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CURRCULO E EDUCACIONAL

EDUCAO:

CONCEITO

QUESTES

NO

CONTEXTO

SANTOS, Adriana Regina de Jesus


Fechado no ser, sempre h de ser necessrio sair dele. Apenas sado do ser, sempre h de ser preciso voltar a ele. Assim, no ser, tudo circuito, tudo rodeio, retorno, discurso, tudo rosrio de permanncias, tudo refro de estrofes se fim (BACHELARD, 1989). RESUMO: O presente captulo tem como objetivo fazer uma anlise crtica em relao a origem e o contexto do currculo, tendo como parmetro, o pensamento pedaggico brasileiro, podendo dessa maneira, perceber as ideologias, valores e relaes de poder presentes no contexto educacional, bem como, suas implicaes na cotidiano escolar. Pretende-se tambm, fazer uma reflexo sobre os novos desafios presentes na formao do professor, pois em face dessas mudanas, o mesmo necessita de uma nova leitura do mundo e da condio humana, para poder compreender a dinmica social-poltica-cultural-econmica da sociedade contempornea.

INTRODUO Para analisar o contexto educacional e curricular faz-se necessrio compreendermos a evoluo do pensamento pedaggico brasileiro e a influncia deste na ao docente. Para tanto, imprescindvel recorrermos histria e a origem do currculo e suas questes atuais. Sendo assim, o currculo um dos locais privilegiados onde se entrecruzam saber e poder, representao e domnio, discurso e regulao. tambm no currculo que se condensam relaes de poder que so cruciais para o processo de formao de subjetividades sociais. Em suma, currculo, poder e identidades sociais esto mutuamente implicados. O currculo corporifica relaes sociais (SILVA, 1996).

CONTEXTUALIZANDO O CURRCULO O currculo um campo permeado de ideologia, cultura e relaes de poder. Por ideologia segundo Moreira e Silva pode-se afirmar que esta a veiculao de idias que transmitem uma viso do mundo social vinculada aos interesses dos grupos situados em uma posio de vantagem na organizao social (MOREIRA; SILVA, 1997, p.23). Ou seja, um dos modos pelo qual a linguagem produz o mundo social, e, por isso o aspecto ideolgico deve ser considerado nas discusses sobre currculo. O ensaio de Althusser (1983), a Ideologia e os aparelhos ideolgicos do Estado, marca um momento de forte percepo da questo da ideologia em educao.

Embora objeto de crtica, seus pressupostos foram importantes pelo pioneirismo. Currculo tambm inseparvel da cultura. Tanto a teoria educacional tradicional quanto a teoria crtica vem no currculo uma forma institucionalizada de transmitir a cultura de uma sociedade. Sem esquecer que, neste caso, h um envolvimento poltico, pois o currculo, como a educao, est ligado poltica cultural. Todavia, so campos de produo ativa de cultura e, por isso mesmo, passveis de contestao. Esse encontro entre ideologia e cultura se d em meio a relaes de poder na sociedade (inclusive, naturalmente, na educao). Por isso, o currculo se torna um terreno propcio para a transformao ou manuteno das relaes de poder e, portanto, nas mudanas sociais. Conforme Moreira e Silva (1997, p.28), o currculo um terreno de produo e de poltica cultural, no qual os materiais existentes funcionam como matriaprima de criao e recriao e, sobretudo, de contestao e transgresso. O currculo escolar tem ao direta ou indireta na formao e desenvolvimento do aluno. Assim, fcil perceber que a ideologia, cultura e poder nele configurados so determinantes no resultado educacional que se produzir. Devemos, ainda, considerar que o currculo se refere a uma realidade histrica, cultural e socialmente determinada, e se reflete em procedimentos didticos, administrativos que condicionam sua prtica e teorizao. Enfim, a elaborao de um currculo um processo social, no qual convivem lado a lado os fatores lgicos, epistemolgicos, intelectuais e determinantes sociais como poder, interesses, conflitos simblicos e culturais, propsitos de dominao dirigidos por fatores ligados classe, raa, etnia e gnero. Sendo uma prtica to complexa, h enfoques diversos e distintos graus de aprofundamento. No entanto, todas as concepes revelam posicionamentos de valor. natural que seja assim, pois, como todo trabalho pedaggico se fundamenta em pressupostos de natureza filosfica, a escola e o professor tornam evidentes suas vises de mundo, assumindo posturas mais tradicionais ou mais libertadoras no desenvolvimento do currculo. vivel destacar que o currculo constitui o elemento central do projeto pedaggico, ele viabiliza o processo de ensino aprendizagem. Contribuindo com esta anlise Sacristn (1999, p. 61) afirma que:
O currculo a ligao entre a cultura e a sociedade exterior escola e educao; entre o conhecimento e cultura herdados e a aprendizagem dos alunos; entre a teoria (idias, suposies e aspiraes) e a prtica

possvel, dadas determinadas condies.

Alguns estudos realizados sobre currculo a partir das dcadas 1960 a 1970 destacam a existncia de vrios nveis de Currculo: Formal, Real, Oculto. Esses nveis servem para fazer a distino de quanto o aluno aprendeu ou deixou de aprender. O Currculo Formal refere-se ao currculo estabelecido pelos sistemas de ensino, expresso em diretrizes curriculares, objetivos e contedos das reas ou disciplina de estudo. Este o que traz prescrita institucionalmente os conjuntos de diretrizes como os Parmetros Curriculares Nacionais. O Currculo Real o currculo que acontece dentro da sala de aula com professores e alunos a cada dia em decorrncia de um projeto pedaggico e dos planos de ensino. O Currculo Oculto o termo usado para denominar as influncias que afetam a aprendizagem dos alunos e o trabalho dos professores. O currculo oculto representa tudo o que os alunos aprendem diariamente em meio s vrias prticas, atitudes, comportamentos, gestos, percepes, que vigoram no meio social e escolar. O currculo est oculto por que ele no aparece no planejamento do professor (MOREIRA; SILVA, 1997). Assim, o currculo no um elemento neutro de transmisso do conhecimento social. Ele est imbricado em relaes de poder e expresso do equilbrio de interesses e foras que atuam no sistema educativo em um dado momento, tendo em seu contedo e formas, a opo historicamente configurada de um determinado meio cultural, social, poltico e econmico. Para compreendermos melhor o currculo no processo educacional, faz-se necessrio contextualiz-lo, tendo como parmetro o pensamento pedaggico brasileiro.

O CURRCULO E O PENSAMENTO PEDAGGICO ATRAVS DOS TEMPOS As influncias das correntes de pensamento que orientaram a configurao do ensino e precisamente do currculo teve origem no comeo dos tempos modernos, na Europa. Ou seja, a escola elementar surgiu para atender, sobretudo, as necessidades da nascente burguesia urbana que se constitua neste momento. Sendo assim, o currculo surge de maneira sistematizada tendo como objetivo atender a demanda de um determinado grupo que comea a emergir neste incio do sculo XVIII. Tendo como parmetro o sculo mencionado possvel visualizar atravs da histria que os pequenos comerciantes tinham necessidade de ler, escrever e expressar raciocnios matemticos em lngua verncula local. Faz-se necessrio ressaltar que este modelo curricular da escola burguesa no conduzia a nenhum grau de ensino

mdio ou superior e sim tinha como objetivo nico preparar os alunos para a nova ordem social que se estabelecia. Esse perodo teve trs fatos marcantes em sua consolidao, sendo eles: a descoberta da imprensa, a reforma protestante e o desenvolvimento do liberalismo econmico. imprescindvel destacar que o primeiro fato facilitou a disseminao de livros; o segundo deu um fundamento religioso-cultural ao aprendizado da lngua, na medida em que se considerava como direito e dever de cada um ler a Bblia; o terceiro, por interesse da prtica poltica, tendia a reforar a conscincia coletiva de que cada homem devia adquirir domnio intelectual suficiente para compreender os problemas polticos, sociais e econmicos de seu tempo, bem como para situar-se adequadamente no conjunto dos fatos naturais, libertando-se de temores e supersties ancestrais. As condies sociais, econmicas e culturais do iluminismo racionalista, cujos movimentos poltico-filosficos foram forjados nas tendncias individualistas, idealistas e naturalistas do renascimento, exaltados pela reforma luterana, pelo racionalismo cartesiano e pelo empirismo de Bacon, originaram a escola primria comum e lhe condicionaram o currculo. Determinou-se, ento, que era fundamental formao comum a aquisio das tcnicas bsicas de ler e escrever, associadas necessidade do clculo elementar. A ampliao desse currculo original ocorreu em funo da necessidade ideolgica do liberalismo, de fazer com que todos conseguissem, de modo geral, situar-se em relao ao conjunto dos fatores naturais e scio-polticos. Os sculos XIX e o XX assistiram s lutas pela universalizao da escola para todos, isto , para as populaes urbanas e rurais. Esse processo, marcado por momentos de maior ou menor ampliao quantitativa da escolaridade bsica, assim como pelo acionar de mecanismos de distribuio desigual das ferramentas conceituais implementadas na escola, se caracterizou pelo questionamento da escola nica para todos e pela escolha de diferentes quadros curriculares e formas de organizao do trabalho na escola para diferentes populaes (MOREIRA; SILVA, 1997). Nesse processo, o fator econmico teve papel relevante nas mudanas que ocorreram no currculo e na estrutura e organizao das escolas. No foi, porm, o nico. Explicar as mudanas ou o desenvolvimento da educao somente em termos econmicos seria uma simplificao, isto , houve mudanas reais de atitude, de conhecimento, ideologias, que esto associadas s presses econmicas e tecnolgicas, mas que, por sua vez, conceitualmente, so diferentes delas. Diante disso, oportuno indagar: Ser que a origem do currculo no Brasil foi construda com base nos aspectos ideolgicos e culturais de uma dada classe

dominante? A ORIGEM DO PENSAMENTO PEDAGGICO E DO CURRCULO NO BRASIL Segundo Moreira e Silva (1997), a origem do pensamento curricular no Brasil iniciou-se a partir dos anos 20 e 30 do sculo XX, tendo como parmetro diferentes teorias, principalmente a dos Estados Unidos, sob influncia das idias de John Dewey e Kilpatrick, que criticavam o currculo tradicional, elitista e defendiam idias progressivistas. Faz-se necessrio ressaltar que os contedos escolares no Brasil at ento, tinham uma forte ligao com a concepo jesutica do perodo colonial em relao educao, ou seja, reinava absolutamente o currculo tradicional na primeira metade do sculo XX. As idias sociolgicas de Comte e Durkheim colaboraram para acentuar o carter enciclopdico do currculo brasileiro, uma vez que este se tornou mais extenso na rea de Geometria, Matemtica e Portugus nas primeiras sries e enfatizava, ainda mais, a Educao Moral e Cvica, aliada indispensvel para o caminho do progresso com ordem, prprio do positivismo da poca. A partir da Primeira Guerra Mundial e das grandes crises econmicas do comeo do sculo XX que abalaram significativamente a sociedade ocidental moderna a educao passa a ser proposta como o mais poderoso instrumento de reconstruo social, poltica e moral responsvel pela melhoria social e bem estar coletivo. Diante disto, o indivduo passa a ser visto como resultante de mltiplas influncias do ambiente social. Questiona-se a possibilidade do ensino realizar-se somente na sala de aula, uma vez que o indivduo formado semelhana de seus contemporneos, e, conseqentemente, a amplitude de desenvolvimento possvel do indivduo s pode ser dada pela sociedade. Os estudos e avanos das Cincias Humanas, principalmente em relao ao desenvolvimento psicobiolgico descrevem a criana como um ser em constante interao social. A escola ento enfatizada como parte fundamental da comunidade e a comunidade em si, assim como a sociedade, que deve ser o ambiente privilegiado e o campo de trabalho da escola. Em educao, tanto a corrente renovadora europia como a norte americana propunham que a escola primria no tivesse como objetivo primordial as matrias de ensino, mas os processos de desenvolvimento das crianas, que deveriam ser estimuladas da melhor maneira possvel. A escola deveria ser viva e ativa, ou seja, rica em atividades comuns vida das crianas e realizadas em grupo, de forma

socializada. No entanto, os europeus foram mais formalistas e menos radicais: para eles, a escola permaneceu um local separado da comunidade. Nela, organizaram os Centros de Interesses, isto , escolhiam assuntos considerados do interesse da criana, para os quais eram propostos mtodos e materiais de ensino especializados visando transformar a escola num local belo e atraente. Buscavam tambm aguar os sentidos das crianas com exerccios adequados e planejados previamente.

O CURRCULO E O PRAGMATISMO NORTE-AMERICANO O questionamento em torno do papel da educao ser alimentado, primordialmente, pela filosofia pragmtica, que ter em John Dewey seu grande sistematizador. Essa teoria da vida e da experincia humana v o homem basicamente como um organismo, situado num ambiente que se modifica e se refaz continuamente. Assim, o homem sofre estas modificaes e nelas intervm em seu prprio benefcio. Da a importncia de conhecer as funes das coisas em seu meio ambiente. O que importa no a natureza abstrata de um dado objeto, mas suas operaes e relaes no mundo de nossa experincia. Dessa forma, promover a cultura do grupo a grande tarefa da educao. As crianas devem ser capazes de viver cada vez mais a vida grupal e aceitar essa responsabilidade. No suficiente viver a cultura de uma poca determinada. Numa situao de mudana acelerada, preciso preparar os jovens para enfrentar o futuro, ou seja, condies ainda desconhecidas. Desse ponto de vista (experimentalista, pragmatista) a educao enfatiza primordialmente o processo metodolgico, a aquisio dos quais os alunos so preparados no s para a resoluo dos problemas contidos nas situaes atuais, como das que ainda esto por vir. Para Dewey (1959, p. 54)
O conhecimento primordialmente um instrumento de conduta, no de pura especulao conceitual [...] O raciocnio no se origina em premissas universalmente estabelecidas, mas, em obstculos concretos com as quais o homem se depara. Ele no caminha nunca para uma verdade transcendental, mas para uma hiptese, que se tornar verdadeira mediante a avaliao prtica da experincia [...] A funo do pensamento, portanto, a de controlar e modificar o mundo de acordo com as possibilidades e necessidades humanas.

A educao, portanto, deveria desenvolver todas as aptides que pudessem habilitar o indivduo a controlar seu meio ambiente e realizar suas possibilidades. Porm, como, o indivduo vive em sociedade, o desenvolvimento dessas aptides dever estar voltado no para um simples condicionamento do comportamento, mas para a melhoria e bem-estar progressivo de toda a coletividade. Dewey, apoiado nos resultados promissores da psicobiologia do final do sculo XIX e reagindo tambm ao verbalismo pedaggico, propunha que a escola deveria desenvolver as aptides e as habilidades das crianas por meio de experincias vividas. Era o famoso aprender fazendo1 Para Dewey (1959) e seus seguidores, a escola era uma agncia da comunidade. As crianas deveriam organizar-se em grupos para enfrentar situaes semelhantes s de sua vida cotidiana e fazer, inclusive, julgamentos acerca do prprio processo de ensino e de avaliao a que seriam submetidas. Elas aprenderiam a ler, contar, escrever porque tomariam conscincia de que essas atividades eram necessrias para resolverem seus problemas dentro e fora da escola. De acordo com esta pedagogia, a organizao de centros de interesse, de projetos e a elaborao de materiais didticos especficos, como os de Montessori era algo estereotipado, vazio de sentido, arbitrrio, pois escolhido independente da participao da criana. Nela, o professor no deveria ser nada mais que um conselheiro, um cooperador, que organizaria os materiais da vida da criana (tesouras, pincis, cadernos, etc...) em torno de seus interesses imediatos, assim como os da comunidade que a cerca. As primeiras idias de Dewey chegaram ao Brasil no incio do sculo XX, por intermdio de Ansio Teixeira. S na dcada de 30 a educao e o currculo passaram a merecer a ateno dos intelectuais que ousaram questionar o chamado princpio cristo da educao catlica. O clima entre catlicos e escolanovistas esquentou quando foi publicado o Manifesto dos pioneiros da Educao Nova. No documento, os escolanovistas cometem, aos olhos da Igreja Catlica, uma heresia, ao defender que dever do Estado tornar a educao obrigatria, pblica, gratuita (MOREIRA, 1990, p. 47). Outro ponto importante do Manifesto dos Pioneiros a reflexo sobre os aspectos filosficos e sociais da educao.
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Dewey uma das trs figuras centrais do pragmatismo nos Estados Unidos, ao lado de Charles Sanders Peirce (que criou o termo), e William James (que o popularizou). Mas Dewey no chamava sua filosofia de pragmtica, preferindo o termo instrumentalismo. Sua linha filosfica era de influncia fortemente Hegeliana e Neo-Hegeliana.

A CONTRIBUIO DOS PIONEIROS PARA A EMERGNCIA DO CAMPO DO CURRCULO NO BRASIL O Manifesto dos Pioneiros de 32 representa um marco essencial na Histria da Educao, pois atravs deste abriu-se uma possibilidade de se discutir a educao numa perspectiva da Escola Pblica, Gratuita e de Boa Qualidade, bem como, a promoo de reformas educacionais. Isto , em 1920, Antonio de Sampaio Dria, tentou acabar com o analfabetismo de so Paulo. Na Bahia, se estudava nova perspectivas em relao ao currculo, promovida por Ansio Teixeira, ou seja, pela primeira vez, disciplinas escolares foram consideradas instrumentos de determinados fins, assim, o currculo foi entendido como o intermedirio entre a escola e a sociedade. A reforma de Teixeira, na Bahia representou algumas das inovaes que iriam mais tarde caracterizar a abordagem escolanovista do currculo e do ensino. Segundo Moreira (1990, p. 68) Ansio Teixeira defende o currculo centrado na criana e v a educao como crescimento e conseqentemente, educao como vida. Como Dewey, Teixeira define currculo como um conjunto de atividades em que as crianas se engajaro em sua vida escolar, prope tambm, que este deve centrar-se em atividades envolvendo projetos e problemas. A reforma de Minas Gerais, organizada por Francisco Campos e Maria Casassanta, redefiniu o papel da escola elementar, ela enfatizou que as crianas no eram adultos em miniatura, ou seja, tinham seus prprios interesses e precisavam ser respeitadas e estimuladas. Partindo destes pressupostos o currculo na perspectiva do Manifesto dos Pioneiros tem como finalidade desenvolver na criana as habilidades de observar, pensar, julgar, criar, decidir e agir. Na reforma do Distrito Federal a interao entre escola e sociedade foi mais bem explorada do que nas reformas anteriores, ou seja, a escola primria nesta reforma era permanente para fins sociais, com contato com a comunidade. As trs reformas apresentadas anteriormente trouxeram um importante rompimento com a escola tradicional.

O Modelo Burocrtico do Currculo

Embora as reformas educacionais feitas nas primeiras dcadas do sculo XX, no Brasil, sejam associadas somente a John Dewey e ao movimento de educao progressivista, Kliebard (1971, p. 11) lembra que:
Nos Estados Unidos, aquele foi um perodo de grande efervescncia na rea educacional, em busca de uma resposta decadncia da teoria da disciplina mental. Os reformadores educacionais do perigo divergiam consideravelmente, e as idias educacionais de um Franklin Bobbit eram frontalmente opostas s de um John Dewey.

preciso, pois considerar o movimento educacional presente nos Estados Unidos, no incio do sculo XX, e sua semelhana com o que ocorreria nos anos 50 e que teria influncia marcante entre ns na dcada de 70, ou seja, a nfase tecnologia educacional e a priorizao de objetivos comportamentais em educao. Esses movimentos tm sua raiz no desenvolvimento industrial americano, que transformou a eficincia organizacional da produo em idia predominantemente na educao americana do sculo XX. O aumento de custo de vida no incio deste sculo e a crise dos anos 20 levariam no s os empresrios, mas tambm a classe mdia americana, a se interessarem por uma maior eficincia e custos mais baixos. A administrao cientfica que tinha como principal mentor Frederick Taylor, conquista a imaginao norteamericana na passagem do sculo. O taylorismo difere das concepes clssicas de burocracia porque enfatiza a simples eficincia prtica e no a anlise de linhas de poder e de influncia dentro das organizaes. Na concepo da administrao cientfica, a produtividade central e o indivduo passa a ser cuidadosamente investigado como um elemento capaz de obter uma produo cada vez maior. Desta forma, o currculo tornou-se algo a ser programado a partir da anlise cientfica das atividades humanas. Dessa forma, no se admitiam concepes vagas dos objetivos educacionais, ou seja, nesta perspectiva o currculo no seria mais constitudo a partir do acervo cultural da humanidade, mas deveria abarcar um nmero ilimitado de atividades humanas, hbitos, capacidades, etc. Isto posto, na dcada de 60 e 70, as idias escolanovistas foram sufocadas por outra corrente, a tecnicista. E o currculo passou a ser tomado como algo imutvel, tcnico e burocrtico, tendo como premissa a burocracia.

O CURRCULO NA VISO CRTICA

Nos anos 70, os educadores brasileiros foram influenciados por vrios tipos de abordagens tericas, s vezes at contraditrias. De um lado, chegaram at ns tanto as correntes psicolgicas, de cunho behaviorista, discutidas anteriormente, como a teoria do capital humano, de cunho funcionalista, proposta pelo economista T. W. Schultz, de Chicago que vinha ao encontro da preocupao, nos pases desenvolvidos, com o gigantismo dos sistemas educacionais no ps-guerra, que oneravam cada dia mais os cofres pblicos (Moreira e Silva, 1997). De outro lado, aparece na mesma poca estudos crtico norte americano e europeu, sobre o problema da desigualdade de oportunidades entre os indivduos provenientes de diferentes classes sociais, ou seja, com a distribuio desigual do conhecimento e com o controle social da transmisso cultural. Esta abordagem mais crtica pode ser identificada nas obras de Paulo Freire. Para Paulo Freire, citado por Moreira (1990), a educao deveria conscientizar os oprimidos acerca da realidade social, capacitando-os a refletir sobre a sua vida, suas responsabilidades e o papel que desempenham frente s injustias sociais. Para que isto ocorra, propunha superar o currculo tradicional, abstrato, terico e dissociado do 2 cotidiano. A partir da dcada de 80, abordagens etnogrficas, sociointeracionistas, interpretativas, que professam grande desconfiana, e at certo desprezo, pelas anlises macrossociolgicas, fazem-se cada vez mais presentes, estimulando o aparecimento entre ns de vrios estudos sobre o contedo escolar e o funcionamento interno das escolas, proporcionando assim, uma leitura crtica e transformadora do currculo. Como podemos perceber o discurso e a construo curricular no Brasil no se deu sob uma nica ideologia, mas com influncia de tendncias, objetivos e interesses diferentes. Com esse resumo histrico pode-se perceber a importncia de no se desvincular o currculo da constituio histrica e social. Um currculo no surge do nada, mas de uma necessidade social e principalmente econmica. Para entendermos melhor, as ideologias e concepes em relao ao currculo recorreremos ao texto de McNeil (2001a, b. c. d). Neste texto o autor classifica o currculo em quatro abordagens distintas que foram sendo construdas ao longo do tempo, tendo como parmetro todos os aspectos j citados anteriormente.
No livro Pedagogia do Oprimido pode-se perceber que para Paulo Freire, vivemos em uma sociedade dividida em classes, sendo que os privilgios de uns, impedem que a maioria, usufrua dos bens produzidos e, coloca como um desses bens produzidos e necessrios para concretizar o vocao humana de ser mais, a educao, da qual excluda grande parte da populao do Terceiro Mundo. Refere-se ento a dois tipos de pedagogia: a pedagogia dos dominantes, onde a educao existe como prtica da dominao, e a pedagogia do oprimido, que precisa ser realizada, na qual a educao surgiria como prtica da liberdade.
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AS ABORDAGENS PEDAGGICAS

CURRICULARES

NO

CONTEXTO

DAS

TENDNCIAS

CURRCULO ACADMICO dentre as vrias orientaes curriculares, a que possui maior tradio histrica. Para os adeptos da tendncia tradicional, o ncleo da educao o currculo, cujo elemento irredutvel o conhecimento. Nas disciplinas acadmicas de natureza intelectual como lngua e literatura, matemtica, cincias naturais, histria, cincias sociais e belas artes , se encontra o ncleo do conhecimento, o contedo principal ou a matria de ensino. Sua abordagem baseia-se, principalmente, na estrutura do conhecimento, como um patrimnio cultural, transmitido s novas geraes. As disciplinas clssicas, verdades consagradas pela cincia, representam idias e valores que resistiram ao tempo e s mudanas socioculturais. Portanto, so fundamentais construo do conhecimento. Segundo McNeil (2001c) a finalidade da educao, segundo o currculo acadmico, a transmisso dos conhecimentos vistos pela humanidade como algo inquestionvel e principalmente como uma verdade absoluta. escola, cabe desenvolver o raciocnio dos alunos para o uso das idias e processos mais proveitosos ao seu progresso.

CURRCULO HUMANSTICO

O currculo Humanista tem como base terica a tendncia denominada Escola Nova e esta defende que o currculo necessita levar em considerao a realidade dos alunos. Na nfase humanista, segundo McNeil (2001b) a ateno do contedo disciplinar se desloca para o indivduo. O aluno visto como um ser individual, dotado de uma identidade pessoal que precisa ser descoberta, construda e ensinada; e o currculo tem a funo de propiciar experincias gratificantes, de modo a desenvolver sua conscincia para a libertao e auto-realizao. A educao um meio de liberao, cujos processos, conduzidos pelos

prprios alunos, esto relacionados aos ideais de crescimento, integridade e autonomia. A auto-realizao constitui o cerne do currculo humanstico. Para conseguila, o educando dever vivenciar situaes que lhe possibilitem descobrir e realizar sua prpria individualidade, agindo, experimentando, errando, avaliando, reordenando e expressando. Tais situaes ajudam os educandos a integrar emoes, pensamentos e aes.

CURRCULO TECNOLGICO

Sob a perspectiva tecnolgica, ainda segundo McNeil (2001d) a educao consiste na transmisso de conhecimentos, comportamentos ticos, prticas sociais e habilidades que propiciem o controle social. Sendo assim, o currculo tecnolgico tem sua base slida na tendncia tecnicista. O comportamento e o aprendizado so moldados pelo externo, ou seja, ao professor, detentor do conhecimento, cabe planejar, programar e controlar o processo educativo; ao aluno, agente passivo, compete absorver a eficincia tcnica, atingindo os objetivos propostos. O currculo tecnolgico, concebido fundamentalmente no mtodo, tem, como funo, identificar meios eficientes, programas e materiais com a finalidade de alcanar resultados pr-determinados. expresso de variadas formas: levantamento de necessidades, plano escolar sob o enfoque sistmico, instruo programada, seqncias instrucionais, ensino prescritivo individualmente e avaliao por desempenho. O desenvolvimento do sistema ensino-aprendizagem segundo hierarquia de tarefas constitui o eixo central do planejamento do ensino, proposto em termos de uma linguagem objetiva, esquematizadora e concisa.

CURRCULO RECONSTRUCIONISTA SOCIAL

O currculo Reconstrucionista tem como concepo terica e metodolgica a tendncia histrico crtica e tem como objetivo principal a transformao social e a

formao crtica do sujeito. De acordo com McNeil (2001a) o reconstrucionismo social concebe homem e mundo de forma interativa. A sociedade injusta e alienada pode ser transformada medida que o homem inserido em um contexto, social, econmico, cultural, poltico e histrico adquire, por meio da reflexo, conscincia crtica para assumir-se sujeito de seu prprio destino. Nesse prisma, a educao, um agente social que promove a mudana. A viso social da educao e currculo consiste em provocar no indivduo atitudes de reflexo sobre si e sobre o contexto social em que est inserido. um processo de promoo que objetiva a interveno consciente e libertadora sobre si e a realidade, de modo a alterar a ordem social. Na perspectiva de reconstruo social agrupam-se as posies que consideram o ensino uma atividade crtica, cujo processo de ensino-aprendizagem deva se constituir em uma prtica social com posturas e opes de carter tico que levem emancipao do cidado e transformao da realidade. Sob o norte de emancipao do indivduo, o currculo deve confrontar e desafiar o educando frente aos temas sociais e situaes-problema vividos pela comunidade. Por conseguinte, no prioriza somente os objetivos e contedos universais, sua preocupao no reside na informao e sim na formao de sujeitos histricos, cujo conhecimento produzido pela articulao da reflexo e prtica no processo de apreenso da realidade. Enfatizando as relaes sociais, amplia seu mbito de ao para alm dos limites da sala de aula, introduzindo o educando em atividades na comunidade, incentivando a participao e cooperao. O currculo reconstrucionista acredita na capacidade do homem conduzir seu prprio destino na direo desejada, e na formao de uma sociedade mais justa e equnime. Esse compromisso com ideais de libertao e transformao social lhe imputa certas dificuldades em uma sociedade hegemnica e dominadora. Segundo Moreira e Silva (1997) a partir da dcada de 80 no campo do currculo no Brasil, possvel perceber um hibridismo de discursos crticos e ps-crticos, especialmente em virtude do foco poltico na teorizao crtica e do foco no psmodernismo. Em relao as teorias ps-crticas estas so utilizadas em virtude de sua anlise mais instigante da cultura, capaz de superar divises hierrquicas, redefinir a compreenso da linguagem e aprofundar o carter produtivo da cultura, particularmente da cultura escolar.

Sendo assim, a referncia teoria crtica e ou reconstrucionista ainda est presente nas anlises que buscam no desconsiderar, ou visam a salientar, questes polticas, bem como uma agenda para a mudana social. Hardt e Negri (2001) consideram que os autores ps-modernos erram de inimigo ao afirmarem a persistente influncia do Iluminismo como fonte de dominao, pois entendem que as formas de dominao contemporneas j no mais de baseiam nos binrios essencialistas. Segundo os autores, manter apenas tal forma de questionamento pode impedir o reconhecimento das novas formas de poder. Em segundo lugar, defendem que o ps-modernismo, ao questionar a modernidade, o faz contrariando seus prprios princpios, pois a descreve como homognea e uniforme. Os autores citados (Hardt e Negri, 2001) localizam, pelo menos, duas tradies distintas na modernidade: aquela que busca o controle das foras de utopia de outras tradies, mediante a construo de dualismos, constituindo a concepo de soberania moderna, e aquela que valoriza a imanncia e celebra a singularidade e a diferena. Faz-se necessrio destacar que a modernidade veio no bojo de uma cultura na qual se quebram os vnculos metafsicos que explicavam o homem e o mundo, tornando-se a razo a fonte da produo dos saberes, da cincia, ancorada em critrios de objetividade, distanciando-se dos objetos ou dos poderes transcendentais, religiosos ou metafsicos. Tambm, o sujeito, o eu, passa a ser considerado como um sujeito emprico, objeto entre outros objetos do mundo real, mas que se constitui simultaneamente como condio fundamental de qualquer experincia possvel e da sua anlise (GOERGEN, 1996, p. 16). O realce da subjetividade traz a liberao para que o homem se sirva de seu prprio entendimento - a sua razo - para, conscientemente, criar normas de pensar e agir livres de fundamentos em argumentos transcendentes. Com isto, a modernidade abre-se para o futuro e gera a condio de se pensar e produzir "progresso". Essas caractersticas da modernidade no se pem apenas nos ambientes cientficos ou filosficos, elas perpassam toda a sociedade. A modernidade caracteriza-se como a era da racionalidade, a qual fundamenta no s o conhecimento cientfico como as relaes sociais, as relaes de trabalho, a vida social, a prpria arte, a tica, a moral. Alm disso, cria condies de verdade que enclausuram a prpria razo e que geram formas de poder e homogenezam contextos e pessoas, impondo-se como instrumento de controle (Habermas, 1990). Crticas abrem-se contra essa razo que se pe como absoluta e objetivada, razo que, nas palavras de Goergen (1996, p. 22),

[...] se anunciara como caminho seguro para a autonomia e liberdade do homem, revelar-se-ia, ao final, o mais radical e insensvel inimigo do homem por transform-lo em objeto a servio dos ditames da performatividade cientfico-tecnolgica. A eficincia alada ao nvel de norma suprema da razo imps o abandono dos ideais e fins humanos. Habermas (1990), partindo do pressuposto de que a modernidade no foi superada, argumenta que dentro das prprias condies instauradas pela modernidade possvel avanar, sair dessa camisa de fora de uma racionalidade fechada, por meio do uso do que chama de "razo comunicacional", uma razo dialgica, no lugar da razo auto-referente, trazendo a idia de uma teoria da ao comunicativa. Segundo ele, se entendermos o saber "como transmitido de forma comunicacional, a racionalidade limita-se capacidade de participantes responsveis em interaes de se orientarem em relao a exigncias de validade que assentam sobre o reconhecimento intersubjetivo" (p. 289). Muda o centro de referncia, instaurando-se uma racionalidade que implica uma conscincia reflexiva das expresses humanas, uma racionalidade dialgica, criando no dilogo os pontos de apoio de sua validade. Isto pressuporia a diferenciao clara do mundo dos fatos objetivos, do mundo das normas sociais e do mundo da experincia interior.

A noo habermasiana de racionalidade comunicativa, segundo Wellmer (1991, p. 92), refletiria a condio cognitiva e moral dos humanos num mundo "desencantado". por isso, ainda segundo esse autor, que Habermas pode pensar a ao comunicativa como portadora potencial de uma racionalidade diferenciada que s pode se manifestar depois que se tenha destrudo o dogmatismo implcito das concepes de mundo tradicionais, e na qual os requisitos de validade possam ser construdos pela argumentao, pelo confronto de diferentes posies, na procura de consensos aceitveis. A argumentao como meio de se obter consenso intersubjetivo assume um papel fundamental, quando ela e as formas de ao comunicativa substituem outros meios de coordenao de aes, de integrao social e de reproduo simblica, constituindo o que Habermas denomina "racionalizao comunicativa". Como se pe, ento, a discusso do ps-moderno? Assim como os que postulam a continuidade da modernidade nos tempos atuais, a posio dos que postulam o contrrio - seu fim - emerge da crise nos estatutos da prpria modernidade. O termo ps-modernidade tem se mostrado polissmico, sendo utilizado no mais das vezes de modo genrico.

De qualquer forma, denota o que vem depois da modernidade, sendo problemtico seu sentido, justamente por tentar traduzir um movimento da cultura em

sociedades em rpida mutao, movimento que ainda est se produzindo, no se distinguindo consolidaes que ajudem a qualific-lo melhor. Ps-moderno designaria uma ruptura com as caractersticas do perodo moderno, o que, como j colocamos, para muitos analistas ainda no aconteceu de modo claro. Pode-se adotar a posio de que estamos vivendo a transio para a ps-modernidade e que os sinais, as tendncias verificveis, traduzem caminhos mais do que posies consolidadas.

Na expresso de Rouanet (1987, p. 230) a polissemia desse conceito devida ao fato de que ele reflete "um estado de esprito, mais do que uma realidade j cristalizada." Contudo, o novo cenrio educacional do sculo XXI apresenta que o grande desafio no somente discutir as questes apresentadas no currculo oficial, este vai alm. Este nos apresenta novas concepes educacionais que tanto professor quanto professora almeja alcanar neste complexo universo da chamada ps-modernidade. Contribuindo com esta anlise, Giroux (1993, p. 15) afirma que: O ps modernismo, assinala uma mudana em direo a um conjunto de condies sociais que esto reconstituindo o mapa social, cultural e geogrfico do mundo e produzindo, ao mesmo tempo, novas formas de crtica cultural. Todavia, o currculo tradicional no tem mais espao na atual conjuntura, assim, necessitamos de um currculo reconstrucionista que tenha como parmetro o multiculturalismo, ou seja, um currculo inclusivo, incorporando as tradies dos diferentes grupos culturais e sociais (mulheres, negros, ndios...). Sendo assim, o debate sobre pluralidade cultural e a relevncia de se garantir representao das identidades culturais nos diversos campos sociais, incluindo o educacional, tem se intensificado. Ressalta-se, na educao e na formao docente, o papel dos discursos e prticas curriculares na preparao de professores e de futuras geraes nos valores de apreciao da diversidade cultural e de desafio a preconceitos ligados a determiantes de gnero, raa, religio, padres culturais e outros. Bhabha (1998) e MacLaren (2000), contribuem ainda, afirmando que a formao de identidades culturalmente hbridas constitui-se em um caminho frtil para a educao multicultural crtica. Isto porque, na medida em que o reconhecimento da pluralidade de camadas que perfazem a construo da identidade atingido, uma sensibilizao articulao identidade-alteridade se estabelece, questionando-se, a partir

da, quaisquer estratgias discursivas que congelem ou silenciem identidades plurais3.

Portanto, a formao do professor e a construo do currculo reconstrucionista, fora da tica da alteridade e do multiculturalismo, isolados dos avanos filosficos cientficos e culturais, e descomprometidos com o tecnocentrismo, tornam-sem, anacrnicos. E este anacronismo no se esgota na palavra, mas antes, na ausncia da compreenso de que o mundo simblico e tecnologicamente mudou e trouxe para o centro social, o conhecimento, como fator fundamental das relaes sociais entre as sociedades. Trata-se de um conhecimento novo, amplo, complexo e livre das discriminaes da modernidade, comprometido com a verdadeira emancipao4.

POLITICIDADE: UM DESAFIO NA FORMAO DE EDUCADORES SINTONIZADOS COM O TEMPO PRESENTE

O conhecimento da complexidade que permeia a dinmica social na contemporaneidade torna-se assim um pr-requisito para que o educador compreenda a natureza de seu papel na educao e na sociedade, e a funo social que a educao pode e/ou tem assumido na atualidade. E, no caso, a inspirao no pensamento freireano tm apontado na direo de assumirmos a educao enquanto ao cultural para a liberdade, formao e emancipao humana, problematizadora, dialgica, transformadora, fundada numa Pedagogia da pergunta, da esperana, da autonomia, do oprimido... Educao para qu? Para quem? Mais do que uma retrica repetida muitas vezes sem muita expressividade no meio educacional, estas questes retomam sua fora significante ao influenciar no horizonte dos processos formativos de educadoreseducandos, que buscam a existncia de profissionais comprometidos com o tempo presente, cientes dos conflitos e das contradies que movem a sociedade global e local,
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A heterogeneidade multitemporal da cultura moderna decorre de uma histria em que a modernizao ocasionou poucas vezes a substituio do tradicional e do antigo. Para o autor o conceito de hibridismo til em algumas pesquisas para abranger conjuntamente contatos interculturais que costumam receber nome diferentes, como metiagem (fuses raciais ou tnicas), o sincretismo de crenas e outras misturas entre o artesanal e o industrial, o culto e o popular, o escrito e o visual.
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Segundo BHABHA ( 1998) Falar de multiculturalismo falar do manejo da diferena em nossas sociedades. No entanto, isto ainda pouco para definir as implicaes do termo. Pois, ela remete no apenas a um discurso em defesa da diversidade de formas de vida existentes nas sociedades contemporneas, mas a um conjunto de aspectos fortemente ligados entre si e que carregam a marca de um pseudo reconhecimento.

e posicionados diante da existncia da opresso, da discriminao e da hierarquia que fortalece as desigualdades presentes na sociedade contempornea. Toda essa intencionalidade poltica que permeia a ao educativa e docente quando assumida em sua radicalidade, torna-se um diferencial nos processos formativos dos educadores, contribuindo para que os mesmos ampliem sua conscincia crtica e assumam um compromisso mais efetivo com as lutas e as aspiraes dos grupos minoritrios da sociedade, que ajudem a cultivar a esperana e a insero dos seres humanos em espaos e movimentos sociais que afirmem o direito vida com dignidade, educao, habitao, sade; confrontando as desigualdades e a hierarquia de classe, raa/ etnia, gnero, idade, religio e regio atualmente acirradas na sociedade. Ao buscarmos inspirao na premissa freireana de que os homens e as mulheres so seres inacabados, que buscam continuamente e incessantemente sua humanizao, pretendemos dar visibilidade funo social que a educao assume na formao das pessoas ao torn-las cada vez mais humanas, plenas, felizes; isso quando ela entendida enquanto instrumento no neutro de socializao/ construo de conhecimentos produzidos coletivamente na sociedade, que viabiliza a leitura e interpretao de mundo e da palavra, que pode contribuir significativamente para a ampliao da participao popular e fortalecimento do controle social, constituindo-se enquanto condio necessria, mas no suficiente para a transformao da sociedade. Entra em cena nessa perspectiva o conjunto de reflexes realizadas por Paulo Freire sobre o Currculo e a construo do conhecimento, as quais nos ajudam a identificar todos os seres humanos como portadores de cultura e de conhecimentos e a compreender o currculo numa viso ampliada, entendido como um artefato cultural, construdo coletivamente por todos os sujeitos envolvidos no processo educacional, numa relao dialgica, que envolve conflito e poder, disputas ideolgicas, culturais e identitrias que, de forma coletiva, estabelecem alianas e compromissos para interferir e liderar na seleo e legitimao dos conhecimentos, valores, ideologia, padres culturais e de sociabilidade nos diferenciados espaos e processos de formao dos seres humanos. As contribuies de Freire nos ajudam no sentido de propiciar aos educadores a compreenso sobre a existncia desses processos, estimulando-os a tomar posio nas disputas em que se define qu conhecimentos?, os conhecimentos de quem?, quem autorizado a participar da definio? e que implicaes essas definies impem aos grupos que tm pouco poder para interferir nelas, como o caso dos grupos populares e menos favorecidos em nossa sociedade? Ajudam tambm a compreender de forma mais ampliada a Educao e o Currculo enquanto espaos de

disseminao de polticas e prticas culturais, que interferem em grande medida na produo das identidades culturais e na produo/reproduo da sociedade. Nesses espaos os conflitos culturais se manifestam com muita intensidade e, na maioria dos casos, so muito acirradas as investidas que os grupos com maior poder tm efetivado em processos de negao das culturas dos grupos minoritrios. Por outro lado, os processos de resistncia e contestao se fazem existir e precisam ser fortalecidos, com a construo de propostas educativas e curriculares que afirmem os padres identitrios e culturais dos grupos discriminados e excludos da sociedade, ao serem permeadas pelo reconhecimento e valorizao das diferenas e da alteridade.

DILOGO: CONSTITUIDOR DE SUJEITOS EDUCADORES-EDUCANDOS EDUCANDOS-EDUCADORES NO COTIDIANO CURRICULAR

DE

O dilogo enquanto condio da existncia dos seres humanos nos torna verdadeiramente humanos, porque participamos do ato de dizer o mundo e de transform-lo. Todos os seres humanos so sujeitos de direito e, portanto, tm o direito de participar ativamente das decises fundamentais que versam sobre sua vida e sobre a humanidade, numa perspectiva mais ampla. Na viso freireana a participao vista como caminho de realizao democrtica. No concesso; conquista de espao para voz, para voto, para interveno. O conceito de participao est tambm ligado ao princpio de que todos tm conhecimento e que o conhecimento no se constri com uns sobre ou para os outros e sim na relao com os outros. Neste sentido, o dilogo relacionado possibilidade do exerccio democrtico dos educadores em sua prtica pedaggica. Neste sentido, Freire (1995) relaciona o dilogo possibilidade do exerccio democrtico dos educadores em sua prtica pedaggica. Assumir uma postura dialgica pressupe a humildade como elemento fundamental para nos permitir ouvir os outros e a expressar nossa prpria voz; ajuda a compreender que todos temos o que dizer com relao ao processo educacional. Para Freire (2001) ... o dilogo uma espcie de postura necessria, na medida em que os seres humanos se transformam cada vez mais em seres criticamente comunicativos (p.123). A humildade traz um sentido profundo enquanto condio do dilogo, pois ouvir o outro no apenas ficar calado diante do outro; o dilogo se faz no respeito ao que o

outro diz, ao que outro traz para a relao e esta no est isenta de conflitos. No conflito se produzem novos conhecimentos, afirmam-se idias e ideais, reafirmam-se desejos e explicita-se a posio em que cada um est e para onde se quer chegar. No h neutralidade no dilogo; ele se constri de forma articulada e carregada de intenes. O dilogo proporciona a interao dos seres humanos entre si, dos espaos sociais, institucionais e educacionais entre si, das vrias reas de conhecimento, das diversas culturas etc... e pelo dilogo que se pode constitui o sujeito educativo. Como educador, no momento em que ele ensina tambm aprende e nessa dialeticidade que a educao se manifesta em toda a sua intensidade. Se o educador enquanto ensina, aprende, portanto, um educador-educando, permite que o educando, enquanto aprende, tambm ensina, tornando-o um educandoeducador. Assim, educadores-educandos de educandos-educadores, no importa o nvel de formao dos sujeitos, aprendem e ensinam a vida toda, pois no existe a ignorncia absoluta e nem a sabedoria absoluta. Isto implica em conceber todo educando e educador como sujeitos de saberes, inacabados enquanto seres humanos, com possibilidades de formarem-se enquanto sujeitos crticos, reflexivos, capazes de refletirem sobre sua prpria prtica, no sentido de transform-la. Em Freire (1996) A reflexo crtica sobre a prtica se torna uma exigncia da relao teoria/prtica sem a qual a teoria pode ir virando blblbl e a prtica, ativismo (p.24). Na formao em que vimos efetivando nossas experincias formativas de educadores o dilogo imprescindvel na construo de relaes horizontais entre educadores e educandos para forjar novas relaes no ato de ensinar e aprender. Para Freire (1996) no h docncia sem discncia, as duas se explicam e seus sujeitos apesar das diferenas que os conotam, no se reduzem condio de objeto um do outro. Quem ensina aprende ao ensinar e quem aprende ensina ao aprender (p.23). Nossa experincia na formao de educadores, baseada nos fundamentos freireanos revelam a ousadia de tentar novos modos de fazer educao, rompendo com velhos modelos e forjando possibilidades de se construir conhecimentos numa relao dialgica, onde todos aprendem e todos ensinam. Isto no significa que aqueles que prope a formao no devam ter diretividade e objetivos definidos em seu trabalho. Para Freire (2000) certo que homens e mulheres podem mudar o mundo para melhor, para faz-lo menos injusto, mas a partir da realidade concreta a que chegam a suas geraes. ... O que no possvel se quer pensar em transformar o mundo sem sonho, sem utopia ou sem projeto (p.53). Da mesma forma como no possvel mudar o mundo sem projeto, sem utopia, no possvel mudar a educao sem um projeto de mudana consciente de suas

possibilidades e de seus limites. Para Freire (2000) a relao entre a dificuldade e a possibilidade de mudar o mundo que coloca a questo da conscincia na histria, na questo da deciso, da opo, a questo da tica e da educao e de seus limites (p.39). PRXIS: REFLEXO E AO COMO ELEMENTOS CURRICULARES NA FORMAO DE EDUCADORES

Analisar a prxis, tendo como parmetro o processo terico-metodolgico, significa nos compreendermos como sujeitos histricos, polticos, ideolgicos, culturais, sociais, estticos, enfim, sujeitos em sua dimenso de inteireza e de totalidade, possibilitando assim, uma anlise em relao concepo de mundo, de conhecimento, de sociedade, de sujeitos. Contudo, esta prtica requer a tessitura de novos fios e redes tericometodolgicos, de novos olhares crtico-reflexivos acerca do que produzimos no contexto concreto de vivncia da prxis pedaggica. Para tanto, as idias freireanas tem contribudo para o processo de formao docente no mbito das experincias formativas no que se refere reflexo crtica da prtica pedaggica que implica em saber dialogar e escutar, que supe o respeito pelo saber do educando e que reconhece a sua identidade cultural. Freire (1979) se refere teoria como um "contemplar", certamente sendo fiel etimologia da palavra que vem do grego, e significa VER. Da o sentido de teoria como observar, contemplar, ver. Na sua compreenso, teoria um princpio de insero do homem na realidade como ser que existe nela e, existindo, promove a sua prpria concepo da vida social e poltica. Segundo o autor, de teoria, na verdade, precisamos ns. Da teoria que implica uma insero na realidade, num contato analtico com o existente, para comprov-lo, para viv-lo e viv-lo plenamente, praticamente. Neste sentido que teorizar contemplar; no no sentido distorcido que lhe damos, de oposio realidade. Com efeito, ao enfatizar o carter contemplativo da teoria, Paulo Freire garante a insero do homem na realidade e deixa claro que teoria sempre a reflexo que se faz do contexto concreto, isto , deve-se partir sempre de experincias do homem com a realidade na qual est inserido, cumprindo tambm a funo de analisar e refletir essa realidade, no sentido de apropriar-se de um carter crtico sobre ela. Para ele, a teoria no ser identificada se no houver um carter transformador, pois s assim estar cumprindo sua funo de reflexo sobre a realidade concreta; diz que necessrio no s conhecer o mundo, preciso transform-lo, pois conhecer no um ato passivo do homem frente ao mundo, antes de tudo conscientizao, envolve

intercomunicao, intersubjetividade, que pressupe a educao dos homens entre si mediatizados pelo mundo, tanto da natureza como da cultura. Assim, a prtica no pode ater-se leitura descontextualizada do mundo, ao contrrio, vincula o homem nessa busca consciente de ser, estar e agir no mundo num processo que se faz nico e dinmico, apropriando-se da prtica e dando sentido teoria. Para Freire, a prxis, porm " ao e reflexo dos homens sobre o mundo para transform-lo" (1983, p.40). A relao entre teoria e prtica centra-se na articulao dialtica entre ambas, o que no significa necessariamente uma identidade entre elas. Significa assim, uma relao que se d na contradio, ou seja, expressa um movimento de interdependncia em que uma no existe sem a outra. A esse respeito, Freire (1983) reitera que o jogo dessas relaes do homem com o mundo e do homem com os homens, desafiando e respondendo ao desafio, alterando, criando, que no permite a imobilidade, a no ser em termos de relativa preponderncia, nem das sociedades nem das culturas. E, na medida em que cria, recria e decide, vo se conformando as pocas histricas. Na afirmao acima est a base para entender teoria e prtica na ao pedaggica, pois a relao entre teoria e prtica se d primeiro e antes de tudo na relao homemmundo. Esta relao busca coerncia entre pensamento e ao que a prxis. Do contrrio, a ao sem pensamento ativismo, e o pensamento sem ao verbalismo. Diante dessas afirmaes, indispensvel para o educador considerar que nesta perspectiva se conseguir superar a tendncia to freqente de trabalhar a teoria e a prtica dissociadas entre si. Para tanto, necessrio compreender que teoria e prtica no se separam, ou seja, o vnculo teoria e prtica forma um todo onde o saber tem um carter libertador no contexto curricular.

SNTESE DO CAPTULO Ao analisar o contexto histrico do currculo e do pensamento pedaggico brasileiro pode-se evidenciar que ambos esto permeados de ideologias, valores e concepes diferenciadas em relao ao processo educacional. Isto posto, imprescindvel que a escola como um todo perceba as nuances presentes nas concepes do currculo e do pensamento pedaggico, podendo desta maneira, ter claro na sua prxis pedaggica qual a tendncia e qual o currculo que almeja no processo de ensino e aprendizagem. Faz-se necessrio ressaltar que o currculo necessita ser percebido como um territrio a ser contestado diariamente, pois atravs dele que podemos pensar e legitimar o conhecimento que pretendemos? Para quem? Para qu e como? Tendo como

parmetro a viso de mundo, de sociedade e de educao que acreditamos. Para tanto, os curriculistas apontam que o termo currculo um termo polissmico, querendo com esse rtulo significar que currculo veicula uma noo sujeita ambiguidade e diversidade de sentidos. Como lembra LLAVADOR, (1994, pg. 370), a palavra currculo engana-nos porque nos faz pensar numa s coisa, quando se trata de muitas simultaneamente e todas elas inter-relacionadas. Muitos autores afirmam que o campo do currculo vem se caracterizando por um hibridismo de tendncias tericas distintas (Dussel et al, 1998; Lopes, Macedo, 2003; Pinar et al, 1995). Freqentemente tal caracterstica hbrida expressa pela associao de princpios das teorias crticas, com base neo-marxista e/ou fenomenolgica e interacionista, a princpios de teorias ps-crticas, vinculadas aos discursos psmoderno, ps-estrutural e ps-colonial. Autores como Giroux (1999) rejeitam lanar o pensamento moderno e ps-moderno um contra o outro, tentando produzir uma convergncia desses discursos em direo a um projeto poltico vinculado reconstruo da vida pblica democrtica. Em diferentes textos (Giroux, 1993, 1999, 2002), defende as construes histricas da razo, da autoridade, da verdade, da tica e da identidade, de forma a questionar perspectivas modernas centradas na compreenso de bases universais para o pensamento. Sustenta, ainda, que a poltica cultural uma poltica da diferena, na qual a diferena no um signo fixo como prope o estruturalismo ou alguns estruturalismos , mas envolve significados que so produtos de relaes de diferena mutveis e modificadas no jogo referencial da linguagem. Ainda assim, suas anlises permanecem tributrias a Paulo Freire e Escola de Frankfurt, especialmente no que concerne permanncia do foco na emancipao e perspectiva de tornar possvel uma ao poltica coletiva. McLaren (2000), co-autor em muitos textos de Giroux, igualmente assume filiaes ps-estruturalistas, particularmente na anlise da diferena e da linguagem, mas segue procurando pensar sobre a validade de categorias marxistas, como a totalidade e as relaes materiais entre capital e trabalho. Em entrevista a Biesta e Miedema (McLaren, 2000), McLaren chega a desenvolver uma diferena entre os ps-modernistas ldicos e os ps-modernistas crticos ou de resistncia. Os primeiros, segundo o autor, ocultam as condies materiais associadas s relaes entre capital e trabalho e focalizam o sofrimento humano, sobretudo, como um discurso ou texto a serem desenvolvidos e desconstrudos. Os segundos, por sua vez, tentam analisar o sujeito como significaes tornadas relativamente fixas em determinaes histricas especficas, marcadas por conflitos de raa, classe e gnero.

McLaren (1997, 2000) igualmente assume filiaes ps-estruturalistas, particularmente na anlise da diferena e da linguagem, mas segue procurando pensar sobre a validade de categorias marxistas, como a totalidade e as relaes materiais entre capital e trabalho. McLaren (2000) chega a desenvolver uma diferena entre os psmodernistas ldicos e os ps-modernistas crticos ou de resistncia. Os primeiros, segundo ele, ocultam as condies materiais associadas s relaes entre capital e trabalho e focalizam o sofrimento humano, sobretudo, como um discurso ou texto a serem desenvolvidos e desconstrudos. Os segundos, por sua vez, tentam analisar o sujeito como significaes que se tornaram relativamente fixadas dentro de determinaes histricas especficas e de relaes materiais da luta de raa, classe e gnero5 (p. 228). Como podemos perceber o discurso e a construo curricular no Mundo e no Brasil no se deu sob uma nica ideologia, mas com influncia de tendncias, objetivos e interesses diferentes. Com esse resumo histrico pode-se perceber a importncia de no se desvincular o currculo da constituio histrica e social. Um currculo no surge do nada, mas de uma necessidade social e principalmente econmica e cultural. Focar os processos formativos de educadores uma questo fundamental no mbito do pensamento curricular, dada a importncia que os profissionais da educao assumem no processo educativo dialgico, que toma os seres humanos e portanto, os prprios educadores, como seres inconclusos, que tem a perspectiva de ser mais, em todos os momentos de sua existncia. Freire durante sua vida, em seus escritos, destacou a necessidade de formao permanente dos educadores como condio para as mudanas necessrias que pretendemos efetivar em relao ao currculo, aprendizagem, prtica pedaggica, enfim, em relao ao papel da escola e da educao que se estabelece em todos os espaos da sociedade. Inspirados por essa mesma perspectiva, procuramos refletir em nosso texto, como as referncias freireanas, sobretudo a politicidade, o dilogo e a prxis, tem se constitudo enquanto princpios fundantes que motivam a realizao de processos formativos de educadores e educadoras em diferentes experincias efetivadas em espaos geogrficos e culturais bastante diferenciados.
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a poltica cultural uma poltica da diferena, na qual a diferena no um signo fixo como prope o estruturalismo ou alguns estruturalismos , mas envolve significados que so produtos de relaes de diferena mutveis e modificadas no jogo referencial da linguagem. Ainda assim, suas anlises permanecem tributrias a Paulo Freire e Escola de Frankfurt, especialmente no que concerne permanncia do foco na emancipao e perspectiva de tornar possvel uma ao poltica coletiva.

Esperamos que as reflexes aqui apresentadas possam instigar e inspirar outras experincias formativas de educadores que se identificam pela aposta nesses mesmos princpios em outras localidades e em outros contextos sociais e culturais. REFERNCIAS Althusser, L. Aparelhos ideolgicos de estado. 2.ed. Rio de Janeiro: Graal, 1983. BHABHA, Homi. O local da cultura. Belo Horizonte: Editora UFMG. 1998. DEWEY, J. Reconstruo em filosofia. So Paulo: Editora Nacional, 1959. GIROUX, H. O ps-modernismo e o discurso da crtica educacional.In: SILVA, Tomaz (Org).Teoria educacional crtica em tempos ps-modernos. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1993. DUSSEL, E. 1942: o encobrimento do outro - a origem do mito da modernidade. Trad. Jaime A. Clasen. Petrpolis: Vozes, 1998. DUSSEL, Enrique. tica da libertao: na idade da globalizao e da excluso. Petrpolis (RJ): Vozes, 2000. GIROUX, H. Os Professores como Intelectuais. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1999. HARDT, M.; NEGRI, A. Imprio. 3. ed. Traduo Berilo Vargas, Rio de Janeiro: Record, 2001. KLIEBARD, H. Bureaucracy abd curriculum Theory. In: HAUBRICH, V. (Org.). Freedom, bureaucracy, schooling. Washington: Association for Supervision and Curriculum Development, 1971. p.43-64. LLAVADOR, F. Beltrn (1994). Las determinaciones y el cambio del currculo. Apud Angulo, Jos Flix e Blanco, Nieves Coords) (1994). Teora y desarrollo del currculo (pp. 369-383). Mlaga: Ediciones Aljibe. MOREIRA, A. F. Currculos e programas no Brasil. Campinas: Papirus, 1990. MOREIRA, A. F.; SILVA, T. T. da. (Org.). Currculo, cultura e sociedade. 2. ed. So Paulo: Cortez, 1997. MCLAREN, Peter. Multiculturalismo crtico. So Paulo: Cortez, 2000. McNEIL, J. O currculo: a comprehensive introduction. Boston: Little, Brown and company, 1984. Trad. SANTOS FILHO, Jos Camilo dos. O Currculo Reconstrucinista Social. [Campinas], [2001a]. ______. O currculo: a comprehensive introduction. Boston: Little, Brown and company, 1984. Trad. SANTOS FILHO, Jos Camilo dos. O Currculo Humanstico. [Campinas], [2001 b]. ______. O currculo: a comprehensive introduction. Boston: Little, Brown and company, 1984. Trad. SANTOS FILHO, Jos Camilo dos. O Currculo Acadmico. [Campinas], [2001 c ]. ______. O currculo: a comprehensive introduction. Boston: Little, Brown and company, 1984. Trad. SANTOS FILHO, Jos Camilo dos. O Currculo Tecnolgico. [Campinas], [2001 d]. SACRISTAN, J. G.. Compreender e transformar o ensino. 4 ed. Porto Alegre: Artmed, 1999. SILVA, T. T. da. Identidades Terminais: as transformaes na poltica da pedagogia e na pedagogia da poltica. Petrpolis: Vozes, 1996.

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