Лекция 14.

Новые образовательные технологии на

уроках истории

Тема 14.

НОВЫЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ ТЕХНОЛОГИИ НА

ИННОВАЦИОННЫХ УРОКАХ ИСТОРИИ

План

1. Технологический подход и образовательные технологии на уроках

истории.

2. Технологии «мозгового штурма» и «шесть шляп», их организация.

3. Технология «педагогическая мастерская» на уроках истории.

4. Технология ситуационного анализа в контексте изучения истории.

1. Технологический подход и образовательные технологии на уроках

истории.

Слово «технология» в переводе с греческого означает «искусство»,

«мастерство». Под педагогической технологией в узком смысле слова
обычно понимают совокупность операций, осуществляющихся в
определенной последовательности и определенным способом для
достижения поставленных образовательных задач. Педагогическая
технология в широком смысле слова – системный метод планирования,
организации, применения, методического сопровождения и оценивания
предметного процесса обучения с учетом человеческих и технологических
ресурсов, взаимодействия между ними для достижения наиболее
эффективных результатов.

Дискуссионный вопрос

Термин «педагогическая технология» вызывает много вопросов и является

предметом научного дискурса. В литературе выделено четыре позиции по
поводу данного термина. П.И.Пидкасистый считал это педагогическую
технологию научной концепцией, широким понятием. В.П.Беспалько,
В.В.Гузеев подразумевали под этим термином педагогическую
методическую систему обучения. М.В.Кларин, Г.К.Селевко понимали под
педагогической технологией процесс обучения предмету. В.М, Монахов,
В.А. Сластенин в этот термин вкладывали алгоритм деятельности ученика.
Первые две точки зрения отражают дидактический взгляд на проблему, а две
другие – методический подход. Мы придерживаемся точки зрения, согласно
которой педагогическая технология понимается как алгоритм деятельности
ученика, Педагогическая технология может дать эффективный импульс и
усилить хорошее обучение, но она не может заменить и компенсировать
плохо организованное обучение школьников.

Основные признаки педагогической технологии складываются из трех

ее составляющих компонентов: проектирования, действия и коррекции.
Педагогическая технология характеризуется переходом от обучения в
условиях всего класса к обучению в малых группах, от готового сообщения
знаний к кооперированию усилий по самостоятельному их поиску, от
вербального мышления к визуальному и практико-ориентированному
мышлению в процессе обучения. Педагогическая технология всегда
воспроизводима, повторяема многократно в учебном процессе.

М.В.Кларин предлагает для более эффективной реализации

технологического подхода ввести понятие «учебный пакет», который
содержит полный обучающий цикл процедур педагогической технологии. Он
включает следующие компоненты:

1) общая постановка учебной цели, формулировка одной или нескольких

учебных задач в рамках данного пакета;
2) предварительное тестирование знаний и умений учащихся;
3) набор учебных материалов и инструктивный перечень действий
учащихся;
4) средства текущей самостоятельной проверки для организации учебной
работы;
5) средства заключительной проверки – тест для оценки результатов
самостоятельной учебной работы [7, с. 130].

Методической особенностью педагогической технологии является

организация групповой работы. Групповая работа – это составляющая всех
форм технологий. Основными формами групповой работы являются парная,
звеньевая, бригадная, кооперативно-групповая и дифференцированно-
групповая. Звеньевая форма основана на организации работы в малых
группах не более 4 человек, бригадная форма предполагает специально
сформированные временные группы более 4 человек для выполнения
определенной задачи. Кооперативно - групповая форма предполагает деление
общей задачи на более мелкие, каждая группа в данном случае выполняет
свою часть задания. Дифференцированно-групповая форма работы –
предполагает распределение на группы детей с примерно равными
возможностями, в результате – получаются дифференцированные группы. В
первых трех случаях труппы примерно одинаковы по степени обучаемости.

Технология организации групповой работы предполагает следующие

действия:

1) деление на группы (ученики сами записываются, набирает лидер

группы, назначает учитель, группы разбиваются по партам);
2) принятие правил групповой деятельности;
3) назначение ролей в группах;
4) распределение одинаковых или дифференцированных заданий и их
выполнение;
5) определение типов и форм группового обучения (коллективное
обсуждение и решение проблемы в группе, выступление учащихся
внутри группы, подготовка выступления перед классом,
взаимодействие с другими группами).

2. Технологии «мозгового штурма» и «шесть шляп», их организация.

Одной из педагогических технологий является «мозговой штурм».

Появление такой технологии связано с экстремальными обстоятельствами.
Во время Второй мировой войны в Японском море на одном из американских
кораблей, на котором служил специалист из США А. Осборн, был проведен
корабельный Совет по проблеме: «Как защитить боевые корабли от торпед с
сидящими в них смертниками»? По правилам Совета должны были
высказаться все члены экипажа от юнги до капитана, даже если предлагались
немыслимые и фантастические идеи. Все предложения записывались и затем
подробно обсуждались на Совете. Один из матросов выступил со следующим
предложением: «Заметив торпеду, надо выстроить всю команду вдоль борта
корабля и заставить всех дуть на торпеду». Идея вызвала смех, но была
записана. При дальнейшем обсуждении идею доработали и решили
использовать сильную струю воды из брандспойта: она била в торпеду и
тормозила ее движение. Нелепая, на первый взгляд, идея впоследствии дала
мощный эффект. Американский психолог А. Осборн, служивший на корабле,
после войны работал в университете и стал пропагандистом метода
«мозговой атаки» как наиболее перспективного для сбора неординарных
идей и предложений для решения задачи различной сложности.

Технология мозгового штурма основана на стимулировании мозговой

активности, интеллектуально-творческих и познавательных способностей
обучаемых в достаточно сжатые временные промежутки для рождения
оригинальных, новаторских, нестереотипных идей. Правила мозгового
штурма предполагают отсутствие всякой критики, поощрение предлагаемых
идей, равноправие участников мозгового штурма, свобода ассоциаций и
творческого воображения, творческая атмосфера, обязательная фиксация
всех высказанных идей. Технология мозговой атаки заставляет в короткие
сроки на основе имеющихся знаний, запаса представлений, наблюдений,
жизненного опыта приходить к новым идеям и выводам, которые становятся
достоянием всех.

Этапы мозгового штурма учитель истории может поделить на два

больших блока. Первый блок – это коллективная деятельность, в рамках
которой генерируются идеи при абсолютном равноправии всех участников.
Второй блок – это критика и аналитика высказанных предложений, их оценка
и выбор альтернативных вариантов. Первый блок распадается на два этапа:

1) представление проблемы для рассмотрения;

2) выдвижение как можно большего числа идей для решения данной
проблемы.

Основная технологическая задача этих двух стадий заключается в

генерации идей. Второй блок включает тоже два этапа:

1) отбор нескольких идей для дальнейшей проработки;

2) выбор решения проблемы и разработка альтернативных вариантов
решения на основе выбранных идей.

Положительными результатами мозгового штурма является

переработка, достраивание и переосмысление полученных ранее знаний,
приращение новых знаний, способностей, опыта, осознание способов своей
собственной деятельности и ее результатов. Важным достоинством
мозгового штурма является противоречие в познании, которое заставляет
учеников отказаться от сложившихся стереотипов, своих прежних знаний и
убеждений, побуждает их к новым открытиям. Мозговой штурм имеет
глубокий потенциал в обучении.
 Одним из популярных типов педагогической технологии является
технология «шесть шляп», которая предполагает за достаточно короткий
промежуток времени осмыслить изученные исторические явления, процессы,
личности и т. д. Цветные шляпы – это педагогическая метафора, «ролевой
язык», на котором можно достаточно эффективно обсуждать проблемы,
переключать мышление, перерабатывать изученный материал. Класс делится
на шесть групп, каждая из которых получает свой тип задания по изученной
теме, фокусирует только один аспект, только один тип мышления. Каждая
группа получает эмблему с одним цветом шляпы. Смысл данной технологии
заключается в обсуждении исторических событий, явлений и процессов с
максимально большим диапазоном ракурсов.

Группа «желтая шляпа» – объективная, поэтому рассматривает

исторический факт или явление с максимальной степенью объективности,
выявляя «голую правду» и проводя независимое расследование. Группа
«черная шляпа» – пессимистическая, поэтому свою задачу видит в выявлении
«черных» страниц истории, негативных последствий и тенденций развития,
отрицательных персонажей. Группа «белая шляпа» – оптимистичная,
поэтому видит проблему в позитиве, собирает положительные оценки,
выявляет позитивные итоги и последствия событий, описывает деяния
выдающихся личностей. Группа «синяя шляпа» – компромиссная –
направлена на выявление всех плюсов и минусов явления рассматриваемой
проблемы и формулирование выводов. Группа «красная шляпа» – острая –
выявляет «острые углы» данной проблемы, эмоциональные оценки и
суждения. Группа «зеленая шляпа» – перспективная – выдвигает
оригинальные, творческие идеи развития ситуации, намечает перспективы
решения данной проблемы.

3. Технология «педагогическая мастерская» на уроках истории.

Современный урок на основе новых педагогических технологий

строится по определенному алгоритму – последовательности стадий (этапов)
урока. Они отличаются от общепринятых в классической дидактике и
методике. В педагогической литературе обсуждается модель «трех стадий»:

1) вызов;
2) реализация смысла (осмысление);
3) рефлексия (размышление).
 Алгоритм построения урока строится на основе индукции,
исследовательской работы с материалом и рефлексии [6, с. 12].

Технология «педагогическая мастерская» строится на основе

самостоятельного открытия темы учениками под руководством учителя,
который инициирует ее поисковый, творческий характер. Результатом
работы учеников в мастерской становятся не только реальные новые знания
и умения, важен сам процесс постижения истины и создания творческого
продукта.

Специалисты выделяют следующие основные этапы такого урока.

1. Индуктор – это этап мотивации учеников, который настраивает их на

дальнейшую деятельность. На этом этапе должна происходить
актуализация личностного опыта ученика, его опыта работы, его
знаний и умений, связанная со смыслом его дальнейшей деятельности.
Создание эмоционального настроя, «погружение» участников в
проблему, формирование отношения к предмету обсуждения
способствуют становлению заинтересованности в учебно-
познавательной деятельности. На этом этапе используется прием
«ассоциации».
2. Прозрение – этап создания творческого продукта в процессе изучения
нового материала на основе организации исследовательской и
творческой деятельности. Создание нового продукта основано на идее
деконструкции и реконструкции, де деконструкция – это разрушение
старого знания, а реконструкция – это создание нового знания на
основе поиска, На этом этапе каждый участник мастерской должен
проявить инициативы в определении путей поиска нового знания.
3. Прорыв – этап подбора и анализа содержания материала – моделей,
схем, таблиц, рисунков, текстов, предметов, объектов, понятий. В ходе
этого этапа ученики должны проявить способность проявить фантазию,
мысль, новый взгляд на давно известное, ставшее привычным знание.
На этом этапе происходит внутреннее осознание учеником мастерской
неполноты или несоответствия своего старого знания новому,
происходит конфликт между старыми и новыми формирующимися
знаниями, что заставляет учеников еще больше углубиться в проблему.
4. Сотворение – этап создания нового знания – это основной этап урока.
Он протекает в сотворчестве учеников и учителя и достижении
определенного результата. На этом этапе применяются приемы:
«сравнение версий», «формулирование вопросов», «разрыв» – отказ от
 старого знания и формулирование нового. От самоконструкции –
гипотезы, текста, рисунка, проекта и др. - переходят к
социоконструкции – обсуждению в группе и выработке коллективного
продукта. На этом этапе происходит социализация – соединение
индивидуальных поисков и коллективных усилий и способов
деятельности других участников.
5. Образ – этап образной интерпретации содержания. На этом этапе
происходит выявление глубинных смыслов изучения материала. В ходе
данной деятельности используются приемы «символ – образ»,
«образное видение», «смотри в корень», вживание», Этот этап основан
на обращении учеников к новому полученному знанию, ее творческой
переработке. На этой стадии происходит корректировка творческого
продукта, его доработка, уточнение, внесение изменений в созданный
продукт.
6. Результат – организация дискуссии для обсуждения анализа
результатов собственной деятельности, выявления индивидуально-
личностного результата, коллективных достижений по созданию
продукта деятельности в мастерской. На этом этапе происходит
самостоятельная проверка результата на качество по существующим
критериям, дебрифинг – демонстрация того, чему научились
школьники в мастерской.

Для иллюстрации данной образовательной технологии «педагогическая

мастерская» предлагаем проследить все ее этапы в разработке урока
«Повседневная культура советской России 1920-х годов».

1-Й этап технологии – индуктор – посвящен актуализации

личностного опыта ученика на темы революции. Учитель обсуждает с
учениками, с какими ассоциациями у них связано понятие «революция».
Революция для учеников – это слом, разрушение, переустройство.
Отмечаются кардинальные изменения в жизни советских граждан
послереволюционной эпохи. Ученикам предлагается обсудить стихотворение
В.В. Маяковского, написанное в 1917 году:

Сегодня рушится тысячелетнее «прежде».

Сегодня пересматривается миров основа.

Сегодня до последней пуговицы в одежде

Жизнь переделаем снова.

 Учитель-мастер предлагает осмыслить свои ассоциации и продолжить
каждую строчку стихотворения по своему усмотрению, закончить
предложение.

2-й этап – прозрение – заключается в поисках путей изучения нового

знания и ключей данной темы. На этом этапе обсуждается «теория двух
культур» В. Паперного, который поделил всю послереволюционную
культуру советской России на два периода: культура 1 и культура 2.
Культура 1 – это культура уничтожения, сжигания прошлого, которое тогда
считали «падалью». Люди из прошлого - буржуазия, купцы, дворяне так
называемые «бывшие», подлежали уничтожению, так же как и их культура.
Обсуждается тезис Э. Голлербаха «Большевики подрезали дворян серпом и
оглушили молотом». Культура 2 – это культура созидания прошлого и ее
использование для создания идеологически выверенной новой культуры.

3-й и 4-й этапы – прорыв и сотворение – подбор нового

информационного материала по теме и создание на этой основе нового
знания, Исследовательская работа осуществляется на основе групповой
работы. 1 группа учащихся находят по заданию мастера символы одежды и
внешнего вида послереволюционного времени. 2 группа учащихся изучают
проблему уничтожения речевого этикета дореволюционной России и
создания нового. В этот период считали, что человек должен был входить в
«новую жизнь» с «новым именем». 3 группа выявляет черты повседневной
домашней жизни людей. Обсуждается проблема эспроприации жилищной
площади от бывших владельцев, «уплотнения» и коммунальных квартир. В
процессе изучения материала выявляются черты жизни 1920-х гг. 4 группа
занимается изучением прикладного искусства послереволюционной эпохи.
Один из популярных тогда лозунгов «Моя страна – подросток, – твори,
выдумывай, пробуй!». Вывески, реклама, плакаты, упаковка, фарфор – все
это сопровождалось лозунгами. 5 группа учащихся изучают кулинарные
изыски послереволюционной эпохи. Обсуждается введение классового
пайка, нехватка хлеба и других продуктов, открытие столовых, ресторанов,
рынков и кооперативной торговли в период нэпа. 6 группа занимается
новыми видами досуга послереволюционной эпохи. После революции было
провозглашено: «Новому миру – новый досуг». Центрами этого досуга
становились рабочие клубы. Обсуждаются дворцы культуры, парки культуры
и дома отдыха, праздники с демонстрациями, парады физкультурников.
Отмечается огромная популярность кино после создания «Мосфильма» в
1923 т. Далее обсуждается новая система В.Э. Мейерхольда в театре
конструктивизма.
 5-й этап - образная интерпретация содержания. 1 группа создает два
эскиза моделей одежды в стиле конструктивизма и ардеко. 2 группа –
выполняет проект «Придумай себе имя» – учащиеся придумывают имена
послереволюционной эпохи для себя и всей своей семьи. 3 группа – делают
описание-рассказ «Один день из повседневной жизни квартиры 1920-х
годов». 4 группа проектирует эскиз вывески (плаката) революционной эпохи
и расписывает бумажную тарелку в революционном стиле. 5 группе
поручено приготовить меню на день и одно блюдо этого времени. 6 группа –
придумывает афишу мероприятия 1920-х тг.

6-й этап – результат – разработка итогового документа «Пролеткульт в

быту».

В заключение делается вывод о том, что послереволюционная эпоха

явилась временем преобразований во всех сферах жизни от костюма до
посуды, от новых имен до театральных новшеств. На уроке истории по
технологии «педагогическая мастерская» было выявлено, что революция –
это величайший культурный переворот.

4. Технология ситуационного анализа в контексте изучения истории.

Технологический подход на уроках истории демонстрирует

технология кейсов.

Метод кейсов был впервые применен в Гарвардском университете в

1924 г. Кейс-стади – это технология, основанная на конкретном случае,
который должен отражать реальную ситуацию в прошлом или настоящем,
максимально приближенную к жизни, с действующими лицами и
конкретными именами и судьбами. Поэтому данную технологию иногда
называют технологией ситуационного анализа. В описании кейса должна
присутствовать проблема, затруднения, противоречия, скрытые задачи для
решения исследователем. Отличительная особенность кейса – это описание
проблемной ситуации на основе реальных жизненных фактов, при этом
материалы кейса могут включать в себя документы, сведения из газет,
различных изданий или видеоролик. Источниками создания кейсов может
быть художественная литература, статистика, научные статьи, реальные
события из жизни.
 Ученик целиком осмысливает ситуацию, изложенную в кейсе,
выявляет проблему и вопросы, требующие решения. Цель технологии кейс-
стади - проанализировать ситуацию совместными усилиями группы и
выработать практическое решение. Выбор лучшего решения, как и в
мозговом штурме, происходит через анализ ситуации в группе и оценку
выработанных альтернатив. В процессе решения кейса ученики получают
новый комплекс знаний и умений. Кейс-метод, по мнению специалистов, это
не просто методическое нововведение, оно отражает вызовы современного
образования.

Структура кейса включает в себя:

1) ситуацию, случай, проблему, историю из реальной жизни;

2) контекст ситуации – хронологический, пространственный,
исторический, особенности действия участников;
3) комментарий ситуации;
4) вопросы и задания для работы с кейсом;
5) приложения.

Термин «ситуация» понимается специалистами по-разному:

1) совокупность событий, связанных с целостной проблемой (теория

событий);
2) комплекс условий, определяющих существование проблемы (теория
деятельности и праксиология);
3) сложное взаимодействие различного рода факторов, которые либо
способствуют разрешению проблемы, либо наоборот (теория факторов
и факторного анализа).

При выборе ситуации кейса учитель должен учитывать следующие

условия ее создания:

1) сложность описанной ситуации должна учитывать уровень

познавательных возможностей учеников, то есть быть в меру сложной,
чтобы, с одной стороны, быть по силам, а с другой, вызывать желание с
ней справиться и испытать чувство успех;
2) содержание кейса должно содержать реальные ситуации, а не
выдуманные события и факты; желательно, чтобы ситуация отличалась
драматизмом и содержала необходимое количество информации для ее
решения;
 3) ученикам должны быть предоставлены четкие инструкции работы над
конкретной ситуацией, но не должны содержать подсказок
относительно способов решения кейса [6,с.150].

Кейсы классифицируют по сути предлагаемой ситуации на: ситуации

– проблемы; ситуации – оценки; ситуации – истории, ситуации –
иллюстрации [6, с. 157]. Другая классификация подчеркивает канал
информации кейса: печатный кейс, мультимедиа кейс, видеокейсы. Третья
классификация строится на критерии степени самостоятельности и
исследовательского компонента ученика и ранжирует кейсы на:
практические, обучающие и научно-исследовательские [3, с. 17].

Практический кейс детально и подробно отражает жизненную

ситуацию, создает ее действующую модель, главная цель данного кейса в
познании истории через жизненные ситуации. Обучающий кейс – отражает
типовые ситуации реальной жизни, с которыми придется ученику
столкнуться в дальнейшем, Этот вид кейса может содержать элемент
условности в отражении жизненной ситуации, но с включением правдивых
жизненных деталей. Сюжет, ситуация и проблема могут быть нереальными,
но какими они могли бы случиться в жизни. Научно-исследовательский
кейс выступает моделью для получения нового знания о ситуации и
поведении действующих лиц. Ученики должны сами смоделировать этот
кейс, то есть описать ситуацию.

Этапами организации урока с использованием кейс-технологии

являются следующие:

1) подготовительный или введение в кейс (постановка проблемы),

который характеризуется знакомством с ситуацией и ее особенностями,
выделением основных проблем, фактов и персоналий, которые могут
реально воздействовать на ситуацию;
2) аналитический, в ходе которого осуществляется индивидуальный
анализ ситуации и анализ ситуации в группах, а также формулируются
предложения по тематике «мозгового штурма», реализуется решение
кейса с выдвижением одного или нескольких вариантов его решения,
просчитывается анализ последствий принятия того или иного решения;
3) итоговый, когда предоставляются результаты анализа кейса.

Алгоритм рассмотрения учебной ситуации кейса включает пять этапов:

подготовка и идентификация проблемы, выяснение ее сути, переход к
решению проблемы, нахождение вариантов решения, обобщение и
предоставление результата. Рассмотрим на примерах, как можно работать с
кейсами на уроках отечественной истории.

На уроке «Гражданская война как трагедия русского человека» учитель

вводит детей в кейс, отмечая что гражданская война – это столкновение
миров, политических систем, социальных групп и также судеб отдельных
людей того времени. Речь шла о физическом выживании и существовании, об
обесценивании человеческой жизни, отсюда острота и жестокость борьбы.
Приводится отрывок из известного стихотворения М. Волошина
«Гражданская война»:

Одни идут освобождать

Москву и вновь сковать Россию,

Другие, разнуздав стихию,

Хотят весь мир пересоздать.

И там, и здесь между рядами

Звучит один и тот же глас:

«Кто не за нас - тот против нас.

Нет безразличных: правда с нами.

Далее учитель предлагает кейс-ситуацию – реальную историю своей

семьи в гражданскую войну... Он рассказывает о том, что один из его
прадедов был владельцем крупного банка в провинции до 1917 г. В огне
революции у него отобрали золото, самому ему чудом удалось бежать за
границу. Семейная история гласила, что другой прадед, дабы уберечь свою
семью от накала революционных бурь, вступил в Красную армию и стал
красноармейцем. В 1918 г. по стечению роковых обстоятельств именно ему
было поручено охранять вагон с золотом, которое было отобрано у его
родственника.

Вопросы к кейсу:

1. Какие доказательства вы можете привести в подтверждение реальности

данной ситуации?
2. В чем состоит нестандартность данной ситуации? Кто принимал
решение о конфискации золота местного банка?
3. Могли знать красноармеец, что золото в эшелоне принадлежит его
родственнику? Каким образом могли узнать об этом позже?
 4. Какие отношения были у двух родственников до революции, когда их
дети венчались и соединили свои судьбы?
5. Как эти отношения изменились после 1917 г.? Предположите, как
могла сложиться их встреча во время гражданской войны?
6. Дайте свои прогнозы: как сложилась судьба двух родственников после
окончания Гражданской войны?
7. Разработайте возможные варианты судьбы «золотого» эшелона.

Варианты, разработанные детьми:

1. Золото было использовано на нужды революции и передано под

контроль Наркомата финансов Советской республики.
2. Поезд сошел с рельс и был разграблен бандитами.
3. Золотом расплатились с Антантой за военную помощь «белым».
4. Золото похитили чехословаки во время движения поезда.
5. «Белые» использовали золото для нужд своей армии.

Учитель в конце урока подводит итоги выполнения кейса и

рассказывает о судьбе двух людей - родственников времен Гражданской
войны. Никаких следов от прадеда, бежавшего за границу, не осталось.
Семейной реликвией является один единственный «золотой», оставшийся от
него. Из документов местного архива узнали об отправке золота, где чудом
сохранилась его фотография и название железнодорожной станции. Прадед
узнал станцию, на которой он охранял эшелон. Прадед-красноармеец прошел
три войны – Гражданскую, Финскую и Отечественную и умер в 1965 г.

В качестве домашнего задания по кейсу ученики получают следующее:

«Мое отношение к Гражданской войне через призму конкретных судеб
людей».

Список литературы.

1. Беспалько В.Л. Слагаемые педагогической технологии. М., 1989.

2. Бондаренко Н.А. Педагогическая технология мастерских //
Преподавание истории в школе. 2015, № 1.С. 9-14.
3. Виневская А.В. Метод кейсов в педагогике. Ростов-на-Дону, 2015.
4. Гузеев В.В. Системные основания образовательных технологий. М.
1995.
5. Тугнина О.В. «Учебный мозговой штурм» в преподавании истории //
Преподавание истории в школе, 2014. № 2. С.51-55.
6. Даутова О.Б., Иваньшина Е.В., Ивашедкина О.А. и др. Современные
педагогические технологии в основной школе в условиях ФГОС. СПб.
2015.
7. Кларин М.В. Инновационные модели обучения. М., 2016.
8. Короткова М.В. Педагогическая мастерская как новая образовательная
технология на уроках истории // Школа будущего. 2018. № 2.С.161-166.
9. Короткова М.В. Познавательная деятельность и технология кейсов на
уроках истории // Преподавание истории и обществознания в
школе.2020. № 2. С.51-57.
10.Короткова М.В. Коммуникация и коммуникативный подход в теории и
практике обучения истории в музее и школе // Преподавание истории в
школе. 2020, № 6.С. 3-9.
11.Кудрявцева Т.Ю. Индуктор в технологии педагогической мастерской
как средство мотивации // Преподавание истории в школе, 2017., № 1,
с.59
12.Лазукова Н.Н. Использование технологического подхода в обучении
истории // Преподавание истории в школе. 2017, № 1.С. 3-9.
13.Митькин А.С., Митькина А.Е. Фасилитация групповой работы на уроке
истории // Преподавание истории в школе. 2016. № 6.С. 59-62.
14.Морева Н.А. Современная технология учебного занятия. М. 2007.
15.Монахов В.М. Теория педагогических технологий: методологический
аспект. М., 2006.
16.Мухина С.А., Соловьева А.А. Нетрадиционные педагогические
технологии в обучении, Ростов-на-Дону, 2004.
17.Панфилова А.П. Инновационные технологии. Активное обучение.
2015.
18.Пидкасистый П.И. Педагогика: учебник для вузов. М., 2008.
19.Плаксина И.В. Интерактивные образовательные технологии. М., 2016.
20.Селевко Г.К. Энциклопедия образовательных технологий. М.. 2006.
21.Сечина Т.И. Справочник истории и обществознания. Волгоград, 2015.
22.Сластенин В.А. и др. Педагогика. М., 2002.