecimentos escolares. Para esse autor, tanto os alunos quanto os professores acham cmoda e adequada essa forma de avaliao. Acreditam que ela oferece oportunidade de refletirem sobre o processo vivido e suas mudanas ao longo do curso. Esse instrumento, de acordo com Gardner, permite a apreciao da relao das partes com o todo e, em alguns casos, constitui-se em um excelente recurso para relacionar a teoria com a prtica. (VIEIRA, 2002, p. 8

Vantagens do emprego do portflio na avaliao da aprendizagem Concluindo, podemos, a partir dessa reviso da literatura, destacar as

seguintes vantagens em realizar avaliaes e aprendizagens escolares atravs de Portflio:

Portflio oferece aos alunos e professores uma oportunidade de refletir sobre o

progresso dos estudantes, ao mesmo tempo que possibilita a introduo de mudanas durante o desenvolvimento do programa;

permite aos professores aproximar-se do trabalho dos alunos, no de uma

maneira pontual e isolada, como acontece com as provas e exames, mas, sim, no contexto do ensino, baseado em momentos de aprendizagens;

permite aos alunos sentir a aprendizagem institucional como

algo prprio

(coerncia entre as atividades de ensino com as finalidades de aprendizagens);

possvel identificar questes relacionadas com o modo como os estudantes e

os educadores refletem sobre quais so os objetivos de sua aprendizagem. Permite que cada aluno reconstrua seu processo de aprendizagem;

d a oportunidade aos professores e aos alunos de refletirem sobre o

desenvolvimento dos estudantes e suas mudanas ao longo do curso

permite aos professores acompanhar o trabalho dos estudantes num contexto em

que a atividade de ensinar considerada complexa com elementos interrelacionados. Portanto, o que particulariza uma Avaliao atravs de Portflio o processo constante de reflexo, de contraste entre as finalidades educativas e as atividades realizadas para a sua consecuo, explicitando os momentos-chave nos quais o estudante superou ou localizou um problema.

Critrios para avaliar um portflio Hernandez (2000, p. 173) cita Barton e Collins (1993) para exemplificar

critrios que podem ser utilizados no momento de avaliar um Portflio, sugerindo um tipo tcnico e outro qualitativo. O critrio tcnico pode responder s perguntas: 9

tem algumas metas e reflexes explcitas? cada documento tem um cabealho que lhe d sentido?

Por sua vez o critrio qualitativo tenta responder s seguintes perguntas:

at que ponto o estudante evoluiu para as metas estabelecidas? O que aprendeu? suficiente ou deve aprofundar algum aspecto? Que qualificao lhe corresponde em funo do critrio estabelecido pela escola ou sistema escolar?

Dessa forma, podemos afirmar, respaldados em Hernandez (2000, p. 165), que uma proposta de avaliao em forma de portflio baseia-se na inteno de levar adiante uma avaliao que esteja em consonncia com a natureza evolutiva do processo de aprendizagem. Segundo De Sordi (2000):
uma possibilidade interessante para avaliar a aprendizagem do estudante universitrio de modo contnuo e processual pode ser a instituio de portflios que reunam sistematicamente as diferentes produes dos alunos, estimulando-os s mais diversas formas de expresso de suas qualidades, rompendo portanto, com o vcio de supervalorizar a escrita e a comunicao oral em situaes formais previamente estipuladas pelo professor.

Podemos afirmar que a aplicao de portflio muito ampla, que, alm de tradicionalmente servir ao campo das artes, pode ser empregado com eficcia tanto em outras reas profissionais quanto em todos os nveis de escolarizao, podendo ser utilizado desde a infncia at por adultos em cursos de ps graduao. Portanto, o uso do portflio em educao constitui uma estratgia que procura atender necessidade de aprofundar o conhecimento sobre a relao

ensino/aprendizagem, assegurando aos alunos e professores uma compreenso maior do que foi ensinado e, desse modo, ndices mais elevados de qualidade. (VIEIRA, 2002, p. 153) Na opinio de Fernandes (1992) e Cardoso (1994): o porta-flio, se apresenta como uma coleo organizada e devidamente planejada de trabalhos produzidos, pelo aluno, ao longo de um dado perodo de tempo, de forma a poder proporcionar uma viso to pormenorizada quanto possvel das diferentes componentes do seu desenvolvimento. (...) o aluno convidado a construir uma histria, um relato alongado daquilo que aprendeu. 10

S-Chaves, (1998, p. 139-140-141) faz algumas consideraes a respeito de portflios ressaltando que:
(...) os porta-flios so instrumentos de dilogo entre formador e formando(s) so vistos e utilizados como instrumentos de estimulao do pensamento reflexivo, providenciando oportunidades para documentar, registrar e estruturar os procedimentos e a prpria aprendizagem. no so produzidos no final do perodo para fins avaliativos, mas so continuamente (re)elaborados na aco e partilhados (...) Constitui-se como uma longa, longa carta sempre enviada (a si prpria e ao formador) e tambm sempre devolvida, porm sempre enriquecida por nova informao. Os porta-flios tm, (...) uma funo simultaneamente estruturante, organizadora da coerncia e uma funo reveladora, desocultadora e estimulante nos processos de desenvolvimento pessoal e profissional. Terminados, constituem peas nicas, cuja singularidade se traduz no carcter particular das vivncias nele descritas e reflectidas. Pelo meio, um instrumento, uma memria, uma metodologia (...) ou a construo negociada da autonomia. (...) (...) um porta-flio pode ser um modo de diversificar e humanizar a forma como se ensina, se aprende e se avalia as aprendizagens dos alunos.

Sousa (1998) afirma que o Porta-flio no dever conter apenas exemplos de atividades onde se procurem as respostas certas (...) devero ser diversificados os produtos de aprendizagem a incluir, devendo:
I- abranger todas as reas do programa em concreto ou, pelo menos, as mais relevantes; II- apresentar materiais escritos (testes escritos, trabalhos individuais ou de grupo, relatrios, pequenas reaces escritas visualizao de um filme, anlises crticas, descrio de casos, trabalhos de casa, cassetes-vdeo ou udio com registros vrios, reflexes do aluno, outros); III- ser diversificadas (escritas, visuais, orais); IV- ilustrar diferentes modos de trabalhar; V- identificar utilizao de materiais e tecnologias; VI- revelar envolvimento dos alunos ao nvel dos processos de reviso, anlise, reflexo e seleco de trabalhos, VII- comunicar idias e reflexes, por exemplo, sobre seus prprios trabalhos, analisando aquilo que foi mudado ao longo do tempo; VIII- mostrar atitudes positivas; IX- variar os contedos de acordo com o seu objectivo, o modo como ser usado, a idade do aluno, o nvel de escolaridade, os tipos de actividade, o tipo de avaliao.

Colhendo os frutos... Toda situao nova provoca reaes. Sobre as famosas e tradicionais provas finais, conhecamos muito bem. No entanto, uma nova forma de avaliar diferente das 11

perguntas e respostas, prticas e objetivas, efetivamente no conhecamos. Teoricamente, sempre foi fcil argumentar que a avaliao precisa ser contnua, processual, cumulativa. Na prtica, muitas inquietaes foram surgindo. Para ns, professores do Instituto de Formao de Educadores da Universidade de Uberaba, a primeira grande dificuldade foi sustentar, para os alunos, que uma nova forma de avaliar, alm de desejada era necessria para alcanarmos o perfil almejado pelo Projeto Poltico Pedaggico dos cursos de Licenciaturas, a saber, Cincias Biolgicas, Histria, Letras (habilitao Portugus/Espanhol e Portugus/Ingls), Pedagogia e Qumica. Almejamos formar um educador apto a considerar as diferentes dimenses humanas e cnscio de seu papel social na sociedade contempornea. Nesse sentido, a construo do conhecimento entendida como trabalho conjunto de professores e alunos. Na primeira experincia da construo do TCA os alunos se mostraram completamente perdidos, querendo que ns, professores, dssemos as respostas, as receitas de como compor o portflio. Parecia ser prefervel retornar s antiquadas formas de avaliao por estarem consolidadas, sem precisar correr o risco de construir uma proposta mais inovadora. Assim, sem as respostas prontas que os qualificariam para o sucesso da aprovao, os alunos tiveram que ousar escrever textos de sua autoria, demonstrar competncias reflexivas, integradoras e transdisciplinares. Tiveram que ser criativos em ilustrar diferentes momentos de aprendizagem dentro e fora dos muros da Universidade. Em seus primeiros passos, nas orientaes, percebemos que os alunos no apresentavam reflexes, vinham para questionar e protestar sobre esta nova forma avaliativa, apresentavam relatos dos contedos das aulas e da forma como o professor se portou em sala de aula, resumos e transcries de livros, ou mesmo as orientaes constituam uma espcie de muro de lamentaes e desabafo do cansao do dia-a-dia. Percebemos que aos poucos foram sendo incentivados a pesquisar e refletir com criticidade sobre seus atos, como um agente ativo deste processo da construo do conhecimento e, comearam a produzir por vontade prpria, sem uma cobrana superior. H que se ressaltar que os professores orientadores possuem uma cargahorria semanal para atendimento s turmas, divididas em grupos de 2 ou 3 alunos 12

e, assim, consegue conhecer cada um e orientar diferentemente, segundo as caractersticas necessrias a cada grupo. Para os professores, a orientao das atividades no presenciais e de elaborao do portflio representa uma experincia bastante significativa. Os momentos de orientao constituem exemplaridade da relao dialgica que o ensino-aprendizagem. Os alunos trazem suas propostas de trabalho e de pesquisa. Nelas percebemos a variedade de trabalhos passveis de serem desenvolvidos como elaborao de sinopses e anlises de filmes; leitura crtica, fichamento e resenha de texto e/ou livro, elaborao de textos literrios seja na forma de poesia ou prosa; elaborao de materiais didtico-pedaggicos; apresentao de seminrios, oficinas; levantamento bibliogrfico de temas especficos; estudos de caso; anlise da conjuntura contempornea aliada a temas enfocados no desenvolver do curso; montagem de trabalhos artsticos; execuo de atividades de extenso. Para a orientao e acompanhamento dessas atividades necessrio que pesquisemos, estudemos e nos aprofundemos, de modo que tambm aprendemos junto com nossos alunos. Das primeiras orientaes observamos o crescimento paulatino de nossos alunos. Inicialmente ao produzirem seus textos de reflexo os alunos so tmidos, inseguros, porm, ao estarem com o professor-orientador que aponta as lacunas e as possibilidades de melhora num exerccio de ir e vir, fazer e refazer, as produes vo se tornando mais consistentes. E ao (re)elaborar as aprendizagens mais significativas e (re)aprender determinados contedos que no foram

satisfatoriamente aprendidos nesse momento de reflexo e retomada de leituras; o aluno percebe-se sujeito do conhecimento porque traz cena o aprender a aprender. Alm da construo do processo ensino-aprendizagem, h um envolvimento humano que merece ser mencionado. A relao professor/aluno, s vezes traumtica, vai adquirindo outros aspectos no sentido de que os laos de solidariedade e sociabilidade vo sendo estreitados, porque, ao acompanhar a turma, o professor passa mais tempo com ela e ao orientar cada grupo, individualiza o relacionamento. H uma certa cumplicidade, ambos, professor e aluno, so testemunhas da aventura (dor e prazer) que a construo da aprendizagem. 13

Em dois anos e meio de experincia com Trabalho de Construo de Aprendizagens, j podemos constatar uma significativa transformao no modo de encarar a avaliao como ilustra os depoimentos dos alunos dos diferentes cursos de licenciaturas. A ansiedade da mudana vai, gradativamente, dando lugar busca pela aprendizagem, aceitao do novo, ao lanar-se ao desafio de trilhar um caminho diferente, mas com os prprios passos, o que demonstra o registro de autoavaliao no portflio da aluna Cleide Regina Oliveira, do curso de Pedagogia: Magistrio dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental e Educao Infantil:
engraado como nos vemos diante de um fato novo, de uma nova proposta, diante da liberdade de poder, pensar, refletir e indagar. Fomos educados de forma a receber as informaes e as transmiti-las tal e como. Construir aprendizagem uma proposta que nos leva a buscar, pesquisar, ir alm do que nos dado, exposto. No incio me vi com grandes dificuldades para mostrar o que de fato eu estava conseguindo construir e pude fazer uma relao de tal dificuldade dificuldade de se decorar uma matria para devolve-la em prova. Que comparao que nada! Na construo da Aprendizagem mostro o que sei, o que sou, o que penso e como cresci. No preciso decorar. necessrio aprender. Construir aprendizagem fazer acontecer a aprendizagem. a interao do que sei com o novo. o que realmente ir ficar, o que far mudar. significativo. No se constri aprendizagem de maneira passiva, acomodada. Para Construir preciso ousar, fundamentar e fazer acontecer. Entrelaar teoria e prtica num nico processo, no fragmentando os saberes.

Um outro aspecto significativo observado foi a integrao entre educador e educando. Nesse prisma o olhar do aluno em relao ao professor no mais de baixo para cima, mas percebe-se o entrelaamento de saberes num campo pedaggico mais humanizado e, por isso, mais dinamizado. A relao

professor/aluno beneficia-se desse envolvimento, como se pode inferir a partir do registro da aluna Ivone Aparecida Borges, do curso de Cincias Biolgicas:
Foi extremamente vlido acrescentar em meus conhecimentos que formar profissionais da educao trabalhar numa situao em que o conhecimento que ser constantemente redimensionados, reelaborado e principalmente inovado. Com T.C.A. vimos que o paradigma atual exige dinamismo, atualizao e abertura, possibilitando a todos ns educadores desenvolvermos ticas adequadas a um novo olhar, menos individualistas, mais solidrio, mais contextualizado, mais funcional, mais prtico, mais instigante, mais humanizado. O educador deixou de ser informante para tambm se informar e aprender junto com o aluno ou seja, parceiros atravs da pesquisa e do aprendizado.

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A concepo de aula e de avaliao voltada para a pura transmisso de contedo, mais arraigada principalmente nos acadmicos dos cursos das reas de exatas, tambm vem sendo desconstruda e substituda pelo entendimento de uma postura pedaggica que se debrua sobre a integrao teoria/prtica, contedos e saberes docentes de forma articulada. Nessa perspectiva, o olhar do aluno se volta para a importncia do processo e de como o aprender tambm com os erros essencial para se construir o conhecimento, conforme o depoimento do aluno Ren dos Reis Borges, do curso de Qumica:
A meu ver o portflio foi uma maneira criativa de construo de aprendizagem. O conhecimento no est pronto e acabado ele continuo. Temos que fazer dos nossos erros, momentos de aprendizagem e o portflio torna isso possvel. Ele o meio pelo qual podemos avaliar nosso processo ensino-aprendizagem. Atravs do portflio podemos fazer reflexo sobre nosso desempenho e uma auto-avalio dos processos do qual estamos participando. No significativa que o portflio substitu o contedo, ele uma maneira racional de conseguirmos adquiri-los, contextualizandoo e socializando-o.

Um dos aspectos mais enriquecedores do uso do portflio como registro de aprendizagens a oportunidade de diversificar as formas de avaliao e contextualizar o conhecimento, dando sentido e sentimento ao saber. Um aluno do curso de Matemtica, que geralmente prefere se expressar em notaes numricas pode ousar e deixar vir tona o seu lado escritor. Desmitificar o velho estigma de que nos cursos de reas exatas no se faz uso da linguagem ordinria ou literria tambm uma conquista nessa modalidade de avaliao. lcio Francisco Miguel, aluno do curso de Matemtica, confirma essa interpretao, brincando com as palavras em seu TCA:
Dlar, Argentina, Apago, Terrorismo, Guerra, Portfolio... Que ano!, como dizer que no mudamos, num ano onde o mundo mudou. Mudei. Mudei, sim. Para melhor. Os outros que digam, a educao mudou? Isso ns faremos, refletir, refletimos, reflexes. J me sinto uma espelho de tanto refletir. Mas no quebramos o espelho e, sim, os paradigmas! O portiflio, inicialmente odiado, hoje tornou-se realizao pessoal, norteou nossa senso de educador-pessoa, ser humano que muda, reflete, redige, interpreta, apresenta, reflete e torna a mudar. Para melhor, ns esperamos...

Mais do que registrar o que de significativo possa parecer ao aluno, ao longo do curso, o TCA permite o registro da mudana de atitude frente a prpria

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construo de aprendizagem, como mostra o depoimento da aluna Dayanna Pereira Silva, do Curso de Letras - Portugus/Ingls:
Quero confessar que nas primeiras aulas fiquei um tanto "perdida". Eu no entendia nada. Revoltei-me quando a professora tentou nos explicar sobre o significado e significante e dizia para ns que "coisa no era coisa". Essa frase ficou marcada em meus pensamentos. E todos os dias que tinha aula dela, eu chegava em casa com um vazio. Parecia que me faltava algo e ento comecei a refletir. Por que essa sensao de que nada entendo? Sempre tentei escrever alguma coisa em meu caderno do que ela falava, mas as palavras eram soltas e parecia no ter ligao de nada com nada! Ento pensava: como uma professora de linguagem verbal entra e sai de uma sala de aula sem encher pelo menos um quadro! Meus olhinhos procuravam o sujeito, as oraes coordenadas, os verbos e na incansvel procura, s encontravam palavras espalhadas por toda a lousa que at ento, para mim, no tinham nenhum sentido. Meus colegas de aula, assim como eu, sentiam-se perdidos. E para piorar a situao conversvamos a aula inteira sobre algum tema qualquer. Parecia que a aula era inventada e no planejada. Mas o tempo foi passando... De repente comecei a ver que havia sentido nos assuntos que comentvamos em sala de aula. Pude notar que a linguagem verbal vai alm do conceito que tinha pr-formulado. Que os filmes que assistimos (O enigma de Kasper Hauser e Nell) indicados pela professora mostram-nos que as palavras e os gestos so importantes e cada um respectivamente tem o seu significado. E ambos fazem parte da linguagem. Essas aulas tm me ajudado a desprender dos velhos paradigmas e entendi que se aprende muito quando conversamos assuntos construtivos presentes em nossa realidade. Talvez, se no primeiro dia de aula tivesse aberto uma gramtica e a professora tivesse mandado decorar todos os termos verbais, eu no teria aprendido tudo que aprendi at hoje. Ainda estou em fase de adaptao, um pouco confusa, pois o mtodo de "desconstruir" e "reconstruir" algo que nos foi imposto durante toda a nossa vida. bastante complicado!!! Estou apostando e tenho esperana, porque entendi que os objetivos no s dessa unidade temtica como das outras vo nos ensinar para a vida, nos ensinar a ser verdadeiros educadores, trabalhar a nossa formao pessoal, esquecida pelo ensino tradicional que vivemos ao longo desses anos. De nada valeria recordar regras e mais regras do portugus, a gramtica de ingls e as pocas de literatura se no soubermos transmitir os nossos conhecimentos e assimil-los com o nosso dia-a-dia.

Acreditamos que o ser humano precisa ser despertado em suas mltiplas inteligncias e habilidades, porque como ser dialtico necessita continuamente (re)construir sua realidade, tornar compreensvel e tambm aprazvel suas criaes e manifestaes. Nesse sentido, o portflio, como dito anteriormente, instrumento vindo da arte, torna isso possvel e como a imagem do holograma estamos cientes das vrias dimenses ali expressas.

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Nessa composio tridimensional cada parte reproduz o todo. Alunos, professores, orientadores contribuem com seus mltiplos olhares para a construo do conhecimento que vai se fazendo, aos poucos, com a soma das individualidades na busca do saber coletivo. E isso s possvel porque cada um dos integrantes dessa cadeia que constitui a educao recebeu a informao proveniente da totalidade no olhar do professor, do grupo e de sua auto-avaliao. No a totalidade composta de fragmentos como um mosaico e nem esttica como uma fotografia comum, mas construda, passo a passo, entre erros e acertos. Movemo-nos nessa avaliao em forma de holograma com uma dimenso mais profunda e de forma mais crtica. Ao refletirmos a realidade, tambm a refratamos, pois somos co-autores desse processo, que no se conclui num produto final, mas que aponta novos caminhos e novos pontos de vista, como uma imagem tridimensional em constante movimento e construo.

Referncias ARROYO, Miguel. Ofcio de Mestre. Petrpolis: Vozes, 2000. BERNARDES, S.T.A.;RIBEIRO, O. M.; RESENDE, M. G. Trabalho de construo de aprendizagens. In: BERNARDES, S.T.A.;RIBEIRO, O. M. Dicionrio interativo das licenciaturas. Uberaba: Editora Universidade de Uberaba, (no prelo) DE SORDI, Maria Regina lemos. Avaliao da aprendizagem universitria em tempos de mudanas: a inovao ao alcance do educador comprometido. In: VEIGA, I.P.A. e CASTANHO, M.E.L.M. (Orgs). Pedagogia Universitria: a aula em foco. Campinas: Papirus, 2000. GARDNER, H. Educacin Artstica y Desarrolo Humano. Barcelona: Paids, 1994. HERNNDEZ, F. Cultura visual, mudana educativa e projeto de trabalho. Porto Alegre: Artmed, 2000. HERNNDEZ, Fernando. Transgresso e mudana na educao: Os projetos de trabalho. Porto Alegre: ArtMed, 1998. HOFFMANN, Jussara. Avaliao Mediadora: uma prtica em construo da prescola universidade. 17. Ed. Porto Alegre: Mediao. 2000. INSTITUTO DE FORMAO DE EDUCADORES. Princpios do Trabalho Acadmico no Instituto de Formao de Educadores (IFE), documento proposto pelo Prof. Joel Pimentel de Ulha e aprovado pelo colegiado do IFE em 22 dez. 1999. 17

INSTITUTO DE FORMAO DE EDUCADORES. Regulamentao do sistema de avaliao nas licenciaturas. Universidade de Uberaba, maio, 2001. S-CHAVES, Idlia. .Portflios Reflexivos: Estratgia de Formao e de Superviso. Aveiro: Universidade, 2000. S-CHAVES, Idlia. Porta-flios: No fluir das concepes, das metodologias e dos instrumentos. In: ALMEIDA, L. S. e TAVARES, J. (Orgs) Conhecer, Aprender, Avaliar. Portugal: Porto Editora. 1998. SELDIN, Peter. O Portflio de ensino. In: SOUZA, Eda. C.B, Avaliao de Docentes e de Ensino. Leituras complementares. V. 5 Braslia:UnB. SHORES, Elizabeth; GRACE, Cathy. Manual de Portflio: Um guia passo a Passo para o professor. Porto Alegre: Artmed, 2001. SOUSA, Carolina. Porta-flio: Um instrumento de avaliao de processos de formao, investigao e interveno. In: ALMEIDA, L. S. e TAVARES, J. (Orgs) Conhecer, Aprender, Avaliar. Portugal: Porto Editora. 1998. VIEIRA, Vnia M.O. Portflio: Uma proposta de avaliao como reconstruo do processo de aprendizagem. In: Revista: Psicologia Escolar e Educacional. ABRAPEE . Vol. 6 n 2 junho/dezembro 2002, p.149-153. VILAS BOAS, B.M. F. O projeto Poltico-Pedaggico e a Avaliao. In: VEIGA, Ilma e RESENDE, Lcia (Orgs) Escola: Espao do Projeto Poltico-Pedaggico. Campinas SP: Papirus, 1998.

Parecer Ref.: Apresentao de trabalho no VII CEPFE.

Ttulo do trabalho:Avaliaao em holograma: interaes professor-orientador e alunos no trabalho de construo de aprendizagens

Nmero:418

Autor: Vldina Gonalves da Costa, Antonio Barioni Gusman, Beatriz Ribeiro Pucci, Ednia Pollato, Ely Zagi, Julliana de Paula Medeiros, Leila Janice Maxwel, Llian Margareth Biagioni de Lima, Maria Emilia Loyola, Nelson Abreu, Ormezinda Maria Ribeiro, Sandra Maria Dantas, Sueli Teresinha de Abreu Bernandes, Vnia Maria de Oliveira Vieira, Viviane Laguna 18

Prezado(a) Senhor(a):

Informamos que o trabalho de sua autoria, inscrito no VII Congresso Estadual Paulista sobre Formao de Educadores, foi aceito pelo Comit Cientfico para ser apresentado como: ( ) Comunicao Cientfica (x) Relato de Experincia As apresentaes das Comunicaes Cientficas acontecero no dia 3 de setembro. A sala e o horrio de sua participao constaro do programa, que ser entregue durante o evento. Informamos, ainda, que em virtude do elevado nmero de pedidos de datashow e a impossibilidade de atender a todas as solicitaes, o uso do mesmo ser restrito s Conferncias e Seminrios Temticos. Atenciosamente Comisso Cientfica

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