CAMINHOS DA LGEBRA NA ESCOLA BSICA

Equipe do Projeto Fundo: Lucia Arruda de Albuquerque Tinoco IM/UFRJ ltinoco@skydome.com.br Maria Palmira Costa Silva SEE/RJ maria palmira@globo.com Kelly Regina de P. Motta aluna do IM/UFRJ Ana Lucia Bordeaux Rego Anderson Luis Barbosa da Costa Gilda Maria Portela Joo Rodrigo Esteves Statzner Leonardo Andrade da Silva Marcos Antnio Correia de Souza Mrian Salgado Resumo A insatisfao de professores em relao forma como desenvolvido e aos resultados do ensino de lgebra na escola bsica motivou a realizao deste trabalho, com objetivos de detectar deficincias na formao algbrica de alunos deste nvel escolar, explicitar os papis deste ensino, conscientizar professores sobre a necessidade de mudana e, o mais importante, dar subsdios para que essa mudana possa ocorrer em sala de aula. No recorte do estudo que ora fazemos, destacamos trs aspectos, explorados para atingir este ltimo objetivo, entre os quais h uma estreita relao e no h hierarquia. Primeiro, a valorizao e integrao de todas as funes da lgebra escolar: generalizao da Aritmtica, estudo de processos para resoluo de problemas, expresso da variao de grandezas e estudo de estruturas matemticas. Em segundo lugar, o desenvolvimento, desde os anos iniciais, das noes de igualdade, como uma equivalncia, e de varivel, em todos os seus aspectos e no somente como incgnita. Por ltimo, tratamos da formulao algbrica de resultados e relaes, entre as quais as equaes, e respectiva manipulao. A explorao compreensiva de expresses e igualdades algbricas para deduzir e comunicar idias pode possibilitar aos alunos desenvolver sua capacidade de raciocinar genericamente e inferir resultados. As experincias do grupo ao longo do trabalho ratificam a necessidade de que estes aspectos sejam valorizados enfatizando as relaes da lgebra com a Aritmtica, com a Geometria e com as Funes, particularmente, as Propores. Enfim, como em qualquer trabalho com ensino-aprendizagem de Matemtica, so indispensveis as justificativas, por parte dos estudantes e do professor, permitindo a discusso dos significados produzidos por eles na realizao de procedimentos algbricos, o que poder minimizar as dificuldades de aprendizagem apontadas inicialmente. Palavras-chave lgebra varivel equivalncia manipulao algbrica compreenso. Texto Este trabalho teve origem na insatisfao dos professores da equipe com os resultados obtidos em sua experincia ao ensinar lgebra no Ensino Fundamental e Mdio. Ele teve como objetivos iniciais detectar indcios de lacunas na formao algbrica de alunos desses nveis, o que poderia servir de base para a conscientizao

2 dos professores sobre a necessidade de mudana, e reconhecer os papis da lgebra na Escola Bsica. Testes e entrevistas realizados confirmaram as deficincias que a equipe observava em sua experincia de sala de aula e eram relatadas em estudos de vrios pesquisadores (Coxford e Shulte, 1994), sendo que as mesmas deficincias aparecem nos nveis de ensino fundamental e mdio. Adotamos a proposta de Usiskin (1994), Fiorentini, Miorim e Miguel (1993) e outros em relao s funes da lgebra: generalizadora da Aritmtica, estudo de processos para resoluo de problemas, expresso da variao de grandezas e estudo de estruturas matemticas. Os resultados de nossa reflexo indicam que necessria a valorizao e integrao de todas as funes mencionadas. A supervalorizao dos processos de resoluo de equaes e dos clculos puramente simblicos (viso estrutural) e o quase abandono da funo da lgebra como estudo da variao entre grandezas so causas importantes dos problemas apontados. Na fase atual, o trabalho visa a dar subsdios aos professores para que possam adotar posturas e estratgias que lhes permitam realizar um ensino de lgebra, no qual os alunos percebam uma razo para esse estudo e melhorem consequentemente os nveis de aprendizagem. Em um ensino de lgebra ao qual o aluno atribua significados compatveis aos esperados e que contemple as funes referidas acima, duas noes assumem um papel preponderante: a noo de varivel e a de equivalncia.

A noo de varivel Na base do processo de educao algbrica est o conceito de varivel que , como salientam Sierpinska (1992) e Caraa (1984), um dos mais difceis e complexos para os alunos. A varivel um representante de um conjunto, sem ser especificamente nenhum dos seus elementos; pode desempenhar papis distintos (elemento genrico de certo conjunto numrico, varivel dependente ou independente, parmetro, incgnita, smbolo qualquer de estrutura,...), dependendo da situao. Pela importncia e dificuldade deste conceito, o processo de sua construo deve acompanhar toda a educao bsica, como ressaltamos em trabalho de mesma autoria que este (Tinoco, L. e equipe, 1996). No entanto, pelo fato de que a primeira e, s vezes, nica experincia dos alunos com lgebra com o estudo de equaes, a maioria dos alunos pensa que toda varivel uma incgnita cujo valor deve ser determinado. Por exemplo, alguns deles, ao serem solicitados a representar a distncia percorrida por um trem aps um nmero

3 qualquer y de paradas, sendo a distncia entre duas paradas quaisquer 10 km, e explicar o que representa a letra y, respondem: y uma incgnita ou No sei que nmero esse. Ento no arrisco. Tenho que achar quantas estaes tem. Se eu conseguir, multiplico por 10. A idia de um elemento genrico no cogitada pelos alunos, como ilustra a resposta: y um nmero qualquer, ento 3. A familiarizao dos alunos com a noo de varivel e com a notao simblica, em todos esses aspectos, pode-se iniciar, por exemplo, com experincias de generalizar padres e seqncias, a partir da observao de regularidades, e de manipular expresses para justificar ou concluir resultados. Nestes processos, os smbolos aparecem, de forma natural, como variveis propriamente ditas, possibilitando aprendizagem e respeitando as etapas prprias do desenvolvimento da linguagem algbrica do aluno. De acordo com esta orientao, deve-se ressaltar a importncia de valorizar as relaes da lgebra com a Aritmtica, com a Geometria e com as Funes, particularmente, as Propores. Nossa convico vem de encontro com as idias expostas por Post, Beher e Lesh (1994), que resumimos a seguir. O pensamento proporcional pode contribuir para o desenvolvimento da lgebra, se for levado em conta que o raciocnio com propores envolve: senso de co-variao, comparaes mltiplas, predio e inferncia, que utilizam mtodos de pensamento qualitativo e quantitativo, sendo, portanto, uma ponte adequada e necessria entre experincias e modelos numricos e relaes abstratas e genricas, que se expressaro de forma algbrica, alm de ser um exemplo simples, mas importante, de funo matemtica. Observe-se que o raciocnio qualitativo no depende de valores especficos, alm de ser importante meio para se esboar caminhos e respostas, bem como para verificar a adequao destes ao problema.

A noo de equivalncia A noo de equivalncia tem papel central neste trabalho. O aluno com experincia apenas em aritmtica considera, muitas vezes, o sinal de igual como um smbolo unidirecional, que precede uma resposta numrica, um smbolo para escreva a resposta. A igualdade, nesse caso, vista como tendo uma expresso do lado esquerdo e um nmero do lado direito. Embora seja essencial nas atividades algbricas, os alunos no se apropriam com facilidade da idia do sinal de igualdade, visto como indicador de

4 uma equivalncia entre duas expresses, mesmo que numricas. preciso trabalho especfico neste sentido. Essas observaes nos remetem ao que salienta Falco (1993) em relao passagem da Aritmtica para a lgebra: o fato de haver ao mesmo tempo uma ruptura e uma continuidade. Faz parte da ruptura, por exemplo, a mudana na forma de abordar e resolver os problemas, enquanto ilustra a continuidade o uso constante na lgebra de propriedades estruturais dos conjuntos numricos e das operaes elementares. Muitas das dificuldades dos alunos iniciantes em lgebra so, de fato, problemas herdados da Aritmtica, o que indica a importncia de valorizar o trabalho, desde as sries iniciais, com a noo de igualdade, como equivalncia. Neste sentido, se destacam as propriedades das operaes, especialmente, a propriedade distributiva. No por acaso que uma das funes da lgebra a de generalizar a Aritmtica.

Procedimentos simblicos A Matemtica ensinada, principalmente a partir do stimo ano, impregnada de smbolos, que foram construdos ao longo de sculos. As etapas dessa construo so, por vezes, ignoradas nas salas de aula e livros didticos. O pressuposto desse ensino que o aluno precisa dominar regras, sendo automaticamente capaz de aplic-las a situaes concretas. Apesar do papel preponderante da manipulao simblica no ensino da lgebra, observamos nos experimentos alunos iniciantes neste estudo com dificuldade em admitir que nmeros podem ser representados por smbolos. Os resultados dos testes por ns aplicados evidenciam isso. Tambm difcil para eles lidar com desafios no convencionais, para cuja resoluo seja necessrio interpretar informaes apresentadas em diversas linguagens simblicas e estabelecer uma estratgia. At mesmo estudantes que se utilizam das tcnicas algbricas com xito, muitas vezes, no compreendem tais tcnicas e pouco conseguem concluir a partir de e/ou comunicar por meio das expresses simblicas. O tratamento compreensivo de expresses e igualdades algbricas para deduzir e comunicar idias pode envolver os alunos e desenvolver sua capacidade de raciocinar genericamente e inferir resultados. Neste sentido, exploramos, por exemplo, situaes cuja lei geral pode ser generalizada por diversas expresses algbricas e discutimos o uso de tcnicas da lgebra para mostrar a equivalncia entre elas. Nestes casos, os alunos podem perceber a necessidade e a importncia do estudo das manipulaes simblicas. Nosso desejo de que

5 estudantes e professores se dediquem mais analise e interpretao dos problemas e suas solues, onde so utilizados diversos tipos de smbolos. Observamos tambm que, em geral, os alunos so pouco solicitados a escrever expresses algbricas; estas lhes so apresentadas para que resolvam, fatorem, simplifiquem, etc. Arcavi (1995, p. 62/63), sem tentar definir o sentido do smbolo, salienta aspectos importantes, que resumimos a seguir. - Compreenso e sensibilidade em relao ao poder dos smbolos, quando e como podem e devem ser usados; quando estes devem ser abandonados em favor de outras abordagens. - Habilidade de manipular mecanicamente as expresses simblicas, acoplada de leitura compreensiva dessas expresses, estabelecendo conexes e verificando a razoabilidade de resultados. - Habilidade de selecionar e construir representaes simblicas para problemas e a coragem de procurar expresses melhores para substitu-las. - Percepo da necessidade de verificar os significados dos smbolos e de confront-los, ao resolver um problema. - Conscincia dos diferentes papis que os smbolos podem assumir em diferentes contextos. Com essa preocupao, abordamos no nosso trabalho a questo do papel de comunicao das expresses algbricas, e, consequentemente, a importncia da leitura compreensiva das mesmas ao longo e ao final de procedimentos para resolver um problema. Em particular, resolver uma equao simples no requer, somente, manipulaes padronizadas para fornecer o resultado desejado. Ler significativamente as relaes estabelecidas numa equao consiste tambm em observar e questionar o como e o porqu do valor encontrado para a incgnita. Os seguintes exemplos mostram que a leitura de uma equao, antes de efetuar procedimentos-padro fundamental. Mesmo em equaes simples, como 2x = 4 ou 3x 2 = 16, essa leitura pode fornecer as solues mentalmente. Por outro lado, para as equaes 2x = 5 ou 3x - 2 = 15, essa leitura pode fazer o aluno perceber que, embora as solues no sejam nmeros naturais, as operaes a fazer so as mesmas dos casos anteriores correspondentes. Observe-se, no entanto, que, sem uma leitura cuidadosa da equao

x + 2 = x + 3, um aluno no seria capaz de concluir sobre a impossibilidade de resolvla; tambm, sem uma anlise prvia, um estudante iniciante executaria vrios passos

6 para resolver a equao 3x + 2 = 4x, sem perceber que o x que h a mais no segundo membro da equao o 2 somado a 3x. As consideraes que acabamos de fazer dizem respeito a aspectos do tratamento de expresses algbricas j escritas. Merece igual ateno a dificuldade natural que os alunos tm em traduzir enunciados e resultados verbais para a linguagem algbrica. Pesquisadores como Lins (1994) chamam ateno para o fato de que o uso de expresses literais pelos alunos no se d espontaneamente. A nossa experincia ao realizar este trabalho mostra que muitos deles sequer admitem que isso possvel. Mais uma vez, chamamos a ateno para a pertinncia da explorao de situaes nas quais grandezas variam segundo uma relao funcional, particularmente, com a generalizao de regularidades observadas. Focaremos a seguir o papel estruturante das equaes e expresses algbricas em geral. De fato, a abordagem de problemas por meio da sua traduo em linguagem algbrica e posterior resoluo representa uma enorme mudana, dos pontos de vista de forma de pensar e de procedimentos. Um aspecto importante nessa mudana o fato de que, uma vez escrita a equao de um problema, pode-se resolv-lo, procedendo mecanicamente, sem levar em considerao as relaes entre os objetos nele envolvidos nem a natureza dos mesmos. Isto um aspecto positivo e representa muitas vezes economia de esforo. No entanto, as vantagens da manipulao algbrica merecem ser encaradas com cuidado, uma vez que considerar apenas as tcnicas a executar significa isolar a funo estrutural da lgebra das suas demais funes e pode prejudicar o desenvolvimento do que Arcavi (1995) chama de sentido do smbolo. Segundo este pesquisador:
...] ndivduos que sabem como executar as manipulaes algbricas, mas no consideram a possvel relevncia dos smbolos para revelar a estrutura do problema que despertou sua curiosidade, no desenvolveram integralmente seu sentido de smbolo. (p.43).

Particularmente, no caso do uso das equaes para resolver problemas, relevante o fato de que as equaes traduzem a estrutura matemtica dos problemas, independentemente da natureza dos objetos envolvidos, o que em geral novo para os alunos. Tarefas simples como: inventar problemas a partir de equaes, fazer a correspondncia entre equaes e enunciados verbais, ou ainda, comparar enunciados que possam ser traduzidos por uma mesma equao podem ser positivas neste sentido.

7 Concluso Em sntese, considerando o relevante papel da lgebra no currculo, levadas em conta as suas vrias dimenses, e a no compreenso pelos estudantes do sentido dos conceitos e procedimentos mais ligados a esse tpico da Matemtica, pode-se questionar a funo do tecnicismo algbrico no seu ensino. Este tecnicismo est estreitamente ligado lgebra, como estudo de estruturas, mas sua importncia, num currculo do Ensino Fundamental, est em ser ferramenta essencial para contemplar as demais funes da lgebra: generalizar a Aritmtica, resolver problemas e relacionar grandezas variveis. Um aluno compreender tanto mais a importncia dessa ferramenta na medida em que utiliz-la em tarefas significativas, nas quais seja necessrio aprimorar e questionar esses procedimentos. Citamos mais uma vez Arcavi (1995, p. 62):
Uma habilidade de manipulao e de leitura das expresses simblicas, como dois aspectos complementares na resoluo de problemas algbricos. De um lado, a desvinculao do significado, necessria a manipulaes, acoplada a uma viso de gestalt das expresses simblicas, torna o manuseio dos smbolos relativamente rpido e eficiente. Por outro lado, a leitura das expresses simblicas buscando seus significados pode acrescentar nveis de conexes e de razoabilidade aos resultados.

Para atingir tais objetivos, o aluno precisa vivenciar situaes que o levem a construir noes algbricas, como a de varivel, envolvida em equivalncias e relaes funcionais. Nesse trabalho merecem destaque a observao e a generalizao de regularidades, bem como o estabelecimento de relaes em geral e o trabalho de escrita e de interpretao de textos em matemtica, valorizando a passagem da linguagem corrente para a simblica, e vice-versa. No caso especfico da resoluo de equaes, sublinhamos o que o seu uso significou em termos de mudana na capacidade humana de resolver problemas e, como conseqncia disso, a importncia da leitura compreensiva das mesmas antes, ao longo e depois do processo de sua resoluo. Em todos os aspectos explorados no trabalho, assumem grande importncia as justificativas, por parte dos estudantes e do professor, permitindo a discusso dos significados produzidos por eles na realizao de procedimentos algbricos, o que poder minimizar as dificuldades de aprendizagem apontadas inicialmente.

8 Referncias Bibliogrficas ARCAVI, A. O Sentido do Smbolo Atribuindo um Sentido Informal Matemtica Formal, em lgebra, Histria, Representao, Srie Reflexo em Educao Matemtica, vol 2, p. 38-72, Rio de Janeiro, 1995. CARAA, B. J. - Conceitos Fundamentais da Matemtica, Ed. S da Costa, Lisboa, 1984. COXFORD, A. F. e SHULTE, A. P. (org.) - As Idias da lgebra, So Paulo, Atual Ed., 1994. FALCO, J. T. R. - A lgebra como Ferramenta de Representao e Resoluo de Problemas, em SCHLIEMANN, A. D. e outros, Estudos em Psicologia da Educao Matemtica, p. 85-107, ed. UFPE, Recife, 1993. FIORENTINI, D., MIORIM, . e MIGUEL, A. - Contribuio para um Repensar... a Educao Algbrica Elementar, em Pro-posies, Vol. 4 n1, Campinas, p.78-90, 1993. LINS, R. C. lgebra e Pensamento Algbrico na Sala-de-Aula, em revista Educao Matemtica em Revista, no 2, SBEM, p. 26-31,1 sem 1994. POST, T. R., BEHER, M. J. e LESH, R A Proporcionalidade o Desenvolvimento de Noes Pr-lgebra, em COXFORD, A. F. e SHULTE, A. P. (org.) - As Idias da lgebra, p. 89-103, Atual Ed., So Paulo, 1994. SIERPINSKA, A. - On Understanding the Notion of Function, em DUBINSKY E. S. e HAREL G. (ed), The concept of Function Aspects of Epistemology and Pedagogy, MAA Notes, p. 2558, Londres, 1992. TINOCO, L. A. A.(coord.) - Construindo o Conceito de Funo - Projeto Fundo, Instituto de Matemtica, UFRJ, Rio de Janeiro, 1996. USISKIN, Z. - Concepes sobre a lgebra da Escola Mdia e Utilizaes das Variveis, em Coxford, A. F. e Shulte, A. P. (org), As Idias da lgebra, Atual Ed., cap.2, p.9-22, So Paulo, 1994.