Издание шестов

ИЗ ОПЫТА РАБОТЫ
ПЕДАГОГА-ПИАНИСТА
С ДЕТЬМИ ДОШКОЛЬНОГО
И МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО
ВОЗРАСТА

МОСКВА
“СОВЕТСКИЙ КОМПОЗИТОР"
1992
ББК 85.954.2
А86

Рецензент доктор искусствоведения

Я. И. М И Л Ь Ш ТЕИ Н

Подготовил к изданию
Ю О ЗАС Ч ЕЛКАУСКАС

Иллюстрации художника
В. ВЕЙЦЛЕРА

5206010100 -0 1 3
А 2 2 8 -9 1
082 (02) - 92

© Издательство „Советский композитор”, 1985 г.


Анна Д аниловна
Талантливая пианистка, замечательный музы­
кант Анна Даниловна Артоболевская свою жизнь
посвятила педагогике. «Мне еще не было ш естна­
дцати лет, — вспоминает она, — когда я начала
преподавать». Имя ее известно не только у нас в
стране, где из самых отдаленных мест везут и ве­
зут к ней родители своих ребятишек. (Анна Д ани­
ловна говорит: «Мечтой моей жизни является про­
никновение музыки в самые глухие места».)
А. Д. Артоболевскую знают, высоко чтут ее удиви­
тельный педагогический дар и за рубежом. О ней
говорят с почтением и любовью, с признательно­
стью и уважением, с удивлением и преклонением.
П оражает всех то, как быстро и легко начинают
играть у нее малыши, причем не только специаль­
но отобранные таланты, но и обычные наши дети.
На ее уроках каж ется, что она «колдует», завора­
живает словом, мягкостью, движением; ничего осо­
бенного она еще не сказала, не сделала, а дети
уже увлечены музыкой, дети играют. Ответ на это
чдает сама Анна Даниловна: «Начиная музыкаль­
ное воспитание ребенка, мы должны помнить, что
мир музыкальных звуков — это та особая стихия,
в которую погружать ребенка надо незаметно и
радостно, а не вталкивать его насильно, называя
это „учить музыке"». И далее: «Постарайтесь окол­
довать ребенка музыкой, как интересной сказкой,
не имеющей конца»1.
В письме к Артоболевской ее бывший ученик, а
ныне известный советский композитор Сергей Сло­
нимский пишет: «Музыка никогда не была у Вас
школьной задачей или сухой тренировкой техники.
И почему-то при этом 99 процентов Ваших ребят —
редкие виртуозы с блестящей техникой. А как Вы
научили меня читать ноты — ей-богу, не помню.
Кажется, это было раньше букв. Но это не так, а
только кажется, потому что было интереснее бук­
варя...»2. Говоря о редких виртуозах с блестящей
техникой, С. Слонимский не преувеличивает. Б о­
лее двадцати учеников Анны Даниловны — л ауреа­
ты всесоюзных и международных конкурсов и сре­
ди них шестикратный лауреат Алексей Наседкин,
трехкратные лауреаты Любовь Тимофеева, Алексей
Любимов, двухкратные Татьяна Федькина, Евгений
Королев и, наконец, получивший свою вторую и
высшую награду лауреат VII М еждународного кон-
1 Малыши и музы. — М., 1972, с. 44, 56.
2 Муз. жизнь, 1976, № 1, с. 19.
Нет на свете более тяж елого и напряженного труда,
чем обучение в годы детства, отрочества и ранней
юности.
В. А. С ухом линский
Артоболевская
курса имени П. И. Чайковского Владимир Овчин­
ников.
Говорят, что главный секрет успеха в одержи­
мости и безграничной преданности тому делу, ко­
торому человек посвящает себя. Но одержи­
мость — это спутник таланта. О таланте пианист­
ки Артоболевской свидетельствуют многие выдаю­
щиеся мастера музыкальной культуры. Д. Д. Шо­
стакович в своем отзыве писал: «Анна Даниловна
Артоболевская мне хорошо известна как отличный,
высококультурный музыкант, как ярко одаренная
пианистка, как замечательный вдумчивый педа­
гог». Выдаю щаяся советская пианистка М. В. Юди­
на, ее педагог по Ленинградской консерватории,
отмечала: «Анна Даниловна Карпека-Артоболев-
ская... всегда глубоко удовлетворяла как меня, так
и музыкальную общественность своим отличным
пианистическим уровнем, большой широкой общей
музыкальной культурой... и чрезвычайно активным
и проникновенным отношением к делу».
«Талантливая пианистка Анна Даниловна Ар­
тоболевская владеет всеми ресурсами пианистиче­
ской техники...». Так характеризует ее профессор
Ленинградской консерватории А. В. Оссовский.
А дирижер Н атан Рахлин пишет, что «еще будучи
очень молодой... она пораж ала своей необычайной
чуткостью и безошибочным ощущением индивиду­
альных особенностей ученика. К ак педагог— это
несомненный и крупный талант».
Блистательно начав артистический путь, Арто­
болевская с увлечением отдается исполнительству.
Почти двадцать лет выступает она с сольными кон­
цертами, а такж е в концертах своего мужа, масте­
ра художественного слова, чтеца-декламатора
Г. В. Артоболевского и лишь после его гибели в
1943 году оставляет исполнительскую деятельность
и полностью переключается на педагогику. Свой
талант исполнительский, артистический, свои музы-
кальныё познания она отдает детям. С присущей
ей увлеченностью Артоболевская ищет и находит
свой путь в этом трудном деле. Слово — одно из
главнейших ее оружий. Она поняла его силу, когда
впервые услыш ала Г. Артоболевского. Какими бы
огромными знаниями, опытом не обладал педагог,
как великолепно не владел бы инструментом, но
если он не владеет словом, интонацией, не спосо­
бен фантазировать, чувствовать тех, к кому обра­
щ ается,— плоды его труда будут минимальны.
В. А. Сухомлинский говорит: «Слово учителя —
ничем не заменимый инструмент воздействия на
душу воспитанника. Искусство воспитания вклю ча­
ет прежде всего искусство говорить, обращ аясь к
человеческому сердцу» *.
А. Д . Артоболевская искусно владеет словом,
артистично ведет урок, умеет увлечь и малыш а и
взрослого, и это ее умение, пожалуй, один из са­
мых главных факторов ее успеха. С л о в о м она з а ­
раж ает, м у з ы к о й разж игает одержимость в сво­
их учениках. И именно любовь к музыке и одерж и­
мость ею становятся главными помощниками в ее
работе с детьми.
«Я ш ла от музыки к технике, а не наоборот, и
это определяет весь мой путь и сейчас», — говорит
Артоболевская. Вот почему ее ученики могут ска­
зать, как сказал это С. Слонимский: «М узыка ни­
когда не была у Вас школьной задачей или сухой
тренировкой» и, так ж е как и он, воскликнуть:
«А как Вы научили меня читать ноты — ей-богу,
не помню». Свою увлеченность музыкой, страсть и
одержимость она умеет передать своим детям, и
именно это отличает ее детей, настоящих музыкан­
тов, д аж е если им только пять лет!
С учениками своего класса она частый гость на
конференциях и концертах во многих городах Со­
ветского Союза. Как-то Артоболевская приехала в
Кривой Рог со своими учениками, чтобы поделить­
ся опытом с педагогами. И всех поразили «не толь­
ко яркие дарования детей и большое мастерство
педагога. Удивительнее всего была какая-то не­
уемная жадность к музыке. Анна Д аниловна пере­
вернула все наши прежние представления о музы­
кальном воспитании детей», — говорил впоследст­
вии директор Криворожской музыкальной школы
Н. Ром асенко2.
«Воспитание малышей начинается с воспитания
и самовоспитания взрослых». Так считает А. Д. А р­
тоболевская, и именно поэтому этот свой труд она
адресует не только детям, но и взрослым, тем, кто
найдет в себе силы, терпение и ж елание помочь де­
тям развить свои способности.
Уже с первых шагов А. Д . Артоболевская, не
ломая сложившихся, проверенных жизнью тради­
ций, вводит, в педагогику с в о е , н о в а т о р с к о е ,
которое основано на постулате, хорошо вы раж ен­
ном В. Асафьевым: «М узыка — искусство, то есть
некое явление в мире, создаваемое человеком, а не
научная дисциплина, которой учатся и которую
изучают»3.
«Создаваемое человеком» — эти слова Б. В. А са­
фьева имеют непосредственное отношение к искус­
ству А. Д. Артоболевской. Свои уроки она строит,
создает каждый раз по-новому, сообразуясь с х а­
рактером, способностями, знаниями ученика. И ни-
1 Цит. по кн.: К а б а л е в с к и й Д . К ак р асск азы вав
детям о музыке? — М., 1977, с. 12.
2 Сов. культура, 1977, 12 апр.
3 А с а ф ь е в Б. И збранные статьи о музыкальном про
свещении и образовании. — М.; Л ., 1965, с. 52.
когда ее уроки не бывают теоретически засуш ен­
ными, скучными. Это — всякий раз увлекательна*
игра. Именно поэтому, предлагая вниманию педа­
гогов сборник А. Д. Артоболевской, мы должны
оговориться: этот труд ни в коей мере не смог вме­
стить в себя все разнообразие творческого метода
Артоболевской; это лишь канва, по которой та ­
лантливый педагог сумеет вышить с в о и узоры.
Большую роль Артоболевская отводит и твор­
честву детей. Приступая к изучению новой пьесы,
Анна Даниловна стремится разбудить ее образное
восприятие у ученика. Д л я этого она предлагает
детям рисовать то, что навевает образ пьесы, или
сочинять стихи-подтекстовки к музыке пьесы. В по­
собии даны некоторые из подтекстовок, сочинен­
ных детьми, а такж е стишки, написанные взрослы­
ми на темы, подсказанные детьми. П едагог не
должен заставлять детей заучивать их. С их по­
мощью он может разбудить фантазию детей и мо­
жет статься, что музыка подскажет ребенку совсем
иные по образам и впечатлениям стихи. Главная
польза от подтекстовок и рисунков в том, чтобы
сочиняли и рисовали их с а м и дети.
Анна Д аниловна часто повторяет: «Память дет­
с т в а — сам ая драгоценная память. То, что узнал в
детстве, остается на всю жизнь» Всеми силами
Артоболевская стремится, чтоб дети поняли и за ­
помнили: ноты несут в себе всю тайну музыки и
охотно открывают ее, когда их изучишь!
«В детстве заклады ваю тся не только основы
знаний, но и формируется музыкальное мышление
и умение работать, — справедливо считает Анна
Даниловна. — Только сумев достигнуть заинтересо­
ванности на первых встречах с музыкой, можно
постепенно вводить ребенка в более узкий круг
профессиональных навыков».
Этот труд А. Д. Артоболевской получил высо­
кую оценку доктора искусствоведения Я. И. Миль-
штейна. Его словами из рецензии мы и закончим
это небольшое вступление:
«Рецензируемое пособие для начинающих обу­
чаться игре на фортепиано принадлежит одному
из лучших советских музыкантов-педагогов, ста­
рейшему преподавателю Центральной средней спе­
циальной музыкальной школы при Московской
консерватории имени П. И. Чайковского — заслу­
женному учителю школы РС Ф С Р Анне Даниловне
Артоболевской... Практическую значимость посо­
бия трудно переоценить. Вероятно, именно ему
предстоит стать в будущем основным нашим руко­
водством для работы с начинающими свой путь в
музыке детьми».
Е. Гульянц
1 Муз. жизнь, 1976, № 1, с. 19.
 От автора
«Любите и изучайте великое искусство музыки.
Оно откроет вам целый мир высоких чувств, стра­
стей, мыслей. Оно сделает вас духовно богаче, чи­
ще, совершеннее. Вы увидите жизнь в иных тонах
и красках...». Помню с какой радостью восприняла
я эти слова Д. Д. Ш остаковича! Не раз в своей
педагогической работе возвращ аясь мыслью к ним,
я убеж далась, что только с таким отношением к
искусству музыки человек может посвятить свою
жизнь музыкальной педагогике. Став на этот путь,
он должен стремиться почувствовать до конца не­
обыкновенную природу музыки, познать все силы
ее воздействия на человека, все ее тайны. И одно­
временно, находясь в непрерывном поиске, настой­
чиво учиться тому, как передавать эти тайны сво­
им ученикам.
Я всегда придерживалась взгляда, что начинать
заниматься с детьми, точнее говоря, — приобщать
их к искусству, — следует с самого раннего возра­
ста. Многолетний опыт убеж дает меня, что бук­
вально к каждому ребенку, независимо от степени
его одаренности (и даж е в том случае, если у него
не обнаруживается вначале заметной тяги к музы­
ке), можно найти соответствующий подход, «подоб­
рать ключи» для вхождения в страну музыки. Сек­
рет того, что принято называть умением заним ать­
ся с маленькими детьми, заклю чается в способно­
сти педагога, нисколько не отрывая детей от есте­
ственной для их возраста «игровой» фазы , незамет­
но ввести в мир звуков, пробудить в них любовь
к музыке.
Вместе с необходимыми для общения словами
и фразами, которым ребенок обычно научается к
трем-четырем годам, мы учим его любить родной
язык, чувствовать его поэзию и красоту. Столь же
непреложной необходимостью надо считать озн а­
комление с языком музыки. Человеку должно быть
доступно не только чтение литературных произве­
дений, но и слушание шедевров музыкального ис­
кусства, их понимание. М узыка, быть может, как
ни одно другое искусство, помогает сделать чело­
века добрее, облагораж ивает его жизнь. Ее язык
интернационален и не нуждается в переводе; в то
же время он способен передать самые тонкие, са­
мые глубокие чувства, которые подчас невозмож­
но выразить словами. Ведь недаром говорят: му­
зыка начинается там, где кончается слово.
Зажечь, «заразить» ребенка жела­
нием о в л а д е т ь я з ы к о м м у з ы к и — г л а в ­
н е й ш а я из п е р в о н а ч а л ь н ы х з а д а ч пе­
дагога.
Разумеется, чтобы найти наилучшие пути для
достижения полноценных результатов, педагоги,
отдающие свою жизнь и силы музыкальному обу­
чению детей, должны обмениваться опытом, де­
литься своими находками. Этой цели и должно по­
служить настоящее издание. Ни в коей мере не
претендуя на какие-либо открытия, я хочу лишь
показать, какими к о н к р е т н ы м и путями можно
прийти к осуществлению общепринятых в нашей
педагогике задач.
Нотный материал настоящего пособия ориенти­
рован на первый год занятий. Он адресован непо­
средственно детям, красочно иллюстрирован. П о­
яснительный раздел, являющийся неотъемлемой
частью работы, адресован педагогам (или родите­
л ям ). Здесь, помимо изложения некоторых общих
положений, я пишу, что хочу преподать ученику на
материале каждой пьесы и как добиваюсь постав­
ленной цели. Главное отличие этого пособия за ­
ключается в том, что оно возникло на сугубо
п р а к т и ч е с к о й почве и является плодом мно­
голетней работы с детьми; все удачи в занятиях с
детьми наполовину подсказаны их собственной
фантазией и воображением.
Пьесы и упражнения, легко доступные детско­
му наивно-сказочному восприятию, даны в о п р е ­
д е л е н н о й п о с л е д о в а т е л ь н о с т и — с уче­
том постановки рук, приобретения начальных пиа­
нистических навыков и усвоения нотной грамоты.
Тем не менее предлагаемый материал не должен
восприниматься безоговорочно: педагог в каждом
конкретном случае может находить другие, боjyee
целесообразные для своего ученика пьесы, соответ­
ствующие поставленной задаче. Порядок прохож­
дения помещенных в сборнике номеров такж е в
значительной мере определяется интуицией педа­
гога, его умением выбрать ту или иную пьесу в з а ­
висимости от возраста и индивидуальности ребенка.
Моя основная задача — сделать интересными и
любимыми занятия музыкой. Этому должно спо­
собствовать все, что будит воображение ребенка:
музыкальный материал и рисунок, текст песенок-
подтекстовок (желательно сочиненный самими
детьми — самостоятельно или с помощью педаго­
гов), рассказ, сопровождающий игру. Все это по­
могает конкретизировать музыкальный образ и д а ­
ж е находить нужные движения рук. От педагога в
каждый данный момент работы требуется большое
внимание, такт и понимание особенностей ученика.
Сам учитель должен увлечься работой, чтобы «за­
разить» учащихся своим темпераментом и творче­
ской заинтересованностью. Осуществление умело
поставленных перед учеником задач доставит р а ­
дость не только ученику, но и педагогу.
Глубоко прав Д. Б. Кабалевский, говоря, что
«интерес к музыке, у в л е ч е н н о с т ь музыкой,
л ю б о в ь к ней — обязательные условия для того,
чтобы она широко раскрыла и подарила детям
свою красоту, для того чтобы она могла выполнять
свою воспитательную и познавательную роль» *.
Эти слова должны стать девизом каждого педаго­
га, работающего с детьми.
А. Артоболевская
і Кабалевский. Д. К ак рассказы вать детям о му­
зыке?, с. 13.
 ВВЕДЕНИЕ
Я глубоко убеждена, что первый этап обучения
является решающим для всей дальнейшей судьбы
музыканта. Это как бы посадка первого семени, из
которого впоследствии вырастет огромное дерево.
Г. Г. Нейгауз говорил, что таланты создавать
нельзя, но можно и нужно создавать среду для их
проявления и роста. Этими мудрыми словами я ру­
ководствовалась и продолжаю руководствоваться
на протяжении многих лет в своей педагогической
работе.
Повторяю, музыке необходимо учить в раннем
возрасте всех детей независимо от того, откроется
ли в ребенке к четырем-пяти годам музыкальная
одаренность. (Часто бывает, что способности про­
являю тся не сразу.) Именно в этом возрасте легче
всего приобщить ребенка к музыке, чтобы она ста­
л а близкой и понятной ему на всю жизнь. Ведь в
четыре-пять лет малыш не только начинает позна­
вать то, что его окружает, но и испытывает ж ел а­
ние подражать, пробовать свои силы во всем, что
он воспринял и накопил.
В своем пособии я обращаю сь прежде всего к
тем педагогам и родителям, кто согласен со мной,
что не следует бояться «отнимать детство у ребен­
ка» (как это иные считаю т), к тем, кто понимает
все преимущества обучения с самого раннего воз­
раста и, конечно, к тем, кто искренне любит музы­
ку и уверен в ее необходимости для каждого чело­
века.
Очень важно, и это пожалуй, наиболее труд­
н о ,— вводить занятия музыкой в жизнь ребенка
естественным путем, нисколько не отрывая его от
привычной детской жизни и тем более не вытесняя
из детского бытия ничего, что каж ется малышу
приятным и необходимым (вроде игры в куклы для
девочек или в солдатики — для мальчиков). Трудо­
вые обязанности ребенок узнает позже, в положен­
ный срок, а сначала надо открыть ему чудесную,
загадочную страну музыки, помочь полюбить ее,
не насилуя естества ребенка.
Большую роль в первый период обучения музы­
ке играет домашнее окружение. Счастлив тот ре­
бенок, у которого дома есть родные, горящие эн­
тузиазмом, несмотря на собственную загруж ен­
ность работой, стремящиеся помочь малышу «пе­
рейти любую канавку», преодолеть встретившееся
затруднение. М ама, папа, бабуш ка, дедушка, стар­
ший брат или сестра, если они лю бят музыку и
лю бят ребенка, могут стать незаменимыми помощ­
никами в деле его ежедневного обучения. (Д аж е
если они не учились музыке и не умеют играть ни
на каком музыкальном инструменте.) Я особенно
подчеркиваю слова «ежедневного обучения», пото­
му что с первого ж е шага ребенку нужна ежеднев­
ная помощь в освоении нового. Только с такой по­
мощью музыка становится для ребенка самой
жизнью, а не одним из, — хотя бы и признаваемых
им, — занятий.
Не знающие музыкальной грамоты и не умею­
щие играть на рояле родители, став «ассистента­
ми» педагога, должны сами в какой-то мере учить­
ся, особенно в первое время, чтобы по возможности
помогать малышу. П равда, очень скоро ребенок
опережает своих помощников в освоении исполни­
тельских приемов, благодаря гибкости движений и
интуиции, так свойственной детскому возрасту.
Педагог, ведущий занятия с маленькими учени­
ками, должен создавать на уроках непринужден­
ную, радостную атмосферу, поддерживать в детях
игровое настроение, пробуждать их воображение.
При этом он обязан не только учить музыке, но,
что не менее важно, и воспитывать музыкой.
М атериал, который я даю в своем сборнике,
отобран мною не потому, что я считаю его лучшим
из возможных, а потому, что он наиболее удачно
выполняет м о и педагогические задачи, он мною
тщательно «отработан». Предлагаемый подбор ве­
щей удобен для меня. В нем выверены нужные ис­
полнительские приемы. Он помогает избежать це­
лого ряда «опасностей» в работе, помогает устра­
нить неполадки в постановке рук.
С амая распространенная «опасность» — заж а-
тость рук. Д л я того, чтобы избежать ее в самом
начале обучения, я раскладываю какую-либо изве­
стную ребенку мелодию между правой и левой ру­
ками и даю играть ее одними третьими пальцами.
Главное при этом — свобода рук, их естественные
движения для передачи музыкальных мыслей и
чувств. К примеру, давая «Лёку», мы добиваемся
свободы снятия и переноса левой руки после глу­
бокого погружения на главную ноту мелодии.
В «Дразнилке» используем впервые легато «длин­
ными» пальцами — 4, 3 и 2 в правой руке, при пол­
ной симметрии идущих навстречу 4, 3 и 2 пальцев
в левой руке. «Воробей» возвращ ает и закрепляет
прием погружения веса руки на центральный, тре­
тий палец — самый длинный, который первым при­
касается к клавиатуре («богатырь Гвидон» — так
его прозвали дети, знающие «Сказку о царе Сал-
тане»).
 Подбирая материал для переноса руки через
руку, «полеты» на разные интервалы, я стремлюсь
развить в ребенке мобильность, быструю реакцию.
При использовании противоположных штрихов (ле­
гато в одной руке, стаккато — в другой), а такж е
противоположных оттенков, хорошо развивается
координация внимания (в пьесах «Курочка»,
«Дождик»). Перечислять можно было бы еще мно­
го, но обо всем этол? читатель более подробно про­
чтет ниже.
Длительно работая на одном и том ж е м атериа­
ле с разными учениками, постепенно превращ аеш ь
его в некую основу, в которой суммируются мно­
гие педагогические находки. Отобранные пьесы ста­
новятся как бы «эталоном», и такой «эталон», на
мой взгляд, необходимо создавать для себя к а ж ­
дому педагогу. Конечно, кроме основных вещей, я
прохожу с каждым учеником большой дополни­
тельный материал.
Подбор пьес в данном сборнике отраж ает д ав­
но сложившееся у меня убеждение, что ребенка н а­
до сразу «окунать» в музыку, д авая ему возм ож ­
ность с первых ж е встреч активно действовать, соз­
давать музыкальный образ. Каж дое, д аж е самое
маленькое произведение, должно запечатлеться в
сознании ученика как ц е л о с т н ы й о б р а з , ко­
торый может заинтересовать и пробудить ф ан та­
зию ребенка. А каж дый образ диктует определен­
ные исполнительские приемы. Более того, от ярко­
сти возникшего образа у ребенка подчас как бы са­
ма собой рож дается способность передать его не­
обходимыми для этого движениями рук.
Как я уже упоминала, одна из важнейших для
меня задач — заж ечь в ребенке интерес к музыке,
слить музыку с его жизнью, с его играми. Но вме­
сте с интересом надо столь ж е тщ ательно приви­
вать любовь к работе. Если ребенок воспринял яр­
кий образ, у него возникает необходимость пере­
дать этот образ собственными силами. Ж елание
добиться его воплощения естественно. Но отсюда
должна зародиться и склонность к многократным
повторениям, к тому, что мы называем «умением
работать».
Признаюсь, что я не боюсь давать детям боль­
шое количество вещей. Я иду за возникающим у
них интересом, позволяю пробовать им в музыке
все, что привлекает их внимание, что они слышат
у других или по радио. Я убедилась, что дети иног­
да гораздо успешнее двигаются вперед на более
трудном для них материале, если он их эмоцио­
нально затронул, чем на легком, доступном им, но
не увлекшем, ничем их не заинтересовавшем. Ког­
да материал для ученика труден, я не требую пре­
дельной отделки его. Уверена, что исполнение бу­
дет совершенствоваться с ростом самой личности
ученика, накоплением новых исполнительских при­
емов.
Г. М. Коган, некогда учившийся в Киеве у мое­
го любимого профессора В. В. Пухальского (у ко­
торого я впервые кончила консерваторию ), вспоми­
нал, что некоторые «шероховатости... которыми гре­
шила в свое время игра иных учеников П ухальско­
го, не помешала им вырасти впоследствии в более
или менее — соответственно таланту — видных ис­
полнителей...».
«Он, — пишет Г. М. К оган,— полагал, что есте­
ственное и нормальное развитие ученика важнее
показного совершенства отдельных его выступле­
ний: преждевременная «законченность» игры к аза­
лась ему столь ж е бесперспективной, как те цветы
без корней, которые в руках японских фокусников
пышно расцветаю т за две-три минуты, чтобы тут
ж е увянуть. Исполнение, — говорил П ухальский,—
должно зреть вместе с исполнителем: многое, чего
сегодня ученик еще не чувствует, не слышит и п о ­
т о м у не выполняет в произведении, он должен —
если развитие его идет нормально — с а м услы­
шать и почувствовать завтра, или через месяц, или
через год: тогда и придет время выполнить почув­
ствованное и услыш анное...»1.
Д а в ая большое количество вещей, я считаю
обязательным требованием к ученику— помнить и
держ ать «на вооружении» большую часть пройден­
ного репертуара. Мои ученики, как и я сама, пом­
нят почти все, что они учили со мной за долгие
И — 15 лет занятий. Если не регулярное повторе­
ние пройденного, то хотя бы изредка возвращение
к старому закрепляет полученные навыки, проис­
ходит осмысление на новом этапе недоосознанного
ранее. При повторении пройденного у ученика по­
является потребность разнообразить звукоизвлече-
ние, и новые звуковые представления неизбежно
рождаю т новую технику в пройденных ранее ве­
щах.
Мой способ преподавания закономерно требует
общения со слушателями. Я стараю сь внушить ре­
бенку, что все накопленное им в занятиях должно
быть показано в публичных выступлениях. Естест­
венным завершением учебного года в моем классе
является концерт-самоотчет каждого ученика; де­
ти даю т как бы развернутый показ накопленного
ими репертуара перед слушателями. С самых пер­
вых шагов юный музыкант должен делиться с ок­
ружающими тем, что приобрел — в любой форме,
какая ему доступна: играть знакомым, родным, иг­
рать на прослушиваниях и концертах, причем так
играть, чтобы чувствовалась максимальная ответ­
ственность за качество исполнения. И надо, чтобы
ученик с а м чувствовал эту ответственность.
К сожалению, у нас, особенно в районных шко­
лах, педагоги часто боятся упреков в какой бы то
ни было недоработке, недостаточной отшлифовке и
поэтому у них на открытых вечерах как правило
выступают только самые способные ученики, а
такж е те, у которых педагоги сумели затуш евать
все их недостатки. Стремление затуш евать недо­
статки часто приводит к тому, что нивелируется
индивидуальность, скрывается не только плохое,
но и хорошее, отраж аю щ ее своеобразие ученика.
М ожет быть, я впадаю в другую крайность, но я
совсем не боюсь упреков в недоделке и недошли-
фовке — мне всегда каж ется гораздо более важ ­
ным показать ученика на всех этапах его роста, со
всеми индивидуально присущими ему чертами и в
той трактовке, которая свойственна его личности в
данный период.
З а все годы моей педагогической работы я сле­
довала правилу, высказанному не помню кем, что
1 См.: Сов. музыка, 1970, № 10, с. 107, 106.
педагог должен идти рядом с учеником, убирая с
его пути все мешающее и ненужное, но отнюдь не
пытаясь перетащить на свой путь. Важно как мож­
но раньше определить путь ученика. При этом пе­
дагогу следует не только стремиться понять учени­
ка, но и помочь ему проявить свои индивидуаль­
ные особенности, понять себя. Д ля этой цели и
следует возможно чаще давать играть публично.
Публичное выступление выявляет достоинства и
недостатки ученика, учит тому особому напряж е­
нию и волевой выдержке, которые так в а ж ­
ны в становлении исполнителя. Педагогу при
этом удается лучше распознать своих уче­
ников.
Интерес, любовь к музыке, инициатива и во­
ОПРЕДЕЛЕНИЕ СПОСОБНОСТЕЙ
Если просят меня проверить музыкальные спо­
собности ребенка, я никогда не отказываюсь от
встречи, но предупреждаю, что мой ответ на воп­
рос «надо ли учить ребенка музыке» бывает всегда
положительным. Ибо я считаю, что решительно
в с е м детям надо дать начальное музыкальное об­
разование. Каждому человеку необходимо в нача­
ле его жизни хотя бы прикоснуться к той большой
и прекрасной ее области, которую образует му­
зыка.
Советуя учить музыке всех детей без исключе­
ния, я считаю, что эта встреча должна лишь по­
мочь определить к о г д а и с ч е г о надо начинать
обучение, как знакомить ребенка с музыкой. Эту
встречу я по старинке называю «испытанием», и
имеет оно разные формы и значение. Иногда испы­
тание проводится как бы мимолетно, если ребенка
привели лишь один раз. Это я называю «попробо­
вать на всякий случай». Чащ е испытание я прово­
жу по заранее разработанному плану для того,
чтобы начать занятия п р о ф е с с и о н а л ь н о г о
обучения.
В план этот я непременно включаю пение пе­
сенки, любой, какую знает ребенок. Сначала песен­
ку ребенок поет один, потом вместе с педагогом,
под аккомпанемент рояля. Проверять интонацию
ребенка лучше не на словах песни, а на какой-либо
удобной гласной. Например, имитируя кукушку,
предложить спеть в удобном регистре малую тер­
цию или большую терцию (начало всем известной
песенки «Чижик»), М алую секунду можно «про­
мяукать» и т. д. Затем я перехожу к угадыванию
регистров и высоты звука. Здесь на помощь мне
снова приходят образы животных: медведь — низ­
кий регистр, птицы — высокий и т. д.
Ритм проверяю в движении реб<енка под музы­
ку. При этом, играя, внезапно изменяю снача­
ла скорость, потом ритм музыки, под которую
дети должны прыгать, бегать, ходить (к примеру,
двухдольный на трехдольный илй синкопирован­
ный).
В план свой непременно включаю простейшее
л я — вот что движет в работе учащегося. Не ради
техники должен он заниматься много часов в
день, а м у з ы к а должна рождать потребность в
занятиях, а отсюда — и саму технику.
В заключение могу сказать, что я безгранично
верю в скрытые в ребенке творческие силы, кото­
рые, если суметь их пробудить, могут яркой вспыш­
кой озарить сложный педагогический процесс и по­
зволить шагнуть через все скромно намеченные
нормы и планы. Если ребенок что-нибудь очень
любит, он способен проявить чудеса неутомимости
и дать такие результаты работы, на которые не
смеешь и надеяться. Эта вера в силы ребенка
красной нитью прошла через все годы моего педа­
гогического труда.
определение характера музыки: громко — тихо, ве­
сел о — грустно; более сложное — устойчивость и
неустойчивость звуков, их тяготение к тонике
(«кончилась музыка, или ее хочется продол­
жить?»).
Однако определением звуковысотного слуха ис­
пытания мои не заканчиваются. Очень важно оп­
ределить эмоциональное восприятие музыки, м у ­
зыкальную память, эмоциональную
п а м я т ь . Все это в одну встречу с ребенком оп­
ределить нельзя. При повторных встречах внима­
тельно слежу, ч т о ребенку запомнилось, есть ли
тяготение к музыке и на сколько оно устойчивое.
Если ж е ко мне привели очень маленького ре­
бенка, который не умеет ни петь, ни двигаться «в
ритме» под музыку, ни слушать и определять х а­
рактер музыки, то таким детям я предлагаю сна­
чала походить в «ритмические группы», где детей
обучают движению под музыку, слушанию музы­
ки, знакомят с элементами сольфеджио.
Очень важно при первой встрече проверить фи­
зические особенности рук ребенка. Они должны
быть «мягкими», ладони — сравнительно широки­
ми, с почти отсутствующими перепонками между
пальцами; пальцы — упругими, которые не проги­
баются как «ножки паука»; руки должны иметь
хорошо приспособленный подвижный первый па­
лец, а не «подшитый» под указательный, как это
иногда бывает; достаточно длинный и не кривой
мизинец. Ну, и конечно, руки должны быть не
слишком миниатюрные, чтобы в дальнейшем мож ­
но было брать октавы и большие интервалы. (Н а­
до учесть, что требования эти весьма условные,
потому что с ростом человека руки могут изме­
ниться до неузнаваемости.)
При определении способностей и физических
данных следует внимательно продумать, на каком
инструменте лучше учить ребенка, и суметь так ­
тично подсказать родителям о целесообразности
выбора ими того или иного инструмента.
Д ля детей эта первая встреча с педагогом очень
ответственна. Важно суметь создать непринужден-
 ную обстановку, чтобы ребенок полностью рас­
крылся. При этом хорошо использовать соответст­
вующие его возрасту картинки, звучащие игрушки.
Определяя способности ребенка, слушая как он
поет, я пробую дать ему подобрать знакомую ме­
лодию на инструменте. Я не слишком отрицатель­
но реагирую на (иногда кажущ ееся) отсутствие у
ребенка абсолютного слуха. Мне гораздо важнее
увидеть, загорится ли в глазах ребенка огонек ин­
тереса к «музыкальным действиям», в которых я
предлагаю ему принять участие. Часто бывает,
что с проснувшимся интересом к музыке, она сама
помогает проявлению и развитию необходимых,
специфических для музыканта данных: слуха, па­
мяти, ритма и т. д. Интерес и желание в большей
мере, чем все остальное, служ ат залогом успеха в
обучении. Именно поэтому я не считаю, что нали­
чие абсолютного слуха является единственным кри­
терием музыкальных способностей.
Начало испытаний (два-три раза) я предпочи­
таю проводить не с одним, а хотя бы с двумя-тре-
мя детьми. «Вхождение» в музыку и выражение в
ней себя для маленьких детей всегда эффективнее
в коллективе. Видя реакцию своих товарищей, ре­
бенок включается как бы в игру, естественнее
взаимодействует с ними, воспринимает музыку го­
раздо внимательнее и полнее, чем наедине со
взрослым. Чем разнообразнее собравшиеся у ин­
струмента дети, тем лучше они себя проявляют во
всем объеме своей маленькой личности. Если один
молчалив и скрытен, это сразу будет замечено и
восполнено активностью других; если другой за ­
бияка, слишком задиристый и прыткий, он «выр­
вется» из окружения и его невольно будут «усми­
рять» другие; если кто-то проявил особые способ­
ности, он «удивит» и невольно потянет за собой
флегматичных или робеющих. Я неоднократно за ­
мечала, что когда объясняешь или спрашиваешь
что-нибудь, и ребенок еще только начинает сообра­
жать, что ответить на вопрос, то рядом стоящий и
наблюдающий, — если даж е его способности не
превышают уровня того, кому задан вопрос, — этот
второй поднимает ручонку и горд, счастлиб, что он
уже понял и первым может ответить (а иногда —
объяснить еще не совсем понявшему товарищ у).
ПЕРВЫЕ ВСТРЕЧИ
НАЧАЛО ЗАНЯТИЙ
Начиная занятия с самыми маленькими детьми,
прежде всего надо стараться не отпугнуть их чем-
то слишком серьезным, что может показаться им
утомительным или скучным. Д ля этой цели нужно
создать ассоциации со всем, что им привычно и
приятно.
Больше сказки, больше фантазии!
Не уставая, будить воображение ребенка, свя­
зывая сказку, фантазию с музыкой.
Не уставая, рассказывать и показывать, «кол­
довать» вокруг музыки.
Со стороны ребенок как-то легче улавливает, ви­
дит, понимает. Не думаю, что здесь имеет решаю­
щее значение род конкуренции, желание опередить
товарища — просто качества, способствующие по­
ниманию и освоению нового так проявляются у ре­
бенка свободнее.
Если же встреча происходит с одним ребенком,
то первым делом надо распознать, чем ребенок
живет, что ему интересно, что может явиться для
него, по выражению К- С. Станиславского, «манка­
ми » — способами заманить его маленькую душу,
сделать его открытым и доверчивым. Тут все сред­
ства хороши, но главное— надо создать ассоциа­
ции с приятными ребенку вещами. Я пробую по­
степенно. К ак бы случайно узнаю, какие игрушки
больше всего любит он. Хорошо, если понравилась
игрушка с музыкой. Следующий этап — суметь ин­
тересно рассказать об этой игрушке.
Приведу один пример: вот М аша — скромная,
удивительно сдержанная девочка с умными глаза­
ми. На вопросы отвечает немногословно, но точно.
Спрашиваю: «Ты поешь песни, М аша?» Поет.
Очень тихо, но более или менее правильно. Гово­
рю : «Посмотри, что мне привез знакомый летчик,
друг космонавтов. В стране высоких гор Ш вейца­
рии, наши летчики с вертолетов опускали столбы, а
жители подготовили для столбов ямы, чтобы про­
вести в горах электричество и телефонную связь.
В горах стоят деревянные домики. Этот игрушеч­
ный домик (показываю игрушку) в точности такой,
какие стоят в горах, но только маленький. И люди
тут могут жить только маленькие, игрушечные.
Они любят играть и петь. Если их попросишь, они
сыграют свою песенку. Постучи им в окошечко»,—
предлагаю Маше. Раскрываю крышку домика —
раздается музыка. Играю на рояле эту музыку (в
высоком регистре, вместе с «оркестром», звучащим
в «домике маленьких музыкантов»). Интерес про­
является огромный, задается масса вопросов! Поем
эту мелодию, показываю, как подобрать ее на ин­
струменте. Девочка схватывает моментально. Вся
загорелась. Уходить не хочет.
Конечно, с таким ребенком пора начинать за ­
ниматься.
Каждый народ, каж дая наша республика имеет
свои любимые песни, свои сказки, игры, поэтиче­
ские образы. Ими и нужно оперировать, строить
на них занятия с детьми, сообразуясь с националь­
ными особенностями начинающего ученика. З н а­
комя детей с доступной и понятной им музыкой, я
предлагаю рисовать на одну и ту ж е музыкальную
тему: у кого что получится (почти не встречала де­
тей, которых не увлекало бы такое рисование; всег­
да держу под рукой бумагу, цветные карандаши,
гуаш ь). Пробую привлечь себе на помощь разные
игрушки. При этом слежу, какие из них могут про­
извести наибольшее впечатление на ребенка. Осо­
бенно помогают мне музыкальные игрушки.
Р азж игая и поддерживая интерес к занятиям,
оставаясь при этом как бы сотоварищем в игре,
педагог должен вместе с тем непрерывно изучать
ребенка, быть психологом. Метод и специфику з а ­
нятий чаще всего может подсказать сам ребенок.
Педагог должен непрерывно наблю дать и обучая,
учиться сам.
Одно из условий в этих ранних занятиях — су­
меть привлечь к себе симпатии ученика. Педагог
не может надеяться, что ребенок полюбит музыку,
если ему не стала близка личность педагога. Р е ­
бенок от природы доверчив и восприимчив. Он все­
му верит, все впитывает, как губка. Поэтому надо
серьезно и ответственно относиться ко всякой м а­
ленькой личности, начинающей обучение музыке.
В детстве заклады ваю тся не только основы зн а­
ний, но и формируется музыкальное мышление и
умение работать. Только сумев достигнуть заин­
тересованности на первых встречах с музыкой,
можно постепенно вводить ребенка в более узкий
круг профессиональных навыков. Переходя к про­
фессиональному обучению, следует в первую оче­
редь стараться как можно легче и понятнее пре­
подносить ребенку необходимые знания. Вместе с
тем надо работать над воспитанием воли к труду.
ЗНАКОМСТВО С КЛАВИАТУРОЙ
Разговор о клавиш ах и клавиатуре я начинаю
с коротких рассказов-игр:
КЛАВИШИ-ДРУЗЬЯ
— М ножество звуков таится в удивительном
инструменте фортепиано и «оживает» при н аж а­
тии клавиш: сколько клавиш, столько разных голо­
сов, из которых можно сложить любую мелодию,
любой аккорд. Чтобы клавиши у тебя стройно з а ­
звучали, сперва надо подружиться с ними, запом ­
нить их голоса и имена. Вправо (ребенок обычно
знает, где его правая и левая рука) эти голоса зву­
чат всё тоньше, выше, а влево — всё ниже.
— Белые клавиши имеют всего семь разных
имен: до, ре, ми, фа, соль, ля, си; на каждой вось­
мой белой клавише они снова повторяются. (И г­
раю несколько раз вместе с ребенком гамму до
мажор в разных регистрах вверх и вниз, называю
клавиши.) Чтобы лучше запомнить эти имена, де­
ти сочинили стишки: «До, ре, ми, фа, соль, ля,
си — едет зайка на такси». И сверху вниз: «До, си,
ля, соль, фа, ми, ре — ест морковное пюре».
— Клавиши отличаются друг от друга располо­
жением и цветом: между белыми есть ещё черные,
которые чередуются — две-три, снова две-три и
т. д. Ты уже, наверное, заметил (а ), что слева от
двух черных находится клавиш а до, а слева от
трех черных — клавиш а фа. И так по всей клавиа­
А целью труда, его стимулом должно быть стрем­
ление ученика ощутить результаты своей работы.
Это стремление педагог должен как можно рань­
ше пробудить у ребенка и всячески поддерживать
в ходе занятий.
Когда ребенок приходит на первый урок, он
обычно знает несколько песен (не обязательно дет­
ских). В доме у каждого бытуют свои песни. Ка-
кой-то их запас, типичный для вкусов семьи, уже
залож ен в памяти ребенка. Они и служ ат той му­
зыкальной почвой, в которую педагог стремится
посеять свои семена *.
Если в доме есть пианино или рояль, ребенок
обязательно пытался подбирать на нем знакомые
мелодии или пробовал извлекать «свои» звуки.
Обычно дети любят «играть» по всей клавиатуре,
такж е, как и рисовать на бумаге все, что видят (и
именно так, как видят). Не надо препятствовать
ребенку вы раж ать себя звуками, если даж е у него
отсутствует ярко выраженная музыкальная одарен­
ность2. Я много получаю писем с вопросами, мож­
но ли допускать ребенка к инструменту без педа­
гогического руководства; не испортит ли он себе
постановку рук? И на все эти вопросы я неизмен­
но отвечаю: можно, потому что от знакомства со
звуками будет больше пользы для развития музы­
кальных данных ребенка, чем вреда для поста­
новки его рук.
туре. А имя каж дая черная клавиша заимствует у
своей ближайшей белой соседки: если у левой —
тогда к её имени прибавляется слово «диез»; если
у правой — слово «бемоль». Поэтому любая черная
клавиша, имея только один голос, может назы вать­
ся то одним, то другим именем.
Дети легко запоминают, что до-диез звучит чу­
точку выше, чем до, а ре-бемоль — ниже, чем ре;
ре-диез — выше, чем ре, а ми-бемоль — ниже, чем
ми и т. д. При этом слова «диез» и «бемоль» есте­
ственно ассоциируются с повышением и пониже­
нием звуков. Я сразу объясняю, что самое малень­
кое расстояние между звуками фортепиано назы ­
вается п о л у т о н . Играю от разных клавиш на
полтона вверх и вниз, называю звуки и показываю,
что «диез» или «бемоль» не всегда означает «брать
черненькую»: там, где между белыми клавишами
нет черной (ми — фа, си — до), то повышая или по­
нижая на полтона звук, имя с «диезом» или с
«бемолем» будет иметь ближайш ая белая клавиша
(ми — ми-диез, си — си-диез; фа — фа-бемоль, до —
до-бемоль). Хорошо бы крупно нарисовать детям т а ­
кую схему:
1 Почти все дети знаю т Гимн Советского Союза, «Ш иро­
ка страна моя родная», «Катюшу», песни последних лет —
«Дрозды», «Крокодила Гену», «Чебурашку» и многие другие
2 Д ля меня, например, более редкий случай встретить аб ­
солютно лишенного музыкальных данных ребенка, чем ярко
одаренного.
 ЧИЖИКИ, ФА-СОЛЬКИ
Сделать клавиатуру более близкой и понятной
может помочь всем известная детская песенка «Чи­
жик»:
— Послушай, если мы сыграем ми, а потом до,
то получится, будто ты позвал: «Чи-жик». Т ак н а­
чинается песенка. Сыграй сам: ми — до. Можно так
«позвать чижика» по всему роялю. Найди и посчи­
тай, сколько раз?
Ребенок ищет и отвечает:
— Семь раз.
— Правильно. Первого чижика можно позвать
слева. Там его зовет низкий голос — бас. Второго
чижика зовет голос потоньше. Сам придумай, чьи
это голоса. А самый верхний голос справа звучит
как голосок маленькой птички. И все-таки всюду
можно узнать чижика: ми — до. (Дети выдумыва­
ют сами, что вверху чижика зовут птицы, внизу —
медведи, львы, тигры и т. д. Здесь я снова повто­
ряю о высотном расположении звуков. Ребенок
должен точно усвоить, что вправо — выше, влево —
ниже.)
— Теперь вспомни, где находится фа? П равиль­
но, слева от трех черных клавиш. З а фа следует
ГИМНАСТИКА И ПОСТАНОВКА РУК
Заним аясь тем, что обычно принято называть
«постановкой рук», педагог должен научиться де­
лать это незаметно, ненавязчиво, в большей степе­
ни при помощи своих рук.
С казав ребенку, что его руки должны быть сво­
бодными, гибкими, «как «резиновый ш ланг для по­
ливки» (или сделав другое подобное сравнение),
надо добиваться, чтобы сила «текла» по всей руке
от плеча к кисти и кончику пальца, «как вода по
шлангу».
Д о первого прикосновения к клавиш ам я зани­
соль. Послушай: фа — соль, «фа-солька». Попро­
буй найти на клавиатуре все «фа-сольки». Сколько
их ты насчитал? (Ребенок ищет, считает.)
— Семь.
— Правильно. Семь «фа-солек» и семь «чижи­
ков».
Подобные, как и любые другие выдумки педа­
гога, помогают детям охватить «топографию» фор­
тепианной клавиатуры в целом: все 52 белых и
36 черных клавиш должны стать хорошо знакомы­
ми ребенку.
Д алее надо снова показать малышу, что от до
следую щая до будет через семь белых клавиш (иг­
раю) : до, ре, ми, фа, соль, ля, си. И снова до. Вот
это расстояние от одной клавиши до другой с т а ­
ким ж е именем называется о к т а в а .
Так появляется слово октава. А немного позд­
нее учим их названия: субконтроктава, контрокта­
ва, больш ая, м алая, первая, вторая, третья, четвер­
тая.
Но вот наступает время сказать:
— Когда ты искал «чижиков» и «фа-солек», ты
не знал, как опустить руку на клавиши, как сде­
лать, чтобы звук был красивым? Скоро я объясню
тебе и это.
маюсь с детьми несколько минут гимнастикой. Вот
примерно как проходят эти занятия:
— Попробуем подготовить твои руки, чтобы ты
мог научиться играть сочным, красивым звуком.
Сперва надо уметь полностью освободить свое
тело.
У п р а ж н е н и е 1. Встань прямо. Опусти руки
свободно вниз, слегка нагибаясь при этом вперед.
Начинай покачивать их навстречу друг другу, то
скрещ ивая, то разводя руки в стороны. Одновре­
менно с этим, наклон увеличивать, а затем, посте-
пенно распрямляясь, возвращ аться к исходному
положению. В детских садах такое упражнение на­
зывают «Ш алтай-Болтай». (См. фото 1, 2, 3.)
У п р а ж н е н и е 2. Разведи руки в стороны.
Освободи мышцы спины, шеи и плеч, дай всему
корпусу, голове и рукам свободно «упасть» вперед.
Колени при этом слегка подгибаются. После этого
медленно выпрямляйся, принимая прежнее поло­
жение. (См. фото 4.)
У п р а ж н е н и е 3. Стань ровно, ноги на рас­
стоянии ступни. Опусти обе руки свободно, пусть
они висят вдоль туловища, как плети. Начинай
раскачивать вначале одной, потом другой рукой,
в з а д — вперед, как маятник. (См. фото 5.)
Выше! Выше! — Пока рука не начнет крутиться
по инерции вокруг плеча, как ветряная мельница.
(См. фото 6.)
Начинающим я предлагаю делать эти уп раж ­
нения ежедневно перед занятиями. Эта гимнасти­
ка — небольшая часть того, что педагог должен
«Лепку» рук ребенка я начинаю с первой мину­
ты занятий и считаю, что педагог не может без
этого обходиться.
— Теперь дай твою руку, как будто совсем мне
ее даришь, — прошу я реб ен ка1.
Никакими словами, никаким показом нельзя пе­
редать ребенку желаемое и необходимое состояние
рук. Лучше, точнее и полнее, чем собственной ру­
кой, невозможно проверить правильность положе­
ния рук ребенка на клавиатуре. И нет ничего бо­
лее податливого, чем руки ребенка в возрасте че-
тырех-пяти лет. Их можно «лепить», как из плас­
тилина. То, что ощущаешь сам, всегда можно пере­
дать живым прикосновением к рукам ребенка, как
бы биотоками. (См. фото 7.)
Я беру кисть руки ребенка, добившись чтобы
она была свободной, «отданной мне на время» и
затем кручу руку у запястья, как «колобок из тес­
та». (См. фото 9.)
«Раскручивать» от запястья надо по очереди
правую и левую руку ребенка. Детям нравится,
когда от свободного, быстрого раскручивания к а ­
жется, что в воздухе мелькают сразу десять паль­
цев на каждой руке. «Раскручивать колобок» надо
несколько минут; после этого кисть у детей стано­
вится неизмеримо более гибкой. Н а большом коли-
1 О дна маленькая девочка доверчиво протянула свою
руку, но при этом испуганно спросила меня: «А как ж е я
буду без руки, если я ее вам подарю?» Я ее успокоила, что
это — «на время: я отдам обратно через пять минут».
использовать для физического воспитания и подго­
товки рук будущего исполнителя.
Другие упражнения я провожу у инструмента.
Положив на стул доску или подушку, поставив
под ноги по росту ребенка скамеечку, в которую
должны прочно упираться его ноги, педагог помо­
гает ученику занять правильное положение у роя­
ля (или пианино). Садиться надо на полстула, на
такой высоте и таком расстоянии, чтобы удобно
было достать до клавиатуры. (См. фото 8, 11.)
М алыша надо сразу научить упираться пятка­
ми, пока в скамеечку. Это создает привычку, необ­
ходимую в будущем при педализации (применять
которую я начинаю, кстати, очень рано). П ока но­
ги ребенка еще не достают до педалей, я пользу­
юсь скамеечкой, в которой имеется особое приспо­
собление— передача на педали: приделанные к
скамеечке «заменители педалей», соединенные че­
рез отверстия с педалями фортепиано:
честве опытов я убедилась, что дети, привыкая к
этому упражнению, с удовольствием им занимаю т­
ся. Они доверчиво протягивают мне руки, чтобы я,,
«покрутив колобок», освободила им кисть.
Потом я кладу освободившуюся кисть ребенка
на резиновый мячик, чтобы рука, полежав на м я­
чике, приняла форму «свода», стала обтекаемой,
как купол1.
Перед тем, как руки опустить на клавиши, надо
показать ребенку, что локоть следует слегка отве­
сти от себя так, чтобы он оказался естественно вы­
ше запястья. (Плечо при этом не поднимать!)
Здесь надо убедительно сказать ребенку, что з а ­
пястье— это как бы мост, соединяющий руку с
клавиатурой. Оно непременно должно быть на
уровне белых клавиш, ни выше, ни ниже.
Н аступает время поговорить, наконец, о паль­
цах. Совсем маленьким (трех-, четырех-, пятилет­
ним) детям я рассказываю, что их руки — это
больш ая семья, в которой есть пять братьев-паль-
цев и имеют они не только имена, но и номера:
большой п ал ец — 1-й
указательный — 2-й
средний — 3-й
безымянный — 4-й
мизинец — 5-й
і Вспоминаю, что А. Ш набель в свои приезды в Россию
в середине 20-х годов, посещая класс М. Юдиной, советовал
нам, уж е взрослым студентам Ленинградской консерватории,
класть руки на колени, а потом в форме образовавш егося
«свода» переносить их на клавиатуру.
1 —6. Гимнастика

7. €Лепка» р у к

8. I I . П осадка

9. Упражнение *Колобок»

10. Упражнение с карандашом

12, 13. Упражнение * Колечко»

14, 16. Упражнение «Звоночек»

16. 1,3 п альцы на клавиш ах.

Полож ение запястья
 Самый «старший» среди братьев, опора ны находиться в свободном, «повисшем», состоянии,
«семьи» — 3-й палец; он «на голову выше» осталь­ и следуя за остальными пальцами, должны всегда
ных («богатырь Гвидон») *; 2-й и 4-й — тоже длин­ быть «наготове», ж дать, когда придет их время
ные, но они не такие могучие, как «богатырь Гви­ опуститься на нужную клавишу. Опускаться на
дон»; 5-й палец — самый маленький и слабенький, клавиатуру большой палец должен только первым
но он большой помощник в «семье»: вместе с 1-м, сгибом, краем подушечки. Запястье обязательно
большим, пальцем его задача удерж ивать «свод» остается на уровне белых клавиш. (См. фото 16.)
руки. Д л я того, чтобы ребенок лучше понял, что при­
Особого внимания заслуж ивает, на мой взгляд, касаться к клавишам надо кончиком пальца,
4-й палец. Поэтому я выделяю его при объяснении вертикально опуская его на подушечку, мы играем
и рассказываю о нем так: этот палец привык на­ в игру — «поцелуй с карандашиком»: кончиками
деяться на старшего брата — на 3-й палец, — при­ («носиками») пальцы по очереди «здороваются» с
лепился к нему и поэтому мало самостоятелен. От карандаш ом. Необходимо, чтобы на конце каран­
этого его надо отучать — он должен работать сам. даш а была мягкая резиночка. (См. фото 10.)
Надо обратить внимание и на 2-й палец (указа­ П реодолевая «ударность» рояля, педагог дол­
тельный): дети вначале всегда норовят «бить» им жен в своих объяснениях говорить, что рояль «по­
по клавишам. ё т» 1, а пальцы «погружаются», «мягко падают»,
«окунаются», но никогда не «ударяют» по клави­
шам 2.
Поеле этого я перехожу непосредственно к по­ В этот период перед педагогом стоит сам ая от­
становке руки. М алышу я обычно говорю: «Сейчас ветственная, сам ая трудная и решающая задача:
я тебе покажу, как надо касаться клавиш. Ты «создать» руки ребенка. С первого прикосновения
должен держ ать «семью» пальцев (свободно «сви­ к клавишам необходимо стараться сделать их гиб­
сающих») так, чтобы все они были в «разъединен­ кими, свободными, естественными. В этой работе
ном» положении, не «слипались» друг с другом, каждый педагог должен проявить искусство, изоб­
чтобы каждый из них мог действовать самостоя­ ретательность, своего рода талант. Ребенок дол­
тельно». Не следует говорить: «Играй круглыми жен ощутить, что его руки — передаточное звено
пальцами» — ребенок начнет тогда неправильно для выражения в звуках его помыслов и желаний,
«закруглять» пальцы ногтями к клавиш ам, а надо, это е г о г о л о с . Он должен понять и запомнить,
чтобы между первым и остальными пальцами про­ что руки могут «говорить», извлекая звуки и гром­
сто получалось «овальное окошечко». (См. фото 12, ко, и нежно, и сердито, и певуче, и резко; словом,
13.) При этом у каждого пальца (кроме 1-го) как чувствуешь, так и «говоришь» — играешь.
должны быть видны три «бугорка». М аленьким де­ У каждого человека с детских лет руки непов­
тям я даж е обрисовываю чернильным карандаш ом торимо индивидуальны и учить их надо нежно, з а ­
или фломастером эти «бугорки» — места сгибания, ботливо, внимательно, умно. Нужно помнить, что
которые и создаю т как бы «каркас свода» всей в этих маленьких, трогательных и беспомощных, а
кисти. иногда непослушных, сопротивляющихся, часто не­
Дети должны знать, что у 1-го (большого) паль­ гативных к каждому «поучающему» прикосновению
ца особенная форма: у него видны только два «бу­ педагога руках — часть секрета всей будущей му­
горка», а не три, и они «смотрят» вбок. Пока пер­ зыкальной биографии маленького человека, готовя­
вые пальцы не заняты, не играют, они тож е долж ­ щегося стать профессионалом-исполнителем.

ДОНОТНЫЙ ПЕРИОД

В своей педагогической работе я стараю сь как
можно скорее предоставить детям возможность са­
мим исполнять простенькие пьески, несущие в себе
привлекательный для их восприятия музыкальный
образ. Д л я этого несколько уроков у нас отводит­
ся так называемому донотному периоду занятий.
Я учу ребенка играть эти легко доступные мело­
дии одними третьими пальцами, свободно несущи­
ми вес то правой, то левой руки. Уже на первом
этапе необходимо привлекать внимание ребенка не
только к тому, какие ноты он берет, но и к а к он
их берет, как они под его руками звучат («разго­
варивают»).
Следует ознакомить ребенка и с фактическим
извлечением звука, то есть показать ему механизм
1 Здесь уместно напомнить или рассказать ребенку
«Сказку о царе Салтане».
фортепиано. Д ля этого открываю крышку рояля
(если в доме только пианино, то нужно куда-ни­
будь повести ребенка и показать ему открытый ро­
яль, потому что на нем удобнее разглядеть механи­
ку извлечения звука). Ребенок должен сам уви­
деть, понять, что звук зависит от того, как опус­
тится играющий палец на клавишу. М аленького
1 Мой бывший ученик С ереж а С. как-то признался мне,
что, начав в детстве учиться играть, он все ж дал, что рояль
действительно «запоет» человеческим голосом, так как ему
часто говорили: «Старайся играть певуче»», «пой эту мело­
дию».
2 Д л я того, чтобы сделать руки свободными, можно по­
садить ребенка меж ду двум я подушками на диван, предло­
ж ив ему «нырять» попеременно правой рукой в левую подуш­
ку, а левой — в правую. В мягкую подушку рука попадает
(«ныряет») без всякого «страха» и никакого мышечного стес­
нения или заж им а при этом не происходит. Так ж е свобод­
но и мягко руки долж ны уметь «упасть» на клавиши.
начинающего пианиста надо смело знакомить со
всеми «секретами» рояля. Следует показать, что
при нажиме клавиши звучат сразу три струны, ко­
торые к этой клавише относятся и настроены оди­
наково (в унисон). Находящ ийся внизу молоточек
подскакивает и снизу ударяет по струнам, застав­
л яя их вибрировать и тем самым — звучать. У да­
рив, молоточек «убегает» вниз. Если не отпускать
клавишу, а слегка ее придерживать, струны будут
звучать до тех пор, пока не перестанут вибриро­
вать (ребенок должен дослуш ать до конца, сколь­
ко времени они так звучат). Но если раньше от­
пустишь палец от клавиши — на струны сверху
упадет мягкая, обтянутая войлоком подушечка
(демпфер-глушитель) и остановит колебание струн,
тогда они сразу умолкают.
О НОТНОЙ ГРАМОТЕ
К изучению нотной грамоты можно подходить
множеством способов. Важно всегда преподносить
материал так, чтобы не отпугнуть ребенка слож ­
ностью, чтобы он воспринял его как интересную
игру-задачу.
Поскольку моя педагогическая деятельность все
время связана именно с преподаванием фортепиа­
но, я всегда стремлюсь к тому, чтобы фортепиан­
ная клавиатура как можно раньше стала для м а­
леньких детей «обжитой территорией», где обита­
ют известные им звуки. Н адо стараться создать у
ребенка взаимосвязь разных звуков, которые он
слышит, с изображением их на бумаге и положе­
нием на клавиатуре.
Уже в стадии донотного периода ребенок полу­
чил представление о том, что звуки бывают высо­
кие и низкие, «тонкие» и «толстые». Одно и то же
до можно взять на клавиатуре в середине, справа,
слева, — в восьми разных октавах. В зависимости
от этого до звучит то выше, то ниже. И здесь пе­
дагогу надо проверить, хорошо ли слышит ребенок
регистр взятой на инструменте ноты. Только после
того, как ребенком хорошо освоена клавиатура, я
перехожу к объяснению нотной грамоты.
— Теперь, — говорю я малышу, — ты начина­
ешь серьезно, по-взрослому заниматься. Приготовь­
ся. И удивляю его неожиданным вопросом:
— А где у тебя середина твоего животика?
Ребенок показывает.
— Проведи-ка от него прямую дорожку к се­
редине клавиатуры — найдешь клавиш у ми. От
нее направо расположено государство высоких зву­
к о в — «скрипичное»1; левая часть клавиатуры —
і Здесь нужен коротенький разговор о скрипке, которую
ребенок чащ е всего уж е видел и слыш ал. Н а скрипке, говорю
я, играю т иначе, чем на рояле: водят смычком по струнам,
которые не могут звучать низко, как у рояля, а поют толь­
ко высоким голосом.
Н а маленьких детей вид механизма фортепиано
производит сильное впечатление, и они, в частно­
сти, начинают прекрасно понимать, почему ни в
коем случае не следует давить на клавиши *.
И так, освоенными с помощью гимнастики при­
емами и с особым вниманием к рукам ребенка
(обязательно поправляя его движения своей ру­
кой) мы начинаем играть первые пьесы — «Вальс
собачек», «Живем мы на горах», «Прыг-скок», « К а ­
зачок »2. (Подробнее об исполнении этих пьес я
пишу ниже, в «Кратких пояснениях к пьесам и уп­
ражнениям».) Ребенок вступает в донотный пери­
од игры — период, когда он знает названия нот на
клавиш ах, но не усвоил еще их изображения на
нотном стане.
это государство низких звуков — «басовое». Пока
ты только гулял по их владениям (клавиатуре),
знакомился с их жителями (клавиш ами-звуками),
играл и д аж е веселился с ними, но законов этих
двух государств не знал. Законы же эти писанные,
и с ними сейчас я тебя познакомлю.
— И так, в нотах тоже все тонкие, высокие зву­
ки живут в государстве скрипичном, все толстые,
низкие — в государстве басовом. Территория каж ­
дого государства ограничена пятью линейками и
нотки «живут» на самих линейках и между линей­
ками (под ними и над ними). Детям рисую «до­
мики», обозначаю, где «живут» нотки3-
— Но все домики крепко закрыты и для того,
чтобы их открыть и узнать, кто в нем живет, к а ж ­
дое государство имеет свой ключ: скрипичное —
ключ скрипичный, басовое — басовый. (Необходи­
мо сразу научить ребенка писать скрипичный и б а ­
совый ключи.)
— В скрипичном ключе на первой линейке, а
на клавиатуре— в самом центре, как ты уж е зн а ­
ешь, живет нота ми. Звуки, записанные на линей­
ках, расположены на клавиатуре через один. Учим:
ми, соль, си, ре, фа. После этого поем стишок: «Ми,
соль, си, ре, фа — на линеечках сидят». Я подыгры­
ваю к а д а н с — I-V -I ступени до мажора:
1 М аленький ребенок, поняв это, воскликнул: «Сколько
ни дави на эту деревяш ку — звука из нее не выдавишь, пока
снова не опустишь на нее палец!».
2 Разумеется, педагоги ни в коей мере не долж ны огра­
ничиваться этими пьесками — в небольшом донотном периоде ■
могут быть использованы любые бытующие в доме мелодии,
удобно изложенные для исполнения детскими руками (но
помнить — только третьими пальцами!), с подобранными столь
ж е легкими аккомпанементами.
3 Хорошо бы не полениться сделать игрушки-домики из
оклеенных белой бумагой коробок, на стенках которых начер­
таны пять линеек для скрипичного и басового ключа. Дети
сами могут вставлять в отверстия на линейках и меж ду ли­
нейками пробки с именами нот-«жителей».
 Звуки, записанные между линейками распола­ ем: «Ре, фа, ля, до, ми, соль — те в окошечки гля­
гаются на клавиатуре тоже через один (ребенок дят». Я подыгрываю каданс — V-V-I ступени до
сам должен показать, какие это будут звуки). По- маж ора:

13 басовом ключе на первой линейке— нота ля, соль — вниз от до, могут находиться в скри­
çoAb. Эта линейка — как бы первый этаж домика пичном или в басовом ключах:
басового ключа.
— Теперь запомни все ноты, которые живут на
линейках басового ключа: соль, си, ре, фа ля. Про
них дети сочинили: «Там, где соль, си, ре, фа, ля —
то басовая земля». А про ноты между линейками
поют такой стишок: «Фа, ля, до, ми, соль и си — к
ноте до скорей неси!»
Каждый домик — нотоносец басового и скри­
пичного ключа, на линейках и между линейками
(под ними и над ними) вмещает по 11 нот-«жите-
лей». Д ля «расселения» остальных рисуем (каж ­
дой ноте отдельно) короткие добавочные линейки
(«чердаки» — над нотоносцем, «подвалы» — под Д л я того, чтобы записать («поселить») самый
нотоносцем). высокий звук клавиатуры — ноту до (пятой окта­
Между последней линейкой басового государст­ вы)1— над домиком-нотоносцем скрипичного клю­
ва и первой линейкой скрипичного находится как ча потребуются девять чердаков — девять верхних
бы пограничная зона: си, до, ре. Нота до живет добавочных линеек. Я говорю детям: «Посмотрите,
(или «имеет квартиру») одновременно на чердаке какой странный получается дом: пять основных
(1-й верхней добавочной) домика басового ключа этажей, а над ним девять чердачных пристроек!»
и в подвале (на 1-й нижней добавочной) домика Все девять черточек трудно сразу пересчитать
скрипичного ключа. Таким образом, до является глазами. Поэтому, чтобы не писать много добавоч­
границей двух государств: скрипичного и басово­ ных, мы пишем ноты октавой ниже настоящего
го. Дети назвали ее «До-пограничник» и сочини­ звучания, а сверху ставим знак 8 і . Это озна­
ли такие стишки: «До — граница меж двух стран — чает, что ноты, находящиеся под ним, надо играть
вот какой почёт ей дан!» на октаву выше написанного:

Твердо усвоив границы скрипичного и басового

государств, ученик сам сделает вывод, что, подоб­ 1 У новых роялей и пианино в верхнем регистре клавиа­
тура оканчивается на до пятой октавы, а у старых — на ля
но ноте до, соседние ре, ми, фа — вверх, — и си, четвертой октавы.
 У басового ключа, как я уж е говорила, верх­
ние добавочные могут забираться на территорию
скрипичного государства (или, по словам одного
мальчика: «становиться на цыпочки, чтобы з а ­
браться в государство скрипичное»). Но, обычно,
выше нот соль и ля они не идут, потому, что там
уже удобнее «переселиться» в скрипичный к л ю ч 1.
Нижних добавочных («подвалов») у басового
ключа шесть: л я субконтроктавы «забирается» как
раз под этот шестой подвал, и с него начинается
вся клавиатура. Про эту ноту дети сочинили: «Н о­
та л я поторопилась — под шестой подвал скати­
лась».
Чтобы не писать много нижних добавочных л и ­
неек в басовом ключе, мы пишем ноту октавой вы­
ше настоящего звучания и снизу ставим знак 8 ___Ї .
Находящиеся над ним ноты надо играть октавой
ниже написанного:
Обычно я требую от ребенка прежде всего твер­ чтобы помочь малышам усвоить новые понятия, я
до запомнить первую верхнюю добавочную скри­
пичного ключа — ноту л я и четвертую — соль; пер­
вую нижнюю добавочную басового ключа — ми и тиков (размером 1/6 карты) с теми же изображ е­
четвертую — фа:
а такж е, как бы в зеркале отражаю щ ую ся в р а з­ ные обозначения в зависимости от объема изучае­
ных октавах ноту до:
1 М альчик весело сказал мне про эти ноты: «,Они просто
переезж аю т со своим паспортом басовой страны в государст­ квадратик кладет обратно — ход теряется, и при­
во скрипичного ключа».
Дети четырех-пяти лет увлекаются тем, чтобы
научиться считать до 100. К этому возрастному
этапу полезно приурочить дополнительные знания
о фортепианной клавиатуре. А именно: белых кла­
в и ш — 52, черных — 36, 14-я белая клавиш а от на­
чала клавиатуры — соль (нота — на первой линей­
ке басового клю ча), 26-я белая клавиша — ми,
центр клавиатуры (нота — на первой линейке
скрипичного клю ча). От первой линейки басового
ключа — ноты соль, до последней, пятой линейки
скрипичного ключа — ноты фа (включая «До-по­
гранични ка»)— всего (это тоже надо запомнить!)
21 клавиша.
Я неоднократно убеж далась в том, что дети с
легкостью всё это усваивают.
Неизменно стараясь показать ребенку клавиа­
туру в целом (как бы «с птичьего полёта»), доби­
ваясь ассоциации звуков фортепиано с их изобра­
жением в нотной записи, для наглядности я рисую
крупно полную клавиатуру и соответствующие но­
ты в басовом и скрипичном ключах (выделяя «по­
граничную» зону и уж е указы вая октавы.См. с .22).
Успеха в освоении нотной грамоты можно до­
биться скорее, если суметь преподнести детям не­
обходимые сведения о ней в игровой форме. Что­
бы закрепить уж е полученные знания, а такж е
использую игру «музыкальное лото».
И гра состоит обычно из 12 больших карт (с
шестью квадратам и каж дая) и 72 фиш ек-квадра­
ниями, что и на картах. К примеру, на шести квад­
ратах одной из карт (а такж е на соответствующих
фиш ках) записываем ноты на линейках в скрипич­
ном ключе. Н а других — ноты между линеек в
скрипичном ключе. Соответственно записываем но­
ты в басовом ключе. Несколько карт используем
для изучения нот на добавочных линейках в скри­
пичном и басовом ключах, несколько карт — для
изучения длительностей нот, пауз, интервалов, раз­
личных ритмических фигур, знаков альтерации,
динамики и т. д. П едагог по своему усмотрению
может нарисовать и вводить в игру большее или
меньшее количество карт, фиксируя на них различ­
мого м атериала и количества играющих.
Вот несколько образцов карт и фишек: (см.
с. 23).
Играющие усаживаю тся возле инструмента,
каж дому раздаю тся карты. Ведущий (педагог)
поднимает и показывает один из леж ащ их в пере­
тасованном виде квадратиков. Тот, у кого на кар­
те имеется соответствующее изображение, должен
назвать ноту, показать её на клавиатуре и проин-
тонировать голосом. А если это ритмическое изоб­
ражение — объяснить его значение, сыграть или
прохлопать (со счётом) руками. И так далее. При
правильном ответе ученик закры вает фишкой соот­
ветствующий знак на своей карте, а ведущий пока­
зывает очередной квадратик и задает следующий
вопрос. Если кто-то из учеников не знает или отве­
чает неправильно, педагог объясняет этот знак, но
ходится ж дать пока этот вопрос будет задан сно-
ва. Стремление не пропустить ход, закрыть все хорошо знакомым «обиталищем друзей», тогда ес­
имеющиеся на картах изображения активизирует тественно вы рабатывается связь: вижу — слышу —
внимание детей. знаю, где брать ноту на клавиатуре. Эта связь
Когда начертание нот становится для ребенка прочно останется в сознании ребенка.
НЕСКОЛЬКО СЛОВ О РИТМЕ
Я совершенно согласна с теми, кто считает, что
ритму не столько учат, сколько им «зараж аю т».
Ощутить, почувствовать ритм помогает, прежде
всего, сама музыка, которую приходится слушать
ребенку. Известно, что для детей важ нее всего
первичное эмоциональное отображение музыки че­
рез движение. Поэтому я рекомендую в качестве
предварительного этапа занятия музыкальным дви­
жением, ритмикой1.
Уже в донотном периоде обучения ребенок дол­
жен почувствовать и воспринять ритм предложен­
ных ему музыкальных прим еров2. Затем следует
объяснить, что означаю т изображения длительно­
стей нот, пауз (целых, половинных, четвертей,
восьмых), точки возле нот или пауз и т. д. Д л я ре­
бенка начертание этих знаков должно ассоцииро­
ваться с определенной протяженностью звука или
молчания. Запечатленные в нотной грамоте изоб­
ражения ритмических долей педагог должен всег­
да иллюстрировать примерами интересных ребен­
ку песен и мелодий.
Сведения из области ритма должны перейти в
сознание ребенка неразрывно с чувством времени.
Вся музыка — искусство, протекающее во времени,
оно состоит из звуков «бегущих» по законам вре­
мени и остановок звука на о п р е д е л е н н ы й от­
резок врем ени3.
Первыми помощниками в изучении ритма явля­
ются слух и музыкальная память, физическое ощу­
щение движения. Уже в младенческом возрасте
дети невольно знакомятся с ритмом. Мы веселим
ребенка агуканьем, играем с ним в «ладушки»; под
ритмичное покачивание ребенок засыпает в колы­
бели. В дальнейшем раскачивание детских качелей,
езда на деревянной лошадке, равномерное н аж а­
тие педалей велосипеда — все это помогает ребен­
ку ощущать пульс четкого, разбитого на ритмиче­
ские доли, времени.
Мелодии, с их разнообразными ритмическими
делениями, ребенок такж е может лучше воспри­
нять, опираясь на жизненные впечатления. Хоро-
1 М ож ет быть, мое отношение к музы кальному движению
основывается на собственном опыте — начиная занятия музы ­
кой, я посещала курсы Е. П. Р апгоф а в старом П етербурге,
где проводилось обучение по системе Даль'кроза.
2 Большую помощь при этом могут оказать удачно по­
добранные к исполняемой мелодии и совпадаю щ ие с ее рит­
мом стишки, подтекстовки. Представление о сильных и сла­
бых долях дети легко получают от произношения соответст­
вующих слов: C â-ша, по-су-да, ба-ра-бан и т. д.
3 Нередко, зад ав ая ребенку более сложный вопрос или
поручая какое-либо задание, я на уроке ставлю песочные ч а­
сы: мерно сыплющийся песок наглядно показы вает бег време­
ни и мобилизует внимание ученика, способствует его большей
организованности.
шо пишет об этом Н. Кончаловская в своей «Нот­
ной азбуке»:
Слушай, слушай, различай
Звук короткий и протяжный,
Чувство ритма развивай,
Это очень, очень важно!
Все вокруг для нас привычно,
Каждый звук для нас не нов.
Но послушай, как ритмично
Ходит маятник часов:
Тик-так! Тик-так!
Тик-так! Тик-так!
Вот суворовцы шагают
По широкой мостовой,
М аршировке помогает
Барабанный четкий бой.
Ж дет их доблесть, ждет их слава,
И глядит на них Москва.
Левой... Правой... Левой... Правой...
Раз, два! Р аз, два!
Раз, два! Р аз, два!
Д л я того, чтобы ребенок мог как можно ско­
рее самостоятельно читать, узнавать и запоминать
новые для него мелодии с их ритмом, мы должны
чащ е повторять детям имена и характеристики
принятых в музыке ритмических изображ ений1.
Объяснять следует самыми простыми словами и
образными сравнениями. Дети часто сами наво­
дят на образность, нужную для понимания. Н а ­
пример, одна девочка приехала ко мне на урок, и
с восторгом говорила:
— Вот сегодня я поняла, как Вы объясняли
мне счет. Когда мы после прогулки шли домой и
поднимались по лестнице, бабуш ка на каждой
ступеньке взды хала четыре раза. М ама шла и
взды хала по два раза, а папа ш агал четвертями —
по вздоху на шаг. Я пробегала по две ступеньки
на каждый ш аг папы, а с нами была собачка, она
семенила еще в два раза быстрее, пробегая по че­
тыре ступеньки на каждый ш аг папы. Значит, я
поднималась восьмыми, а собачка — ш естнадцаты­
ми!
Способов разъяснения ритма можно найти де­
сятки. В частности, зная, что дети обычно любят
считать, я рисую им схему и вместе с ними мы
подсчитываем, на сколько мелких отрезков может
быть разделена каж д ая последующая доля целой
ноты. Моя первая учительница в детстве сделала
мне игрушку «Ритмическое дерево»: начиная от
«основания» — целой ноты, — ее все более мелкие
доли, наподобие веток, поднимались вверх так, что
і Об используемом мною «музыкальном лото» см. выше.
«дерево» разветвлялось до 128 долей! Помню, мне
доставляло удовольствие представить себе этот
стремительный поток стодвадцатьвосьмых, пробе­
гающих за время, которое вмещает целая нота.
Конечно, можно использовать такж е всем изве­
стный пример, когда целую ноту изображ аю т как
яблоко, делят его на половинки, четверти и т. д.
Так или иначе, не следует бояться вводить в объ­
яснение объемные, пространственные изображ ения
временных понятий.
Вообще, впечатления, вынесенные в детстве,
иногда могут оказаться решающими и д аж е опре­
делить сущность восприятия ритма в музыке. Я до
сих пор не могу забыть своего впечатления от
глиссандо фортепиано, сопровождавшего, подобно
вихрю, равномерное движение мелодии в оркестре,
в услышанном впервые Концерте для фортепиано с
оркестром Н. Римского-Корсакова. Замечу, что у
детей ощущение стремительного ритмического по­
тока нередко вызывает желание скорее овладеть
моторикой движения, техникой.
Хочу еще подчеркнуть, что с самого начала,
объясняя длительности звуков, я говорю такж е и о
паузах. П реж де всего дети должны уяснить, что
пауза — знак молчания, то есть перерыв в звуча­
нии, но не в движении! Это как бы дыхание в му­
зыкальной речи.
Я часто показываю детям кружевные занавес­
ки на окнах и говорю, что паузы подобны дыроч­
кам в рисунке кружева, узор которого составляет
задуманное чередование пустых и заполненных
промежутков. М узыкальный «узор» такж е состоит
из заполненных звуком и лишенных звука отрезков
времени. Чередование тишины, молчания со зву­
ком, собственно, и создает саму ткань музыки.
И еще: каждый промежуток в кружеве хорош,
только если он соответствует узору, а иначе полу­
чается искажение, брак. Непредусмотренная оста­
новка (или отсутствие остановки) в музыке — т а ­
кое ж е искажение, такой ж е брак.
Мне запомнилось, что однажды, мой ученик
Сережа С., будучи еще в дошкольном возрасте,
вернулся с прогулки и, не раздеваясь, бросился к
роялю: «Постой, постой, — сказал он, волнуясь,
удивленной матери, — мне нужно скорей записать,
как тихо падал снег и молча леж ал на месте».
Тогда, вероятно, он понял, что пауза тоже «зву­
чит», и ее тишина не менее важ на для музыки,
чем сам звук.
Н аряду с изучением ритма педагог должен
объяснить ребенку такие понятия, как темп, р а з­
мер, такт и затакт. Необходимость образных срав­
нений и доступных ребенку примеров в полной ме­
ре относится и к ним. Вся выдумка должна идти
от интуитивного ощущения возрастной психологии
ребенка и его индивидуальной реакции на музыку.
Во многом я отталкиваюсь от «словесного» момен­
та, от произнесения соответствующего текста (под­
текстовки) к данной музыкальной фразе.
* * *
В своей практической педагогике я считаю нуж­
ным «брать на пробу» любой опыт, любой поиск.
Поэтому я всегда прислушиваюсь к мнению других
педагогов, работающих над созданием, возможно,
лучшего метода в занятиях с начинающими.
 КРАТКИЕ ПОЯСНЕНИЯ К ПЬЕСАМ И УПРАЖНЕНИЯМ

ВАЛЬС СОБАЧЕК
Шутливый «Вальс собачек» представляет собой
образец простоты и удобства д ля постановочных
моментов. Он с первых шагов приучает к ритмиче­
ской точности. Ребенок получает возможность сво­
бодного применения обеих рук для первого испол­
нительского опыта. Н а этом музыкальном м атериа­
ле легко вы рабаты вается свободное погружение
веса руки в клавиш у с опорой на 3-й палец.
Остальные пальцы находятся рядом тож е в свобод­
ном, но свисающем положении (3-й палец «уто­
нул», остальные — «на поверхности»). При этом
таобходимо следить за 1-м пальцем: он не должен
подгибаться под ладонь (напомнить ребенку о ф ор­
ме «свода» и удобном положении кисти, когда ру­
ка лежала на мячике или на колене). Н е менее
важ ное достоинство этой пьески — она легко до­
ступна детскому восприятию, ею дети заинтересо­
вываются с первой м инуты*.
Аккомпанемент вначале играет взрослый, но
через небольшой период времени аккомпанировать
обучаются дети, как правило, сопровождая игру
своего то в ар и щ а2.
Любой, никогда не касавшийся клавиатуры ро­
дитель, за несколько минут может выучить такой
несложный аккомпанемент. Не знающие нотной
грамоты могут легко сопровождать игру ребенка,
беря аккорды I и V ступеней. П оказываю аккорды,
объясняю знак репризы и счет (левая р у к а — «раз»,
правая — «два-три» и т. д.) и, в напоминание, ак­
компанемент «Вальса собачек» я просто пишу для
родителей словами (паузы отмечаю «галочками»):

Слова «Вальса собачек», прошедшего более чем зыкальную шкатулку, изготовленную в Ш вейца­
через столетие, хорошо помогают детям вы держ и­ р и и 3. Когда открываешь крышку, скрытый от глаз
вать ритм: валик начинает играть мотив, напоминающий
вальс И. Ш трауса:
Мишка, Трезор, и Полкан, и Амишка Ж ивем мы на горах
Затеяли вместе все вальс тан ц евать,— В жемчужных облаках.
Но не в лад, невпопад закружились, упали Мы песню вам поем
И начали лапки друг другу кусать! И в гости всех друзей зовем.
Эту мелодию я даю детям играть опять-таки
третьими пальцами (попеременно левой и правой
ЖИВЕМ МЫ НА ГОРАХ
‘ Хорошо сделать такую игрушку: вырезать нарисован­
М елодия из музыкальной шкатулки ных собачек и надеть их на маятник метронома; собачки бу­
д у т «танцевать» к великому удовольствию детей, приучая их
к чувству ритма.
2 Вскоре, вступив в период игры по нотам, ребенок его
Это увлекательный и удобный мотив, который сы грает уж е не только по слуху, но смож ет сам разобрать и
партию аккомпанемента, при желании д аж е соединив обе
может принести детям пользу в самом начале з а ­ партии в д ве руки.
нятий. Я стала его практиковать, когда получила в 3 О том, как я показываю эту ш катулку детям, говори­
подарок от известного летчика Юрия Гарнаева му­ лось в главе «Определение способностей».
рукой). Детям очень удобно и занятно ее исполнять, ж е приучает детей к равноправному использованию
П ьеска учит свободному перенесению левой руки в игре черных клавиш. Д ля аккомпанирующих и
через правую, отрываясь от клавиатуры и «призем- не читающих ноты, объяснив счет (затакт отме-
ляясь» на ноту фа, а затем на ми-бемоль. Она так- чаю «галочкой»), пишу вторую партию словами:

ПРЫГ-СКОК Или:
Мотив из Второй венгерской Прыг-скок на травку,
рапсодии Ф. Л иста Прыг-скок на кочку,
Прыг-скок в канавку,
Этот мотив, звучащий во Второй венгерской Прыг-скок к цветочку!
рапсодии Листа, конечно, не может быть сыгран
ребенком по нотам еще очень долго, но показанный
педагогом, он запоминается мгновенно. Беспрерыв­ (каж дая строчка повторяется по два раза; на вось­
но следя за свободой рук, за правильным положе­ мую с точкой проговариваются два слога).
нием кисти и погружением в клавиши 3-х пальцев
(«носиком» вперед), играю с ребенком мело­ И потом всякий раз, когда он играл пьеску, он
дию. При этом я ничего не говорю о ритмических подпевал эти слова и радовался, особенно, когда
долях; ребенок играет все по слуху и «с рук» педа­ «залетал» левой рукой сначала на ре, а потом на
гога. далекое фа (через правую руку). Так эти слова и
Я предлагаю детям сочинить какие угодно, остались «бытовать» в моем классе, и все поколе­
подходящие по ритму слова, вытекающие из при­ ния учеников с одинаковым восторгом проходят че­
шедших им в голову музыкальных ассоциаций. Н а ­ рез этот «текст». Надо сказать, что примитивное
пример: мой маленький ученик Сережа Ф., «влю­ Сережино словотворчество необыкновенно подхо­
бившийся» в этот мотив, в восторге прыгал по дво­ дило к ритму мотива, поэтому я и позволила себе
ру после дождя, — то попадая в лужу, то теряя га­ его здесь привести. Но вместе с тем я, как отмеча­
лошу, то в прыжке доставая повисшую ветку, то лось, предлагаю каждому ребенку (при содействии
вскакивая на собачью будку, и при этом распевал: педагога) сочинить свой текст.
Родители, хоть немного умеющие играть, легко
Прыг-скок, прыг в воду, разучат несложный аккомпанемент, указанный в
Прыг-скок в галошу, нотах. Не играющим и не знающим нот я показы­
Прыг-скок на ветку, ваю аккомпанемент «с рук», объясняю счет («раз-
Прыг-скок на будку. -и».«два-и») и записываю:
 Ничего «преступного» в этой записи словами рых ярко вы раж ается музыкальный образ. С пер­
(как в данной пьесе, так и в приведенных выше) я вых прикосновений рук ребенка к клавиатуре я
не вижу. Результат ж е получается замечательный: стараю сь дать ему понять, какой разнообразный
и ребенок, и мать — оба с увлечением разучивают звук можно извлекать из клавиши, если по-разному
понравившийся мотив, поправляют друг друга, счи­ к ней прикасаться.
тают вслух, а нередко бывает, что ребенок, которо­ В избранной для начала игры по нотам пьесе я
му я «не смею» задать вторую партию, справляется продолжаю учить ребенка свободно и певуче по­
с ней раньше матери, и они в восторге играют, ме­ груж ать в клавиши 3-й палец левой руки (перено­
няясь местами. ся на него при этом вес всей руки). Прошу учени­
ка вдвое тише играть аккомпанемент — терции и
секунды в правой руке. Одновременно говорю о па­
КАЗАЧОК узах («воздух», «снятие звука») при чередовании
Украинский народный танец
рук. Объясняю такж е, что надо не просто играть
аккомпанемент вдвое тише, а опускать при этом
правую руку свободно, глубоко, чтобы звук полу­
Что ждеш ь — чился грустный и жалобный. Н адо свободно поль­
П лясать пошли! зоваться двумя руками, не бояться отрывать
Эх, сапожки их от клавиатуры и переносить одну через
Все в пыли! другую.
Топ-топ — Если пьеса понравилась и если это не песня,
На каблучок! уже имеющая текст, дети сами сочиняют слова, на­
Ай, да танец ходя в них отраж ение того, что их эмоционально
Казачок! затронуло и вызвало образное представление. Так,
( М. Л аписова) один мой пятилетний ученик Л ёка Н. сочинил
«подтекстовку» к этой пьесе, соответствующую
Пьеса представляет собой маленький ансамбль, грустному эпизоду из его жизни. М альчика увезли
очень полезный для развития четкого ритма. В пра­ на зиму из деревни и разлучили с любимой соба­
вой руке к 3-му пальцу я подключаю и два других кой, он предполагал, что собака грустит в разлуке
«длинных» пальца: 4-й и 2-й. Л евая рука играет с ним, ж алуется и плачет (стихи не поются, а про­
только 3-м пальцем, вы держ ивая до конца четверт­ говариваю тся в ритме):
ные ноты.
Пьеса интересна еще тем, что она дается учени­ Где ты, Л ёка, Л ёка, Л ёка?
ку в переходный период от так называемого до- Увезли тебя далеко.
нотного периода к изучению нотной грамоты. П о­ Где ты, Л ёка, Л ёка, Л ёка?
этому я рекомендую такж е играть «Казачок», на­ Где ты, милый мой?
зывая ноты: ведь очень скоро (через два-три уро­ И второй раз, при повторении пьесы, продолж ает­
ка) ребенок начнет учиться читать исполняемые им ся ж алоба собачки:
пьесы.
Аналогичных примеров преподаватель может Увезли тебя далеко,
найти очень много и предложить ученику в те не­ Без тебя мне одиноко...
сколько уроков, которые образую т донотный пе­ Поскорей, дружочек Л ёка,
риод. В это время необходимо помочь ребенку как П риезж ай за мной!
можно лучше освоить клавиатуру, уяснить, где к а ­ Самим ребенком были созданы не только сло­
кая клавиш а находится ва, но и рисунок широкого снежного поля и дорож ­
ки, по которой его увезли из деревни, и грустной
ссбачки, сидящей на снегу. Немало ребят проника­
ГДЕ ТЫ, ЛЁКА? лись настроением пьесы, и это было их первым
С.. Л яховицкая. Упражнение творческим исполнением (примерно через две не­
дели после начала занятий).
К ак я уже не раз отмечала, детей нужно сразу
«окунать» в музыку, подбирать им пьесы, в кото-
ДРАЗНИЛКА
1 Вскоре у детей появляется ж елание транспонировать
то, что они уж е выучили; от этого я их не удерж иваю , но С. Л яховицкая. У пражнение
«осознанным» транспонированием мы систематически начина­
ем заним аться чуть позднее, соединяя транспонирование со
знанием нотной грамоты (часто — опять от мелодии песенки В этой пьесе я перехожу к элементам игры le­
«Чиж ик»). Если взять «-Чижика» от фа к ре, будет звучать
не веселый «чи-жик» (больш ая терц ия), а грустное «ку-ку» gato. Н адо объяснить ребенку, что legato — связная
(м алая терция). Один мальчик пришел ко мне на урок и, игра, «переливание» одного звука в другой. И грать
ещ е стоя у дверей, объявил с тревогой в голосе: «Я потерял legato мы начинаем с «длинных» пальцев (4—3—
-жик». Я спросила: «Ты, верно, начал играть «Чижика» с но­ 2). Если попросить ребенка сложить ладони вме­
ты фа?» «Д а, а откуда вы знаете?» С этого начался наш р а з­
говор о транспонировании и о необходимости правильного сте, он увидит, как в зеркале, что у него против
подбора интервалов (и, конечно, знаков альтерации). каждого пальца одной руки есть такой ж е палец в
другой руке. Поэтому, когда мы спускаемся в пра­
вой руке 4—3—2-м пальцами прдряд ( м и — ре —
до), то в левой тем ж е движением поднимаемся
навстречу вверх (до — ре — м и). И наоборот, если
в правой руке 2—3—4-й пальцы идут вверх, то со­
ответственно 2—3—4-й пальцы в левой — вниз.
Обращаю внимание на то, что в «Дразнилке»
как-будто ведется разговор: вопросы и ответы, ис­
полняемые встречным движением правой руки и
левой руки (вниз и вверх). При этой перекличке у
ученика воспитывается чувство равновесия. Очень
важны здесь паузы — знаки молчания.
Кроме legato пьеса готовит к ощущению пози­
ции пяти пальцев.
Под эту музыку дети сочинили свои слова «диа­
лога». М альчик надел маску лйса (или изображ а­
ет его), девочка спрашивает:
— Кто такой? — Лис большой (отвечает он на
октаву ниже).
— Где же ты? — Вот я здесь.
— Уходи! — Не уйду!
— Нет, уйдешь! — Ни за что!
— Рассержусь! — Ну, сердись!
— Прогоню! — Ну, гони!
— Уходи! — Не хочу!
— Вот ушел!
— Нет, я здесь!
ВОРОБЕИ
А. Р уббах
Пьесу дети играют обычно одними 3-ми пальца­
ми попеременно правой и левой руки, — точно так
же, как в донотном периоде, — лишь в последних
трех тактах подключаются остальные пальцы.
Первые шесть нот надо играть staccato, затем
правой рукой (перенося через левую) брать седь­
мую ноту, которую следует выдерживать полную
четверть. Потом правая рука свободно («вольным
перелетом») возвращ ается к повторению фразы
(на ноту соль). В- последних трех тактах апплика­
тура меняется (она указана в нотах).
Эта маленькая пьеса учит детей свободно овла­
девать пространством, мягко перенося руку с од­
ной точки клавиатуры -на другую, как по дуге. Ко­
нец труден тем, что требует исполнения без малей­
шего замедления. Здесь впервые возникает необхо­
димость усиленной проработки, к которой ребенок
должен привыкать с малых лет, а педагог должен
придумывать украшающие и осмысляющие эту не­
обходимость моменты. Очень хорошо использовать
для разучивания пьесы следующие стишки:
Чики-рики, чик-чирик!
Воробьишка с ветки — прыг!
Воробей, воробей,
Во дворе он всех храбрей!
— Берегись, крадется кошка!
— Подразню ее немножко,
А потом — на ветку вмиг....
Прыг!
(А. Д анилевская)
КОЛЫБЕЛЬНАЯ
И. Филипп
Наиболее просто и удобно ощущение спокойно
опущенной руки возникает у детей на интервале
квинты. Кисть естественно принимает форму сво­
да, опираясь на поддерживающие ее 5-й и 1-й
пальцы. В «Колыбельной» И. Филиппа квинта
соль — ре в левой руке, сопровождающая мелодию
на протяжении всей пьесы, п р е д ^ в л я е т собой пре­
красный образец для отработки взятия одновре­
менно двух нот «круглой» рукой.
Детям всегда можно без философствования, не­
посредственно передать то, что они должны усво­
ить. Напомнив басовый клю ч1, начинаем учить «Ко­
лыбельную», где в левой руке все время «гудит»
квинта. Я придумала, что это «шмель уселся» на
первую и третью линейки басового ключа (на
соль — ре, дети легко запоминают эти ноты).
Ш мель прилип и гудит — оторваться не может. Н а ­
до показать, что шмель прилип только «концами
лапок», и нельзя проваливать «брюшко», а то оно
тоже прилипнет (рука должна сохранять форму
свода!).
Так шмель продолжает гудеть два такта (объ­
ясняю что, когда ноты одинаковой высоты связаны
лигой, их надо держ ать, а не брать второй р а з).
Мелодию удобно учить со словами:
Баю-баю —
Мишеньку качаю...
Баю-баю —
Сладко засыпай...
— Добрый шмель,
Ты очень громко не жужжи!
Лучше сказку
Ты нам расскажи!
Баю -баю —
Мишеньку качаю...
Тише,
Тише —
Мой Мишенька уснул!..
(М. JIanucoea)
НОЧЬ
Армянская народная песня
Эта пьеса является первой пробой игры при
разном движении в обеих руках. В правой руке
звучит мелодическая линия, а левая рука держит
целую ноту, которая, как надо сказать ребенку, од­
на занимает «комнатку» — такт. Начиная с чет­
вертого такта, где появляется половинная пауза,
левую руку следует мягко подымать, подготавли­
вая ее к нажатию следующей клавиши.
Следует обратить внимание, как красиво и не­
обычно звучит интервал до-диез — си-бемоль. Д е­
ти должны вслушаться в эту увеличенную секунду,
1 Хорошо поиграть в лото с карточками для нот басово­
го ключа.
ощутить ее как характерный элемент восточной ме­
лодики.
Ночь присела на крылечко;
Спать пора тебе, дружок.
Золотых пасет овечек
В небе месяц-пастушок.
(А. Д анилевская)
курочка
Н. Л юбарский
В пьесе уже можно пробовать одновременное
использование разных штрихов в правой и левой
руке. В левой требуется медленное, словно «выш а­
гивающее» legato (соль — фа — ми-бемоль — ре с
возвращением на соль к следующей ф разе). А пра­
вая рука играет коротким staccato. Пьесу я даю
со словесным текстом:
Вышла, вышла курочка погулять,
Вышла, вышла зернышек поклевать.
— Ко-ко-ко, я приду,
Вам подарок принесу.
— Ко-ко-ко, я пришла,
К вам цыпляток привела.
В конце, на слове «привела» нужно гибким
движением перевести левую руку от предыдущих
нот ми-бемоль — до на квинту соль — ре (5-й и 1-й
пальцы). Это требует внимания и неоднократной
проработки.
ОЙ ТИ, ДІВЧИНО
Украинская народная песня.
О бработка И. Берковича
Здесь я повторяю то, что говорила детям, когда
разучивали «Дразнилку», а именно: что legato —
это плавный, связный переход от одного звука к
другому, «перелив», без задерж ки на предыдущем
звуке (ведь когда поешь, нельзя перейти на сл е­
дующую ноту, продолжая петь предыдущую). Н а
фортепиано непрерывная звуковая линия переда­
ется от одного пальца к другому, из одной руки в
другую.
Занимавш иеся у меня дети не знали украинско­
го текста и сами сочинили слова. Они понимали,
что девушка тоскует, так как ей придется уехать
от родных мест в чужую деревню.
Что пригорюнилась, девица красная,
Частые слезы роняешь из глаз?
— Ох, боязно, батюшка, милая матушка,
К людям чужим уходить мне от вас!
Тихо и жалобно вторая ф раза исполняется еще
раз.
ДОЖ ДИК
С. М айкапар. Детская пьеса
В этой маленькой пьесе я подсказываю детям
образ падающих капель дождя. Попутно даю пред­
ставление о трех приемах игры (ш трихах): porta­
mento («ленивое» staccato), tenuto (мягкое «погру­
жение» в клавишу) и острое staccato. Дети долж ­
ны представить себе, что капельки попадают в
разные места: первые две ноты — соль-диез и до-
диез — следует исполнять portam ento («капельки»
лениво отпрыгивают от твердой земли), третья
«капелька» (соль-диез) попала в мягкий грунт,
как бы впитывается в него, погружается (tenuto).
А следующий до-диез левая рука берет острым
staccato («капелька» попала в лужу и отпрыгива­
е т — «булькает»).
Ребенок легко усваивает штрихи, если идти от
этого образа. Д ля усвоения ритма служит приду­
манная вместе с детьми подтекстовка:
Дож дь, отстань, перестань,
Отпусти гулять,
Не стучи, замолчи,
Мы хотим играть!
Не стучи, замолчи,
Льешь с каких ты пор!
Не стучи, замолчи,
Мы хотим во двор!
(громко, повелит ельно): Не стучи, молчи!
(грустно): Все стучит, стучит...
Дож дь, отстань, перестань,
Мы хотим играть,
Не стучи, замолчи,
Отпусти гулять!
(Слова подтекстовываются только с мелодией в
правой руке, а на «булькающие капельки» в левой
никакого текста нет.)
ПОЛЮШКО-ПОЛЕ
Л . Книппер
Очень рано я пробую с детьми играть аккорды.
В пьесе на трезвучиях аккомпанемента я ставлю,
«леплю» своей рукой детскую ру ку— проверяю,
чтобы она не была заж ата, чтобы 5-й и 3-й пальцы
не проваливались, а 1-й палец брал свою ноту кра­
ем подушечки (а не просто «ложился» на клави­
шу первым суставом). При этом говорю, отталки­
ваясь от слов песни, что кони идут по мягкой, вспа­
ханной земле, а не по городскому асфальту; по­
этому надо играть так, чтобы аккорд, извлекаемый
погружением всей руки, не «стучал», а звук был
глубоким и мягким. Л евая рука не должна заглу­
шать аккордами мелодию, которую играет правая
рука.
О краска аккордов в этой пьесе мрачнеет (тони­
к а — минорная доминанта — субдоминанта). Я го­
ворю детям, что это как бы туча надвинулась, по­
темнело в поле. А звучание последнего аккорда
(маж орная доминанта) можно сравнить с выхо­ НОВОГОДНЯЯ ПОЛЬКА
дом солнышка из-за туч. Последние ноты продол­
ж аю т звучать, постепенно затихая (как бы уд аля­ Ан. Александров
ются поющие казаки, стихает вдали шаг коней).
«Новогоднюю польку» Ан. Александрова я с
З х , полюшко-поле, полюшко широка поле!
особенным удовольствием включаю в сборник для
Едут по полю герои, эх, да Красной Армии герои!
маленьких учеников. Замечательная детская музы­
Девушки, гляньте, гляньте на дорогу нашу,
ка композитора словно овеяна солнечной улыбкой.
Вьется дальняя дорога, эх, да развеселая дорога!
Эта полька — одна из чудесных детских пьес, соз­
(В. Гусев) данных им.
Кружится, кружится легкий снег,
БОЛТУНЬЯ Весело, весело льется смех.
С. Прокофьев Елочку, елочку нам принес
В Новый год Д ед Мороз.
Кружится, кружится легкий снег,
Небольшой отрывок из вокального произведе­ Весело, весело льется смех.
ния С. Прокофьева, написанного на известные де­ Полечка, полечка позовет
тям стихи А. Барто, я использую для первой пробы Всех ребят в хоровод.
игры в ансамбле. Не скрою, что я даю детям эту Кружится праздничный хоровод,
льесу еще и потому, чтобы само имя Сергея Сер­ Здравствуй, Новый год!
геевича Прокофьева, классика советской музы­
ки, прозвучало для них как можно раньше. На (А. Д анилевская)
пластинках, или по радио ученики уже слышали
его детскую фортепианную музыку («Марш», ТАНЕЦ С ПЕСНЕЙ
«Сказочку», «Утро», «Прогулку»), но коснуться А. Парусинов
руками этих произведений еще не могли. А «Бол­
тунья» в этом переложении для фортепиано Э. Д е ­
нисова уже доступна им как в первой, так и во Детям нравится «Танец с песней» главным об­
второй партии. разом из-за поступательного движения мелодии в
правой руке (важно следить за плавным переме­
Это Вовка выдумал, щением руки в позициях), за которой тоже посту­
Что болтунья Л ида, мол... пательно, но медленнее движется левая рука. Во
А болтать-то мне когда? всяком случае, на эти особенности надо обратить
Мне болтать-то некогда... внимание ученика.
Автор пьесы, композитор Алексей Василье­
ЛАТЫШСКАЯ ПОЛЬКА вич Парусинов, в течение многих лет был препода­
вателем сольфеджио в Центральной музыкальной
Т. Н азарова-М етнер школе при Московской консерватории. Он превос­
ходно знал психологию своих учеников. Пьеса хо­
Танец сопровождает детскую жизнь, начиная с роша и полезна как для исполнения на фортепиа­
раннего дошкольного возраста. П ервая реакция у но, так и для занятий по ритмике.
детей на музыку, на ее ритм — именно движение.
Ритм польки бытует в музыкальной работе дет­ Мы песенку эту поем и танцуем,
ских садов. Малыши приходят на занятия музыкой, Мы, дети, веселый и бойкий народ.
обычно уже познакомившись с самыми известными Н ас песня зовет все вперед, вперед,
польками — М. Глинки, П. Чайковского, С. М айка- И солнышко с нами поет, поет!
пара и др. Все эти польки дети постепенно прохо­ ЗИМА
д ят у меня на занятиях. Вообще, я люблю давать
детям знакомиться с многими образцами одной и М. Крутицкий
той ж е формы или ж анра для лучшего уяснения
их общности. В ходе занятий я придаю важное значение этой
«Латышская полька» Т. Назаровой-М етнер ра­ маленькой пьесе. Надо постараться угадать время,
дует детей своей живой, бодрой музыкой. Дети когда уж е можно ее дать ребенку. Реакция ребен­
любят, танцуя, напевать слова: « Я на дудочке иг­ ка на пьесу является для меня в большой степени
раю, я танцую, и пою...» проверкой его одаренности, которая, на мой взгляд,
определяется не только (и не столько) наличием
При разучивании пьесы надо следить за пра­ специальных музыкальных данных (слуха, ритма,
вильным размещением акцентов. Необходимо так ­ музыкальной памяти), но и богатством эмоцио­
ж е обратить внимание на различные нюансы и нального восприятия, силой и интенсивностью во­
штрихи. После каждой фразы следует короткая ображения.
пауза (дыхание), во время которой нужно перенес­ Эта пьеса является первой встречей детей с
ти руку на начало следующей фразы. чем-то новым, для них еще непривычным, а имен-
но— с музыкой медленной, печальной. Почти все
дети, позанимавшись дома и разобрав пьесу с ро­
дителями, приносят свою подтекстовку, возникаю ­
щую у них от новых в их возрасте ощущений чего-
то сурового, даж е страшного. У меня собран це­
лый ряд примеров детского творчества на музыку
пьесы (они не поются, скорее декламирую тся). Вот
один из них:
Снег, только снег и лед...
Ночь наступает.
Лес как стена встает...
Тьма нарастает.
Зимней ночью волк завывает...
Страшно мне...
Интересно, что в пьесе сами дети ощущают ж е­
лание использовать новый прием — вести мелодию
левой рукой, играя строгим, глубоким и вы рази­
тельным звуком.
ВАЛЬС ПЕТУШКОВ
И. Стрибогг. Вальс
Пьеса представляет собой наивный вальс, в х а ­
рактере игравшихся в начале века бродячими ш ар­
манщиками. Аккомпанемент вальса состоит из од­
нообразно повторяющихся гармоний I и V ступе­
ней. М аленькие дети всегда проходят через этот
тип гармонического мышления. П редлагаемый
вальс полезен и тем, что учит свободно и смело
переносить левую руку в басу. Он дает детям уме­
ние и охоту подбирать аккомпанемент к любой
знакомой мелодии — к «Чижику», «Елочке», «Миш­
ке с куклой» и др. Возвращ аясь к этим пьесам, а
также к пьесам донотного периода, подбирая к ним
аккомпанемент, дети начинают воспринимать их
более творчески.
Смело лечу, громко кричу:
— Кукареку! Кукареку!
Быстро бегу, звонко кричу:
— Я на лужок со двора хочу!
От крылечка стометровку
Я с разбега пролечу!
Очень ловко, со сноровкой
На забор вскочу!
Д а, да!
Вы поучитесь, цыплята,
Так летать, так летать!
Вы постарайтесь, ребята,
До меня достать!
Д а, да!
Снова лечу, громко кричу:
— Кукареку! Кукареку!
Быстро бегу, опять кричу:
— Я на луж ок со двора хочу!
От крылечка стометровку
Я с разбега пролечу!
Очень ловко, со сноровкой
На забор вскочу!
Д а, да!
(А. Д анилевская)
М ЕДВЕДЬ
Г. Галынин
М алышам общение с природой, с миром живот­
ных особенно близко. Оно их обогащ ает и радует.
Поэтому композиторы, ориентирующиеся на дет­
ский возраст, часто дают музыкальные характерис­
тики животных. В этих случаях медведь — один из
самых любимых детьми персонажей. У многих
композиторов есть свой «Медведь» (Д. Ш остако­
вич, С. Слонимский, В. Ребиков, Н. Сидельников,
А. Н аседкин).
Дети лю бят большого, косолапого, кажущегося
им добродушным, медведя. Они легко подражаю т
его движениям, сочувствуют ему, жалеют. Он —
персонаж многих известных детям сказок. Ж елая
-передать известный им образ медведя, дети быстро
находят приемы звукоизвлечения — играют всем
весом руки, тяжелым и мягким звуком. П рограм­
мность в этом возрасте необходима, она помогает
в нахождении исполнительских средств. Я обычно
играю детям ряд других примеров на тему «обра­
зы зверей и животных» *.
М аленькая девочка сочинила подтекстовку к
этой пьесе. Медведь лежит в берлоге и жалуется:
Ох-ох-ох-ох,
Ох-ох-ох-ох...
Ох, тяж ело мне
Лишь в берлоге лежать,
Всю-то зиму лежать,
И леж ать, и скучать...
Ох, тяж ело мне
Все в берлоге скучать,
Только лапу сосать,
Только спать и ворчать...
ЛИТОВСКИЙ НАИГРЫШ
Ю. Челкаускас
Эта пьеса — образец литовского народного па­
стушеского наигрыша. Она знакомит детей с не­
привычным складом мелодии, ритмическим и ладо­
вым своеобразием. М елодия звучит все время в
правой руке и только в конце пьесы основной мо­
тив имитируется (октавой ниже) в левой руке. Это
место требует внимания, специальной отработки.
Выйду я на зорьке рано,
Стадо звать тихонько стану.
Простой мой наигрыш все знают,
Вот уж за мною стадо все шагает!
Чисто, звонко дудочка звучит моя.
(М. Лаписова)
1 Полезно, в частности, дать детям послуш ать все пьесы
сборника «В зоопарке» Г. Галынина, «К арнавал животных»
К. Сен-Санса и др.
 ЗМЕЙКА
Упражнение из Школы Т. Леш етицкого
Существенной задачей в развитии техники пиа­
ниста является достижение полной свободы, удоб­
ства и независимости пальцев. Одна из трудностей,
требующ ая специального внимания педагога и спе­
циальной работы — это подкладывание первого
пальца при переходе на новую позицию (после 3-
го или 4-го пальца). Д л я выработки этих навыков
я использую упражнение, существовавшее еще в
Ш коле Т. Лешетицкого. Его передала мне моя учи­
тельница П. М. Яровая, — друг и продолжатель
метода профессора В. В. Пухальского. У праж не­
ние помогает достигать полной звуковой ровности.
И грается упражнение триолями, две триоли на
каждую пару соседних нот по ходу вверх. Затем
следуют две триоли на следующую пару нот, начи­
ная сверху на соседнюю ноту вниз. Д алее опять
две триоли вверх и т. д. В нисходящем движении
все триоли исполняются так же. Упражнение у ме­
ня дети играют со словами:
Зм ейка волнуется, вышла на улицу —
Где ж е детеныши, где ж е змееныши?
Где они ползают — поздно ведь, поздно ведь!
Выползли, выползли все со двора они.
Змейка волнуется — пусто на улице!
Где же детеныши, где ж е змееныши?
Спать уж давно им пора!
(М. Л аписова)
При некотором ускорении темпа диапазон уп­
ражнения можно увеличить до двух октав.
Из схемы видно, почему это упражнение назы ­
ваю т «змейкой». Поскольку мелодия, как змейка,
«вьется» по ступеням гаммы, уместно будет ска­
зать несколько слов об изучении гамм.
В начальном периоде занятий я объясняю д е­
тям структуру мажорной гаммы: тон — тон — полу­
тон, тон — тон — тон — полутон. Мы разучиваем
пять мажорных гамм от белых клавишей: до, соль,
ре, ля, ми. Все они имеют одинаковую аппликату­
ру. Я уже говорила, что склады вая вместе ладонь
с ладонью, дети видят, что пальцы обеих рук аб ­
солютно совпадают, но если положить ладонь од­
ной руки на кисть другой руки сверху, то совпада­
ют только средние, 3-й пальцы. Это совпадение
3-х пальцев является аппликатурной вехой при
игре двумя руками указанных пяти гамм в парал ­
лельном движении (в расходящ емся движении ап­
пликатура в обеих руках полностью совпадает).
Чтобы подкладывание первого пальца не нару­
ш ало плавного движения кисти руки (что в д ал ь­
нейшем будет иметь огромное значение при ис­
полнении гамм в быстром тем пе), я акцентирую
внимание детей не на то, что после 3-го или 4-го
пальца «надо подкладывать первый» (дети о б яза­
тельно при этом делаю т кистью резкое движение
вбок), а говорю, что 1 и З или 1 и 4 пальцы надо
как бы соединить «в колечко». (См. фото 12, 13.)
Очень полезно поупражняться, наж им ая сразу две
соседние клавиш и,такой аппликатурой:
Дети это называют: «наж ать звоночек» (см. фо­
то 14, 15) и охотно играют по всей клавиатуре,
«навещ ая друзей» (как сказал один мой малень­
кий ученик). После этого упражнения, играя гам­
мы, дети обычно уже не испытывают затруднений,
связанных с подкладыванием 1-го пальца (сказан­
ное полностью относится и к упражнению «Змей­
ка»).
РЫБАК
Упражнение по Ш. Ганону
(и з сборника «П ианист-виртуоз», часть 1, № 6 )
Педагог должен облегчать, устранять помехи,
помогать преодолевать технические трудности, воз­
никающие в процессе занятий детей. Неумение пе­
реходить с пальца на палец, "переносить руку —
все это зачастую создает трудности в занятиях.
Поэтому педагог должен находить упражнения,
как правило, индивидуально для каждого ученика,
облегчающие преодоление этих трудностей.
Но есть упражнения, которые я даю играть
всем детям. К ним относятся публикуемые упраж ­
нения по Ш. Ганону. Они требуют свободного «за­
броса» кисти (пронация — супинация) для ведения
мелодической линии и плавного перемещения по­
зиций, а такж е координации рук в одновременном
непрерывном движении.
Данное упражнение я «оживляю» образом ры­
бака, забросившего в воду свой невод и постепен­
но вытягивающего его. При движении вверх слова:
Вот рыбак закинул невод,
Он из речки рыбку тянет —
Очень славный будет ужин!
Вот костер горит, пылает,
Всех ребят рыбак сзывает —
Вкусный суп из рыбки варит,
Всем по полной чашке дарит!
При движении вниз:
Д аст он Мите,
Д аст он Саше,
М аленькой он даст Н аташ е,
Черненькой он даст Ирише,
Д аст он Пете,
Д аст он Грише,
Д аст он Феде,
Д аст он Маше,
Не забудет и о Даш е.
А заканчивают: И кусочек рыбки съест ОН сам.
 Дети сами могут н азы вать, кому хотят дать
рыбку— педагогу остается только быстро р и ф м о ­
вать подсказанные детьми имена. Успех у малы ш ей
это упражнение имеет огромный. Оно становится
чуть ли не «самой любимой пьесой» их репертуара.
Дети «трудятся» вместе с рыбаком, «нагр аж даю т»
рыбкой того, кого им хочется, и их руки почти не­
заметно преодолеваю т все, что к а зал ось трудным
для ученика.
ТАНКИСТ
Упражнение по Ш. Ганону
(из сборника «Пианист-виртуоз», часть 1, № 2)
Очень рано (примерно, через месяц после н а ч а ­
ла занятий) я даю детям играть это уп р аж н ен и е в
диапазоне октавы. М не каж ется, что с раннего воз­
раста ребенок долж ен понять, что в жизни будет
встречаться не только легкое и веселое, но и тр у д ­
ное, требую щее немалы х усилий д ля преодоления.
Детские пальцы, еще неумелые и слабые, н у ж д а ­
ются в тренировке — только тогда они укрепятся,
станут «умными», «поймут», что от них нужно.
Как-то мой ученик увидел в руках мастера-по-
лировщика, пришедшего полировать рояль, м а ­
шинку, которой тот готовился работать. Н а ней
была написана цифра 1200. М альчик спросил, что
это означает. П оли ровщ ик ответил: «Если хочешь,
чтобы кры ш ка р оял я за б л ес тел а как зеркало, на
каждом ее кусочке д о л ж н а тысячу двести раз по­
вернуться вот эта п оли ровал ьная щетка. Ты д у м а ­
ешь, твои пальцы заб егаю т и будут сл уш аться т е ­
бя, пока ты их тысячи раз не отработаеш ь? Ты то ­
же долж ен их «полировать до блеска»!
С тараясь «оживить», наполнить конкретным со­
держанием, уп раж н ен и е я ассоциирую с образом
движущегося танка. Я объясняю детям о необхо­
димости непрерывного дви ж ени я пальцев подобно
бесконечному движению гусениц танка. Этот о б ­
раз необыкновенно вдохновляет малышей. Они
усердно играю т многократно повторяю щую ся ф и ­
гуру, сочиняя «на ходу» свои слова подтекстовки к
этому упражнению, подчас не зам е ч а я ни труд но­
сти, ни однообразия.
Б р а т Василий — очень смелый,
Д облестны й танкист умелый.
К ратному труду привычный,
П ограничник он отличный,
С амы й лучший на заставе.
И представлен был к награде,
Едет в тан ке на параде!
Д олго, долго он трудился,
С грозным танком подруж ился,
Н е страшны ему преграды.
В зрослы е и дети рады,
Что всегда стоит на стр а ж е
Д нем и темной ночью д а ж е —
К рай родной наш охран яет он!
<7 0 . Ч . )
МЕНУЭТ
Л . М оцарт
Л еоп ольд М оцарт, отец Вольфганга Амадея
М о ц арта, был превосходным музыкантом. Он, в
частности, писал много произведений д ля своего
гениального сына, когда тот был маленьким.
Д а в а я детям эту пьесу, надо обязательно пого­
ворить с ними о стиле той эпохи. Следует показать
иллю страции балов того времени, обратить внима­
ние детей на костюмы мужчин и женщин, в боль­
шой степени определявш ие стиль танцев (у ж е н ­
щин кринолины, необъятно широкие, требовавшие
п лазн ы х движений, у мужчин обтянутые чулками
ноги, в изящных туф лях на каблучках с красивы ­
ми подвязками, — бантами у колен). М ожно об ъ яс­
нить. что р аспорядитель на б а л а х д а в а л указания
своим ж езлом : сделать реверанс, поменяться ме­
стами.
О менуэте надо рассказы вать как о р азм ерен ­
ном трехдольном танце, полном веж ливы х покло­
нов и реверансов. Д л я передачи гибкости, и зящ е­
ства, тонкости нужно заострить внимание на испол­
нении штрихов (лиг, снятия рук в конце фраз,
po rtam e n to , s ta c c a to ).
Н еж но играет нам кларнет,
Е за л е танцуют все менуэт.
— Р аз, два, три, —
Н аш танцмейстер так:
—• Р аз, два, три, —
О тбивает такт.
— Р аз, два, три —
Знаем , он п одскаж ет нам каж ды й шаг!
Слышно, как платья шуршат,
В зале, мерцая, свечи горят,
Стройно и в л а д флейты звучат.
О, как прекрасен сказочный бал!
— Р аз, два, три, —
Д а м б лагодарить —
— Р а з, два, три, —
Я прошу всех вас,
— Р аз, два, три, —
И прощальный сделать всем реверанс!..
(М. Л а п и с о в а )
ВАЛЬС
В ,-А . М оцарт
Эта пьеса — первое знакомство с музыкой гени­
ального комповитора Вольфганга А м адея М оцарта.
Н еобходимо детям р ас ска зать о его необычайно
раннем музы кальном развитии, его жизни, неповто­
римой сл аве и о том, каким великим творцом в му­
зы ке был он. Хорошо поиграть детям темы из
Симфонии № 40 соль минор, Турецкий марш, К о­
л ы б ел ьн у ю и др. При этом можно сказать, что М о ­
ц ар т был большим любителем танцев, охотно и
щ едро писал их по к а ж д о м у поводу, сам любил
 танцевать. В. А. М оц арт оставил нам великое мно­ тей неправильное представление о типичном ритме
жество танцевальны х пьес различного характера. мазурки. Д л я того, чтобы этого не случилось, пе­
П ьеса учит изящной фразировке. дагог долж ен предварительно объяснить ученику,
что и вальс, и м азурка — танцы, имеющие трех­
дольный размер. Только в вальсе главная, сильная
НЕМЕЦКИЙ ТАНЕЦ нота находится на первой доле такта: раз-два-три
(с чем дети у ж е встречались в приведенных выше
JI. Бетховен примерах, начиная с «В альса собачек»), а в м а ­
з у р к е — на последней доле: раз-два-трй.
С именем великого композитора Л ю дви га ван Здесь можно познакомить детей с какой-либо
Б етховена нужно знакомить ребенка с первого ж е из классических мазурок, например, М азуркой
года обучения. Мы нередко удивляем ся тому, как М. Глинки из оперы «Иван Сусанин».
дети способны понять и почувствовать самое глубо­ Но в М азу р к е А. Гречанинова от танца очень
кое, важное, не всегда д а ж е доступное восприятию мало; пожалуй, только повторенные четыре такта
взрослых. Именно поэтому детям можно очень р а ­ в средней части пьесы. Это скорее грустное воспо­
но дать послушать и «Патетическую» сонату, и минание бабушки о танце-мазурке:
«Лунную», и Сонату № 17 (с речитативом), т а к ж е Помню, помню,
к а к и отрывки из разных симфоний. Эти произве­ Как, бывало, в юности
дения Бетховена, хотя и впечатляют, но еще не В первой паре
доступны детскому исполнению. А между тем дети Т ан ц ев ал а я...
особенно чутко воспринимают именно то, к чему Словно во сне плыла,
прикоснулись собственными руками. Поэтому есте­ Словно на крыльях...
ственно приобщать детей к творчеству Бетховена, Радость беспечная
начиная с малы х форм. Приведенный здесь « Н е ­ В сердце жила...
мецкий танец», во многом близкий Вальсу В.-А. М о ­ Помню, помню,
царта, требует изящной акцентировки, ритмической Как, бывало, в юности
точности, свободного переноса левой руки от силь­ В первой паре
ной доли («раз») на сл абы е («два-три»). Танцевала я...
(М. Л аписова)
АДАЖИО
Д . Ш тейбельт

Знаком ясь с разнообразной музыкой, ребенок ТАНЕЦ

начинает испытывать ж е л а н и е сам передать с по­
мощью звуков новые эмоции, и нередко техника
определенных пианистических приемов рождается
и совершенствуется у него именно от соприкосно­
вения с новым настроением.
К а ж д а я смена времен года приносит малы ш у
новые, неведомые ранее переж ивания, эмоции. Моя
ученица, пятилетняя девочка, м ексиканка — о бщ и ­
тельная и эмоциональная, — как-то особенно остро
переж ивал а все перемены в природе, связанны е с
осенним угасанием. Она очень полю била А даж ио
Д. Ш тейбельта, которое в это время разучивала.
Д евочка сочинила текст к пьесе, и не столько пела,
сколько проговаривала его под музыку: «Уж осень
наступает, все листья пожелтели, и без пальто на
улице у ж е нельзя гулять. Мне ж а л ь , что это осень,
что листья опадают, и птички у летаю т в дальние
края. Но весна опять настанет, будем петь, играть!
Снова солнце ярко глянет, будем танцевать... П о ­
ка ж е только осень, и листья все опали, и птички
улетаю т в теплые края».
А. Эшпай
Композитор Андрей Яковлевич Эшпай в своем
творчестве уделяет большое внимание детской му­
зыке. Он написал много ярких пьес, заметное мес­
то среди которых занимаю т пьесы на народные те ­
мы. В каж д ой из них хорошо очерчена ж ан ро в ая
специфика и национальный колорит разных н аро ­
дов. Хочется у ж е в раннем возрасте познакомить
детей со своеобразным музыкальным языком ком­
позитора.
В пьесе «Танец» впервые дети сталкиваю тся с
хроматически меняющимися гармониями при неиз­
менной мелодии (мелодия ostin ato ). Н а это я об­
ращ аю особое внимание детей, показы ваю как
всякий раз по-новому расцвечивается она.
ЭТЮД НА ЧЕРНЫХ КЛАВИШАХ
Н. Гольденберг

В цепочке пьес первого года занятий Этюд на

МАЗУРКА черных клавиш ах Н. Г ол ьд ен б ерг1 зан и м ает у ме-
А. Гречанинов

Э та очень м узы кальн ая пьеса доступна детям 1 Н адеж да М арковна Гольденберг была одним из пер­
вых педагогов Центральной музыкальной школы при М осков­
на раннем этап е обучения. Единственная «опас­ ской консерватории, оставила большое количество сочинений
ность» состоит в том, что она мож ет создать у д е ­ для детей.
ня обязательное место. Этюд знакомит детей с не­
привычной. и интересной восточной мелодией, по­
строенной целиком на пентатонике. Помимо того,
что он интересен своей музыкой, детям чисто тех­
нически полезно как можно раньше о владевать иг­
рой на черных клавиш ах, смело находя нужную
аппликатуру.
Непривычная интонационная окраска этюда н а ­
страивает учеников на несколько таинственный лад.
Им представляется что-то далекое, фантастическое.
Что за странный рассказ тети Юлико —
Будто там, за горой Ф удзияма,
Что от нашего дома недалеко,
Светят дьа зам ечательны х храма!
В одном Месяц живет,
Солнце в храме другом —
Как два камня стоят драгоценных!
Что за странный рассказ!
Н адо нам все узнать,
Все самим разузнать непременно!
ХОР «СЛАВЬСЯ!»
из оперы «Иван Сусанин».
М. Глинка
Когда ребенок у ж е приобрел какое-то количе­
ство исполнительских навыков, мы, педагоги, н а ­
чинаем период «общ емузыкальны х накоплений».
На этом этапе главная зад ач а педагога — з а л о ­
жить у ребенка основы хорошего музыкального
вкуса. Ему следует давать, хотя бы на небольших
примерах, лучшие из возможных музы кальных о б ­
разцов.
Поскольку музыка М. И. Глинки широко зву­
чит, можно предположить, что дети еще до н ачала
обучения не могли не узнать имя этого великого
композитора. Н а уроках следует поиграть детям
образцы глинкинской фортепианной музыки (к
примеру, ноктюрн «Р азл у ка», Тарантеллу, в а р и а ­
ции «Среди долины ровныя» и т. д .). Хорошо по­
слушать в записи несколько романсов и отрывков
из опер. И затем я с радостью использую в о зм о ж ­
ность дать детям д ля самостоятельного исполнения
(в легком, удобном и полезном д ля работы ч еты ­
рехручном переложении) хор «Славься!». И спо л ­
нение требует яркого, торжественного звучания.
Этого надо добиваться при работе над звуком.
Славься, славься ты Русь моя!
С лавься ты, русская наш а земля!
Д а будет во веки веков сильна
Л ю б и м а я наш а родная страна!
Ж А ВО РО Н О К
М. Глинка
После знакомства с гимном «Славься!», мне
кажется, нельзя не пройти другой шедевр глинкин-
ского творчества. По моему убеждению, « Ж а в о р о ­
нок» обязательно долж ен «залететь» буквально в
каж ды й дом. С ам а мелодия этой песни тол кает
маленьких исполнителей на поиски предельной вы­
разительности. Пьеса (д аж е в этой скромной о б р а ­
ботке) полезна тем, что показы вает детям, как по-
разному долж ны прикасаться к клавиатуре руки
пианиста, исполняющие сочную глубокую мелодию,
с одной стороны, и мягкое, тихое сопровождение —
с другой. О б р ащ ая внимание на аккомпанемент
(гармонический фон левой руки), я говорю, что в
нем слышен и шелест колосьев, и как от ветра
колы ш атся стебельки полевых цветив и трав. А над
ними — песня жавор онка , звонкая и н е ж н а я 1. И об
этой песне р ас ска зыв ают известные стихи Н. К у­
кольника .
М е ж ду небом и землей
Песня раздается,
Неисходною струей
Громче, іромче льется.
Не видать певца полей,
Где поет так громко
Н а д подруженькой своей
Жа в о р о н о к звонкий.
КИСКА
В. Калинников
Я очень лю блю эту пьесу, изложенную в виде
четырехручного ансамбля. Д етям нравится ее бес­
хитростная мелодия, разучиваю т они ее быстро и
играют с удовольствием. Очень полезно приучать
детей вести мелодию левой рукой (к ак это и сде­
лано в переложении), прерывая ее жалобной ин­
тонацией л я : бемоль — фа («мя-у») в правой. П ь е­
са развивает у детей умение ф разировать. В ак­
компанементе (вторая партия) размеренное дви­
жение по две восьмых в левой и в правой руке
я предлагаю играть мягко, вкрадчиво, будто кош­
ка ходит на мягких лапах.
И д ет кисонька из кухни,
— Мяу!
У ней глазоньки опухли.
— Мяу!
— О чем, кисонька, ты плачешь?
— Мяу!
— К а к мне, кисоньке, не плакать?
— Мяу!
Повар пеночку слизал,
Д а на кисоньку сказал!
— Мяу!..
ДЕТСКАЯ ПЬЕСА
Б. Барток
Д е т с к а я музы ка Белы Б а р т о к а дорога нам тем,
что д ает прекрасную возможность знакомить детей
1 Когда мы играем в заключительных тактах трель
( с и — д о), дети в восторге пытаются подраж ать трели ж а ­
воронка, и пальцы их неожиданно начинают быстро и четко
чередовать ноты.
с венгерским музы кальным фольклором. «Н аш и
народные мелодии, — писал Б. Барток , — все без
исключения являю т собой образцы наивысшего
художественного совершенства. Я считаю их в о б ­
ласти малы х форм таким и ж е ш едеврам и ка к фуга
Б а х а или соната М оц ар та в области крупных
форм».
Сборник «Д етям», откуда в зята эта пьеса (Тет­
радь I, № 1), весь построен на обработке народных
венгерских и словацких песен. Пьесы этого цикла
о б ладаю т запоминаю щ имся своеобразием. К к а ж ­
дой из них прилагается соответствующий песенный
текст.
Испечем мы булочки
Пышные, румяные,
Чтобы вышли вкусные,
Сдобные и пряные.
С ахар, яйца, масло —
Р азн ы е начинки...
Бул ок напечем мы ~]
Полные корзинки. J Ра з а
СКАКАЛКА
А. Хачатурян
«С м елая пьеса» — назы ваю т ее дети. В исполни­
тельском плане она учит свободному п ер ед в иж е­
нию рук по клавиатуре. Ритмически четкое s t a c c a ­
to в левой руке, следующее за «тяж елы м и» нотами
в правой, ка к бы и з о б р а ж ае т прыж ки через с к а ­
калку.
В этой пьесе надо точно в ы д ерж и в ать половин­
ную с точкой ноту в правой руке и без опоздания
начинать вторую и третью четверти sta c c a to в л е ­
вой. Все до лж но идти ритмически точно. В семи
т ак тах средней части л ев ая рука играет за л и г о в ан ­
ные четверти вместо двух отрывистых четвертей.
(О дна девочка с к а з а л а мне: «Здесь он, видно, у с ­
тал и разленился, а потом опять зап ры гал».)
Замечу, что «Детский альбом» А рам а И льича
Х ачатурян а известен ученикам и любим ими. Он
рассчитан на более подвинутых детей, но некото­
рым, делаю щ им явные успехи в занятиях, можно
кое-что еще предлож ить разучить из этого сборни­
ка. Что ж е касается музыки «Детского альбома»,
то ее надо обязательно п оказать всем детям.
И з палки сделал я коня.
С как ал ка-ко н ь прокатит друга и меня.
Поспорить с ветром смело я хочу!
Вперед скачу и звонко хохочу. Эх!
Р еб ята см отрят на меня —
Я славно сделал скакун а коня-огня!
(А. Д анилевская)
СОНАТИНА
А. Гедике
Слово «соната» (сонатина — м а л е н ь к а я соната)
долж ны узнать дети ка к можно раньш е (особенно
те, кто решил посвятить себя музы ке). Б ольш инст­
во детей, которые у меня занимаю тся, к концу пер­
вого года у ж е могут сы грать Сонатину классика
советской детской музыки А лександра Федоровича
Гедике. Я считаю ее ж емчуж иной в ряду пьес, ко­
торые проходят мои ученики.
В этой маленькой (всего в одну страничку)
Сонатине удивительно образно д ан а модель сонат­
ной формы. Р азу ч и в ая с детьми Сонатину, я не­
пременно объясняю им особенности сонатной фор­
мы, говорю о том, что эта форма сл ож н ая, способ­
ная п ередавать многие жизненные коллизии. К ак в
жизни, т а к и в сонатной форме обязательно д о л ж ­
ны действовать противоположные, контрастные н а­
чала: добро и зло, любовь и ненависть, мужествен­
ность и нежность и т. д. О тоб раж аю щ и е эти н а ч а ­
л а мелодии в сонате назы ваю тся «темами»: первая
тема носит название «главная», в т о р а я — «побоч­
ная». П о к аз двух тем н азы вается «экспозицией».
Н о добро и зло мирно сущ ествовать не могут. Д о б ­
ро всегда борется со злом. Это столкновение про­
тивоположных начал происходит в «разработке»
(так н азы вается следующий за экспозицией р а з ­
д ел ). В третьем разд еле сонаты, «репризе», вновь
повторяются обе темы, но примиренными. Д обро
ч ащ е всего торжествует. В торая тема («побочная»)
п р ово д и тся'в той ж е тональности, что и главная (в
экспозиции она была в тональности доминанты ).
О б щ а я тональность объединяет их, «мирит». Н а к о ­
нец следует заключение — «кода».
В Сонатине А. Гедике в миниатюре происходит
все, что х арактерн о д ля сонатной формы. П е р ва я
тема (она зап и сан а на первой строчке нашего а л ь ­
бома) — реш ительная, п ри к азы ваю щ ая (это мож ет
быть тема м альчика-драчуна и заб и яки ). В торая
тема (вторая с т р о ч к а ) — л асковая, н еж н ая (легко
представить, что она принадлеж ит девочке). Третья
строчка — разрабо тка. Обе темы «спорят», «прере­
каются». З а тем — реприза, в которой обе темы ка к
бы п р и м и р я ю т ся. В главной т о н а л ь н о с т и - п о с л е д ­
няя строчка ( заключение -кода) : наступил мир и
согласие («Д ав ай те друж но жить, будем в играх
все друзья!»). Так объясняю это сочинение я. О д­
нако н ав язы в ать свое видение и слышание я бы
ни в коем случае не рекомендовала. Пусть ученик
сам создаст тот образ, который подсказы вает ему
музыка.
Впервые р азучивая эту Сонатину с детьми, я
никак не о ж и д ал а, что детям настолько м ож ет по­
мочь в работе понравившееся содерж ание: они б ук­
вально за два урока играли Сонатину у ж е н а­
изусть.
БОЛЕЗНЬ КУКЛЫ
П. Чайковский
«Детский альбом» П етра И льича Ч ай к ов ско­
г о — настольная книга всех детей, обучающихся
музыке. Мои ученики знаю т у ж е с дошкольного
возраста все, что содержится в нем. Они слуш аю т
пластинку в записи А лександра Борисовича Голь­
денвейзера (или любые другие зап и си ), а так ж е
сл ы ш ат своих товарищ ей — дош кольников и ш к о л ь ­
ников, исполняющих пьесы из этого альбома.
П о к азы ва ть пьесы я рекомендую к а к бы по
циклам, сгруппировав с н ач ал а песни (С тари н ная
ф р ан ц у зска я, немецкая, и тал ьян ская, н еап оли тан ­
с к а я песенки), затем — танцы (В альс, М азурка,
П о л ь к а ) и т. д. Л ю бимой игрушке девочек кукле
отводится цикл из трех пьес: «Болезнь куклы»,
«Похороны куклы» и « Н о в ая кукла».
В первом году обучения дети играю т самую д о ­
ступную им пьесу: девочкам я даю «Болезнь ку к­
лы», а мальчики зн аком ятся обычно с «М арш ем
солдатиков».
К ак я упоминала выше, дети в моем классе
очень рано приучаются пользоваться педалью. Д л я
пьесы «Болезнь куклы» применение педали о б я з а ­
тельно. П едагог долж ен не только объяснить, ка к
и когда брать педаль (с механической передачей
или без нее — см. главу «Гимнастика и постановка
рук»), но и показать ученику выразительны й э л е ­
мент педализации — обогащ ение звучности, про­
дление нот, объединение элементов одной г а р м о ­
нии.
МАРШ
Д . Ш остакович
М арш Д м и трия Д митриевича Ш остаковича у д и ­
вительно удается детям. К огда мы начинаем его
разучивать, дети охотно и не отры ваясь работаю т
н ад ним, подпевают, подбирают в р азны х т о н а л ь ­
ностях. Н атолкнувш ись на такую реакцию, я реш и ­
л а проходить этот марш в первый год обучения.
И опыт прекрасно удался: дети легко реш аю т к а ­
завш ую ся мне трудной проблему ритмичной, у в е­
ренной игры, сочиняя свои, соответствующие ритму
слова. Пьеса эта требует крепких пальцев, з н ак о ­
мит с необычными тональными отклонениями.
По мере того, ка к дети начинаю т са м остоя тел ь ­
но исполнять музыку Д . Ш остаковича, я, по свое­
му обыкновению, знаком лю их шире с музыкой и
личностью композитора.
ТОККАТИНА
Т. Хренников
Приступая к разучиванию Токкатины, о б я з а ­
тельно р ассказы в аю о композиторе Тихоне Н и к о ­
лаевиче Хренникове, о необычайном мелодическом
д ар е композитора, о популярности и доступности
его музыки самым разным слуш ателям , р а с с к а зы ­
ваю и о его большой общественной и государствен­
ной деятельности. Во всех подобных рас ск а зах о
советских композиторах я ставлю следующую цель:
я хочу, чтоб дети з н а л и — композитор их современ­
ник, ж ивет и творит сегодня, и сегодняшний пульс
бьется в его музыке.
Токкатина — п рекрасн ая ан са м б ле ва я пьеса. Ее
полезно д а в а т ь детям, меняя их места в ансамбле,
чтобы оба ученика попеременно разучили и могли
исполнять ту и другую партии. Ритм пьесы тр еб у ­
ет от детей собранности, организует их внимание.
Н а уроках следует объяснить, что слово «токката»
(токкатина — м ален ь кая токк ата) происходит от
итальянского toccare — касаться, трогать, ударять;
ток к ата — в ы д ер ж ан н а я в моторном движении
пьеса.
Равномерное, четкое чередование долей в этой
пьесе ка к бы п од р а ж ае т ритмичному цокоту копыт.
В Токкатине использована песня Л ёньки из оперы
«В бурю» — «И з-за леса светится половина меся­
ца», в обработке А. В. Самонова.
И з-за леса светится
П оловина месяца.
Эх, земля, моя земелька,
Эх, там бо в ск ая земля!
Я дорож кою лесною
Тихо еду д а пою,
Соловьиною весною
Р асп и р ает грудь мою.
КЛОУНЫ
Д . Кабалевский
И м я Д м и тр ия Борисовича К абалевского н а ­
столько хорошо знает каж д ы й ребенок, что огром­
ным стимулом д ля них является обещание педаго­
га: «Если будешь хорошо заниматься, уж е в Зтом
году см ож еш ь выучить пьесу Кабалевского».
И ногда дети пытаются подбирать Токкатину
или Н овеллу Д. К абалевского, чтобы д оказать мне,
что они у ж е в состоянии играть их. М аленькие, не­
давно начавш ие заниматься, ж дут когда я им, н а ­
конец, разреш у учить пьесу «Клоуны». Через не­
сколько дней пяти-, шестилетние дети приходят на
урок с вполне грамотным исполнением этой пьесы
и тогда лишний раз уб еж д аеш ься в том, как мно­
го значит д ля детей интерес и большое желание.
К аких только слов они не придумывают, играя ее.
З н ая , что я поощряю их творчество, дети приносят
мне свои «сочинения», ож идая, одобрю ли я их.
И г р а я эту ж изнерадостную пьесу, дети как бы
з а р я ж а ю т с я физической выносливостью и энергией.
П ьеса требует яркого, уверенного звука и энергич­
ного sta c c a to в левой руке, необходимого для изоб­
р аж ен и я веселых, скачущих клоунов, которые р а з ­
влекаю т своих юных зрителей.
ЛАСКОВАЯ ПРОСЬБА
Г. Свиридов
Этой пьесой я начинаю знакомство с прекрас­
ным творчеством Георгия Васильевича Свиридова.
Его «Альбом пьес д ля детей» — замечательны й об ­
разец детской музыки.
П ьеса « Л а с к о в а я просьба», построенная на р а з ­
говорной интонации, учит выразительной ф р а з и ­
ровке. Очень в аж н о на ней вы р абаты вать разл и ч ­
ные градац и и звука. Само название пьесы подска­
зы вает об раз и х ара ктер исполнения. Обычно у де­
тей этот об раз ассоциируется с образом матери.
 Д л я меня, ка к педагога, очень ценно в работе
н ад этой пьесой, чтоб дети проникались н астроени­
ем ласки и нежности. Тогда они гораздо легче н а ­
ходят нужные здесь приемы звукоизвлечения.
МЕНУЭТ
И .-С . Бах
И м я И оганна С ебастьяна Б а х а с первого этапа
занятий долж но быть д л я ребенка неразры вно и
навсегда связано как бы с самим понятием музы ­
ки. С раннего детства, проникнув в сознание уче­
ника, музыка Б а х а становится д ля него на всю
жизнь критерием музы кального совершенства.
Н а первых порах обучения надо хотя бы понем­
ногу знакомить детей с музыкой Б а х а во всех д о­
ступных формах. Н ачинать надо с «Нотной т е т р а ­
д и Анны М агдален ы Бах». П а р а л л е л ь н о приучать
детей слуш ать и другие сочинения Баха, постепен­
но усл ож н яя м атериал (м аленькие прелюдии, ин­
венции, сюиты и, наконец, «Хорошо тем перирован­
ный клавир»),
К концу первого года зан яти й ребенок может
справиться с Менуэтом ре минор из «Нотной тет­
ради Анны М агдален ы Бах». Д л я ученика испол­
нение этого произведения долж но стать п разд ни ­
ком, ка к бы наградой, заверш аю щ ей его годовой
труд. Зам ети м такж е, что ранее, р азуч и вая менее
сложны й Менуэт Л. М оц арта, дети познакомились
с ж анровы м и чертами этого танца. Интересно, что
и ритмический рисунок в н ачале мелодии обеих
пьес совпадает.
П ьеса требует умения слы ш ать и одновременно
вести две самостоятельные мелодические линии.
ПЕРВАЯ УТРАТА
Р. Шуман
« П ер вая утрата» — одна из лучших пьес в
«Альбоме д л я юношества» Р о бер та Ш ум ана. У м о­
их учеников она в течение р яд а л ет заверш ает,
н аряд у с другими пьесами, первый год занятий.
П едагог долж ен обратить внимание на целый ряд
в а ж н ы х исполнительских приемов: ведение м ело ­
дической линии, контрастные оттенки в левой и
правой руке, элементы полифонии и зак л ю ч и тел ь­
ные «взрывы» аккордов, в которых следует вы д е­
лить мелодическую линию «вершин».
Эта пьеса ка к бы отворяет дверь в мир м узы ­
кального романтизма; я говорю детям о трех вели­
ких и м е н а х — Шумане, Ш уберте, Шопене. В буду­
щем дети много узнают о них, будут слуш ать и иг­
рать их произведения. И здесь каж д ом у педагогу
предоставляется возможность вызвать у ребенка
ож и д ан ие новых чудес музыки.
СЧИТАЛКА
С. Слонимский
Д л я знаком ства с творчеством Сергея М ихай­
ловича Слонимского я, в частности, рекомендую
его сборник «К апельны е пьесы». Пьеса «Считалка»
из этого сборника — образец трудного д ля детей
нечетного разм ера 5/s , который долж ен воспитать
чувство необычного метроритма.
Слова «Считалки» дети проговариваю т под ров­
ное, идущее восьмыми, движ ение пьесы:
Л етом, зимою
Скачем с тобою.
Небо и солнце
Н а д головою.
Реки, озёра —
Все голубое.
Травы умыты
Вешней водою,
П рячутся тучи
Там, за горою,
Там, где синеет
Море большое.
Все — выходи!
ЗОЛОТЫЕ РЫБКИ
Фрагмент из балета «Конёк-Горбунок».
Р. Щ едрин
Больш инство моих маленьких учеников знаю т
и лю бят бал ет Родиона Константиновича Щ ед р и ­
на «Конек-Горбунок», слы ш али и другие произве­
дения композитора — веселый марш монтажников
из кинофильма «Высота», фортепианные пьесы
«Часы моего деда», Юмореска, «В п одраж ан и е
Альбенису», «Тройка». Дети хотят учить .пьесы
Р. Щ едрина, но т ак ка к мой сборник ориентирован
на первый год занятий, я могу только рекомендо­
вать рас ска зы в ать о композиторе и слуш ать о б р а з ­
цы его яркого, талантливого творчества. А д л я то­
го, чтобы дать детям самим поиграть музыку
Р. Щ едрина, сперва я переклады ваю пьесу « З о л о ­
тые рыбки» в четыре руки таким образом, что
верхнюю строчку играет один ребенок (в две р у ­
ки), а нижнюю — другой. И гра в ан сам б ле детям
всегда приносит радость. Позднее, когда пьеса д о­
статочно разучена и если руки ученика сравн и тел ь­
но большие, я предлагаю играть ее одному ребен­
ку.
 fibeebt
и
улрткнсиия
ВАЛЬС СОБАЧЕК
ЖИВЕМ МЫ НА ГОРАХ
Мелодия из музыкальной шкатулки
 ПРЫГ-СКОК
Мотив из Второй венгерской рапсодии Ф. Листа
КАЗАЧОК
Украинский народный танец
ГДЕ ТЫ, ЛЕКА?
С. Ляховицная. Упражнение
ДРАЗНИЛКА
С. Ляховицкая. Упражнение
КОЛЫБЕЛЬНАЯ
И. Ф И Л И П П
ночь
Армянская народная песня
КУРОЧКА
Н. Л Ю Б А Р С К И Й
ОЙ ТИ, ДІВЧИНО
Украинская народная песня
дождик

С. Майкапар. Детская пьеса

ПОЛЮШКО- ПОЛЕ
Л. К Н И П П Е Р
БОЛТУНЬЯ
(отрывок)
С . ПРОКОФЬЕВ
Первая партия
БОЛТУНЬЯ
(отрывок)
С. ПРОКОФЬЕВ
ЛАТЫШСКАЯ ПОЛЬКА
Т. Н А З А Р О В А -М ЕТН ЕР
НОВОГОДНЯЯ ПОЛЬКА
АН . А Л Е К С А Н Д Р О В
ТАНЕЦ С ПЕСНЕЙ
А. ПА Р У С И Н О В
ЗИМА
М. К Р У Т И Ц К И Й
ВАЛЬС ПЕТУШКОВ
И .С трибогг. Вальс
МЕДВЕДЬ
Г. ГАЛЫНИН
ЛИТОВСКИЙ НАИГРЫШ
Ю .Ч ЕЛ К АУСКА С
 ЗМЕЙКА

Упражнение из Школы Т. Лешетицкого

РЫБАК
Упражнение по LU. Ганону
ТАНКИСТ
Упражнение по Ш . Ганону
МЕНУЭТ
Л. МОЦАРТ
ВАЛЬС
В.-А. МОЦАРТ
НЕМЕЦКИЙ ТАНЕЦ

Л. БЕТХОВЕН
АДАЖИО

Д. ШТЕЙБЕЛЬТ
МАЗУРКА
А. ГРЕЧАНИНОВ
ТАНЕЦ

А. ЭШПАЙ
 Содержание

Е. Гульянц. Анна Даниловна А р т о б о л е в с к а я .....................................3

От автора 5
Введение ................................................................................................ 6
Определение способностей ................................................................... 8
Первые встречи. Начало з а н я т и й ........................................................... 9
Знакомство с клавиатурой .................................................................. 10
Гимнастика и постановка р у к ........................................................... И
Донотный п е р и о д .........................................................................................17
О нотной грамоте ......................................................................................... 18
Несколько слов о р и т м е .......................................................................... 21
Краткие пояснения к пьесам и у п р а ж н е н и я м .....................................25

ПЬЕСЫ И У П Р А Ж Н Е Н И Я

ВАЛЬС СОБАЧЕК ................................................................................. 40

Ж И В Е М МЫ НА ГОРАХ. Мелодия из музыкальной шкатулки 41
ПРЫ Г-СКОК. Мотив из Второй венгерской рапсодии Ф. Листа 42
КАЗАЧОК. Украинский народный т а н е ц ............................................ 43
ГДЕ ТЫ, ЛЕКА? С. Ляховицкая. У п р а ж н е н и е ..............................44
Д Р А ЗН И Л К А . С. Ляховицкая. У п р а ж н е н и е .....................................45
ВО РО БЕИ . А. Р у б б а х ................................................................................. 46
К О Л Ы Б ЕЛ ЬН А Я . И. Ф и л и п п .................................................................. 48
НОЧЬ. Армянская народная п е с н я ....................................................49
КУРОЧКА. Н. Л ю б а р с к и й ......................................................................... 50
ОЙ ТИ, ДІВ Ч И Н О . Украинская народная песня. Обработка
И. Б е р к о в и ч а ........................................................................................ 51
Д О Ж Д И К . С. Майкапар. Детская п ь е с а ............................................ 53
ПО ЛЮ Ш КО -П ОЛЕ. Л. Книппер ..............................55
БОЛТУНЬЯ. С. Прокофьев. Переложение Э. Денисова . . . 57
ЛАТЫШСКАЯ ПОЛЬКА. Т. Н а з а р о в а - М е т н е р ..............................58
НОВОГОДНЯЯ ПОЛЬКА. Ан. А л е к с а н д р о в .....................................59
ТАНЕЦ С ПЕСНЕЙ. А. П а р у с и н о в ....................................................60
ЗИМА. М. К р у т и ц к и й ................................................................................. 61
ВАЛЬС ПЕТУШКОВ. И. Стрибогг. В а л ь с .....................................62
М ЕД В ЕД Ь . Г. Г а л ы н и н ..........................................................................65
Л И ТО В С К И Й НАИГРЫ Ш . Ю. Ч е л к а у с к а с .....................................66
ЗМЕЙКА. Упражнение из Школы Т. Лешетицкого . . . . 67
РЫ БАК. Упражнение по Ш. Г а н о н у ....................................................68
ТАНКИСТ. Упражнение по Ш. Г а н о н у ............................................ 69
МЕНУЭТ. Л. М о ц а р т ................................................................................. 70
ВАЛЬС. В.-А. М о ц а р т .................................................................................72
Н Е М Е Ц К И Й ТАНЕЦ. Л. Б е т х о в е н ....................................................73
АДАЖ ИО. Д. Ш т е й б е л ь т .......................................................................... 75
МАЗУРКА. А. Г р е ч а н и н о в ...................................................................76
ТАНЕЦ. А. Э ш п а й .........................................................................................77
ЭТЮ Д НА Ч ЕРН Ы Х КЛАВИШАХ. Н. Гольденберг . . . . 79
ХОР «СЛАВЬСЯ!» из оперы «Иван Сусанин». М. Глинка 81
Ж А В О РО Н О К . М. Г л и н к а ...................................................................82
КИСКА. В. К а л и н н и к о в .......................................................................... 85
ДЕТСКАЯ ПЬЕСА. Б. Барток ............................................ 86
СКАКАЛКА. А. Х а ч а т у р я н ...................................................................87
СОНАТИНА. А. Г е д и к е .......................................................................... 88
Б О Л Е З Н Ь КУКЛЫ. П. Ч а й к о в с к и й .................................................... 89
МАРШ. Д. Ш о с т а к о в и ч .......................................................................... 91
ТОККАТИНА. Т. Хренников. Обработка А. Самонова . . . 93
КЛОУНЫ. Д. К а б а л е в с к и й ...................................................................95
ЛАСКОВАЯ ПРОСЬБА . Г. С в и р и д о в ....................................................96
МЕНУЭТ. И.-С. Б а х ........................................................... .9 8
ПЕРВАЯ УТРАТА. Р. Ш у м а н ...................................................................99
СЧИТАЛКА. С. С л о н и м с к и й ............................................. . . 100
ЗО ЛО ТЫ Е Р Ы БК И . Фрагмент из балета «Конёк-Горбунок».
Р. Щедрин ......................................................................................... 101