Содержательная и Дидактическая Интеграция в Образовательном Процессе

Digital Library (repository)
of Tomsk State University

http://vital.lib.tsu.ru
Томский государственный университет

Российский гуманитарный научный фонд
Содержательная
и дидактическая
интеграция
в образовательном процессе
Сборник научно-методических работ

' Выпуск 2.
Томский государственный университет

Российский гуманитарный научный фонд
Посвящается светлой памяти

доктора педагогических наук, академика
Александра Романовича Мазуркевича
Содержательная
и дидактическая
интеграция
в образовательном процессе
Сборник научно-методических работ

Выпуск 2.
Томск
2004
Содержание
Раздел I
ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ
ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ИНТЕГРАЦИИ
В.А. Доманский. Теоретические аспекты создания

интегрированных программ учебных курсов и уроков . 4
Л.Н. Ревягин. Начала синергетики.................................... 18
Н.Н Абакумова. Использование метапредметных знаний
при проектировании обучающих программ
в технологии дистанционного обучения.................... 24
Раздел II
ИНТЕГРИРОВАННЫЕ ЭЛЕКТИВНЫЕ КУРСЫ
Л.Н. Ревягин. Термодинамический метод изучения
окружающего мира......................................................................... 33
Д.В. Лобачева. Роман И.В. Гете «Страдания юного Вертера»
и его рецепция в России................................................................. 38
О.Б. Кафанова, Е.Королева. Лирика Джорджа Гордона Байрона
в русских переводах......................................................................... 52
Г.М. Петрова. Лирика А. Мицкевича в русских переводах............. 76
A. В. Форина. И.С. Тургенев и музыка................................................. 92
О.Б. Кафанова, Т.А. Марцева. Рецепция творчества
Эдгара По в России......................................................................... 99
B. А. Доманский. Русская литература серебряного века
в контексте мировой культуры....................................................... 117
Т.А. Карпова. Развитие творческих способностей учащихся
в процессе изучения спецкурса «Компьютерные технологии» . . 129
Раздел Ш
РАЗРАБОТКИ ИНТЕГРИРОВАННЫХ УРОКОВ
Е.П. Ромаданова. Сюжеты Ветхого завета в творчестве
Микельанджело Боунаротти (Интегрированный урок
по развитию речи, Библии и живописи в 7 классе).. . 135
Л.Н. Матвеева. «Люблю тебя, Петра творенье».
Пушкин в Петербурге (1817-1820 гг.)........................ 146
Е.В. Астраханцева, Л.К. Глебова. Искусство в годы
Великой Отечественной войны.................................... 154
В.Н. Шацев. Тема урока: диалог с Иосифом Бродским . 161

Н.Н. Мазур. Деловая игра как средство активизации
познавательной деятельности на уроках литературы
в старших классах......................................................... 172
Раздел IV
МАТЕРИАЛЫ К ПЛАНИРОВАНИЮ И ПРОВЕДЕНИЮ
ИНТЕГРИРОВАННЫХ УРОКОВ
Ю.В. Бурляева Материалы к планированию и проведению

интегрированных уроков литературы в 11 классе.
Акмеизм в русской литературе. Творчество Анны Ахматовой . 175
СВЕДЕНИЯ ОБ АВТОРАХ 208

Раздел I
ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ
ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ИНТЕГРАЦИИ
/З.А. Доманский
ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ
СОЗДАНИЯ ИНТЕГРИРОВАННЫХ ПРОГРАММ
УЧЕБНЫХ КУРСОВ И УРОКОВ
Преобразование современной школы из знание центрической в
культурологическую знаменуется интегративными процессами.
Уже невозможна, как прежде, ориентация на освоение суммы зна
ний, которые увеличиваются с геометрической прогрессией. Зада
ча школы - научить ребенка получать эти знания посредством
информационных гехнологий, систематизировать их и структури
ровать. При этом ее главной функцией является воспитание гар
монической личности, живущей в культуре и созидающей себя по
законам культуры, осваивающей ее ценности, ее язык, ее знаки.
Вместо бесчисленного количества учебных предметов, многие
из которых надолго не задержались в школе, сейчас все явствен
нее просматривается необходимость закрепления базовых учеб
ных блоков и профилей. В сущности, это основная цель модерни
зации школы. Преодоление маргинальности современного чело
века видится во введении его в храм культуры, формирование
системно-целоезпого взгляда на мир, осмысленности и одухотво
ренности его бы гия. Отсюда и необходимость качественного пре
образования современной школы: она должна стать целостной
структурой, в которой каждый элемент будет обладать свойства
ми целого.
Методологическое обоснование данному явлению дает синер
гетика, которая позволяет концептуально осмыслить процесс раз
вития и организации, в том числе саморазвития и самоорганиза
ции, культурно-образовательного пространства школы. В соот
ветствии с синергетическими закономерностями (Г. Хакен, Э. Ма-
карян) интеграция школьных учебных курсов заключается в том,
что они должны рассматриваться как элементы единой системы, в
которой каждый элемент, хотя и обладает собственной самостоя-
4
тельностью, «осведомлен» о другом, действует совместно с ним.

Объединяющим фактором содержательной и дидактической сто
рон учебного процесса является антропность, человекоцентрич-
ность знаний и ценностей. Причем антропность имеет две сторо
ны, которые выстраивают субъект-субъектные отношения в обра
зовании.
С одной стороны, ученик как личность и индивидуум, его
культурно-образовательная траектория - цель и смысл всей педа
гогической деятельности школы. Поэтому все учебные предметы
и педагогические воздействия должны быть направлены на его
становление и развитие.
С другой стороны, педагоги-предметники не могут быть вос
приняты лишь как .хранители и репликаторы определенных облас
тей знания, каждый своей. Все они вместе созидают Человека,
транслируемые ими знания суть целостной картины развития
культуры и представлений о человеке и мире.
Как бы мы не спорили о структуре базовых учебных предме
тов, в связи с синергетическим подходом к образованию стано
вится очевидным, чго это такими блоками предметов могут быть
следующие:
- естественно-научный;
- блок общественных наук;
- информационно-математический блок;
- эстетический блок;
-лингво-коммуникативный блок (родной и иностранные языки);
- валеологический блок;
- производственно-технический.
При этом первый блок включает в себя такие фундаменталь
ные предметы, как физика, химия, биология и, конечно, предметы,
дающие знания о Земле - география - и Космосе - астрономия.
Это фундаментальные предметы, являющиеся основой научного
мировоззрения человека, его системно-целостного мировиденья.
Объединить данные предметы в единый блок позволяют общие
концепции, идеи, понятия, законы неживой и живой природы,
свойства материи и энергии.
Кроме того, каждая область знания имеет свои частные законы
и концепции, идеи и понятия, а также некий определяющий свой-
5
ства их структуры элемент, субъект самоорганизации, который в

синергетике называю! мемом {от английского слова memory — па
мять). Так, в ядерной физике мемом является атом, в лазерной -
фотон, в механике - масса, в биологии - ген, в ботанике - расте
ние, в химии - химический элемент и т.д.
Блок общественных наук призван дать учащемуся знания и
представления о человеческом обществе, его истории, культуре,
философии, государстве, политике, праве, экономике. Конечно, в
отдельности все эти области знания изучать в щколе нет необхо
димости, хотя каждая отрасль может составить свой учебный
предмет в профильной школе.
В этом блоке традиционно в качестве основных учебных пред
метов выделяются: история и обществоведение. Обществоведе
ние, в сущности, представляет собой комплексный интегрирован
ный курс, включающий в себя сведения и представления из на
званных выше об.застей знания. Объединяющими категориями в
данном случае являются: историческая эпоха, исторический тип
культуры и материального производства, тип государства и обще
ственного правления, философская мироконцепция.
Назначение информационно-математического блока заключа
ется в овладении учащимися современными информационными
технологиями, способами мышления и обобщенными приемами
умственной деятельности. При этом знания и математические
умения должны носить личностно-направленный характер, яв
ляться важнейшим фактором интеллектуального развития расту
щего человека.
Эстетический блок включает в себя предметы эстетического
цикла: литература, изобразительное искусство, музыка, то есть, те
учебные предмегы, которые в настоящее время вошли в школь
ные программы. Кроме того, в данный блок входят также театр,
кино, хореография, дизайн, садово-парковое искусство и т.д. -
образовательные курсы, которые, хотя бы в виде элективных кур
сов, желательно было бы видеть в школьных программах. Общими
категориями и понятиями для предметов данного цикла является
художественный i ип сознания, художественная техника, эстетиче
ский идеал, эстетическая категория. Предметом, который всех их
объединяет, «цементирует», является мировая художественная
6
культура (МХК), представляющая своего рода «звено связи» между

культурой и искусством (Б.М. Берштейн, В.И. Волков, М.С. Каган).
Разумеется, в школе невозможно в равной степени введение
всех этих предметов эстетического цикла. Поэтому, при условии
сохранения автономии некоторых важнейших из них, например,
литературы, целесообразно вводить интегрированные курсы; в
средних классах - введение в искусство, в старших - мировая ху
дожественная культура. При этом процесс преподавания должен
носить не столько познавательную направленность, а рецептивно
эстетическую, деятельностно-исполнительскую и творчески-
интерпретационную.
Данный блок с предыдущими интегрируется по принципу до
полнительности, в котором отражаются два важнейших свойства
интегрального восприятия мира и мышления человека - рацио
нального и образного, естественнонаучного и гуманитарного, ло
гического и интуитивного. Гармоничность, целостность личности
возможна только при условии взаимодействия этих двух сторон
постижения мира и бытия человека.
Для полноценного развития человека его вхождения в совре
менный мир необходимо развитие его устной и письменной речи,
овладение важнейшими речевыми и коммуникативными умениями,
формирование лингвистической компетенции. Кроме того, жизнь в
современном, все более интегрирующемся мире, требует знания
иностранных языков, развития необходимых способностей для уча
стия в межличностном коммуникативном процесс. В этом и видит
ся главное назначение лингво-коммуникативного учебного блока.
В последнее время ведутся дискуссии о необходимости нового
предмета - eaneo.io.-iiti (от лат. vale - будь здоров!) в котором пе
реплетаются несколько областей знания: физическая культура,
анатомия и физиология, медицина и психология. Школа должна
не только заботиться о физическом развитии и здоровье учащих
ся, но и научить их это делать самим. Для этого необходимы оп
ределенные знания и умения, которые позволят ученику узнать
свой организм, свою психику, научиться его контролировать и
оберегать свое здоровье.
Еще один очень важный блок, без которого проблематично су
ществование современного человека в технологическом мире, свя
7
зан с необходимостью овладения важнейшими трудовыми навыка

ми и технологиями, представлениями о современной технике. С<
своими умными помощниками человек должен познакомиться i
научиться ими управлять до вступления во взрослую жизнь.
Кроме основных учебны.х блоков, в современной школе введе
ны дополнительные курсы и спецкурсы, отражающие специфик;
данного региона или учебного заведения. В связи с этим возника
ет вопрос о содержании и структуре данных курсов, их целях i
задачах, дидактическом обеспечении.
Эксперимент по введению профильного обучения в старши:
классах обнажил некоторые «болевые точки» этого процесса
Идея учета в образовании интеллектуальных запросов и свойст
личности оборачивается иногда перегрузкой учащихся, введениер
невиданного количества узких спецкурсов, ранней профессиона
лизацией процесса обучения. Поэтому идеи интеграции учебны:
курсов в профильной школе сейчас очень актуальны. Можно ска
зать, что дидактический принцип интеграции (мы его выделяег
вслед за А.В. Петровым И А.И. Гурьевым)' должен стать однир
из определяющих для составления элективных курсов.
В соответсзвии с этим принципом можно выделить нескольк
направлений установления интегративных связей при разработк
учебных курсов. Они обеспечивают координацию и систематиза
цию учебного материала, концептуальность мышления, формирс
вание у школьников обобщенных умений и способов деятельнс
сти, углубление осознанности усваиваемых знаний, развитие уме
НИЙ и навыков применения новых знаний, увеличение информа
ционной емкости (|)ормируемых концепций, идей и понятий. Пр
этом функции ин гегративных курсов видятся в:
- углублении связей между предметами;
- систематизации и обобщении знаний;
- гуманизации процесса образования;
- формировании культуры гуманитарного мышления;
- модернизации содержания образования;
- дифференциации образования, создании личностно-образс
вательной траектории учащихся;
- персонификации репликатора знаний.
8
Основной принцип составления программ интегрированных

курсов и интегрированных уроков заключается в том, что в них
предполагается два содержательных блока: инвариантный, общий
для нескольких предметов или областей знания, и вариантный,
свойственный только данному предмету, области знания. В инва
риантном блоке можно выделить методологический, общенауч
ный, психолого-педагогический, методический компоненты^.
В связи с этим учителю, работающему по данной программе,
необходимо освоить две модели деятельности. Инвариантная мо
дель деятельности учителя предполагает:
- умения мыслить концептуально на уровне моделей бытия и
основных законов и категорий природы и общества, исторических
типов культур и типов мышления - методологический компо
нент;
- знания из смежных областей и умения их структурировать в
систему, используя общенаучные виды интеграции: цементацию,
стержнезацию, переплетение и комплексообразование - общена
учный компонент:
- знания психолого-педагогических проблем интегративных
процессов в обучении - психолого-педагогический компонент;
- умения «связывать» знания в узлы, «упаковывать» в блоки,
используя разные уровни и типы интегративных связей, вычленяя
общие структурные элементы содержания, идеи, понятия, про
блемы, концепции, способы и приемы познания мира и человека-
методический компонент.
В качестве структурных элементов при разработке интегриро
ванных программ и интегрированных уроков выступают общие
для нескольких предметов:
- материальные и духовные объекты изучения;
- структурные элементы содержания образования (факты, по
нятия, идеи, законы, теории, концепции, образы мира);
- коды, знаки, символы;
- комплексные проблемы и методологические науки.
При интеграции гуманитарных предметов, например, такими
ведущими, сквозными идеями и концепциями являются философ
ские, религиозные, социально-политические, нравственно-эстети
ческие, связанные с жизненными ценностями, идеалами, смыслом
9
жизни, представлениями о мире и смысле человеческого сущест

вования как в синхронном, так и в диахронном времени.
Вариантная модель деятельности учителя предполагает егс
профессиональную подготовку по конкретному предмету, то ест1
знания, умения, навыки, технологии, которыми он владеет, а так
же знание основных принципов организации культурно
образовательного пространства учащихся.
Интегративные связи устанавливаются не только в предметно
сти и содержательности образования, но и в деятельностном, со
циальном, кулыурном контекстах. В связи с последним можн(
говорить о конгекстном подходе при установлении интегратив
ных связей в обучении. Суть его заключается в том, что при по
мощи дидактических мегодов и средств моделируется социаль
ное, ПСИХОЛО1ическое, историческое, культурное пространств*
определенной социокультурной эпохи, учащиеся по заданньп
моделям творят мир и выстраивают общественные отношения.
Идею контекс тного подхода как основного метода гуманитар
ного мышления выдвинул М.М. Бахтин, который paccMaTpnBaj
процесс познания как соотнесение знания с другими текстами i
переосмысление его в «новом контексте (в своем, современном, i
будущем)». «Этаны диалогического движения понимания, - писа.
он, - исходная почка, данный текст, движение назад - прошлы
контексты, движение вперед - предвосхищение (и начало) буду
щего контекста»
Контекстный подход предполагает, с одной стороны, осмысле
ние любого факпа, понятия, мотива, образа в контексте культур
ных пластов, с другой стороны, контекстный подход осуществля
ется в творческой деятельности, в создании текстов, в ролево!
игре. Игра позволяет переносить проблемы бытия в план вообра
жаемый, имитировать «голоса» и деятельность людей разных эпо
и сознаний.
Интеграционные связи в конечном счете должны установитьс
в сознании обучаемого, в его предметной, мыслительной деятель
ности, эмоциональной сфере. Поэтому есть все основания говс
рить об UHiHe.'paiinieHOM мышлении, под которым понимаете
мышление с высоким уровнем синтеза вербального и образног
компонентов. При этом вербальное мышление связано с доминг
10
рованием левополушарных функций человеческого мозга, образ

ное — с преобладанием функций «энергетического блока», т.е.
правого полушария”'.
Для создания интегрированных уроков необходимо скоордини
ровать учебные программы, выделить основную и перспективную
цель и конкретные задачи, которые будут реализовываться в процес
се обучения. Нами выделяется пять типов интегративных уроков: с
последовательным, параллельным, смешанным, опоясывающим ти
пом интеграционных связей, а также урок со свободными ассоциа
тивными связями данного предмета с другими областями знаний’.
Каждый тип урока имеет свою специфику, которая отражается в
его технологии, предполагающей сочетание разнообразных видов
деятельности; мыслительной, рецептивно-эстетической, речевой, ком
муникативной, познавательной деятельности научного характера.
Отметим наиболее общие черты интегративной технологии,
которая начинает складываться в последнее время. Под интегра
тивной технологией мы понимаем последовательность этапов и
систему методов и приемов, направленных на установление глу
бинных связей между учебными предметами и областями знаний,
обеспечивающих системно-целостное представление о мире, че
ловеке, культуре. Как и любая другая технология, она должна
прежде всего соответствовать критериям технологичности. Ос
новные из них можно свести к следующим:
- концептуальность,
- опора на научные теории,
- опора на передовой педагогический опыт,
- целостность, завершенность, системность,
- единство содержательных и процессуальных компонентов,
- учет возрастных и индивидуальных особенностей учащихся,
- управляемость,
- воспроизводимость.
Остановимся на содержательно-процессуальной стороне дан
ной технологии. Основным ее звеном является цикл, то есть, со
вокупность последовательных этапов, учебных видов деятельно
сти и операций.
Первоначальный этап - предкоммуникативный начинается с оп
ределения сверхзадачи будущего урока и отбора педагогом мате-
11
риала для содержательных блоков - вариантного и инвариантного

Затем следует выбор интегративных связей на уроке и его органи
зационных форм (урок-лекция, практикум, семинар, конференция
путешествие, заочная экскурсия, разные формы игровых уроков)
Наряду с выбором типа интегративного урока педагог определяет
виды интеграции - содержательной и деятельностной сторон урокг
(цементация, стержнезация, переплетение, комплексообразование)
При этом важно также определить используемые на уроке способь
дидактической интеграции (понятийная, предметно-образная, про
блемная, деятельностная, методическая).
Коммуникативный этап представляет собой сам урок, на кото
ром происходит взаимодействие двух текстов - разработанной
учителем плана урока и текста, рождаемого в результате коллек
тивной работы участников коммуникативного процесса. Несо
мненно, блоки урока, «узлы» знаний учитель продумывает зара
нее, но многие элементы содержательного блока и виды деятель
ности учащихся складываются спонтанно, что делает урок живым
рождающим разные виды дискурсов.
Интегрированный урок значительно расширяет функции учи
теля, среди них - роль насгавника, консультанта, участника диа
лога, актера, режиссера-постановщика, рецензента, исследователя
ученого, публициста и т.д.
Выход за рамки одного предмета и обращение к другим областял
знания требует от учащихся другого типа мышления: умения мыс
лить концептуально, системно, вычленять основополагающие дд
данной темы урока идеи, понятия, модели. Продуктивность тако!
деятельности обеспечивается «включением» в работу обеих полуша
рий мозга при помощи разнообразной системы заданий. В новейши:
методиках они основываются на холодинамической теории разума^.
Интегративная технология - это не только организация дея
тельности учащихся на уроке, но и во внеурочной самостоятель
ной работе (посткоммуникативный этап), которая предусматрива
ет задания творческого плана, направляя мышление учащихся н
открытие мира, создание его моделей, системность и комплекс
ность его виденья.
Наиболее ярко интегрированная технология проявляется н
уроках, которые представляют собой «погружение» в определен
12
ную культурную эпоху. Ниже приводим пример описания содер

жательной и деятельностной стороны такого урока, разработанно
го нами при изучении творчества русских символистов.
Тема урока:
Литературное кафе символистов
«Аполлон и Дионис».
Будем как солнце! Забудем о том.
Кто нас ведет по пути золотому.
Будем лищь помнить, что вечно к иному,
К новому, сильному, к доброму, злому.
Ярко стремимся мыв сне золотом.
Будем молиться всегда неземному
В нашем хотенье земном!
К. Бальмонт
Урок представляет собой имитацию атмосферы артистических

кабаре начала XX в. Это заключительный урок по изучению по
эзии русского символизма, проходящей в игровой форме. Его
цель - обобщение знаний по теме, формирование системно
целостного представления об эстетике символизма в искусстве,
творческое закрепление полученных сведений в ролевой игре.
Ведущий вид интеграции на уроке - переплетение. Тип ин
тегративных связей на уроке - опоясывающая.
Способы дидактической интеграции - предметно-образная и
деятельностная.
Урок состоит из трех основных содержательных блоков и
предполагает заранее подготовку учащимися ряда ролей.
Набор ролей', поэты-символисты, философы, художники из
группы «Мир искусства», ведущий, литературный критик, люди в
зале - гости кабачка.
Оформление кабинета. На стенах «кафе» размещена выставка
художников: «Заморские гости» Н. Рериха, «Дама в голубом» К. Со
мова, «Купчихи» Б. Кустодиева, «Бабы» Ф. Малявина, «Полдень»
К. Петрова-Водкина, «Гадалка»» М. Врубеля, эскизы декораций к
спектаклям А. Бенуа, «Париж ночью. Итальянский бульвар» К. Ко
ровина. Около импровизированной эстрады висят плакаты:
13
«Символизм - как миропонимание», «Приблизиться к мировс

душе!», «Будем как солнце!», «Только влюбленный имеет право л
звание человека».
Представляем костюмы участников ролевой игры и некоторь
яркие детали создаваемых образов.
Ф. Сологуб - одет в строгий костюм, носит пенсне на черно
шнурке, четки. У него редкая бородка, мрачное лицо.
В. Брюсов - в черном фраке, накрахмаленном воротничке
манжетах, галстуке. Голова гордо поднятая, взгляд с чувство
превосходства, руки скрещены на груди.
К. Бальмонт - небрежен, порывист, франт. Длинные волос
до плеч, на голове цилиндр, в руках постоянно вертит трость.
И. Анненский - в вицмундире директора гимназии, фуражке
высоким козырьком, носит пенсне. В руках толстая, больших ра
меров, записная книжка, напоминающая школьный журнал.
А. Белый - энтузиаст, вечно в движении, появляется то (
скрипкой, то с грифельной доской. Играя на скрипке, записыва!
какие-то формулы.
А. Блок - в костюме Гамлета: на нем черный свитер, белая кр
жевная рубашка, черный плащ, в руке шпага. Взгляд задумчивы
рассеянный. Время от времени достает из кармана книгу, котору
сосредоточенно читает, проговаривая вслух некоторые слова.
I отделение
Звучит музыка А. Скрябина «Поэма экстаза». Зажигаются св
чи, включается настольная лампа. Посетители кафе рассаживаю
ся по местам.
Собравшихся приветствует хозяин кафе (ведущий). Он знак
МИТ с программой, дает слово литературному критику, изучаг
щему символизм. Критик рассказывает о мироконцепции и эст
тике, о двух поколениях символистов. Другой критик рассматр
вает символизм в живописи и музыке. Литературного критика
искусствоведа дополняет философ, который обозначает символ
стскую концепцию видения мира.
Д.С. Мережковский (т.е. «актер», исполняющий его роль) ч
тает отрывок из манифеста «О причинах упадка и о новых те*-
НИЯХ современной русской литературы». В. Брюсов читает отр
14
вок из статьи «Русские символисты». В зале разносятся листовки

с текстами этих отрывков.
Начинается чтение стихотворений.
В. Брюсов читает «Поэту» («Ты должен быть гордым, как зна
мя...») глухо, отрешенно, назидательно.
К. Бальмонт декламирует «Я вольный ветер, я вечно вею...»,
читает заносчиво, самовлюбленно, напевно произнося, а точнее,
пропевая, строки.
Ф. Сологуб с иронией и со злостью читает «Я без цели, угрюм
и один...». При каждом звуке шума он вспыхивает гневом.
Камерно, тихо, но с лирическим пафосом читает «Я и молод, и
свеж, и влюблен» А. Блок.
Речитативом, переходящим в шепот, произносит А. Белый сти
хотворение «Менуэт».
Реплики из зала: «Каким должен быть современный поэт?»,
«После вашей поэзии у меня пропал аппетит».
В. Брюсов отвечает: «Вы, кажется, ошиблись адресом. Вам на
до в кабак, где продают горячительные напитки. Здесь людям от
крывают тайну бытия.»
Один из поклонников Брюсова зачитывает стихотворение
«Юному поэту» как ответ на вопрос о поэте и поэзии. Другой
очень громко выкрикивает цитаты: «Живи, как пишешь, пиши, как
живешь!», «Творчество как лейте творчество!»
Стихи любимых поэтов читают их поклонники. Звучит поэма
В, Брюсова «Конь блед», стихотворение «Променад» А. Белого,
«К Елене» («О, Елена, Елена, Елена...») К. Бальмонта.
Первое отделение заканчивается танцами и показом моделей
одежды начала XX в.
II отделение
Звучит «Второй фортепьянный концерт» С. Рахманинова.
К. Бальмонт читает стихотворение «Песня без слов».
Хозяин кабачка представляет группу художников «Мир искус
ства». Идет показ картин Н. Рериха, Б. Кустодиева, Ф. Малявина,
К. Сомова, К. Коровина, К. Петрова-Водкина, А. Бенуа.
Искусствовед представляет эстетическую программу «мироис-
кусников». Голос из зала: «Это не живопись! Какое-то буйство
15
красок, никакой конкретики!» Отвечает сам «Кустодиев»; «Мои

картины - это изображение полнокровного, яркого, жизнерадост
ного быта русских провинциальных городов и деревень. На них
изображен уходящий в прошлое, но ностальгически прекрасный
родной русский быт, русская душа, русская жизнь».
Реплика из зэиза; «Ваша Купчиха глупа и пошла. Как можно ек
восхищаться? Это какой-то лубок». (Демонстрируется слайд с
изображением картины Б. Кустодиева «Купчихи».)
Б. Кустодиев; «А я и не рисовал «академика в чепце», а краси
вую, дородную купчиху, о которой говорят в народе «кровь с мо
локом». Да, она любит вкусно и обильно поесть и даже превраща
ет это в своеобразный ритуал. Но какой русский не любит вкус
ной и обильной еды?» (Ап.юдисменты в зазе.)
Таким образом представляются и другие художники. Ведете?
диалог об их творчестве.
Ill отделение
Звучит увертюра к опере Жоржа Бизе «Кармен». Свет меркнет

На сцене появляются артисты поэтического театра и представля
ют литературную композицию по циклу А. Блока «Фаина».
Вторая часть III отделения представляет собой галла-концерт по
этов-символистов. Один за одним поэты читают свои стихи, а в кон
це публика определяет короля поэтов и хозяйка кафе надевает ему н:
голову лавровый венок. (В галла-коицерте звучат стихи В. Брюсов:
«Грядущие гунны», К. Бальмонта «Безглагольность», А. Блока «Не
знакомка», И. Анненского «Листы», В. Иванова «Душа сумерек»
Ф. Сологуба «Я также сын больного века...», А. Белого «Вечер»).
Звучит музыка Стравинского «Весна священная». Хозяйка ка
фе закрывает вечер, благодарит выступающих и зрителей.
Приведенный нами заключительный урок по русскому симво
лизму, проходивший в форме театрализованного действия, явилс:
для учащихся не только интересной формой погружения в атмо
сферу культурной эпохи начала XX века, но и позволил организо
вать продуктивный диалог в культуре, активизировал самостоя
тельную деятельность учащихся. Созданные после урока текст1
учащихся свидетельствовали об их «погружении» в мир русског
символизма, освоении приемов ее поэтики.
16
В качестве примера помешаем стилизацию Николая В. по моти

вам стихотворения А. Блока «Когда вы стоите намоем пути...»
Когда вы стоите на моем пути, На ваших упругих ресницах.

Такая живая, такая красивая, Вы далеки, как мечта,
Но такая измученная, В своей светлой печали,
Говорите о печальном. В шепоте слов
Думаете о смерти. И приливах тоски.
Никого не любите Мне все равно,
И презираете свою красоту, Чтобы вы не шептали.
Как понимаю я вас. Ваши слова.
Ваши нежные тонкие пальцы Словно шелест листвы.
Неподвижно застыли Только бы ночь
В ладони моей. Никогда не кончалась.
Холодные, как ледяные сосульки, Темная ночь
И слезинки дрожат Сладкой, певучей тоски...
Подводя итог, необходимо отметить, что плодотворность идей

интеграции в модернизации современной школы. Они отражают
сегодняшние тенденции развития фундаментальных и гуманитар
ных наук. В педагогической теории и практике происходит объе
динение, взаимодействие, взаимопроникновение различных
школьных курсов, создание интегрированных программ основных
курсов и элективов, разработка разных типов интегрированных
уроков. Имеются все основания утверждать, что сейчас складыва
ется новая образовательная технология - интегративная.
ЛИТЕРАТУРА
I
Гурьев А.И. Статус межпредметных связей в системе современного
образования // Наука и школа, 2002. № 2. С.44-45.
2
Гурьев А.И. Межпредметные связи теория и практика И Наука, куль
тура, образование. №415. Горно-Алтайск, 2000. С. 63.
3
Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М., 1979. С. 364.
4
Кабардов М.К., Матова М.А. Межполушарная асимметрия и вербаль
ные и невербальные компоненты познавательных способностей // Во
просы психологии. 1988. С.106-115: Голубева Э.А. Дифференциаль
ный подход к способностям и склонностям // Психологический жур
нал. !989.Выи_ 9. С.75-87.
17
’ Доманский В.А. Культурологические основы изучения литературы

школе. Томск, 2000. С. 178-187.
Вернон Вульф. Холодинамика. Как управлять своей внутренней сило
/Общая ред. Л. Хохловой. Пер. с англ.Г. Соболевой. М., 1995.
Jl.H. Ревягии
НАЧАЛА СИНЕРГЕТИКИ
Название науки «Синергетика» происходит от двух слов: «син»

совместно и «энергия» - действие, таким образом, дословный ш
ревод означает «совместное действие». (Вспомним сочетание
«синхронное плавание», то есть «совместное во времени плав;
ние»). Возникает вопрос; о совместном действии каких элементе
(или субъектов) идёт речь, по каким законам, правилам происх<
ДИТ это совместное действие и к чему оно приводит?
Синергетика с самых общих позиций рассматривает процесс
развития, эволюции, функционирования сложных открытых hi
линейных стохастических систем, состоящих из большого чис;
элементов, взаимодействующих между собой и внешней средо
В результате взаимодействия, приводящего систему в состоян»
неустойчивости (динамический или креативный хаос), объедин
НИЯ её элементов, возникает структура (аттрактор), одна из во
можных, соответствующих природе данной синергетической си
темы (порядок из хаоса).
Синергетика стала трансдисциплинарной, метанаукой, поск
льку, вырастая из решения естественнонаучных проблем (химич
ские реакции, лазеры, гидродинамика, авзоволновые процессы
др.) синергетика сформулировала на их примерах основные зак
номерности поведения других сложных открытых систем, в тс
числе, человекоразмерных: экономических, политических, соц
альных, педагогических, антропологических и др.
Синергетические идеи предоставляют базу и замечательнь
возможности интеграции не только внутри естественнонаучно:
массива знаний, не только внутри гуманитарной области, но
между ними. Синергетика способна дать системное, то есть и
тинные знания, которые отражают существование закона Быти
устанавливающего единство целостного Мира как исчерпыва1
18
щей и самодостаточной совокупности вещества, энергии, физиче

ских полей в пространстве-времени и идеальной реальности в ви
де ощущений, чувств, мыслей, сознания, воображения, памяти.
I. Ячейки Бенара — гидродинамический пример поведения
сложной физической системы Формулировка
основных закономерностей npoiieccoe самоорганизации.
Синергетический подход предоставляет уникальную возмож
ность рассмотреть в качестве примера достаточно простую систе
му физической природы и на её основе вывести все основные за
кономерности самоорганизации. В качестве такого примера мож
но использовать режим самоорганизации нагреваемой вязкой
жидкости, известный под названием «ячейки Бенара».
2. Субъекты самоорганизации сложных систем -
мемы (репликаторы). Мемы всюду вокруг нас, внутри нас.
Мемы мы сами.
В синергетике взаимодействующие, самоорганизующиеся эле
менты (субъекты самоорганизации) называют мемами (от англий
ского - «memory» память) или репликаторами («реплика» - означает
копия). Например, в культуре мемом является культурный образец, в
социуме - личность, в лазере - фотон, в гидродинамике - жидкая
частица, в биологии - ген. Ген «помнит» необходимую информацию,
«стремится» передать её будущим поколениям, «создать» соответст
вующую ему (гену) структуру. Таким образом, мемы пытаются по
высить свой ранг, «навязать» свою структуру системе.
Особую роль в антропологических, социальных системах игра
ют культурные образцы. Культурный образец - материальный или
идеальный объект, с которым люди сообразуют элементы своего
мыщления и поведения. В обществе репликаторами служат юнгов-
ские архетипы и культурные образцы, обладающие изменчивостью,
испытывающие конкуренцию, подверженные случайному отбору и
деградации в ходе употребления, функционирования.
Слово - главный тип культурного образца. Поэтому оно было
«в начале», слово - главнейший субъект самоорганизации антро
пологических систем. Соревнующиеся культурные образцы пре
тендуют на разрешение какой-либо проблемы, на удовлетворение
некоторой потребности, возможно ещё не осознанной. Повыше
ние или понижение ранга культурного образца имеет вероятност
19
ный, случайный характер. Возможно повышение ранга негативно

го репликатора, несущего угрозу самому существованию системы
- это плата за процесс быстрой эволюции системы.
J. Синергетика: сближение и единство
естественнонаучного и гуманитарного подходов
в изучении окружающего Мира.
Достаточно долго естествознание изучало относительно неиз
менные объекты, не имеющих целей, ценностных ориентиров,
интересов, смыслов. Положение дел существенно изменилось в
последние два-три десятилетия, которые ознаменовались новей
шей научной революцией, формированием синергетических основ
постнеклассической науки. Объектом пристального внимания
этой науки стали сложные открытые нелинейные системы любой
природы в состоянии неустойчивости способные к самоорганиза
ции, саморазвитию. В понятийный аппарат естествознания вошли
термины, ранее считавшиеся гуманитарными: неустойчивость,
неоднозначность, непредсказуемость, спонтанность, парадоксаль
ность, цель развития, ценностные ориентиры.
Оказывается, что неживая природа «живёт» по законам хоро
шей драматургии литературного жанра: с завязкой сюжета и ин
тригой, веером неоднозначных непредсказуемых событий, с борь
бой и накалом страстей, с победителями и побеждёнными, с ге
роями и злодеями, несущими системе гибель.
В условиях неустойчивости система проявляет исключитель
ную чувствительность к различного рода воздействиям мемов.
Любая «мелочь» может оказаться жизненно важным фактором.
Это обстоятельство существенно уменьшает дистанцию между
наукой и искусством, которая сводилась к утверждению: наука
говорит о глубинном и существенном, а для искусства часто важ
но внешнее, случайное, малозначительное.
4. Нелинейный (синергетический) стиль мышления.
Синергетика привела к новому нелинейному типу мышления.
Прежний линейный стиль во многом был предопределён достиже
ниями и философией классической науки, основанной на принципах
однозначности причинно-следственных связей, единственности и
устойчивости решений по отношению к малым отклонениям значе
ний параметров, правомерности линейной аппроксимации. Согласно
20
этому принципу мышления возникли всеобщие представления о су

ществовании единственно правильной траектории движения к един
ственному стационарному состоянию, о неограниченных возможно
стях технического прогресса, о единственно верной цели, о сущест
вовании детерминированных объективных закономерностей, на ко
торые не могут повлиять обстоятельства и личности.
В политике и на обыденном уровне эта линейная стратегия
приводила к «научно обоснованным нормам»: следовать до конца
единственно верной идее, религии, кодексу поведения; поощрять
антагонистические тенденции; третировать умонастроения толе
рантности, амбивалентности; «цель оправдывает средства»; «ищи
и обязательно найдёшь виноватого»; всегда есть узловое звено,
потянув за которое, можно вытянуть, преодолеть всю цепь про
блем (электрификация, химизация, атомная энергетика, компью
теризация, освоение Космоса, демократизация и проч.).
Постнеклассическая наука сформировала начала нелинейного
стиля мышления, согласно которому эволюция многовариантна, не
предсказуема, не имеет конкретной цели, подвержена определяю
щему воздействию случайности, необратима, включает в себя зако
номерные этапы как положительного, так и негативного свойства, не
допускает возможности однозначного предсказания поведения сис
темы даже с известной её структурой и свойствами элементов.
Линейно-детерминированное мышление является одной из
главных причин современного общего кризиса цивилизации и
глобального экологического кризиса как составляющей её части.
В связи с этим понятно значение для учащихся с основами синер
гетической картины Мира.
5. Синергетики и uoufecmeo.
Синергетическая концепция утверждает: неоднозначность и
неустойчивость поведения сложных систем относительно их на
чальных условий - является естественным состоянием таких сис
тем; нельзя однозначно предсказать поведение системы, даже ес
ли известна её структура; необходимо отказаться от антропоцен
тричной картины мира и признания человека в качестве единст
венной цели эволюции Природы (эволюция конечной цели не
имеет); мир развивается по одной из возможных траекторий, вы
бор которой случаен; «решения» Природы в основном и главном -
21
оптимальны; в состоянии кризиса, неустойчивости, в точке би

фуркации есть надежда с помощью малого адекватного, тополо
гически выверенного, резонансного воздействия изменить судьбу
системы в сторону оптимального пути развития.
В человеческом обществе всегда неравновесном и динамичном
самоорганизующимися элементами (субъектами самоорганиза
ции) являются отдельные индивидуумы или группы лиц, обла
дающие свободой воли, ограничиваемой взаимоотношениями и
связями, возникающими в ходе бытовых, производственных кон
тактов, в рамках рыночных отношений.
Роль возникающих новых структур играют общественные ин
ституты, законы, системы органов власти, обычаи и т.д. В перио
ды потери устойчивости и достижения критических значений па
раметров возможно появление качественно новых общественных
структур, которые могут быть неожиданными, казаться беспри
чинными, но всегда соответствующими внутренней природе эво
люционирующего общесз ва.
В этот период роль случайных возмущений (в физике флуктуа
ций), которую представляют действия отдельных личностей, мо
жет оказаться решающей в установлении нового порядка. В пере
ломные моменты истории такие личности оказывают существен
ное и до конца не предсказуемое влияние. Так современная исто
рия России оказалась зависимой от свойств выдвинувшегося ли
дера - Б. Ельцина. В состоянии равновесия (время функциониро
вания социалистической системы) последствия поведения отдель
ного индивидуума не вызывали заметного воздействия так же, как
затухают флуктуации в физических системах.
Согласно закономерностям самоорганизации в самой Природе
«не решено», каким будет завтра. У эволюции нет однозначно ус
тановленной цели. Грубое управление обществом, далёкое от по
нимания процессов его самоорганизации, неминуемо приводит к
обюрокрачиванию государства, не позволяет рационально ис
пользовать богатейшие природные ресурсы, как это было в исто
рии СССР и происходит в современной истории России.
6. Синергетика и свойства личности.
Нравственные начала синергетики направлены как против вуль
гарного индивидуализма, так и просоветски понимаемого коллекти
22
визма. Происходит замена противостояния индивидуализма и кол

лективизма на их объединения в рамках императива сосуществова
ния в обществе. Личные качества индивидуума трансформируются в
сторону эмпатии, чувства партнёрства, взаимоуважительного и вза
имовыгодного сотрудничества. Личность в ходе синергетического
саморазвития взаимодействует с другими себе подобными, органи
зует такие формы социального бытия, которые оказываются созвуч
ными с индивидуальными устремлениями каждого.
Отдельный человек представляет из себя самоорганизованную
структуру, которая существует лишь при условии наиболее эффек
тивного использования внешних потоков массы, энергии, ресурсов,
информации. За всё, чем человек овладевает, ему приходится рас
плачиваться своими внутренними ресурсами. Упорядоченное дви
жение, развитие невозможно без затраты собственных усилий соз
дателя этого движения. Не прилагая усилий для поддержания своей
упорядоченности (мира физического и мира духовного), носитель
движения обречён на деградацию и самоуничтожение.
Принципом развития человека (системы) является деятельность,
исходящая от него самого в форме саморазвития, самосозидания,
во взаимосвязанном Целом мире. Эти фундаментальные положения
нашли своё отражение в народной мудрости: «Под лежачий камень
вода не течёт», «Хочешь жить - умей вертеться», «Каждый - куз
нец своего счастья» (и, добавим, своего несчастья тоже).
7. Можно ли верить предсказаниям Нострадамуса?
Из основных закономерностей синергетики следует отрица
тельное отношение к истинности известных предсказаний Ност
радамуса. Историческая эволюция социума проходит через ряд
этапов относительно устойчивого развития, разделённых много
численными моментами неустойчивых состояний, точками би
фуркаций, каждая из которых преодолевается на путях случайно
го выбора дальнейшего пути развития из нескольких потенциаль
но возможных направлений. Столь продолжительные во времени
точные предсказания просто невозможны. Они не более верны,
чем столь же отдалённые прогнозы погоды (предсказание дождя в
г. Томске 1 июня 2020 г.). Вера в такие предсказания зиждется,
скорее, на психологической основе «выдавания» желаемого за
действительное, «узнавание» свершившихся событий post factum.
23
8. Синергетика отвечает и порождает

множество вопросов
На основе использования закономерностей синергетики обсу
ждаются следующие вопросы. В чём состоит единство процессов
эволюции неживой материи, живой природы и общества? Почему
эволюция необратима? Как возникли жизнь, разум? Чем объясня
ется существование огромного разнообразия форм неживой мате
рии, форм жизни, социальных институтов? В чём состоят синер
гетические принципы управления обществом? и др.
1. H.IO. Кли.моптопич «Без форму,! о синергетике» Минск, Вэшейшая школа,
1986.
2. И. Пригожин, И. Стенгере «Порядок из хаоса» М., Прогресс, 1986.
3. И. Пригожин «Философия 11ее1абилы1ости» ВФ, №6, 1991.
4. Е.П. Князева. С П. Курдюмов «Синергетика как новое мировидение: Диалог с
И. Пригожиным» ВФ, №12. 1992.
5. А.П. Назаретян «Синергетика в гуманитарном знании: предварительные ито
ги» ОИС. №2. 1997.
6. Л.Н. Ревягин «Естествознание как источник психолого-педагогической антро
пологии» V Всероссийский научно-практический семинар «Психолого
антропологический и культурологический подходы в системе непрерывного
образования» У РАО. ТГУ. г Томск. 1997.
7. Л.Н. Ревягин «Педагогика управления самоорганизацией и развитием школь
ников» Региона.льная научно-практическая конференция, г. Томск, 1997.
8. Е.Н. Князева, С.П. Курдюмов «Синергегика: начала нелинейного мышления»
ОНС, №2, 1993.
Н.Н. Абакумова
ИСПОЛЬЗОВАНИЕ МЕТАПРЕДМЕТНЫХ ЗНАНИЙ
ПРИ ПРОЕКТИРОВАНИИ ОБУЧАЮЩИХ ПРОГРАММ
В ТЕХНОЛОГИИ ДИСТАНЦИОННОГО ОБУЧЕНИЯ
Технологию дистанционного образования можно рассматри

вать в качестве залога поддержания образовательного импульса
(сохранения и развитие достаточно высокой мотивации, стимули
рования творческого воображения, развития креативности),
стремления человека к образовательному идеалу, способности к
самоопределению.
24
Для нас представляется важным рассмотрение данной техноло

гии с позиции интегративного подхода, при котором весь процесс
дистанционного обучения оформляется посредством использова
ния различных ресурсов; обучающих программ; телеконферен
ций; поисковых и справочных систем; ресурсов Internet.
Организационно-коммуникативной составляющей будет вы
ступать диалог. Диалог в информационном образовательном про
странстве может происходить между педагогом и учащимися, ме
жду учащимися, между учащимися и ресурсами. Диалог будет
являться существенной характеристикой информационного обра
зовательного пространства.
При организации диалога в дистанционном образовании важно
определить, какие позиции занимают педагог и учащиеся. При
проектировании процесса ДО нами предполагается принципиаль
но новая организация диалога - горизонтальная, в отличие от тра
диционного взаимодействия, когда сохраняются иерархичные
взаимоотнощения.
В вертикальной (иерархической) структуре педагог видит всех
учащихся, но не все учащиеся видят друг друга, что мешает их
взаимодействию.
В горизонтальной структуре все участники предположительно
могут видеть друг друга и находятся в едином пространстве. По
нашему мнению, на этот процесс будет оказывать влияние как
уровень взаимодействия, так и специфика пространства, в кото
ром происходит обучение.
Однако горизонтальная структура взаимодействия не должна
нарушить ролевых (функциональных) различий между педагога
ми и учащимися. Наше предположение основывается на том, что
для общения на социальном уровне необходима эмоциональная
окрашенность диалога и визуализация собеседника. Диалог на
информационном уровне предположительно будет характеризо
ваться содержательной (предметной) стороной, также для данного
типа взаимодействия будет характерно текстопорождение как ос
новной тип деятельности субъектов. Для текстов существенным
является определение обсуждаемых понятий, четко заданная про
блематика и тематика вопросов. Такое сочетание должно быть
более эффективно в достижении одной из целей образования -
25
формирование единого культурного пространства и целостной

картины мира.
Дистанционное обучение, направленное на реализацию различ
ных заданных целей, представляет собой технологический процесс с
заранее программируемым результатом. Эффективность этого про
цесса оценивается на основании специально разработанных, крите
риально ориентированных показателей, отражающих проявление и
динамику развития творческого потенциала (креативности).
Одна из целей, которые преследуются в оценке креативности, -
индивидуализация обучения в соответствии с потребностями
учащихся и его организация в особых формах: экспериментирова
нии, самостоятельных исследованиях, дискуссиях. С помощью
дистанционного образования можно добиться реализации еще од
ной цели - оценки эффективности программ и способов обучения,
учебных материалов и пособий, прежде всего с точки зрения
представленной в них системы знаний
Обучающая программа может быть эффективной, если в нее
заложены механизмы «улавливания» запросов учащихся (то есть
программа определяет момент перехода зоны ближайшего разви
тия в зону актуального развития). Актуальный уровень развития
может быть оценен через сформированность понятийного аппара
та (таблица 1) и операциональность, которая будет выражена че
рез продуктивность интеллектуальной деятельности (которая яв
ляется предметом развития) - развитие логических и речевых спо
собностей.
Для учителя становится важным момент определения продук
тивности интеллектуальной деятельности у учащихся по резуль
татам работы в программе. Следовательно, необходимо введение
показателя - личностный рост (динамика развития) учащегося,
который может быть отслежен по следующим параметрам:
1. самооценка;
2. коммуникативная компетентность;
3. эмоциональное состояние;
4. Интеллектуальная личностная рефлексия (включающая в се
бя метакогнитивную осведомленность и саморегуляцию).
26
Таблица 1
ОЦЕНКА СФОРМИРОВАННОСТИ
И ОПЕРАЦИОНАЛЬНОС ГИ ПОНЯТИЙНОГО АППАРАТА
Показатель Критерии
знание значения нового понятия;
выделение отличительных частных и общих при
знаков соответствующего понятия;
накопление и дифференциация опыта оперирова
ния вводимым понятием;
расширение ракурсов осмысления понятия за счет
Сформиро-
ванность по включения разных вариантов его интерпретации;
нятийного
увеличения числа варьирующих по степени сущест
аппарата
венности признаков;
наращивания межпонятийных связей;
рассмотрение ракурсов осмысления понятия за
счет использования альтернативных контекстов его
анализа._________________________________ ______
Применение усваиваемого понятия в знакомой
(стереотипной) ситуации;
Операцио- применение усваиваемого понятия в различных
нальность (нестандартных) ситуациях;
понятийного применение усваиваемого понятия в условиях са
аппарата мостоятельного выстраивания отдельных аспектов
его содержания;
понятийное обобщение нового знания.
Построение личностно ориентированного обучения в дистан

ционном образовании предполагает использование различных
психологических аспектов личности в плане мотивации, воспри
ятия и взаимодействия с преподавателем. При использовании со
ответствующих методов обучения на основе созданных психоло
гических установок, можно предполагать более успешное разви
тие личности учащегося в образовательной среде. Обучающая
программа состоит из нескольких функциональных модулей.
1. Тестовый. Входной тест состоит из серии тестов на оп
ределение социотипа, креативности и уровня компетентно
сти учащихся в заданной тематике (определение зоны бли
27
жайшего развития) (Гуленко В.В., Тыщенко В.П., 1997). Ис

пользуемые тесты были классифицированы (по Толлинге-
ровой) таким образом, что определяли тип мыслительной
опе-рации, используемой учащимся, для решения задачи
(Толлингерова Д., Голоушова Д., Канторкова Г., 1994).
Промежуточный тест определяет функциональное состояние
>'чащихся и уровень компетентности по изучаемому материалу
(определение зоны актуального развития) (Майоров А.Н., 1998).
2. Содержательный. На основании выявленных мотивов проис
ходит формирование содержания и характера индивидуальных зада
ний. Содержательный блок включает: изложение учебного материа
ла, практические и лабораторные работы. Наполнение практической
работы зависит от социотипа учащихся. В качестве предметного со
держания используется курс «Основы генетики и селекции».
3. Контрольный. Осуществляется контроль знаний, умений,
навыков учащихся на основе создаваемого модельного события.
Происходит оценка сформированности и операциональности по
нятийного аппарата.
Диалог между педагогом и учащимися или между учащимися
устанавливается при помощи следующих средств: электронной
почты и форума (отсроченный диалог) или специальной програм
мы {чат}, когда все участники образовательного процесса имеют
возможность общаться между собой. Такого рода общение ис
пользуется, если учащимся необходима консультация при работе
над новым материалом. Чаще учащиеся используют такую связь
для общения между собой. Отсроченный диалог необходим для
обмена заданиями, углубления и дифференцированного подхода к
учащимся со стороны преподавателя.
4. Входное тестирование.
Организация материала в тестовом блоке происходит исходя из
таксономии. Для формулирования системы заданий с определенным
предметным содержанием, учитывая таксономию, несущих опреде
ленный ценностно-смысловой контекст. Необходимость использо
вания таксономии в обучающей программе связана с тем, что:
- необходима система в организации учебного материала;
- через таксономию возможна формализация учебного мате
риала;
28
- данная система позволяет управлять процессом становления у

учащихся всего многообразия форм мыслительной деятельности (от
простого запоминания и узнавания до решения творческих задач).
Для всей системы ДО характерно использование процедуры
формализованного представления заданий. Использование систе
мы тестовых заданий в полной мере не отвечает задачам созда
ваемой обучающей программы, так как для полноценного анализа
деятельности представляет интерес:
- уровень используемых познавательных действий и операций
при решении задач;
- анализ динамики применяемых познавательных действий и
операций.
Введение в обучающую программу таксономии учебных задач
позволяет:
- обозначить четкие границы для оценки педагогом развиваю
щего эффекта предлагаемых заданий;
- осуществлять системное проектирование и использование
различного типа задач, направленных на развитие всех позна
вательных возможностей учащихся;
- избегать однообразия в порождаемых действиях и обеспечи
вать преемственность переходов от простых формально
логических действий - к сложным, от творческих заданий - к за
даниям на репродукцию и запоминание.
Сама таксономия Д. Толли нгеровой основывается на идее про
граммированного обучения. Однако как показано выше, возмож
ности ее применения значительно шире, так как содержат не толь
ко систему запланированных целей, но и систему действий,
которые ведут к достижению этих целей. Таким образом, исполь
зование таксономии позволяет проективно представить, что дол
жен учащийся сделать с учебным материалом, чтобы его усвоить.
Таксономия Д. Толлингеровой предполагает разделение всех
используемых задач по их оперативной структуре, то есть по опе
рациям, необходимым для их решения. Так задачи разделены на
пять категорий, содержащих 27 типов учебных задач.
Для подтверждения надежности использования данной клас
сификации нами была проведена предварительная эксперимен
тальная проверка. В эксперименте приняли участие педагоги и
29
учащиеся классов, которые будут участвовать в реализации раз

рабатываемой экспериментальной программы. Был проведен
предварительный анализ используемых задач и их субъективная
оценка учащимися и педагогами. В качестве исследуемых пара
метров были выбраны следующие;
1) . Субъективная оценка учащимися трудности учебных задач.
2) . Субъективная оценка учащимися эмоциональной валентно
сти задач (позитивная/ негативная).
3) .Субъективная оценка учащимися и педагогами частоты
встречаемости задач.
Анализ опросных листов показал, что учащиеся выделяют три
типа субъективного представления о трудности задач.
1) . «Когнитивно простые задачи» (неинтересные, шаблонные,
бессмысленные).
2) «Реально трудные задачи» (ограничение по времени, нехватка
ресурсов, отсутствие алгоритма, недостаток опыта, трудоемкие).
3) «Творческие задачи» (интересные, неоднозначные, новые).
Субъективная оценка трудности задач, на основании полученных
данных, не соответствует объективной. Практически совпадает
оценка частоты используемых формулировок у учащихся и педаго
гов. Когнитивно простыми задачами, были названы; первый тип (за
дачи, требующие мнемического воспроизведения данных) и второй
тип (задачи, требующие простых мыслительных операций с данны
ми). Педагоги и учащиеся отмечают, что данные типы задач являют
ся самыми распространенным и наиболее часто встречающимися.
Третий тип (задачи, гребующие сложных мыслительных операций
с данными) и пятый (задачи, требующие творческого мышления) бы
ли обозначены опрашиваемыми как реально трудные для выполнения.
Частота встречаемости у данных типов значительно ниже, чем у пре
дыдущих. Также третий и пятый типы задач вызывают негативную
реакцию, так как являются реально трудными для выполнения. Кроме
того, имеет отношение явно видимая корреляция между частотой
встречаемости типов задач и эмоциональной окраской. Чем чаше пе
дагог использует определенный тип задач, тем они понятнее для
школьников и не вызывают затруднений, а, следовательно, и негатива.
Необходимо подчеркнуть, что в реальной школьной практике,
как показал анализ данных, отмечается недостаточное использо-
30
ванне определенного типа задач и пропорциональность использо

вания задач различного типа в образовательном процессе.
Учитывая реальную ситуацию по развитию мыслительных навы
ков учащихся, в компьютерной обучающей программе было заложе
но использование всех типов задач. Задачи соответствовали уровню
развития учащихся и их компетентности в заданной тематике.
Введение нами теста на определение социотипа в комплексное
компьютерное тестирование обосновано работами О.К. Тихоми
рова (1994), где отмечается что «по мере роста личностно значи
мой мотивации растут показатели продуктивности и оригиналь
ности ответов, что является доказательством подчиненности со
держательных и структурны.х особенностей индивидуальной дея
тельности мотивам, лежащим в ее основе».
Содержате.1ьный блок
Для формирования программы в рамках дистанционного обу
чения было проведено комплексное компьютерное тестирование.
На основании его определялся социотип учащихся. За основу бы
ла принята концепция К. Юнга. Нами были выделены четыре ос
новных типа для построения учебного процесса - это управленцы,
социалы, сайентисты, гуманитарии.
1. Управленцы (в эту группу будут отнесены типы сенсорно
логического восприятия - Администратор, Маршал, Инспектор,
Мастер). Для них простраивается следующая форма работы: Лек
ция -> Практика -> Лабораторная работа. Наиболее важный ас
пект - прикладная направленность практических и лабораторных
работ. Важно не столько ввести и закрепить новые понятия, а ука
зать и отработать прикладные аспекты данного материала.
2. Социалы (группа сенсорно-этического восприятия - Энтузи
аст, Политик, Посредник, Хранитель). Последовательность работы
сохраняется, как и в предыдущей группе: Лекция -> Практика ->
Лабораторная работа. На первый план выносится эмоциональная
окрашенность лекции, яркие примеры. В лекции дается установка
на диалогичность процесса (диалог преподаватель - учащийся). В
практической и лабораторной работе добавляется возможность
диалога не только с преподавателем, но и внутри группы.
3. Гуманитарии (в группу относятся типы интуитивно-этиче
ского восприятия - Наставник, Советчик, Лирик, Гуманист). Во
31
главу угла ставится гуманистическая направленность предмет

исследования. Так же нельзя выносить отдельно лекцию и прак
тику — в этом случае учащиеся не смогут увидеть конкретной свя
зи между определением и реальным объектом исследования.
4. Сайентисты (группа интуитивно-логического восприятия
Предприниматель, Критик, Искатель, Аналитик). Последовательност
работы в этой группе; Лекция -> Практика —> Лабораторная работ
Лекция носит проблемный характер. Практическая работа служи
только для отработки знаний, умений, навыков. Большая часть, п
объему, занимает лабораторная работа, гак как она носит исследовг
тельский характер и является приоритетной для данной группы.
Контрольный блок
Контрольный блок в программе необходим для осуществлени
контроля знаний, умений и навыков учащихся на основе создаваемог
модельного события. Происходит оценка сформированности и опер;
циональности понятийного аппарата. Работа в контрольном блок
предполагает, что учащимся необходимо сделать осознанный выбор.
В зависимости от сделанного выбора учащимися, программ
имеет возможность гибко реагировать на действия. Заложенна
разветвленная архитектура программы предполагает предвар1
тельный анализ ситуации учащимися, выбор варианта решени
поставленной проблемы, оценка полученных результатов. В koi
трольной работе существует возможность обратного шага, Korz
результаты сделанного выбора, по оценке учащегося, не отвечай
предполагаемому результату. В программе ведется целенапра!
ленная работа по формированию понятийного аппарата и его оп<
рациональности. Работа в программе предполагает активные де1
ствия учащегося по освоению предметного содержания.
Таким образом, работа в информационном образовательно
пространстве при использовании технологии ДО позволяет пед;
гогу выйти за рамки предметного содержания. Осуществляя мет!
предметные связи, педагог комплексно подходит к личности уч:
щихся, формирует у них системно-целостный взгляд на мир и п«
средством участия в диалоге дает возможность проявлять собс
венные ценностные позиции.
32
Раздел П
ИНТЕГРИРОВАННЫЕ ЭЛЕКТИВНЫЕ КУРСЫ
Л.Н. Ревягин
ТЕРМОДИНАМИЧЕСКИЙ МЕТОД ИЗУЧЕНИЯ
ОКРУЖАЮЩЕГО МИРА.
ПРОГРАММА ИНТЕГРИРОВАННОГО КУРСА (24 Ч.)
Формирование у учащихся целостной картины мира является
важным условием становления целостной личности, способствует
«свёртыванию», уплотнению учебной информации, определяет
базовые, инвариантные точки поля изучаемых понятий. Дости
жение таких результатов возможно в рамках создания интегра
тивных учебных курсов, объединяющих изучаемый материал не
скольких наук вокруг общих философских, теоретических идей.
Мы полагаем возможным использовать в качестве таковых идеи
термодинамики.
Термодинамика представляет из себя науку, изучающую за
кономерности сохранения и превращения одних видов энергии в
другие и явления, сопутствующие этим превращениям. Кроме того,
термодинамика рещает вопросы возможности протекания про
цесса, его направленности, условий заверщения процесса (дости
жения системой состояния равновесия), условий устойчивости до
стигнутого равновесия. Этими обстоятельствами обусловлено ши
рокое применение термодинамического метода к отдельным нау
кам, различным объектам исследования, конкретным явлениям. Так
существует термодинамика общая, техническая, химическая, био
логическая; термодинамика газов, жидкостей, растворов, упругих
тел, диэлектриков, магнетиков, излучения; термодинамика сма
чивания, растекания, адгезии, адсорбции, фазовых переходов и др.
Термодинамический метод используется во многих научных
дисциплинах: геологии, геохимии, физической химии, молеку
лярной физике, химической технологии, металлургии, механике
строительных материалов, экологии, биологии и др. Очевидно,
что изучение основ термодинамики даёт хорошую теоретическую
базу для профессиональной подготовки школьников.
Поскольку энергетическая основа свойственна явлениям фи
зической, химической, биологической, экологической, информа
33
ционной, социальной природы, процессам мышления, постольку

термодинамический метод может претендовать на ранг метода
изучения целостного окружающего мира.
Целью преподавания курса учащимся 10-11 классов является
изучение основных положений термодинамики как науки, много
численных проблем физики, химии, биологии, экологии, форми
рование у школьников целостной естественнонаучной картины
Мира и адекватного отношения к различного рода антинаучным,
мистическим, религиозным и т.д. течениям, особенно характер
ным для условий современной России.
Тематическое планирование
1. Термодинамика как наука.

Первый закон термодинамики.
Термодинамический метод в физике (4 часа).
Школьный курс физики, в основном, является термодинами
ческим. Среди разделов курса закон сохранения и превращения
энергии в механике, электродинамике, теплофизике, фазовые пе
реходы, теплота, работа, необратимость процессов Природы и их
направленность.
На основе сформулированного первого закона термодинамики
даётся краткое изложение общей точки зрения и сущности пере
численных выше физических явлений.
2. Энтропия. Второй закон термодинамики (4 часа).

Одним из центральных понятий термодинамики является по
нятие энтропии. Для школьников определение, вывод и формули
рование основных свойств этой величины удобно сделать на ос
нове рассмотрения процесса работы идеальной тепловой машины
С. Карно.
Понятие энтропии оказалось в высшей степени содержатель
ным для естествознания, вышло за его пределы в область гумани
тарных наук, поскольку понятие энтропии применимо к системам
физической, химической, биологической, экологической, эконо
мической, социальной, ментальной природы и выполняет в них
следующие основные функции;
а) меры неупорядоченности системы;
34
б) критерия направленности процессов;

в) критерия равновесного состояния и его устойчивости;
г) меры необратимости процессов;
д) меры диссипации (обесценивания) энергии и вещества;
е) меры термодинамической вероятности состояния системы;
ж) величины дополнительной к информации, меры обесце
нивания информации;
з) направления стрелы времени, и) величены, определяющей
различие между теплотой и работой»
к) необходимого элемента процесса самоорганизации сложных
открытых нелинейных систем.
3. Мир без энтропии (2 часа).

Энтропию порождают процессы трения, диффузии, теплооб
мена. Без энтропии исчезло бы трение. Все предметы стали бы
абсолютно скользкими: не держались бы в своих гнёздах гвозди,
шурупы, болты, заклёпки. Ткани расползались бы на отдельные
волокна. Разрушились бы все сооружения, дома, которые сущест
вуют благодаря силе трения, фиксирующей положение их элемен
тов. Без силы трения остановка движущегося транспорта и изме
нение направления его движения стали бы почти неразре-шимой
проблемой. В атмосфере, на морях носились бы все
сокрушающие, незатухающие вихри, волны, звуки.
В отсутствие энтропии нет процесса теплопередачи. Ничего
нельзя было бы остудить или нагреть, даже стакан чая. Можно
было бы купаться в расплавленном металле. Все электрические
проводники стали бы сверхпроводниками, электрические прибо
ры стали бы невозможными, всюду бушевали бы незатухающие
токи Фуко.
Абсолютно упругие материалы стало бы совершенно невоз
можно обрабатывать. Исчезло бы различие между механически
ми, тепловыми, электромагнитными, электрическими, световыми,
химическими процессами - все виды энергии бесконечно превра
щались бы друг в друга без потерь.
В обратимом Мире без энтропии причины и следствия по
стоянно меняются местами, нет ни прошлого ни будущего, поня
тие времени теряет смысл. Его - времени - просто нет. Электри-
35
ческие сигналы нервных каналов, в условиях обычного мира, при

своём распространении затухают в ходе необратимых электрохи
мических превращений и оставляют в структурах нервной систе
мы неизгладимые отпечатки своего существования.
Эти запечатлённые мгновения, записи энтропии образуют ос
нову памяти, мышления, психической деятельности. Без энт
ропии всё это невозможно.
Вот так выглядят некоторые фрагменты безэнтропийного Ми
ра, без их знания невозможно сформировать полноценное научное
миропонимание.
1. Термодинамический метод в физической химии (2 часа)

В физической химии термодинамический метод позволяет рас
смотреть вопросы растекания, смачивания, капиллярных яв
лений, адсорбции, адгезии, осмоса, теории растворов, основы ре
сурсосберегающих технологий и др.
2. Термодинамический метод в химии (4 часа)

В химии в рамках термодинамического метода определяется
возможность протекания химической реакции, её направленность,
тепловые эффекты, химическое равновесие, энергии растворения,
гидратации, атомизации, диссоциации, объясняются особые свой
ства пожароопасных и взрывчатых веществ, выстраивается ряд
химической активности веществ и др.
3. Термодинамический метод в биологии (4 часа).

Метод позволяет изучить адсорбцию кислорода на поверхно
сти лёгких при дыхании и на поверхности зелёного листа при фо
тосинтезе, объяснить почему не растут растения на солончаках,
чем ограничена высота растений, почему сахарные и солевые рас
творы обладают консервирующими свойствами, как «работают»
дезинфицирующие повязки, сформулировать основы энергетики
организма, диетологии и др.
Деление живой клетки. Производство энтропии в ходе жизне
деятельности клетки пропорционально её объёму (~ ), а уда
ление всех видов отходов происходит через поверхность клет-ки,
то есть пропорционально площади её поверхности (~ ), где R -
радиус клетки, принятой за шар. При больших объёмах в клетке
36
нарушаются условия гомеостаза: производство отходов больше

возможностей их удаления. Клетке остаётся или разделиться, уве-
ичив свою оголённость, или погибнуть. Клетка делится.
Однородные клетки зародыша функционально совершенно не
дифференцированы. Затем в состоянии неустойчивости, наступа
ющей в ходе взаимодействия с внешней средой, возникает струк
тура в распределении ингибиторов и катализаторов роста, в соот
ветствии с ней начинаются различия в морфогенезе.
4. Термодинамический метод в экологии (4 часа).

Гео, аква, атмо, био - сферы Земли представляются единым ор
ганизмом, пирамидой внутренне неустойчивых термодинамиче
ских диссипативных структур, функционирующих за счёт высо
кокачественной лучистой энергии Солнца. При неразумном, по от
ношению к природе, поведении человека вся пирамида может не
обратимо разрушиться в режиме катастрофы с образованием новых
структур с непредсказуемыми свойствами, структур, в ко-торых не
будет места человеку (глобальная экологическая ка-тастрофа).
Учащиеся узнают, что по существу, Человечество потребляет
порядок, а производит беспорядок (отходы), который необходимо
удалять. Для существования цивилизации необходимы вещество,
поток высококачественной энергии и удаление отходов, то есть,
необходимы культура производства, потребления и, стоящее с
ними по значению в одном ряду, удаление отходов.
Особое значение имеет раскрытие сущности энергетического
кризиса, как кризиса связанного не с недостатком энергии вооб
ще, а с недостатком высококачественной энергии не обесценен
ной энтропией.
1. Г.Я. Мякишев, Б.Б.Буховцев. Физика - 10» М., Просвещение, 2001.
2. Н.М. Бергер. Изучение тепловых явлений в курсе физики средней
школы. М., Просвещение, 1981.
3. Л.П. Свитков «Изучение термодинамики и молекулярной физики» М.,
Просвещение, 1975.
4. М.В. Волькенштейн. Энтропия и информация. М, Наука, 1986.
5. М.В. Волькенштейн. Биофизика. М, Наука, 1988.
37
6. К.К. Ребане. Энергия, энтропия, среда обитания. «Знание», серия «Фи

зика», №4, 1985.
7. И.И. Новиков. Термодинамика. М., Машиностроение, 1984.
8. В.К. Соляков. Введение в химическую термодинамику. М., Химия, 1974.
9. Н.Ф. Реймерс. Надежды на выживание человечества. Концептуальная
экология. (Термодинамика систем). М., Экология, 1999.
Д.В. Лобачева
РОМАН И.В. ГЁТЕ «СТРАДАНИЯ ЮНОГО ВЕРТЕРА»
И ЕГО РЕЦЕПЦИЯ В РОССИИ
Элективный курс для специализированных школ и гимназий
с углубленным изучением иностранных языков (20 ч.)
Развитие культуры России не может проходить изолированно

от культуры других стран. Постоянно возникающие интеграцион
ные связи обусловливают взаимодействие и взаимопроникнове
ние достижений творческой деятельности различных культурных
сообществ. Русская культура не является исключением. Процесс
становления и развития одного из её компонентов - литературы -
отражает восприятие произведений инонациональных культур.
Актуальность данного курса обусловлена тем, что интерес к
зарубежным культурам и их языкам постоянно растёт, увеличива
ется число учебных заведений с углубленным изучением ино
странных языков. Это позволяет не ограничиваться рамками изу
чения отдельно взятого изолированного иноязычного произведе
ния, но анализировать его в контексте эпохи как явление культу
ры. Включение же художественного произведения в контекст
родной и инонациональной литературы позволяет говорить о диа
логе культур, что глубоко созвучно тенденциям современного ли
тературоведения и перспектив развития общества.
Цель данного элективного курса состоит в формировании у
учащихся знаний в области немецкой и русской литерату'р, разви
тии умений сопоставительного анализа художественного текста и
навыков переводоведения.
Основные задачи курса
1. Помочь учащимся овладеть новыми знаниями в области немец
кой и русской литератур, теории литературы и литературоведения.
38
2. Раскрыть особенности восприятия романа И.В. Гёте «Die

Leiden des jiingen Werther» («Страдания юного Вертера», 1774) в
России конца XVIII - XIX веков.
3. Способствовать развитию у учащихся навыков сравнительно
сопоставительного анализа текстов русской и немецкой литературы.
Курс рассчитан на учащихся 10-11-х классов в объёме 20 часов.
Организация самостоятельной работы
Для углубленного изучения проблем курса предусмотрены практи
ческие занятия, письменные работы, защита творческих про-ектов,
уроки-беседы, обсуждение подготовленных докладов и сообщений.
Тематический план
Тема 1. Проблема литературных влияний.

Понятие «рецепция» в литературоведении. (1 ч.)
Развитие литературного процесса: взаимодействие и взаимо
проникновение творческих достижений деятелей различных на
циональных литератур и культур как результат постоянно возни
кающих интеграционных связей.
Начало новой эпохи становления и развития русской литее-
ратуры в XVIII веке; включение в литературный процесс перевод
ных произведений инонациональных культур. Возможность вос
приятия определённого литературного направления, судьбы и
творчества отдельно взятого инонационального писателя, кон
кретного произведения или литературного образа. Активное и
пассивное освоение зарубежных литератур. Понятие литератур
ной рецепции. Три аспекта включения творчества инонациональ
ного писателя в литературный процесс: перевод, критическое ис
толкование и творческое усвоение.
Тема 2. Художественные особенности
романа Гёте о Вертере (3 ч.)
«Die Leiden des jiingen Werther» «Страдания юного Вертера»
(1774) - выражение кризиса штюрмерских настроений. Соединение
элементов социального и сентиментального романа. Жизненная пре
дыстория и реальные прототипы романа: поэзия и правда. «Вер
тер» - лирический дневник в письмах. Традиции и новаторство жан
ра: сочетание своеобразной монотрагедиии с компонентами класс-
39
сической драмы. Композиция романа. Произведение Гёте о Вертере

как роман «отражений» (М. Бент): роль вставных новелл и природ
ный аккомпанемент романа. Проблематика «Вертера»: круг нравст
венно-этических проблем (любовь, счастье, вера в Бога); крут фило
софских проблем (проблема человеческой личности, её взаимодей
ствие с миром); круг социальных и эстетических проблем.
Язык романа: преобладание лексики из области эмоциональной
жизни и внутреннего мира («Herz», «Seele», «Gefuhl», «Тгапеп» и
Т.Д.); заимствованные из пиетизма понятия («Heiligtum», «Him
mel», «Gott», «Alliebender», «Allmachtiger»); многочисленные вы
ражения, характерные для эпохи «Sturm und Drang» («der Strom
von Empfindungen», «das heimliche Feuer», «iiberfliessende Fiille»,
«tobende endlose Leidenschaft» и т.д.); ритмизация лирической
прозы. Особый синтаксис: экспрессивный порядок слов, риториче
ские вопросы, многочисленные антитезы и повторы, неожиданные
обрывы в середине предложений как признак аффективной речи.
Стилистические фигуры: эллипсы, уменьшительные формы суще
ствительных, элизии в окончаниях, синкопа неударной -е и т.д.
Тема 3. Мировая слава «Вертера»

и его рецепция в Германии (2 ч.)
Первое появление «Вертера» Гёте на книжной ярмарке в Лейп
циге 1774 года. Всемирная слава и ожесточённая дискуссия во
круг книги: «Wertherfieber». Мода на костюм Вертера: «простой
синий фрак», «жёлтые панзалоны и жилет». «Вертер» - культовая
книга и поведенческая модель восторженной немецкой молодёжи.
Эпиграфы И.В. Гёте ко второму изданию романа в 1775 году как
предостережение от попытки повторить судьбу Вертера:
1. Jeder Jungling sehnt sich so zu lieben,
Jedes Madchen so geliebt zu seyn,
Ach, der heiligste von unsem Trieben,
Warum guillt aus ihm die grimme Pein?
п. Du beweinst,du liebst ihn, liebe Seele,
Rettest sein Gedachtnifi von der Schmach;
Sieh, dir winkt sein Geist aus seiner Hole:
Sey ein Mann, und folge mir nicht nach.
Скептическая реакция просветителей на роман: критический от
зыв Лессинга. Отрицательное отношение к книге официальных
40
властей и духовенства. «Вертер» - настольная книга Наполеона

Бонапарта. Литературные отклики на «Вертера»: многочисленные
переводы, подражания, драматические постановки. Появление па
родий на роман (F. Nicolai. «Freuden des jungen Werthers. Leiden und
Freuden Werthers des Mannes», Berlin 1775), a также анекдотов и
шуточных песенок («Ich sing' euch von dem Morder,! Der selbst sich
hat entleibt, / Er hieB: Der junge Werther ! Wie Doktor Gothe schreibt»).
Тема 4. Начало знакомства с И.В. Гёте в России.

Роман «Страдания юного Вертера» (1774) (2 ч.)
Немецкое влияние в русской литературе XVIII века. «Страдания
юного Вертера» И.В. Гёте как роман движения «Sturm und Drang»;
буржуазный индивидуализм героя, культ гениальной личности, ее
конфликт со средой, напряжённость и страстность переживания, пан
теистическое восприятие природы, новые взгляды на искусство. Пер
вое упоминание «Вертера» в российской периодической печати (в
«Прибавлениях к Санкт-Петербургским ведомостям» в сентябре 1780
г.). Особенности восприятие романа Гёте в России: включение романа
в складывающуюся традицию русского сентиментализма (чувстви
тельность, несчастная любовь, сентиментально-меланхолический тон
произведения). Отзывы русских писателей сентименталистской эпохи
Козодавлева, Карамзина, Радищева, Шаликова о «Вертере». Роман
Гёте как вариант бытового сентиментализма конца XVIII века.
Тема 5. Первые русские переводы

романа Гете о «Вертере» (1ч.)
Перевод как интерпретация оригинального произведения.
Трансформация текста при переводе. Влияние стилистической
манеры, эстетических вкусов переводчика. Переводы Ф. Галчен-
jtoBa: «Страсти молодого Вертера» (1781), «Страсти молодого
Вертера. Соч. г. Гёте. С присовокуплением писем Шарлотты к
Каролине, написанные во время её знакомства с Вертером»
(1796). «Письмо к другу» (письмо Вертера от 10 мая) в передаче
А. Тургенева (1798).
Перевод Н.М. Рожалина (1829) - лучший перевод романа о
Вертера в XIX веке, признанный В.М. Жирмунским наиболее аде
кватным немецкому подлиннику. Личность переводчика: Н.М. Ро-
жалин - «московский Вертер».
41
Тема 6. Образ Вертера в русской поэзии ХУШ века (2 ч.)

Стихи, посвящённые Вертеру, как вариации на тему типичной
элегической ситуации; Лота на могиле Вертера. Популярное сти
хотворение барона Ретценштейна (Karl Ernst Freiherr von
Reitzenstein) «Lotte bei Werthers Grabe» - источник многочислен
ных ответов и возражений:
Lotte bei Werthers Grabe
Ausgelitten hast du ausgerungen,
Armer Jiingling, deinen Todesstreit;
Ausgeblutet die Beleidigungen
Und gebiiBt fur deine Zartlichkeit...
«Шарлотта при гробе Вертера» Д. Баранова (1787) как первый
оригинальный отклик на судьбу Вертера, осуждающий мятежного
героя-индивидуалиста. «Стихи на гроб Вертера» (1789) Вельяще-
ва-Волынцева.
Прощальное письмо Вертера: излюбленный сюжет русской по
этической «вертерианы». Поэма неизвестного автора «Письмо
Вертера к Шарлотте» как поэтическая обработка романа Гёте.
Мотив одинокой могилы самоубийцы в стихотворении М. Лер
монтова «Завещание» (1831). Послание в стихах Вертера к Шар
лотте в «Мёртвых дущах» Гоголя - пародийное свидетельство
широкой популярности поэтических переложений «Вертера».
Тема 7. «Вертер» и литературные подражания

конца ХУШ—начала ХК веков (2 ч.)
Подробный обзор русских подражаний немецкому роману в
труде В.В. Сиповского «Влияние “Вертера” на русский роман
XVIII века» (1906). Исследование В.М. Жирмунского «Гёте в рус
ской литерату'ре» (1937) и книга М.И. Бента «Вертер, мученик
мятежный» (1997): традиции и новации в восприятии романа Гёте
в России. Многочисленные подражания «Вертеру» как харакгери-
стика «массовой литературной продукции» 1790-х гг.
Своеобразие восприятия романа о Вертере в России. Роль про
изведения Гёте в литературном и любовном быту: возбудитель
бурных эмоциональных переживаний и поступков. Повести «Не
счастный М-в» А. Клушина (1793), «Отчаянная любовь. Отрывок»
А. Столыпина (1795), «Пламир и Раида. Российская повесть» кня
зя Д. Горчакова (1796), Александр и Юлия. Истинно русская по-
42
весть» П. Львова (1801), «Российский Вертер» М.В. Сушкова

(1801), - вариации на мотивы немецкого литературного образца.
Тема 8. «Мотив Вертера в русской литературе

конца XVIII века».
«Российский Вертер» М.В. Сушкова (1792) (1 ч.)
Биография М. Сушкова, автора повести «Российский Вертер»,
как проявление русского бытового вертерианства. Личность и тра
гическая судьба М. Сушкова. Самоубийство Вертера в качестве по
веденческой модели целого поколения дворянской молодёжи.
Диалог русского и немецкого «Вертеров»: сходство фабулы и
композиции, сквозные мотивы, образы, текстовые переклички. Ис
ключительно социальная трактовка коллизии Вертера на русской
почве. Идеологическая трансформация образа главного героя.
Тема 9. Вертеровский мотив

в «Евгении Онегине» А.С. Пушкина (2 ч.)
Художественная восприимчивость А.С. Пушкина к мировой куль
туре, великолепное знание западноевропейской словесности, откры
тость всем литературным традициям. Знакомство Пушкина с рома
ном И.В. Гёте «Страдания юного Вертера»: предположения и дока
зательства. Роль книги мадам де Сталь «О Германии» (1813) как по
средника в знакомстве русского читателя с романом Гёте о Вертере.
Герои Пушкина и Гёте: межкультурный диалог в рамках ро
мантической парадигмы. «Сравнительный» метод В.В. Сиповско-
го в исследовании вертеровского начала Татьяны Лариной. Соци
ально-историческая концепция П.Н. Беркова - в трактовке верте
ровского мотива в «Евгении Онегине». Комментарии Владимира
Набокова и Ю.М. Лотмана к роману Пушкина «Евгений Онегин»;
современный подход к проблеме творческого диалога Гёте и
Пушкина (исследования Р.Ю. Данилевского и М.И. Бента). Пере
кличка образов Владимира Ленского и Вертера, Онегина и Верте
ра; коллизия любовного треугольника в двух произведениях.
Тема 10. Роман о Вертере

в общественном сознании 1860-х годов (1 ч.)
Александр Струговщиков - переводчик романа о Вертере
(1865). «Литературно-историческое обозрение» А. Струговщикова
43
как комментарий к истории создания романа и его места в литера

турно-общественной жизни Германии и Европы. Его библиогра
фический перечень «Литература "Вертера"» как попытка система
тизации критической литературы о романе Гёте.
Переводческие принципы А. Струговщикова. Критические от
зывы Шевырёва и Белинского. Понятие о профессиональных пе
реводчиках и дилетантах. Язык художественного перевода как
особая разновидность литературного языка: закономерные осо
бенности и индивидуальные ошибки Струговщикова-перевод-
чика. Причины «несвоевременности» этого перевода.
Тема 11. Символистская интерпретация

романа И.В. Гете о Вертере (1 ч.)
А.Р. Эйгес - интерпретатор драмы Вертера с позиции психоло
га и литературоведа. Мысль переводчика и комментатора о Вер
тере как родоначальнике нового литературного типа, героя невра
стеника. Роман Гёте о Вертере как «интертекст».
Переводческие трансформации и «неточные точности» (термин
К.И. Чуковского) в переводе А.Р. Эйгеса. Оценка труда Эйгеса
как оптимального перевода прозаического произведения конца 19
века: адекватная передача смысла и содержания оригинала, его
структуры, стиля и особенностей речи повествователя.
ЛИТЕРАТУРА К КУРСУ
Художественные тексты:
1. Гёте И.В. Страдания юного Вертера. СПб, 1999.
2. Гёте И.В. Страдания молодого Вертера. Роман. Перевод и статья А.Р.
Эйгеса. СПб.: Суворин, 1893.
3. Гёте И.В. Стихотворения. Страдания юного Вертера. Фауст. М.: Изда
тельство ACT; Олимп, 2001. - 768 с.
4. J.W. Goethe. Die Leiden des jungen Werther. M.: Икар, 2002. - 164 c.
5. Русская сентиментальная повесть. М.: Изд-во Московского универси
тета, 1970. -355с.
6. Русская проза XVIII в. М.; Л., 1950. Т. 2. - 579 с.
Учебные пособия
8. Кбпеске R.. Stundenblatter Goethes «Die Leiden des jungen Werther» und
die Literatur des Sturm und Drang. Leipzig, 2002.
9. Siepmann T. Lektuerehilfen. J.W.Goethe «Die Leiden des jungen
Werther». Leipzig, 1998.
44
10. Schmidchen N. J.W.Goethe «Die Leiden des jungen Werther».

Unterrichtshilfen Literatur. Stuttgart, 2002.
Дополнительная литература:
11. Жирмунский В.М. Гёте в русской литературе. Л., 1982.
12. Бент М.И. «Вертер, мученик мятежный...» Биография одной книги.
Челябинск, 1997.
13. Данилевский Р.Ю. Гёте в России. Конспективный очерк // Гёте.
Жизнь. Творчество. Традиции. Санкт-Петербургские Гётевские Чте
ния (1998-2001). СПб: Мир и семья, 2002. С. 127-155.
14. Данилевский Р.Ю. Пушкин и Гёте. Сравнительное исследование.
СПб.: Наука, 1999.
15. Левин Ю.В. Восприятие творчества инонациональных писателей //
Историко-литературный процесс. Проблемы и методы изучения. Л.,
1974. С. 237-273.
16. Тураев С.В. Гёте и его современники. М.: ИМЛИ РАН. 2002. - 238 с.
17. Auer Е. Selbstmord begehen zu wollen ist wie ein Gedicht zu schreiben.
Studie zu Goethes Briefroman «Die Leiden des jungen Werther». Stock
holm, 1999.
18. Flaschka H. Goethes «Werther»: Werkkontextuelle Diskription und
Analyse. Muenchen, 1987.
19. Goethes «Werther» als Modell fuer kritisches Lesen. Materialien zur
Rezeptionsgeschichte. Stuttgart, 1974.
20. Huebner K. Alltag im literarischen Werk. Eine literatursoziologische Stu
die zum Goethes «Werther». Heidelberg, 1982.
21. Waniek. «Werther» lesen und «Werther» als Leser. In G.Yearbook, 1,1982.
22. Wegmann N. Diskurse der Empfindlichkeit. Stuttgart, 1988.
23. Wolpers Th. Gelebte Literatur in der Literatur: Studien zu Erschei-
nungsformen und Geschichte eines literarischen Motivs. Goettingen, 1986.
План урока (2 ч.)
Тема: Переводная «вертериана».
Анализ письма Вертера от 10 мая в переводе Н.М. Рожалина.
(Страдания Вертера /Пер. Р. М., 1828-1829).
Тип урока: урок-беседа в рамках диалога двух культур.
Цель: В ходе сопоставительного анализа письма от 10 мая в
оригинале с переводом Н.М. Рожалина выявить общее и отличи
тельное в поэтике Гёте и переводчика.
Ход урока
I. Вступительное слово учителя. Перевод является основным
аспектом восприятия инонациональной литературы. Всякий пере
вод представляет собою более или менее точную переработку
45
оригинала, произведенную другим литератором, и неизбежно от

личающуюся от исходного текста. Довольно сложно анализиро
вать произведение «нейтрально», только как текст, так как гендер
(социальный пол), возраст, образование, стилистическая манера,
эстетические вкусы исследователя оказывают влияние на анализ и
интерпретацию оригинального произведения.
Роман И.В. Гёте «Страдания юного Вертера» переводился в
России в период с 1781 по середину XIX в. (1950) 11 раз. Время его
наивысшей популярности приходится на последние десятилетия
XVIII и начало XIX вв. В этот период появляются первые русские
переводы романа о Вертере. В 1829 г. выходит перевод Н.М. Ро-
жалина, который долгое время считался лучшим.
Ц. Краткая биографическая справка о переводчике. Она
может быть заранее подготовлена одним из учеников в виде не
большого реферативного сообщения.
Переводчик «Вертера» Н.М. Рожалин, сын московского врача,
один из первых разночинцев в русской литературе. Постоянный посе
титель литературного салона А.П. Елагиной-Киреевской, он пользо
вался особым покровительством её хозяйки, племянницы В.А. Жуков
ского и почитательницы Гёте. Будучи по своему образованию фило
логом-классиком и знатоком античного искусства, Рожалин готовился
к профессуре и с этой целью пробыл несколько лет в Германии и Ита
лии. Как и все любомудры, Рожалин был горячим поклонником Гёте.
Ряд упоминаний о Гете в журнальньгх заметках Рожалина свидетель
ствуют о его постоянном интересе к любимому писателю.
Выбор романа о Вертере для перевода был для Рожалина не
случайным. Он и сам несколько напоминал характером героя Гете;
впечатлительный, ищущий идеальной любви и дружбы, часто
разочаровывающийся и оттого страдающий. За свои странности,
склонность к меланхолии и одиночеству Рожалин даже получил
прозвище «московский Вертер» («Вертер aus der Stadt Moskau»).
Тем не менее, по утверждению В.М. Жирмунского, Рожалин луч
ше всех других переводчиков «Вертера» воспроизвел эмоцио
нальный стиль сентиментально-романтической прозы - востор
женный, страстный, меланхолический.
III. Чтение письма от 10 мая в оригинале. Выразительное
чтение данного отрывка может быть подготовлено одним из силь
ных учеников.
46
IV. Работа по выявлению

первичного читательского восприятия оригинала.
Учащимся предлагается ответить на вопросы:
- Кто мог бы быть автором этого письма?
- В каком настроении человек мог бы написать такое письмо?
- Как выглядит письмо? (бумага, почерк, рисунки).
- Чему посвящено письмо?
V. Повторное чтение оригинала.

Выявление наиболее ярких содержательных и языковых при
знаков текста.
Учитель сосредотачивает внимание учеников на проблеме на
писания письма: «dem Papier das ein[zu]hauchen, was so voll (...) in
fihin] lebt» (cp. в переводе Рожалина: «вдохнуть в бумагу то, что
так полно, так горячо чувствуешь»). Эти слова Вертера являются
отправным пунктом для перехода к детальному анализу языка
оригинала, его лексических и синтаксических особенностей. Учи
тель обращает внимание на своеобразии речи лирического героя,
её особой экспрессивности и предлагает ответить на вопрос:
Как соотносится подбор слов и синтаксиса письма с его содержа
нием и выраженными в нем чувствами Вертера? (работа в парах).
VI. В результате беседы необходимо выявить и зафикси
ровать следующие поэтические особенности произведения.
Внимания заслуживает, прежде всего, композиция письма:
Вертер говорит о состоянии своего сердца («Herzens») и своей
души («Seele»). Герой находится в согласии с самим собой, на
слаждается гармонией с миром, однако это чувство счастья, эмо
циональная полнота, мешает его искусству (рисованию).
Стилистической особенностью романа является комплекс длин
ных сложноподчинённых предложений условия (Wenn - Periode).
Они состоят из нескольких частей, каждая из которых начинается с
союза «когда» (wenn) и включает в свою структуру ещё ряд сложно-
сочинённых предложений, следующих друг за другом.
В письме от 10 мая такой комплекс условных предложений
представлен тремя придаточными предложениями условия, каж
дое из которых, в свою очередь, содержит еще целый ряд анафо
рических подчинённых предложений, включённых в общую
47
структуру второстепенного. Данный синтаксический строй на

столько обширен и неоднороден в своей структуре, что условный
характер такого предложения теряется, и оно становится в первую
очередь, выражением стремительного усиления интенсивности
чувств героя и его эмоционального напряжения.
Вертер восторженно передаёт свое восприятие природы, пыта
ется выразить свои чувства по поводу каждого её проявления, в
котором он «чу'вствует присутствие Всемогущего» («die Gegen-
wart des Allmachtigen»). Он восхищается и «высоким солнцем»
(«hohe Sonne»), и бесчисленными «мушками» и «червячками»
(«Wurmchen», «Miickchen»). Как будто в предчувствии встречи с
Лоттой Вертер сравнивает природу с «образом возлюбленной»
(«die Gestalt einer Geliebten»).
В следующем отрывке Вертера охвагывает такой восторг и
полнота чувств, что величие этих явлений («ich erliege unter der
Gewalt der Herrlichkeit dieser Erscheinungen») подавляет его разум.
Он приходит к парадоксальному утверждению, что он «ни одного
штриха не мог бы сделать, а никогда не был таким большим ху
дожником, как в эти минуты» («Ich konnte jetzt nicht zeichnen, nicht
einen Strich, und bin nie ein groBer Maier gewesen als in diesen
Augenblicken»). Таким образом, перепады настроение Вертера в
рамках одного письма колеблются от ощущения высшего счастья
(«ich bin so gliicklich») до полного отчаяния («ich erliege unter der
Gewalt <...>»), что характеризует Вертера как импульсивный,
стихийный характер, типичный для произведений движения «Бу
ри и натиск».
Это ярко проявляющаяся смена настроений героя находит своё
языковое отражение как в выборе лексических единиц, так и в ис
пользовании стилистических средств. Заимствованные из пиетиз
ма (см. историческую справку) секуляризированные понятия
«сердце»/«Нег2») и «душа»/«8ее1е» (которые встречаются в пись
ме пять раз), «4yBCTBO»/«Gefuhl», «fiihle» (два раза), «святость»
/«Heiligtum», «небо»/«Н1тте1», «Bor»/«Gott», «Вселюбящий»
/«Alliebender, «Bceмoryщий»/«Allmachtigёr», - выявляют субъек
тивность и патетичность стиля Вертера.
Преобладание лексики, относящейся к эмоционально-психо
логической сфере, внутреннему миру, связано и с целым рядом
стилистических фигур. Это - анафоры (в конструкции: «Ich»,
48
«wenn»); повторы («ftihle», «konntest du»); восклицания («Ach»);

эллипсы как признаки аффективной речи («...und der Himmel ganz
in meiner Seele ruhn wie die Gestalt einer Geliebten - dann sehne ich
mich oft und denke...»); уменьшительные формы существительных
(«Wiirmchen», «Miickchen»); паузы или тире - знаки неожиданного
обрыва в середине предложения как результат переполняющего
чувства. Частое употребление притяжательных местоимений
«мой»/ «mein» (одиннадцать раз) «твой»/ «dein» (два раза) в речи
героя придает ей свойства интимности и доверительности.
Всё это позволяет сделать вывод о том, что язык и чувства
Вертера находятся в тесной и прямой взаимосвязи.
VII. Ученикам предлагается войти в роль критиков пере

вода и по принципу анализа оригинала охарактеризовать перевод
Н.М. Рожалина. (Работа в группах с последующим обсуждением
результатов). Предполагается наличие подготовленного ученика
ми подстрочного перевода письма Вертера от 10 мая как отправ
ного пункта для анализа перевода Рожалина. Перед началом рабо
ты обсуждаются и комментируются трудности, вызванные само
стоятельной работой над переводом. Для обсуждения предлага
ются следующие вопросы:
1. Наблюдаются ли смысловые искажения подлинника?
2. Сохранил ли переводчик стилистические особенности ори
гинала?
3. Прибегал ли переводчик к трансформации текста?
4. Чем обусловлено то или иное переводческое решение?
5. Соответствует ли перевод, на ваш взгляд, требованиям адек
ватного перевода?
В результате беседы необходимо выявить и зафиксировать
следующие особенности перевода Рожалина.
Переводчик не стремится к дословному переводу оригинала,
что, однако не приводит к искажению смысла оригинала, сравните:
Подстрочный перевод__________ Перевод Рожалина________
Чудесная радость заняла всю «Неизъяснимое спокойствие все
мою душу, подобная сладким лилось в мою душу, подобное яс
весенним )трам, которыми я ности сладкого утра весеннего,
наслаждаюсь всем сердцем. которого прелесть я только здесь
ощущаю сердцем».
49
Порядок слов перевода заметно отличается своей поэтично

стью от нейтрального синтаксиса подстрочника («утра весеннего,
которого прелесть»), что является временной маркированностью
перевода Рожалина (1828-1829), но в то же время сближает его со
стилем сентиментально-романтической прозы.
Современному читателю лексика перевода может показаться
устаревшей, излишне поэтичной («волнение мелкого подмурав-
ного мира», «вся неисследимая пестрота»), но, как продукт эпохи,
она, несомненно, сближает его с оригиналом, сравните:
Перевод Рожалина сохраняет поэтические особенности оригина
ла, не искажая его содержание и стилистическое своеобразие пере
водческими трансформациями. Сохранены синтаксические конст
рукции оригинала (Wenn - Peroide) и стилистические фигуры (ана
форы, повторы, восклицания, уменьшительные формы существи
тельных, разрывы предложения), что, безусловно, передает интен
сивность внутреннего чувства и эмоциональное напряжения героя.
Подстрочный перевод Перевод Рожалина
<...> моё искусство страдет. <...> все искусства отказывают
мне в выражении.
<...> когда перед моими гла <...> когда замеркнет в глазах
зами смеркается, и мир во моих, и окружающий мир с не
круг меня и всё небо поко бесами переляжет в душу мою,
ятся в моей душе как образ как образ возлюбленной <...>.
любимой <...>.
Приложение
Историческая справка: Параллельно с официальной религией в
Германии всё более распространяется пиетизм - мистическое религиоз
ное движение, которое ориентирует человека не на церковь, но на внут
реннее религиозное переживание Бога, ощущение единства Бога, мира и
человека. Это обращение к внутреннему переживанию приводит к раз
витию того, что называется «религиозным индивидуализмом». Развитая
пиетизмом жизнь чувства приобретает всё более светский характер и
определяется как чувствительность - одно из ключевых понятий послед
ней трети XVIII века. Эпитет «священный» легко применяется теперь к
созерцанию природы, любви, к искусству.
Письмо Вертера от 10 мая (в оригинале):
«Ат lO.Mai.
Eine wunderbare Heiterkeit hat meine ganze Seele eingenommen, gleich
den sUBen FrUhlingsmorgen, die ich mit ganzem Herzen genieBe. Ich bin
50
allein und freue mich meines Lebens in dieser Gegend, die fUr solche Seelen
geschaffen ist wie die meine. Ich bin so gltlcklich, mein Bester, so ganz in
dem GefUhle von ruhigem Dasein versunken, dafl meine Kunst darunter
leidet. Ich kdnnte jetzt nicht zeichnen, nicht einen Strich, und bin nie ein
grOBer Maier gewesen als in diesen Augenblicken. Wenn das liebe Tai um
mich dampft, und die hohe Sonne an der OberflSche der undurchdringlichen
Finstemis meines Waldes ruht, und nur einzelne Strahlen sich in das innere
Heiligtum stehlen, ich dann im hohen Grase am fallenden Bache liege, und
naher an der Erde tausend mannigfaltige GrSschen mir merkwiirdig werden;
wenn ich das Wimmeln der kleinen Welt zwischen Halmen, die unzahligen,
unergriindlichen Gestalten der Wiirmchen, der MUckchen naher an meinem
Herzen fuhle die Gegenwart des Allmachtigen, der uns nach seinem Bilde
schuf, das Wehen des Alliebenden, der uns in ewiger Wonne schwebend tragt
und erhalt; mein Freund! Wenn's dann um meine Augen dammert, und die
Welt um mich her und der Himmel ganz in meiner Seele ruhn wie die Gestalt
einer Geliebten - dann sehne ich mich oft und denke: Ach kOnntest du das
wieder ausdrilcken, kttnntest du dem Papier das einhauchen, was so voll, so
warm in dir lebt, daB es wtirde der Spiegel deiner Seele, wie deine Seele ist
der Spiegel des unendlichen Gottes! - Mein Freund - Aber ich gebe darUber
zugrunde, ich erliege unter der Gewalt der Herrlichkeit dieser
Erscheinungen».
Письмо Вертера от 10 мая в переводе Н.М. Рожалина

Неизъяснимое спокойствие вселилось в мою душу, подобное ясности
сладкого утра весеннего, которого прелесть я только здесь ощущаю
сердцем. Я один, и веселюсь жизнью в сей очаровательной стране, кото
рая создана для таких душ, как моя. Я так счастлив, любезный, так по
гружён в чувство бытия безмятежного, что все искусства отказывают
мне в выражении. Я теперь ни одной черты не проведу кистью и никогда
не был таким живописцем, как в эти минуты, когда прелестная долина
вокруг меня задымится, и высокое солнце скатится на вершины моего
дремучего леса, и только некоторые лучи проникают во внутренность
святилища, и я, лёжа в высокой траве у ската ручья, замечаю на земле
тысячу разных травок; когда волнение мелкого подмуравного мира, вся
неисследимая пестрота бесчисленных мурашек и червячков шумит бли
же к моему сердцу, и я чувствую присутствие Всемогущего, который,
плавая в вечном блаженстве, нас живит и содержит: друг мой! когда за-
меркнет в глазах моих, и окружающий мир с небесами переляжет в душу
мою, как образ возлюбленной; тогда я часто задумываюсь и говорю себе;
ах! если б мог ты выразить, вдохнуть в бумагу то, что так полно, так го
рячо чувствуешь! ах! если б она могла быть зеркалом души твоей, как
51
твоя душа есть зеркало бесконечного Бога! - мой друг - но я теряюсь,

изнемогаю от силы сих торжественных впечатлений.
О.Б. Кафанова, Е.А. Королева

ЛИРИКА ДЖ. Г. БАЙРОНА В РУССКИХ ПЕРЕВОДАХ
Элективный курс для специализированных школ и гимназий

с углубленным изучением английского языка (22 ч.)
Пояснительная записка
Данный элективный курс отвечает основным задачам воспита
ния в современной школе «человека культуры». Исходным мо
ментом в выборе его тематики стало убеждение в том, что литера
тура является одной из важнейших составляющих культуры, а
русская культура постоянно впитывала и впитывает разнообраз
ные влияния инонациональных культурных традиций. Особенно
ярким и сильным было воздействие европейских достижений на
русскую литературу и театр в XVIII - первой половине XIX вв. В
это время Россия, вступившая на путь европеизации под влиянием
реформ Петра I, стремительно усваивала иностранные языки, мо
ду, этикет. А любое иностранное художественное произведение,
переведенное на русский язык и ставшее достоянием «массового»
читателя, входило в национальный литературный процесс, рас
сматривалось как часть русской литературы. Не случайно В.Г.
Белинский включал анализ переводной литературы в свои еже
годные обзоры русской литературы 1840-х гг.
Личность и творчество Дж. Г. Байрона являются в этом смысле
особо значимыми для понимания развития культурной жизни
России первой половины XIX в. Байрон был первым из европей
ских художников-романтиков, кто еще при жизни стал легендой.
К рождению мифов вокруг собственной биографии его подталки
вало характерное свойство романтического сознания, выражение
тоски по идеалу. Байрон культивировал особый тип поведения,
выражаясь современным языком, он создавал имидж скептика,
скептика, бунтаря, вечного скитальца, снедаемого презреньем к ок
ружающему убожеству, томимого разочарованием, безверием и
неудовлетворенной жаждой действия, которое призвано переме
нить весь существующий порядок вещей. При этом создавалось
52
ощущение полного тождества автора лирического героя его про

изведений. Этот легендарный, мифический образ оказался столь
привлекательным и востребованным в эпоху крушения веры в
идеалы Просвещения и всесилие разума, что сразу же приобрел
множество учеников, подражателей, поклонников и восторжен
ных читателей во всех странах Европы. Россия не стала исключе
нием в этом процессе, и ее захватило увлечение байронизмом.
Ф.М. Достоевский так рассказал об этом явлении: «Байронизм
появился в минуту страшной тоски людей, разочарования их и
почти отчаяния. После исступленных восторгов новой веры в но
вые идеалы, провозглашенной в конце прошлого столетия во
Франции... наступил исход, столь не похожий на то, чего ожида
ли, столь обманувший веру людей, что никогда, может быть, не
было в истории западной Европы столь грустной минуты... Ста
рые кумиры лежали разбитые. И вот в эту-то минуту и явился ве
ликий и могучий гений, страстный поэт. В его звуках зазвучала
тогдашняя тоска человечества и мрачное разочарование его в сво
ем назначении и в обманувших его идеалах. Это была новая и не
слыханная еще тогда муза мести и печали, проклятия и отчаяния.
Дух байронизма вдруг пронесся как бы по всему человечеству,
всё оно откликнулось ему».
Байронизм, таким образом, стал явлением, далеко выходящим
за пределы литературы, вторгающимся в культуру и захватываю
щим бытовое поведение людей культуры. Поэтому разговор об
этом феномене закономерно актуализирует современные техноло
гии изучения литературы, в частности технологию диалога куль
тур. Вместе с тем не менее важным аспектом инновационной ор
ганизации урока словесности является осуществление в ходе него
учебного диалога. Предлагаемый элективный курс будет особо
эффективным в специализированных школах и гимназиях с уг
лубленным изучением английского языка.
Возможность учащихся погрузиться в специфику байроновско-
го оригинала, сделать его художественно-поэтический анализ, а
затем сопоставить с русскими переводами, организует подлинный
диалог языков, конкретных творческих индивидуальностей, и,
наконец, культур. В ходе подобного диалога и происходит осуще
ствление интеграции - в широком понимании этого термина - как
процесса сближения и связи, ведущего к соединению отдельных
53
частей системы в единое целое. От лингво-коммуникативной ин

теграции двух языков осуществляется переход к биоперсона-
листской интеграции разных художников слова, и шире - к диало
гу художественных сознаний, менталитетов, картин мира.
Предлагаемый элективный курс объединяет научно-методи
ческие рекомендации по реализации межпредметных связей на
уроках литературы. Он предусматривает совершенствование ре
чевой деятельности учащихся на основе использования связей
литературы и русского языка, родного и английского языков, анг
лийской и отечественной литератур. Вместе с тем материал спец
курса подключает широкий культурологический контекст, взаи
мосвязь исторических, философских и литературных сведений.
Однако понятие «байронизм» делает возможным организацию
и проведение подлинно инновационных интегрированных уроков.
В ходе представленных ниже занятий образ эпохи, вызвавший к
жизни новые литературные произведения, новый тип героя, даже
целое культурное направление, рассматривается в единстве и це
лостности, как некий комплекс.
Тематический план
Тема I. Джордж Гордон Байрон: творческий путь (1 ч.)
«Сила Байрона и его влияние заключались столько же в его по
этическом даровании, сколько и в самой его личности» (В.Д. Спа-
сович). 22 января 1788 г.— рождение Дж. Г. Байрона. Родители:
сложные взаимоотношения с матерью. Образование в Кембридже.
Первые сборники стихов: «Fugitive Pieces» («Летучие наброски»,
1806) ; «Poems on Various Occasions» («Стихи по разным поводам»,
1807) ; «Hours of Idleness» («Часы досуга», 1807). Разгромная рецен
зия на сборник «Hours of Idleness» в «Edinburgh Review».
Двухлетнее путешествие по Европе (1809-1811), накопление
творческого мастерства. Издание двух песен «Child Harold’s Pil
grimage» («Паломничество Чайльд-Гарольда»,1812). Растущая по
пулярность Байрона. Появление «восточных поэм»: «The Giaour»
(«Гяур», 1813); «Bride of Abydoss» («Абидосская невеста, 1813);
«Corsair» («Корсар», 1814) и др.
Сводная сестра Байрона Августа Ли, сложность и противоре
чивость отношений с ней. Женитьба на Аннабелле Мильбенк
(1815). Рождение дочери. Размолвка с женой и публичный скан-
54
дал. Травля Байрона. Вынужденное расставание с родиной (25 ап

реля 1816): отъезд в Швейцарию; знакомство и дружба с П.Б. Шел
ли. Плодотворный период творчества: поэма «Prisoner of Chillion»,
третья песня «Child Harold’s Pilgrimage». Начало работы над
«Manfred» («Манфред»).
Пребывание в Италии. Встреча с Терезой Гвиччиоли. Обрете
ние личного счастья. Активное участие Байрона в движении кар
бонариев. Провал организации восстания. Подъем творческой дея
тельности Байрона (1821-1823). Смерть П.Б. Шелли. Работа над
поэмой «Don Guan» (Дон Жуан). Борьба Байрона за независи
мость Греции. Участие в создании греческой повстанческой ар
мии. Болезнь. Смерть Байрона - 19 апреля 1824г. «Какая поэтиче
ская смерть - смерть Байрона! Он предчувствовал, что прах его
примет земля, возрождающаяся к свободе, и убежал от темницы
европейской. Завидую певцам, которые достойно воспоют его
кончину» (П.А. Вяземский).
Список рекомендованной литературы:
1. Дьяконова Н.Я. Лирическая поэзия Байрона. М., 1975. -167с.
2. Дьяконова Н.Я. Байрон: опыт психологического портрета И Великий
романтик. Байрон и мировая литература. М., 1991. С. 10-19.
3. Ромм А.С. Дж. Ноэл Гордон Байрон. 1788-1824. Л; М., 1961. -300 с.
Тема и. Лирика Дж. Г. Байрона. Общая характеристика (2 ч.)
1. Несамостоятельность ранней лирической поэзии Байро
на (1803-1809): влияние античных классиков; преобладание обоб
щенного стиля классицизма и Просвещения; условность в изо
бражении любовных переживаний; доминирование уныло-мелан
холической интонации.
Любовные послания к Мэри Чаворт: «Lines written shortly after
the marriage of Miss Chaworth» («Отрывок, написанный вскоре по
сле замужества мисс Чаворт», 1805), «Though, you are happy» («Ты
счастлива», 1808) и др. Обращение к теме «потерянного рая» в
связи с утратой возлюбленной. Создание легенды о первой любви.
Совершенствование поэтической техники.
2. Лирика Лондонского периода (1811-1816). Совершенство
вание любовной лирики, «в любви мы небо приближаем к земле»
(Дж.Г.Байрон). Новаторство Байрона в разработке любовной те
матике. Исключительность и интенсивность выражаемого чувст-
55
ва: «То Thyrza» («К Тирзе»), «One struggle more, and I am free»
(«Решусь, пора освободиться»), «Euthanasia» («Эйтаназия») и др.
Трагизм мироощущения лирического героя. Безудержность в рас
крытии переживаний. Поэтические послания к Августе Ли:
«Stanzas to Augusta» («Стансы к Августе») и др.
История взаимоотношений Байрона со сводной сестрой; пре
ступность их связи. Восприятие противоречий любви как роковых,
неизлечимых. Концепция любви-вины перед людьми и Богом.
Философская лирика. Обращение к теме времени: «Euthanasia»
(«Эйтаназия»), «То time» («К времени»). Разработка темы в фило
софско-ироническом ключе. Бессилие времени над человеком.
Смерть как способ вырваться из-под власти времени.
Цикл «Hebrew Melodies» («Еврейские мелодии»): история соз
дания, состав, проблематика. Использование библейских мифов в
качестве средства выражения сомнений и философских поисков.
Размышление Байрона о бессмертии души: «If that high world»
(«О, если там, за небесами»).
Усиление героической темы в библейских сюжетах: «Vision of
Belshazzar» («Видение Валтасара»). Спроецированность героики
на тему народа. Сопряженность судеб народа и личности. Единст
во умственного и нравственного начал в человеке.
3. Лирика зрелых лет (1816-1824).Преобладание трагических
и пессимистических настроений в зрелой поэзии Байрона. Усиле
ние мизантропических мотивов: «Darkness» («Тьма»). Апокалип
сическая картина мира - способ передачи безысходности и отчая
ния лирического героя. Обращение к теме сна: «Darkness»
(«Тьма»), «The Dream» («Сон»). Эволюция к поэзии бунта:
«Prometheus» («Прометей»).
1. Берковский Н. Лирика Байрона. // Вопросы литературы. 1966. № 6. С.
132-143.
2. Чудаков С.Б. О некоторых ходожественно-стилистических особенно
стях лирики Байрона И Научные доклады высшей школы. Филологи
ческие науки. 1962. №4. С.145-157.
Тема Ш. Восприятие творчества
инонациональных писателей. Понятие рецепции (1 ч.)
Происхождение термина: от reception (восприятие - франц.).
Возможные виды рецепции: стилистическая, профетическая, идео-
56
логическая, артистическая, эсхатологическая, эмпатическая, ми

метическая, биографическая, гностическая, теософская, оккульт
ная, историко-литературная, теоретико-литературная, культуроло
гическая, философско-религиозная, гендерная, психоаналитиче
ская, историософская (согласно классификации А.А. Асояна).
Три аспекта рецепции; перевод, критическое истолкование,
творческое освоение. Литератор - «посредник», его функция транс
лятора с языка одной культуры на язык другой культуры.
Особенности критического восприятия инонационального пи
сателя: зависимость от эстетической позиции и общественно-
политических взглядов критика. Перевод как основной аспект ре
цепции. Различные понимания перевода и его функций в разные
литературные эпохи. Эволюция принципов перевода: классици
стический, романтический, реалистический. Множественность
переводного произведения. Творческое усвоение как самый слож
ный аспект рецепции. Необходимость документальных свиде
тельств при установлении влияния одного автора на другого.
1. Левин Ю.Д. Восприятие творчества инонациональных писателей И
Историко-литературный процесс: проблемы и методы изучения. Л.,
1974. С. 237-273.
2. Левин Ю.Д. Об исторической эволюции принципов переводов (к ис
тории переводческой мысли в России) // Международные связи рус
ской литературы. М.; Л., 1963. С. 5-64.
Тема IV. Байрон и русские романтики (2 ч.)

«Лирика Байрона должна была отозваться в своем веке, быв
сама голосом своего века» (И.В. Киреевский). Байрон «духом
принадлежал не одной Англии, а нашему времени, в пламенной
душе своей сосредоточил стремление целого века» (Д.В. Веневи
тинов). Первое знакомство русских читателей с Байроном. Основ
ной контингент читателя английского романтика; представители
столичной и провинциальной интеллигенции, чиновничество. Ка
налы распространения литературной информации; светские и се
мейные салоны, литературные объединения и кружки, журналы и
частная переписка.
Причина обращения русских романтиков к поэзии Байрона.
Притягательность личности английского поэта. Феномен «русско
го байронизма». «Кажется, в нашем веке невозможно поэту не
57
отозваться Байроном» (П.А. Вяземский). Борьба идей, мнений и

литературных направлений вокруг образа Байрона. Ранние мифо-
образы поэта: герой и борец за вольность (в восприятии декабри
стов); элегик и мечтатель (в рецепции Жуковского и последовате
лей «гармонической точности»).
Волна поэтических откликов на смерть Байрона (стихотворения
К. Рьшеева, В.К. Кюхельбекера, Д.В. Веневитинова, И.И. Козлова и
др.). «Мы потеряли брата в Байроне, человечество — своего бойца,
литература - своего Гомера мыслей. Теперь можно воскликнуть сло
вами Библии; куда сокрылся ты, лучезарный Люцифер!» (А.А. Бес
тужев). Имя Байрона как своеобразный пароль для всех свободо
мыслящих людей после 14 декабря 1825г. Мода на байронизм в рус
ской жизни и литературе. Огромное количество подражателей.
Появление сатирических произведений, высмеивающих домо
рощенных Чайльд-Гарольдов и Лар (повести В.Ф. Одоевского
«Черная Перчатка», 1835; «Отрывок», 1837). Творческая интер
претация байронического характера и стиля («Цыганы», «Евгений
Онегин» А.С. Пушкин; «Герой нашего времени» М.Ю. Лермонто
ва). Критическое отношение к наследию английского романтика.
Борьба и полемика с Байроном. Масштаб влияния английского
поэта на русских писателей-романтиков.
1. Алексеев М.П. Русско-английские связи (XVIII в. - первая половина
XIX в.) // Литературное наследство. М., 1982. Т. 91. С. 394-469.
2. Сахаров В.И. Байрон и русские романтики // Великий романтик. Бай
рон и мировая литература.
М., 1991. С. 143-151
Тема V. Байронизм в российской культурной жизни (2 ч.)

Тип «массового» читателя в России первой трети XIX в.: сто
личная и провинциальная дворянская интеллигенция, чиновниче
ство. Ориентация уездного и губернского общества на вкусы сто
лицы. Отождествление романтического и байронического в вос
приятии провинциального читателя. Байронизм как альтернатива
общегосударственным ценностям николаевской России для части
русского дворянства. Превращение байронического героя из ху
дожественного создания в стереотип поведения; копирование
внешности, психологии разочарованного непонятого странника,
чуждого интересам пошлого светского общества.
58
«Произведения мрачного гения, возвысившего презрение к лю

дям до поэтического вдохновения, произвели толпу людей, притво
рившихся несчастливыми в этой жизни, как будто они понимали
другую, лучшую» (В.Ф. Одоевский). А.Ф. Писемский и его постбай
ронический роман «М-г Батманов» (1852, первоначальное название;
«Москвич в Гарольдовом плаще»). Доведение черт байронического
героя до гротеска в силу его несозвучности общественным веяниям.
Изживание байронического стереотипа поведения.
1. Латкевич А.В. Байрон и байронизм в литературном сознании России
первой половины XIX в. И Великий романтик. Байрон и мировая ли
тература, М., 1991. С. 160-175.
2. Одоевский В.Ф. О литературе и искусстве. М., 1982.
Тема VL Переводческие дискуссии в эпоху романтизма (1 ч.)

Оживление интереса к теоретическим вопросам перевода в
первой трети XIX в. Вклад В.А. Жуковского в теорию перевода
(«О басне и баснях Крылова», 1809; «Радамист и Зенобия...»,
1810). «Переводчик в прозе есть раб; переводчик в стихах - со
перник» (В.А. Жуковский). Знак равенства между поэтом-
перводчиком и подражателем-стихотворцем. Задача перевода - не
точное воспроизведение подлинника, а воссоздание эстетического
«идеала» оригинала. Сближение позиций Жуковского и перево
дчиков-классицистов: «склонение на наши нравы», передача про
зы стихами, игнорирование в переводе размера и строфики ориги
нала, вольный пересказ. «Вбирание» Жуковским созвучных ему
иностранных произведений в свою поэзию: «у меня почти все чу
жое... и все, однако, мое».
Оппозиция Жуковскому и его методу стихотворного перевода
в среде декабристов. Выступление А.С. Грибоедова против Жу
ковского в статье «О разборе вольного перевода Бюргеровой бал
лады “Ленора”». Становление новой переводческой поэтики с
требованиями точности, передачей индивидуального и нацио
нального стиля, воспроизведение художественной формы в пере
водах П.А. Катенина, П.А. Вяземского, Н.И. Гнедича, М.П. Врон-
ченко, В.К.Кюхельбекера. Связь новых тенденций в критике пе
ревода с развитием романтической эстетики. Проповедь перево
дческого «аскетизма» во имя предельно точной передачи перево
димого произведения. Подведение итогов развития переводческой
59
мысли в XVin - начале XIX в. А.С. Пушкиным в статье «О Миль

тоне и Шатобриановом переводе “Потерянного рая”» (1837).
1. Федоров А.В. Введение в теорию перевода. М., 1953. - 335 с.
2. Холмская О. Пушкин и переводческие дискуссии пушкинской поры //
Мастерство перевода. М., 1959. С. 305-368.
Тема VII. Поэзия Дж, Г. Байрона и А.С. Пушкин (2 ч.)
Знакомство Пушкина с поэзией Байрона по французским пере
водам вследствие плохого владения английским языком. Юноше
ское восхищение творчеством английского романтика: «С ума
сходил от Байрона». Ценность идей, а не формы произведения для
Пушкина; «...можно подражать стихам такого гиганта, как Бай
рон, но дело в том, чтобы думать и чувствовать, как думал и чув
ствовал он». Негативное отношение Пушкина к «последователям
великих поэтов». Его восприятие Байрона как «властителя дум»
современного ему поколения. Художественные особенности по
эзии Байрона, восхищавшие русского поэта и повлиявшие на его
оригинальное творчество: изобразительность описаний, глубокий
психологизм в передачи сложных душевных переживаний, уме
ние создавать пленительные женские образы.
Байронические мотивы в ранних поэмах Пушкина «Бахчиса
райский фонтан», «Цыганы», «Кавказский пленник». Смерть Бай
рона в 1824 году. Сожаление русского поэта об утрате «гения»,
певца «ничем неукротимого» моря, «любимца свободы, оплакан
ного ею». Упоминание имени английского романтика в произве
дениях Пушкина с 1824 г.
Эволюция Пушкина от юношеского восхищения поэзией Бай
рона к ее критической оценке, тонкой и оригинальной. Размыш
ления о мимолетности таланта английского поэта: «гений Байрона
бледнел с его молодостью»; «он весь был создан навыворот; по
степенности в нем не было, он вдруг созрел и возмужал — пропел
и замолчал, и первые звуки его ему уже не возвратились». Нега
тивное отношение Пушкина к драматургическому творчеству Бай
рона: «Несмотря на великие красоты поэтические, его трагедии
вообще ниже его гения». Мысль о подражательности Байрона на
драматургическом поприще: «В “Manfred’e” он подражал “Фау
сту”»; «в других трагедиях образцом Байрону был Alfieri». Вос
60
хищение Пушкина байроновским «Дон Жуаном», ставшее им

пульсом для начала работы над «Евгением Онегиным».
Рост интереса Пушкина к Байрону как личности: серьезное
изучение английского языка и произведений поэта в оригинале в
конце 1820-х годов. Чтение всей доступной биографической лите
ратуры о Байроне: статей Гете, Скотта, Гюго, Нодье, книг Т. Му
ра, капитана Медвина, «Писем и дневников Байрона». Возникно
вение в 1835 г. замысла составить сжатый очерк жизни и поэтиче
ской деятельности английского поэта. Неосуществление этой
идеи вследствие ожесточения цензуры. Интерес к жизни и творче
ству Байрона у Пушкина до конца жизни.
Список рекомендованной литературы :
1. Жирмунский В.М. Пушкин и Байрон Л., 1978. - 415с.
2. Козмин Н. Пушкин о Байроне // Пушкин в мировой литературе. Л.,
1926. С. 99-112.
Тема VIU. И.И. Козлов - переводчик лирики Байрона (1 ч.)
Из отзыва И. Козлова о Байроне: «Шедевр поэзии, мрачное ве
личие, трагизм, энергия, сила бесподобная, энтузиазм, доходящий
до бреда; грация, пылкость, чувствительность, увлекательная по
эзия, я в восхищении от него... какой поэт, какой восхитительный
гений! Это - просто волшебство!»
Своеобразие личности И. Козлова. Драматизм судьбы русского
поэта. Прижизненная слава главного русского байрониста. Начало
самостоятельной поэтической деятельности с перевода поэмы
Байрона «Абидосская невеста» на французский язык в 1818 г. Ув
лечение поэзией Байрона на протяжении всей жизни. Переводы
Козлова из Байрона; поэма «Абидосская невеста», отрывки из по
эм «Чайльд-Гарольд», «Лара», «Манфред», «Дон Жуана», «Осады
Коринфа», «Гяура» и 9 стихотворений: «Lines written in an Album
at Malta» («В альбом», 1822-1823), «Fare thee well!» («Прости»,
1823), «Sun of the sleepless» («К звезде. В бессонную ночь», 1823.;
«Еврейская мелодия», 1825), «If that high world» («К Филону»,
1827; «Еврейская мелодия», 1836), «From the Portuguese» («Порту
гальская песня», 1828), «Away, away, ye notes of woe!» («К Тирзе»,
1828), «One struggle more, and I am free» («К Тирзе», 1828), «There
be none of Beauty’s daughters” («Стансы», 1834) и «На отъезд»
(оригинал установить не удалось).
61
Приверженность Козлова к переводческим принципам В. Жу

ковского. Стирание границ между переводом и вольным подража
нием. Противоположность поэтической натуры Байрона поэтиче
ской природе Козлова. Превращение Байрона под пером Козлова из
бунтаря, гордой исключительной личности в близкого русскому
поэту страдальца, меланхолического и несколько сентиментально
го. Разрушение стиля подлинника при переводе: привнесение в них
иной тональности, свойственной оригинальным произведениям Коз
лова (покорность воли провидения, таинство страдания, тихое уны
ние, надежда на лучшую жизнь, вера в любовь и дружбу).
Противоположные отзывы современников о переводах Кохюва:
«Не дай бог судить о Байроне по его переводам, это лорд в Жуковской
пудре» (А.А. Бестужев); «Милый друг, твой Байрон мне очень понра
вился» (В.А. Жуковский). Отношение Козлова к переводам разновид
ности собственного творчества. Единство оригинально-переводного
комплекса поэзии Козлова. Верное суждение о нем Ап. Григорьева:
«Козлов - больше переводчик, чем оригинальный поэт, больше под
ражатель, чем творец... но, с другой стороны, он не обыкновенный
переводчик и не обыкновенный подражатель: он переводит только то
и подражает только тому, что связано внутренним, гармоническим
единством с его душевным миром; в переводном и подражательном
он высказывает свое собственное созерцание - и на переводах его, на
его подражаниях лежит его печать, печать его натуры».
Список рекомендуемой литературы
1. Веденяпина Э.А. Мастерство И.И. Козлова - переводчика (особенно
сти стиля) И Метод, мировоззрение и стиль в русской литературе XIX
в. М., 1988. С. 26-33.
2. Левин Ю.Д. О переводах И.И. Козлова ! О русском поэтическом пере
воде в эпоху романтизма // Ранние романтические веяния. Из истории
международных связей русской литературы. Л., 1972. С. 246-258.
Тема IX. Влияние поэзии Байрона
на оригинальное творчество И.И. Козлова (1 ч.)
Своеобразие поэтического творчества И. Козлова: автобиогра
фичность, субъективность, поэзия чувства и настроения, патетика
скорби, элегичность. Увлечение Байроном на протяжении всей
творческой жизни. «Когда я собираюсь писать стихи, то читаю
моего Байрона, Жуковского и Вас, и с грехом пополам воображе
ние начинает работать, и я принимаюсь петь» (И. Козлов в письме
62
к А.С. Пушкину). Отклик на смерть «буйного лорда» в стихотво

рении «Байрон» (1824): осмысление судьбы английского роман
тика (изображение его бесприютным скитальцем вселенной, от
вергнувшим ненавистное ему общество; сочувственное отноше
ние к участию Байрона в греческом восстании как апофеозу его
жизни). Перекличка образа Байрона с молодым Пушкиным - го
нимым изгнанником - в стихотворении Козлова «Байрон».
Неоднократное упоминание имени английского поэта в ориги-
нальных произведениях Козлова: «Венецианская ночь», «К Н.И. Гне-
дичу» и др. Влияние Байрона на творчество русского лирика. От
голоски «восточных» поэм Байрона в поэме «Чернец». «Места,
где вы подражаете Байрону ... великолепно звучат по-русски»
(Е.А. Баратынский). Использование Козловым перевода отрывка
из поэмы «Чайльд-Гарольд» в качестве дружеского послания к
П.Ф. Балк-Полеву («П.Ф. Балк-Полеву», 1827).
Мистификация Козлова, представившего свое собственное
стихотворение «На отъезд» (1825) как перевод из Байрона. Толки
о несамостоятельности поэзии Козлова в силу взаимосвязанности
его оригинального и переводного творчества. Мнение об этом
В.Г. Белинского: «...самобытность замечательного таланта Коз
лова не подлежит ни малейшему сомнению».
Список рекомендованной литературы
1. Вольпе Ц. И.Козлов // Козлов И. Подолинский А. Стихотворения.
Л.,1936. С. 3-34.
2. Гликман И. И.И.Козлов // Козлов И.И. Стихотворения. Л., 1956. С. 5-68.
Тема X. Байрон в поэтическом сознании А. Полежаева (1 ч.)

Певец Гюльнары! Для чего
В избытке сердца моего,
В порывах сильных впечатлений, -
На зло природе и судьбе, -
Зачем не равен я тебе
Волшебным даром песнопений?
А. Полежаев («Чир-Юрт»)
«Байронизм, как некоторое поветрие ... пожирал страстные на
туры, слепо и искренно ему отдававшиеся и искавшие в нем оп-
рагматизования своих безобразий, - и такое влияние ни на ком не
отразилось так трагически, как на нашем безвременно и бесплод
63
но погибшем даровитом Полежаеве» (Ап, Григорев). Трагизм

судьбы А. Полежаева. Неоднозначная оценка его творчества со
временниками и последующими поколениями: «мало талантли
вый поэт» (А. Фет), «плохой поэт» (А, Блок).
Обращение Полежаева к поэзии Байрона под влиянием ранних
поэм А. Пушкина. Увлечение творчеством английского романтика
преимущественно в начале литературной деятельности: во время
пребывания Полежаева в университете и первые годы военной
службы (1825-1829 гг.). Незнание английского языка. Перевод
двух стихотворений Байрона с французского подстрочника:
«Vision of Belshazzar» («Видение Валтасара», 1829) и «Oscar of
Alva» («Оскар Альвский», 1826). Превращение стихотворений
Байрона в переводах Полежаева в самостоятельные поэтические
произведения на заданную тему. Одновременное увлечение твор
чеством Ламартина, Перевод стихотворения Ламартина, посвя
щенного Байрону: «Человек к Байрону» (1826). Неоднократное
упоминание имени английского поэта и его произведений в ори
гинальных произведениях Полежаева: «Арестант» (1828), «Эр-
пель» (1830), «Чир-Юрт» (1832), «Венок на гроб Пушкину» (1837)
и др. Байронические мотивы в поэзии Полежаева.
1. Васильев Н.Л. А.И.Полежаев: Проблемы мировоззрения, эстетики,
стиля и языка. Саранск, 1987. -231 с.
2. Поэзия А.И.Полежаева. Межвузовский сборник научных трудов. Са
ранск, 1989. - 155 с.
Тема XL Дж.Г. Байрон
в творческой биографии М.Ю. Лермонтова (2 ч.)
Байронизм Лермонтова как совершенно новое явление в рус
ской литературе. Формирование поэта на фоне всеобщего покло
нения Байрону. Истоки культа Байрона у юного Лермонтова -
французская литература (Ламартин, Гюго), ранние поэмы
А.С.Пушкина. Отличие байронизма Лермонтова от байронизма
Пушкина: страстное увлечение лирикой и философскими мисте
риями Байрона, байронизм в поведенческой модели Лермонтова
(гордая независимость, презрение к светскому обществу, разоча
рованность, пессимизм, демоничность внешнего облика, трагизм
мировосприятия). Неоднозначное отношение современников к
«житейскому» байронизму Лермонтова: «Не было сомнений, что
64
он, следуя тогдашней моде, напустил на себя известного рода бай

ронический жанр, с примесью других, еще худших капризов и
чудачеств» (И.С. Тургенев); «...не признавая возможности нра
виться, он решил соблазнять или пугать и драпироваться в байро
низм, который был тогда в моде» (Е. Растопчина). Биографиче
ская обоснованность «байронического» поведения Лермонтова:
факты личной жизни, склад характера.
Обращение Лермонтова к поэзии Байрона в 1829 г. Изучение
английского языка по произведениям Байрона. Пик увлечения
Лермонтова творчеством английского романтика - 183-1836 гг.
Переводы Лермонтова из поэзии Байрона: «Farewell! If ever fon
dest prayer» («Прости! Коль могут к небесам», 1830); начало бал
лады из XVI песни «Дон Жуана» (под заглавием «Баллада», 1830);
«Lines written in an Album, at Malta» (два перевода «В Альбом»:
«Нет! - я не требую вниманья...», 1830 и «Как одинокая гробни
ца», 1836); «Му soul is dark» («Душа моя мрачна», 1836); три
строфы IV песни «Чайльд-Гарольда» («Умирающий гладиатор»,
1836) и др. Отказ Лермонтова от традиции сентиментально
элегической трактовки (Козлов, Жуковский). В выборе стихотво
рений для перевода предпочтительное внимание стихам, раскры
вающим психологическое состояние лирического героя.
Тесная связь переводов с оригинальными произведениями Лер
монтова: перевод как необходимое звено в цепи стихотворений,
имеющих глубоко личный характер. Элементы поэтики Байрона,
воспринятые Лермонтовым при овладении лирическим наследием
английского романтика: пафос, напряженность в выражении пере
живаний и мыслей, исповедальный тон. Главная трудность для рус
ского поэта при переводе - передача байроновской простоты. Роль
английского оригинала как сюжетного и тематического источника
для русского поэта. Зависимость точности перевода от степени бли
зости данного стихотворения мироконцепции Лермонтова.
1. Зверев А.М. Байрон в поэтическом сознании Лермонтова // Великий
романтик. Байрон и мировая литература. М., 1991. С. 152-159.
2. Федоров А.В. Творчество Лермонтова и западные литературы // Лите
ратурное наследство. 1941. Т. 43-44. С. 129-226.
3. Эйхенбаум Б.М. Литературная позиция Лермонтова // Статьи о Лер
монтове. М.; Л., 1961. С. 51-75.
65
Тема XII. Байронические мотивы в поэзии Лермонтова (2 ч.)

Нет, я не Байрон, я другой.
Еще неведомый избранник.
Как он, гонимый миром странник.
Но только с русскою душой.
М.Ю. Лермонтов
Отсутствие единства среди критиков и литературоведов отно
сительно вопроса о байронизме Лермонтова и самостоятельности
его поэзии. Дискуссии по поводу продолжительности увлечения
Лермонтова творчеством Байрона: преодоление байронизма в зре
лой лирике или верность ему до конца жизни. Причины подобно
го разброса мнений - особенность лермонтовского творчества:
один и тот же тип центрального образа, последовательно вопло
щаемого в его поэмах, драмах, повестях (от «Кавказского пленни
ка» до «Героя нашего времени»). Сходство с лирическим героем
Байрона. Общность трагического протестующего сознания в про
изведениях Лермонтова и Байрона - источник толков о несамо
стоятельности развития русского поэта.
Опосредованное влияние Байрона через поэмы Пушкина, По
долинского, Козлова и французских авторов (Ламартин) на Лер
монтова в начале его творчества (1828): «Черкесы», «Кавказский
пленник», «Корсар». Отличительная черта ученического периода
- словесные заимствования. Эволюция лермонтовской рецепции
Байрона: творческое восприятие поэтических принципов англий
ского романтика в 1830 г.
Генетическая связь стихотворений Лермонтова «Ночь I», «Ночь
II» и отрывка «Сон» с произведениями Байрона «Сон» и «Тьма». По
явление в лирике Лермонтова новых стиховых форм (например, пя
тистопный ямб с нерифмованными строками), восходящих к англий
ской поэзии, прежде всего, к Байрону. Создание многочисленных
подражаний, вольных переводов из Байрона в период с 1831-1836
гг.: «К Л - », 1831; «Подражание Байрону» («Не смейся, друг, над
жертвою страстей»), 1831; «Ангел смерти», 1831; «Каллы», 1831;
«Видение», 1831; «Время сердцу быть в покое», 1832; поэма «Изма
ил-Бей», 1832; «Хаджи Абрек», 1833-1834; «Боярин Орша», 1835-
1836; «Русалка», 1836; «Узник», 1837; «Мцыри» и др.
Трудность проведения грани между воздействием на Лермон
това самого Байрона и общеромантических тем и мотивов. Влия-
66
ние на раннее творчество Лермонтова не отдельных произведе

ний, а всей поэтической системы Байрона в целом. Значение Бай
рона для Лермонтова - в импульсах идейного и эмоционального
порядка. Развитие байроновского типа героя, проходящего через
все поэмы русского поэта с трагическим сюжетом (начиная «Лит-
винкой» и «Исповедью» и кончая последней редакцией «Демо
на»). При этом - творческая самостоятельность русского поэта
даже в наиболее «байронических» вещах (поэмы 1831-1835 гг.).
Результат напряженного лермонтовского истолкования поэзии
Байрона - изменение стилистического тона сравнительно с перво
источником, повышенная эмоциональность и приподнятость,
большая острота в постановке идейных проблем. Видоизменение
внутреннего соотношения элементов поэзии Байрона: превалиро
вание героя, его чувств и мыслей надо всем остальным у Лермон
това (в отличие от внутреннего единства героя, сюжета и внут
реннего состояния в произведениях английского поэта). Отсутст
вие у Лермонтова какого-либо прямого подражания Байрону
(кроме первых проб пера). Причина перекличек многих тем, мо
тивов и образов - сходство мироконцепций двух поэтов и принад
лежность к одному литературному течению, романтизму. Несо
стоятельность версии о полном преодолении «байронизма» Лер
монтовым. Байрон - духовный спутник Лермонтова на протяже
нии всего его творчества. Превращение Байрона в достояние рус
ской поэзии в связи с Лермонтовым и через Лермонтова.
1. Гинзбург Л. Творческий путь Лермонтова Л., 1940. - 224 с.
2. Черный К. Лермонтов и Байрон И М.Ю. Лермонтов 1841-1941. Пяти
горск, 1941. С. 47-74.
Тема XIII. Дж.Г. Байрон и В.Г. Белинский (1 ч.)

Отсутствие целостного восприятия личности и творчества Бай
рона в русской литературе первой трети XIX в. Преобладание
эмоционально-оценочного подхода к Байрону в русской критике.
Роль Белинского в развитии аналитического изучения творчества
английского поэта. «Поэзия Байрона - это вопль страдания, это
жалоба, но жалоба гордая... Это Прометей, прикованный к Кавка
зу; это личность человеческая, возмутившаяся против общего и, в
гордом восстании своем, опершаяся на самое себя».
67
Знакомство Белинского с произведениями Байрона. Влияние

Пушкина и Ламартина на восприятие образа английского роман
тика. Взгляд на творчество Байрона как высшее выражение субъ
ективности, внутренней стороны человеческого бытия в ранних
работах критика. Выделение в поэзии Байрона мильтоновского
начала. Отождествление образа поэта и его героев — Манфреда,
Канна, Люцифера. Оценка поэзии Байрона как романтической и
«идеальной» вплоть до конца 1830-х годов. Противопоставление
Байрона, «провозвестника нового романтизма», старому роман
тизму в 1840-е годы. Роль Белинского в раскрытии трагизма Бай
рона. Углубление концепции личности и творчества Байрона; эво
люция от идеального образа до человека своего времени, своей
страны. Историческое обоснование трагического мировидения
Байрона. Выявление различий между Байроном и его последова
телями. Сопоставление А.С. Пушкина и М.Ю. Лермонтова с Бай
роном, отстаивание национальной самобытности русских поэтов.
Список рекомендуемой литературы
1. Белинский В.Г. Поли. Собр. соч.; В 9 т . М.,1978. Т. 2. С. 338.
2. Дьяконова Н.Я. Байрон // В.Г. Белинский и литературы Запада. М.,
1990. С. 138-151.
Тема XIV. Дж.Г. Байрон
и «последний романтик» русской литературы (1 ч.)
Своеобразие личности Ап. Григорьева; формирование в эпоху
николаевского царствования, страсть к самонаблюдению, самоис-
следованию и самообвинению, романтическая гипертрофирован-
ность, болезненный надлом, неприкаянность. Увлечение поэзией
Байрона на протяжении всей жизни. Приверженность к «байро-
новско-французскому романтизму» (Гюго, Ламартин) в начале
творчества. Интерес к Байрону как поэту «эгоизма» и «отрица
ния». Перевод байроновских произведений в течение всего твор
ческого развития; «Farewell! If ever fondest prayer...» («Прости! и
ежели другим», 1845; «Прощай! И если за других», 1860), «Bright
be the place of my soul» («Обитель души твоей будь...», 1847;
«Души твоей будь обитель светла», 1860), «Parisina» («Паризина»,
1859), «Remembrance» («Все кончено! Мечты мои пропали...»,
1859), «Promtheus» («Прометей», 1861), «Ode on Venice» («Вене
ция», 1861), «Remind me not, remind me not» («He вспоминай»,
1861), «Child Harold’s Pilgrimage» (I песня, 1862).
68
Переводческие принципы Ап. Григорьева: «стремление переда

вать запах и цвет, а не букву подлинника». Изменение отношения
Ап. Григорьева к идее «эгоизма» и «отрицания» в 1850-х гг. Взгляд
на Байрона как выразителя «пламенного поэтического протеста лич
ности против всего условного в окружавшем его общежитии». Зна
чение Байрона - в обнажении эгоизма, прикрытого «ветхим покро
вом» условности, и воспевании «торжества этого страшного начала с
тоской и иронией». Амбивалентность в восприятии тоски и иронии
Байрона: «В них-то ...- его великая сила, ибо они - горестный плач
об утраченных и необретаемых идеалах; в них-то...- его слабость,
ибо с ними связаны у него шаткость основ мировоззрения, отсутст
вие нравственного, т.е. целостного взгляда».
Ап. Григорьев - проводник «органического» (т.е. исторического)
подхода в русской критике 1850-х гг., основой которого является
единство эстетики и нравственности, связь художественных откры
тий с потребностями времени и влияние данных открытий на духов
ную атмосферу общества. Применение «органического» подхода при
оценке воздействия Байрона на русскую литературу: акцент на гене
тической связи романтизма с характером эпохи. Взгляд на творчест
во Байрона и поэзию русских байронистов как на знамение времени.
1. Григорьев Ап. Романтизм. Отношение критического сознания к роман
тизму. Гегелизм (1834-1840). Взгляд на русскую литературу со смерти
Пушкина// Григорьев Ап. Сочинения. М., 1990. Т. 2. С. 91-125.
2. Егоров Б.Ф. Ап. Григорьев. М., 2000. - 219 с.
Стихотворение Байрона «Lines written in an album at Malta»
в переводах М. Ю. Лермонтова:
диалог двух художественных систем.
Урок-беседа в рамках диалога культур (2 ч.)
Цель: в ходе сопоставительного анализа оригинала и его поэти
ческой интерпретации в переводах М. Ю. Лермонтова выявить об
щее и отличительное в мироконцепции двух поэтов и их поэтике.
Ход урока
I. Вступительное слово учителя. Стихотворение «Lines writ

ten in an album at Malta» написано в 1809 г., a первые опубликовано
в 1812 г. Стихи посвящены Флоренс Спенсер Смит (род. ок. 1875 г.),
вдове английского дипломата, с которой Байрон познакомился на
69
Мальте. Биография этой дамы была богата событиями и приключе

ниями, и Байрон в письме матери от 15 сентября 1815 г. называет её
«совершенно необыкновенной женщиной». Ей же посвящены
«Стансы при проходе мимо Амвракийского залива» и «Стансы, на
писанные во время грозы».
Стихотворение «Lines written...», хотя и датированы 1809 г.,
относится уже к зрелой любовной лирике Байрона, той лирике,
которой он предаётся всей силой мыслящей и чувствующей души.
Поэт выговаривается отныне весь, не бережёт себя, не оставляет
про себя никаких резервов, и лирика его, по словам Н. Берковско
го, «в такой же мере самопожертвование, как и самопознание». С
другой стороны, она направлена на познание души и личности
тех, к кому она обращена. Так, лирическая волна, посланная к
Флоренс, идёт обратно к читателю. Пусть мы не знаем биографии
адресата, из самих стихов мы поймём, кто такая их героиня. Бай
рон отказывается от поэтики абстрактных эмоций, обобщённых
лиц и обобщённых положений. Флоренс — это лицо духовно зри
мое, и, что важнее всего, отношение к ней по-живому эмоцио
нально, обладает внутренней конкретностью, нам дано ощутить,
какие чувства испытывает к ней лирический герой.
II. Чтение стихотворения в оригинале. Следует кому-то из

сильных учеников заранее поручить подготовить выразительное
чтение.
Byron «Lines written in an album at Malta»
As o’er the cold sepulchral stone
Some name arrests the passer-by;
Thus, when thou view’s! this page alone.
May mine attract thy pensive eye!
And when by thee that name is read.

Perchance in some succeeding year.
Reflect on me as on the dead.
And think my Heart is buried here.
III. Работа no выявлению первичного читательского вос

приятия оригинала. Можно составить график движения эмоций,
настроения (работают ученики под руководством учителя).
70
IV. Определение основного мотива стихотворения, наблюде

ние за его движением, развитием. Можно предложить учащимся
вопросы о композиции, своеобразии образа лирического героя.
Затем учитель сосредоточивает внимание на особенностях речи
лирического героя, её особой экспрессивности и предлагает выде
лить основные стилистические средства. В результате беседы не
обходимо выявить и зафиксировать его поэтические особенности.
Стихотворение построено в форме восьмистишия, состоящего
из двух четверостиший перекрёстной рифмовки - по формуле
ababcdcd. Метр байроновского стихотворения - типичный для
английского стихосложения четырёхстопный ямб с мужскими
рифмами (рифмы - мужские, точные и перекрёстные).
В небольшом по объёму стихотворении и с помощью немного
численных стилистических средств Байрону удаётся передать са
мое главное - интенсивность человеческого чувства. Поэт ис
пользует следующие стилистические приёмы;
- препозитивные эпитеты; «the cold sepulchral stone» (холод
ный могильный камень), «pensive eye» (печальный взор), «some
succeeding year» (какой-то последующий год);
- поэтизмы; thee, thou, thy, o’er, sepulchral stone, perchance;
- инвертированный порядок слов; «And when by thee that name
is read», при котором выделенным оказывается всё новое, сооб
щаемое, как сказуемое, так и дополнение (дополнение потому, что
оно поставлено на первое место, сказуемое потому, что оказыва
ется под ударением как конечный элемент высказывания).
В оригинале есть сравнение;
«As o’er the cold sepulchral stone
Some name arrests the passer-by;
Thus, when thou view’s! this page alone.
May mine attract thy pensive eye!»
(Как на холодном могильном камне
Чьё-то имя останавливает прохожего.
Так, когда ты будешь рассматривать эту страницу одна.
Возможно, моё имя привлечёт твой печальный взор!)
Таким образом, всё первое четверостишие целиком построено
на сравнении. Кроме того, Байрон использует персонификацию
«ту Heart is buried here» (моё сердце похоронено здесь).
71
Человеческое «я» неисчерпаемо, чувство бесконечно, поэтому

в романтической поэзии так важна чисто звуковая выразитель
ность стиха. У Байрона мы находим аллитерацию (sepulchral sto
ne...some...arrests...passer-by...thus...). Трудно переоценить зна
чение этого фонетиче

Язык

Содержательная и Дидактическая Интеграция в Образовательном Процессе

Загружено:

Сведения о документе

Авторское право

Доступные форматы

Поделиться этим документом

Поделиться или встроить документ

Параметры публикации

Этот документ был вам полезен?

Это неприемлемый материал?

Авторское право:

Доступные форматы

Содержательная и Дидактическая Интеграция в Образовательном Процессе

Загружено:

Авторское право:

Доступные форматы

Digital Library (repository)

of Tomsk State University

Томский государственный университет

Сборник научно-методических работ

Томский государственный университет

Посвящается светлой памяти

Сборник научно-методических работ

В.А. Доманский. Теоретические аспекты создания

В.Н. Шацев. Тема урока: диалог с Иосифом Бродским . 161

Ю.В. Бурляева Материалы к планированию и проведению

СВЕДЕНИЯ ОБ АВТОРАХ 208

тельностью, «осведомлен» о другом, действует совместно с ним.

ства их структуры элемент, субъект самоорганизации, который в

культура (МХК), представляющая своего рода «звено связи» между

зан с необходимостью овладения важнейшими трудовыми навыка

Основной принцип составления программ интегрированных

жизни, представлениями о мире и смысле человеческого сущест

рованием левополушарных функций человеческого мозга, образ­

риала для содержательных блоков - вариантного и инвариантного

ную культурную эпоху. Ниже приводим пример описания содер­

Урок представляет собой имитацию атмосферы артистических

«Символизм - как миропонимание», «Приблизиться к мировс

вок из статьи «Русские символисты». В зале разносятся листовки

красок, никакой конкретики!» Отвечает сам «Кустодиев»; «Мои

Звучит увертюра к опере Жоржа Бизе «Кармен». Свет меркнет

В качестве примера помешаем стилизацию Николая В. по моти­

Когда вы стоите на моем пути, На ваших упругих ресницах.

Подводя итог, необходимо отметить, что плодотворность идей

’ Доманский В.А. Культурологические основы изучения литературы

Название науки «Синергетика» происходит от двух слов: «син»

щей и самодостаточной совокупности вещества, энергии, физиче­

ный, случайный характер. Возможно повышение ранга негативно­

этому принципу мышления возникли всеобщие представления о су­

оптимальны; в состоянии кризиса, неустойчивости, в точке би­

визма. Происходит замена противостояния индивидуализма и кол­

8. Синергетика отвечает и порождает

Технологию дистанционного образования можно рассматри­

Для нас представляется важным рассмотрение данной техноло­

формирование единого культурного пространства и целостной

Построение личностно ориентированного обучения в дистан­

жайшего развития) (Гуленко В.В., Тыщенко В.П., 1997). Ис­

- данная система позволяет управлять процессом становления у

учащиеся классов, которые будут участвовать в реализации раз­

ванне определенного типа задач и пропорциональность использо­

главу угла ставится гуманистическая направленность предмет

ционной, социальной природы, процессам мышления, постольку

1. Термодинамика как наука.

2. Энтропия. Второй закон термодинамики (4 часа).

б) критерия направленности процессов;

3. Мир без энтропии (2 часа).

ческие сигналы нервных каналов, в условиях обычного мира, при

1. Термодинамический метод в физической химии (2 часа)

2. Термодинамический метод в химии (4 часа)

3. Термодинамический метод в биологии (4 часа).

нарушаются условия гомеостаза: производство отходов больше

4. Термодинамический метод в экологии (4 часа).

6. К.К. Ребане. Энергия, энтропия, среда обитания. «Знание», серия «Фи­

Развитие культуры России не может проходить изолированно

2. Раскрыть особенности восприятия романа И.В. Гёте «Die

Тема 1. Проблема литературных влияний.

сической драмы. Композиция романа. Произведение Гёте о Вертере

Тема 3. Мировая слава «Вертера»

властей и духовенства. «Вертер» - настольная книга Наполеона

рованием левополушарных функций человеческого мозга, образ

ную культурную эпоху. Ниже приводим пример описания содер

В качестве примера помешаем стилизацию Николая В. по моти

щей и самодостаточной совокупности вещества, энергии, физиче

ный, случайный характер. Возможно повышение ранга негативно

этому принципу мышления возникли всеобщие представления о су

оптимальны; в состоянии кризиса, неустойчивости, в точке би

визма. Происходит замена противостояния индивидуализма и кол

Технологию дистанционного образования можно рассматри

Для нас представляется важным рассмотрение данной техноло

Построение личностно ориентированного обучения в дистан

жайшего развития) (Гуленко В.В., Тыщенко В.П., 1997). Ис

учащиеся классов, которые будут участвовать в реализации раз

ванне определенного типа задач и пропорциональность использо

6. К.К. Ребане. Энергия, энтропия, среда обитания. «Знание», серия «Фи

как комментарий к истории создания романа и его места в литера

оригинала, произведенную другим литератором, и неизбежно от

структуру второстепенного. Данный синтаксический строй на

VII. Ученикам предлагается войти в роль критиков пере

Порядок слов перевода заметно отличается своей поэтично

ощущение полного тождества автора лирического героя его про

частей системы в единое целое. От лингво-коммуникативной ин

дал. Травля Байрона. Вынужденное расставание с родиной (25 ап

логическая, артистическая, эсхатологическая, эмпатическая, ми

«Произведения мрачного гения, возвысившего презрение к лю

мысли в XVin - начале XIX в. А.С. Пушкиным в статье «О Миль

хищение Пушкина байроновским «Дон Жуаном», ставшее им

Приверженность Козлова к переводческим принципам В. Жу

к А.С. Пушкину). Отклик на смерть «буйного лорда» в стихотво

он, следуя тогдашней моде, напустил на себя известного рода бай

ние на раннее творчество Лермонтова не отдельных произведе

Переводческие принципы Ап. Григорьева: «стремление переда

I. Вступительное слово учителя. Стихотворение «Lines writ

Мальте. Биография этой дамы была богата событиями и приключе

III. Работа no выявлению первичного читательского вос

IV. Определение основного мотива стихотворения, наблюде