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Sociologias, Porto Alegre, ano 8, n 15, jan/jun 2006, p. 250-272

A reinveno dos corpos: por uma Pedagogia da Complexidade


GAY ADROALDO GAYA *

Viva cada instante, Viva cada momento Proteja da razo teus sentimentos Tente ser feliz Enquanto a tristeza estiver distrada. (Toquinho, 2005)

1- Introduo
s dvidas e inquietaes so como os ventos. Sopram e fazem nosso esprito transcender em seu discurso. Discurso que tem a pretenso de ser preciso. Escrever preciso. Preciso de preciso. Exige cortar os excessos.1 Navegar no curso ou transcender no discurso tambm se faze preciso. Preciso de necessidade. Mas, tal como do navegador se exige que saiba conduzir no contravento e navegar na contracorrente, solicita-se de quem escreve que saiba faz-lo no contraponto. Escrever e discursar requerem explicitar o contraditrio.2 Tendncias contrrias no rompem a unidade, equilibram-se, ao contrrio, para garantir a atuao do conjunto3 (SCHLLER, 2001, p.223).
* Professor e Coordenador do Programa de Ps-graduao em Cincias do Movimento Humano da UFRGS. Brasil 1 importante recordar que a palavra preciso origina-se do latim praeciso que significa cortar os excessos, cortar pelas extremidades. 2 GAYA , A. Discursos sobre o corpo ausente. In. Lebre.E & Bento,J. Professor de Educao Fsica. Ofcios da Profisso. Porto: FCDEF.UP 2004, ps 163 174. . 3 In. Herclito e seu (dis)curso. Porto Alegre, L&PM, 2001, p. 223.

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Ora! A pretenso do discurso hegemnico , ela mesma, arbitrria. Contradizer. Dialogar o que se pretende neste ensaio. Afinal, trata-se dos desafios da complexidade. Eis o propsito: no contraponto da pedagogia tradicional, anunciar o discurso sobre o corpo ausente na educao escolar. Em outras palavras: denunciar o (dis)curso que esconde a ausncia do corpo humano, paradoxalmente, em defesa do ser humano. Contradizer o humanismo sem corpo. Mais do que isso, contestar o ps-humanismo radical a anunciar, para breve, a absoluta insolvncia do corpo humano. Orientamos nossas reflexes a partir da seguinte hiptese: Em tempos ps-modernos, o discurso filosfico aponta para a superao da racionalidade iluminista. As propostas pedaggicas procuram perspectivas interdisciplinares, novas formas de configurao curricular e de organizao do espao escolar. Muito seguidamente ouvem-se referncias a uma pedagogia da complexidade. Todavia, paradoxalmente, nessa mesma escola e no mbito dessa mesma pedagogia que o paradigma do racionalismo iluminista inspirador de uma educao intelectualista permanece, entre outras evidncias, assumindo a herana cartesiana que concebe o corpo como simples extenso da mente. Trs temas compem os argumentos em defesa da hiptese orientadora: (1) Nas escolas de nosso tempo, o corpo, considerado como res extensa, permanece passivo, disciplinado e distante dos interesses de uma pedagogia predominantemente intelectualista. Enfim, o corpo no vai escola; (2) as principais correntes epistemolgicas sobre a origem do conhecimento, da mesma forma, limitam-se a expresses de um conhecimento predominantemente racional, dessa forma, o corpo permanece ausente de interesse epistemolgico. o crebro num barril; (3) uma pedagogia que se limita ao exclusivamente racional mope e, por consequncia, no pode exigir configurar-se numa pedagogia da complexidade. necessrio reivindicar o lugar dos corpos na escola. a reinveno dos corpos.

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O corpo no vai escola


Mas, se eu tivesse por alguns minutos a oportunidade de intervir no planejamento de uma nova concepo de escola no teria dvida: levaria o corpo para as salas de aula.

Nas atividades escolares, no h lugar para a cultura corporal. No h brincadeiras, jogos e outras atividades que ocorrem alm dos muros da escola e que fazem parte do saber de crianas e jovens. A escola ao negar essas atividades, nega tambm o corpo e, ao faz-lo nega, por consequncia seus conhecimentos, movimentos, ritmos, percepes e linguagem. (Altieri, 2005, p.3)
Nenhum sistema educativo, nenhuma pedagogia pode cumprir integralmente sua tarefa se deixar do lado de fora dos muros escolares o corpo. Se a educao fsica e a educao artstica fossem disciplinas centrais nos programas escolares, ento, provavelmente, teramos uma pedagogia a tratar do corpo sensvel, corpo expressivo, corpo esportivo. Corpo! Sim, alma e esprito encarnados. o corpo repleto de emoes, o ser humano na sua plenitude. Este corpo repleto de significados um corpo humano que aprende com facilidade a expressar-se no discurso, aprende com facilidade o raciocnio formal, aprende com facilidade a fazer contas, escrever sua histria e a conhecer as cincias e as filosofias. o corpo no mundo. o corpo vivido. a expresso mais evidente da complexidade organizacional. Todavia o discurso pedaggico contemporneo to rico em intenes e inovaes e que tanto exalta relaes de necessria interdisciplinaridade, pluridisciplinaridade, transdisciplinaridade e complexidade, permanece mope. uma viso mope reduzir o ensino escolar apenas formao do res cogitans. Ora, no h mente, no h razo e no h esprito que no estejam encarnados. Sou corpo. Corpo vivido. Sou sentimentos, emoes e razes num corpo humano.

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Mas, sabemos todos, nosso ensino tradicional prioritariamente razo. Fala-se em complexidade, mas o corpo no vai escola. Talvez v, mas permanece sentado, disciplinado no silncio e passividade de uma esttua de mrmore. Ou, quem sabe, tal como marionete. Move-se por mecanismos articulados a partir de um conjunto de fios que se mantm sob o controle dos professores. Crianas e adolescentes imveis nos bancos escolares a suportar uma ladainha sem fim. So letras e nmeros que se combinam em textos de diversas disciplinas, que so dissecadas e devem penetrar pelos olhos, ouvidos de um corpo inerte. Como sugere Freire (1982), estabelece-se a cultura do silncio corporal. De fato, no discurso fala-se em complexidade, mas, na prtica pedaggica, reduz-se o humano exclusivamente ao racional. Corpo esttua de mrmore que sequer, como imaginava Condilac (1993), tem, atravs da educao, seus sentidos despertados um a um. Corpo aprisionado, imvel e de costas para o mundo, vendo sombras na parede e tomando-as pela realidade, tal como na alegoria da caverna de Plato. Corpo disciplinado, ordenado, de forma que seus sentimentos, suas emoes no penetrem no mundo demasiado humano da suprema razo. Corpo desprezado. Corpo sem sentido. Razo sem corpo. Enfim uma pedagogia que acaba por resumir sua anunciada complexidade ao res cogitans. Descarta Descartes no discurso, mas o acata na prtica. Fecha-lhe a porta, mas convida-o a entrar pela janela. A pedagogia tradicional acaba por desconhecer, o que nos diz Antnio Damsio:

A vida tem lugar dentro da fronteira que define o corpo. A vida e a urgncia de viver existem no interior duma fronteira, a parede seletivamente permevel que separa o ambiente interno do ambiente externo. A idia de organismo gira em volta da existncia dessa fronteira. (...) Se no h fronteira no h corpo e se no h corpo no h organismo. (...) Para cada pessoa um corpo, para cada corpo uma mente, -um primeiro

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princpio .(...) A mente de tal forma modelada pelo corpo e destinada a servi-lo que uma mente apenas pode surgir nele. Sem corpo nada de mente. (Damsio, 2000, ps.163, 170 e 172).
Morin (2003), em Introduo ao Pensamento Complexo, sugere uma relao interessante entre os sentidos que podem ser atribudos s expresses racionalizao e racionalidade. A racionalidade o dilogo incessante entre nosso esprito que cria estruturas lgicas e que as aplica sobre o mundo real. Todavia, sublinha o autor, devemos perceber que, quando esta lgica insuficiente, temos de admitir que nosso sistema lgico insuficiente. A racionalizao, pelo contrrio, consiste em querer encerrar a realidade num sistema coerente, e tudo o que contradiz este sistema coerente desviado, esquecido, posto de lado, visto como iluso ou aparncia. assim, hegemonicamente centrada na racionalizao, que se ensina na maioria de nossas escolas. Portanto, nesta perspectiva, paradoxalmente, o mundo real no deixa de ser uma abstrao. Sua realidade se manifesta exclusivamente por algoritmos, equaes e modulaes lgicas que necessariamente precisamos aprender, mesmo que, como afirma Rubem Alves (2005, p.73), isto tenha pouco ou quase nenhum sentido para o nosso viver. Portanto, fora disso, parece, no h conhecimento possvel. No h um mundo real para alm das sombras sobre a parede ao fundo da caverna da alegoria platnica. Por consequncia, neste mundo virtual de nossa escola real, meu corpo no meu corpo no mundo, um avatar, uma transfigurao, uma metamorfose que muito bem pode existir, desde que fora do mundo real. Meu corpo, marionete; nossa escola, expresso de uma humanidade sem corpos. Na escola, com muita frequncia no se considera a relevncia do corpo na definio dos planos de ensino. No entanto, como afirma Michel Serres:

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Todas as diferenas possveis, tais como o po e vinho, arroz e cerveja, pedra e bronze, enxada e roda, encontram-se resumidas em meu corpo, no seu corpo e no corpo de todos. Tudo advm dele, concebido a partir dele, separa-se dele, especifica-se nele; tudo brota dele como de uma fonte eternamente jovem. Nosso corpo, um tronco sem galhos, coberto pelas ramagens culturais.(Serres, 2005, p.64).
Mas meu corpo, este corpo de carne, ossos e vsceras; este corpo que joga, dana, faz esportes, canta, interpreta e representa histrias; este corpo mais ou menos bonito ou feio; mais ou menos forte ou fraco, mais ou menos mais habilidoso; mais ou menos feliz ou triste; mais ou menos deprimido ou ansioso; este corpo, sempre carente de aprendizagens, vive o mundo real. a minha forma estar no mundo. Assim, por mais que a arrogante prepotncia de ser racional queira negar minha corporalidade, sou antes de tudo um corpo no mundo. Como afirma Damsio (2000) no h mente sem corpo. Portanto, chegada a hora de a escola e sua pedagogia o acolherem e o reconhecerem na plenitude de sua presena. Ora, se nossa escola mantm o corpo subalterno razo, como imaginar uma pedagogia da complexidade. Qual ser, nesta escola tradicional, o papel da educao fsica e da educao artstica? Adestr-lo? Submetlo ao silncio das emoes e sentimentos em prol de uma racionalidade absoluta? Apenas exercit-lo com a finalidade exclusiva de consumir seu excesso de energia em prol de uma racionalidade serena e plenamente objetiva? Ou faz-lo brincar, danar, cantar e jogar com o intuito de apenas dar repouso razo? Ou, pior do que isso, amea-lo: s brinca se realizar os deveres. (ALTIERI, 2005, p. 21). Que dialtica esta? Que complexidade se expressa nesta pedagogia que tudo reduz ao ser racional? Ou melhor, como sugere Morin, reduz-se racionalizao. Tudo isso muito srio para permanecer sem uma revoluo que d ao corpo humano e, por conse-

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guinte ao prprio humano, a dignidade que merece. Tudo isso muito simplificador e reducionista para suportar o discurso da complexidade. J hora de a educao fsica e a educao artstica assumirem seu protagonismo na formao dos nossos escolares. J hora, definitivamente, de uma pedagogia da complexidade para alm dos discursos estritamente racionalistas. chegada a hora de reinventar os corpos. Todavia necessrio perceber, para alm das declaraes de boas intenes, que convivemos efetivamente num tempo que se anuncia como aps a modernidade. Nesse tempo presume-se: (1) que os discursos apontam para a superao do paradigma iluminista; (2) que as propostas pedaggicas procuram perspectivas interdisciplinares; (3) que novas formas de configurao curricular e de organizao do espao escolar se fazem mister. Todavia ressaltamos: nesta contemporaneidade que o paradigma do racionalismo iluminista, inspirador da primazia de uma educao intelectualista, mantm a herana cartesiana que concebe o corpo como extenso da mente. Em sntese: na escola, o corpo permanece como simples extenso da mente, tal como expressou Descartes em suas Meditaes sobre a Primeira Filosofia. Uma pedagogia da complexidade no pode suportar tal dualismo. Se bem verdade que Plato, em Fdon (1972), deu ao corpo o significado de priso da alma; Descartes, em Meditaes (1973), conferiu-lhe o sentido de um relgio; Lock, no Ensaio Acerca do Entendimento Humano (1973), deu-lhe o sentido de uma tbua rasa; se hoje filsofos ps-humanistas4 anunciam para breve a obsolncia do corpo humano,5 por outro lado, encontramos em autores clssicos como Husserl, Heidgger, Espinosa, MerleauPonty6 e contemporneos como Michel Serres, Morin, Atlan e Damsio7
4 Como, Ray Kurrzweil (2003), Minsky, Moravec, e G.S. Sussman (apud BRETON, 2003), Stelarc (2004) 5 Ver a esse respeito: Gaya (2005), in: Sociologias n. 13, ano 6, jan/jun, p. 324-336. 6 Husserl nas Investigaes Lgicas (1975), Heidgger em Sobre o Humanismo (1973), Espinosa em Pensamentos Metafsicos (1973), Merleau-Ponty (1990). 7 Michel Serres (2005; 2004; 2001, 1994 e 1993), Morin (2003; 2001; 1991; 1986) , Atlan (1994) e Damsio (2003; 2000 e 1995).

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referncias slidas para a reinveno dos corpos humanos. Inclusive e principalmente reinveno dos corpos humanos nos discursos e prticas pedaggicas. Isto porque H um saber corpo... O corpo sabe o mundo, convive com ele. Sabe as coisas ao toc-las. Conhece e reconhece. Os corpos comunicam-se, interpenetram-se (Schller, 2001, p.106). Nas palavras de Merleau-Ponty: (...) porque sou esse animal de percepes e de movimentos que se chama corpo(1975, p.438). Deseja-se compreender o corpo alm dos dualismos mutilantes.

A rejeio do dualismo permite-nos comear da posio de um observador da corporeidade e sugere uma integrao destes aspectos que so objetivamente acessveis com aqueles que so subjetivamente experenciados. (Rintala, 1991, p. 261).

2- A Origem do Conhecimento e a Reinveno dos Corpos. Uma hiptese Serresseana


Nenhuma aprendizagem evita a viagem. Sob a orientao de um guia, a educao empurra para o exterior. Parte: sai. Sai do ventre de tua me, do bero, da sombra oferecida pela casa paterna e as paisagens juvenis. Ao vento e a chuva: l fora, faltam todos os abrigos. As tuas idias iniciais no repetem seno palavras antigas. Jovem: velho tagarela. A viagem dos filhos, eis o sentido despido da palavra pedagogia. Aprender provoca a errncia. (Serres, 1993, p.23).
Neste ensaio, tratamos do conhecimento, da aprendizagem e da relao ensino e aprendizagem. Pedagogia, a viagem dos filhos. Mas, quando se trata de refletir sobre o conhecimento, exige-se do pesquisador que recorra epistemologia. Fizemos isso. Revisamos as principais teorias sobre

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a origem do conhecimento, presentes no debate acadmico, teorias, que enfim, do suporte s principais concepes pedaggicas. Mas revisamos a partir de uma curiosidade. A partir de uma questo orientadora: as principais correntes do pensamento epistemolgico sobre a origem do conhecimento no estariam, da mesma forma que as correntes pedaggicas, necessitadas de reinventar os corpos humanos? Para conjeturar sobre esta questo, vamos percorrer um breve trajeto sobre a da origem do conhecimento, a partir de trs hipteses:8 (a) a hiptese empirista; (b) a hiptese racionalista e (c) a hiptese construtivista. Na hiptese empirista, conclui-se que no h qualquer patrimnio a priori da razo. Nossa conscincia cogniscente no pode ter contedos retirados da razo. Nossa conscincia retira seus contedos exclusivamente da experincia (do emprico). Como refere o filsofo portugus Leonardo Coimbra (Patrcio, 1991): para o empirismo o conhecimento configura-se como o decalque da experincia, interpreta-se como imagem simtrica na reflexo de nossa conscincia passiva de um mundo existente em si.9 O conhecimento nos fornece retratos de objetos que existem fora de ns independentemente de nossos atos cognitivos (Da Costa,1997). Na Antigidade, encontramos idias empiristas nos sofistas e, mais tarde, especialmente entre os esticos e os epicuristas. Nos esticos encontramos pela primeira vez a comparao da alma como uma tbua por escrever (Hessen, 1987, p.70). Mas foi principalmente na filosofia inglesa dos sculos XVII e XVIII que o empirismo teve seu desenvolvimento sistematizado. Locke (1632
8 Em se tratando do estado atual dos conhecimentos sobre epistemologia, essas hipteses representam uma importante simplificao terica. Todavia a pretenso, aqui, a de sublinhar as principais correntes sobre a origem do conhecimento para estimular a reflexo e definir algumas categorias de anlise passveis de acompanhar os argumentos expostos. 9 Da hiptese empirista decorre uma importante implicao para as teorias psicolgicas e pedaggicas. Tendo em conta que no h qualquer a priori da razo sobre o conhecimento, conclui-se que o esprito humano em sua gnese pode ser representado por uma tbua rasa. Uma tbua lisa, onde a experincia dever gravar o conhecimento. Tal pressuposto fundamenta as teorias psicolgicas e pedaggicas comportamentalistas ou behavioristas. Modelar o sujeito. Modelar seu comportamento pela experincia. Ensinar atravs de estmulos e respostas, mediadas por reforos positivos e negativos. Ensinar na perspectiva do produto final, do comportamento previsto. Ensino programado, tarefas individuais programadas. Reforos, feedback. Evitar envolver-se com a caixa preta. Enfim, modelar comportamentos objetivos a partir de moldes previamente definidos. Consultar sobre o tema: PINKER, S. Tbula Rasa. A negao contempornea da natureza humana. So Paulo: Companhia das Letras, 2004.

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1704) opunha-se teoria das idias inatas. A alma um papel em branco que a experincia cobre pouco a pouco com os traos da sua escrita (HESSEN, idibid). David Hume (1710 1776) sugere diferenas entre impresses e idias. As impresses so como sensaes que temos quando ouvimos, tocamos. As idias so representaes que surgem baseadas nas impresses. So cpias das impresses. Para Hume, as idias precedem as impresses. Condillacc (1715 1780) radicaliza o empirismo ao propor o sensualismo. Para este filsofo s h uma fonte de conhecimento: a sensao. A alma s tem originariamente uma faculdade: a de experimentar sensaes. Todas as outras saram desta. O pensamento no mais do que uma faculdade apurada de experimentar sensaes. No sculo XIX, John Stuart Mill, atribui o conhecimento matemtico sua raiz emprica ao afirmar:

No h proposies a priori, vlidas independentemente da experincia. At as leis lgicas do pensamento tm a base de sua validade na experincia. Tambm elas no so mais do que generalizaes da experincia passada (Hessen, 1987, id.ibid. p. 73).
A hiptese racionalista coloca o conjunto dos princpios do conhecimento na razo. Quando nossa razo julga que uma coisa tem que ser assim e que no pode ser de outro modo, s ento, encontramo-nos ante um verdadeiro conhecimento. Uma das formas mais antigas de racionalismo se encontra em Plato. Nele est profundamente inserida a idia de que os sentidos no podem conduzir-nos a um verdadeiro saber. Nos sentidos, nas percepes, na realidade emprica s podemos delinear evidncias, opinies, porm nunca o conhecimento verdadeiro. Plato props a chamada teoria da anamnsis. Esta teoria diz que todo conhecimento uma reminiscncia.

A alma contemplou as Idias numa existncia prterrena e recorda-se dela na ocasio da percepo sensvel. Esta no tem, pois, a significao de um funda-

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mento do conhecimento espiritual, mas somente a significao de um estmulo. A medula deste racionalismo a teoria da contemplao das idias, a qual podemos denominar de racionalismo transcendente (Hessen, idibid, p,60).
Em Santo Agostinho (354 - 430), vamos encontrar um racionalismo teolgico. Nele, todo o saber, no sentido prprio e rigoroso, procede da razo humana ou da iluminao divina. As verdades e os conceitos supremos so irradiados por Deus para o nosso esprito. Na modernidade surge outra forma de racionalismo. a concepo das idias inatas. Na Crtica da Razo Pura, Kant (1724 1804) afirma que nos inato certo nmero de conceitos, justamente conceitos fundamentais do conhecimento. Tais conceitos no precedem da experincia, mas representam um patrimnio originrio da razo. Para Descartes (1596 1650), esses conceitos so mais ou menos acabados. Para Leibniz (1646 - 1716), so potencialidades independentes da experincia. Outra expresso do racionalismo evidencia-se no sculo XIX. O racionalismo lgico. Distingue-se dos anteriores, na medida em que se limita rigorosamente aos princpios da lgica formal. Esta forma de racionalismo vai constituir a pedra angular no neopositivismo da escola de Viena no qual se destacam: Ludwig Wittegensteisn (1889 1951)10 e Rudolf Carnap (1891 - 1970). A esfera da linguagem cumpre, de algum modo, o papel que a experincia tinha no empirismo clssico, ou seja, a de constituir o critrio de investigao filosfica (Abbagnano, 1984, p.42).

10 Wittgenstein, filsofo austraco de personalidade obsessiva. Imaginava no ser digno de viver entre humanos se no fosse capaz de escrever uma grande obra. Algumas vezes tentou o suicdio por no conseguir escrev-la. Desfez-se de suas riquezas e se isolou numa pequena comunidade do interior como professor de crianas. Posteriormente alistou-se na Guerra como soldado. Mantinha sua obsesso. Aos 30 anos, apresenta sua obra prima O Tratado Filosfico. Livro fundamental na concepo do positivismo lgico do Crculo de Viena. Mas, Wittgenstein surpreende a coletividade intelectual de seu tempo e passa a contestar radicalmente seu Tratado. Transita de uma concepo racionalista para uma concepo relativista, expressa sob a teoria dos jogos ou cdigos de linguagem.

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Na hiptese construtivista, pretende-se superar o dualismo ontolgico entre o sujeito e o objeto, entre o ideal e o real e entre a experincia e a razo. O objeto existente no mundo real e a nossa experincia fundem-se na percepo sensorial e formaro, a partir da, imagens que, em qualquer hiptese, sero reconstrudas e interpretadas em nossa mente. Portanto, no faz sentido imaginar o conhecimento fora desta relao dialtica entre sujeito e objeto.

(...) o fenmeno do conhecer no pode ser equiparado existncia de fatos ou objetos l fora, que podemos captar e armazenar na cabea. A experincia de qualquer coisa l fora validada de modo especial pela estrutura humana, que torna possvel a coisa que surge na descrio. (...) Tudo o que dito, dito por algum (Maturana e Varela, 1985, p. 68 e 69).
Na viso construtivista, o conhecimento uma ao. Ao que parte do sujeito que conhece em relao ao real. Experincia. Ao do e sobre o corpo. No h conhecimento sem corpo (Damsio, 2003).

As imagens que construmos em nossa mente resultam de interaes entre cada um de ns e os objetos que rodeiam os nossos organismos, interaes que so mapeadas em padres neurais e construdas de acordo com as capacidades do organismo (Damsio, 2003, p. 225).
Conforme Damsio, a imagem que vemos tem como base alteraes que ocorrem nos nossos organismos, no corpo e no crebro, conseqentes a interaes da estrutura fsica deste objeto particular com a estrutura fsica de nosso corpo. O conjunto de detectores sensoriais distribudos em nosso corpo ajuda a construir os padres neurais que mapeiam a interao multidimensional do organismo com o objeto. Nesta concepo, a noo de conhecimento se diversifica. Exige-se um conhecimento biolgico. Oriundo de um sujeito que corpo-crebro-

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mente, mas, um sujeito que, sendo corpo-crebro-mente, produz, da mesma forma, um conhecimento psicolgico. Um sujeito com seus sentimentos e emoes. Sentimentos e emoes que participam ativamente de todo o ato de conhecer. (Damsio, 1995; 2000 e 2003). Um conhecimento biolgico e psicolgico, mas tambm antropolgico. Pois o sujeito nasce numa famlia, no seio de uma cultura, e carrega tradies. Tradies que formam sua viso de mundo (Morin, 1986). Um conhecimento que, sendo biolgico, psicolgico, antropolgico ainda sociolgico. O sujeito vive em coletividades, um sujeito poltico e tico. O conhecimento , pois, biopsico-antropossocial (Morin, 1991, p. 19). Portanto, no h conhecimento sem corpo. Como refere Morin (1986):

Todo o acontecimento cognitivo necessita da conjuno de processos energticos, eltricos, qumicos, fisiolgicos, cerebrais, existenciais, psicolgicos, culturais, lgicos, ideais, individuais, coletivos, pessoais, transpessoais e impessoais, que se engrenam uns nos outros. O conhecimento , portanto, um fenmeno multidimensional, no sentido em que , de maneira inseparvel, ao mesmo tempo fsico, biolgico, mental, psicolgico, cultural, social. (p. 15).
Em sntese: empirismo, realismo e construtivismo, teorias concorrentes sobre a origem do conhecimento. Atravs do empirismo acredita-se num saber objetivo independente de qualquer aprendizagem; pelo racionalismo, nada no conhecimento pode existir fora de nossa razo; no construtivismo o aprendiz, ao participar na construo do conhecimento, possibilita a sntese entre as concepes anteriores. Mas, retomando a questo orientadora: essas principais correntes do pensamento epistemolgico sobre a origem do conhecimento no estariam limitando a compreenso do prprio conhecimento s fronteiras da razo?

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Conhecimento ser sinnimo de razo pura? Ser conhecimento apenas o que concebido pelas estruturas cerebrais do neocrtex? Ser que as estratgias biolgicas de regulao da vida, as emoes e os sentimentos (Damsio, 2000) no fazem parte desta histria sobre a origem do conhecimento? Enfim, no estariam as principais correntes do pensamento epistemolgico necessitadas de reinventar os corpos? Michel Serres, discorre sobre essas questes. O autor afirma que nas principais correntes sobre a origem do conhecimento h um pressuposto:

Em todos esses sistemas a aprendizagem supe uma compreenso clara do que se ensina, de acordo com o dogma de que no se pode aprender aquilo que no se compreende. Todo o conhecimento adquirido supe uma explicao. (Serres, 2004, p.73).
Ora, percebe-se claramente na afirmao de Serres a crtica ao princpio do crebro num barril. Ou seja, s conhecimento o que pode ser computado na lgica binria da razo formal. E, sublinhemos, este um princpio assumido como uma tese forte entre os cientistas e artistas contemporneos ligados a algumas correntes da Inteligncia Artificial (Sterlac; Moravec; Kurrzweil). com base neste princpio que os investigadores das correntes neo-humanistas tm a pretenso de escanear a mente para um computador e, com isso, substituir o corpo por uma mquina capaz de pensar e solucionar problemas, de forma mais competente que os homens e as mulheres de corpo e alma. o mundo de Matrix. Corpo obsoleto, portanto, descartvel. Todavia este o princpio inerente pedagogia tradicional que, na escola, reprime a plena expresso da corporalidade. o suporte para uma pedagogia na qual o corpo humano, na escola, deve portar-se como uma esttua de mrmore, como marionete, preso frente da parede ao fundo da caverna, a ver imagens distorcidas do mundo, ou, quem sabe, corpos

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percebidos como avatares. Mas! Curiosamente, no discurso pedaggico contemporneo, fala-se em complexidade. Entretanto, como afirma Michel Serres (2004), e esta uma hiptese relevante, em todos estes sistemas sobre a origem do conhecimento h um princpio que deve ser questionado. Serres , afirma:

Sobre isso (a tese de que a aprendizagem supe uma compreenso clara do que se ensina) no saberamos grande coisa, a no ser compreender as grandiosas derrotas que o ensino sofreu em todos os pases em que essa estupidez prevalece. Se tivesse sido necessrio que eu compreendesse tudo o que me ensinaram no prprio momento do aprendizado, eu mal teria dominado a soma, o plural e o singular ou o nome da juno dos rios defronte dos quais minha famlia habitava. (Serres , 2004, p.73).
Ora! A supervalorizao, a quase exclusividade, a arrogncia da razo, como bem sabemos, advm da era dos iluministas e de uma concepo de conhecimento, engendrado com o intuito de eliminar as trevas (SERRES, ibid.). No entanto, convenhamos:

Raramente temos conhecimento do que sabemos e do que no sabemos, estas duas enormes proezas da inteligncia; o que ocorre com mais frequncia que sabemos o que no sabemos e sabemos mal o que sabemos. Supervalorizamos um cogito lcido, to raro quanto a iluminao de Newton em meio a seu pomar de maas ou a de Descartes em seu aquecido quarto na Alemanha. (Serres, id. ibid., p.74).
importante recordar que sobrevivemos neste planeta como animais, mesmo antes de desenvolver a conscincia. E sobrevivemos porque aprendemos. Desenvolvemos estratgias, criamos conhecimentos que nos per-

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mitiram permanecer na face da terra. Ou ser que nossas emoes, nossos sentimentos no so eles prprios formas evidentes de conhecimentos? Os sentidos que nos permitem perceber os sons, os perfumes, os ritmos, as consistncias e as cores no esto intimamente envolvidos nas operaes de nosso conhecimento racional? Adaptamo-nos s exigncias e sobrevivemos. Desenvolvemos conhecimentos. Evolumos a partir de padres de respostas relativamente simples e estereotipadas, que incluem regulao metablica, os reflexos, os mecanismos biolgicos subjacentes ao que ir tornar-se dor e prazer, impulsos e motivaes. Evolumos para padres de respostas complexas e estereotipadas que incluem as emoes. Evolumos para padres sensoriais que assinalam dor, prazer e emoes que se transformam em imagens e produzem os sentimentos. Evolumos para planos de resposta complexos, flexveis e individualizados, que so formulados sob forma de imagens conscientes e podem ser executados como comportamentos, a razo superior (Damsio, 2000). De fato, atingimos o estgio da razo superior e, por outro lado, isto no pode significar reduzirmos nossos conhecimentos estritamente ao conhecimento racional. Esta uma viso mope, reducionista, mutilada e mutilante. No pode tal viso situarse no mbito de um paradigma da complexidade. Reivindicar um conhecimento sem corpos a prpria negao da complexidade. Portanto, nas questes sobre o conhecimento, na escola onde se exercitam o ensino e a aprendizagem, bem como na pedagogia, necessrio reinventar os corpos, pois so eles os sujeitos reais desta mescla de luz e sombra. O corpo recorda e esquece, pode mais e menos do que acredita poder, faz melhor ou pior do que sabe fazer, sabe e, ao mesmo tempo, no sabe, como uma caixa preta s vezes entreaberta. Andem, corram, dancem, faam esporte, ginstica, teatro, pintem e bordem, vocs iro recuperar a f, o corpo vai resolver a situao. O saber mergulha nele e dele ressurge. Oculto nas sombras, ele assimila lentamente o que foi simulado (Serres, id. ibid.).

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O corpo sabe coisas que a razo desconhece. O corpo esquece e recorda. o corpo que nos leva pelos caminhos da pintura, da poesia, da msica, da histria, das cincias... O corpo no se esquece dos prazeres. Portanto, educar, tem tudo a ver com o corpo (Alves, ibibid).

Vejam o que quero mostrar: que no existe nada no conhecimento que no tenha estado primeiramente no corpo inteiro, cujas metamorfoses gestuais, posturais mveis e a prpria evoluo imitam tudo aquilo que o rodeia. (Serres, 2004, p.68).
Nosso saber tem origem no saber de outros que o aprendem a partir do nosso. A est o corpo. Corpo to gestual quanto receptivo, mais ativo do que passivo, sseo, muscular, cardiovascular, nervoso, ele o portador dos cinco sentidos que do significado s nossas aprendizagens. Este corpo est muito alm dos limites sugeridos por uma pedagogia tradicional que o percebe apenas como um processador de informaes. Como afirma Serres, o corpo encontra, assim, uma presena e uma funo cognitiva prpria, eliminadas nas teorias epistemolgicas e na pedagogia tradicional pelo dualismo cartesiano. O corpo plena atividade sensorial, portanto, convenhamos, nada pode existir no conhecimento que no tenha passado primeiramente pelo corpo. Receber, emitir, conservar, transmitir so, todos, atos especializados do corpo. E nas nossas escolas? Bem! Os corpos s participam, brincam, jogam, danam, fazem esporte, cantam e interpretam... aps realizar seus deveres.

3. Pedagogia e complexidade. A reinveno dos corpos


Como uma rpida deciso que elimina qualquer dvida, os exigentes exerccios corporais so um timo incio para um programa de filosofia bsica: na alta mon-

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tanha, qualquer excitao, rotas equivocadas, mentiras ou m-f equivalem morte. Em contrapartida, a linguagem escrita ou falada repetida sem nenhum risco faz proliferar pessoas irrefletidas que, imveis, se agitam e se reproduzem. (...) O risco que a verdade corre desaparece no instante em que o mundo inimitvel exige posies, atos e movimentos cuja pertinncia ele imediatamente sanciona. (Serres, 2004, p.12). O problema de agora em diante transformar a descoberta da complexidade em mtodo da complexidade (Morin & Moigne, 2000, p. 217).11 De fato, ns professores, necessitamos transformar em ao o discurso da complexidade. Numa prxis efetiva. Todavia, nesta pedagogia, por natureza complexa, no se pode prescindir de uma viso alargada do conhecimento. Uma viso que ultrapasse as fronteiras do exclusivamente racional. Exige-se um conhecimento que encontre suas razes aqum e alm da conscincia. Um conhecimento impregnado de sentimentos e emoes. Um conhecimento mapeado a partir das marcas sobre o corpo. Devemos reconhecer que so os sentidos que nos permitem perceber, no toque sutil, a fragilidade de uma uva madura; pelo olhar cuidadoso e sensvel que nos emocionamos com as nuances das cores do cu no horizonte ao entardecer de um dia de vero; pelos ouvidos que escolhemos a msica que nos alegra a alma e nos faz danar o corpo inteiro. Quem no aprende a discorrer sobre a qualidade de um bom vinho pelo buqu e pelo sabor que nos traz memria lembranas de chocolate, frutas vermelhas ou carvalhos? O sabor est na origem do saber. A sensibilidade de nossos corpos freqenta lugar privilegiado na origem do conhecimento. No h conhecimento sem corpo. No h pedagogia sem corpos.

11 MORIN. E. & MOIGNE, J.L. A Inteligncia da Complexidade. 3a. ed. So Paulo: Peirpolois, 2000.

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A origem do conhecimento, e no somente a do conhecimento intersubjetivo, mas tambm do objetivo reside no corpo. No se pode conhecer qualquer pessoa ou coisa antes que o corpo adquira a forma, a aparncia, o movimento, o habitus, antes que ele com sua fisionomia entre em ao. (Serres, 2004, p. 68)
Por conseguinte, reivindicar uma pedagogia da complexidade exige a reinveno dos corpos. Exige um conhecimento que parta de uma viso polissmica e polimorfa de um corpo humano no mundo. Corpo que, pela pluralidade de sentidos e formas, configura-se em fonte privilegiada para exercitar a dialtica e a dialgica inerentes ao pensamento complexo. Mas, ser esta tarefa assim to difcil? Creio que no. Poderamos iniciar por planejar uma outra escola. Talvez, uma escola cultural. Capaz de superar o modelo tradicional eminentemente enciclopdico e intelectualista herdado do Iluminismo. Uma escola que v alm da emancipao individualista de diferentes sujeitos a partir exclusivamente das suas necessidades e potencialidades psicolgicas e biolgicas excludas de um contexto cultural. O caminho provavelmente o de uma pedagogia de integraes. Integraes de conhecimentos e prticas. Conhecimentos cientficos, filosficos, artsticos, do senso comum. Pedagogia percebida numa perspectiva prticonormativa da formao de homens e mulheres na plenitude de sua humanidade. Uma pedagogia na qual possamos tratar o humano por inteiro. O humano na complexidade de sua corporalidade. O humano de corpo e alma, natural e cultural. Sendo assim, vamos constituir nossas escolas com laboratrios, bibliotecas, salas de artes, ginsios e campos esportivos. Que nossas escolas incentivem a criao de corais, bandas de msica, grupos de dana, folclore, teatro e circo, clubes de cincia, clubes de filosofia, clubes esportivos, clube de lazer, jornais. Enfim que nossas escolas e nossa pedagogia incenti-

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vem a vida. A, quem sabe, poderemos exercitar uma pedagogia da complexidade. Reinventar os corpos. minha utopia!

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Resumo
O objetivo deste ensaio o de reivindicar a presena do corpo humano nas reflexes epistemolgicas e pedaggicas. Parte-se da seguinte hiptese: Em tempos ps-modernos, os discursos filosfico e sociolgico apontam para a superao da racionalidade iluminista. As propostas pedaggicas procuram perspectivas interdisciplinares, novas formas de configurao curricular e de organizao do espao escolar. Muito seguidamente ouvem-se referncias a uma pedagogia da complexidade. Todavia, paradoxalmente, nesta mesma escola e no mbito dessa mesma pedagogia que o paradigma do racionalismo iluminista inspirador de uma educao intelectualista permanece, assumindo a herana cartesiana que concebe o corpo como simples extenso da mente. Trs temas compem os argumentos em defesa da hiptese orientadora: (1) Nas escolas de nosso tempo o corpo considerado como res extensa permanece passivo. Enfim, o corpo no vai escola. (2) As principais correntes epistemolgicas sobre a origem do conhecimento, da mesma forma, limitam-se a expresses de um conhecimento predominantemente racional. O corpo permanece ausente de interesse epistemolgico. (3) Uma pedagogia que se limita ao exclusivamente racional mope e, por conseqncia, no pode exigir configurar-se numa pedagogia da complexidade. necessrio recolocar os corpos na epistemologia, na pedagogia e nas escolas. a reinveno dos corpos. Palavras-chaves: Pedagogia, corporeidade, epistemologia, educao.

Recebido: 01/12/2005 Aceite final: 05/01/2006

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The reinvention of bodies for a pedagogy of complexity


Adroaldo Gaya

This essay is aimed at claiming the presence of the human body in epistemological and pedagogical reflections. It stars from the following hypothesis: in pre-modern times, the philosophical and sociological discourses point to an overcoming of enlightening rationality. The pedagogical proposals seek interdisciplinary perspectives, new forms of curricula configuration and organization of school space. References are often heard about a pedagogy of complexity. However, it is in that same school and within that same pedagogy that paradoxically the paradigm of Enlightenments rationalism inspiring an intellectualist education remains, taking over the Cartesian heritage that conceives the body as a mere extension of mind. Three themes make up the arguments for the guiding hypothesis: (1) in the schools of our times, the body seen as res extensa remains passive. That is to say, the body does not go to school. (2) the main epistemological views on the origin of knowledge also limit themselves to the expression of predominantly rational knowledge. The body remains absent from epistemological interest. (3) A pedagogy limited to what is exclusively rational is shortsighted and therefore cannot demand to be configured as a pedagogy of complexity. It is necessary to place bodies within epistemology, pedagogy, and schools. It is the reinvention of bodies. Key words: Pedagogy, corporality, epistemology, education.