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ESTUDIO DE VALIDEZ DEL TEST EXPLORATORIO DE LA CREATIVIDAD E INNOVACIN (TECRI)1

Miguel Muoz Baquedano wijames1@gmail.com Tito Larrondo Gonzlez titolarrondo@gmail.com Marcela Lara Cataln mlara@upla.cl Valparaso, Chile, enero del 2010.
RESUMEN

Estudio cuasi-experimental, con grupo control, correlacional y factorial, que explor la validez de constructo de la Prueba TECRI como instrumento de medicin y evaluacin del potencial creativo, indagando en la dimensionalidad de la prueba respecto al nmero de factores o dimensiones que subyacen en el test desde la perspectiva propuesta por el pensamiento divergente. Los participantes fueron 270 alumnos de Knder, 1 y 2 Bsicos, pertenecientes a 4 establecimientos administrados por las Corporaciones Municipales de Quilpu y Valparaso que participaron en el Proyecto de Innovacin Lectura desde Knder, Mejor 2009. La muestra fue no probabilstica, con tratamiento asignado al azar, con mediciones realizadas durante los meses de agosto y noviembre del segundo semestre del 2009. La instrumentacin contempl test que midieron Creatividad; Pre-Lectura; Rendimiento Acadmico (Escritura al Dictado; Fluidez en Lectura y Vocabulario); Inteligencia y Nivel socio-econmico de los estudiantes. La exploracin de la dimensionalidad del test se realiz por medio del Anlisis de Componentes Principales Categricos, identificando dos dimensiones del potencial creativo: una aptitudinal y otra actitudinal, que explican consistentemente la varianza de la escala. Por lo tanto, se concluy que el test TECRI es apropiado para medir y evaluar el potencial creativo desde un enfoque del pensamiento divergente.

PALABRAS CLAVE: TEST DE CREATIVIDAD / INNOVACIN EN EDUCACIN / PENSAMIENTO DIVERGENTE / EVALUACIN DE LA CREATIVIDAD / DOMINANCIA HEMISFRICA / NEUROCIENCIA Y CREATIVIDAD / ANLISIS DE COMPONENTES PRINCIPALES CATEGRICOS / ESCALAMIENTO MULTIDIMENSIONAL / VALIDEZ.

Financiado por el Fondo de Innovacin para la Competitividad (FIC) Gobierno Regional V Regin Centro de Innovacin, Investigacin y Evaluacin en Contextos Educativos (CIIE), Universidad de Playa Ancha de Ciencias de la Educacin .

Introduccin

En el marco del Proyecto Desarrollo de Capital Humano en Estudiantes de la Regin de Valparaso para Potenciar Competencias Emprendedoras1, surge el Test Exploratorio de la Creatividad e Innovacin (TECRI) (Muoz, Larrondo y Lara, 2009), que evala 5 dimensiones de la creatividad: a) Pensamiento Nominativo (PN)(n= 24), b) Flexibilidad del Pensamiento (FP)(n= 12), c) Fluidez o plasticidad (F) (n=8); d) Pensamiento Imaginativo (PI)(n= 12); e) Dominancia Hemisfrica (DH)(n= 6) y f) Diseo Creativo (DC)(n= 3), destinado a nios y adultos desde los 4 aos en adelante. Requiere de un tiempo total de 15 a 20 minutos por nio(a) y otorga un puntaje global de 65 puntos. El test TECRI se administra y aplica en lnea. Esto permite que los estudiantes puedan rendir la prueba en un computador desde la escuela u otro lugar que est conectado a internet. El TECRI es de aplicacin individual, de bajo costo en materiales, despierta inters de los(as) examinados(as) porque presenta imgenes estticas y en movimiento, ms un juego (tangrama), lo cual estimula y motiva la interaccin con la tarea o actividad presentada. Asimismo, aumenta la precisin en la recogida de las respuestas, disminuyendo errores de tabulacin y digitacin de datos, pues los resultados de los alumnos son almacenados en tiempo real en una base de datos. La prueba est instalada en la pgina web http://www.legibilidadmu.cl. El propsito de este informe es entregar evidencias de validacin acerca de la elaboracin, estructura, calidad mtrica y de constructo de esta herramienta exploratoria de la creatividad. En este sentido, Elosua (2003) seala que los anlisis de validez comienzan en el momento previo a la construccin de los instrumentos, y que guan y acompaan el desarrollo y vigencia de los mismos, asegurando interpretaciones sostenidas que garanticen equidad tanto en la administracin como en la puntuacin de los tests. Desde esta perspectiva, los estndares (APA, AERA y NCME, 1999) diferencian distintas fuentes de validez, entre ellas, aquellas relacionadas con el contenido, el proceso de respuesta, la estructura interna, las relaciones con otras variables, y las consecuencias del test. Podemos agruparlas en fuentes de evidencia interna y externas. Las primeras suponen un anlisis individualizado de los temes, mientras que las segundas analizan el test en conjunto (Muiz, 1998; Cohen y Swerdlik, 2000; Elousa, 2003; Padilla el al., 2007). Existen diferentes formas, tcnicas e instrumentos de evaluacin de la creatividad. Segn esta variedad, podemos clasificar las investigaciones actuales sobre creatividad en

seis

enfoques

principales:

psicomtrico,

experimental-cognitivo,

computacional,

psicobiolgico, biogrfico y contextual (Donolo y Elisondo, 2007). La investigacin que presentamos en este informe se enmarca en los enfoques psicomtricos, computacional y psicobiolgico. Los estudios psicomtricos o diferenciales proponen pruebas

estandarizadas para medir las capacidades creativas de las personas. Los test de Estructura de la Inteligencia de Guilford y las pruebas de Pensamiento Creativo de Torrance son los instrumentos clsicos de medicin de la creatividad que han sentado las bases de los desarrollos psicomtricos ms actuales. Estos instrumentos se fundamentan tericamente en los conceptos de pensamiento divergente y convergente y en los factores de fluidez, flexibilidad, originalidad y elaboracin (Donolo y Elisondo, 2007). En consecuencia, desde una perspectiva de la estructura interna del test, el objetivo fundamental de este trabajo consisti en establecer evidencias de validez en relacin con la prueba TECRI como instrumento de medicin y evaluacin de Potencial Creativo. De esta forma, se explor en la dimensionalidad del test respecto al nmero de factores o dimensiones que subyacen en el TECRI como instrumento de medicin y evaluacin de la creatividad e innovacin en nios(as) de enseanza parvularia y bsica de escuelas municipalizadas de las comunas de Quilpu y Valparaso. Creatividad y Educacin

Actualmente el estudio de la creatividad est reforzado por la importancia que se concede a la capacidad para innovar, resolver problemas y asumir riesgos, en contextos y situaciones marcadas por cambios constantes, que requieren la divergencia y la discontinuidad del pensamiento. A nivel individual, social o institucional, la comprensin de este fenmeno se justifica y se extiende a contextos tan diversos como el educativo, el empresarial, el cientfico, el tecnolgico, el poltico, e incluso al contexto del desarrollo personal, siendo la creatividad un constructo esencial para comprender el desarrollo humano (Oliveira y otros, 2009). Desde una perspectiva educativa, la literatura especializada reconoce sin discusin que la creatividad es una capacidad alterable, y por tanto susceptible de ser estimulada y desarrollada. Independientemente de las complejidades que encierra semejante empresa, el hecho es que la interpretacin ms extendida dej ya de asociar la creatividad en forma rgida con la herencia, los genes o algn factor inevitable ajeno a toda posibilidad de control o influencia. Desde luego, no se sugiere que todos los seres humanos estn desde

siempre en idnticas condiciones. La observacin en el sentido de que todas las personas son potencialmente creativas en algn grado, introduce un elemento de relatividad suficientemente significativo como para dar cuenta de las evidentes diferencias individuales que es posible comprobar cotidianamente. Lo destacable es que al renunciar a las interpretaciones que situaban la creatividad en la condicin de una capacidad establecida con anterioridad a la experiencia social, se abre un campo de especial responsabilidad para la educacin. La estimulacin y eventual desarrollo o liberacin de la creatividad, es un terreno en que los educadores deben ser capaces de intervenir con propiedad (Lpez, 1995). Por cierto, el tema no ha dejado de preocupar a los educadores, aunque lo concreto es que este inters no se ha traducido en absoluto en acuerdos respecto a la forma de facilitar el desarrollo de la creatividad. Ms an, lo lamentable es que existen sospechas razonables como para tomar en serio las acusaciones frecuentemente formuladas sobre los sistemas educativos, por su tendencia a reprimir la expresin creativa, y estimular el conformismo y la obediencia. Todo esto, paradojalmente, en circunstancias de que los discursos oficiales suelen otorgar a la creatividad una importancia sin contrapeso (Lpez, 1995). De esta manera, la preocupacin por el desarrollo de la creatividad en el mbito educativo ha estado vinculada a los primeros niveles escolares, ya que en estos primeros aos de la escuela primaria los alumnos todava reciben algn tipo de estimulacin para desarrollar su creatividad, principalmente en su aspecto artstico y no como proceso de pensamiento, pero a partir de ese momento va desapareciendo progresivamente hasta la universidad (Duarte, 2004). En efecto, en estudios realizados en niveles de educacin superior, medio y bsico, se establece que la creatividad va disminuyendo a partir de los primeros aos de educacin primaria (Torrence, 1969; Duarte, 2003). Ms an, Duarte (2004) afirma que el manejo que se ha hecho de los sistemas escolares ha provocado que aquellas personas que tienen ms educacin formal, pueden terminar siendo las menos creativas, ya que suelen ser las ms acomodadas al sistema. No obstante, frente a este panorama, compartimos con Klimenko (2008) que la creacin de las estrategias pedaggicas y didcticas especialmente organizadas y orientadas al desarrollo de la creatividad, al igual que una adecuada capacitacin del personal docente, la destinacin de recursos econmicos para la dotacin de ambientes y la consolidacin de polticas educativas, todo esto en su conjunto, permitir convertir la

creatividad en un bien social accesible y disponible para cada uno de los ciudadanos comunes. As, compartimos la idea que con un adecuado contexto, los conceptos que empiezan a formarse desde la edad temprana son una base para la actividad imaginativa, que permite crear nuevas conexiones, relaciones, establecer analogas y explorar espacios desconocidos. Mientras ms complejos son los conceptos, mientras ms rica es la red conceptual entre ellos, mientras mayor cantidad de estas redes maneja la persona, tendr mayor posibilidad de establecer conexiones inusuales, que rompen con las reglas establecidas. Estas conexiones primero se establecen en la imaginacin, espacio de la mente donde pueden ser posibles todo tipo de conexiones, y solo despus se materializa la idea, la misma que se lleva a la objetivacin (Klimenko, 2008). Lo anterior lo profundiza Lpez (1995), sealando que la creatividad se pone en marcha como una respuesta frente a los problemas, desafos y oportunidades, que se perciben o descubren. El reconocimiento de una falla, una omisin o una insuficiencia, pueden bastar para desatar un proceso creativo. La incomodidad generada por una situacin que no es satisfactoria, la tensin que impone la falta de armona, la simple imperfeccin, las provocaciones de la fantasa, la fuerza de la duda, el descubrimiento de una opcin, dan vida a un movimiento que se manifiesta ante todo como bsqueda de nuevas conexiones entre elementos conocidos.

Creatividad y evaluacin

Existen estudios que presentan detalladas revisiones documentales acerca de las concepciones sobre el estado del arte de la creatividad y cmo evaluarla en el contexto educativo. Asimismo, estos trabajos exploran en la relacin entre la creatividad y otras dimensiones y constructos de la personalidad, entregando antecedentes cualitativos y cuantitativos sobre el tema (Lpez, 1995; Santaella, 2006; Navarro, 2008; Garaigordobil y Torres, 1996; Sternberg y OHara, 2005). Desde una primera mirada, uno de los focos ms discutidos en el mbito de la creatividad es la posibilidad real de su evaluacin, y en segundo trmino, las dudas acerca de la eficacia y la exactitud de los procedimientos e instrumentos utilizados en su evaluacin. Hasta hoy, las formas ms utilizadas por los psiclogos son los tests de pensamiento divergente, que tratan de evaluar la capacidad de las personas para producir muchas ideas alternativas, diferentes y originales, ante un problema particular (Guilford,

1950; Torrance, 1966). Tal y como se indica en diferentes estudios y en la literatura existente, estas pruebas pretenden evaluar el potencial creativo, incluyendo aspectos cuantitativos y cualitativos de pensamiento divergente (Oliveira y otros, 2009). No obstante, en el problema de la evaluacin de la creatividad se ha puesto de manifiesto la gran cantidad de variables y aspectos a considerar. Se puede evaluar a la persona, al producto, al proceso de creacin, al contexto. Se puede evaluar a alguien, a un equipo, a una organizacin, a una institucin. No es lo mismo ni igual de fcil, evaluar algo tangible, objetivo, que podemos ver, frente a la evaluacin de cualidades, actitudes, procesos, etc., dimensiones intangibles (Lpez y Navarro, 2008). Estas dificultades enunciadas se presentan cuando distintos investigadores se han referido a los indicadores de creatividad, se han mezclado aquellos que hacan referencia a la persona, los que hacan referencia al campo, y los que hacan referencia al mbito. As, estos indicadores se definen como rasgos que observamos y nos dan la idea de lo que denominamos creativo. Guilford y Torrance describieron la fluidez, flexibilidad, originalidad, elaboracin, inventiva, entre otros, desde un enfoque conductual y cognitivo. Siguen siendo vlidos aunque no deben tomarse como exclusivos. Pero hay diferencias segn se consideren factores (teora factorialista de Guilford), rasgos y situaciones (teoras humanistas como la de Maslow, Fromm o Rogers), criterios (cualquier enfoque cualitativo enfocado a la evaluacin), referentes (teora del pensamiento complejo). En definitiva, complicaciones aadidas a la evaluacin (Lpez y Navarro, 2008). Por lo anterior, la definicin de la creatividad est lejos de alcanzar unanimidad entre la comunidad cientfica. Los trabajos de Guilford (1950) y Torrance (1966) marcaron un hito en el estudio y evaluacin de la creatividad, centrados en el pensamiento divergente y fundamentado desde una perspectiva psicomtrica y factorial. Torrance incluye en su definicin de creatividad caractersticas como la capacidad para identificar lagunas en la informacin, formular y probar hiptesis acerca de los defectos y lagunas encontrados, producir nuevas ideas y recombinarlas, proponer varias alternativas para la solucin de problemas y, adems, comunicar los resultados (Sternberg y OHara, 2005; Oliveira y otros, 2009). No obstante, han surgido diversas definiciones y aproximaciones tericas sobre el tema, que enfatizan los aspectos considerados importantes en la produccin creativa. Tales aspectos incluyen desde la originalidad de las ideas, el uso de mltiples puntos de vista, la capacidad de producir soluciones inusuales y eficaces a los problemas existentes, los procesos de insight (Sternberg y OHara, 2005; Palma y Cosmelli, 2008), el desarrollo

de productos innovadores, hasta la utilidad y valoracin social de los trabajos producidos (Sternberg, 2006). Conforme a este criterio, Sternberg y Lubart (1991), propusieron un modelo denominado Teora de la Inversin, que incluye la creatividad como la confluencia de seis elementos relacionados entre s: aptitudes intelectuales,

conocimientos, estilos de pensamiento, personalidad, motivacin y contexto. De acuerdo con estos autores, la gente creativa, como los buenos inversores, compran barato y venden caro. Su compraventa, sin embargo, ocurre en el campo de las ideas. En particular, generan ideas que como las acciones de bajo precio- son relativamente impopulares o incluso abiertamente despreciadas. Los creativos intentan convencer a otras personas del valor de dichas ideas. Despus las venden caro, es decir que dejan que otras personas sigan esas ideas mientras ellos se dirigen ya hacia otras ideas impopulares (Sternberg y Lubart, 1991). En efecto, la contribucin de las caractersticas personales del sujeto y la funcin de los atributos creativos personales, incluyndose aqu dimensiones de naturaleza cognitiva (fluidez o flexibilidad de pensamiento) y factores no cognitivos (personales y sociales, como tolerancia a la ambigedad, propensin a asumir riesgos, motivacin intrnseca, autoeficacia o los estilos creativos) y teniendo presente esta diversidad de perspectivas, la mayora de autores coinciden en que la creatividad se trata de un constructo multifactico y complejo, en el que intervienen dimensiones personales de naturaleza cognitiva y socioemocional (Chacn y Moncada, 2006; Oliveira y otros, 2009). De todas formas, en la evaluacin de la creatividad, segn Barcia (2006), hay que considerar los siguientes aspectos: 1. No tiene sentido utilizar una prueba de evaluacin de la creatividad de forma puntual o diagnstica y quedarnos ah. Especialmente en educacin, el diagnstico o la evaluacin, siempre han de ser el punto de partida. 2. La mayora de las pruebas existentes, se limita a medir los factores aptitudinales (fluidez, flexibilidad, originalidad) dejndose de lado los factores actitudinales que intervienen (curiosidad, tolerancia, independencia). 3. Cada vez ms autores consideran que hay que acercarse a lo que defienden las teoras sistmicas, estudiando todas las interacciones que intervienen en la creatividad. Segn Duarte (2003), el vnculo entre personalidad y creatividad (Mitjans, 1993) se ha abordado a partir de dos direcciones: (a) los rasgos o cualidades que distinguen a las personas creadoras, y (b) como una forma de autorrealizacin de la personalidad. De esta forma, la creatividad representa una expresin de la personalidad en una determinada

actividad y en el producto de estas capacidades, en las cuales el sujeto est implicado en forma global. De lo anterior, podemos convenir que la relacin entre personalidad y creatividad ha estado siempre presente en la mente de los investigadores. Lo que nadie ha llegado a concretar es el nivel del rasgo en un individuo creativo. Hay cierto acuerdo que, de la constelacin de rasgos que capacitan a la persona creativa, se podran concretar estos tres grupos: 1. Intelectuales: caracterizados por el equilibrio entre la apertura y el cierre, la razn y la imaginacin, la fluidez y la concentracin. 2. No intelectuales, de personalidad: entre los que destacan el individualismo, la originalidad y el anti-convencionalismo. 3. No intelectuales, motivacionales: fundamentalmente la motivacin intrnseca (o por la tarea) y los intereses exploratorios y estticos (Lpez y Navarro, 2010).

En tanto, Rodrguez Estrada (2005), agrupa en torno a tres aspectos: cognoscitivo, afectivo y volitivo, las caractersticas de la personalidad creativa: 1. Cognoscitivas: fineza de percepcin, capacidad intuitiva, imaginacin, capacidad crtica, curiosidad intelectual. 2. Afectivas: autoestima, soltura y libertad, pasin, audacia, profundidad. 3. Volitivas: tenacidad, tolerancia a la frustracin, capacidad de decisin. Desde el punto de vista del producto creativo, Varela y otros (1991), realizan un estudio exploratorio sobre el tipo de constructo que forman los criterios de evaluacin de productos creativos. Segn Besemer y Treffinger (1981) en la mayora de los trabajos sobre la evaluacin de productos creativos se establecen criterios mltiples de creatividad, argumentando por lo general que un fenmeno de carcter multidimensional difcilmente puede estudiarse mediante una valoracin directa y unitaria de la creatividad. Estos autores realizan una exhaustiva recopilacin de criterios, que organizan en tres parmetros o categoras generales: a) novedad; b) resolucin y c) elaboracin-sntesis. La pauta de evaluacin empleada en el estudio de Varela y otros (1991) fue: Originalidad: Se refiere a lo novedoso que resulta un determinado diseo en relacin a los propuestos por otros.

Eficacia. Es el grado en que un determinado diseo supera las deficiencias o problemas que suelen tener los diseos comunes.

Utilidad. Es el grado de utilidad de los diseos, en el sentido de que sean viables en la prctica. Se trata de valorar si tienen aplicaciones prcticas reales, o si, por el contrario, seran difcilmente utilizables en la vida real.

Parsimonia. El diseo o idea resuelve de la forma ms sencilla posible un problema. Un diseo ser poco parsimonioso si, por ejemplo, incluye un mecanismo muy complejo para superar un problema que podra resolverse de forma ms sencilla.

Germinalidad. Es el grado en que una idea o diseo contiene ideas potencialmente interesantes para el contexto donde se desarrolla o para otro tipo de mbito. Puede ocurrir que una idea no tenga demasiado inters en apariencia, pero que s lo tendra tras un proceso de elaboracin y perfeccionamiento.

Transformacionalidad. Se refiere al grado en que una solucin representa una transformacin, un cambio radical respecto al objeto comn de partida, una reformulacin de la situacin problemtica.

Elaboracin. Es el grado de detalle y complejidad que manifiesta un diseo. Un diseo estar muy elaborado si se especifican con detalle sus diferentes partes y materiales, as como su manera de funcionar.

Creatividad no definida. Juicio del evaluador acerca de lo que consideraba creativo del diseo.

Del anlisis de las saturaciones factoriales de los criterios y del estudio de las coordenadas multidimensionales de los diseos, Varela y otros (1991) pudieron establecer dos dimensiones de evaluacin diferentes relacionadas con el criterio de originalidad (esta primera dimensin incluye los criterios de germinalidad, transformacionalidad, elaboracin, y creatividad no definida) y con el criterio de eficacia (incluyendo los de utilidad y parsimonia). Creatividad, Inteligencia y Rendimiento escolar

Siguiendo los antecedentes aportados por Garaigordobil y Torres (1996) en su estudio Evaluacin de la creatividad en sus correlatos con inteligencia y rendimiento acadmico, las autoras presentan varias de las definiciones que con mayor frecuencia

aparecen citadas en la bibliografa. Para Gulford (1950) lo creativo, en un sentido limitado, se reduce a las aptitudes que son caractersticas de las personas creadoras, primordialmente, fluidez, flexibilidad, y originalidad. Sin embargo, Garaigordobil y Torres (1996) agregan que Drevdahl postula una definicin integral de este concepto, proponiendo que "la creatividad es la capacidad humana de producir contenidos mentales de cualquier tipo que, esencialmente, pueden considerarse como nuevos y desconocidos para quienes los producen. Puede tratarse de actividad de la imaginacin o de una sntesis mental que es ms que un mero resumen. La creatividad puede implicar la formacin de nuevos sistemas y de nuevas combinaciones de informaciones ya conocidas, as como la transferencia de relaciones ya conocidas a situaciones nuevas y la formacin de nuevos correlatos. Una actividad para poder ser calificada de creativa, ha de ser intencional y dirigida a un fin... Puede adoptar forma artstica, literaria, o cientfica, o ser de ndole tcnica o metodolgica" (Drevdahl, 1956). Con todos los matices que se desee, el rasgo de la novedad es consustancial a todo lo que pueda definirse como creativo (Garaigordobil y Torres (1996). En tanto, los estudios relacionales entre Inteligencia y Creatividad realizados desde los aos 50, se ha distinguido dos tipos de enfoques para estos trabajos. Por un lado, las investigaciones que asocian los resultados en test de inteligencia con logros creativos del sujeto, y por otro lado, los estudios que analizan las relaciones entre las puntuaciones en los test de inteligencia y las medidas en test de pensamiento divergente. Pese al amplio abanico de investigaciones que han abordado el anlisis de estas relaciones, a menudo muestran resultados contradictorios (Garaigordobil y Torres (1996). En los trabajos reportados por Garaigordobil y Torres (1996) se han encontrado correlaciones positivas aunque bajas entre pensamiento divergente e inteligencia (clsica). Sin embargo, otras investigaciones como las de Wallach y Kogan (1965) no hallaron relaciones entre inteligencia y creatividad, planteando que la creatividad es una dimensin distinta de la inteligencia. Estos autores sealan que la creatividad y la inteligencia interactan entre s dando origen a cuatro grupos bsicos de sujetos: a. Individuos con inteligencia alta y creatividad alta: dan pruebas de control de s mismos y de libertad, tanto en la edad adulta como infantil. b. Individuos con inteligencia baja y creatividad alta: conflictivos consigo mismos y en ambientes escolares; dubitativos y baja autoconfianza, buscan atencin de los

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dems, quiz avancen cognitivamente en un ambiente sin presiones de evaluacin. c. Individuos con inteligencia alta y creatividad baja: centrados en el rendimiento escolar. Son los menos ansiosos de todos los grupos. Poco probable que busquen llamar la atencin. d. Individuos con inteligencia baja y creatividad baja: profundamente perturbados, con grandes problemas de orientacin, pueden actuar de forma adaptativa til de forma intensa, o todo lo contrario.

Por su parte, Guilford (1964) profundiz en estas relaciones afirmando que la originalidad puede aparecer en todas las edades, pero los productos tienen ms alta calidad a partir de un C.I. de 60 y va creciendo aproximadamente hasta el 130, pero a partir de este momento avanzan de un modo independiente, es decir, que en niveles altos la correlacin entre inteligencia y creatividad es casi nula. En estudios de casos dan cuenta que algunos de los cientficos investigadores de los grupos de Mackinnon (1976) fueron brillantes en el bachillerato, aunque infelices en casa y en el colegio, pero al llegar a la Universidad su rendimiento empeor. Unos pocos fueron brillantes, pero la mayora no obtuvo notas superiores a aprobado o notable como promedio aunque algunos tuvieron un alto promedio en rendimiento. En general, su

actitud en la Universidad parece haber sido de un profundo escepticismo. No estaban dispuestos a aceptar nada por fe o porque tuviera tras s la voz de la autoridad. Otras investigaciones llegaron a evidenciar resultados significativos sobre la existencia de posibles relaciones entre inteligencia y creatividad. Ya en la dcada de los aos 90 los estudios avalados por Gardner (1990) demostraron que, al existir mltiples inteligencias, se puede obtener puntajes altos en algunas de ellas y no en otras, y que, por tanto, su relacin con la creatividad vendr dada ms por el tipo de inteligencia medida que por un constructo ms abstracto de inteligencia. Al respecto, Csikszentmihalyi (1996) concluye que los sujetos que logran puntajes por debajo de un C.I. de 120 difcilmente pueden llegar a ser creativos, pero que por encima de esta puntuacin no existe relacin alguna entre estas variables (Fuentes y Torbay, 2004). Estos y otros antecedentes son contradictorios y no definitivos, ya que algunos estudios destacan que los alumnos muy creativos obtienen mejores resultados en los tests de rendimiento escolar que los alumnos poco creativos (Garaigordobil y Torres, 1996).

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En este punto es relevante sealar el criterio para distinguir la creatividad de la inteligencia propuesta por George Shouksmith (1973) quien afirm que juzgar la correccin o rectitud de una respuesta es intentar medir el razonamiento lgico o la inteligencia, mientras que juzgar la bondad de una respuesta, es decir, el grado en que una respuesta o solucin es idnea o apropiada al problema o situacin, es una medicin de creatividad. El solapamiento entre Creatividad e Inteligencia aparece cuando una respuesta es a la vez correcta y buena. Esta ltima opinin es la ms generalizada, es decir, tanto la inteligencia como la creatividad tienen estructuras propias, si bien comparten ciertos procesos que sustentan las mutuas interacciones y un elemental grado de solapamiento entre ellas (Sanz de Acedo L. y Sanz de Acedo B., 2008; Sternberg y OHara, 2005). Siguiendo a Guilford y otros (1994), y en el contexto de la validez consecuencias (APA, AERA y NCME, 1999; Elousa, 2003) que tienen los test en las personas, si un(a) nio (a) obtiene un puntaje de Inteligencia promedio Significa ello que no es un nio dotado? Lo ms probable que tanto los educadores como los padres as lo supongan. No obstante aquello es una falacia, pues los test de Inteligencia no miden el talento creador. Si nos basramos slo en ello, se pasa por alto al 70% de los jvenes ms dotados (Guilford y otros, 1994). En esta misma lnea argumental, Un estudiante de bajo rendimiento escolar es poco talentoso? Podemos afirmar que los test de rendimiento escolar estandarizados o de seleccin universitaria, aplicados en nuestro sistema educativo, que exigen una respuesta nica, lgica y convergente, miden el pensamiento creativo? Estamos perdiendo capital humano, talento creativo, recursos econmicos y afectando la autoestima de nuestros alumnos y familias por la ausencia de enfoques que incorporen la evaluacin de la creatividad? Creatividad y Neurociencias

La pregunta por la relacin entre el cerebro humano, la mente y el comportamiento se ha convertido en una pregunta muy compleja, de naturaleza multidisciplinaria (SierraFitzgerald y Munvar, 2007). La creatividad, como otros temas asociados a la personalidad, ha motivado el estudio transdisciplinar. Esto ha ocurrido en la medida que al analizar el cerebro, los procesos cognitivos y el aprendizaje desde diversas disciplinas como son la medicina, la psicologa, la fisiologa, la educacin, la informtica, estn

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aportando y compartiendo en un terreno de todos como lo es el conocimiento (De Aparicio, 2009). Es vital que la comunidad educativa se familiarice con aspectos anatmicos, fisiolgicos, psicolgicos, que le permitan comprender cmo se dan los diversos procesos para conocer, lo cual le facilitar el abordaje de distintas situaciones para la construccin y reconstruccin de los temas que emerjan en los diversos escenarios. Todo lo antes expuesto contribuye a desmitificar el conocimiento del cerebro como exclusivo de las ciencias de la salud (De Aparicio, 2009). Segn Sierra-Fitzgerald y Munvar (2007), en neurociencia, la idea explicativa acerca de los procesos mentales atribuidos a los mdulos y las redes distribuidas ya es fuerte. Igualmente, el propsito de investigar cmo interactan los mdulos para originar las actividades mentales. Sin embargo, los nuevos instrumentales generan el movimiento hacia un nuevo paradigma, modelo y problemas que constituyen una revolucin. Este paradigma estara fuertemente influenciado por todas las ciencias cognoscitivas y las ciencias de la computacin y posiblemente estara caracterizado, a nivel terico, por principios que rompen con la visin tradicional al explicar el funcionamiento mental: procesamiento paralelo y distribuido de rasgos elementales en los procesos perceptivos bsicos; integracin temporal de rasgos bsicos (binding) en la funcin mental a travs de actividad electrofisiolgica de base; integracin de procesos cognoscitivos complejos tales como la percepcin, la atencin y la memoria de trabajo; y procesamiento sistmico dinmico de procesos cognoscitivos complejos para la implementacin de la conducta consciente. Dentro de las preguntas centrales en este nuevo paradigma estara la pregunta por la conciencia. As, el acelerado desarrollo de las neurociencias sugiere que los diversos resultados de las investigaciones sobre el cerebro permiten mayor comprensin de su funcionamiento, y ello debe necesariamente ser incorporado a los estudios sobre el mejoramiento de la habilidad del docente para ensear y la habilidad del estudiante para aprender, y consecuentemente sus resultados permitirn construir una nueva pedagoga, pues el espacio de la pedagoga de hoy, es un espacio de la mente y de los fenmenos mentales (Torres y Lajo, 2009). La neurofisiologa moderna y la Neuroimagenologa son ciencias eminentemente aplicadas de las cuales la Neurociencia Cognoscitiva se vale como instrumentos de investigacin e indagacin. Estas disciplinas en instrumentos de capital importancia e inters en neurociencias, no slo por lo que permiten ver, sino principalmente, por la

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preguntas que permiten formular (Sierra-Fitzgerald y Munvar, 2007). Desde el punto de vista instrumental, en el campo de la neurologa, la creacin de tecnologa de neuroimagen: la tomografa axial computada (TAC), la resonancia magntica (RM), la tomografa computarizada por emisin de fotn nico (SPECT) y la tomografa por emisin de positrones (PET) han permitido a los investigadores explorar las funciones mentales que participan en la conducta y el acto creativo. En el estudio de Chvez y otros (2004), que exploraron y correlacionaron el flujo sanguneo cerebral con las reas dominantes durante la realizacin de una tarea creativa, la mayor parte de las reas que se correlacionaron correspondieron al hemisferio derecho, sin embargo se observ correlacin en ambos hemisferios lo cual sugiere que en el pensamiento creativo ocurre una activacin bilateral. El ndice de creatividad se asocia con un mayor flujo cerebral en las reas que estn involucradas en el procesamiento multimodal, el procesamiento de emociones y en funciones cognitivas complejas; la creatividad es un proceso dinmico que implica la integracin de estos procesos. Esto lleva a proponer que el procesamiento central del proceso creativo se realiza en un sistema muy distribuido en el cerebro. Pues bien, en este artculo nos propusimos, con una muestra de nios chilenos de educacin parvularia y educacin bsica (1 y 2 Bsicos), analizar la estructura factorial del TECRI. En este sentido, se procedi a la realizacin de un anlisis factorial exploratorio intentando determinar la estructura subyacente del test. Asimismo, se correlacion los puntajes del TECRI con el Rendimiento Acadmico (Escritura al dictado, Vocabulario y Fluidez en Lectura) y mediciones del Inteligencia (clsica) y Nivel SocioEconmico. Esta bsqueda fue realizada desde la mirada del potencial creativo y pensamiento divergente, incorporando, a la vez, la evaluacin de la dominancia hemisfrica y la elaboracin y diseo de un producto creado por los estudiantes mediante el tangrama incluido en el test TECRI.

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Metodologa

Tipo de estudio Esta investigacin fue de carcter descriptiva, correlacional y factorial que explor la dimensionalidad del test TECRI para entregar evidencias de validez de constructo respecto al nmero de factores o dimensiones que subyacen en el TECRI. Poblacin y muestra Los participantes del estudio correspondieron a N=270 nios y nias de Knder, 1 y 2 Bsicos de dos escuelas municipalizadas de la comuna de Quilpu y dos escuelas municipalizadas de la comuna de Valparaso. La muestra fue no probabilstica o intencional pues no hubo seleccin al azar de los participantes. Los sujetos de la muestra participaron en el Proyecto de Innovacin Lectura desde Knder, Mejor 2009. Esta implementacin cuasi experimental, con asignacin al azar del tratamiento, mediciones pre y pos test con grupo control, se realiz durante el Segundo Semestre del ao 2009. La muestra estuvo integrada por N= 74 estudiantes de Knder, con una edad media de 6 aos; de 1 Bsico, N= 105, con un promedio de 7 aos, y N= 91 escolares de 2 Bsico, con edades cercanas a los 8 aos. En total, N= 270 estudiantes, distribuidos en 100 nios y 170 nias. Las evaluaciones se realizaron por medio de la versin en lnea del TECRI durante el mes de septiembre del segundo semestre del ao 2009. Tabla 1: Participantes del estudio desagregados por nivel educativo y gnero.

Curso Knder

Gn. Nio Nia Total

N 27 47 74 33 72 105 40 51 91 100 170 270

Porcentaje 10.3% 16.4% 26.7% 12.6% 26.8% 39.5% 15.0% 18.8% 33.8% 38.0% 62.0% 100.0%

1 Bsico

Nio Nia Total

2 Bsico

Nio Nia Total

Total

Nio Nia Total

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La descripcin de la muestra segn el NSE se observa en la tabla 2. El 57% de los hogares (N=159) presenta una mediana de ndice de NSE de 138, es decir, se caracteriza por padres y tutores que declaran haber cursado la enseanza bsica completa y las actividades representativas del grupo son obrero calificado, micro-empresario, tcnico, chofer, mecnico, entre otros oficios y actividades. En lo referido a la estratificacin social, mayoritariamente los apoderados clasifican en los estratos D (Nivel Bajo) y C (Medio Bajo).

Tabla 2: Estadsticos descriptivos y distribucin del Nivel Socio-Econmico (NSE) de los hogares de la muestra distribuidos por estratificacin social.

NSE E D C Total

Media 80.00 135.18 191.79 149.36

N 25 159 94 278

Mediana 82.00 138.00 192.00 146.00

% del total de N 9.0% 57.2% 33.8% 100.0%

Nota: NSE (Nivel Socio-Econmico); N = Hogares; E= Nivel de pobreza; D= NSE Bajo; C= NSE Medio Bajo.

Instrumentos

La instrumentacin empleada en el estudio contempl los siguientes test: a)Test TECRI (Muoz, Larrondo y Lara, 2009); b) Test BAUTOLEC-PK (Muoz y Pizarro, 2006); c) Test BAUTOLEC-NIOS (Muoz y Pizarro, 2004), emplendose el sub-test Escritura al Dictado; d) Test de Raven, Escala Especial (Raven, 1999); e) Encuesta del Nivel SocioEconmico (Gallup, Adimark y J. Walter Thompson, 2001); f) Test PVCAL (Muoz y Muoz, 2005), Prueba de velocidad comprensiva para medir, estimar y predecir la automaticidad en lectura y g) Test VOCIM (Prueba de Vocabulario Implcito) (Muoz y Carmona, 2009). El test Exploratorio de la Creatividad e Innovacin (TECRI) evala 5 dimensiones de la creatividad: a) Pensamiento Nominativo (PN)(n= 24), b) Flexibilidad del Pensamiento (FP)(n= 12), c) Fluidez o plasticidad (F) (n=8); d) Pensamiento Imaginativo (PI)(n= 12); e) Dominancia Hemisfrica (DH)(n= 6) y f) Diseo Creativo (DC)(n= 3). Requiere de un

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tiempo total de 15 a 20 minutos por nio. Otorga un puntaje total de 65 puntos para la prueba total (Vase Anexos E; F; G; H e I). En trminos ambientales y de recursos, el examinador dispuso de un computador conectado a internet (Vase Anexo I). El Examinado se ubic al lado del examinador y frente al computador. El tiempo de exposicin del estmulo estuvo definido por la respuesta del alumno. Su respuesta fue verbal (oral) y motriz en los temes 23; 24 y 25. La dimensin Pensamiento Nominativo (PN, n= 24) posee 6 temes (Estmulo A y B) no verbales, ms el tem de ensayo o ejemplo. El examinado(a) es expuesto(a) a 12 estmulos visuales o grficos en blanco y negro, que admiten distintas interpretaciones, es decir, el examinado (a) debe nombrar aquello que imagina o supone que es la figura. Esta incertidumbre del estmulo permite que el examinado analice, combine, integre, generalice, suponga, imagine y nomine, por medio de una palabra, frase u oracin acerca de aquella realidad (estimulo visual externo) que imagina. Las respuestas se calificaron de la siguiente forma: 1 punto = Respuesta Lgica, habitual, comn, esperable; frecuente;

2 puntos = Respuesta Analgica, poco frecuente, distinta del grupo, diferente o con matices distintivos; 0 puntos = No s; 0 punto = Respuesta fuera de rango, sin asidero en el estmulo. Para decidir si la respuesta del examinado fue lgica o analgica, se codificaron y agruparon las respuestas por campos semnticos, frases y palabras. Luego se aplic un criterio estadstico, aplicando el test de Chi Cuadrado (p=0,05) sobre igualdad de proporciones de las respuestas ms frecuentes de cada tem. Se contrast el grupo de respuestas ms frecuentes o de primer rango con las ms frecuentes del segundo rango, y as sucesivamente. Se calific como respuesta lgica aquella contestacin que no presenta diferencias significativas (p=0,05) con la respuesta de mayor frecuencia del tem. Por otro lado, se calific como respuesta analgica aquella contestacin que s presenta diferencias significativas (p=0,05) respecto a la frecuencia de primer rango del tem. El puntaje parcial por tem corresponde a la sumatoria del Estmulo A y B. El puntaje total de la dimensin PN = 24. La dimensin Flexibilidad del Pensamiento (FP) posee 12 temes y para calificar esta parte se emple la respuesta 2 en contrastacin con la respuesta 1 entregada por los examinados. Evalu la capacidad para redefinir funciones y usos, siendo esta dimensin indicativa de la innovacin.

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El criterio para la asignacin de puntajes por tem toma en cuenta la respuesta del Estmulo A con la respuesta del Estmulo B. Se compar la respuesta A y B respecto a la cercana o lejana de los campos semnticos. Las reglas para asignar puntajes a las distintas combinaciones fue: Tabla 3: Regla para asignar puntajes a dimensin Flexibilidad del Pensamiento.

Respuesta A y B Distinto CS Igual CS Igual Palabra o Concepto o CS No s

Puntajes 2 1 0 0

La Fluidez (F) o plasticidad para generar conceptos e ideas se explor en los temes 13; 14; 15 y 16 con una tarea que consisti en presentar un mismo estimulo en diferentes posiciones: El examinador pregunta: Qu te imaginas que es este dibujo o figura? Luego de la respuesta, el examinador escribe lo dicho por el examinado en Respuesta. Para decidir si la respuesta del examinado fue lgica o analgica, se codificaron y agruparon las respuestas por campos semnticos, frases y palabras. Luego se aplic un criterio estadstico, aplicando el test de Chi Cuadrado (p=0,05) sobre igualdad de proporciones de las respuestas ms frecuentes de cada tem. Se contrast el grupo de respuestas ms frecuentes o de primer rango con las ms frecuentes del segundo rango, y as sucesivamente. Se calific como respuesta lgica aquella contestacin que no presenta diferencias significativas (p=0,05) con la respuesta de mayor frecuencia del tem. Por otro lado, se calific como respuesta analgica aquella contestacin que s presenta diferencias significativas (p=0,05) respecto a la frecuencia de primer rango del tem. El puntaje de esta dimensin correspondi a la sumatoria de los puntajes obtenidos en los Estmulos A; B; C y D. El puntaje total fue n = 8. En la dimensin Pensamiento Imaginativo (PI, n= 12), el sujeto examinado(a) es expuesto(a) a 6 estmulos visuales (17; 18; 19; 20; 21 y 22) que permiten al examinador(a) realizar preguntas orales al examinado solicitando una respuesta verbal que ser registrada en el espacio Respuesta.

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Cada estimulo visual est acompaado de un planteamiento verbal relatado por el examinador(a) lo cual ambienta la pregunta y generar una respuesta que permite al examinado analizar, planear, planificar, preparar, disear, suponer, componer, modificar, innovar, generar, imaginar, inventar y producir algo. Las respuestas de los temes 17; 18; 19; 20; 21 y 22 se califican de la siguiente forma: 1 punto = Respuesta Lgica, habitual, comn, esperable; frecuente;

2 puntos = Respuesta Analgica, poco frecuente, distinta del grupo, diferente o con matices distintivos; 0 puntos = No s; 0 punto = Respuesta fuera de rango, sin asidero en el estmulo. Se aplic el criterio estadstico empleado en PN y F. La dimensin Dominancia Hemisfrica (DH, n=6) posee 2 temes (23 y 24). Evala la dominancia o predominio de los hemisferios izquierdo, derecho u ambos en la resolucin de un problema o tarea. Las respuestas de los temes 23 y 24 entregada por los examinados se calificaron de la siguiente forma: 0 punto 1 punto = No s = Izquierda

2 puntos = Derecha 3 punto = Ambos La dimensin Diseo Creativo (DC) (n= 3) correspondi al tem 25, se present un tangrama. Es un juego (rompecabezas) de origen chino que est compuesto por 7 figuras geomtricas. Se pueden combinar las piezas para formar diferentes figuras. El examinador repas lo observado y contextualiz con la siguiente consigna: Este es un rompecabezas compuesto de siete piezas que podrs mover y girar a tu gusto. El examinador realiz una demostracin sin formar ninguna figura, slo movi y gir las piezas. La instruccin del examinador fue: Inventa algo (cualquier cosa) que sirva para solucionar un problema. Para lograr esto, - continu usa algunas o todas las piezas del rompecabezas. El examinador seala: Cuando termines, dime de qu se trata tu invento. Podra suceder que lo inventado fuera una idea o diseo que no admitiera ser representado por el rompecabezas, en ese caso, se evalu slo la descripcin verbal de la idea o diseo.

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La respuesta del examinado(a) fue registrada en Respuesta. Las respuestas de este tem se calificaron considerando la respuesta grfica (crucigrama) y verbal (descripcin) del examinado, en su conjunto, considerando slo 3 de los 7 criterios elaborados por Besemer siguiente valoracin: y Treffinger (1981). Cada indicador tiene la

No presenta el rasgo

=0

Est presente el rasgo = 1

Originalidad: Se refiere a lo novedoso que resulta un determinado diseo en relacin a los propuestos por otros. Utilidad. Es el grado de utilidad de los diseos, en el sentido de que sean viables en la prctica. Se trata de valorar si tienen aplicaciones prcticas reales, o si, por el contrario, seran difcilmente utilizables en la vida real. Elaboracin. Es el grado de detalle y complejidad que manifiesta un diseo. Un diseo estar muy elaborado si se especifican con detalle sus diferentes partes y materiales, as como su manera de funcionar. La Batera de la Automaticidad Inicial en la Lectura en Nios(as) de Educacin Parvularia, Pre-Knder y Knder (BAUTOLEC-PK: 4,5 a 6,0 aos) mide, estima, evala y predice tres componentes de la Automaticidad Inicial en la Lectura: Conciencia Fonolgica (C-FON), Conciencia Lxica (C-LEX) y Conciencia Sintctica (C-SIN). Requiere de un tiempo total de 15 a 20 minutos por nio. Otorga un puntaje total de 63 puntos para estimar y predecir en los alumnos/as de Pre-Knder y Knder los umbrales Pre-Lectores despus de un ao o ms de instruccin. Esta Batera surge para explorar prerrequisitos fundacionales de la lectura en alumnos de Pre-Knder y Knder. En los Proyectos Crisol Dorado, Corporacin Municipal de Quilpu, se produjeron las primeras mediciones y evaluaciones (Muoz y Pizarro, 2005; 2005b; Muoz y Pizarro, 2006). Se explor las conciencias lxica u ortogrfica, y los mapas perceptivos de 586 prvulos, escuelas pblicas, urbanas, coeducacionales, de NSE medio bajo, Corporacin Municipal de Via del Mar, Valparaso, Chile, 2005. Se determin que desde la perspectiva estimular de la letra (estructura morfolgica del patrn), existen letras ms fciles (o, i, u) y otras ms difciles (a, e) para percibir, registrar y recuperar de la memoria de largo plazo (Muoz, Pizarro y Colarte, 2006).

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La confiabilidad reportada de la batera arroja coeficientes alfa de Cronbach de 0,92 (N= 767). En aplicaciones PRE y POST test considerando ambas puntuaciones como formas paralelas, se obtuvo un ndice Alfa de Cronbach, 0.72 (Muoz y Pizarro, 2005a; 2005b). La Batera de la Automaticidad en la Lectura para Nios(as) (margen de edad 5,5-12 aos) (BAUTOLEC-NIOS) mide, estima, evala y predice cinco componentes de la Automaticidad en la Lectura: Precisin Oral (PO), Vocabulario (VOC), Comprensin de lectura (COM), Velocidad Comprensiva (VC) y, Escritura al Dictado (DIC). Requiere de un tiempo total (diferido en tres sesiones) mnimo de aplicacin de 90 minutos, y de un tiempo mximo de 125 minutos. Otorga un puntaje total (n) de 135 puntos para estimar y predecir a aquellos alumnos de Primero Bsico que Leen y aquellos que No Leen despus de un ao de instruccin. En tanto que, aplicada la BAUTOLEC-NIOS a estudiantes de Segundo y Tercero Bsicos, permite estimar y predecir a los nios(as) con Alto y Bajo Desempeo en Lectura. En aplicaciones previas de la pruebas relativas a la BAUTOLEC-NIOS han dado los siguientes datos: ndice de Automaticidad en Lectura (Vocabulario, Velocidad Comprensiva, Precisin Oral y Comprensin Lectora) de n=88 y Confiabilidad=0,9784 al considerar 450 Alumnos de Primero Bsico de Valparaso, 6 Escuelas Municipales y 6 Subvencionadas (Pizarro y otros, 1997). Las fiabilidades por dimensiones: Precisin Oral (Conf.=0,81), Vocabulario (Conf.= 0,83), Comprensin Lectora (Conf.=0,85), Dictado (Conf.=0,92), Velocidad Comprensiva (Conf.=0,80), al considerar 435 Alumnos de Maip. Se valid el constructo Automaticidad en la Lectura (AUTOLEC) con la Batera BAUTOLEC-NIOS, en 435 alumnos de Primero Bsico, escuelas urbanas de la Comuna de Maip, Regin Metropolitana, Chile, Diciembre 2002. Se midi Precisin Oral (PO), Vocabulario (VOC), Comprensin (COM) y Velocidad Comprensiva (VC). Asimismo, Escritura al Dictado (DIC), controlando el Nivel Socio-econmico (NSE) y la Inteligencia (CI) de los alumnos. Se opt por el anlisis factorial va mtodo de Mxima Verosimilitud. Se extrajeron dos factores: Automaticidad en Lectura que explic el 37,55 % de la varianza; y, Variables Adscriptivas de la Lectura, con el 14,68 %. El % total de la varianza explicada = 52.23% Los resultados obtenidos nos permiten afirmar que DIC satura el factor denominado Automaticidad en Lectura (Muoz, 2003). Se han obtenido confiabilidades de 0,96 para 314 Alumnos de Primeros Bsicos de Quilpu (Pizarro y Muoz, 2003). Asimismo en aplicaciones de la Batera a 204 Alumnos

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de la misma comuna, considerando la Batera completa, con n=135, el coeficiente Alfa de Cronbach ha sido de 0,97 (Pizarro y Muoz, 2003). Para determinar la funcin discriminante de las variables de la Automaticidad en lectura en la identificacin de altos y bajos desempeos lecto-escritores de los nios, se midieron 661 alumnos de Primero Bsico, escuelas urbanas de 12 comunas de la Regin Metropolitana, Chile, Diciembre 2002. Los datos recogidos confirman que el porcentaje de alumnos que no lee, despus de un ao de instruccin, es del 22,7 %. Las variables AUTOLEC pueden diagnosticar y predecir correctamente, con un porcentaje de acierto del 98,2 % el Rendimiento Lecto-escritor Alto y Bajo, mediante las funciones discriminantes del modelo predictivo lecto-escritor (Muoz, 2004). En este estudio se emplearon los sub-test de Escritura al Dictado y Velocidad Comprensiva (Fluidez en lectura) de la BAUTOLEC-NIOS. Test de Matrices Progresivas de Raven. Es un test que mide la inteligencia (clsica), la capacidad intelectual o habilidad mental general. Es un test de completacin, no cultural, no verbal. Puede ser autoadministrado o de administracin individual o colectiva. En esta investigacin se aplic en forma colectiva a los nios de 1 y 2 Bsicos, excluyndose a los nios de Knder. El tiempo promedio de contestacin es de 45 minutos. El test de Raven presenta figuras geomtricas, cada una representa una fuente o sistema de pensamiento. Cada serie integra una escala de matrices en orden de complejidad creciente. El test de Raven se encuentra agrupado entre los test factoriales y mide la inteligencia tradicional o clsica. Los coeficientes Alfa de Cronbach reportados en promedio han sido de 0,72 (Muoz, 2004). Encuesta Gallup modificada; Estudio Adimark, J. Walter Thompson (2001). Esta encuesta permite obtener un panorama acerca del Nivel socio-econmico (NSE) de la familia, obteniendo un ndice nico que combina la actividad, oficio o profesin con el nivel educacional del/la jefe(a) de hogar. La matriz de clasificacin social de Nivel socio-econmico est compuesta de dos componentes: a) Actividad; oficio o profesin del/la jefe(a) de hogar, que asigna un puntaje segn este indicador y, b) el nivel educacional del/la jefe(a) de hogar, que asigna otro puntaje. Sumados ambos valores se obtiene un ndice del NSE. En estudios anteriores se han obtenidos coeficientes Alfa de Cronbach, que promedian montos 0.70 (Muoz, 2004). Test de Velocidad Comprensiva. La prueba PVCAL (Prueba de Velocidad Comprensiva para medir, estimar y predecir la Automaticidad en Lectura en nios(as) de enseanza

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bsica, primero a octavo aos bsicos) (Muoz y Muoz, 2005), evala la velocidad comprensiva, midiendo el tiempo de lectura y la comprensin del mismo texto anteriormente ledo (cf. Muoz y Pizarro, 2007; Muoz y Pizarro, 2008). Con ambos datos (tiempo y comprensin) se obtiene un ndice de Velocidad Comprensiva (Palabras comprensivas por minuto). Asimismo, segn los rendimientos promedios de tiempo y comprensin del grupo de alumnos, se clasifica el rendimiento lector en las diferentes Zonas de la Fluidez en Lectura o Zonas de la Automaticidad en lectura. El coeficiente de consistencia interna para la escala de VC segn la frmula KR21 ha promediado 0,95. Test de vocabulario explicito e implcito (VOCIM). Esta prueba mide y evala el vocabulario explicito (VOCEX) y el vocabulario implcito (VOCIM) de los estudiantes. El test es de aplicacin individual, automatizado y se administra en lnea con computadores conectados a internet. La prueba est compuesta de dos textos con estndares adecuados de legibilidad (Muoz, 2006). El primer texto presenta 12 palabras omitidas que el alumno debe recuperar. Al momento de ubicar el puntero en el espacio vaco, se despliega una lista de palabras sinnimas que completan el sentido de la frase u oracin del texto. Entre estas palabras sinnimas se incluye una palabra que se aleja del campo semntico del listado. Se espera que la palabra seleccionada por el sujeto sea aquella que emplea frecuentemente y que completa el sentido del texto narrativo. El segundo texto, mide el vocabulario implcito (VOCIM) evala el vocabulario que conoce y aplica el alumno. El texto presenta 12 palabras omitidas que el sujeto debe recuperar, escribiendo una a una cada palabra en el espacio vaco, sin tener ms ayuda que el contexto. La confiabilidad reportada del test aplicado a nios de 2 Bsico fue de 0,78 obtenida por medio del procedimiento de consistencia interna Alfa de Cronbach (Morales y Riveros, 2010). En la tabla 4 se muestra el test y en los niveles educativos que fueron administrados. Hay que sealar, que cada curso presenta dos categoras: Experimentales y Controles. Por otro lado, el test de Raven (Inteligencia Clsica) no fue aplicado en Knder pues el test, en anteriores estudios, ha entregado puntajes inestables o poco fiables. La causa posible de este hecho podra explicarse en las cortas edades y en los desarrollos cognitivos de los(as) nios(as) que se encuentran en proceso, entre otros motivos.

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Tabla 4: Administracin de test segn nivel educativo.

Test\Cursos Knder 1 Bsico 2 Bsico TECRI S S S BAUTOLEC-PK S No No BAUTOLEC-NIOS No S S RAVEN No S S NSE S S S PVCAL No S S VOCIM No S S

Calidad mtrica de los instrumentos

En la tabla 5 se presenta los estadsticos bsicos, discriminaciones, grados de dificultad y confiabilidades (Alfa de Cronbach y Kuder-Richardson, frmula 21) de las pruebas aplicadas en el estudio. Estos datos han sido extrados previa exploracin de los supuestos bsicos de normalidad, linealidad y homoscedasticidad (Martnez, 1999), aunque no requeridos por todas las tcnicas, pero de especial importancia cuando la tcnica es inferencial, se procedi a examinar las distribuciones uni y multivariante de los datos arrojados por los test, es decir, por cada variable y todas sus combinaciones lineales con el objeto de constatar el cumplimiento de tales supuestos para mejorar los resultados de los anlisis posteriores del estudio. En trminos de Dominio o Dificultades tradicionales, el ndice de dificultad del tem o escala viene dado por la proporcin de personas que aciertan el tem entre todas las que intentan responderlo. El ndice de dificultad, en sentido estricto de indicador de lo difcil que puede ser acertar o fallar un tem, slo tiene sentido calcularlo en los test donde existan respuestas correctas o incorrectas, no en los test de personalidad o escala de actitudes (Muiz y otros, 2005). Se recomienda que los test o tems oscilen entre 20-80 %, con mrgenes de muy apropiados o excelentes entre 40-60 %. La mayora de los test muestran dificultades apropiadas, excepto VOCIM, pues el nivel de logro se interpreta como bajo (33,7%), resultando para los nios una prueba difcil. Cabe mencionar que la adquisicin del vocabulario, lectura comprensin y completacin de textos son habilidades en pleno desarrollo, todava la mayora de los estudiantes est en proceso de adquirir la Fluidez en lectura. Adems el/la examinado(a) debe desplegar todos sus recursos cognitivos para

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comprender un texto que deber completar y reconstruir identificando la palabra que cierre el significado de la frase u oracin. En efecto, este entorno de la tarea disminuye el rendimiento del examinado. Desde un enfoque clsico de los test, una Discriminacin o Dispersin grupal que exceda un 65 % de diferencia entre los puntajes extremos observados/medidos, corresponde a una buena dispersin. Lo ser cada vez mejor mientras ms se acerca al 100 %. En trminos generales, las Discriminaciones exhibidas en las distintas pruebas indican muy buenas dispersiones. El test TECRI (61.5%) se encuentra levemente descendido respecto al estndar sealado, sin embargo la escala posee una adecuada dispersin entre puntaje altos y bajos. En sntesis, una de las finalidades de un test consiste en poder discriminar entre todas las personas que lo responden y poder ordenarlas, o escalarlas, en funcin del atributo que mida el test (Muiz y otros, 2005). Por otro lado, las confiabilidades, en general, presentan niveles de consistencia interna que permiten afirmar que son adecuadas para este tipo de estudios. Es decir, el nivel de precisin en las mediciones realizadas por los instrumentos de la investigacin se encuentra sobre el 70% y ms. En el caso del ndice de Velocidad Comprensiva, no se calcul el Coeficiente Alfa de Cronbach, pues el supuesto para aplicar esta herramienta exige que los elementos de la escala posean una relacin lineal entre sus componentes. En el caso de la VC es una escala que ha sido transformada linealmente, en tanto que proviene de una relacin NO lineal entre las variables Tiempo de lectura y Comprensin de Lectura. De tal forma que, extraer el coeficiente Alfa en este contexto es poco substantivo, pues no se cumple el supuesto de linealidad entre las variables. Por esta razn se calcul el coeficiente Kuder-Richardson, Frmula 21, que permite examinar la consistencia interna global de la escala. El mismo criterio y procedimiento se emple para la encuesta de NSE. En sntesis, los instrumentos del estudio tienen las calidades mtricas necesarias y suficientes para realizar las inferencias acerca de las cualidades o atributos que pretenden medir los test o encuestas.

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Tabla 5: Calidad mtrica de los instrumentos, Knder, 1 y 2 Bsicos, Quilpu-Valparaso, Chile, 2009.

Test/Encuesta

x<

x>

D.E.

G.D DIS

KR21

TECRI BAUTOLEC-PK DICTADO RAVEN NSE PVCAL VOCIM

270 71 192 199 279 185 192

65 63 40 36 276 78 48

22 21 0 0 46 0 0

62 63 40 34 276 78 35

50.52 44.51 19.34 20.71 150.1 11.19 16.18

7.180 10.61 14.82 7.80 39.65 12.74 5.517

----70.7 48.4 57.5 --------33.7

61.5 66.7 100 94.4 --------72.9

0.763 ----0.816 ----0.910 ----0.920 --------- 0.960 ----- 0.953 0.723

Nota: TECRI = Test de Creatividad; BAUTOLEC-PK= Nivel Pre- Lector Knder; DICTADO= Test de Escritura al Dictado; Raven = Test de Inteligencia; NSE = Nivel Socio-Econmico; PVCAL = Test de Velocidad Comprensiva; N = Nmero de sujetos; n= Puntaje escala; x< = Puntaje mnimo; x> = Puntaje mximo; M = Media Aritmtica; D.E.= Desviacin Estndar; DIS = Discriminacin del test; G.D. = Grado de Dificultad; = Coeficiente Alfa de Cronbach; KR21 = Coeficiente Kuder-Richardson frmula 21.

Plan de anlisis de datos

En lo referido al plan de anlisis, el procesamiento y anlisis de datos se realiz con el programa SPSS Statistics 17.0 para Windows. Para alcanzar el objetivo del estudio se aplicaron los mdulos y tcnicas: Analizar> Explorar; Analizar> Tablas de Contingencia; Analizar> Comparar Medias> Media; Analizar> Comparar Medias> Prueba T para muestras independientes; Analizar> Comparar Medias> ANOVA de un Factor; Analizar> Pruebas No Paramtricas> 2 muestras independientes; Correlaciones bivariadas (r de Pearson); Analizar; Reduccin de datos; Escalamiento ptimo; Componentes principales categricos y Escalamiento Multidimensional (Tejedor, 1999; Martnez, 1999; Prez, 2001).

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Resultados

El test TECRI est compuesto por cinco dimensiones: Pensamiento Nominativo (PN) (n= 24); Flexibilidad del Pensamiento (FP) (n= 12); Fluidez o plasticidad (F) (n=8); Pensamiento Imaginativo (PI) (n= 12), que contempla los temes: Puerta, Bambi, Perro, Sombrero, Planeta, Mono, Conejo, Bailarina; Dominancia Hemisfrica (DH)(n= 6), integrada por los temes: Conejo, Bailarina y Diseo Creativo (DC)(n= 3). El puntaje total del test es de 65 puntos. En la tabla 6, que contiene los estadsticos descriptivos bsicos del test TECRI (Vase Anexo B y C), se puede apreciar, que en promedio (M), los resultados obtenidos en cada dimensin e temes fueron similares en los tres cursos de la muestra. Similar correlato se observa en las dispersiones (DE). Para comprobar si existen diferencias significativas entre los promedios de los tres niveles (Knder, 1 y 2 Bsicos), se aplic un ANOVA de un factor. El valor F = 1,873 p > 0,05. Por tanto, aceptamos la hiptesis nula acerca de la igualdad de medias entre los tres cursos (Vase Anexo A). Asimismo, con este dato tomamos la decisin de considerar la muestra en su conjunto sin desagregarla por curso ni edad. Tabla 6: Estadsticos descriptivos de las dimensiones del TECRI, desagregados por cursos, Knder, 1 y 2 Bsico, Quilpu-Valparaso, 2009.

Curso K N M DE 1 B. N M DE 2 B. N M DE Tot. N M DE

PN 74 18.4 4.28 105 19.3 3.51 91 18.9 4.05 270

FP 74 9.2 2.86 105 9.7 2.14 91 9.8 2.12 270

FLU 74 6.2 2.03 105 6.1 1.79 91 6.3 1.32 270 6.19 1.72

Puerta 74 1.7 .44 105 1.9 .30 91 1.9 .33 270 1.85 .36

Bambi Perro 74 1.6 .50 105 1.7 .44 91 1.7 .45 270 1.69 .47 74 1.9 .32 105 1.8 .37 91 1.7 .47 270 1.80 .40

Som 74 1.2 .41 105 1.3 .48 91 1.3 .47 270 1.30 .46

Planeta Mono Conejo Bailarina 74 1.7 .47 105 1.6 .48 91 1.6 .49 270 1.64 .48 74 1.6 .50 105 1.7 .47 91 1.5 .50 270 1.59 .49 74 1.8 .66 105 1.9 .74 91 1.8 .74 270 1.84 .72 74 1.9 .77 105 2.1 .76 91 1.9 .80 270 1.98 .78

Tan 74 1.9 .77 105 2.2 .81 91 2.3 .79 270 2.12 .80

18.95 9.58 3.91 2.35

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Por otro lado, frente a la interrogante Existen diferencias significativas en las puntuaciones del TECRI entre nios y nias? Se explor la normalidad de la variable TECRI con el factor gnero, la prueba de normalidad de Kolmogorov-Smirnov entreg para los nios (N= 100) un valor de 0,136 p < 0,05 y para las nias (N=170) el estadstico fue de 0,164 p < 0,05. Por tanto, aceptamos que ambas distribuciones, nios y nias, se alejan de una distribucin normal. Esto nos lleva a seleccionar la prueba estadstica U de Mann-Whitney, prueba no paramtrica, para dos muestras independientes. Tal prueba constituye una buena alternativa para la prueba paramtrica de t de Student. Las hiptesis son: H0: No hay diferencias entre las medias de los grupos considerados. H1: S hay diferencias entre las medias de los grupos considerados (Martn, 2001). Aplicada la prueba, el estadstico de contraste fue Z = -1,231 con significacin asinttica (bilateral) de 0,218. Con un nivel de significacin de 1, 5 10%, se acepta la hiptesis nula. No hay diferencias significativas en cuanto al potencial creativo entre nios y nias. En la tabla 7, se muestra los estadsticos, valores, frecuencias y porcentajes de las respuestas de cada tem o dimensin respecto al nmero total de sujetos de la muestra (N= 270). Ntese que tanto en las dimensiones PN, FP y FLU, cerca del 80% de los estudiantes de la muestra presentan un alto potencial creativo. La misma tendencia se observa en los temes siguientes: Puerta, Bambi, Perrito, Planeta y Mono, es decir, los sujetos de la muestra en su mayora, responden creativamente ante una tarea o actividad que implica suponer e imaginar ante a un estmulo grfico y oral. Rompe esta regla el tem Sombrero que ilustra un sombrero negro de mago. En este estmulo el examinador pregunt: Qu supones o te imaginas que el mago sacar del sombrero? Slo el 30% de los entrevistados respondi creativamente. Obviamente, este tem es el menos efectivo para explorar el potencial creativo. Pareciera que la fuerza de la relacin entre la imagen de sombrero de mago y conejo es demasiado fuerte, impidiendo la plasticidad para generar nuevas ideas en los encuestados. La Dominancia Hemisfrica fue explorada por los temes Conejo (imagen esttica) y Bailarina (Imagen en movimiento), los datos de la tabla indican que la proporcin de casos para las tres opciones: Izquierda; Derecha y Salta (Conejo) y Ambos lados (Bailarina) fueron similares en ambos temes. Respecto a la evaluacin del diseo en los atributos: Originalidad; utilidad y elaboracin, la mayora de los(as) nios(as) de la muestra cumplieron con la tarea al sealadas. entregar un producto creativo en las categoras

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Tabla 7: Estadsticos, valores, frecuencia (f), Porcentaje (%) y Porcentaje Acumulado (% Ac) de las dimensiones del TECRI, Quilpu-Valparaso, 2009.

tem PN

Valores 1a8 9 a 17 18 a 24 1a4 5a8 10 a 12 1a4 5a8 1 Lgico 2 Analgico

f 8 46 216 11 60 199 49 221 40 230 85 185 54 216 189 81 98 172 110 160 95 124 51 84 108 78 112 158 61 209 95 175 270

% 3,0 17,0 80,0 4,1 22,2 73,7 18,1 81,9 14,8 85,2 31,5 68,5 20,0 80,0 70,0 30,0 36,3 63,7 40,7 59,3 35,2 45,9 18,9 31,1 40,0 28,9 41,5 58,5 22,6 77,4 35,2 64,8 100,0

% Ac 3,0 17,0 100,0 4,1 22,2 100,0 18,1 100,0 14,8 100,0 31,5 100,0 20,0 100,0 70,0 100,0 36,3 100,0 40,7 100,0 35,2 45,9 100,0 31,1 40,0 100,0 41,5 100,0 22,6 100,0 35,2 100,0 100,0

FP

FLU Puerta

Bambi

1 Lgico 2 Analgico

Perrito Sombrero Planeta Mono Conejo

1 Lgico 2 Analgico 1 Lgico 2 Analgico 1 Lgico 2 Analgico 1 Lgico 2 Analgico 1 Izquierda 2 Derecha 3 Salta 1 Izquierda 2 Derecha 3 Ambos Orig. No S Util. No S Elab. No S

Bailarina

Tangrama

TOTAL

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Una segunda mirada de la tabla 7 nos permite sealar que las variables y dimensiones que componen la escala TECRI son del tipo dicotmicas (S / No), ordinal y no intervalar. Este hecho, tiene implicancias directas en la eleccin del mtodo o tcnica factorial. El anlisis factorial ha sido y es muy utilizado en los estudios de evaluacin de la personalidad, tanto en el proceso de construccin de escalas como en la puesta a prueba de las teoras. Sin embargo, el anlisis factorial supone la utilizacin de temes a nivel escalar. Es decir, el anlisis factorial produce resultados significativos solamente si los datos utilizados son verdaderamente continuos y multivariadamente normales (Richaud, 2005). Con el propsito de obtener una solucin factorial adecuada, exenta de severas distorsiones, se opt por realizar el anlisis de componentes principales categricos. Anlisis de componentes principales categricos al test TECRI

Para examinar la bondad de ajuste del modelo a los datos, en la tabla 8 da cuenta del resumen del modelo para el anlisis de componentes principales categricos, y muestra el Alfa de Cronbach (una medida de la fiabilidad), la cual maximiza el procedimiento. El Alfa de Cronbach total basado en los autovalores totales entrega un monto de 0.832 para el modelo. Aproximadamente, el 35% de la varianza total queda explicada por el modelo de dos componentes, el 19,4% por la primera dimensin y el 15,7 % por la segunda. Por tanto, ms de un tercio de la variabilidad de los objetos individuales queda explicada por el modelo de dos componentes. Tabla 8: Resumen del modelo para el anlisis de componentes principales categricos.

Varianza explicada Dimensin 1 2 Total Alfa de Cronbach .622 .513 .832a Total (Autovalores) 2.329 1.886 4.215 % de la varianza 19.405 15.719 35.124

a. El Alfa de Cronbach Total est basado en los autovalores totales.

En la tabla 9, el anlisis de componentes categricos arroj las saturaciones de cada factor a las dos dimensiones solicitadas. Esta informacin se complementa con el

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grfico de saturaciones de la figura 1. Desde esta perspectiva, en la dimensin 1, denominada: categora aptitudinal o cognitiva del potencial creativo, saturan los factores: PN, FP, FLU, Conejo y Bailarina (Dominancia Hemisfrica). Por otro lado, Puerta, Bambi, Perrito, Sombrero, Planeta, Mono y Tangrama (Diseo Creativo) son factores que cargan a la dimensin 2, la que denominaremos categora actitudinal del potencial creativo. El factor aptitudinal o cognitivos del potencial creativo incluye el Pensamiento Nominativo, Flexibilidad del Pensamiento, Fluidez y la Dominancia Hemisfrica. Cabe sealar que estas variables se asocian a la lnea clsica del pensamiento divergente de Guilford (1950) y de los estudios en neurociencia sobre localizacin y activacin cerebral. En tanto, el factor actitudinal del potencial creativo est compuesto por los temes del Pensamiento Imaginativo y el tangrama (Diseo Creativo) que se relacionan con la curiosidad, la imaginacin y en general con los rasgos de la personalidad, incorporando tanto las dimensiones afectivas como volitivas de las personas. En efecto, El factor actitudinal del potencial creativo incorpora los rasgos de la personalidad (Pensamiento Imaginativo) y el contexto (tangrama) como explicativos del sujeto creador que est en relacin con el medio y la cultura. Tabla 9: Saturaciones en componentes, TECRI (N= 270), Quilpu - Valparaso, Chile, 2009
Dimensin 1 PN FP FLU Puerta Bambi Perrito Sombrero Planeta Mono Conejo Bailarina Tangrama .780 .763 .763 -.030 .199 -.088 -.241 -.096 -.188 .426 .466 -.077 2 .282 .212 .198 .419 .461 .145 .608 .566 .476 -.363 -.257 .446

Normalizacin principal por variable.

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Figura 1: Grfico de saturaciones en las dimensiones TECRI

Quilpu-Valparaso, 2009.

En relacin a la unidimensionalidad del test, segn Ferrando (1996) seala que desde el punto de vista de Spearman (y para el caso de la teora clsica del test), una escala es unidimensional cuando un solo factor comn da cuenta de toda la varianza verdadera o comn de la escala, pero no necesariamente de toda la varianza total. As, si gran parte de la varianza total de los temes de una escala es varianza de error y slo una pequea proporcin es varianza verdadera o comn y, si un slo factor da cuenta de toda esta pequea proporcin de varianza comn, entonces la escala es perfectamente unidimensional desde el modelo de Spearman, an cuando la proporcin de la varianza total explicada por el primer factor sea pequea. Esto es aplicable a la escala TECRI, que trata de identificar constructos o dimensiones subyacentes significativas a travs del estudio de la covarianza entre las respuestas de los alumnos, en este caso, poniendo a prueba el potencial creativo desde

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la perspectiva del pensamiento divergente. Por tanto, el TECRI al dar cuenta de ambas dimensiones, es una escala apropiada para evaluar el potencial creativo y la innovacin en estudiantes de educacin parvularia y bsica. Dominancia Hemisfrica

En relacin a los temes de Dominancia Hemisfrica, el tem 23 ilustra un conejo, una fuente de agua y una zanahoria. El examinador pregunta Por qu lado supones o te imaginas que el conejo llegar a la zanahoria? La respuesta del examinado puede ser: por la izquierda; por la derecha y/o salta la fuente. En tanto, el tem 24 muestra la imagen de una bailarina que gira sobre uno de sus pies, El examinador pide al/la examinado(a) que observe con atencin la animacin y luego pregunta Hacia dnde gira o se mueve la bailarina? Las respuestas posibles son: Izquierda, Derecha, Ambos lados. Pues bien, existe relacin entre las respuesta direccionales de ambos temes? (vase recuento y tabla de contingencia en la tabla 10). Tabla 10: Recuento, frecuencias y direccionalidad de los temes Conejo y Bailarina de la dimensin Dominio Hemisfrico.
Conejo Izquierda Bailarina Izquierda Recuento Frecuencia esperada % del total Derecha Recuento Frecuencia esperada % del total Ambos Recuento Frecuencia esperada % del total Total Recuento Frecuencia esperada % del total 33 29.6 12.2% 39 38.0 14.4% 23 27.4 8.5% 95 95.0 35.2% Derecha 43 38.6 15.9% 56 49.6 20.7% 25 35.8 9.3% 124 124.0 45.9% Salta 8 15.9 3.0% 13 20.4 4.8% 30 14.7 11.1% 51 51.0 18.9% Total 84 84.0 31.1% 108 108.0 40.0% 78 78.0 28.9% 270 270.0 100.0%

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Para responder acerca de la relacin entre la direccionalidad del tem Conejo y la direccionalidad del tem Bailarina, se calcul el coeficiente gamma de Goodman y Kruskal, cuyo uso es til para detectar una relacin lineal entre X e Y cuando ambas variables son ordinales o se han colocado por rangos y ha ocurrido un gran nmero de empates (Levin y Levin, 2001). El valor de Chi-cuadrado de Pearson fue de 28,154 (p. < 0,05), en tanto que el estadstico Gamma Ordinal por Ordinal fue de 0,261* (p. < 0,05). Podemos afirmar que existe una relacin lineal y significativa entre la direccionalidad de la Bailarina y el Conejo. Estos resultados son consistentes con el estudio de Chvez y otros (2004), que correlacionaron las reas dominantes durante la realizacin de una tarea creativa y la dominancia hemisfrica. La mayor parte de las reas que se correlacionaron correspondieron al hemisferio derecho, sin embargo se observ correlacin en ambos hemisferios lo cual sugiere que en el pensamiento creativo ocurre una activacin bilateral. Sealemos que la activacin hemisfrica izquierda se asocia con los procesos lgicos; la activacin hemisfrica derecha se asocia con los procesos creativos. No obstante, saltar y ambos lados es una respuesta creativa y un indicador de

procesamiento multimodal, el procesamiento de emociones y en funciones cognitivas complejas; la creatividad es un proceso dinmico que implica la integracin de estos procesos. Compartimos con Chvez y otros (2004) al proponer que el procesamiento central del proceso creativo se realiza en un sistema muy distribuido en el cerebro.

Escalamiento Multidimensional (MDS) al test TECRI

En forma complementaria, se aplic la tcnica de Escalamiento Multidimensional (Multidimensional Scaling, MDS), que por tratarse de una tcnica de representacin espacial, nos permite visualizar un conjunto de estmulos, en este caso los temes o dimensiones del test TECRI, con el objeto de analizar su posicin relativa sobre un mapa. Esto nos permiti explorar en las relaciones o estructura de las dimensiones presentes en el TECRI. En definitiva, el MDS es una tcnica multivariante que crea un grfico aproximado a partir de las similitudes o preferencias de un conjunto de objetos (Linares, 2001). En las tcnicas de escalamiento multidimensional, el primer requisito trata con los conceptos de objeto-estmulo y de similaridad-disimilaridad-distancia y el segundo

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requisito se refiere al procedimiento para alcanzar una configuracin de punto que refleje las similaridades observadas o percibidas. Los trminos objeto y estmulo se usan de manera intercambiable. Un objeto es simplemente una cosa, un individuo o un evento, mientras que estmulo se refiere al objeto percibido, o sea, a la percepcin del objeto. Las medidas de semejanza, se entiende como una aplicacin de valores numricos que permiten expresar numricamente el vnculo existente entre estmulos (Linares, 1990). Entre las medidas que nos informan sobre la bondad de ajuste del modelo utilizado se encuentra los valores de Stress de Kruskal (1964). Para este monto sugiere las siguientes interpretaciones: Tamao Interpretacin 0,2 0,1 0,05 Pobre Regular Bueno

0,025 Excelente 0,00 Perfecto

Una segunda medida que se suele evaluar es el coeficiente de correlacin al cuadrado (RSQ), que nos informa sobre la proporcin de variabilidad de los datos de partida que es explicada por el modelo. Los valores que pueden tomar oscilan entre 0 y 1, al ser un coeficiente de correlacin al cuadrado. Valores cercanos a 1 indican que el modelo es bueno y valores cercanos a 0 indican que el modelo es malo. Para nuestros datos del TECRI, los indicadores de Stress = 0,14998 (regular) y RSQ = 0,8869 (Bueno) nos indican que el ajuste de los datos fue adecuado. En la figura 2, que grafica los temes y dimensiones del TECRI, visualizamos el primero de los clsteres o conglomerados formados por las cercanas entre los temes: PN; FP y FLU; el segundo grupo integrado por los estmulos que indagaron en el Pensamiento Imaginativo: Perrito; Puerta y Bambi, son temes que interrogan sobre lo que el sujeto examinado imagina o supone que el personaje del estmulo realizara o dira, respecto a una situacin y, los estmulos Planeta, Mono y Sombrero , este ltimo ms distante, que exploran en lo que los otros (astronautas, mono y mago) ejecutaran o esperaran realizar frente a un hecho especfico. El tercer grupo diferenciado comprende

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los temes de Dominancia Hemisfrica, Conejo y la Bailarina, que se distinguen del resto, pero que cargan clara y fuertemente a la dimensin 1. Finalmente, el tangrama que pertenece a la dimensin 1, denotando diferenciacin respecto a la pertenencia de los dems clsteres. As, el Escalamiento Multidimensional (ALSCAL), nos permiti complementar los anlisis realizados y trazar un mapa de similaridad entre los temes respecto a las dimensiones del potencial creativo del test TECRI. Para una mayor descripcin de estas tcnicas y supuestos, confrntese a Linares (2001) y Martnez (1999).

Figura 2: Solucin de MDS en dos dimensiones para explorar similitudes en los temes del test TECRI.

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Intercorrelaciones del test TECRI con otras variables del estudio.

En esta parte se calcularon las correlaciones lineales r de Pearson para el grupo de Knder (N=79) de la muestra, hay que recordar que estos nios, en su conjunto, estn integradas por cuatro escuelas, dos testigos y dos experimentales. Las mediciones que se realizaron fueron: Nivel Socio-econmico (NSE); ndice de NSE del Padre (NSEP); ndice de NSE de la Madre (NSEM); BAUTOLEC-PK (Pretest y Postest) e ndice de Potencial Creativo (TECRI). Las correlaciones se resumen en la tabla 11, arrojando que la asociacin entre el TECRI y el NSE global de la familia result baja y no significativa. Este monto es consistente con los ndices de NSE de la Madres y el Padre. Por otro lado, este dato result un hallazgo en tanto que no se registra asociacin entre el potencial creativo y el NSE de la familia. En tanto, el TECRI y el rendimiento Pre Lector de los prvulos (Rendimiento acadmico pre lector), medido a travs de la BAUTOLEC-PK, no mostr correlato con el Pretest, no obstante s aconteci con el Postest, si bien es una asociacin baja, este valor se mueve entre los montos relacionales esperados. La alta y significativa correlacin entre el Pre y Post test de la BAUTOLEC-PK es una medida de confiabilidad test-retest, o Coeficiente de Equivalencia, y que por tratarse de un contexto cuasi-experimental, es un dato considerado aceptable. Interesante resulta el monto del Pre y Postest con los NSE de los padres y madres. Si observamos el Pre test con NSEP y NSEM los valores son significativos. La asociacin (no indica causalidad) entre el Rendimiento y el NSE del padre fue del 21,9% y con la madre fue del 9,4%. Sin embargo, entre el Postest y los ndices parentales, la varianza disminuye

significativamente. Esto constata que en contextos innovadores y experimentales, las variables adscriptivas (NSE e Inteligencia clsica) tienden a disminuir su impacto en el rendimiento escolar.

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Tabla 11: Correlaciones bivariadas entre Nivel Socio-econmico (NSE); ndice de NSE del Padre (NSEP); ndice de NSE de la Madre (NSEM); BAUTOLEC-PK (Pretest y Postest) e ndice de Potencial Creativo (TECRI), en muestra de Knder, Quilpu Valparaso, 2009.

NSE NSE Correlacin de Pearson Sig. (bilateral) N NSEP Correlacin de Pearson Sig. (bilateral) N NSEM Correlacin de Pearson Sig. (bilateral) N Pretest Correlacin de Pearson Sig. (bilateral) N Postest Correlacin de Pearson Sig. (bilateral) N TECRI Correlacin de Pearson Sig. (bilateral) N 64 .595
**

NSEP .595
**

NSEM .704
**

Pretest .343
**

Postest .399
**

TECRI .109 .409 60 -.066 .651 50 -.044 .738 61

.000 52 1

.000 64 .447
**

.006 64 .469
**

.002 60 .242 .093 49

.000 52 .704
**

.001 53 .447
**

.000 53 .307
*

53 1

.183 .159 61 .690


**

.000 64 .343
**

.001 53 .469
**

.013 65 .307
*

65 1

.073 .577 61 .273


*

.006 64 .399
**

.000 53 .242 .093 49 -.066 .651 50

.013 65 .183 .159 61 -.044 .738 61 79 .690


**

.000 71 1

.002 60 .109 .409 60

.000 71 .073 .577 61 71 .273


*

.038 58 1

.038 58 61

**. La correlacin es significativa al nivel 0,01 (bilateral). *. La correlacin es significante al nivel 0,05 (bilateral).

Por otro lado, se calcularon las correlaciones lineales r de Pearson para el grupo de 1 y 2 Bsico (N=181) de la muestra. Las mediciones que se realizaron fueron: ndice de Potencial Creativo (TECRI); Velocidad Comprensiva (VC) (Fluidez en Lectura); Vocabulario Implcito (VOC); Test de Inteligencia (RAVEN); Nivel Socio-econmico

(NSE); Nivel Socio-econmico Padre (NSEP); Nivel Socio-econmico Madre (NSEM) y Escritura al Dictado (DIC) Las correlaciones se resumen en la tabla 12, muestran que la asociacin entre el TECRI y las variables adscriptivas (NSE y RAVEN) resultaron bajas y no significativas. En tanto, el TECRI y el rendimiento acadmico representado por los test VC; VOC y DIC no mostraron correlatos significativos. Estos montos son consistentes con los estudios que informan de bajas asociaciones entre la creatividad y los constructos inteligencia y

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rendimiento escolar. Por tanto, estos resultados del TECRI muestra evidencias de validez discriminante de la dimensionalidad potencial creativo respecto a otros constructos como la inteligencia, rendimiento escolar, entre otros (Aiken, 2000). Asimismo, se constata que la Inteligencia, con un nivel de significacin del 1%, se asocia con el rendimiento acadmico lector en Velocidad Comprensiva (Fluidez en lectura; Vocabulario Implcito y Escritura al dictado). En tanto el NSE, se asocia significativamente, con un 99% de seguridad, con la variable Escritura al Dictado, en tanto las relaciones con VC y VOC son bajas y no significativas. Reiteramos, que al proponer innovacin en el aula, las variables de status tiende a disminuir su peso sobre el rendimiento escolar. Resulta interesante observar la asociacin entre VC (Fluidez en lectura y Escritura al Dictado (DIC) (Vase Anexo D). Ambas variable comparte una varianza del 34,6% lo cual confirma que en los primeros aos de enseanza de la lectoescritura, el DIC es un excelente predictor del nivel de adquisicin del proceso lector. Tambin, no es menor la varianza compartida entre la VC y VOC que alcanza a un 15,4%. Esto significa, que hay una asociacin significativa entre un mayor vocabulario y el aumento de la Fluidez en lectura y viceversa. Por cierto que DIC es la variable que ms niveles de asociaciones presenta con el resto, exceptuando con el TECRI. Respecto NSEM y NSEP, podemos afirmar que la muestra presenta una homogeneidad significativa en cuanto al Nivel Educacional y al Oficio, Actividad o Profesin que presentan la madre y el padre de familia. En la tabla 13, se muestra la matriz de correlaciones con una submuestra de nios de 1 y 2 Bsicos (N=82), que calificaron con puntajes iguales o superiores al percentil 50 en el test de Inteligencia (Raven). El propsito fue explorar las asociaciones lineales entre Inteligencia y el TECRI, considerando a los alumnos que obtuvieron puntajes iguales o superiores al percentil 50 del test Raven. Los resultados observados no muestran relaciones significativas entre el TECRI e Inteligencia en nios(as) de alto puntaje en Inteligencia.

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Tabla 12: ndice de Potencial Creativo (TECRI); Velocidad Comprensiva (VC) (Fluidez en Lectura); Vocabulario Implcito (VOC); Test de Inteligencia (RAVEN); Nivel Socioeconmico (NSE); Nivel Socio-econmico Padre (NSEP); Nivel Socio-econmico Madre (NSEM) y Escritura al Dictado (DIC) en muestra de 1 y 2 Bsicos, Quilpu Valparaso, 2009.
TECRI TECRI r Pearson Sig. (bilateral) N VC r Pearson Sig. (bilateral) N VOC r Pearson Sig. (bilateral) N RAVEN r Pearson Sig. (bilateral) N NSE r Pearson Sig. (bilateral) N NSEP r Pearson Sig. (bilateral) N NSEM r Pearson Sig. (bilateral) N DIC r Pearson Sig. (bilateral) N 181 -.033 .693 146 .083 .297 160 -.061 .437 163 .074 .348 163 -.015 .857 144 .055 .493 158 .100 .206 160 160 .393
**

VC -.033 .693 146 1

VOC .083 .297 160 .393


**

RAVEN -.061 .437 163 .279


**

NSE .074 .348 163 .151 .071 144 .069 .386 161 .105 .173

NSEP -.015 .857 144 .165 .059 131 .134 .107 146 .124 .123 155 .746
**

NSEM .055 .493 158 .074 .384 140 .139 .082 157 .266
**

DIC .100 .206 160 .588


**

.000 146 1

.001 146 .220


**

.000 146 .300


**

.000 146 .279


**

.005 177 .220


**

.000 162 .355


**

162 1

.001 146 .151 .071 144 .165 .059 131 .074 .384 140 .588
**

.005 162 .069 .386 161 .134 .107 146 .139 .082 157 .300
**

.001 166 .587


**

.000 167 .332


**

182 .105 .173 171 .124 .123 155 .266


**

171 1

.000 183 .746


**

.000 178 .281


**

.000 166 .256


**

164 1

.000 164 .587


**

.000 164 .281


**

.002 150 .281


**

159 1

.001 166 .355


**

.000 178 .332


**

.000 159 .256


**

.000 178 .281


**

161 1

.000 146

.000 162

.000 167

.000 166

.002 150

.000 161 181

**. La correlacin es significativa al nivel 0,01 (bilateral).

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Tabla 13: ndice de Potencial Creativo (TECRI); Velocidad Comprensiva (VC) (Fluidez en Lectura); Vocabulario Implcito (VOC); Test de Inteligencia (RAVEN); Nivel Socioeconmico (NSE); Nivel Socio-econmico Padre (NSEP); Nivel Socio-econmico Madre (NSEM) y Escritura al Dictado (DIC) en muestra de 1 y 2 Bsicos, con nios(as) igual o superior al percentil 50 en el Test Raven de Inteligencia (N=82), Quilpu Valparaso, 2009.

TECRI TECRI r Pearson Sig. (bilateral) N VC r Pearson Sig. (bilateral) N VOC r Pearson Sig. (bilateral) N RAVEN r Pearson Sig. (bilateral) N NSE r Pearson Sig. (bilateral) N NSEP r Pearson Sig. (bilateral) N NSEM r Pearson Sig. (bilateral) N DIC r Pearson Sig. (bilateral) N 82 -.146 .265 60 .004 .970 73 -.138 .217 82 .021 .856 79 -.069 .565 71 -.030 .797 76 .101 .398 72 1

VC -.146 .265 60 1

VOC .004 .970 73 .354


**

RAVEN -.138 .217 82 .092 .466 65 .343


**

NSE .021 .856 79 .064 .616 63 .020 .863 78 .112 .294

NSEP -.069 .565 71 .058 .667 57 .082 .499 71 .111 .322 81 .644
**

NSEM -.030 .797 76 .103 .431 61 .171 .140 76 .170 .119 86 .644
**

DIC .101 .398 72 .530


**

.006 65 .354
**

.000 58 .277
*

59 1

.006 59 .092 .466 65 .064 .616 63 .058 .667 57 .103 .431 61 .530
**

.002 80 .343
**

.018 72 .226
*

80 1

.002 80 .020 .863 78 .082 .499 71 .171 .140 76 .277


*

.041 82 .309
**

92 .112 .294 89 .111 .322 81 .170 .119 86 .226


*

89 1

.000 89 .644
**

.000 86 .300
**

.005 82 .224 .055 74 .247


*

81 1

.000 81 .644
**

.008 81 .300
**

78 1

.000 86 .309
**

.008 78 .224 .055 74 86 .247


*

.028 79 1

.000 58

.018 72

.041 82

.005 82

.028 79 82

**. La correlacin es significativa al nivel 0,01 (bilateral). *. La correlacin es significante al nivel 0,05 (bilateral).

41

Conclusin

El potencial creativo a partir del marco generado por el pensamiento divergente de Guilford nos ha permitido explorar en la dimensionalidad del test TECRI. Los trabajos de Guilford (1950) y Torrance (1966) marcaron un hito en el estudio y evaluacin de la creatividad, centrados en el pensamiento divergente y fundamentado desde una perspectiva psicomtrica y factorial. Desde esta mirada, hemos identificado dos factores subyacentes en el test TECRI. Un primer factor lo denominamos aptitudinal o cognitivos del potencial creativo que incluye el Pensamiento Nominativo, Flexibilidad del Pensamiento, Fluidez y la Dominancia Hemisfrica. Cabe mencionar que estas variables se asocian a la lnea clsica del pensamiento divergente de Guilford (1950) y de los estudios en neurociencia sobre localizacin y activacin cerebral de la creatividad. En tanto, la segunda dimensin, la hemos designado como factor actitudinal del potencial creativo que est compuesto por los temes del Pensamiento Imaginativo y el tangrama (Diseo Creativo) que se relacionan con la curiosidad, la imaginacin y en general con los rasgos de la personalidad, incorporando tanto las dimensiones afectivas como volitivas de las personas. En efecto, el factor actitudinal del potencial creativo incorpora los rasgos de la personalidad y el contexto como explicativos del sujeto creador que est en relacin con el medio y la cultura. En consecuencia, el test TECRI, permite entregar evidencias acerca de las categoras aptitudinales y actitudinales del potencial creativo de los estudiantes. Por tanto, la prueba es apropiada para evaluar el potencial creativo, desde una perspectiva clsica del pensamiento divergente e incorporando los aspectos creativos de la personalidad (Pensamiento Imaginativo) y la dimensin contextual e innovadora de la creatividad (Diseo Creativo). Sin lugar a dudas que la presin sobre la necesidad de promover generaciones ms creativas e innovadoras, obliga al sistema educacional y a la sociedad en su conjunto, a asumir nuevas perspectivas respecto a la evaluacin del talento creativo, a la promocin y bsqueda de programas y metodologas que estimulen y desarrollen la creatividad. Tal vez hemos cristalizado una visin poco tolerante o limitada de las potencialidades humanas, pensando que el xito personal y progreso social estn ligados solamente al pensamiento convergente y lgico, muestra de ello son los paradigmas cientficos y tecnolgicos. Sin embargo, la experiencia docente nos recuerda que un nmero no menos

42

importante de nuestros estudiantes, de regular y bajo rendimiento en la escuela, son hoy modelos de xito, emprendimiento y de plenitud personal y familiar. No obstante, si nos atrevemos a focalizar distinto, tendremos nios(as) ms creativos(as), mejoraremos su autoestima e invertiremos en lo ms valioso de nuestra sociedad: sus personas.

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52

ANEXO A: ANOVA para contrastar diferencias de medias entre los cursos: Knder, 1 y 2 Bsicos, TECRI, Quilpu-Valparaso.

Aplicada la prueba ANOVA de un factor, y dado que el valor F= 1,147 (p > 0,05), aceptamos que no existen diferencias significativas entre los promedios del TECRI en los grupos de Knder, 1 y 2 Bsicos.

ANOVA para contrastar la igualdad de medias de cursos Knder, 1 y 2 Bsicos en TECRI. TECRI Suma de cuadrados Inter-grupos Intra-grupos Total 43.919 4535.877 4579.796 gl 2 237 239 Media cuadrtica 21.959 19.139 F 1.147 Sig. .319

Comparaciones mltiples: Knder, 1 y 2 Bsicos, Quilpu-Valparaso, 2009. TECRI Scheff (I) Curso Knder 1 Bsico 2 Bsico (J) Curso 1 Bsico 2 Bsico Knder 2 Bsico Knder 1 Bsico Diferencia de medias (I-J) .233 1.018 -.233 .785 -1.018 -.785 Intervalo de confianza al 95% Error tpico .724 .741 .724 .652 .741 .652 Sig. .949 .391 .949 .485 .391 .485 Lmite inferior -1.55 -.81 -2.02 -.82 -2.84 -2.39 Lmite superior 2.02 2.84 1.55 2.39 .81 .82

53

Subconjuntos Homogneos del TECRI. a,,b Scheff Subconjunto para alfa = 0.05 Curso 2 Bsico 1 Bsico Knder Sig. N 85 96 59 1 51.96 52.75 52.98 .356

Se muestran las medias para los grupos en los subconjuntos homogneos. a. Usa el tamao muestral de la media armnica = 76.666. b. Los tamaos de los grupos no son iguales. Se utilizar la media armnica de los tamaos de los grupos. Los niveles de error de tipo I no estn garantizados.

Grfico de medias del TECRI por cursos de la muestra de normalizacin.

54

ANEXO B: Estadsticos descriptivos test TECRI, Knder, 1 y 2 Bsicos, Quilpu-Valparaso, 2009.

Estadsticos Descriptivos Test TECRI Estadstico Error tp. TECRI Media Intervalo de confianza Lmite inferior para la media al 95% Lmite superior Media recortada al 5% Mediana Varianza Desv. tp. Mnimo Mximo Rango Amplitud intercuartil Asimetra Curtosis 52.53 51.97 53.09 52.64 53.00 19.162 4.377 41 62 21 6 -.400 -.288 .157 .313 .283

Grfico de frecuencias test TECRI.

Grfico de cajas o bigotes del test TECRI.

55

ANEXO C: Normas Percentiles TECRI, Knder, 1 y 2 Bsicos, Quilpu-Valparaso, 2009.

Normas Percentiles TECRI, Knder, 1 y 2 Bsicos, Quilpu-Valparaso, 2009. Percentiles 5 Promedio ponderado(definicin 1) TECRI 44 10 47 25 50 50 53 75 56 90 58 95 59

56

ANEXO D: ANOVA para contrastar diferencias de medias entre las Zonas de la Fluidez en lectura y el Dictado: 1 y 2 Bsicos, TECRI, Quilpu-Valparaso.

Aplicada la prueba ANOVA de un factor, y dado que el valor F= 18,647 (p < 0,05), aceptamos que existen diferencias significativas entre la Fluidez en Lectura y la Escritura al Dictado en los estudiantes de 1 y 2 Bsicos.

ANOVA para contrastar la igualdad de medias de cursos 1 y 2 Bsicos en DIC. DIC Suma de cuadrados Inter-grupos Intra-grupos Total 8593.155 23810.140 32403.296 gl 3 155 158 Media cuadrtica 2864.385 153.614 F 18.647 Sig. .000

Comparaciones mltiples: Rendimiento por Zonas de la Fluidez en lectura y Dictado, Quilpu-Valparaso, 2009. DIC Scheff (I) zona Zona 1 (J) zona Zona 2 Zona 3 Zona 4 Zona 2 Zona 1 Zona 3 Zona 4 Zona 3 Zona 1 Zona 2 Zona 4 Zona 4 Zona 1 Zona 2 Zona 3 Diferencia de medias (I-J) 6.604 7.184 18.157 .580 11.553 -.580 10.973
* * * * * *

Intervalo de confianza al 95% Error tpico 2.769 3.068 2.454 2.769 3.325 2.769 3.068 3.325 3.068 2.454 2.769 3.068 Sig. .132 .144 .000 .132 .999 .001 .144 .999 .006 .000 .001 .006 Lmite inferior -1.22 -1.49 11.22 -14.43 -8.82 3.73 -15.86 -9.98 2.30 -25.09 -19.38 -19.64 Lmite superior 14.43 15.86 25.09 1.22 9.98 19.38 1.49 8.82 19.64 -11.22 -3.73 -2.30

-6.604

-7.184

-18.157 -11.553 -10.973

*. La diferencia de medias es significativa al nivel 0.05.

57

Subconjuntos Homogneos de Escritura al Dictado. Scheff zona Zona 4 Zona 3 Zona 2 Zona 1 Sig.
a,,b

Subconjunto para alfa = 0.05 N 51 24 33 51 1.000 1 10.90 21.88 22.45 29.06 .114 2

Se muestran las medias para los grupos en los subconjuntos homogneos. a. Usa el tamao muestral de la media armnica = 35.976. b. Los tamaos de los grupos no son iguales. Se utilizar la media armnica de los tamaos de los grupos. Los niveles de error de tipo I no estn garantizados.

Grfico de Fluidez en lectura y Escritura al Dictado.

58

ANEXO E: Tabla con temes, respuesta de los estudiantes y valoracin de los temes de la dimensin Pensamiento Nominativo, Forma A y B de cada tem. La valoracin lgica = 1 punto y la valoracin Analgica = 2 puntos, Knder, 1 y 2 Bsicos (N= 270), TECRI, Quilpu-Valparaso.

tem 1a

Respuesta
Pelota Cama Perro Crculo No s Pelota No s Pelota Pelota rebotando No s Pelota Pelota rebotando No s Sol Mira de pistola No s Sol Avin Mira de pistola Pelota Crculo No s Casa Edificio No s Edificio Ventana Casa No s Rueda Plato No s Plato Rosquilla Crculo No s Mar Olas Agua Ro No s Mar Olas Agua Pelo Montaa Ro Tierra No s

Valoracin
Lgica Lgica Lgica Lgica Lgica Lgica Lgica Lgica Lgica Lgica Lgica Lgica Lgica Lgica Lgica Lgica Lgica Lgica Lgica Lgica Lgica Lgica Lgica Lgica Lgica Lgica Lgica Lgica Lgica Lgica Lgica Lgica Lgica Lgica Lgica Lgica Lgica Lgica Lgica Lgica Lgica Lgica Lgica Lgica Lgica Lgica Lgica Lgica Lgica

1b 2a 2b 3a 3b

4a 4b

5a 5b

6a

6b

59

ANEXO F: Tabla con temes, respuesta de los estudiantes y valoracin de los temes de la dimensin Flexibilidad del pensamiento, Forma A y B de cada tem. La valoracin lgica = 1 punto y la valoracin Analgica = 2 puntos, Knder, 1 y 2 Bsicos (N= 270), TECRI, Quilpu-Valparaso.

tem 7a

Respuesta
Gaviotas Pjaros Aves No s Pjaros Palomas Gaviotas Tringulos Flechas Aves No s Jirafa No s Jirafa Silla No s Panal de abejas Chinita No s Chinita Panal de Abejas No s Pastel Pan Silln Gorro de chef No s Gorro de chef Queque No s Caracol Remolino No s Remolino Caracol No s Alfombra No s Alfombra Piso Puerta No s

Valoracin
Lgica Lgica Lgica Lgica Lgica Lgica Lgica Lgica Lgica Lgica Lgica Lgica Lgica Lgica Lgica Lgica Lgica Lgica Lgica Lgica Lgica Lgica Lgica Lgica Lgica Lgica Lgica Lgica Lgica Lgica Lgica Lgica Lgica Lgica Lgica Lgica Lgica Lgica Lgica Lgica Lgica Lgica

7b

8a 8b 9a 9b 10 a

10 b 11 a 11 b 12 a 12 b

60

ANEXO G: Tabla con temes, respuesta de los estudiantes y valoracin de los temes de la dimensin Fluidez del pensamiento, Formas A; B; C y D. La valoracin lgica = 1 punto y la valoracin Analgica = 2 puntos, Knder, 1 y 2 Bsicos (N= 270), TECRI, Quilpu-Valparaso.

tem 13 a 14 b 15 c

Respuesta
Plato No s Plato Puerta No s Falda Plato Alfombra Lmpara Sombrero No s Pared Puerta Plato Ventana No s

Valoracin
Lgica Lgica Lgica Lgica Lgica Lgica Lgica Lgica Lgica Lgica Lgica Lgica Lgica Lgica Lgica Lgica

16 d

ANEXO H: Tabla con temes, respuesta de los estudiantes y valoracin de los temes de la dimensin Pensamiento Imaginativo. La valoracin lgica = 1 punto y la valoracin Analgica = 2 puntos, Knder, 1 y 2 Bsicos (N= 270), TECRI, Quilpu-Valparaso.

tem 17
Puerta

Respuesta
Persona No s Hola No s Hola No te asustes No s Conejo No s Peces Tierra Agua Nada No s Escalera No s

Valoracin
Lgica Lgica Lgica Lgica Lgica Lgica Lgica Lgica Lgica Lgica Lgica Lgica Lgica Lgica Lgica Lgica

18
Bambi

19
Perrito

20
Sombrero

21
Planeta

22
Mono

61

ANEXO I: Pantallas de test TECRI en lnea, Mdulo de Ingreso de datos; Mdulo seleccionar prueba para rendir; Pgina de inicio test TECRI y Muestra de tem de ensayo o marcha blanca. Knder, 1 y 2 Bsicos, TECRI, Quilpu-Valparaso, 2009.

Mdulo de ingreso de datos de los(as) alumnos(as).

Mdulo de seleccin del test para rendir.

62

Pgina inicial test TECRI en lnea. http://www.legibilidadmu.cl

Muestra de tem de ensayo del test.

63