MEJORAMIENTO DE LA ENSEANZA MEDIANTE LA ALINEACIN CONSTRUCTIVA

JOHN BIGGS [Departamento de Psicologa Educativa, Medicin y Tecnologa Educativa. Universidad de Sydney, Australia] (Higher Education, 32 - 347 - 364: 1996; Kluwer Publ. Impreso en Holanda). Traduccin: Pedro D. Lafourcade. - Edicin SDI

IDEAS ACERCA DE LA ENSEANZA Y DEL APRENDIZAJE Los docentes, por lo general, y en relacin con lo que ensean, apoyan sus decisiones en algn tipo de teora explcita o ms habitualmente implcita sobre la enseanza y sobre el aprendizaje [ARGYRIS, 1976; RAMSDEN, 1992]. ARGYRIS (1976) distingue entre * * teoras sustentadas, que son sostenidas por aqullos que fundamentan la prctica profesional, y teoras-en-uso, que orientan la prctica.

Las teoras sustentadas [espoused theories] aplicadas a la educacin superior, son ampliamente abarcantes. No slo son teoras de la enseanza y del aprendizaje, sino tambin, teoras sobre la naturaleza del conocimiento. Se discriminan dos amplias tradiciones tericas: a. La tradicin objetivista, est basada en el dualismo entre el sujeto cognoscente y lo conocido. El conocimiento existe independientemente de quien conoce y la comprensin es llegar a conocer lo que ya existe [DUFFY, 1992], [Martin, en prensa]. El conocimiento es percibido como descontextualizado de modo que puede ser aprendido, comprobado y aplicado, ms o menos de forma independiente en contextos especficos [BROWN, COLLIN & DUGUID, 1989]. La enseanza es una cuestin de transmitir este conocimiento, recepcionarlo exactamente, almacenarlo y emplearlo de forma apropiada. Esta visin comprendi la teora apoyada de la enseanza por muchos aos, y cuando uno observa la prctica corriente, es an la teora dominante en uso. Las teoras objetivistas y sus enlaces con el positivismo, estn tambin ampliamente vinculadas con la medicin cuantitativa [Cole, 1990], una lnea que conduce a polticas de evaluacin y a prcticas que a menudo distorsionan la calidad de la enseanza y del aprendizaje y, adems, violentan los supuestos sobre la naturaleza del conocimiento. b. La segunda tradicin rechaza el dualismo y alega, ms bien, que el significado es creado por el propio sujeto que aprende, no impuesto por la realidad o transmitido por enseanza directa. Esta tradicin tiene 2 corrientes: CONSTRUCTIVISMO: [DUFFY & JONASSEN, 1992; STEFFE & GALE, 1995] Y FENOMENOGRAFA: [MARTON, 1981 -en prensa- MARTON & BOOTH -en prensa-]. El constructivismo y la fenomenografa son diferentes en muchos aspectos importantes, pero para los propsitos presentes, son similares en que ambos perciben el aprendizaje en trminos cualitativos y no cuantitativos (COLE, 1990) y ambos ven al educando, como central en la creacin de significado y no al docente como trasmisor de conocimiento. La fenomenografa ha tenido influencia importante en el mejoramiento de la educacin terciaria, pero est conceptualmente aislada de otros desarrollos. El constructivismo tiene una larga historia en la psicologa cognitiva y se ha convertido rpidamente en la teora adoptada en la educacin superior. STEFFE y GALE (1995) se refieren a 6 diferentes escuelas de constructivismo incluyendo la lnea cognitivista, el construccionismo social y el post-modernismo, cada una de las cuales tiene diferentes implicaciones para la prctica educativa. NUTHALL (en prensa) aporta algn orden y sugiere que el constructivismo cognitivo se refiere a lo que acontece en las mentes de los sujetos, con versiones socio-culturales y lingsticas del constructivismo, refirindose ms a los contextos y a las formas en que la mente construye el conocimiento, que es la visin tomada aqu. * *

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No obstante los diversos nfasis de las diversas teoras constructivistas, existe consenso en relacin a que los que aprenden llegan a adquirir significados por una activa seleccin y construccin acumulativa de su propio conocimiento, tanto por medio de su actividad individual como social. El estudiante aporta una acumulacin de supuestos, motivos, intenciones y conocimientos previos que cubren cada situacin de enseanza-aprendizaje que puede tener lugar. El docente puede ignorar o usar este marco estructurado por el que aprende, pero la centralidad del mismo existe. SHUELL (1986) al respecto seala: Si los alumnos deben alcanzar los resultados deseados de un modo razonablemente efectivo entonces, la tarea fundamental del docente ser lograr que los mismos se involucren en actividades de aprendizaje que ms probablemente los conduzcan a que tengan xito en lograr tales resultados... Es til recordar que lo que el alumno hace, es realmente ms importante en determinar lo que haya aprendido, que lo que el docente lleve a cabo.

EL CONSTRUCTIVISMO Y EL DISEO INSTRUCCIONAL Han habido muchas aplicaciones valiosas del constructivismo, especialmente en ciencias y en matemticas [COBB, 1994; DRIVER & OLDHAM, 1986; DRIVER, ASOKO, LEACH, MORTIMER & SCOTT, 1994; SCARDAMALIA, BEREITER & LAMON, 1994; WEST & PINES, 1985], pero pocos intentos para proporcionar un marco que pueda facilitar la generalizacin ms all de los contextos o temas para los cuales fueron diseados. Uno necesita ser cuidadoso acerca de esto, en la medida en que un mtodo constructivo prescriptivo, es contrario a los principios del constructivismo. Lo que est implicado aqu, no es un mtodo determinado, sino una actitud hacia la enseanza que determina una focalizada toma de conciencia del que aprende y de su mundo... (MARTON & BOOTH -en prensa-). Pero, cmo se mueve el docente desde esta toma de conciencia focal..... del mundo del que aprende para que, mediante apropiados principios, haga cosas de modo diferente? Este es el hiato familiar entre teoras adoptadas y teoras-en-uso. Existe actualmente mucho inters acerca de cmo llevar a cabo los principios del constructivismo de modo no prescriptivo. DUFFY y JONASSEN (1992), alegan ser los primeros en establecer la conexin entre la teora del aprendizaje constructivo y el diseo de la enseanza. ........ WOOD (1995) intenta, en una lista bastante aceptable, indicar lo que los docentes deberan llevar a cabo. Sus puntos son: Proporcionar situaciones de enseanza que eliciten adecuadas actividades de los alumnos. Ver las concepciones de sus alumnos desde las perspectivas de ellos. Ver los errores como reflejo de sus actuales niveles de desarrollo. Reconocer que los aprendizajes verdaderos ocurren durante perodos de conflicto, sorpresa; adems, en el marco de lapsos de tiempo y mediante interaccin social. ........ * * * *

LA INSTRUCCIN COMO UN SISTEMA INTERNAMENTE ALINEADO La enseanza forma un sistema complejo, que abarca, en relacin con la clase, al docente, a los alumnos, al contexto de la enseanza, a las actividades de stos y a sus resultados; el sistema de la clase se halla incluido dentro de un sistema institucional ms amplio [BIGGS, 1993]. En un sistema, los componentes interactan entre s, tendiendo hacia un equilibrio estable [VON BERTALLANFFY, 1968]. De tal modo que si el conjunto de tareas de evaluacin implican actividades de un nivel cognitivo, ms bajo que las sealadas en los objetivos del currculo, el equilibrio ser logrado tambin en el nivel ms bajo. El sistema ser impulsado por el torbellino del tipo de pruebas que se apliquen, no por el currculo [FREDERIKSEN & COLLINS, 1989]. Cualquier intento para mejorar la enseanza necesita ser orientado a un sistema, como un todo, no slo agregar buenos componentes, tal como un nuevo currculo, por ejemplo, o un nuevo mtodo. En el diseo de un sistema de enseanza que apoye el conjunto de resultados que plantee el currculo, la idea [COHEN, 1987] del alineamiento instruccional, es til. Cuando el currculo y los mtodos de evaluacin estn alineados, los resultados de la enseanza sern masivamente mejorados. Se ha informado que el tamao de los efectos de las pruebas de rendimiento, es cuatro veces mayor que en la enseanza no alineada [COHEN, 1987]. El aprendizaje para el dominio es un ejemplo interesante. En tanto que dicho tipo de aprendizaje [mastery learning] produce resultados positivos cuando aborda desempeos
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estrechos y cuantitativamente definidos, no hay evidencia de que dicho tipo de mtodo de evaluacin sea de algn valor para aquellos que estn interesados en resultados ms amplios (SLAVIN, 1990). La evidencia es ms bien que, a los estudiantes que hayan sido orientados hacia el aprendizaje profundo, se desempean defectuosamente bajo el aprendizaje orientado al dominio [LAI & BIGGS, 1994] debido a que este sistema apoya objetivos de un estrecho y bajo nivel cognitivo. La cuestin crucial es, los beneficios de la alineacin sern tan marcados cuando el sistema est alineado a objetivos de alto nivel cognitivo? El punto crucial, es definir los objetivos de la enseanza en un alto nivel cognitivo. DESDE LOS FINES A LOS OBJETIVOS: EL DESCENSO DE LA RETRICA Los docentes de los niveles terciarios casi universalmente explicitan altos niveles de fines para los cursos que ensean [ENTWISTLE & PERRY, 1974]. Sin embargo, las generalidades tales como Pensar como un matemtico o Llegar a ser un docente centrado en los estudiantes sensibles a sus necesidades, no implica algn determinado conjunto de decisiones en relacin con la enseanza, lo cual deja a otros factores, tales como nmero de estudiantes o conveniencia administrativa, determinar la enseanza y los mtodos de evaluacin. La conferencia y los exmenes formales continan as con sus defectuosas modalidades. Todos los profesores dicen que ensean para la comprensin, pero pocos lo hacen de alguna manera sustentable [PERKINS & BLYTHE, 1993]. Una de las razones es que no saben cmo descender de la retrica de sus fines, a los objetivos especficos de un curso o de una unidad dada [el trmino unidad es empleado de aqu en ms, para describir en el espacio de un semestre, los componentes de un programa y las evaluaciones sumativas mediante cuyas notas los alumnos avanzan por el plan de estudios]. Para llevarlo a cabo, necesitan de un marco de referencia, de algn tipo que les ayude a operacionalizar qu puede significar el trmino comprensin en un caso particular. Muchos estudios sealan la naturaleza jerrquica de la comprensin. Las jerarquas de concepciones producidas por la investigacin fenomenogrfica [MARTON, 1981] representan, tema por tema, descripciones que se ordenan desde formas de incomprensin hasta articuladas comprensiones de alto orden. ENTWISTLE y ENTWISTLE (1992) se refieren a las formas de comprensin construidas por los estudiantes cuando estudian para sus exmenes, la mayora de las cuales dependen del marco ya creado en el contexto de los modos de evaluacin esperados. UNGER (1993), en sus interrogantes a los alumnos de una escuela secundaria sobre qu es realmente comprender alguna cosa, recibi como respuestas desde recordar algo hasta llevarlo a cabo en situaciones nuevas [esta ltima, informada como no aconteciendo en contextos escolares]. El Proyecto Cero de Harvard [GARDNER, 1993; PERKINS & BLYTHE, 1993; UNGER, 1993], se dirige hacia el aspecto performative de la comprensin; que si Usted comprende algo de modo adecuado, Usted acta de modo diferente en contextos que impliquen el contenido comprendido, especialmente en contextos no familiares. Tales desempeos expresantes de la comprensin, como ellos lo denominan, requieren que los estudiantes interacten reflexivamente con una tarea nueva para reflexionar a partir de un feed back adecuado, a fin de explorar y ver cmo pueden mejorar. Estos desempeos no son requeridos en la mayora de las tareas presentadas en la escuela o en la universidad. Si los objetivos del curso requirieron de tan alto nivel de comprensin, tanto la enseanza como las tareas de evaluacin necesitarn ser ordenados, sobre el principio de la alineacin, tal como enfatiza la literatura sobre la evaluacin de los desempeos [ARCHIBALD & NEWMAN, 1988; BIGGS, 1995; MOSS, 1992]. BIGG y COLLIS (1982), describen el desarrollo de la competencia, en trminos, ante todo, de un acrecentamiento cuantitativo de los componentes de una tarea, lo cual, entonces, se torna cualitativamente reestructurada. ERAO, que significa Estructura de Resultados de Aprendizaje Observados [SOLO: Structure of the Observed Learning Outcome], proporciona un modo sistemtico de describir cmo el desempeo de los estudiantes crece en complejidad cuando domina muchas tareas acadmicas. Aqu pueden ser distinguidos 5 niveles: 1. PREESTRUCTURAL. La tarea no es abordada adecuadamente. El estudiante no comprende el punto. 2. UNIESTRUCTURAL. Uno o unos pocos aspectos de la tarea son logrados con trabajo y usados [comprensin como nominal]. 3. MULTIESTRUCTURAL. Se han aprendido diversos aspectos de la tarea pero son tratados separadamente [comprensin como conocimiento aproximado] 4. RELACIONAL. Los componentes son integrados en un todo coherente. Cada una de las partes contribuye al significado general [comprensin como apreciacin de relaciones]. 5. ABSTRACCIN AMPLIADA. El conjunto integrado a un nivel relacional es reconceptualizado en un ms alto nivel de abstraccin, que capacita para una generalizacin a nuevos temas o reas, o es
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vuelto reflexivamente a uno mismo [comprensin hasta el nivel de transferencia o como implicando metacognicin]. Estos niveles de comprensin pueden ser usados para estructurar los objetivos del currculo de modo jerrquico. Ejemplo: Unidad de psicologa - Bachelor of Education - Programa de la Universidad de Hong Kong para graduados del Teachers College. 82 alumnos estuvieron matriculados en esta Unidad, los cuales fueron enseados por el autor de este artculo, y su asistente. El objetivo general no fue ensear Psicologa, sino que pudieran pensar acerca de la enseanza y del aprendizaje, y establecer decisiones para sus clases, enriquecidas en algn modo por el conocimiento psicolgico. Fue necesario establecer una lista jerrquica de desempeos de comprensin desde los ms deseables hasta los escasamente satisfactorios. Como lnea de base se emple ERAO [estructura de resultados de aprendizajes observados], incluyendo una serie de verbos (en negrita, debajo) para denotar la calidad del desempeo. a. Ms deseable [abstraccin ampliada]: Comprensin metacognitiva; estudiantes capaces de emplear el contenido proporcionado para reflexionar sobre su propia enseanza, evaluar sus decisiones efectuadas en la clase en trminos de teora y, en consecuencia, mejorar sus tomas de decisin y la prctica. Otros resultados: formular una teora personal de la enseanza que demostrablemente impulse a tomas de decisiones y prcticas; generar nuevos enfoques a la enseanza sobre la base de los principios enseados y del contenido. b. Muy deseable [relacional]: Los alumnos pueden aplicar el contenido del curso y reconocer buenas y pobres aplicaciones de principios. Ellos comprenden que el contenido del curso es usado como una teora de la enseanza que impulsa hacia la accin. c. Moderadamente satisfactorio [multiestructural]: Los estudiantes, declarativamente comprenden que pueden discutir el contenido de modo significativo. Conocer acerca de una razonable cantidad de contenidos pero no los transfieren o los aplican con facilidad. d. Escasamente satisfactorio [uniestructural]: Comprensin esparcida; evidencias de algunos esfuerzos en la adquisicin de la terminologa; alto nivel de comprensin neutralizado por algunas equivocaciones. e. Resultados insatisfactorios: Errores fundamentales; falta de esfuerzos e involucramiento en la Unidad. Las categoras que anteceden, pueden ser empleadas con fines de calificacin. En resumen: unas nociones relevantes del desempeo y de la comprensin, capacita a los profesores para especificar las cosas que los estudiantes necesitan llevar a cabo a fin de demostrar un determinado nivel de comprensin. ACTIVIDADES DE ENSEANZA-APRENDIZAJE Los mtodos de enseanza que seleccionamos, requieren que los alumnos se involucren en las actividades que probablemente sean las ms adecuadas para actuar, segn las formas expresadas en los objetivos del currculo. Qu actividades implicadas, en mtodos standards de enseanza, podran aplicarse ms probablemente? Las ms asociadas con las conferencias son: escuchar, interpretar, comprender, tomar notas, reflexionar (?) La lnea ms comn es: la recepcin en un contexto aislado. La exposicin en s misma, genera escaso desafo o debate a las interpretaciones de los alumnos. Por lo comn, stos se ven implcitamente alentados a aceptar el contenido y las interpretaciones dadas. Son estos desempeos los que los docentes universitarios desean de sus estudiantes? Comprensin y capacidad de sntesis, ciertamente lo son. Pero no constituyen los nicos puntos. El problema real con la conferencia es que, normalmente, genera una escasa actividad en relacin con el estudiante. Este es, relativamente pasivo, precisamente en el sentido de que un estrecho rango de actividades, por lo comn se le requiere. En tanto una alumna puede encontrar, en una exposicin, la clave
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para un determinado arco de conocimiento que ella est construyendo, su compaera percibe justo otro ladrillo, lo cual debidamente registra en sus notas. Sin embargo, un alto nivel de involucramiento no debiera ser dejado al azar o al talento individual del estudiante, sino que debe ser activamente alentado por el docente. Despus de la exposicin, el otro mtodo ms comn es el tutorial, el cual, habitualmente, elicita: elaboracin; esclarecimiento; superacin de concepciones equvocas; desafo a interpretaciones establecidas; ver cmo otros estudiantes interpretan conceptos o aplican sus interpretaciones. Aqu se dan una larga lista de actividades no emprendidas por la conferencia, pero sean o no las ms apropiadas, ello depender del tamao del grupo y de la competencia del tutor. Con todo, es probable que en la mayora de las unidades, exista una abundancia de actividades de alto nivel cognitivo, que an puedan ser activadas. En teora, debera ser posible seleccionar actividades de enseanza-aprendizaje que especficamente estn orientadas a desempeos que expresen las comprensiones deseadas. ........ Seleccionar apropiadas actividades de enseanza-aprendizaje, es una cuestin de experiencia y de juicio. Algunas ideas pueden ser obtenidas echando una mirada a la literatura sobre procedimientos alternativos de tcnicas y de procedimientos de enseanza [por ejemplo GIBBS, HABERSHAW & HABERSHAW, 1992; RACE & BROWN, 1993]. ........ Se debe enfatizar, no obstante, que las elecciones no se efectan slo porque representen una buena tcnica. Son elegidas porque su funcin y su propsito es coherente con el sistema total de enseanza. Esto tambin ayuda a recordar que el docente no es el nico agente responsable para la seleccin de las actividades de aprendizaje. Tanto el individuo como la actividad social, juegan su rol en la construccin del conocimiento. 1. El docente tiene mayor control sobre las actividades formales de enseanza: conferencias, tutoras, laboratorios, excursiones, etc. Tambin puede establecer actividades cooperativas formales, incluyendo los pares, tales como: discusin de grupos, torbellino de ideas, etc. [SABERTON, 1985], y una vez que la actividad se ha iniciado, el rol de los grupos de pares se torna muy importante. 2. Actividades controladas por los pares que se ordenan desde las iniciadas por el docente, tales como diversos tipos de trabajos de grupo [COLLIER, 1985; JOHNSON & JOHNSON, 1990], o instrucciones para uso de los miembros a colaboraciones informales y espontneas fuera de la clase, la cual puede tener efectos positivos sobre el aprendizaje [TANG, 1993]. 3. Actividades autocontroladas que abarcan todo lo que se halle bajo el ttulo de: estudio y aprendizaje independiente, incluyendo estrategias para extraer significado de los textos tales como resmenes, toma de notas [HIDI & ANDERSON, 1986; KIRBY & PEDWELL, 1991]; habilidades generales de estudio y uso de estragegias metacognitivas [BROWN, BRANSFORD, FERRARA & CAMPIONE, 1983]. Claramente: las actividades espontneas de los alumnos son tan cruciales en el marco del constructivismo instruccional como aquellas actividades que son una reaccin a la enseanza. La expresin actividad de enseanza-aprendizaje significa justamente, enfatizar este punto. Convencionalmente, los docentes ven a la ejercitacin en ciertas habilidades de estudio, en tomas de notas adecuadas y en un entrenado o espontneo uso de estrategias metacognitivas, tales como planear, monitorear y autocuestionarse, simplemente como cuestiones que no son de su responsabilidad. Sin embargo, los alumnos despliegan sus estrategias de estudio dentro y con particular referencia a un determinado contexto de enseanza. La enseanza de habilidades de estudio, sin referencia a ese contexto, puede an ser contraproductiva si esto no es apoyado por el ambiente de enseanza [RAMDSDEN, BESWICK & BOWDEN, 1986]. Esto nos sugiere ir ms all, como lo hacen CHALMERS y FULLER -en prensa- en incorporar habilidades de estudio/aprendizaje relevantes a un particular contenido de aprendizaje, en la enseanza de ese contenido. Ejemplo: En una unidad de psicologa, la enseanza fue alineada a los desempeos (ya aludidos ms arriba), con las siguientes actividades de aprendizaje. 1. Comprender ciertos conceptos psicolgicos (tales como teoras del valor de la motivacin, teoras de la evaluacin cuantitativas y cualitativas, teora constructivista del aprendizaje) * Notas y lecturas a ser cubiertas antes de cada clase, tomadas del texto recomendado, BIGGS y MOORE (1993). * Preguntas autodirigidas sobre el contenido bsico qu es lo que deseo averiguar en la prxima clase? cul es el principal punto que hoy aprend? cules puntos importantes no fueron respondidos en la sesin de hoy? (FLEMING, 1993). El tiempo de la clase fue empleado para el esclarecimiento y elaboracin, algunas veces por la exposicin efectuada del docente.
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Cada alumno eligi un socio en el aprendizaje para ayudar en el esclarecimiento y en la elaboracin [SABERTON, 1985]; los socios (partners) se sentaron cerca unos de otros en la clase y regularmente se comunicaron con cada uno de los dems que estaban fuera de la misma, y en cualquier forma que les fuera de utilidad. 2. Aplicar a la propia enseanza: el socio en el aprendizaje, y entender el rango de exposicin a diferentes visiones y experiencias profesionales; grupos de alrededor de 10 estudiantes enseando en la misma rea general de contenidos. Cada uno de los grupos tuvo una pregunta que consignar, pero fue bsicamente autodirigido y los estudiantes extrajeron sus propias conclusiones. 3. Reflexionar sobre la propia enseanza: un diario para registrar aprendizajes crticos, relacionados con incidentes y reflexionar sobre los mismos. El diario tambin contuvo preguntas autodirigidas y fue parte de la evaluacin. La reflexin podra ser manifestada en una variedad de actividades de aprendizaje. El punto es que, una perspectiva constructivista, subraya la necesidad de producir un rango de actividades de aprendizaje, incluyendo al docente los pares, los alumnos, de modo que los objetivos del nivel superior, tengan una probabilidad mayor de ser emprendidos ms que si slo un mtodo, por ejemplo, la conferencia, fuera empleado. EVALUACIN Y CALIFICACIN Para decidir las tareas de evaluacin, es necesario juzgar la medida en que ellas tienen que ver con los desempeos tomados como objetivos a ser cubiertos y en qu medida conducen a la evaluacin individual de los mismos. Aqu habra que invertir la pregunta e interrogar, qu niveles de comprensin ponen de manifiesto las tpicas tareas de evaluacin. Exmenes TANG (1991) les pregunt a los estudiantes de fisioterapia, qu estrategias de preparacin empleaban para un examen de ensayo. Lo que informaron, en general, fue lo siguiente: aprendizaje de memoria; destaque de algunas cuestiones; revisin de trabajos anteriores; subrayados; organizacin del tiempo de estudio y de los materiales; memorizacin en contextos significativos; informacin relacionada; visualizacin de las condiciones de los pacientes; discusin con otros estudiantes. Pocas de estas actividades parecen dirigirse a objetivos de alto nivel del currculo. La prctica de calificar analticamente a los exmenes [agregando notas por cada punto respondido], lo cual es comn en clases con muchos alumnos y con mltiples calificadores, significa que, desempeos que impliquen altos niveles de comprensin, no estn en el foco de atencin. Una alumna en un examen de Historia Antigua, respondi a compare y contraste en cules aspectos, los reinados de TUTANKAMON y de AKENATON fueron similares y en cules diferentes, listando simplemente las historias personales de cada uno [Biggs, 1987]. La alumna no respondi a la pregunta, pero obtuvo muchos puntos y la nota ms alta de la clase. Debido a los familiares problemas de back-wash, los exmenes de tipo ensayo, por lo comn elicitan desempeos de muy bajo nivel cognitivo [contrario a lo que la mayora de los fines de este nivel suelen especificar]. La siguiente cita de un alumno de Psicologa, esclarece lo dicho. Odio decirlo, pero lo que t tienes que tener en la memoria es una lista de hechos. Escribe los puntos ms importantes y memorzalos. Entonces te ir bien en la prueba..... Si t puedes dar una pizca de informacin factual -fulano de tal hizo as y as y concluy que- por ambos lados de la hoja, entonces obtendrs una buena nota [Citado por RAMSDEN, 1984]. RESPUESTAS BREVES Y OPCIN MLTIPLE Los exmenes de respuestas breves, permiten slo frases u oraciones breves, y en tal sentido, es menos probable que eliciten un alto nivel de informacin de calidad que el ensayo. Una ventaja supuesta de las pruebas de respuestas cortas y de opcin mltiple, es la cobertura, que puede abarcar ms de una unidad de contenido. Pero, importar que consideremos lo siguiente: El mayor enemigo de la comprensin es la cobertura. Yo no puedo repetir que a menudo esto es una cosa curiosa... Obviamente, si las personas toman seriamente a este aforismo, podra haber una total revolucin en la educacin y el 95% de lo que los educadores hacen cada da, tendr que ser cambiado. [GARDNER, 1993].

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Los tems individuales en las pruebas objetivas de opcin mltiple, pueden evaluar formas del pensar de alto nivel, pero, en la prctica, no van ms all del nivel de comprensin de BLOOM [ANDERSON, 1972; MARSO & PIGGE, 1991]. En realidad, si ellos estn evaluando conocimiento, lo hacen en trmino de los procesos menos demandados: reconocimiento de la respuesta correcta, lo cual, ni siquiera es recuerdo. Tanto las pruebas de opcin mltiple como las de respuestas breves, ejemplifican un problema insuperable con los enfoques cuantitativos a la evaluacin: los contenidos de conocimiento son tratados como si hubieran sido aprendidos en unidades binarias [correcto-incorrecto], las cuales luego son sumadas, viendo a cada una de ellas como equivalentes a cualquier otra unidad. Esto, no slo refleja una epistemologa caprichosa; sugiere tambin que el alumno se concentra en los detalles. No hay necesidad de separar la idea principal de los detalles. Todos tienen el valor de 1 punto; y no se necesita reunir al conjunto de estas ideas en una sumatoria coherente o integrarlas con alguna otra cosa, adems porque esto no es requerido. [LOHMAN, 1993]. Todas estas modalidades de evaluacin, son entonces inadecuadas para gran parte de la enseanza del nivel terciario. Aparte de la facilidad con que se otorgan crditos por desempeos de bajo nivel, en relacin con la teora constructivista, tienen al menos 2 defectos fundamentales: * Los desempeos estn limitados a tratar con conocimientos declarativos o proposicionales; no con conocimiento relacionado con procedimientos. Esto puede importar menos en cursos terciarios que se focalizan en conocimientos declarativos, pero, en los cursos profesionales el conocimiento declarativo deviene, en grandes sectores, sustituido por lo procedimental o el conocimiento en funcionamiento, operando en la accin.

El docente establece los lmites de lo que puede caer dentro de la esfera de un buen aprendizaje, de modo que cuestiones importantes o apropiadas segn el caso, probablemente no sean formuladas, y en consecuencia, gran parte de aprendizajes de calidad, tal vez no sean tomados en cuenta. Si el estudiante es el que construye el conocimiento, claramente es l el que est en una mejor posicin que el docente para seleccionar e informar sobre estas construcciones. Responder slo a preguntas altamente focalizadas y cerradas, propuestas por el profesor, es demasiado limitante. ........ El constructivismo requiere marcadamente el uso de una evaluacin mediante el portfolio o carpeta que incluye trabajos que los alumnos seleccionan, porque los consideran relevantes en relacin con los objetivos de lo que estn abordando. Esto implica, adems, el uso de la autoevaluacin y de la intervencin de los pares en el proceso aludido. En la decisin de seleccionar formas adecuadas de evaluacin, tendran que ser consideradas las siguientes cuestiones. 1. Cules calidades de lo aprendido estamos explorando? Cules desempeos necesitan ser considerados en la evaluacin? Estas preguntas deberan ser respondidas con relacin a los objetivos y a las actividades de aprendizaje ya planteadas. 2. Deber ser la evaluacin descontextualizada o situada? La respuesta aqu, depender de la naturaleza del conocimiento. El tipo de conocimiento que se relaciona con procedimientos, requiere ser expresado en el contexto, en tanto que el conocimiento declarativo, puede depender o no del motivo por el cual haya sido enseado [BIGGS, 1995]. 3. Quin debe establecer los criterios para el aprendizaje, proporciona las evidencias y evala cun bien las mismas estn dirigidas a los objetivos? Las tres cuestiones debern ser asumidas por el docente, por los pares, por los alumnos o por los tres en colaboracin. Las permutaciones y combinaciones, generan aqu una amplia variedad de tcnicas de evaluacin. La prueba final, las pruebas objetivas y la asignacin de stndards, no son obviamente las nicas opciones para evaluar el aprendizaje. Ejemplo: En el curso de formacin docente, las tareas de evaluacin requieren ser dirigidas a un amplio rango de niveles de comprensin, desde la profundidad de la captacin, a travs de la aplicacin, a la reflexin en un alto y personal nivel. Adems, producir evidencias que mostraran cambios conceptuales. Adems, tambin, cmo se modific la capacidad profesional vinculada con la toma de decisiones. Para analizar lo que antecede, el portfolio fue lo ms indicado.

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A los alumnos se les pidi que suministraran 4 tems relevantes y justificados, que proporcionaran evidencias acerca de cmo, en relacin con los objetivos propuestos, stos se habran alcanzado [a lo cual, a su vez, se le acompaaran otras evidencias acerca de la profundidad de las comprensiones metacognitivas adquiridas, en relacin con los aprendizajes]. El resto de los tems comprendan: el diario y respuestas a una serie de preguntas autodirigidas. Importa que se d una indicacin de cun bien oper la alineacin en esta Unidad. El mejor ndice, es la evidencia proporcionada por los estudiantes, en relacin a que sus concepciones y prcticas de enseanza haban cambiado. Tales evidencias llegaron de tres fuentes principales: 1. Anotaciones en el Diario y un tem del popular portfolio: la carta a un amigo [TRIGWELL & PROSSER, 1990], los cuales dieron claras indicaciones del cambio conceptual y de la calidad de la reflexin [TANG & BIGGS, 1995]. 2. Evidencias de prcticas cambiadas en la clases: tems en el portfolio que abarcaban los planes didcticos; evaluaciones; informes de incidentes crticos observados en el aula; evaluaciones efectuadas por los propios estudiantes, etc. 3. Expresiones de conocimientos sobre procesos de enseanza y aprendizaje: resmenes y crticas de artculos relevantes; originales de mapas conceptuales de la Unidad. Sobre esta base, el 37% de los 82 estudiantes produjeron evidencias reunidas en relacin con el criterio A (abstraccin ampliada) y un 40% en vinculacin con el criterio B (relacional) vinculadas con el nivel de aprendizaje. En otros trminos, ms de los de los alumnos fueron capaces de demostrar en el nivel de comprensin, que avanzaron ms all del conocimiento declarativo, y de precisar que lo aprendido, cambi sus desempeos o actuaciones cotidianas relacionadas con su vida profesional. Aqu, pueden haber muchas razones que expliquen lo ocurrido, pero la ms obvia, es lo que les fue requerido llevar a cabo por el diseo de la unidad: los objetivos que definieron los desempeos; los mtodos de enseanza que los elicitaron, y las tareas de evaluacin que confirmaron tales desempeos. ........

DISCUSIN Y CONCLUSIONES El principio de alineacin constructiva se desarroll con la decisin de usar un portfolio para evaluar la medida por la cual los alumnos sintieron que haban satisfecho los objetivos de la unidad. Esto los forz a reflexionar sobre lo que deseaban de la misma, y sobre cmo podan obtenerlo, lo cual a su vez presion sobre el docente para que les proporcionara adecuadas actividades de enseanzaaprendizaje para ayudarlos a llevarlo a cabo. De esta forma, todos los componentes en el sistema devino alineado a los objetivos. La pregunta es: Pueden los principios del alineamiento constructivo ser generalizados en relacin con lo efectuado en esta experiencia? El autor cree que s y seala: los autores del PROYECTO ZERO [HARVARD] estn haciendo esto, exactamente [GARDNER, 1993; PERKINS & BLYTHE, 1993]. La cuestin clave, es si el profesor puede operacionalizar convenientemente altos niveles de comprensin, de forma que denoten desempeos que pueden ser elicitados por adecuadas actividades de enseanza-aprendizaje y que, adems, puedan ser evaluados autnticamente. Es entonces, una cuestin de aplicar los principios de la alineacin y de la evaluacin referida a criterios que ya estn muy bien establecidos en la literatura del diseo de la instruccin. A la crtica de que la evaluacin referida a criterios es cerrada y enemiga del espritu del constructivismo [DUFFY & JONASSE, 1992], uno puede sealar al portfolio, en donde todo el apoyo es proporcionado a los estudiantes por ser divergente y sorpresivo. El modelo de enseanza que surge es simple. * Los profesores deben ser claros acerca de lo que desean que sus alumnos aprendan y de qu manera manifestarn dicho aprendizaje en trminos de desempeos que manifiesten su comprensin. As, por ejemplo, memorizar y parafrasear no son desempeos de comprensin. S lo es efectuar una aplicacin en un contexto nuevo. Los objetivos de desempeos que as emerjan, necesitan ser ordenados en una forma jerrquica desde lo ms aceptable a lo apenas satisfactorio. En tal jerarqua, operar el sistema de calificacin. Los alumnos necesariamente debern ser colocados en situaciones que se juzguen como ms probables para elicitar los aprendizajes requeridos.
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De tal manera, se les requerir que proporcionen evidencias, sean en tareas propuesta por el docente o por ellos, de modo que lo aprendido pueda ser apareado con los objetivos acordados. Su calificacin ser la ms alta si tal comparacin es efectuada de modo convincente. ........ De los buenos profesores, se espera que sean claros acerca de lo que desean que los estudiantes aprendan, y qu deberan hacer stos a fin de demostrar que lo han logrado en un nivel adecuado. Adems, deberan conocer y poner en funcionamiento formas de lograr que sus alumnos aprendan de modo efectivo y a un nivel deseable de conocimientos. Igualmente, a ser ms centrados en los estudiantes y en sus actividades de enseanza-aprendizaje y ms autnticos en sus evaluaciones. El presente modelo proporciona un marco para operacionalizar sistemticamente estos deseos. Existe, sin embargo, un lado institucional para esto, por no decir una obligacin. El enmarque cuantitativo del control institucional, tal como es efectuado en el modelo administrativo que recientemente se ha impuesto en universidades de muchos pases, frecuentemente requiere de evaluaciones relacionadas con prcticas que tornan al tipo de enfoque cualitativo identificado como de referencias al criterio, difcil de aplicar [BIGGS, 1996 a] La racionalidad econmica, significa grandes clases, lo cual, en el marco del pensamiento convencional significa ms sesiones de tipo conferencia y ms exmenes finales especialmente del tipo opcin mltiple, ms bien que trabajos de grupo, asignaciones u otros formatos que consumen tiempo para calificar. Esto no debe ser as necesariamente, pero es fcil de pensar por qu lo es. El pensamiento administrativo cada vez ms requiere el informe de los desempeos de los estudiantes, en trminos de porcentajes, ms bien que de calificaciones expresadas en letras u otras categoras cualitativas. En Australia, muchas instituciones an requieren calificar bajo la curva. Tales enfoques desalientan marcadamente enfoques cualitativos a la evaluacin de los alumnos. Existe una real tensin entre los requerimientos administrativos y los acadmicos [BIGGS, 1996 a; 1996 b]. Las necesidades acadmicas devienen ms proactivas, insistiendo positivamente en que las consideraciones educativas deben prevalecer sobre las conveniencias administrativas. Sin embargo, estas consideraciones conducen a diferentes conjuntos de cuestiones, las cuales podra ser inapropiado continuarlas aqu. Mi posicin es que, una versin operante del constructivismo puede ser integrada con el diseo instruccional en tres puntos cruciales: * Los objetivos del currculo de las unidades, debern ser formuladas en trminos de contenidos de especficos niveles de comprensin que impliquen desempeos apropiados. Los mtodos de enseanza requieren que los alumnos sean colocados en contextos con ms probabilidad de elicitar estos desempeos o actuaciones. Las actividades de evaluacin sern orientadas a considerar tales desempeos o actuaciones.

Sobre la base del ejemplo dado, y de las evidencias inferidas de la literatura vinculada con la investigacin, el modelo proporciona un poderoso contexto de enseanza-aprendizaje.

Notas ..... Bibliografa .....

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