Особенности самооценки старшеклассников с разным социальным

статусом в классе
 СОДЕРЖАНИЕ
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИЗУЧЕНИЯ САМООЦЕНКИ
СТАРШЕКЛАСННИКОВ
1.1. Иследование самооценки в психологической науке
1.2. Особенности самооценки подростков в старших классах
ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 1
ГЛАВА 2. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИЗУЧЕНИЯ ОСОБЕННОСТЕЙ
СОЦИАЛЬНОГО СТАТУСА СТАРШЕКЛАССНИКОВ
2.1. Иследование социального статуса в психологической науке
2.2. Особенности социального статуса подростка в старшем классе
ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 2

2
ВВЕДЕНИЕ

3
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИЗУЧЕНИЯ САМООЦЕНКИ
СТАРШЕКЛАСННИКОВ
1.1. Исследование самооценки в психологической науке
Развитие общества предполагает активное привлечение каждого
индивида к общественным процессам. Современный темп жизни диктует
новые и более высокие требования к личности, которая должна быть
активной, целенаправленной, устойчивой к стрессам, легко адаптироваться к
новым социальным условиям и решать профессиональные задачи и, как
результат, быть успешной, самоутвердиться. Как отмечают психологи,
значительное влияние на поведение, деятельность, общение человека имеет
самооценка. Поэтому в современной психологии проблема самооценки, ее
формирование, структура, функции, связь с другими личностными
образованиями постоянно привлекает внимание ученых.
В отечественной и зарубежной психологии изучению самооценки
посвящено большое количество работ выдающихся ученых. Теоретические
аспекты самооценки разрабатывали в своих работах B.Г. Абдрахманова,
Б.Г. Ананьев, Л.В. Захарова, А.Г. Ратинов, C.Л. Рубинштейн, И.С. Кон,
М.И. Лисина, С.Д. Максименко, С.Ф. Спичак, В.В. Столин, И.И. Чеснокова,
Г. Бернс, К. Левин, Дж. Мид, К. Роджерс, С. Куперсмит и др. В работах
вышеупомянутых исследователей была раскрыта сущность, механизмы
возникновения, структура и функции самооценки.
Самооценку как сложное внутреннее образование, которое играет
важную роль в регуляции поведения и деятельности, изучали Л.И. Божович,
М.И. Боришевский, Л.Ф. Бурлачук, А.И. Липкина, С.Д. Максименко.
Характеристики самооценки, которые определяют ее уровень и адекватность
в своих исследования, подали В.И. Батов, В.В. Волков, Н.Я. Константинов,
А.И. Мокрецов, А.Г. Ратинов. На то, что неадекватная самооценка может
негативно влиять на личность, обращали особое внимание В.А. Баранник,
Г.К. Валицкас, Ю.Б. Гиппенрейтер, А. И. Липкина, А.Е. Личко, Н.А. Ратинов,
А.А. Реан, А.Л. Рыбак, С.С. Хоружий и др. Подходы к решению проблемы

4
преодоления негативной самооценки предложили А. Адлер, А. Маслоу,
К. Роджерс, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, А.Н. Прихожан, П.Г. Чамата и
др.
Многоаспектное изучение самооценки подтверждает ее сложность и
многозначность как психологического феномена, ее влияние на развитие и
функционирование различных психологических проявлений личности.
Сложность исследования самооценки также усматривается в органическом
сочетании процессуального и структурного компонентов: самооценка может
меняться в процессе деятельности и одновременно влиять на нее. Эти
непростые взаимосвязи мы решили изобразить графически, построив
структурно-динамическую модель самооценки путем анализа подходов к
изучению самооценки.
Феномен самооценки изучался многими учеными, что привело к
формированию различных подходов к ее изучению:
1) личностный подход рассматривает самооценку как важный
компонент самосознания личности;
2) структурно-целостный подход изучает самооценку как один из
компонентов целостной структуры личности и одновременно как сложное
системное по своей природе образование: она целостная и одновременно
многоаспектная, имеет многоуровневое строение и иерархическую
структуру, межсистемные связи с другими образованиями;
3) деятельностный подход предлагает рассматривать самооценку как
фактор, влияющий на качество результатов деятельности личности;
4) динамический подход используется при анализе самооценки в
процессе возрастного изменения индивида во взаимосвязи со становлением
личности;
5) психопатологический подход рассматривает самооценку как
показатель психического здоровья личности;
6) функциональный подход предполагает изучение самооценки как
одной из основных функций личности [27, с. 460-461].

5
 Самооценка - оценка личностью самой себя, своих возможностей,
качеств, места среди других людей; принадлежит к ядру личности, является
важным регулятором ее поведения [25]. Такое толкование понятия
«самооценки» является актуальным для личностного подхода, который
рассматривает самооценку как важный компонент самосознания личности.
Одно из основных мест в исследовании личности С.Л. Рубинштейн [29]
отводит самосознанию. По словам психолога, процесс становления
человеческой личности включает в себя неотъемлемый компонент
формирования его сознания и самосознания. Личность как сознательный
субъект осознает не только весь окружающий мир, но и себя в своих
отношениях с окружающими. Развитие самосознания, как считает психолог,
проходит ряд ступеней: от наивного неведения в отношении самого себя до
глубокого самопознания, которое сочетается с более определенной и иногда
резкой формирующейся самооценкой.
Как компонент самосознания самооценку рассматривал И.С. Кон [16].
По его мнению, самосознание состоит из трех компонентов: активное «Я»
(саморегуляция и самоконтроль), рефлексивное «Я» (самопознание и
самооценка), пережитое «Я» (процесс самоощущений). Психолог отмечал:
понятие «самосознания» гораздо шире и не может сравниваться с набором
различных самооценок; образ «Я» образуется гораздо раньше, чем
самооценка.
Исследование Л.С. Выготского [7] также было посвящено проблеме
самосознания. Ученый обращает внимание на шесть направлений,
характеризующих ее структуру:
1) накопление знаний о себе, рост их связности, обоснованности;
2) углубление знаний о себе, психологизация;
3) интеграция;
4) осознание собственной индивидуальности;
5) развитие внутренних моральных критериев при оценке себя, своей
личности;

6
 6) развитие индивидуальных особенностей процессов самосознания.
Структуру самосознания как сложного образования М.И. Боришевский
[6] понимает как взаимозависимость таких единиц: самооценка, притязания,
социально-психологические ожидания и образ «Я».
Следовательно, указанные выше ученые выделяли в структуре
самосознания компонент «самооценка». Подобного мнения придерживались
и считали самооценку важным компонентом самосознания в своих работах
Л.В. Бороздина, О.А. Белобрыкина, Т.В. Дмитрова, В.С. Мухина,
Л.Д. Олейник, С.М. Петрова, Ю.А. Рождественский, А.Т. Соколова,
В.В. Столин и др.
Следующим шагом нашего исследования стал анализ самооценки как
сложного системного образования по своей природе.
По Р. Бернсу [3], самооценка - это личностное суждение о собственной
ценности, которое выражается в установках, присущих индивиду. Психолог
определяет самооценку как эмоционально-ценностную структуру и считает
ее средством и условием формирования «Я»-концепции:
1) когнитивный аспект - знание о собственной личности во всех
сферах;
2) самооценка или принятие себя - совокупность оценочных
характеристик, эмоционально-ценностное отношение человека к себе;
3) поведенческие установки - действия, порождаемые образом Я и
отношением к себе и реализуются в процессе общения с окружающими.
Самооценку, как единство рационального и эмоционального
компонентов, рассматривает И.И. Чеснокова [33]. Рациональный компонент
состоит из знаний личности о себе, развивается от познания внешнего мира,
других людей, взаимоотношений. Сначала заметна только видимая сторона
собственных поступков, а впоследствии происходит осознание глубинных
механизмов деятельности и поведения. От развития эмоциональной сферы
ребенка зависит генезис эмоционального компонента самооценки:

7
ситуативные и неглубокие эмоции эволюционируют в устойчивые формы
проявления.
Самооценку в свете человеческих потребностей рассматривал
М. Вагнер. Он предложил перечень взаимосвязанных факторов, из которых
складывается самооценка:
1) ощущение себя нужным, желанным, любимым является
центральным стержнем самооценки (человек должен принадлежать семье,
обществу, отсутствие любви создает целый комплекс эмоциональных
проблем, который беспокоит человека на протяжении большей части жизни);
2) чувство достоинства тесно связано с первым компонентом: если
человек чувствует любовь, уважение, поддержку со стороны окружающих,
он скорее всего будет воспринимать себя;
3) чувство компетентности - люди, которые имеют здоровое
представление о себе, оптимистичный и уверенный взгляд на вещи, легко
решают проблемы, с радостью и энтузиазмом встречают новый день.
Итак, по М. Вагнеру, ближайшее окружение влияет на формирование
самооценки как фактор влияния на ее компоненты и является референтной
группой для личности. Особую актуальность этот тезис приобретает при
рассмотрении динамического подхода (развитие самооценки в процессе
возрастного изменения индивида во взаимосвязи со становлением личности).
По мнению А.В. Петровского, самооценка меняется не «прямо
пропорциональной» возрасту, а на основе изменения ведущей деятельности
личности и осознания ребенком себя членом коллектива. Влияние на
становление самооценки в каждый возрастной период наиболее продуктивно
осуществлять через соответствующую ему ведущую деятельность. С
переходом к новому возрастному периоду самооценка обогащается
различным содержанием, меняет структуру в связи с изменением типа
ведущей деятельности. В подростковом и юношеском возрасте в результате
включения в общественную жизнь и трудовую деятельность формируется

8
развернутая система социально-нравственных самооценок, завершается
развитие самосознания и складывается образ «Я».
В психопатологическом подходе самооценка рассматривается как
показатель психического здоровья личности. Психическое здоровье -
состояние психической сферы, основой которого является общий душевный
комфорт, что обеспечивает адекватную психоэмоциональную и
поведенческую реакцию, что обусловлено как биологическими, так и
социальными потребностями, а также возможностями их удовлетворения.
Исследования психологов убедительно доказывают, что самооценка
может как стимулировать, так и подавлять активность человека.
Неуверенность в себе, тревожность, негативные настроения и эмоции, потеря
чувства собственного достоинства, болезненное отношение к неудачам
связаны с неадекватно заниженной самооценкой. Подозрительность,
упрямство, агрессивность, недоверие, бестактность, грубость, чрезмерная
впечатлительность, конфликтность, нетерпимость к замечаниям - признаки
неадекватно завышенной самооценки.
Несоответствие самооценки субъекта и оценки значимого окружения
может привести к эмоциональным срывам, внутренним конфликтам.
Поэтому особое внимание нужно уделять формирующейся личности,
акцентировать положительные моменты и преодолевать препятствия вместе,
раскрывать потенциал ребенка, подростка.
Функциональный подход предполагает изучение самооценки как одной
из основных функции личности. С учетом временного аспекта А.В. Захарова
[13] выделяет виды самооценки, с помощью которых описывает функции
самооценки:
1) прогностическая самооценка позволяет субъекту оценить свои
возможности, определить отношение к ним; она приобретает актуальность с
начала деятельности и к совершению поступка. Одной из характеристик
прогностической самооценки является уровень притязаний, основу которого
составляет оценка субъектом своих возможностей. Эмоциональный

9
компонент прогностической самооценки определяет степень
сформированности у субъекта чувства ответственности за возможный
результат собственных действий;
2) актуальная самооценка оценивает и корректирует
исполнительные действия во время совершения поступка. Такую самооценку
Х. Хекхаузен называл «текущей» или «интроспекцией», обращал внимание
на то, что она фиксирует эмоциональные состояния, изменения ожиданий,
степень «удачной деятельности». Следует отметить, что важным
психологическим механизмом этого вида самооценки являются действия
самоконтроля;
3) ретроспективная самооценка анализирует достигнутый уровень
развития, итогов деятельности, последствий, поступков. Также она участвует
в определении субъектом перспектив своего развития, поскольку во время ее
актуализации человек отмечает как положительные, так и отрицательные
стороны своей деятельности и личности. Этот вид самооценки
детерминирует процессы «каузальной атрибуции» - объяснение субъектом
причин успеха или неудач собственного поведения и деятельности.
Все виды самооценки тесно связаны между собой, а в реальной
деятельности самооценки постоянно наблюдаются их взаимные переходы,
трансформации друг в друга. Выполняя регулятивную функцию, самооценка
является необходимым внутренним условием организации субъектом своего
поведения.
По направленности и окончательному результату регулятивные
функции самооценки подразделяются на оценочные, контрольные,
стимулирующие, блокирующие, защитные. Ее функции не ограничиваются
решением задач адаптации, приспособления субъекта к новым условиям.
Самооценка является важным фактором мобилизации человеком своих сил,
реализации скрытых возможностей, творческого потенциала. Как механизм
саморегуляции самооценка задействована во всех сферах жизнедеятельности
человека - деятельности, поведении, познании, общении.

10
 Деятельностный подход предлагает рассматривать самооценку как
фактор, влияющий на качество результатов деятельности личности, дает
возможность выделить те основы, на которые объект опирается, оценивая
свои возможности или результаты работы. Этот подход неразрывно связан с
предыдущим. Успешная, результативная деятельность способствует
повышению самооценки и наоборот. Личность должна осознавать свои
достижения и неудачи в определенной деятельности, а также сравнивать их с
достижениями других людей.
Таким образом, анализ различных подходов к изучению самооценки
предоставил нам разработать структурно-динамическую модель самооценки
(рис. 1).
Исследователи отмечают, что самооценка является неотъемлемой
частью, компонентом самосознания, поэтому мы включили в нашу модель
структуру самосознания по И.С. Кону, графически продемонстрировали
место самооценки в структуре самосознания.
Самооценку часто рассматривают с точки зрения «Я-концепции».
Адекватность представлений человека о себе, по К. Роджерсу, характеризует
соотношение между «Я-реальным» (представление индивида о себе в
текущий момент, в момент самого переживания) и «Я-идеальным»
(представление человека о том, каким он должна быть, чтобы
соответствовать собственным представлениям об идеале). Опираясь на опыт
известного психолога, мы изобразили самооценку как результат
взаимодействия «Я-реального» и «Я-идеального».

11
 Самосознание

Активное «Я» Рефлексивное «Я» Пережитое «Я»

саморегуляция и самопознание и процесс самоощущений
самоконтроль самооценка

Реальное Идеальное
Самооценка
«Я» «Я»

Когнитивный компонент Поведенческий компонент Эмоциональный

компонент

Возрастные
изменения, Успешность Физические
Общение
Ведущая деятельности данные
деятельность

Факторы, влияющие на самооценку и попадающие под ее влияние

Рисунок 1. – Структурно-динамическая модель самооценки

Как уже отмечалось, самооценка является важным компонентом,

структурной частью и одновременно имеет сложную структуру.
Ознакомившись с исследованиями И.И. Чесноковой, И.С. Кона, мы
изобразили самооценку как взаимодействие когнитивного, эмоционального и
поведенческого компонентов. Многие ученые настаивают на мнении, что
поведенческий компонент является результатом взаимодействия
когнитивного и эмоционального, что также отражено в модели.
На формирование, развитие самооценки влияет ряд факторов: ведущая
деятельность, которая меняется с возрастом личности; степень ее
успешности; характер общения с ближайшим окружением, ощущение
поддержки, защищенности; физические данные, а именно: рост, физическая
сила, наличие или отсутствие физических недостатков и серьезных болезней

12
(особенно среди представительниц женского пола). Однако, следует
отметить, что и самооценка влияет на деятельность, общение, поведение
человека.

1.2. Особенности самооценки подростков в старших классах

Подростковый возраст (11 - 15 лет, в периодизации Д.Б. Эльконина) -
это переходный период в процессе развития школьников. Он характеризуется
постепенным переходом от детства к зрелости. В этот период происходит не
только физическое созревание, но и интенсивное формирование личности,
энергичный рост моральных и интеллектуальных сил и возможностей. Для
подросткового возраста характерна своя ситуация развития, которую
Л.С. Выготский характеризует как совокупность внешних условий, в
которых развивается и формируется личность подростка [8]. В исследованиях
Л.И. Божович показан процесс перехода ребенка от ориентации в своем
поведении на внешнюю оценку взрослых к ориентации на самооценку [4; 5].
Подростковый возраст - период изменений, нестабильности,
чувствительного восприятия оценки себя. Подростковые достижения связаны
с быстрым приобретением новых знаний, становлением нравственности,
открытием «Я», овладением новой социальной ролью. В этот период
происходит внутренний конфликт осознания себя, своей роли, места,
значимости и возможностей. Успехи и неудачи связаны с выбором модели
поведения, приобретением опыта, взаимодействия с окружающими. Правила,
ценности, которые ранее были усвоены, подвергаются проверке, или, в
общем игнорируются. С одной стороны это период социализации, принятие
норм общества, с другой - это период индивидуализации, открытие
собственного «Я», определение неповторимости.
Подростковый возраст имеет особое значение для развития Я-
концепции личности, поскольку в этот период происходит становление
нового уровня самосознания, изменение представления о себе, что
определяется стремлением понять себя, свои возможности и особенности,

13
как те, что объединяют подростка с другими людьми, так и те, что отличают
его от них, делают его уникальным и неповторимым. С этим связаны резкие
колебания в отношении к себе, неустойчивость самооценки. Указанное
новообразование определяет ведущие потребности подросткового возраста -
в самоутверждении и общении со сверстниками. [10]
Эти противоречия проявляются в максимализме подростков, в их
склонности оценивать личность по отдельным делам, в некритическом
усвоении групповых моральных норм подростковой среды и их негативизм
по отношению к тем правилам, которые декларируют взрослые.
Ориентированность подростков на нормы группы сверстников и протест
против норм «мира взрослых» отражает ведущую потребность подростка - в
самостоятельности, личностной автономии. Вместе с тем, в подростковом
возрасте важна не столько сама по себе возможность самостоятельно
распоряжаться собой, сколько признание окружающими взрослыми этой
возможности и принципиального равенства подростков с взрослыми. При
этом подростки продолжают ждать от взрослых помощи, защиты и т. д.
Указанное противоречие осложняет отношения подростков с
взрослыми: подростки не просто обесценивают требования и оценки
взрослых, но и слишком болезненно реагируют на них, поскольку
претендуют на признание и одобрение (И.С. Кон, Л.Ф. Обухова,
Л.И. Божович). Неадекватная эмоционально-негативная реакция подростков
на воспитательные воздействия взрослых смущает родителей и учителей,
стимулирует их к усилению воспитательных мероприятий, часто приводит к
возникновению взаимного недовольства и углубление конфликта.
На формирование самооценки в подростковом возрасте влияет много
факторов, среди которых, в первую очередь, следует отметить:
 реальные достижения в обучении и внешкольной деятельности
(способности ребенка к искусству, спорту или определенных наук);
 статус ребенка среди сверстников (адаптация в коллективе, количество и
влияние друзей);

14
 семья (условия жизни в семье, отношение родителей к интересам
ребенка);
 мотивационно-смысловая сфера личности (цели, потребности, интересы);
 внешние данные (привлекательность, физическое развитие).
В этот период самооценка имеет неустойчивый характер. Это делает
подростка не защищенным от внешних воздействий. Острые эмоциональные
реакции наблюдаются, когда в самооценке подростков сталкиваются высокие
уровни притязания и неуверенность в себе и своих возможностях. Особенно
сложными для них являются ситуации проверок уровня знаний и
компетентности - экзамены, тестирование. В самооценке подростка
фиксируются реальные или мнимые интеллектуальные и волевые
недостатки. Важно и сравнение внешности, успешности, финансовой
обеспеченности, значимости в кругу сверстников. Все это дает толчок для
переживания собственного несовершенства, на мотивацию самопознания.
Оценка своих качеств зависит от системы ценностей, приоритетов, которые
были усвоены под влиянием семьи, взаимодействия со сверстниками,
школой.
Эта оценка зависит от общественных отношений и изменений
непосредственного социального окружения. С возрастом приобретают
значение внесемейные факторы: школа, сверстники, общество. Познание
себя, своих личностных качеств приводит к формированию нескольких «Я» -
реального представления и идеального. Отметим, что быстрые изменения в
обществе, требования к личности, стремление к реализации собственного
потенциала и обеспечение профессионального становления способствуют
активной ориентации подростков в ценностях, осуществлении поиска
решений на важные вопросы и самосовершенствование [21].
В психологии считается общепризнанной значимостью положительная
самооценка для здорового развития личности. Поступки и деятельность
человека во многом определяются тем, каким он себя воспринимает.
Положительная самооценка связывается с уверенностью в себе,

15
самокритичностью, настойчивостью, общественной активностью,
успеваемостью, высоким социальным статусом. Подростки с положительной
самооценкой проявляют более разноплановые интересы, увлекаются
различными сферами деятельности, их межличностные отношения основаны
на желании познавать себя и других, более искренними и глубокими.
Как показали многочисленные исследования (И.С. Кон, Ю.М. Орлов),
положительная самооценка, к сожалению, присуща меньшей части
современных подростков, чаще встречается противоречивая самооценка.
Противоречивая самооценка проявляется в неадекватно высоких или
неадекватно низких ожиданиях от себя. Подростки с такой самооценкой
часто избегают новых видов деятельности, пытаются ограничивать свое
общение, или общаются только на формальном поверхностном уровне. Для
таких детей характерна повышенная тревожность, страх перед широкими
социальными контактами, эгоцентризм, неумение находить выход из
сложной ситуации. Им чаще присуще агрессивное или пассивно-защитное
поведение [24, с. 20].
У старшеклассников поведенческая автономия, как правило, уже
достаточно велика. Старшеклассник самостоятельно распределяет свое
время, выбирает друзей и т.п. Рост самостоятельности ребенка ограничивает
функции родительской власти. В семьях, которые тяготеют к авторитарному
укладу, эта автономизация иногда вызывает острые конфликты,
родительский пример уже не воспринимается так абсолютно и некритично,
как в детстве. У старшеклассника появляются другие авторитеты, кроме
родителей. Чем старше ребенок, тем вероятнее, что идеалы он находит в
более широком кругу отношений, зато все недостатки и противоречия в
поведении близких и старших воспринимает остро и болезненно.
Преодоление этих противоречий обусловлено тем стилем воспитания,
который преобладает в семье.
Несмотря на то, что в общении подросток все больше делает акцент на
самостоятельность в принятии решений, действий, актуальным становится

16
сравнение со сверстниками. Занижение самооценки может быть вызвано
переживаниями по поводу несуществующих недостатков образа физического
«Я». Именно в подростковом возрасте меняется внутренняя позиция в
отношении к школе, важности быть принятым коллективом. Если в младших
классах дети психологически захвачены обучением, зависящим от
оценивания учителем, стремятся к наилучшим результатам, то в
подростковый период важно взаимоотношение со сверстниками. Эти
взаимоотношения становятся основой внутреннего интереса ребенка и в
зависимости от ощущения собственной значимости влияют на самооценку.
Подросток с высокими притязаниями на признание среди сверстников может
достигать статуса благодаря высокому уровню знаний и широкому кругу
интересов. Кроме того, есть желание занять значимое место среди взрослых
благодаря межличностному общению по поводу решения важных дел вне
школы, семьи. При этом следует заметить, что недостаточность опыта,
низкий уровень ответственности, терпения в достижении цели, может
привести к негативным последствиям, разочарованию, потере веры в
собственные силы. Возникает противоречие между положительной оценкой
себя в школе и в семье и отрицательным результатом в других сферах жизни.
Д.Б. Эльконин отмечал, что центральное новообразование
подросткового возраста - это стремление быть взрослым. Большинство
психологов склоняются к мнению, что чувство взрослости выступает
специфическим новообразованием самосознания подростка. Чувство
взрослости - это, прежде всего, отношение подростка к себе, как к взрослому.
Подростки копируют поведение взрослых, стремятся к признанию
собственной самостоятельности. Как особая форма самосознания, чувства
взрослости отображает новую жизненную позицию подростка по отношению
к себе, к окружающим. Специфическая социальная активность проявляется в
увеличении направленности на усвоение норм, способов поведения, которые
существуют в мире взрослых. Важной стороной самосознания подростка
выступает потребность в самоутверждении. Генерации данного феномена

17
получили обоснование в работах Л.И. Божович, в определении
самоутверждения, как одной из важных мотивационных линий этого
возраста. Заметим, что копировать опыт и модели поведения взрослых,
подростки стремятся и за пределами семьи. Если родители являются
авторитетными для ребенка, то их опыт положительно воспринимается и
усваивается [27].
Одной из самых напряженных сфер в подростковом возрасте, кроме
отношений с родителями, являются отношения с учителями. Учитель имеет в
сознании ребенка ряд ипостасей, соответствующих его функциям:
 власть, распоряжается наказаниями и поощрениями («несправедливые»
оценки и действия учителей очень болезненно переживаются
старшеклассниками);
 авторитетный источник знаний в определенной области (учитель,
который безупречно знает и преподает свой предмет, обычно пользуется
уважением, даже если у него нет эмоциональной близости с учениками);
 старший товарищ и друг (старшекласснику очень хочется встретить в
лице учителя настоящего друга).
Становление самооценки в подростковом возрасте происходит в
процессе школьного обучения. Поэтому учебные успехи становятся весомым
фактором формирования самооценки подростков. Самооценка, в свою
очередь, также влияет на уровень учебных успехов ученика через механизмы
ожиданий, притязаний, мотивации, уверенности в своих силах. Школьники,
представление которых о себе не допускает высоких успехов, обычно учатся
плохо, а те, кто имеет высокую самооценку и позитивные представления о
своих способностях, учатся гораздо лучше. Очевидно, что для достижения
успехов в школе ученикам нужно иметь достаточную уверенность в себе и в
своих способностях. Отсутствие такой уверенности ведет к апатии,
пессимизму, ощущению собственной второсортности. В результате многие
учащиеся на уроке всегда готовы к худшему, боятся сделать или сказать что-
то неправильно. Поэтому чрезвычайно важно с первых дней обучения

18
формировать у учащихся положительное представление о себе. Большую
роль в формировании таких представлений о себе может сыграть именно
учитель.
Роль учителя в формировании самооценки подростков не
ограничивается только тем, как он оценивает учебные успехи учеников. В
подростковом образе «идеального учителя» на первый план выходят его
индивидуальные человеческие качества - способность к «пониманию»,
эмоциональная чуткость, сердечность, то есть в учителе старшеклассники
хотят видеть старшего друга. На втором месте стоит профессиональная
компетентность учителя, уровень его знаний и качество преподавания, и
только на третьем - умение справедливо распоряжаться властью. Это
означает, что в лице учителя подростки ищут, прежде всего, эталон
человеческих отношений. Ведь именно из-за примера учителя, ученики
могут учиться уважать себя и других, решать споры, быть честным и
искренним в отношениях с людьми. Видимо, поэтому школьники этого
возраста так эмоционально реагируют на «несправедливость» учителя.
Начиная с подросткового возраста, общая самооценка девушек
приобретает несколько ниже структуру, по сравнению с самооценкой ребят:
у девушек самооценка тесно связана с оценкой своей внешности и
привлекательности, мальчики чаще оценивают себя не столько со стороны
привлекательности, сколько с точки зрения возможностей: насколько они
развиты, ловкие и сильные.
Особенности самооценки влияют на эмоциональное самочувствие,
взаимоотношения с окружающими, развитие способностей. При низкой
самооценке подросток стремится к выполнению простых задач, избегает
трудностей, действует по примеру сверстников, мешает раскрытию
собственного потенциала и самоутверждения. При завышенной самооценке
переоцениваются собственные возможности, без достаточного уровня знаний
и опыта пытается решить сложные задачи, а при неудачах возникает
конфликтность, растерянность, что также становится неблагоприятным для

19
самоутверждения. Важно обратить внимание на стремление подростка, его
уровень притязаний. При отсутствии цели, не желании прилагать усилия для
преодоления трудностей и получения положительного результата, путь к
саморазвитию закрыт.

20
 ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 1
1. Имея большое влияние на формирование личности, вопрос
самооценки привлекает многих исследователей. Многочисленные подходы к
изучению самооценки дают противоречивые результаты, которые требуют
систематизации и обобщения. Однако, однозначным является то, что
самооценка - результат длительного процесса, который происходит под
влиянием различных детерминант и не прекращается в течение всей жизни
человека. Самооценка не только зависит от окружения личности, ее стиля
общения, успехов в деятельности, но и влияет на все сферы жизни человека,
корректирует его поведение. Представленная нами модель демонстрирует
самооценку в структуре самосознания, подает ее как результат
взаимодействия «Я-реального» и «Я-идеального», раскрывает структуру
самооценки и особенностей ее формирования и влияния на поведение
человека.
2. В подростковом возрасте (как в особом периоде жизни человека)
происходят существенные изменения в развитии самосознания, активно
усваиваются социальные ценности, жизненные позиции приобретают новые
обороты, появляется чувство взрослости, потребность дать оценку
собственным действиям, самоуважение и, как результат, - формируется
самооценка. Вместе с тем, подросток сталкивается с целым рядом
трудностей, обусловленных непониманием взрослых, в частности родителей
(если они есть), сверстников, учителей, воспитателей. В связи с этим часто
возникают конфликтные ситуации, которые подростку трудно решить, а еще
хуже - понять причины их возникновения, что провоцирует неадекватную
самооценку.

21
 ГЛАВА 2. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИЗУЧЕНИЯ
ОСОБЕННОСТЕЙ СОЦИАЛЬНОГО СТАТУСА
СТАРШЕКЛАССНИКОВ
2.1. Исследование социального статуса в психологической науке
В контексте становления научного знания, на протяжении веков шел
поиск понятий, описывающих взаимодействие человека с социальным
миром. В современной психологии определился круг понятий,
раскрывающих особенности функционирования индивида в социальном
мире, сосредотачивающих внимание на соотношении субъектного в человеке
и способах его объективации в социальном пространстве. Среди этих
понятий выделяются «личность», «социальный статус», «социальная роль»,
«социальное управление», «власть», «престиж», «лидер».
Выяснение социальной сущности, структуры и тенденций развития
статуса личности, выявление факторов ее социального проявления и
видоизменения, возможностей и условий его достижения и реализации
является важной целью современной социальной психологии.
Проблема социального статуса впервые появляется, прежде всего, в
контексте социально-политических отношений в трудах Платона и
Аристотеля, где статусная иерархия рассматривается как вполне
естественное явление. Эта идея находит свое продолжение в Новое время в
учениях Голльбаха, Монтескье, Руссо, в которых социальный статус
анализируется через призму теории общественного договора. Концепция
Ницше базируется на биологическом, моральном, общественном и
политическом возвеличивании сверхчеловека как социального типа, который
представляет высшую ступень социальной иерархии и противостоит толпе.
Для уточнения содержания понятия «статус» важное значение имеет
раскрытие его взаимоотношения со смежными категориями, такими как
«социальная роль», «престиж», «позиция». Понятие «роль» появилось в
научном употреблении благодаря трудам социологов и социальных
психологов, в первую очередь, Г. Мида и Д. Морено. Социальная роль как

22
близкородственное понятие социальному статусу часто толкуется как
совокупность норм, определяющих поведение лиц, действующих в
социальной системе, в зависимости от их статуса или позиции. То есть с
точки зрения ролевого поведения каждая личность имеет определенный
статусный набор, который диктует адекватный стиль поведения и жизни.
Сама же роль интегрирует в себе индивидуальное или социальное поведение,
интерпретирует личность как субъекта социального статуса. В самом общем
виде социальная роль личности «характеризует и социальную активность, и
социальные условия, в которые поставлена личность и то, насколько глубоко
и полно она отражает объективно назревшие потребности общественного
развития» [1, с. 89-90].
И.С. Кон, рассматривая личность, характеризует ее как целостного
человека в единстве индивидуальных способностей и выполняемых им
социальных ролей (функций). Социальная роль - это те экспектации, которые
связывают в обществе с субъектом, который имеет определенный
социальный статус. Личность постоянно сталкивается с необходимостью
свободного и самостоятельного выбора, принятием на себя ответственности
за свои действия перед другими и перед собой. Противоречия между
ролевыми экспектациями порождают конфликтные ситуации для личности. В
таких случаях личность должна применить адаптивные действия, чтобы
устранить конфликтные ситуации или приспособиться к ней.
По мнению Ю.А. Левады, каждая роль в обществе задана человеку.
Заданным есть и набор определенных качеств, которые нужны для
исполнения такой роли. Основной смысл социализации личности -
своеобразное употребление, изучение человеком своей роли. Весь набор
возможностей, которые открываются перед личностью, трактуется автором
как сумма ролей, которые накладывают на поведение свой отпечаток.
Личность всегда выступает как исполнитель определенных социальных
ролей. С возрастом репертуар социальных ролей человека увеличивается,
совершенствуется и мастерство их исполнения. Личность, отмечает

23
А.Г. Асмолов, овладевает ролью, используя ее как инструмент, как способ
перестройки своего поведения в различных ситуациях.
Я. Щепанский, определяя роль как в отношении постоянной и
внутренне связанной системы поступков, которые являются реакциями на
поведение других, сводит роль прав и обязанностей личности и к выводу о
том, что выполнение социальной роли заключается в проявлении
определенных личностных черт. Он приходит к выводу, что социальная роль
- это способ приспособления личностного образца и роли.
Наряду с феноменом социального статуса важно представлять такие
его составляющие как престиж и авторитет, которые, в свою очередь,
являются своеобразной мерой признания достижений индивида. Престиж
выступает как одна из многочисленных ценностно-оценочных характеристик
общественных структур, которые в определенной степени детерминируют
иерархию социальных ролей и профессиональных функций. Для социальной
актуализации статуса необходимо обозначить рядом с престижем также
достоинство человека, которое выступает как моральное основание
внутреннего мира человека и детерминируется им.
Авторитет, как и престиж, определяется как влияние личности на
других людей, обусловленный социальным статусом, должностью,
возможностью принимать решения, то есть соотносится с представлением об
определенной власти. Кроме этого, престиж или авторитет может означать
степень признания другими людьми каких-либо преимуществ личности, а не
обязательно связанных с его должностью или властью. В этом случае
носитель авторитета является субъектом ценностного, а не функционального
отношения. Человек испытывает влияние авторитета, поскольку он является
для него выразителем значимых ценностных качеств. Отсюда, социальный
статус - это еще и морально-этическая проблема общения людей в форме
социальных отношений.
Что касается понятия «позиция», то это социально-психологическое
понятие является структурно-личностным образованием, которое, с одной

24
стороны, отражает отношение личности в системе социально-
психологического общения, а с другой - является отражением
межличностных отношений во внутренней структуре личности. Это
определенная направленность активности личности, основанная на ее
выборочном, осознанном отношении к людям круга общения, общества,
самого себя. Закрепляясь в практике общественного поведения, позиция
личности превращается в черты характера - коммуникативные (наиболее
общие и первичные, как отношение к другим) и рефлексивные (как
отражение отношения к самому себе). Именно последние завершают
структуру характера, обеспечивая его целостность. На этом уровне позиция
личности тесно связана с более глубинными пластами психики -
установками, ценностными ориентациями, психическим настроем личности,
оценками и самооценками. Свойством позиции личности как выборочной
активности в системе взаимоотношений является присущее человеку
стремление завоевывать для себя право на определенную линию поведения,
что является движущей силой ее социального и психического развития. Так
или иначе, позиция человека терминируется системой его взглядов на
социальное бытие, в свою роль и статус в нем.
Подытоживая рассмотрение понятий родственных социальному
статусу, можно заметить, что именно социальный статус, аккумулируя в себе
содержание понятий «роль», «престиж», «авторитет», «позиция»
актуализирует индивида в контексте его принадлежности к определенной
социальной группе.
В современной психологии существуют различные определения
статуса, которые отражают те или иные его характеристики. Статус –
«социальное положение, ранг, отношение к другим, относительная
важность» [9, с.30]. Статус - это определенное положение, которое данный
субъект занимает в обществе, общности или группе, и та значимость,
которую атрибутируют ему другие. «Статус - понятие, связанное с
признанием личной власти или способностей» [11, с. 375]. В социальной

25
психологии термином «социальный статус» обозначается соотносимая
позиция в социальной системе, которая определяется рядом специфических
признаков. Вступая во взаимодействие, каждый ориентируется на статус
другого и подбирает для себя подходящую роль. Социальная роль - это
динамический аспект статуса [18].
По определению А.А. Налчаджяна, статус личности - это место,
которое занимает она в структуре группы, организации [10]. Социальная
группа – это иерархия официальных статусов, и каждый ее член занимает в
ней тот или иной статус. Человек, будучи членом нескольких групп,
соответственно занимает несколько статусов. Любая система статусов
требует того, чтобы люди занимали в ней более высокое или более низкое
положение по отношению друг к другу. По мнению Е.А. Ануфриева, понятие
социального статуса включает в себя не столько атрибутивные, сколько
функциональные, оценочные, а также нормативные признаки. «В обществе
существует вертикальная иерархия и горизонтальный ряд статусов. С
каждым статусом связаны не только права и обязанности, но и определенная
власть, прибыль и престиж» [2, с. 28].
Т. Шибутани определяет статус как социальный процесс, поскольку
можно иметь статус только по отношению к другим людям. Важность
статуса очевидна, поскольку его носитель может ожидать и требовать
определенного отношения со стороны других людей. С.Н. Тимашов
определяет статус как простой перечень прав и обязанностей, выделяя
«заданный», «формальный» и «неформальный», «субъективный» и
«объективный» статусы [18].
Некоторые ученые выделяют три уровня функционирования статуса в
обществе. Первый - уровень подсознательно-стереотипного
функционирования социального статуса. Этот уровень включает в себя,
прежде всего, те стандарты, которые формируются стихийно и которые люди
не фиксируют в сознании. Сюда же включаются общественные требования,
которые люди выполняют в привычном для себя режиме. В рамках этого

26
уровня функционируют те подсознательные стереотипы, которые
формируются в малых социальных группах в процессе совместной
деятельности. Главное свойство этого уровня функционирования
заключается в том, что люди, которые взаимодействуют, реализуют свой
статус, по сути, автоматически; в процессе социализации эти стандарты
передаются индивиду в виде образцов, то есть готовых форм поведения.
Второй уровень функционирования социального статуса связан с
вербальными формами, которые обозначаются в общественных структурах в
виде определенного множества регламентаций. Чтобы подчинить
индивидуальную волю социальной воле, необходимо сформулировать
общественные требования и их общественное санкционирование. Косвенные
социальные связи также требуют вербализации норм, выполняют функцию
социальной ориентации, ведь на их основе индивид выстраивает программы
своего поведения как субъект социального статуса. Именно по этим
причинам происходит актуализация нормативного поведения и процесса
регуляции.
Третий уровень функционирования статуса связан с
институциональными факторами. Речь идет о характере социальных
отношений, регулируемых социальным статусом. Институционные статусы
регулируют только формальные отношения, потому проблемными в этом
контексте являются два измерения. Первое измерение - это ценности,
которые отождествляются с социальными, экономическими и политическими
институтами в обществе. В этом измерении актуализуются те общественные
структуры, которые функционируют на основе легитимной системы статусов
и имеют высокий уровень доверия в обществе, что отражается на его
стабильности. Второе измерение - это уровень доверия-недоверия, который
существует среди индивидов как субъектов социального статуса. Этот
уровень представляет эффективность существующих общественных
структур, их стабильность. Уровни межстатусного недоверия отражают
проблемы и конфликты как между социальными группами или

27
организациями, так и внутри них. В целом уровень институционального и
межличностного доверия в общественной иерархии часто отражает уровень
конформистского или индивидуалистического поведения, которое
поощряется обществом.
Функции социального статуса непосредственно связаны с самой
природой и характером структурных связей и компонентов общественных
структур общества или организации. Выделяют функции регламентации,
оценки, контроля, коммуникации и социализации. Последняя состоит в том,
что индивид в пределах онтогенетического развития, подчиняясь
принципиально устоявшимся нормообразованиям, не только вовлекается в
процесс овладения и передачи социального опыта, включается в сферу
социального взаимодействия, но и формируется как личность. Принцип
социализации социального статуса играет важную роль и в создании системы
личной идентичности, которая чаще всего рассматривается как структура
неповторимых качеств, совокупность которых определяет оригинальность
субъекта, его стабильность и чувство определенности и непрерывности.
Социальный статус как социальный феномен существует только в
органическом сочетании социального и личного. Хотя статус и характеризует
личность, прежде всего, как объект социального развития, он должен
рассматривается как единство объективного и субъективного, личного.
Особенно ярко это проявляется в процессе социально-психологического
изучения личности. Статус характеризуется не только относительной
стабильностью, но и динамичностью, подвижностью, связанными с
изменением обстоятельств жизни, своим поведением и деятельностью
личности. Желаемый социальный статус обеспечивается во многом
благодаря собственным личностным качествам и способностям, а внеличный
фактор, хотя и играет важную роль в первичной социализации, не определяет
автоматически место личности в обществе [2].
Одной из основных черт личности, а, следовательно, и одним из
ведущих компонентов ее статуса является социальная активность. Последняя

28
детерминирует способы самореализации личностного потенциала, который,
отвечая социальным ожиданиям общества, в своем результативном
измерении инициировал бы формирование социального статуса,
актуализировал статусный набор личности в контексте всех звеньев ее
социализации - семьи, образования, труда, участия в системе управления. В
связи с этим личностный потенциал личности как субъекта социального
статуса необходимо рассматривать в разных аспектах. С одной стороны - это
относительно статическая система, которая содержит концепцию жизни
(аккумулированная система в виде совокупности знаний, мировоззрения) и
новый жизненный опыт. С другой - это динамическая система, то есть,
собственно, жизнедеятельность личности, направленная на оптимальное
решение определенных жизненных проблем. В последнем случае мы говорим
о характеристике личности как субъекта конкретного социального действия.
Именно в этом контексте возникает вопрос о способе включения личности в
общественную жизнь, ее жизненной позиции, уровня активности и ее
социального статуса. Целенаправленное поведение личности, которая
является основным свойством системы «личность-статус», невозможна без
такого элемента как личностная ориентация. Наличие ориентации на
будущее развитие ситуации определяет поведение как стратегическую
жизненную позицию, которая содержит элементы инновации и
альтернативы. Именно такое поведение отличает носителя социального
статуса от других индивидов.
Иными словами, личностная составляющая имеет большое значение в
достижении того или иного социального статуса. Человек выступает как
субъект познания, общения и творческой активности, соответственно
каждому человеку присущ определенный потенциал способностей, который
характеризует его как субъекта познания, общения и творческой активности,
и, в свою очередь, может обеспечить ему социально эффективное поведение.
Таким образом, социальный статус личности - это сложное,
многоплановое понятие, отражающее единство, обоюдную обусловленность

29
и социальную природу «внутреннего» и «внешнего» бытия личности и как
носителя сознания, и как субъекта деятельности. Это, с одной стороны,
интегративное образование, которое содержит в себе уровни развития
индивида в его целостности, с другой стороны - это определенная линия
поведения (система деятельности и общения в контексте коллективной
деятельности, реализация жизненных установок личности). Нас, прежде
всего, интересует социальный статус индивида в малой группе, который
можно обозначить как социально-психологический статус личности. Отсюда
логично следует, что социально-психологический статус - это разновидность
социального статуса в широком смысле этого понятия, который проявляется
в непосредственных отношениях одного человека с другим (в пределах
отдельно взятой группы), в ценностно-ориентационном отношении к
другому и построении своей линии поведения.

2.2. Особенности социального статуса подростка в старшем классе

Подростковый возраст выступает сенситивным периодом для
формирования и становления личности, что связано с усилением интереса к
сверстникам. В связи с этим особое значение приобретают межличностные
отношения в классных и школьных коллективах.
В отечественной и зарубежной науке проблемой межличностных
отношений между учащимися занимаются такие ученые, как Р.Ф. Бейлз,
А.С. Залужный, Т.Е. Конникова, В.Т. Лисовский, Я. Морено, Н.Н. Обозов,
Д.Б. Эльконин, Л.И. Уманский, Л. Фестингера, Ф. Фидлера. Анализируя и
обобщая литературу по данной проблеме, можно определить, что
межличностные отношения - это субъективно переживаемые взаимосвязи
между людьми, объективно проявляющиеся в характере и способах
взаимных влияний, оказываемых людьми друг на друга в процессе
совместной деятельности и общения; система установок, ориентации,
ожиданий, стереотипов и других диспозиций, через которые люди
воспринимают и оценивают друг друга.

30
 Анализ научных работ по проблеме настоящего исследования говорит
о том, что в подростковом периоде отношения со сверстниками становятся
особенно важными для детей. Ключевой задачей развития в подростковом
возрасте является формирование идентичности - осознание того, какой
человек есть и каким желает быть. Подростки «примеряют» различные
социальные роли, взаимодействуя со сверстниками, что служит
определенным социальным средством перехода подростков от их
эмоциональной зависимости от родителей к автономному
функционированию как взрослые. Так, во многом подростковые отношения
со сверстниками выступают определенными «учебными полигонами» для их
будущих межличностных взаимоотношений, предоставляя детям
возможность узнать о взаимности и близости. Эти навыки влияют на
формирование их будущих межличностных отношений во взрослой жизни,
включая отношения с сотрудниками и с романтическими партнерами. Когда
дети переживают серьезные трудности в сфере общения со сверстниками,
испытывая от последних отторжения и преследования, под угрозой может
быть развитие их социальных компетенций. Отторжения или преследования
сверстниками может оказаться источником значительного давления и
стресса, вызывая чувство одиночества, низкую самооценку и другие
социальные, педагогические и психологические проблемы.
Как считают многие исследователи проблем подросткового возраста,
амбивалентность социального статуса (уже не ребенок, но еще и не
взрослый), с одной стороны, «отчуждает» ребенка от родителей, а с другой,
сближает ребенка с однородной по возрасту и социальной принадлежности
группой сверстников, удовлетворяющей типичные юношеские потребности в
определенном стиле поведения, моде, досуге, межличностном общении. Эти
группы выполняют социально-психологическую, терапевтическую, если
можно так сказать, функцию - преодоление социальной отчужденности.
Естественно, что в подобных группах образуются собственные культурные
нормы и установки, обусловленные, в первую очередь, эмоционально-

31
чувственным восприятием действительности и юношеским
нонконформизмом.
Показатели влияния социального фактора на личность подростка
указывают, что для подростков характерны: автономность, эмансипация,
отсутствие взаимопонимания с родителями, учителями, несогласованность
отношений со сверстниками; а также нарушение общения в семье,
непонимание с учителями, падения престижа в сообществе сверстников,
ассоциативное окружения; конфликты с родителями, учителями, длительные
споры между родителями, асоциальное поведение, пренебрежение
учителями, отчуждения сверстниками, проявления феномена «пустого
места» и доминирование позиции «аутсайдера» [2, с. 85].
Таким образом, чем бы ни определялся статус подростков в
коллективе, он оказывает сильное влияние на их поведение и самосознание.
Обостренное внимание к собственным недостаткам сохраняется на
протяжении всего подросткового возраста. Однако у многих подростков
уровень притязаний завышен, самооценка неадекватная, других они
оценивают полнее и правильнее, чем себя. Определяющими выступают
товарищеские качества - взаимоуважение, взаимопомощь, верность,
честность, искренность, отзывчивость, умение хранить тайны, большое
значение приобретает внешняя привлекательность, физическая выдержка.
Иначе говоря, подросток, который испытывает дефицит тех или иных
качеств, несоответстующие требованиям ученического коллектива,
пониженную динамику развития дружеских отношений со сверстниками или
ее отсутствие, приобретает негативный статус среди учеников.
По мнению А. Скрипченко, восприятие людьми друг друга
формируется в процессе взаимодействия. Взаимоотношения, которые
возникают при этом между партнерами, в значительной степени влияют на
формирование образа другого. Исследования по возрастной психологии
(И. Бех, И. Булах) дают основания считать подростковый возраст

32
благоприятным для формирования мировоззрения и наиболее сенситивным
периодом для развития личности.
Исследования в области самооценки ученика и оценки его коллективом
подтверждают влияние на социально-психологический статус. Самооценка,
как и оценка другими, прямо связана с процессом социальной адаптации и
дезадаптации личности.
В подростковом возрасте интенсивно начинают формироваться
группы. Сначала они небольшие и состоят из представителей одной пола,
впоследствии возникает тенденция к объединению подобных группировок в
большие компании. Со временем такие группы становятся смешанными.
Обособленные группы сверстников в подростковом возрасте
становятся более устойчивыми, стабильными. Отношения между ними
начинают подчиняться более требовательным правилам. Атмосфера в таких
группах привлекательная благодаря сходству интересов и проблемам,
которые волнуют подростков; возможностью открыто их обсуждать, не
опасаясь быть высмеянными и находясь в равных отношениях с товарищами.
Типичной чертой подростковых групп является чрезвычайно высокий
конформизм ее членов. Это обусловлено тем, что размытое, диффузное «я»
ребенка нуждается в опоре со стороны сильного, однозначного «мы»
референтной группы сверстников.
Для подростков важно не только быть вместе со сверстниками - они
стремятся занять в их среде то положение, которое бы соответствовало их
претензиям. Для одних это желание быть лидером, для других - пользоваться
авторитетом в каком-то деле, третьи пытаются найти близкого друга и тому
подобное. Однако всегда это стремление является ведущим мотивом
поведения в этом возрасте.
В структуре сформированных групп четко проявляются иерархии
статусов их членов. В подростковом возрасте наиболее заметно разделение
учеников на лидеров и, как принято называть в психолого-педагогической
литературе, детей противоположного склада - аутсайдеров. Жизненная

33
позиция последних обусловливает негативное развитие личности. Поэтому
исследования проблематики отношений ученик-лидер, ученик-аутсайдер
является необходимым аспектом в изучении деятельности и развития
классного коллектива в целом и каждого ученика в частности [31, с. 30].
Самые популярные из них относятся к подгруппе лидеров. Лидер - это
личность, которая пользуется признанием и авторитетом в группе и за
которой группа признает право принимать решения в значимых для нее
ситуациях. Лидер ученического коллектива может быть официальным, когда
он назначается педагогом и выполняет возложенные на него функции, и
неформальным, который признается группой стихийно за его высокие
качества и значимость тех ролей, которые он реализует в коллективе и в
интересах коллектива. Для коллектива оптимальным считается вариант,
когда формальный лидер одновременно является неформальным. При
данных условиях его деятельность осуществляется максимально эффективно
и полно проявляет психологический потенциал группы.
Личное внимание со стороны лидера особенно ценно для подростка,
который не находится в центре внимания сверстников. Такие ученики часто
стремятся завоевать внимание и благосклонность лидера, чрезвычайно
дорожат дружбой с ним. Не менее интересными для подростков становятся
близкие друзья, для которых они сами могут выступать как равноправные
партнеры или лидеры.
На месте лидера не может быть любой человек, а только тот, чья
готовность действовать соответствует моменту. Специфика лидерства
заключается в том, что роль лидера не только «дают», но он берет ее сам. То
есть, лидером может стать тот, кто кроме соответствующего социально-
психологического склада имеет достаточную мотивацию лидерства, хочет
выполнять эту роль в малой группе в определенной ситуации [1].
Позиция подростков со статусом «нейтральный» находятся в
промежуточном положении между лидерами и отвергнутыми. В одних

34
случаях они имеют влияние на других, в некоторых - сами находятся под
чьим-то влиянием.
Особенно сложным является положение «отвергнутых» или
«изолированных». Так называемые «изолированные» подростки имеют
характерную особенность: по мнению сверстников, у них отсутствуют
качества «хорошего товарища», что не может быть оправдано ничем другим.
Изолированность трудного подростка в классе может быть не только
причиной, но и следствием того, что он в стороне от коллектива,
пренебрегает его целями и нормами поведения.
К сожалению, даже коллективы с самым высоким уровнем развития не
могут предотвратить межличностные конфликты, в рамках которых
формируется иерархия организованного класса. В классе всегда появляются
лидеры и аутсайдеры, первые пытаются укрепить и утвердить свой статус,
другие - облегчить свою участь. Это и является первым шагом к
психологическим травмам, которые провоцируют агрессивное поведение в
общении учеников. Ведь в роли аутсайдеров чаще всего оказываются
учащиеся из неблагополучных семей, сироты или полусироты, «новенькие».
Аутсайдер - человек, попавший в «тупик»; не имеет возможностей для
самореализации; человек, изолированный от какого-либо среды, общества,
группы, непризнанный кем-нибудь, чем-нибудь [1, с. 47].
Низкий статус - положение личности в коллективе, который не
признает его права и обязанности, не зависит от влияния и поведения
личности; низкий статус не имеет престижности, а, следовательно,
нивелируется каждым членом коллектива. Носителем низкостатусности
может быть ученик, имеющий, по меньшей мере, одно из следующих благ:
хорошую успеваемость, воспитание в благополучной семье, хорошее
физическое и умственное развитие. Но, не исключено, что пользоваться
уважением, дружелюбием, любопытством со стороны одноклассников не
будет. Подросток с низким статусом не является подростком-девиантом, ведь
поведение низкостатусного ученика не наносит вреда окружающим.

35
Низкостатусный ученик не является аутсайдером из-за присущих характеру
черт, которые заслуживают уважения и признания. Как видим, лицо с низким
статусом понятие со значительно более широким диапазоном аффилятивного
процесса, поскольку подобные ученики заслуживают их признания в
коллективе. Возникает вопрос: низкостатусность - это черта характера или
внешний фасад, за которым скрыты страхи, комплексы, неуверенность?
С усложнением содержания совместной деятельности и структуры
коллектива групповой статус лица в большей степени определяется его
деловыми и моральными качествами, включая отношение к коллективу,
уровнем социальной ответственности, чем общительностью. Поэтому в
классах с низкой сплоченностью общительность влияет на социометрический
выбор и на «деловые» условия, тогда как в группе с высокой сплоченностью
даже предпочтения в сфере личных взаимоотношений зависят также от
отношения к коллективу.
Анализируя литературные источники и профессиональные издания
психолого-педагогического направления, обращаем внимание на то, что
ученые не пришли к окончательному выводу - черты личности и характера
формируют девиантное поведение, или последнее явление есть внешним
фасадом, за которым скрыто множество страхов, комплексов и
неуверенности. Подростки-агрессоры и подростки аутсайдеры - типа
личностей девиантов, по-разному реагируют на внешние раздражители.
Данные понятия не являются синонимами между собой, как и понятие
низкостатусности.
Известно, что в группе возникают и закрепляются определенные нормы
и ценности, которые в той или иной степени должны разделять все
участники. Групповые нормы - это определенные правила, выработанные
группой, принятые ее большинством и призванные регулировать отношения
между членами группы [1].
Для того, чтобы эти нормы соблюдали все члены группы, производится
также и система санкций. Группа или поощряет своих членов, которые

36
выполняют ее требования (повышается уровень их эмоционального
принятия, растет статус, применяются другие психологические средства
вознаграждения), или наказывает тех своих членов, поведение которых не
соответствует нормам. Это могут быть бойкот, снижение интенсивности
общения с виновным, снижение его статуса, исключение из структуры
коммуникативных связей. Наиболее болезненно эти меры воспринимаются
именно подростками в связи с их возрастными особенностями.
Особенно сложно принять систему групповых норм новому члену
группы, который попадает в необычную для него систему отношений и
должен принять или отвергнуть нормы, правила, ценности данной группы.
М.Р. Битянова выделяет четыре варианта отношения к данному вопросу:
сознательное, свободное принятие норм и ценностей группы; вынужденное
принятие под угрозой санкций группы; демонстрация антагонизма по
отношению к группе; и свободное, осознанное отвержение групповых норм с
учетом всех возможных последствий, вплоть до выхода из группы [3].
Второй и третий вариант иллюстрирует зависимое от группы к тому,
или принятие норм под давлением, или противопоставление себя данной
конкретной группе. При этом оба варианта позволяют человеку оставаться в
этой группе, но играть в ней роль аутсайдера. Второй вариант отношения
человека к группе является очень распространенным. Феномен
вынужденного принятия человеком норм и ценностей группы под угрозой
потери этой группы или своего устойчивого положения в ней получил
название конформизма. Конформизм - это подчинение суждения или
действия индивида групповому давлению, возникающее из конфликта между
его собственным мнением и мнением группы. Исследования показывают, что
в различных ситуациях процент людей, демонстрирующих готовность
подчиниться группе, может колебаться от 15 до 80 [3]. Это позволяет считать
конформизм важным фактором социального поведения человека.

37
 ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 2
1. Статус личности - это понятие, которое соотносится с понятием
социальной роли, которое показывает место человека в системе
общественных отношений и присущую личности систему социальных
функций, включая не только атрибутивные, но и функциональные,
оценочные (социальный престиж) и нормативные признаки. Социальный
статус, таким образом, наиболее полно раскрывают не только основные
функции личности как субъекта статусных отношений, но и успешность ее
деятельности в основных сферах индивидуального бытия, которая
неразрывно связана с определенным уровнем социальных способностей.
2. Общение подростков превращается в самостоятельный вид
деятельности, которая занимает достаточно много времени и играет важную
социальную роль. Особенностью подросткового возраста является
переориентация контактов преимущественно на сверстников, что
обусловлено активизацией потребностей в общении, аффилиации (принятии)
и идентификации.
3. Очень важным для подростка является его социальный статус в
коллективе, среди которых выделяются лидеры, аутсайдеры, нейтральные,
изолированные и т.д. Соответственно, неблагополучные личные
взаимоотношения со сверстниками подростки воспринимают и переживают
тяжело. Многими детьми этого возраста разрыв личных отношений с
товарищами воспринимается как персональная драма. Для того, чтобы
самоутвердиться, привлечь к себе внимание сверстников, подросток
пытается сделать все возможное - иногда ради этого он идет на прямое
нарушение сложившихся социальных норм, прибегая к преследованию
слабых за себя детей.

38
 СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ
1. Агеев В. С. Межгрупповое взаимодействие: Социально-психологические
проблемы. – М.: Изд-во МГУ, 1990. – 240 с.
2. Ануфриев Е.А. Социальный статус и активность личности. - М.: Изд-во
МГУ, 1984. - 286 с.
3. Бернс Р. Развитие Я-концепции и воспитание / Пер. с англ. под ред. В.Я.
Пилиповского – М.: «Прогресс», 1986 – 422 с.
4. Божович Л. Проблемы формирования личности / Л.И. Божович; под ред.
Д.И. Фельдштейна. – М.: Ин-т практической психологии; Воронеж: НПО
«МОДЭК», 1997. – 352 с.
5. Божович Л.И. Избранные психологические труды. Проблемы
формирования личности / Л.И. Божович; под ред. Д.И. Фельдшлейна. -
М.: Международная педагогическая академия, 1995. - 510 с.
6. Боришевский М.И. Развитие саморегуляции поведения школьников:
дис. ... в форме научного доклада ... доктора психол. наук: 19.00.07 /
Мирослав Иосифович Боришевский. - К., 1992. - 77 с.
7. Выготский Л.С. Вопросы теории и истории психологии / Лев Семенович
Выготский // Собр. соч.: в 6 т. - М.: Педагогика, 1984. - Т. 1. - 520 с.
8. Выготский Л.С. Педагогическая психология. - М.: Педагогика, 1991. - 480
с.
9. Гуленко В.В. Социальный статус личности // Соционика, ментология и
психология личности. - 1998. №1. - С. 29-31.
10.Еникеев М.И. Общая и социальная психология: Учебник / М.И. Еникеев. -
М.: Норма, НИЦ ИНФРА-М, 2013. - 640 c
11.Жодле Д. Социальное представление: феномены, концепт и теория //
Социальная психология / Под ред. С. Московичи. – М.; СПб.: Питер,
2007. – С. 372—394.
12.Запорожец А.В. Значение ранних периодов детства для формирования
детской личности / А.В. Запорожец // Хрестоматия по возрастной и

39
 педагогической психологи / под. ред. Д.И. Фельдштейн - 2-е изд., доп. -
М.: Ин-т практ. психологии, 1996. - С. 84 -86.
13.Захарова А.В. Деятельностный подход к изучению самооценки / А.В.
Захарова // Психодиагностика и школа: тезисы симпозиума. - Таллин,
1980. - С. 11-14.
14.Захарова А.В. Психология формирования самооценки. - Минск, 1993. – 99
с.
15.Захарова А.В. Структурно - динамическая модель самооценки // Вопр.
психол. - 1989. - №1. - С. 5-14.
16.Кон И.С. В поисках себя: Личность и ее самосознание. - М.: Политиздат,
1984. - 333 с.
17.Кравченко Е.И. Социологическая концепция Э. Гоффмана // Современная
американская социология. - М.: Изд-во МГУ, 1994. - С. 157-171.
18.Кричевский Р.Л. Исследование идентификации со сверстниками в
коллективах старшеклассников / Р.Л. Кричевский, М.А. Хазанова//
Психолого-педагогическое изучение личности школьника. - М.:
Педагогика, 1977. - С. 129-151.
19.Левин К. Образование, труд и занятость в развитых странах / К. Левин, Г.
Рассел // Перспективы, вопросы образования. - 1990. - №2. - С.67-89.
20.Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. - М.: Директ-Медиа, 2008. -
142 с.
21.Майерс, Д. Социальная психология / Д. Майерс; Пер. с англ. З.С. Замчук.
- СПб.: Питер, 2013. - 800 c.
22.Малышева С.В. Особенности чувства одиночества у подростков / С.В.
Малышева, Н.А. Рождественская // Вестник Моск. ун-та. - Сер. 14. -
Психология. - 2001. - №3. - С. 63-67.
23.Немов Р.С. Психология: учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений : в 3
кн. / Роберт Семенович Немов. - 4-е изд. - М.: Гуманит. изд. центр
ВЛАДОС, 2003. - Кн. 2: Психология образования. - 608 с.

40
24.Носенко Э.А. Эмоциональное состояние как опосредующий фактор
влияния самооценки на эффективность интеллектуальной деятельности
подростка // Психологический журнал. - 1998. - Т. 19. - №1. - С. 16-25.
25.Общая психология. Словарь // Энциклопедический словарь: в 6 т. / ред.-
сост. Л.А. Карпенко. - М.: ПЕР СЭ, 2006. - 176 с.
26.Парсонс Т. Аналитический подход к теории социальной стратификации //
Структурно-функциональный анализ в современной социологии. - М.:
Изд-во ИСИ, 1969. - С. 95-117.
27.Пастухова М.В. Теоретические аспекты психологического изучения
самооценки личности / М.В. Пастухова // Известия Самарского научного
центра Российской академии наук. - Т. 12. - 2010. - № 5. - С. 460-462.
28.Психология самосознания. Хрестоматия. - Самара: Издательский Дом
«БАХРАХ - М», 2003 - 672 с.
29.Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. - М.: Педагогика, 1976. -
416 с.
30.Самосознание и защитные механизмы личности. Хрестоматия. - Самара:
Издательский Дом «БАХРАХ - М», 2003 - 656 с.
31.Серова Т. Если ваш ребенок стал «козлом отпущения» / Т. Серова //
Семейная психология. - 2003. - № 13. - С. 28-35.
32.Специальная психология: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб.
заведений / В.И. Лубовский, Т.В. Розанова, Л. И. Солнцева и др.; Под ред.
В.И. Лубовского. — 2-е изд., испр. — М.: Просвещение - С. 718.
33.Чеснокова И.И. Проблемы самосознания в психологии. - М.: Наука, 1977.
- 144 с.
34.Эльконин Д.Б. Детская психология: пособие для студентов высш.учеб.
Заведений / Д.Б. Эльконин ; ред.-сост. Б.Д. Эльконин.-4-е изд., стер., - М.:
Издательский центр «Академия», 2007. - 384 с.
35.Эльконин Д.Б. Психическое развитие в детских возрастах / Д.Б.
Эльконин; под ред. Д.И. Фельдштейна; вступительная статья Д.И.
Фельдштейна. - М.: Издательство «Институт практической психологии»,

41
 Воронеж: НПО «Модэк», 1995. - 416 с.
36.Karen L. Bierman Improving the Peer Relationships of Rejected Children //
Advances in Clinical Child Psychology. - New York: Plenum, l989, - Р. 53-84.

42