Титульный лист

Оглавление
Введение....................................................................................................................................................3
Глава 1. Теоретический анализ психологический особенностей личности агрессивных подростков6
1.1. Агрессия. Основные подходы к исследованию агрессии в зарубежной и отечественной
психологии.............................................................................................................................................6
1.1.1. Агрессия как инстинктивное поведение: психоаналитический подход......................10
1.1.2. Этологический подход....................................................................................................12
1.1.3. Теория социального научения: бихевиоральная модель.............................................15
1.1.4. Физиологические теории возникновения агрессии.......................................................17
1.1.5. Взгляды отечественных психологов на агрессию.........................................................22
1.2. Проявление особенностей агрессивного поведения подростков........................................26
1.3. Условия возникновения агрессивного поведения у подростков..........................................32
Выводы по первой главе.........................................................................................................................39
Глава 2. Диагностика и коррекция психологических особенностей личности агрессивных
подростков...............................................................................................................................................40
2.1. Объект и этапы экспериментального исследования..................................................................40
2.2. Диагностика исходного уровня и анализ психологических особенностей агрессивных
подростков...........................................................................................................................................42
2.3. Общая характеристика программы психологической коррекции особенностей личности
агрессивных подростков.....................................................................................................................46
2.4. Диагностика уровня сформированности психологических особенностей личности
агрессивных подростков.....................................................................................................................71
Выводы по второй главе.........................................................................................................................74
Заключение..............................................................................................................................................75
Список использованной литературы:....................................................................................................77

2
 Введение
На каждом этапе развития общества определяется круг
первоочередных проблем, которые должны быть решены фундаментальной
наукой в связи с новыми, или такими, которые стали особенно важными
потребностями практики. Во всем мире отмечается рост насильственных
действий различного масштаба. Крайне острой является проблема роста
подростковой преступности, насилия к детям, агрессии в семейных
отношениях (Р. Фелсон, Н. Руссо, Дж. Паттерсон, К. Бютнер, А. П. Лещ).
Частыми стали проявления демонстративно вызывающего поведения,
цинизма, негативизма в межличностных отношениях. Дети растут в век
стремительных изменений и разрушения стереотипов, когда устоявшиеся
моральные нормы еще не сформированы.
В зарубежной научной методологии и практике агрессивное поведение
человека рассматривается в рамках инстинктивистского (З. Фрейд, К. Лоренц
и др.), биологического (В. Гесс, Р. Джекобс, С. Медник, Д. Олдс и др.),
фрустрационного (Дж. Доллард, Л. Дуб, Н. Миллер и др.), когнитивного (Л.
Берковиц, Л. Эрон, Д. Зилманн, Л. Хьюсманн и др.), социального (А.
Бандура, А. Басс, Р. Бэрон, Д. Ричардсон, Б. Крейхи и др.) подходов, каждый
из которых представляет свою трактовку агрессии и агрессивного поведения.
В современной психологии проблема агрессии освещена в трудах С. М.
Ениколопова, Л. Ю. Ивановой, А. А. Налчаджян, Н. А. Ратинова, А. А. Реана,
Т. Г. Румянцевой, И. А. Фурманова, А. В. Хренникова, В. П. Павелкива, А. Б.
болта. Деструктивно-враждебный характер этого явления подчеркивали Н. В.
Аликина, С. М. Ениколопов, Л. П. Конышева, В. Г. Степанов, В.В.
Устиновой. При этом некоторые исследователи (А. Б. Бовт, А. А. Скудная, А.
Я. Фотуйма) рассматривали агрессивного субъекта как такого, что
интегрирует в себе внутренние и внешние воздействия, тогда как зарубежные
ученые (Р. Уолтерс, Г. Паренс, Дж. Паттерсон, М. Раттер) сосредоточивали
внимание на поиске отдельных детерминант проявления агрессии.

3
 В последнее десятилетие ученые уделяют внимание изучению
агрессивного поведения у неделинквентных лиц разного возраста: А. Б. Бовт,
В. И. Шебанова - младшего школьного; А. А. Реан, Л. Н. Семенюк -
подросткового; В. М. Крайнюк, А. В. Хренников, С. Г. Шебанова, В. Р.
Павелко - юношеского.
В частности, в исследовании подросткового возраста учеными
получены данные об особенностях возрастной динамики агрессивного
поведения (А. А. Реан, Л. Н. Семенюк), половых различий (И. А. Фурманов,
Л. Н. Семенюк) определенное действие макросоциальных факторов семьи на
агрессивное поведение (Н. В. Аликина, А. Б. Бовт, А. А. Реан). Механизмы
возникновения агрессивного поведения в связи с конфликтами изучали Н. Д.
Белей, Г. С. Васильева, В. В. Ковалев, Н. Д. Левитов, Г. В. Ложкин, Е. Г.
Романино. Исследованием эмоциональной сферы агрессивных лиц
занимались В. К. Вилюнас, Б. И. Додонов, К. Изард, Д. Зильман. Согласно
результатам лонгитюдных исследований, агрессивное поведение является
относительно стабильным во времени, поэтому ожидать, что оно постепенно
перейдет в плоскость общественно приемлемого, является ошибочным (А. А.
Скудная).
По мнению психологов (Л. И. Божович, С. Д. Максименко, А. А. Реан,
Е. А. Смирнова, В. М. Холмогорова, В. В. Кузьменко), дошкольный возраст
является важным для формирования и закрепления различных поведенческих
актов.
Деструктивные реагирования характерны для большинства подростков,
но с усвоением правил и норм организации деятельности они уступают
социально одобрительным формам поведения. Однако, в определенной
категории детей проявления агрессии не только сохраняются, но и
развиваются и трансформируются в устойчивые черты личности. В
результате снижается продуктивный потенциал ребенка, деформируется его
личностное развитие. Следует констатировать, что вопрос агрессивного

4
поведения детей подросткового возраста в современной науке остаются
недостаточно изученными.
Представленные аспекты проблемы, а также ее недостаточная научная
психолого-педагогическая разработка обусловили выбор темы исследования
«Психологические особенности личности агрессивных подростков».
Цель работы - теоретически обосновать и эмпирически исследовать
причины возникновения агрессивного поведения детей подросткового
возраста и определить действенные средства его коррекции.
Согласно поставленной цели исследования определены следующие
задачи:
1. Осуществить теоретический анализ психологический
особенностей личности агрессивных подростков;
2. Провести диагностику и коррекцию психологических
особенностей личности агрессивных подростков.
Объект исследования - агрессивное поведение подростков.
Предмет исследования - личностные и социально-психологические
причины возникновения агрессивного поведения у детей подросткового
возраста и его коррекция.
Теоретической и методологической основой исследования стали
общенаучная методология системного анализа развития личности в
деятельности (Н.М.Леонтьев, Б.Ф.Ломов, Ананьев, С. Л. Рубинштейн),
теоретические взгляды на развитие личности, динамический подход в
исследовании психических состояний и черт личности (А.И.Анциферова), а
также теоретические положения А.А.Реан, Т.Г.Румянцевой, А.Бандуры,
М.Д.Левитова относительно природы агрессивности человека и ее
проявления.
Для достижения цели и реализации поставленных задач исследования
нами были использованы следующие методы: опросник Басса - Дарки,
проективные тесты «Несуществующее животное», «Кинетический рисунок
семьи».
5
 Глава 1. Теоретический анализ психологический особенностей
личности агрессивных подростков

1.1. Агрессия. Основные подходы к исследованию агрессии в

зарубежной и отечественной психологии

Сложность и многозначность проявлений агрессивности приводят к

тому, что в науке сегодня отсутствует четкое трактовки и определения этого
понятия. Для осмысления человеческой агрессивности необходимо прежде
всего, уточнить смысл и значение понятия «агрессия», поскольку этот
термин сегодня довольно часто используется в широком контексте и поэтому
требует однозначного определения. Изучением агрессии занимаются
представители разных наук: биологии, социологии, психологии, психиатрии
и др., каждая из которых обнаруживает в этом феномене факторы, которые
являются специфическими именно для этой науки. Человеческая
агрессивность относится к классу явлений, которые могут быть изучены
только с помощью объединенных усилий естественных и социальных
дисциплин, поскольку человек является биопсихосоциальным существом.
Так, в рамках ряда естественных наук (биологии, биохимии,
нейрофизиологии, психогенетики и т.д.) были сделаны открытия,
позволившие начать систематическое изучение глубинных причин
агрессивного поведения: его биологических факторов и их влияния на
поведение индивида. Значительные успехи были полученные в результате
нахождения локализации центров, которые влияют на возникновения и
снижения агрессивных реакций1; выявлена связь агрессивного поведения с
функционированием эндокринной системы.
Биологи 2 при описании агрессии акцентируют внимание на ее целях и
функциях - адаптивных и не адаптивных; нейрофизиологи и психофизиологи

1
Менделевич В. Д. Психология девиантного поведения / В. Д. Менделевич. – М. : Медпресс–информ, 2001.
– 432 с.
2
Мойер К. Хирургия агрессивности / К. Мойер // Диалоги продолжаются : Полемическая статья о
возможных последствиях развития современной науки. – М., 1989. – С. 115–122.
6
изучают нервные механизмы, нарушения их функционирования, лежащие в
основе агрессивного поведения; психиатры собирают данные об агрессии у
людей с серьезными нарушениями психики; социологи, социальные и
политические психологи, криминалисты исследуют общественные условия,
порождающие и поддерживающие такой вид поведения3.
На протяжении многих веков различные ученые пытались понять,
почему люди действуют агрессивно и как необходимо действовать, чтобы
предотвратить или взять под контроль такое деструктивное поведение. В
частности, такие попытки предпринимались еще задолго до того, как
психология выделилась в самостоятельную отрасль науки - философами,
религиозными мыслителями4.
Так, в древней философии мы находим различные точки зрения на
проблему агрессивности. Китайский философ Мэн-цзы считал, что человек
рождается добрым, и заставлять его совершать зло означает заставлять
человека делать что-то неестественное для него. Он говорил: «Человечность -
это сердце человека, потому что он добрый по своей природе». Однако,
другой китайский мыслитель Сюнь-цзы выражает противоположную точку
зрения: «Человек имеет злую природу»5.
Зенон, Клеанф, Сенека, Епиктет, Марк Аврелий говорили, что человек
рождается умным и добрым, и если в нем развиваются дурные склонности,
то причиной тому, являются плохие обстоятельства, плохое воспитание и
плохие примеры6.
В новое время философия и наука предлагали широкий спектр
подходов к изучению проблемы человеческой агрессивности - от природной
склонности к насилию [30] (Т. Гоббс) взглядам о решающей роли

3
Абраменкова В. В. Справочник по психологи и психиатрии детского и подросткового возраста /
Ассоциация детских психиатров и психологов / В. В. Абраменкова, М. А. Белянчикова, А. Л. Битова; под
ред. С. Ю. Циркин. – 2-е изд, перераб и доп. – СПб., 2004. – 896 с.
4
Осницкий А. К. Психологический анализ агрессивных проявлений учащихся / А. К. Осницкий // Вопросы
психологии. –1994. – №3. – С. 61–68
5
Философские трактаты. Исследование. Перевод. Размышление китаеведа / Сост. Е. В. Якимова. – М. :
Наталис. – 2005. – 432 с.
6
Фрагменты ранних стоиков : [ в 3 т. ] . Т. 1 : Зенон и его ученики / [ Издание подготовил А. А. Столяров ]. –
М. : Греко-латинский кабинет Ю. А. Шичалина., 1998. – 234 с.
7
социокультурного окружения (концепция «tabula rassa» Дж. Локка) или
географически-климатических условий [104] (Ш. Монтескье).
В частности Джон Локк [84] утверждал, что человек при рождении -
это «чистая доска» ( «tabula rassa»). Его точка зрения вытекала из эмпиризма,
согласно которому все, что мы знаем, как ведем себя - является результатом
нашего опыта, который получаем через органы чувств. Поэтому ничто не
является «встроенным», кроме основных биологических процессов, которые
позволяют нам развиваться и функционировать. В ХХ веке его мнение
уточнил Дж. Уотсон - представитель бихевиористского направления
психологии. Он считал, что любого ребенка может превратить, по своему
желанию, в хорошего или плохого человека при условии определенного
контроля над внешней средой. С точки зрения классического бихевиоризма,
мы являемся пассивными субъектами и нас формирует окружающая среда.
Между тем, эмпирик Т. Гоббс [30] предположил, что людям от рождения
присущ эгоизм и они нуждаются в формовочном влиянии окружения и
контроля чтобы стать членами общества.
В концепции Т. Гоббса основной является идея, что люди обладают
эгоистичными мотивами к выживанию, сексу и агрессии и в поведении
человека нет ничего положительного и альтруистического. Таким образом,
человеческая деятельность требует постоянного удержания под контролем ее
эгоистических внутренних мотивов и желаний. Здесь преобладал подход,
согласно которому агрессия оценивалась как поведение, противоречащее
позитивной сущности человека. А. Реан определил его как этико-
гуманистический подход7.
Ч. Дарвин рассматривал уничтожение представителей своего или
чужого вида (что собственно и является агрессией) как один из механизмов
естественного отбора и самосохранения живых существ8.

7
Берндт Т. Влияние родственных связей на поведение дошкольников дома
и в школе / Т. Берндт, Т. Буллет // Психология развития. - 1985. -
№ 21. - С. 761–767
8
Дарвин Ч. Происхождение видов путем естественного отбора / Чарльз Дарвин. – М. : Просвещение. – 1987.
– 384 с.
8
 В творчестве Ф. Ницше тема агрессии и агрессивности является одной
из главных и имеет противоречивый характер. В частности, с одной стороны,
агрессию в виде войн философ считал как средство саморазвития и
самореализации сильной личности. По его мнению, в войне важен не
результат, а сам процесс. Кроме того, «жестокие люди должны
рассматриваться как степени бывших культур, сохранившихся ... Они
показывают чем мы все были ... «9.
В японской этико-философской мысли наблюдается сходство взглядов
и оценок агрессии со взглядами Ницше в частности, в трактате Ямамото
Цунетомо «Хагакурэ» содержится пропаганда как агрессивного поведения
самурая («Назначение человека - иметь дело с кровью»), так и
аутоагрессивного10.
В конце XIX века развитие естественных и гуманитарных наук дало
толчок выделению психологии в отдельную науку. Это обусловило новый
взгляд на агрессию, согласно которому она способна выполнять и
позитивную, и негативную функции. В частности, Ч. Ломброзо обратил
внимание на взаимосвязь определенных антропологических и
психологических характеристик личности, которые, в определенном
сочетании, формируют у человека склонность к преступному, в том числе и
агрессивному, поведению11.
Г. Тард, Э. Дюркгейм в качестве детерминант преступного поведения,
указывали на социальные факторы. Первый - на механизм «подражания»,
другой обращал внимание на явление «аномии», то есть нормативную
«разрегулированность» общества, когда определенные социальные нормы
перестают выполнять свою роль. В это время агрессию объясняли только как
инстинкт12.
9
Ницше Ф. Воля к власти. Опыт переоценки всех ценностей / Ф. Ницше; [ пер. с нем. Е. Герцык и др. ]. –
М. : Культурная революция, 2005. – 880 с.
10
Ямамото Цунэтомо. Хагакурэ. Книга самурая / под ред А. Г. Кудряшова. – Санкт-Петербург : узд-во
«Диля», 2010. – 208 с.
11
Лоброзо Ч. Преступник. Новейшие успехи науки о преступнике. Анархисты / Чезаре Ломброзо. – М. :
Инфра-М. – 2004. – 316 с.
12
Дюркгейм Э. Самоубийство. Социологический етюд / Э. Дюркгейм. – М. : Директмедиа Паблишинг. –
2007. – 744 с
9
 Однако первые научные объяснения феномена агрессии оказались
«надуманными» и упрощенными. У. Джемс утверждал, что агрессивное
поведение вызывает инстинкт враждебности, а В. Мак-Даугалла считал, что
инстинкт агрессивности является одним из 20 выделенных им, основных
инстинктов человека13.
Реан выделяет два основных подхода к феномену агрессии: этико-
гуманистический и эволюционно-генетический. Первый представлен в
гуманистической психологии, экзистенциальной и гуманистической
философии, а также в педагогических теориях, основанных на их основе и на
основе христианской концепции человека. Эволюционно - генетический
подход объединяет различные концепции, начиная от теорий выживания
вида и психобиологической адаптации индивида и заканчивая концепциями
социальной адаптации личности14.
Л. Н. Семенюк выделяет 4 основные подходы к изучению причин
агрессии у человека: этологический, психоаналитический, фрустрационный,
бихевиористичный. Однако, это не полная классификация: отсутствует
группа физиологических и социальных теорий15.

1.1.1. Агрессия как инстинктивное поведение: психоаналитический

подход
Представители различных психологических теорий агрессии тоже
стремились понять ее природу, исследовать значение и смысл данного
понятия на основе только одного какого-то фундаментального механизма. В
качестве таких поясняющих медиаторов выступали инстинкты, танатос,
фрустрация и т.д .; позже - инструментальное научение, гнев, генетические
аберрации, когнитивное научение. К концу 70-х - начале 80-х годов в
психологических, социально-психологических исследованиях четко

13
Джемс У. Научные основы психологи / Уильям Джемс. – Х. : Харвест. – 2003. – 528 с
14
Реан А. А. Агрессия и агрессивность личности / А. А. Реан // Психологический журнал. – 1996. – №5. – Т.
17. – С. 3–17.
15
Славина Л. С. Дети с аффективным поведением / Славина Л. С. – М., 1966. – 150 с
10
определилась тенденция к анализу данного феномена на более высоком
интегративной уровне.
Объясняя агрессивность как явление с разных теоретических позиций,
исследователи предлагали и взаимоисключающие теоретические модели,
предусматривающие или естественную (инстинкты), или социальную
(противоречие и противодействие усвоенных норм), или теологическую
(соблазн, греховность), или эклектичную детерминации.
Разноуровневый подход к анализу агрессивных проявлений допускает
и физиологические источники и психофизиологические и деятельностные -
преобразовательные и собственно личностные.
В психологической теории, объясняющей природу агрессивности,
существуют три отличающихся друг от друга подходов: инстинктивистский,
теория фрустрации и социального научения. Все они отражают взгляды и
эмпирический опыт конкретных исследователей и психологических школ
разных времен.
Одним из основоположником этой теории, является З. Фрейд. Он
объяснял агрессию как результат постоянного конфликта между
саморазрушением и самосохранением. Также считал, что в человеке
существует два наиболее мощных фактора: сексуальный (либидо) и инстинкт
смерти (танатос). Первый рассматривал как стремления связанные с
творческими тенденциями в поведении человека: любовью, заботой,
близостью. Второй, как несущий в себе энергию разрушения16.
Возникновение и дальнейшее становление агрессивности у З. Фрейда
связано со стадиями детского развития. В частности, отмечается, что
фиксация на оральной стадии (0-1 год) развития может привести к
формированию таких агрессивных черт характера как склонность к сарказму
и сплетням. Фиксация на анальной стадии (от 1 до 3 лет) может привести к
формированию упрямства, к которому легко может присоединиться
склонность к гневу и мстительности.
16
Фрейд А. Психология «Я» и защитные механизмы / Анна Фрейд ; [ пер. с англ. М. Р. Гинзбурга ]. – М. :
Педагогика-Пресс, 1993. – 144 с
11
 Фиксация на фаллической стадии (от 3 до 6 лет) характеризуется
определенными гендерными различиями в формах проявления
агрессивности: мужчинам присущи хамство и грубость в отношениях с
окружающими, а женщины подвержены чрезмерной настойчивости и
самоуверенности.
Взгляды Фрейда во многом разделяли другие психологи, рассматривая
агрессивный компонент мотивации как один из основных в поведении
человека.

1.1.2. Этологический подход

Новое звучание мысль Фрейда получила благодаря работам одного из

основоположников этологии К. Лоренца, который утверждал, что
агрессивный инстинкт много значил в процессе эволюции, выживания и
адаптации человека. Однако, стремительное развитие научно-технической
мысли и прогресс обогнали естественное протекание биологического и
психологического созревания человека и привели к замедлению развития
тормозных механизмов агрессии, следствием чего является периодическое
внешнее выражение агрессии17.
Иначе, внутреннее напряжение будет накапливаться и создавать
«давление» внутри организма, пока не приведет к вспышке
неконтролируемого поведения (принцип выпускания пара из паровозного
котла). Хотя, следует отметить, что «психогидравлическая модель» К.
Лоренца в основном основывается на часто оправданном переносе
результатов исследований, полученных на животных, на человеческое
поведение. Вторым слабым местом теории инстинктов является
определенность способов управления агрессией: считается, что человек
никогда не сможет справиться со своей агрессивностью. И, поскольку на
накапливаемую агрессию обязательно должна быть соответствующая
17
Локк Д. Избранные философские произведения в двух томах. Том І / Джон Локк. – М. : Изд-во социально-
экономической литературы. – 1960. – 736 с.
12
реакция, то единственной надеждой остается направленность ее в
правильном русле. Например, сторонники теории инстинктов считают, что
наиболее цивилизованной формой разрядки агрессии для человека является
конкуренция, различного рода соревнования, занятия физическими
упражнениями, участие в спортивных соревнованиях. Однако большинство
психологов не разделяют такого фатального взгляда на человеческое
поведение.
Во-первых, хотя и не отрицается, что человеческая агрессивность
имеет свои эволюционные и физиологические корни, однако осуждается
ограниченность представлений о природе человека как о чем-то неизменном.
Во-вторых, расходятся мнения и о том, агрессия является инстинктом
или она лишь поставляет энергию, позволяет «Я» эффективно осуществлять
«принцип реальности», преодолевая препятствия на пути к удовлетворению
других желаний.
Поэтому считается, что агрессивность - это сила, с которой человек
выражает свою любовь и ненависть к окружающим или к самому себе и с
которой он пытается удовлетворить свои инстинкты. Агрессия является
механизмом, благодаря которому эти инстинктивные тенденции
направляются на другие объекты, и в первую очередь на людей, в основном,
с целью их подчинения и завоевания.
Анализируя концепции агрессии Фрейда и К. Лоренца, можно сказать,
что отношение между ними достаточно сложные, в определенной степени
противоречивые.
Однако, есть у них и ряд совместных положений. К таким мы можем
отнести утверждение о накоплении энергии разрушения, как определенной,
детерминирующей агрессивного поведение, субстанции (по аналогии с
гидравлической концепцией). В других отношениях их взгляды кажутся
совсем противоположными. Так, К. Лоренц биологически полностью отверг
гипотезу Фрейда об инстинкте разрушения, утверждая, что агрессивные
инстинкты обеспечивают возможность выживания, а не разрушения. С
13
позиции о аккумулирования агрессивной энергии К. Лоренца следует, что в
обществе, даже при отсутствии стимула, готового вызвать проявление
агрессии, деструктивные действия все же проявляются и имеют спонтанный
характер. На основе этого положения ученый пришел к выводу, что человека
от рождения и до смерти сопровождает стремление к разрушению. Этот
вывод практически совпадает со взглядами Фрейда.
Оба исследователя, хотя и разными путями приходят к одному выводу:
человек - это существо, у которого постоянно возникает агрессивно-
деструктивная энергия, которую он не может долго контролировать.
Достаточно близкие взгляды на агрессию как инстинкт находим у
американского ученого Г. Ардре. В частности он утверждал, что в процессе
естественного отбора появился новый тип человека - охотники. Они
охотились ради пищи, их риск оправдывался стремлением выжить. Таким
образом, человек адаптировался к охоте, как анатомически, так и
физиологически. Именно эта охотничья суть человека, по мнению Р. Ардре.
и составляла основу его агрессивности. Из этих положений ученый сделал
вывод, что все достижения человеческой цивилизации является ничем иным,
как попыткой человека, потакая своим агрессивным влечениям,
усовершенствовать эффективность уничтожения. В качестве доказательства
этого, ученый приводит, в частности факт создания оружия, способного
поразить цель на расстоянии, а также язык, который служил средством для
групповой охоты. Все это сделало из человека наиболее качественного
охотника из всех известных видов хищников. Следовательно, именно
охотничий инстинкт, как результат естественного отбора, в сочетании с
развитием интеллекта и появлением оружия сформировали у человека
способность активно нападать на представителей своего вида18.
Толкование агрессии как феномена, в основе которого - инстинкт,
приводит к выводу, что невозможно свести на нет или существенно снизить
ее уровень, ведь инстинкты заложены генетически. Большее, что можно
18
Ардри Р. Охотничья гипотеза: личное заключение относительно
Эволюционная природа человека / Ардрей Р. - Глазго: Коллинз, 1976. - 242 с.
14
сделать, - временно не допустить проявлений агрессивности, сдержать их или
ослабить их разрушительную интенсивность.

1.1.3. Теория социального научения: бихевиоральная модель

Концепция социального научения, автором которой является А.

Бандура, утверждает, что агрессия - это усвоенное поведение в процессе
социализации через наблюдение соответствующего образа действий и
социальное подкрепление.
А. Бандура считает, что ведущим фактором человеческого поведения
является ориентация на определенный образец, который рассматривается как
средство межличностного влияния, благодаря которому может варьироваться
поведение человека. Поэтому существенное внимание здесь уделяется
изучению влияния первичных посредников социализации - родителей - на
обучение детей агрессивному поведению19.
В своих исследованиях ученый доказал, что поведение родителей
может выступать в качестве модели агрессии, и, что у агрессивных родителей
обычно бывают агрессивные дети.
Важным элементом данной теории является социальное подкрепление.
В понятии подкрепление понимают деятельность, усиливает эффективную
реакцию. Подкреплением могут быть дружеские или враждебные жесты,
похвала или критика. А. Бандура различает две формы подкрепления:
1) положительное – это любой стимул, следующий за реакцией,
который усиливает ее или оставляет на том же уровне;
2) негативное - это стимул, устранение которого усиливает реакцию.
Вероятность того, что ребенок станет агрессивным, значительно
возрастает в случае, когда большинство его агрессивных действий
положительно подкрепляются.

19
Бандура А. Подростковая агрессия : изучение влияния воспитания и семейных отношений / А. Бандура, Р.
Уолтерс; [пер. с англ. Ю. Брянцевой и Б. Красовского]. – М. : Апрель Пресс : Эксмо – Пресс, 2000. – 508 с.
15
 Длительное положительное подкрепление агрессии в конце концов
формирует привычку агрессивно реагировать на различные раздражители.
Итак, наблюдение за положительными результатами агрессии других и
положительное подкрепление собственной агрессии со временем формирует
у человека высокий уровень агрессивности. Стимулируя поведение,
связанное с толерантным отношением к окружающим, как считают
представители этого направления, можно формировать неагрессивную
личность с низким уровнем враждебности20.
Таким образом, согласно теории социального научения стоит сделать
следующие выводы:
1) агрессия является следствием процесса социализации человека и
носит приобретенный характер;
2) характер проявления агрессивных действий в значительной степени
зависит от совпадения условий окружающей среды с усвоенными моделями
поведения в подобной ситуации.
Теория социального взаимодействия, представителями которой
являются Ж. Тедески и Р. Фельсон21, представляет один из современных
взглядов на проблему агрессии.
Авторы стремились развить анализ агрессивного поведения так, чтобы
вписать его в рамки социально-интеракционистской теории насильственных
действий.
В этой теории акцент делается на инструментальной функции
принудительных действий. Эти действия используются субъектом для
достижения трех целей: контроль за поведением других, восстановления
справедливости и отстаивание собственной репутации. Формами
принудительных действий является угроза, наказание и применение
физической силы. Важным моментом в процессе принятия решений является

20
Бреслав Г. М. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве : норма и отклонения / Г.
М. Бреслав. – М. : Педагогика, 1990. – 144 с.
21
Тедески, Ж. Насилие, агрессия и принудительные действия / Ж. Тедески
Р. Фельсон. - Вашингтон Д.С.: Американская психологическая ассоциация. - 1994. -
С. 84–121.
16
сравнение затрат и пользы, связанных с каждым из возможных вариантов. В
оценке вероятности результатов существенную роль играет опыт подобной
ситуации в прошлом. Кроме того выбор стратегии принуждения
определяется установками и ценностными ориентациями индивида.
В рамках данной концепции подчеркивается, что агрессия как форма
принудительных действий, представляет собой лишь одну из возможных
стратегий влияния. Итак, индивид рассматривается не как зависимый от
природных инстинктов или сильных негативных эмоций, вызванных
внешними стимулами, а как субъект, который способен контролировать
личностный репертуар агрессивных реакций, способен выбирать
альтернативы неагрессивного характера.
Главное достижение данной модели заключается в сознательном праве
выбора личностью стратегии поведения.

1.1.4. Физиологические теории возникновения агрессии

Рассмотрим физиологические теории природы агрессии. Согласно этим

теориям, агрессивность связана с повышенной возбудимостью нервной
системы при слабом действии активного торможения, то есть с нарушением
баланса между процессами возбуждения и торможения.
Как показали исследования И. П. Павлова, физиологический механизм
неадекватных нейропсихических реакций заключается в «срыве» пробковой
деятельности, вызываемой в результате осложненной жизненной ситуации,
«ошибкой» возбуждающего и тормозного процессов, причем генезис такого
состояния в значительной степени определяется особенностями личности. В
силу существования предела выносливости даже у человека сильного типа
при избыточном количестве психотравмирующих факторов может
состояться такой «срыв», что проявляется в качественном изменении
поведения, в частности, возникновение агрессивных реакций22.
22
Павлов И. П. Общие типы высшей нервной деятельности животных и человека / Павлов И. П. – М. :
Директ-Медиа. – 2008. – 50 с
17
 К. Мойер говорит, что «человеческий мозг содержит врожденные
нейросистемы, которые в состоянии активности при наличии особых
возбудителей вызывают агрессивное поведение в отношении этих
возбудителей ... «. В качестве доказательства автор приводит данные
экспериментов, в ходе которых исследователи вызвали вспышки агрессии у
кошек и крыс, применяя электрошок для возбуждения особых участков мозга
животных, а также через химическое раздражение отдельных частей
гипоталамуса. Проявление агрессивного поведения у человека, согласно
трактовок К. Мойера, может зависеть от наследственных и эндокринных
влияний, наличия опухоли в мозге, химического состава крови от настроения
и начального состояния нейросистемы. «Только когда эти системы находятся
в состоянии активности и одновременно в наличии определенные внешние
стимулы, только тогда человек будет действовать агрессивно»23.
Согласно взглядов В. Марка - сторонника так называемой теории
физиологических манипуляций, у человека, как у животных, есть
врожденные нейроэндокринные системы - специфические физиологические
субстраты, активация которых вызывает враждебные, насильственные формы
поведения. Например, есть определенная доля мозговой ткани, отвечающей
за агрессивное поведение. При ее удалении или повреждении агрессивная
активность резко падает. Считается также, что одни гормональные структуры
повышают чувствительность нервной системы к агрессии, а другие снижают.
У разных национальностей, культур ученые наблюдают гормональное
воздействие на формирование агрессивного поведения человека. Ученые
пришли к выводу, что агрессивное поведение не связано с уровнем
тестостерона, многие считают, что уровень андрогенов имеет прямое
отношение к доминированию. Различие проявляется даже внутри самих
исследований: в частности было обнаружено, что выраженная связь между

23
Мойер К. Хирургия агрессивности / К. Мойер // Диалоги продолжаются : Полемическая статья о
возможных последствиях развития современной науки. – М., 1989. – С. 115–122.
18
уровнем тестостерона и степени агрессивности проявляется у молодых
мужчин в возрасте 17-28 лет, но не старше 31-66 лет24.
Д. Олвеус отметил существование значительной корреляции между
уровнем тестостерона и степени выраженности физической и вербальной
агрессии (с учетом собственной оценки человека своего поведения). Ученый
отметил то, что наибольшая корреляция существует в тех случаях, когда
определяется степень ответа на провокацию или терпения в ситуации
фрустрации25.
Д. Олвеус считает, что спровоцированная агрессия связана с уровнем
тестостерона. Кроме прямой, исследователь выделяет косвенную связь
между уровнем тестостерона и неспровоцированной агрессией, а именно,
считает, что высокое содержание гормона в крови обычно сочетается с
заниженной способностью переносить фрустрацию.
Как видим, влияние тестостерона проявляется по-разному в случае
спровоцированной и неспровоцированной агрессии. Хотя гормон косвенно
способствует развитию спровоцированной агрессии, одновременно он
снижает способность индивида переносить фрустрацию, тем самым
способствуя усилению неспровоцированной агрессии.
Как утверждают Р. Бэрон и Д. Ричардсон существует четкая связь
между уровнем тестостерона и агрессивностью. Хотя фактов, которые это
подтверждают достаточно, но прямых данных, подтверждающих гипотезу о
влияние гормонов на формирование агрессивного поведения, почти нет26.
Во-первых, связь между уровнем гормонов и агрессивностью может
быть как прямой, то есть тестостерон может влиять на другие
индивидуальные факторы, которые способствуют формированию
агрессивного поведения; так и косвенной, то есть связь может

24
Марк В. Насилие и мозг / В. Марк, Ф. Эрвин. - Н. Ю., 1970. - 57 с.
25
Олвеус Д. Агрессия и признание сверстников у мальчиков-подростков: два краткосрочных продольных
исследования рейтингов / Д. Олвеус // Развитие ребенка. - 1977 г.
- N 48. - Р. 112-123
26
Бэрон Р. Агрессия / Р. Бэрон, Д. Ричардсон. – СПб. : Питер, 2000. – 352 с
19
осуществляться через какие-то личностные или поведенческие
характеристики.
Во-вторых, связь между наличием гормонов и склонностью к агрессии
может быть двусторонней. То есть, участие в агрессивных действиях может
привести к усилению секреции тестостерона, что в свою очередь может
сделать более выраженным проявление агрессии.
В-третьих, как утверждают Даббс и Моррис, влияние гормонов на
формирование агрессивного поведения является незначительным. Они
считают, что влияние половых гормонов проявляется только в том случае,
если на асоциальное поведение индивида влияют также и социальные
факторы27.
Таким образом, характер взаимосвязи между уровнем гормонов и
агрессивностью до сих пор остается неясным. Хотя уровень тестостерона
может играть определенную роль, однако весомое влияние здесь вероятно
будут иметь другие факторы. Следует отметить, что гормоны не действуют
независимо от социального контекста, который влияет на проявление
личности, так что, скорее всего, гормоны, чтобы повлиять на степень
агрессии, должны вступить во взаимодействие с социальными факторами.
Существует теория, которую Дж. Годфруа называет
нейробиологической, что отрицает идею единой агрессивной мотивации. Ее
основной представитель П. Карли проводил эксперименты с крысами,
которые убивают мышей и пришел к выводу, что любое агрессивное
поведение зависит от двух факторов: от состояния животного в данный
момент и от его предыдущего опыта. Этот вывод свидетельствует о
нецелесообразности объяснения природы агрессивности только действиями
физиологических, психологических или социальных детерминант. В каждом
отдельном случае проявления агрессивности мы имеем дело со сложным

27
Тамже.
20
взаимодействием этих детерминант, а также обусловленностью агрессии
факторами конкретной ситуации28.
К биогенетической теории В. Холличер относит социальный
дарвинизм, в основу которого положено биологическая трактовка
общественных явлений, включая феномен социального насилия29.
Есть три взгляда с позиции эволюционного подхода на
происхождение агрессивного поведения человека. Общим можно считать
признание того, что склонность человека к агрессии является следствием
влияния естественного отбора.
Представители социобиологического подхода считают, что на
возникновение агрессивных импульсов влияют специфические гены.
Индивиды будут проявлять альтруизм и самопожертвование по отношению к
тем, у кого есть похожие гены (родственники) и вести себя агрессивно по
отношению к тем, кто не родственники. В. Ефроимсон утверждает, что
непрерывный эволюционный отбор особо агрессивных индивидов
происходит из-за распространения генов победителей. Он рассматривает
любые формы поведения человека как результат взаимодействия
биогенетических и социогенетических факторов, не отвергая возможности
онтогенетического агрессивного поведения30.
Итак, согласно этим теориям, агрессия является следствием
преимущественно инстинктивистских, врожденных факторов и служит для
защиты интересов индивида.
Таким образом, в формировании механизма агрессивного поведения
берет участие большое количество различных условий и факторов, которые
по-разному сочетаются имеют взаимосвязь, специфическую для каждого
отдельного человека. Учет этих факторов и условий, участвующих в
актуализации агрессивных реакций человека, возможен только при
использовании многоаспектного подхода (социального, психологического,
28
Годфруа Ж. Что такое психология : в 2Т. Т.1 / Ж. Годфруа ; [ пер. с франц. Н. Н. Алипов, А. В. Пегелау ]. –
М. : Мир 1992. – 496 с.
29
Холличер В. Человек и агрессия / В. Холличер. – М., 1975. – 273 с.
30
Ефроимсон В. Н. Генетика етики и естетики / Ефроимсон В. Н. – М. : Прогрес, 1995. – 244 с
21
медицинского, педагогического, юридического) в дальнейшем изучении
причин проявления агрессии у человека.

1.1.5. Взгляды отечественных психологов на агрессию

В. Зинченко, Б. Мещеряков объясняют агрессию как мотивированное

деструктивное поведение, противоречащее нормам сосуществования людей в
обществе, наносящее вред объектам нападения, которое приносит
физическую ущерб людям или вызывающее у них психологический
дискомфорт31.
Похожих позиций придерживается Н. Губин, который рассматривает
агрессию как поведение, ориентированное на причинение вреда объектам, в
качестве которых могут выступать живые существа или предметы32.
И. Кондаков [70] считает агрессию поведением, которое служит
формой реагирования на физический или психологический дискомфорт,
стресс, фрустрации. Однако, по мнению ученого, она может также быть
средством достижения цели: повышение собственного статуса за счет
самоутверждения.
Обобщая приведенные трактовки можно проследить общую позицию,
согласно которой агрессия признается отрицательным или асоциальным
поведением.
Л. Г. Гуслякова, С. Г. Великолепная, агрессию объясняют как
мотивированное деструктивное поведение, противоречащее нормам и
правилам сосуществования людей в обществе, и наносящее вред объектам
нападения33.

31
Большой психологический словарь / В. П. Зинченко, Б. Г. Мещерякова. – М. : Прайм-Еврознак, 2003. – 672
с.
32
Глоссарий психологических терминов / Под. ред. Н. Губина. – М. : Наука, 1999. – 512 с.
33
Словарь-справочник родителей, имеющих детей с ограниченными возможностями / под ред. Л. Г.
Гусляковой, С. Г. Чудовой. – Барнаул, 2001. – 92 с.
22
 М.Д. Левитов обращает внимание на то, что агрессия - не только
поведение, а, прежде всего, психическое состояние 34. Г. Левин и Б.
Флейшман, указывая на разнообразие феномена агрессивного поведения,
определяли его как «заученные реакции на возбуждение, которые вызванные
фрустрацией, или инструментальные акты, направленные на достижение
различных целей»35.
С. Л. Кравчук, рассматривает агрессию как проявление
поведения,которое характеризуется направленностью во-первых, на
причинение вреда безжизненным объектам; во-вторых, нанесение
физического, морального или материального вреда живым существам,
которые избегают такого отношения36.
По мнению С. М. Ениколопов [45], агрессивность определятся прежде
все, мотивацией, даже если последняя не лежит на поверхности. Акцентируя
внимание на функциональной стороне агрессивности, ученый выделяет три
функции: защиту своего «Я», взрыв психологического напряжения,
достижения своих целей.
А. А. Налчаджян рассматривает агрессию как поведенческую реакцию
в системе фрустрации, указывает, что при квалификации действий человека
как агрессивных, необходимо наличие внутреннего мотива нанесения вреда
кому-либо или же: «... действия человека, являются случайными для других
не имеют соответствующей внутренней мотивации, нельзя считать
агрессивными»37.
А. Осницкий представляет агрессию с точки зрения той деструктивной
роли, которую она играет в становлении личности, так как превращает ее «...
или в потенциального агрессора, либо в потенциальную жертву всех

34
Левитов Н. Фрустрация как один из видов психологических состояний / Н. Левитов // Вопросы
психологии. – 1967. – №6. – С. 118–129.
35
Левин К. Разрешение социальных конфликтов / К. Левин; [ пер. с англ. И. Ю. Авидон ]. – СПб. : Речь,
2000. – 408 с.
36
Кравчук С. Л. Особенности психологических детерминант агрессивных проявлений
личности: дис. на получение наук. степени канд. психол.
наук: спец. 19.00.07 «Педагогическая и возрастная психология» / С. Л. Кравчук. -
К., 2002. - 21 с.
37
Налчаджян А. Агрессивность человека / А. Налчаджян. – СПб. : Питер, 2007. – 736 с.
23
настоящих и будущих конфликтов». Он сосредоточивает внимание на
пагубных последствиях воздействия агрессии, которые приводят к
деформации общего развития всех высших психических функций, а также к
возможным специфическим заболеваний, дефектов речи, нарушения
работоспособности, аллергий, бронхиальной астмы, энуреза38.
Давая определение «агрессии», Л. Н. Семенюк отмечает, что в прямом
смысле слова - это нападение по собственной инициативе, «вместе с тем, это
такое состояние, которое может включать в себя не только прямое нападение,
но и угрозу, желание напасть, враждебность». Однако, это определение
недостаточно точно39.
А. Б. Бовт не согласен, что агрессия – это определенное состояние.
Агрессия - это прежде всего, конкретное действие. К личностным Чертам
можно отнести агрессивность40.
Сложность и многообразие проявлений феномена агрессивности
приводят к тому, что на сегодня отсутствует однозначная и завершенная его
дифениция.
Е. И. Рогов, напротив, утверждает, что под агрессивностью следует
понимать качество личности, действительно является деструктивной
относительно субьектобьектних и субъект-субъектных отношений. Но этот
деструктивный компонент человеческой активности является необходимым в
деятельности, в частности в творческой - на его основе формируется
способность к устранению и разрушению препятствий41.
Ф. С. Сафуанов считает, что агрессивность следует рассматривать в
трех аспектах: во-первых, как мотивационную тенденцию, внутреннее
побуждение к осуществлению агрессивных действий; во-вторых, как черту

38
Осницкий А. К. Психологический анализ агрессивных проявлений учащихся / А. К. Осницкий // Вопросы
психологии. –1994. – №3. – С. 61–68.
39
Семенюк Л. М. Психологические особенности агрессивного поведения подростков и условия его
коррекции / Л. М. Семенюк // Мир психологи и психология в мире. – 1994. – №10. – С. 57–62.
40
Бульк А. Б. Агрессивные реакции и пути их коррекции у младших школьников:
автореф. дис. на получение наук. степени канд. психол. наук: спец. 19.07.00
«Педагогическая и возрастная психология» / А. Б. болта. - М., 2001. - 18 с.
41
Рогов Е. И. Настольная книга практического психолога : в 2 кн. – Кн. 1 / Е. И. Рогов – М. : Изд-во
ВЛАДОС-ПРЕСС, 2006. – 383 с.
24
личности, когда тенденция закреплена в определенных жизненных
ситуациях; в-третьих, как реактивную агрессивность, если она в
повседневной жизни проявляется не в привычных ситуациях, а только при
фрустрирующих обстоятельствах42.
Для оценки характера агрессии важным, по нашему мнению, является
выделение ее структуры и видов.
Опираясь на представление Б. Г. Ананьева, Т. Н. Курбатова
рассматривает структуру агрессии в соответствии с уровнями
психологической организации человека: индивидного, субъектно-
деятельностного и личностного уровня агрессии. Индивидный уровень
состоит в защите себя, потомков, личного имущества и связывается с
естественной основой человека. Субъектно-деятельностный уровень
проявляется в привычном стиле поведения личности и связан со стремлением
к достижению успеха, цели и ответной реакции человека на угрозу.
Личностный уровень агрессии связывается автором с мотивационной сферой
и проявляется в преобладании выбора агрессивных форм поведения и
средств для достижения своей цели.
Однако, довольно сложно дифференцировать субьектно-
деятельностный и личностный уровни агресии. Необходимо отметить, что
большинство исследователей трактуют агрессию как негативное и
деструктивное явление. Однако, следует признать, что агрессия может
выполнять и положительную функцию. В частности, деструктивный
компонент активности человека необходим в спортивной, творческой и
других видах деятельности.
Итак, большинство исследователей считают, что агрессивное
поведение должно включать агрессивные намерения. Однако, при более
внимательном рассмотрении установить наличие агрессивного намерения не
всегда простая задача. Намерение – это личные скрытые, недоступные
замыслы. Об этом свидетельствуют условия, которые предшествовали или
42
Сафуанов Ф. С. Психология криминальной агрессивности / Ф. С. Сафуанов. – М. : Смысл, 2007. – 300 с.
25
следовали по актам агрессии. Тем не менее, включение критерия наличия или
отсутствия агрессивного намерения в определении агрессии - оправдано,
целесообразно. Это позволяет оценивать агрессию как попытку нанести вред
другим, а также дифференцировать ее от агрессивных действий, в результате
которых происходит случайное причинение вреда и действий, имеющих
благие намерения, для осуществления которых нанесения боли необходимо
(например, хирурги).

1.2. Проявление особенностей агрессивного поведения подростков

Психика подростка разнообразна и сложна. Ее закономерности

отражают естественный биологический ход развития психических процессов
человека в сочетании с новыми требованиями окружающей среды и системой
взаимоотношений в подростковом возрасте.
Этот возраст часто называют критическим, поскольку организм
обладает повышенной сензитивностью (чувствительность) к каким-то
определенным внешним и внутренним воздействиям, которые именно в это
время приводят к очень важным, необратимым последствиям.
Ученые-психологи (в частности, Шарлотта Бюлер) видят в
подростковом возрасте две фазы - положительную и отрицательную. Возраст
негативной фазы у девушек приходится примерно на 11-13 лет, у мальчиков -
на 14-16 лет. Отрицательная фаза характеризуется чувством тревоги,
озабоченности, раздражительности, диспропорцией в психическом и
физическом развитии, агрессивностью и т.д. это период внутренней суеты,
противоречивых чувств, абстрактного бунта, меланхолии и заниженной
работоспособности, протестующего характера поведения. Положительная
фаза наступает постепенно, ее проявление можно увидеть в чувстве единства
с природой, в умении по-новому воспринимать искусство. Появляется новый
мир ценностей, потребность в интимно-личностном общении, любви, мечтах.
26
 Однако не все дети одинаково выходят из этого кризиса. Среди
основных причин, обусловливающих трудности и противоречия развития
молодого человека на личностном уровне, являются:
 недостаточный уровень самостоятельности, что приводит
склонность подпадать под влияние негативных групп и лидеров,
некритически усваивать асоциальные формы поведения;
 неадекватная самооценка и уровень притязаний, что приводит к
агрессивности, выдвижение повышенных требований к обществу и,
соответственно, готовности к избранию неадекватных, неблагоприятных с
точки зрения общественной морали, средств их реализации;
 несформированность мировоззрения, нравственных эталонов и
идеалов;
 проявление подросткового негативизма, агрессивности,
отсутствие конкурентных жизненных целей;
 недовольство собой;
 высокий уровень ситуативной тревожности;
 подростковый максимализм.
На микрогруповом уровне трудности проявляются в трех сферах: в
семье, общении с учителем и сверстниками и имеют следующие признаки:
 несформированность навыков общения (замкнутость, низкий
уровень эрудиции, низкая культура речи и т.д.);
 преобладание эгоистических тенденций, деформированное
понятие справедливости;
 чрезмерная критичность;
 неприятие позиций и требований взрослых, отсутствие уважения
и признания авторитетов;
 неадекватные тенденции на статус и роль в группе;
 ярко выражены тенденции к демонстративности и
оригинальности.

27
 По мнению О.С. Матвийчук43, значительное количество
правонарушений и преступлений, которые совершают несовершеннолетние,
обусловлена определенными недостатками психического развития. Конечно,
вряд ли можно говорить о том, что ученик совершил правонарушение том,
что у него, скажем, слабая память, бедное воображение, недостаточная
сосредоточенность. В то же время результаты изучения личности
несовершеннолетних правонарушителей свидетельствуют, что именно эти,
на первый взгляд, незначительные факторы стали своеобразным толчком к
формированию противоправных действий. Отклонение в психическом
развитии ученика не дали ему возможности достичь значительных успехов в
обучении, которое является доминирующим в школьном возрасте. Это, в
свою очередь, может привести к сильным эмоциональным переживаниям,
эмоциональному дискомфорту, конфликтов с учителями, родителями,
сверстниками, потери интереса к учебе и школе вообще, поиску новых
друзей, новых видов деятельности за пределами школы, где легче
реализовать потребность в самоутверждении и признании.
Постепенно происходит процесс социальной деформации личности, ее
направленности: наблюдаются значительная диспропорция в развитии
материальных и духовных потребностей, отсутствие устойчивых интересов
(познавательных, трудовых и т.д.), нравственных идеалов, формируется
негативное отношение к различным видам общественно-полезного труда.
Одной из специфических особенностей психического стресса (в
отличие от физиологического) является возникновение угрозы, вызванной,
например, боязнью получить недостаточно высокую социальную оценку
будущей деятельности. Ожидания угрозы в данном случае расценивается как
антиципация некоего будущего столкновения с какой-то опасной ситуацией
и ее оценкой. По подобному механизму формируется и агрессия, которая
является острым эмоциональным переживанием с регулировкой возникшей
угрозы. При этом под агрессией следует понимать соответствующую
43
Матвийчук А.С. Психокорекций ный тренинг как средство профилактики девиантного поведения
подростков // Практическая психология и социальная робота.- 199. - № 1,
28
поведенческую реакцию на внешний или внутренний раздражитель (стимул),
который выступает как фрустрирующий для данной конкретной личности в
данной конкретной ситуации. Агрессивность подростков выражается как в
угрозах с преобладанием нецензурной брани, так и в физическом насилии.
Чаще всего агрессивное поведение следует отнести к стенических
реакций личности. Агрессию можно рассматривать как простую
(примитивную) реакцию, когда раздражение от переживания не подлежит
личностной переработке, а оказывается в импульсивных действиях, а также
как сложную личностную реакцию
По направленности агрессивное поведение делится на
непосредственную, прямую (против источника фрустрации) и на
замещенную (против «заместителя источника фрустрации»), когда прямое
агрессивное поведение по той или иной причине невозможно, а также
гетероагресию и аутоагрессию. По социальности агрессивное поведение
можно разделить на социально допустимое, выражение которой не входит в
резкое противоречие с нравственными и общественно-конвенционный
запрет, и на асоциальное (например, деструктивный акт). В подростковой
агрессии наиболее ярко выражены следующие особенности:
1) высокая аффективная заряженность;
2) импульсивная реакция на фрустрирующую ситуацию;
3) непродолжительность по времени;
4) нередко критический выход реагирования;
5) достаточность слабой стимуляции;
6) недифференцированная направленность реагирования;
7) высокий уровень готовности к агрессии.
Было бы целесообразно также дополнительно ввести разделение
агрессивного поведения на дифференцированное (когда источник
фрустрации точно известени недифференцированное (в том случае, когда
источник фрустрации не установлен или вытеснен).

29
 На основе анализа результатов исследования, проведенного В.Г.
Степанова44, можно так классифицировать формы проявления агрессивного
поведения:
а) использование вербального выражения агрессивного поведения в
большей степени зависит от степени богатства лексикона и особенностей
личности и ситуации. Вербальная агрессия может выражаться как устно, так
и письменно. При конструировании фразы и обычных слов, на которые
возлагается агрессивно эмоциональная нагрузка, их содержание и смысл
значительно искажается за счет особенностей требования (например,
интонация) и изменение характеристики звука (тембр, модуляция, частота). А
иногда за счет особенностей построения фразы;
б) чаще всего при сохранении или даже усилении фрустрации субъекта
агрессивного поведения вербальная агрессия переходит в невербальную.
Здесь, можно выделить два момента: угрожающую символику, которая
выражает степень агрессивности и состоит из особенностей одежды,
прически, наличия татуировки и т.п. Агрессивное поведение может также
выражаться, например, в цвете лица, позе, мимике, жестах и т.п. Все
перечисленные формы вербальной агрессии в основном ориентированы на
объект агрессии с целью напугать его еще до деструктивного акта.
Механизм развития конфликтной ситуации обусловлен восприятием
нового малознакомого человека как возможный источник негативных
эмоций. Срабатывает цепочка оценочных суждений в виде: «чужой - плохой
- враг - опасность - агрессия - контрагресия».
В повседневном быту, и в том числе и в школьной жизни, нередко
встречаются формы грубого насильственного поведения. Которые,
несомненно, относятся к агрессии, хотя и не называются обычно этим
термином. Говорят о «драчливость», «озлобленность» и т.п., когда видят
агрессивное поведение или проявление агрессивности как черты характера.
44
Степанов В.Г. Психология трудних школьников. – М.: Просвещение, 1997.

30
 К агрессивности близко подходит состояние враждебности. Согласно
Басса, враждебность - более узкое по направленности состояние, всегда
определенный объект. Часто враждебность и агрессивность сочетаются, но
отнюдь не всегда. Люди могут находиться во враждебных и даже
антагонистических отношениях, но никакой агрессивности не проявлять хотя
бы потому, что давно известны ее негативные последствия для «агрессора».
Бывает и агрессивность без враждебности, когда обижают людей, к которым
никаких враждебных чувств не имеют.
Следует считать, что возникновение и развитие агрессивности зависит,
в первую очередь, от общественных условий, к которым относится как
общественная формация, так и ближайшая общественная среда, малая
группа.
Психолог О. Бовт достаточно точно выделила социально-
психологические причины агрессивного поведения подростков 45. По ее
мнению, среди них основное место занимают социальные, обусловленные
социальной напряженностью, психологической неуравновешенностью всего
общества, психологические, связанные с возрастными психологическими
особенностями подростков, характером межличностных взаимоотношений
детей этой возрастной группы. Однако эти причины настолько
взаимосвязаны, что стоит говорить о социально-психологических причинах
агрессивного поведения подростков.
Основными формами агрессивного поведения подростков, по данным
исследований ученых, являются: физическая агрессия, то есть применение
физической силы против другого лица; негативизм, направленный против
руководства и установление правил; подозрительность, то есть недоверие к
окружающим людям, основанная на убеждении, что они намерены
повредить; вербальная агрессия, то есть выражение своих чувств через
распри, обиды унижения; ауто агрессия - агрессия направлена на самого себя.

45
Бовт О.Б. Проблемы психологической диалектики агрессивного поведения детей и подростков. //
Педагогика и психология. 1997. №3. С. 22 - 28.
31
 Агрессивное поведение подростков выступает как метод:
удовлетворение потребности в общении; самовыражения и самоутверждения;
реакции на неблагополучную обстановку в семье и на жесткое отношение со
стороны родителей; достижения значимой цели.
Таким образом, в подростковом возрасте агрессивное поведение
представляет собой своеобразный защитный механизм.

1.3. Условия возникновения агрессивного поведения у подростков

Обобщая многочисленные данные по этой проблеме можно выделить

три основных условия становления агрессивных форм поведения.
1. Семья как фактор агрессивного поведения.
Свои первые знания о моделях агрессивного поведения дети получили
в семье. Как отмечают Р.Берон и Д.Ричардсон, семья может одновременно
демонстрировать модели агрессивного поведения и обеспечивать его
подкрепление46.
Именно в семье ребенок проходит свой первый этап социализации и
именно там она может усвоить первый урок агрессивного поведения.
Во-первых, это характер семейных взаимоотношений. Так, постоянные
ссоры и скандалы отмечаются в 39% семей подростков - правонарушителей,
драки между родителями - в 24% семей, постоянная вражда между супругами
- в 12%. На конфликтные отношения в семье как источник негативных
переживаний указывают - 56% мальчиков и 78% девочек из группы трудных
подростков и - 47% мальчиков и 18% девочек из группы благополучных.
Во-вторых, это стиль семейного управления. Практический интерес
предъявляют данные о связи агрессивного поведения с наказаниями, которые
используются родителями. Частые и неоправданные жестокие наказания,
46
Берон Р., Ричардсон Д. Агрессия. - СПб.: Питер, 1998.

32
кстати, как и отсутствие контроля и ухода за детьми, провоцируют детей к
агрессивному поведению. Более того, дети, усвоившие агрессивные формы
поведения в результате наказаний родителями, став взрослыми, на столько
же строго наказывают своих детей. Другим негативным следствием
карательной политики родителей могут стать активные или пассивные
формы сопротивления детей. Частые наказания, которые возбуждают и
огорчают детей, могут привести к тому, что они забывают причину, которая
вызвала наказания. При этом исчезает «воспитательный эффект», на который
рассчитывают родители.
Наконец, дети, обученные частым и неоправданным наказаниям,
становятся неспособными к принятию правил одобренного поведения,
поскольку наказание заставляет ребенка скрывать внешние проявления
нежелательного поведения, но не устранят его причины.
2. Следующим значительным условием становления агрессивных форм
поведения является взаимоотношение со сверстниками. Например, дети,
которые в течение пяти лет регулярно посещали детский сад, были оценены
учителями как наиболее агрессивные, чем те, которые посещали детский сад
менее регулярно. Агрессивное поведение связано со статусом ребенка в
кругу своих сверстников. Отчуждение ребенка другими детьми и низкий
социальный статус в группе сверстников также провоцирует его к
использованию агрессивных форм поведения.
3. Третьим фактором усвоения ребенком моделей агрессивного
поведения является СМИ и, прежде всего, кино и телевидение. Данные
экспертного изучения влияния демонстрации картин насилия на склонность к
агрессивному поведению, которые приводят Р. Берон и Д.Ричардсон,
являются достаточно убедительными.
Во время регулярных просмотров телепередач ребенок видит, как их
герои решают отношения с помощью агрессивного поведения. Отождествляя

33
себя с ними, ребенок вспоминает агрессивные действия, выбранные теми
героями для решения своих проблем47.
Эти сцены насилия стимулируют появление агрессивных фантазий,
помогая запомнить ребенку возможные агрессивные действия. Если
семейные отношения или общения со сверстниками подкрепляют эту
агрессию, она становится привычкой. Привычка к агрессивным формам
поведения становятся барьером для успешной социализации ребенка,
стимулирует фрустрацию и как следствие этого усиление агрессивных
тенденций.
Нужно отметить, что спор о влиянии масс-медиа на становление
агрессивного поведения детей продолжается. Как отмечают Р.Берон и
Д.Ричардсон «после длительных исследований с использованием различных
методов мы все еще не выяснили степень влияния СМИ на агрессивное
поведение»48.
Становление агрессивного поведения - сложное и многогранный
процесс, в котором действует целый ряд факторов.
Личностные характеристики также играют важную роль в
формировании агрессивного поведения. К ним мы отнесем повышенный
уровень психопатизации, неустойчивость эмоционального состояния,
проявляющееся в повышенной возбудимости, раздражительности, а также
репрессивности, которая ведет к повышению уровня тревожности,
скованности, неуверенности в себе.

1.4. Личность. Психологические особенности личности агрессивных

подростков

47
Берон Р., Ричардсон Д. Агрессия. - СПб.: Питер, 1998.

48
Берон Р., Ричардсон Д. Агрессия. - СПб.: Питер, 1998.

34
 Прежде всего возрастным психологическим особенностям, присущим
подросткам, принадлежат акцентуации, обостряющиеся в этот период. Так,
для группы школьников, принадлежащих к так называемому
демонстративному типу личности, характерны потребности внимания к
своей особе, восхищение собой (часто реализуется через негатив). В крайнем
случае они предпочитают даже возмущение или ненависть к себе со стороны
тех, кто их окружает, лишь бы не было равнодушия. Если в обучении
демонстративном подростку не удается выделиться, тогда он выбирает
другой способ привлечения внимания к себе: хулиганские поступки,
агрессивное поведение и тому подобное.
У подростков-гипертимов длительное пребывание в хорошем
настроении часто омрачается вспышками агрессии в ответ на
противодействие тех, кто их окружает. И чем больше стремление последних
подавить желание и намерения подростка, подчинить его своей воле, тем
большую силу будут иметь эти агрессивные вспышки.
Наиболее склонными к агрессии являются подростки возбуждающего
(епилептоидного) типа. Главной их особенностью является склонность к
дисфории (заниженное настроение с раздражительностью, ярость,
мрачность), следствием которой могут быть аффективные расстройства. При
бесспорном развития аффекта можно наблюдать безудержную ярость -
угрозы, циничную брань, жестокие побои, безразличие к слабости и
беспомощности противника и неспособность учитывать собственные силы.
Таким образом, обострение упомянутых типов подростковых
акцентуаций может стать причиной формирования и закрепления
агрессивных тенденций поведения школьника.
Кроме акцентуаций следует также отметить обусловленноо возрастом
стремление к повышению физической активности у подростков, которая
может проявляться в драчливости, порче имущества, разрушающим
действиях и других формах агрессивного поведения, осуждаются обществом.

35
 Часто причиной агрессии у подростков характерны для данного
возраста ухаживания. В одних случаях агрессивность может проявляться с
целью привлечь к себе внимание других, подчеркнуть свою физическое или
умственное преимущество; в других - из-за неумения адекватно проявить
свои чувства, из-за недостаточной осознанности своих чувств.
Нередко формированию и усилению агрессивности способствует
характерная для данного возраста потребность в самоутверждении. Если это
требование превалирует, то наиболее энергичные подростки приобретают
подчеркнуто агрессивного вида и стремятся доминирования. Борьба за
лидерство, в свою очередь, базируется на жестком подчинении одних и
принуждении других. Лидер, как правило, удерживает свой статус с
помощью насилия.
Нужно отметить, что для многих подростков типично подражание
определенным манерам как конкретных людей, так и их стереотипов,
которые предлагаются различными средствами массовой информации.
Отсюда множество «боевиков», «триллеров», «детективов» и т.п., которые
провоцируют агрессивные формы поведения подростка, делая его взрослым
и побуждая к демонстрации своей значимости. Это проявляется и в желании
занять определенное место в референтной группе, добиться
самоутверждения, осознания себя человеком, которого нельзя унижать. При
этом референтными группами для части подростков становятся различные
компании с асоциальной направленностью, где агрессивность нередко
рассматривается как «проявление мужества».
Интенсивное развитие самосознания и критического мышления
приводит к тому, что ребенок в подростковом возрасте находит
противоречия не только в окружающем мире, но и в собственном
представлении о себе, что является основой для изменения эмоционально-
ценностного отношения к себе. Оно проявляется в неудовлетворенности
собой и в сочетании таких полярных качеств, как, например,

36
самоуверенность и нерешительность, черствость и повышенная
чувственность, развязность и застенчивость.
Результаты исследований Т.Н. Курбатовой49 свидетельствуют о том,
что на первой стадии подросткового периода онтогенеза (в 10-11 лет)
ребенка характеризует весьма критическое отношение к себе. Почти 34%
мальчиков и 26% девочек дают себе отрицательные характеристики, отмечая
преобладание негативных черт и форм поведения, в том числе и грубость,
жестокость, агрессивность.
Ситуативное отрицательное отношение к себе сохраняется и на второй
стадии подросткового возраста (14-15 лет), наблюдается сопоставление
подростком своих личных особенностей, форм поведения с определенными
нормами, принятыми в референтных группах.
Каждый ребенок - это неповторимый мир. Признавая это положение, в
педагогической практике многие годы не учитывались половые различия
детей. Хотя известно, что половые различия не ограничиваются собственно
половыми характеристиками и особенностями психосексуального развития
детей. По научным данным, психосексуальное развитие девочек начинается
на два года раньше, чем у мальчиков и протекает 3-4, а не 4-5 лет.
Мальчики, несмотря на то, что они физически сильнее женщин,
обладают большей эмоциональностью к действию как физических, так и
психологических факторов. Именно поэтому у мальчиков чаще, чем у
девочек встречаются психические расстройства.
Наряду с биологическими предпосылками в развитии половых
различий важную роль играют социальные и культурные стереотипы,
связанные с представлениями взрослых о поведении девочек и мальчиков,
обусловленные стереотипами феминности и маскулинности, принятые в
обществе.

49
Курбатова Т.Н. Структурный анализ агрессии. – СПб, 1995.

37
 Неслучайно данные психологов свидетельствуют о том, что
агрессивное поведение чаще встречается у мальчиков, чем у девочек, а
случаи антиобщественных поступков находятся в отношении 10: 1. Дело в
том, что психические различия мальчиков и девочек определяются как
половым диморфизмом и общими особенностями и закономерностями его
развития, так и специфическими проявлениями типов мужества и
женственности, уровнем развития общества.
Как свидетельствуют результаты исследований, физическая
агрессивность, например, проявляется у 60-70% мальчиков, тогда как у
девочек эта форма агрессивности отмечается лишь в 30-56%. В это же время
нужно отметить, что у мальчиков с возрастом происходит затухание
физической агрессивности с 70% в 10-11 лет до 60% в 14-15 лет, тогда как у
девочек наоборот наблюдается рост этой формы агрессивности: с 30% в 12-
13 лет до 56% в 14-15 лет.
Вербальная агрессивность зафиксирована в 62-81% мальчиков и 38-
60% девушек. При этом в 12-13-летних мальчиков имеет место снижение
уровня вербальной агрессивности, тогда как у девушек этот показатель
растет: 38% в 10-11 лет 49% - в 12-13 лет и 60 -в 14-15 лет.
Негативизм значительно сильнее у мальчиков (68-82%), у девушек
этого возраста - только 36-60%. при снижении косвенной агрессивности
подростков мальчиков идет ее рост у девочек - с 25% в 10- 11 лет до 59% в
14-15 лет [46, 48,].
Данные этих экспериментальных исследований свидетельствуют в
пользу того, что необходимо подвергнуть более тщательному изучению
гендерный аспект агрессивности подростков.

Выводы по первой главе

38
 В первой главе обосновано агрессивное поведение подростков, как
социально-педагогическая проблема. Осуществлен анализ понятий
«агрессия», «агрессивность», «агрессивное поведение», на основе которого в
исследовании агрессия рассматривается в качестве модели поведения, а не
только как эмоция, мотив или установка; агрессивность - ситуативный,
психосоциальный состояние, возникающее непосредственно перед или во
время агрессивных действий; агрессивное поведение - стойкие, постоянно
повторяющиеся агрессивные действия, возникающие вследствие
неудовлетворения потребностей личности, внутреннего конфликта, угрозы
жизни или других ситуаций, является фрустрационной для конкретной
личности. Проанализированы теории агрессивного поведения:
психоаналитическая, этиологической, социального научения.
Основываясь на результатах анализа понятий «агрессия»,
«агрессивность», «агрессивное поведение» и теорий агрессивного поведения
определено, что агрессивное поведение подростков - это совокупность
устойчивых, регулярно повторяющихся действий в вербальной и / или
физической форме, возникающие вследствие неудовлетворенных
потребностей и желаний подростков, и могут вызвать опасность для них
самих или иных лиц.
Проведенный анализ литературы показал, что агрессивное поведение
подростков является социально-педагогической проблемой, поскольку в
современной науке много разногласий в подходах к выявлению,
предупреждению, нивелированию и преодолению проявлений такого
поведения у подростков. Определено, что подростковый возраст, в силу
своих психофизиологических особенностей, является рискованным по
формирование агрессивного поведения из-за перестройки гормонального
фона, формирование подростковых комплекс-реакций, а также отсутствия
достаточных знаний у подростков по саморегуляции эмоций и чувств.
Глава 2. Диагностика и коррекция психологических особенностей
личности агрессивных подростков
39
 2.1. Объект и этапы экспериментального исследования

Цель исследования - выявить психологические особенности

агрессивного поведения подростков, факторы, способствующие
возникновению агрессивных тенденций подростков на современном этапе
развития общества.
Объект исследования - учащиеся 8 классов МОУСШ № 11 города
Грозного.
Группа обследуемых состояла из 74 человек в возрасте 13- 14 лет, из
них 36 мальчиков и 38 девочек.
Этапы исследования:
1. Подготовительный этап – проведение бесед с администрацией
школы, учителями, обучающимися, подбор методик исследования,
формирование выборки.
Для достижения цели исследования мы использовали следующие
методики: опросник Басса-Дарки, проективные тесты «Несуществующее
животное», «Кинетический рисунок семьи» [20, 33, 38].
Опросник Басса-Дарки широко используется для диагностики агрессии
как в зарубежной, так и отечественной психологии. Преимущества методики
заключаются в том, что она не наносит вреда исследуемым и не требует
использования сложного оборудования. Вопросы методики подобраны таким
образом, чтобы на ответы испытуемых воздействовали защитные механизмы
(нежелание показаться агрессивным или, наоборот, желание
продемонстрировать качества, которые одобряет общество).
Опросник Басса-Дарки выявляет пять видов агрессии (физическая,
косвенная, вербальная, раздражительность и негативизм) и два вида
враждебности (оскорбление и подозрение):
 физическая агрессия - применение физической силы к другому
человеку;

40
  косвенная агрессия - направлена через другого человека или
группу людей;
 вербальная агрессия - выражение негативных чувств через крик,
оскорбления, унижения, угрозы;
 раздражительность - склонность к грубости, вспыльчивости,
резкости при малейшем возбуждения;
 негативизм - оппозиционная манера в поведении, как правило,
направлена против управления и установление правил;
 обида - зависть и ненависть к окружающим за действительные
или вымышленные действия;
 подозрительность - недоверие и осторожность к людям,
основанное на убеждении, что они намерены помешать.
Учитывая то, что агрессивность как свойство личности и агрессию как
акт поведения можно понять только в контексте мотивационной сферы
личности, в исследовании мы также использовали проективные методики.
Мы предложили подросткам нарисовать несуществующее животное и
дать ему название. В инструкции объяснялось, что запрещается рисовать
животных, которых они видели в мультфильмах, художественных фильмах, о
которых когда-то читали. В индивидуальных беседах с подростками мы
ставили следующие вопросы: где живет животное, что он ест, что любит
делать, есть ли у нее друзья или враги и тому подобное. В рисунках
подростков нас особенно интересовало функциональное назначение
отдельных частей тела (рогов, копыт, хвостов, зубов). В анализе рисунков мы
учитывали общее впечатление от животных, наличие или отсутствие
показателей агрессии, характер линий, наличие на рисунке других животных
или людей.
Процедура проведения теста «Кинетический рисунок семьи» была
такой: исследуемым предложили на стандартном листе нарисовать свою
семью, так, чтобы все ее члены что-то делали. По окончании теста с ними
проводили индивидуальные беседы: выясняли, кто изображен на рисунке,
41
что делает каждый член семьи, как в семье распределены домашние
обязанности, какой характер имеют семейные отношения.
В результате анализа рисунков было выделено 5 симптомокомплексов:
1) благоприятные семейные обстоятельства;
2) тревожность;
3) конфликтность в семье;
4) чувство неполноценности;
5) вражда в семье.
В начале экспериментальной работы было проверено дееспособность
испытуемых (состояние здоровья) и желание участвовать в нем.
2. Констатирующий этап проведение экспериментального
исследования, которое проводилось отдельно в каждом классе и в разные
дни.
3. Формирующий этап – разработка и реализация программы
коррекции агрессии.
4. Контрольный этап – диагностика сформированных
психологических особенностей личности, анализ результативности
коррекционной программы.

2.2. Диагностика исходного уровня и анализ психологических

особенностей агрессивных подростков

Проанализируем результаты, полученные в ходе экспериментального

исследования.
Количественные показатели проявления различных форм
агрессивности полученные в исследования по методике Басса-Дарки,
приведены в таблице 1.
Таблица 1
Количественные показатели проявления различных форм
агрессивности
42
 № п/п Формы агрессии Пол исследуемых

Мальчики Девочки

Количество % Количество %

1 Физическая 29 80 25 58

2 Непрямая 8 22 12 35

3 Вербальная 20 60 24 65

4 Негативизм 16 48 14 38

5 Раздражительность 14 40 22 60

Как видно из таблицы, у исследуемых мальчиков первое место по

уровню выраженности занимает физическая агрессия, второе - вербальная,
третье - негативизм, четвертое - раздражительность, пятое - косвенная
агрессия. У девочек первое место занимает вербальная агрессия, второе -
раздражение, третье - физическая агрессия, четвертое - негативизм, пятое -
косвенная агрессия. У девочек по сравнению с мальчиками в меньшей
степени оказываются физическая агрессия и негативизм, а больше -
косвенная агрессия и раздражительность.
В процессе исследования форм враждебности было обнаружено, что
уровень подозрительности и обид у девочек значительно выше, чем у их
сверстников-мальчиков (диаграмма 1).

43
 90
80 78

70 68 68
60
60
50
Подозрительность
40 Обиды
30
20
10
0
Мальчики Девочки

Диаграмма 1. Уровень подозрительности и обид у подростков

Анализ рисунков несуществующего животного дал следующие

результаты: прямые символы агрессии, о которых говорилось выше, были
обнаружены у 72% испытуемых. У мальчиков этот показатель составляет
85%, у девочек - 59%.
Обращает на себя внимание различие в названиях животных. У
подростков с высоким уровнем агрессивности животные имеют ярко
выраженный агрессивный характер, их образы и названия очень часто
заимствованные из фантастических фильмов и фильмов ужасов: «монстр»,
«динозавр», «вампир» и другие. У 7,5% подростков мальчиков жертвами
несуществующей животных являются люди. С 38 % исследуемых девочек
только одна написала, что несуществующее животное, которую она назвала
«инопланетянин», «любит пить человеческую кровь».
40% опрошенных обнаружили агрессию защитного характера. У
мальчиков этот показатель составляет 38%, у девочек 32%.
Подростки с умеренным уровнем агрессивности рисуют животных,
похожих на птиц, рыб, котят, мышей, и дают им соответствующие названия:
«мурзик», «ластоногое», «ушастик» и тому подобное.
44
 Вербальная неизвестная агрессия обнаружена у 46% испытуемых. У
мальчиков этот показатель составляет 54%, у девочек 48%.
Существенные различия между опрашиваемыми обнаружены при
анализе историй, которые они составили. У подростков с высоким уровнем
агрессивности «несуществующие животные», как правило, одинокие, не
имеют друзей, тогда как у подростков с низким уровнем агрессивности такие
животные встречаются редко.
Обобщенные результаты анализа «кинетического рисунка семьи»
подростков с высоким уровнем агрессивности по сравнению с подростками с
умеренным уровнем агрессивности приведены в таблице 2.

Таблица 2
Результаты проведения теста «Кинетический рисунок семьи»
№ Симпотомокомплексы Группы
п/п Подростки с Подростки с
высоким уровнем умеренным уровнем
агрессивности (%) агрессивности (%)

1 Благоприятные семейные 2,5 4,1

обстоятельства
2 тревожность 4,8 3,4
3 Конфликтность в семье 6 3,3
4 Чувство неполноценности в 2,6 1,8
семье
5 Враждебность в семье 3,5 1,5
Общий показатель 16,9 10,5
неблагоприятности

Как видно из таблицы, для агрессивных подростков характерна

неблагоприятная семейная атмосфера. В рисунках агрессивных подростков
значительно чаще, чем у их сверстников, отсутствует отец. Двое учеников 8-
го класса нарисовали отца на другой стороне листа. На рисунке одной из
45
девочек отец оставляет комнату с сумкой в руках. В индивидуальной беседе с
девочкой мы обнаружили, что ее родители уже несколько лет в разводе.
Типичными для агрессивных подростков есть такие рисунки: отец
читает газету или смотрит телевизор, мать готовит еду на кухне, дети - в
стороне. На некоторых рисунках количество предметов мебели значительно
больше, чем количество членов семьи.
В индивидуальных беседах подростки с высоким уровнем
агрессивности указывают на конфликты в семье, напряженные отношения с
родителями. Подростков не удовлетворяет то, что родители оскорбляют их и
друг друга, мало интересуются их делами, не понимают их интересов и
увлечений.
Для детей с низким уровнем агрессивности, наоборот, характерна
благоприятная семейная атмосфера. В их семьях доминирует атмосфера
любви, доверия, взаимопонимания, заботы.
Такие результаты психодиагностического обследования помогли нам
выявить психологические особенности агрессивности детей подросткового
возраста, которые заключаются в соотношении видов агрессии. Ведущее
место в агрессивноймповеденческом паттерне занимает вербальная агрессия,
далее следует физическая. К основным факторам, способствующим
возникновению агрессивных тенденций подростков на современном этапе
развития общества можно отнести семейные конфликты, напряженные
отношения с родителями, учителями, взаимоотношения со сверстниками и,
конечно, средства массовой информации.

2.3. Общая характеристика программы психологической коррекции

особенностей личности агрессивных подростков

Тренинги проводились в период с ,,,,,, по ,,,,, Было создано 4

тренинговых группы, по 15 человек в каждой. Тренинг длился 50 минут. В
день были проведены тренинги с каждой подгруппой отдельно.
46
 Коррекция агрессивности подростков
Коррекционная программа представляет собой психологический
тренинг интегративного типа с элементами различных психотерапевтических
техник.
Целью тренинга является поиск альтернативных (социально-
приемлемых) способов удовлетворения собственных потребностей и
взаимодействия с другими людьми; научить детей активно контролировать
свое собственное поведение и влиять на нее, умению избегать стрессовых и
конфликтных ситуаций; умению налаживать дружеские отношения.
В ходе тренинга решаются следующие задачи:
 формирование дружественного сплоченного коллектива;
 предоставление необходимых психологических знаний
участникам программы;
 осознание собственных нужд;
 корректировки негативных эмоций и обучение приемам
регулирования своего эмоционального состояния;
 формирование адекватной самооценки; обучение способам
целенаправленного поведения, внутреннего самоконтроля и сдерживания
негативных импульсов;
 формирование положительной нравственной позиции,
жизненных перспектив и планирования будущего.
Требования к участникам группы:
 готовность отнестись к предмету занятий серьезно;
 готовность к открытому и искреннему общению;
 способность слушать других, не перебивая, не оценивая и не
критикуя;
 надежность (выполнять обещания, данные перед группой;
посещения должны быть регулярными).
Методы и приемы:

47
  невербальные приемы;
 упражнения на самопознание и их оценка;
 групповые дискуссии, и обсуждение ситуаций;
 ролевые игры;
 упражнения для разминки.
Правила
1. Искренность и открытость.
2. Конфиденциальность.
3. «Здесь и сейчас».
4. Уважение к другому.
5. Активность.
6. Не критичность.
Техники, используемые в тренинге, в основном направлены на
обучение подростков использованию прямого отказа от нежелательного
поведения, вместо привычных для них способов агрессивного реагирования;
обучение оценке социальных ситуаций; подкрепление торможения и
угасания агрессивных стереотипов поведения; не подкрепление
отклоняющегося поведения и формирование более адаптивных
поведенческих паттернов; усиление и расширение производительных
поведенческих реакций; минимизация тревожности.
В программе тренинга применена модель пошагового изменения
агрессивного поведения.
Суть этих упражнений состоит в стимуляции изменений в
эмоциональной, волевой, нравственной и поведенческой сферах.
Перед каждым занятием обязательно четко формулируется инструкция
для участников.
Программа коррекционной работы с агрессивными детьми включает в
себя ряд известных приемов. Программа состоит из трех блоков:
диагностического, реконструктивно-формирующего и закрепляющего.

48
 Задача диагностического блока:
1. Снижение эмоционального напряжения детей.
2. Усвоение участниками тренинга правил группового взаимодействия.
3. Эмоциональное осознание детьми своего поведения.
4. Формирование у учащихся навыков самоконтроля.
Во время первого этапа тренинга происходит адаптация детей к
условиям работы в группе, усвоение ее правил, снятие эмоционального
напряжения и тревожности, создание атмосферы «защищенности» и
безопасности в группе, а также диагностика характера самооценки, уровня
адекватности притязаний каждого ребенка, характер и иерархия
взаимоотношений барьеры общения каждого ученика.
Основными средствами достижения задач этого блока является ролевое
проигрывание ситуаций, этюды, подвижные игры, изобразительная
деятельность, психогимнастика и ауторелаксация.
Так, например, на первом занятии диагностического блока
предлагается каждому ребенку выбрать себе имя, каким бы он хотел, чтобы
ее называли другие. Эта процедура имеет диагностический смысл, так как
обнаруживает желаемый объект идентификации ребенка. После этого
предлагается игра «Гости», которая дает возможность детям запомнить
новые имена участников группы.
После того, как дети запомнили новые имена, им сообщают цель и
правила работы группы (обычно придумывается нейтральная, а не
мотивирующая цель).
Третье упражнение на самопознания и самовоспитания «Привет, друг!»
Ученики садятся в круг и по очереди здороваются с каждым
участником игры. При этом обязательно необходимо подчеркнуть
индивидуальность партнера, называются его характерные черты.
Четвертый прием игра «Море волнуется». Дети выбирают ведущего,
который поворачивается спиной к присутствующим и говорит известные
слова: «Море волнуется - раз ...» После счета «три» дети замирают в
49
необычной, невероятной позе. Ведущий подходит по очереди к каждому
ребенку и пытается вспомнить, кого и в каком эмоциональном состоянии он
изображает. После этого ребенок сам рассказывает, что он хотел сказать
своей позой, очень часто дети изображают ужасных, агрессивных монстров,
героев мультфильмов (ниндзя-черепашки, Роботрон и др.) или маленьких,
перепуганных животных чаще всего девочки). Ребенок подсознательно
передает свои психологические проблемы, свое эмоциональное состояние.
Пятое упражнение «Возьми себя в руки» (на саморегуляцию).
Детям предлагается вспомнить упражнения, которые помогают
сдерживать свои негативные эмоции.
Следующим шагом этого занятия является этюд «Шестое чувство»,
который используется как диагностический метод изучения единства группы.
Детям предлагается отвечать на вопросы, но не от себя, а как бы от всей
группы, то есть так, как, по их мнению, ответили бы большинство членов
группы. После этого каждый ребенок получает лист и карандаш. Дети
должны были молча записывать ответы и не произносить ни одного слова,
как бы им не хотелось это сделать. Ведущий спрашивает:
1) Какой в группе любимый день недели?
2) Какая любимая пора года?
3) Какое любимое число: 2,5,7 или 9?
4) Какую геометрическую фигуру выбрала группа: ромб, квадрат,
треугольник или круг?
5) Что хотели бы делать члены группы именно в данный момент?
После окончания снова повторяется вопрос, а дети по очереди
зачитывают свои ответы. Наибольшее количество одинаковых ответов на
определенный вопрос считается мнением группы, дети обозначают это в
своих листах. Затем делается вывод о степени развития у каждого ученика
«шестого» чувства – «чувство группы».
Последнее упражнение этого занятия «Радуга» (ауторелаксация). Дети
садятся в удобной позе, закрывают глаза и в течение 1 - 2 минут
50
представляют себе радугу, прекрасную игру ее цветов и себя в спокойном,
приятном состоянии, расслабленными, на отдыхе. После окончания
упражнения обсуждается, какие чувства возникали во время работы, кто
«видел» еще что-то необычное.
Занятие заканчивается тем, что дети встают, прогибаются и
движениями рук над головой изображают дугу радуги (одновременно
разминая мышцы).
Задача реконструктивно-формирующего блока:
1. Самопознание и самосознание детьми своего «Я-образа».
2. Формирование умения понимать эмоциональное состояние другого
человека и регулировать свое.
3. Игровая коррекция агрессивного поведения детей, нейтрализация
негативной эмоциональной энергии.
4. Приобретение детьми конструктивных форм поведения и нового
опыта общения.
5. Привитие учащимся навыков самоконтроля.
6. Формирование нравственных представлений учащихся.
В течение второго этапа тренинга дети учатся осознавать черты своего
характера, приобретать и развивать положительные, сопоставлять свои
притязания с возможностями их достижения, адекватно воспринимать себя с
помощью позитивной и негативной обратной связи, адекватно оценивать
свое эмоциональное состояние и состояние окружающих, согласно этому
осуществлять самоконтроль своего поведения. На этом этапе ними
усваиваются и закрепляются конструктивные формы поведения,
преодолеваются барьеры в общении со сверстниками.
По ходу второго этапа тренинга продолжается формирование
положительных взаимоотношений участников группы, которые
способствуют утверждению адекватных самооценок и притязаний детей,
конструктивных навыков общения. Для решения поставленных задач
необходимо активизировать участие в выполнении тренинговых задач всех
51
детей, стимулировать «молчунов», корректировать большую активность
«звезд» с тем, чтобы дать возможность открыться и высказаться каждому
участнику коррекционной группы.
Цикл занятий строится таким образом, чтобы обеспечить постепенное
развертывание психокоррекционной деятельности с тем, чтобы
способствовать все большему раскрытию участников. Так, если на первых
занятиях этого блока тренинга основными формами работы были подвижные
игры, ролевое обыгрывание ситуаций, упражнения на самопознание, то на
последних - ролевое обыгрывание ситуаций с последующим обсуждением и
формулировкой выводов, беседы, упражнения на самовоспитание.
Упражнения и игры, направленные на освобождение негативной
эмоциональной энергии и агрессии используются на протяжении всего
тренинга. Однако, если на первых занятиях на их использовании не
акцентируется внимание детей, то к концу второго блока обращается
внимание на способы «разрядки», 2выплескивания» агрессивных импульсов
в безопасное русло.
Одной из задач данного тренингового блока является обучение
учащихся методам ауторелаксации и саморегуляции своего эмоционального
состояния.
Так, на первом занятии уместно использовать следующие упражнения:
1. Игра «Паровозик».
Подростки становятся друг за другом и кладут руки на пояс тому, кто
стоит впереди. Это паровозик. Два ученика становятся в противоположных
углах комнаты и изображают семафоры. Задача детей – «вагончиков»
заключается в том, чтобы ехать только в том направлении, которое
показывает «семафор». Как только «семафор» меняет направление движения,
дети возвращаются на месте и переставляют руки на пояс ребенку, который
стоит впереди, и двигаются в противоположном направлении.

52
 Игра способствует развитию внимания, навыков совместной
деятельности, умению четко соблюдать правила. В то же время ученики
могут «разогреться», подготовиться к работе в группе.
2. Подвижная игра «Злюка»
Один из участников группы садится на стул. В руках у него полотенце.
Все остальные бегают вокруг него и дразнят, пытаются разозлить:
кривляются, прикасаются к нему, щекочут. «Злюка» терпит как можно
дольше, но когда ему наскучит, он срывается и начинает догонять
«обидчиков», пытаясь избить их полотенцем по спине.
Игра дает возможность выхода агрессии и развивает выдержку детей.
Наиболее агрессивные дети терпят «дразнилки» дольше всех,
3. Упражнение «Внимательность к другим».
Один из участников группы садится спиной к другим. Он должен
подробно описать внешность кого-то из членов группы. Другие помогают
тому, кто описывает одноклассника, обращая его внимание на то, в каком
настроении обычно находится ребенок, какое он производит впечатление на
окружающих своей внешностью, какие возникают мысли и ассоциации при
общении с ним. Задание выполняется, пока не будет описан каждый
участник.
Упражнение развивает способность быть внимательным друг к другу,
следить за своей внешностью, учит адекватно выражать свое настроение,
эмоциональное состояние и самоконтроль над эмоциями.
4. Ролевое проигрывание «Привет, друг!»
5. Упражнение «Девиз».
Рассказывается о том, что в древности был такой обычай изображать на
воротах замка родовой герб и девиз, то есть краткое изречение, отражающее
ведущую идею или цель деятельности обладателя. После этого предлагается
детям придумать девиз. Каждый участник группы должен сформулировать и
записать в дневнике свой девиз, который бы отражал его жизненное кредо,
отношение к миру.
53
 6. Беседа «Мой девиз»
При анализе девизов необходимо обращать внимание на то, кто из
детей при формулировании своего девиза не говорил, что он будет кого-то
обижать, бить и др. Почему же тогда в жизни некоторые из них иногда ведут
себя жестоко, агрессивно, непорядочно? К чему бы пришел человек, девизом
которой были бы драки, разбой и др.? Как выглядит такой человек со
стороны? Какое впечатление составляет о себе у окружающих? Хочется
общаться, дружить с таким человеком?
Затем подчеркиваются особенно интересные, оригинальные девизы,
придуманные детьми.

Цель второго занятия: игровая коррекция агрессивности,

формирование адекватной самооценки и способности быть внимательным к
окружающим, адекватно выражать свое эмоциональное состояние, развитие
навыков самоконтроля эмоциональных проявлений, обучение навыкам
саморегуляции.
1. Рисование на тему «Мой герб».
После окончания работы над индивидуальными девизами предлагается
детям придумать и нарисовать в дневнике свой герб.
2. Этюд «Слушаем себя».
3. Упражнение «Гора с плеч» (на ауторелаксации и саморегуляцию).
Участникам группы объясняется, что когда они очень устали, им
трудно, а надо еще что-то сделать, можно выполнить упражнение «Гора с
плеч». Дети стоя, широко расставляли ноги, поднимают плечи, отводят их
назад. После этого предлагается резко опустить плечи, «сбросив гору с
плеч».
4. Этюд «Улыбка по кругу».
5. Игра «Клубок», во время которой участники садятся на корточки,
образуя широкий круг. Им завязывают глаза. По сигналу все начинают
двигаться, толкаться натыкались друг на друга, но движения не прекращать.
54
Таким образом, образовался клубок. После сигнала об окончании игры
участники снимают повязки.
6. Игра «Что это?» Каждый из участников достает из кармана любой
предмет и кладет его так, чтобы не видели другие. Затем достает по одному
предмету и спрашивает: «Кому это принадлежит?» Все, кроме владельца,
отгадывают. Тот, кто отгадывает, объясняет, почему это ему удалось.

Цель третьего занятия - обменяться позитивной информацией,

провести тренировку концентрации на себе и других. В качестве материала
используются повязки на глаза, полиэтиленовый пакет, карточки с
незаконченными предложениями. Занятие состоит из таких упражнений:
1. Упражнение «Вместе можно больше». Каждый из участников
выбирает себе место. Не отрывая ног от пола, делают наклоны в разных
направлениях. Каждый проверяет, как далеко он может наклониться, не упав
при этом. После этого участники садятся в определенном месте. Затем
задаются вопросом: «Ты можешь описать, что чувствовал, выполняя это
упражнение?» После этого участники делятся на пары и пытаются повторить
это упражнение, подбадривая и поддерживая друг друга. Выполнив
упражнение дети обсуждают его. Им задают вопросы типа: «В этом случае
тебе удалось наклониться дальше?», «Почему?», «Что ты чувствовал, когда
рядом был друг?», «Можешь сравнить свои чувства после выполнения
первого и второго упражнения?», «Что ты хочешь сказать своему партнеру?»
(спасибо, оценить его помощь и т.д.).
После упражнения - невербальные инсценировки. Участники получают
от ведущего карточки, на которых написано, что надо изобразить. Затем
каждый показывает свою пантомиму. Зрители отгадывают, о чем говорится в
ней. Чаще всего предлагаются темы: «У меня болит зуб», «Мне грустно», «Я
потерял деньги», «Как приятно мечтать».
2. Игра «Похвальная грамота». Дети получают карточки по количеству
участников занятия. На каждой записаны два незаконченных предложения:
55
«Я ценю в тебе ...», «Мне нравится, как ты ...» Участники по своему
усмотрению заканчивают предложения и отдают их адресату. В результате
делается вывод, что каждый человек имеет положительные черты, однако
говорить о них значительно труднее, чем критиковать и насмехаться. Также
высказывается надежду, что участники все-таки найдут положительные
черты у своих друзей и скажут им об этом.
3. Игра «Крестики – нолики». Три стула ставятся в три ряда. Ведущие
показывают попеременно то крестик, то нолик. Те, кого называют, бегут к
стульям, чтобы занять места, пока ведущий подсчитывает до 5. Садясь,
участники показывают на пальцах крестик или нолик.
4. Игра «Что люди чувствуют». Вначале идет вопрос: «Какие
переживания, ощущения бывают у людей?». Дети отвечают, а ведущий
записывает их ответы в I лице единственного числа, например: я сержусь, я
боюсь, я доволен, жду с нетерпением. Затем каждый участник заканчивает
предложение, выбирает следующего и называет чувство, о котором он
должен говорить.
5. Упражнение «Мнимое путешествие». Участники закрывают глаза.
Им предлагается сконцентрировать внимание на дыхании, затем говорится:
«Пусть твое воображение путешествует. Что ты видишь? Скажи, если ты что-
то интересное увидишь».
6. Этюд «Улыбка по кругу».

Цель четвертого занятия - осознание эмоциональной жизни,

концентрация на себе, чувственная восприимчивость, иерархизация обычных
ситуаций, провоцирующих агрессию.
1. Игра «Что это значит». Участникам предлагаются таблица, на
которой написаны названия чувств. Предлагается объяснить, как дети
понимали слова, обозначающие чувства. Затем они изображают одно из
чувств по выбору в статической позе или в движении. Дети пытаются
отгадать, какое чувство изображено.
56
 2. Игра «Пересадка». Участники садятся на стульях в кругу. Один из
них садится в центре и пытается занять свободное место. Задача
усложняется, тем, что ребята постоянно перемещаются на одно место вправо.
Если кто-то задумывается - растяпа выходит в центр.
3. Игра «Угадай, что я изобразил». Ведущий показывает таблицу.
Участников делятся на две группы – «скульпторов» и «моделей»
(натурщиков). Каждый скульптор выбирает себе чувства и ставит свою
«модель» в соответствующую позу. После этого «скульпторы» записывают
на бумагу названия своих «творений». Листы раздают «владельцам
скульптур», и те вместе с детьми читают эти названия. Выбирают то
название, которое является наиболее адекватным. Если взгляды не
совпадают, партнеры договариваются между собой, а участники меняются
ролями.
4. Игра «Как я часто чувствую». Участники произвольно
рассаживаются и показывают чувства. Ведущие пытаются определить и
идентифицировать чувства. Затем предлагается наблюдать за своими
чувствами. Чтобы облегчить задачу, им предлагается носить в кармане
несколько жетончиков и тогда, когда возникает всякое чувство перевести
жетончик в другой карман.
Вечером считать количество переведенных жетончиков и записывать.
После этого проводится «беседа в кругу»«, которая начинается так: «В жизни
каждого человека возникают ситуации, которые его нервируют. При этом
ему хочется кого-то обругать, ударить. Например, меня больше всего
возмущает, когда ... «, - и приводится свой пример. Затем спрашивается
случаются у детей такие ситуации. Предлагается обсудить их, ведь они
возникают в школе, дома, во дворе. Каждое сообщение принимается и
обсуждается.
5. Игра «Прокурор». Участники садятся в круг. Ведущий играет роль
прокурора, становится в центре и обращается к одному из участников: «С
этого момента тебе запрещается отвечать на мои вопросы. На них будет
57
отвечать твой сосед слева. Ты не можешь поддакивать, отрицать, улыбаться,
общаться со мной и друзьями. Нельзя пользоваться словами: «Да», «Нет».
Прокурор задает вопросы в присущем ему стиле. Канвой для этих вопросов
становятся короткие истории: «Ты был на улице, когда Саша из 11 кл.
возвращался домой? А друзья были с тобой? Кто это был? и др.» Прокурор
говорит в темпе. Участники не успевают быстро ориентироваться и таким
образом выходят из игры. Тогда прокурор начинает снова, задавая вопросы
определенным лицам.
6. Этюд «Улыбка по кругу».

Цель пятого занятия - активизация чувственного восприятия запрета.

Предвидение последствий агрессивного поведения. Происходит тренировка
восприятия нормы, подготовка к ситуациям, которые провоцируют агрессию.
Подготовка по аутоинструктированию.
1. Инсценировка «Суд». Жеребьевкой определяют роли в игре
прокурора, защитника, присяжных, обвиняемого, потерпевших, эксперта и
др.
Ведущий играет роль судьи, знакомит детей с принципами проведения
суда. Заседание ведут судья, прокурор и защитник, который вправе
выступить с речью. Для разнообразия участники после проведения заседания
меняются ролями.
Приводим примеры сценариев приключений.
а) Коле 12 лет. Его постоянно оскорблял одноклассник, распространял
о нем сплетни, обзывал. Коля долго терпел обиды. Но постепенно гнев рос.
Однажды он пришел в квартиру к своему обидчику, тайно украл его кота и
бросил под машину.
б) Витя из 7 кл. приезжал в школу на велосипеде, который оставлял в
гардеробе. Кто-то продырявил ему камеру. Друзья сказали, что это сделал
Петр. Витя избил его.

58
 2. Игра «Кто начал». Один из участников выходит из комнаты и по
сигналу ведущего оказывает определенное движение, например, машет
руками, а остальные - его копируют, немного изменив первоначальное
движение. Дети в то время делают вид, что они на него не смотрят. Тот, кто
выходит из комнаты, должен догадаться, кто начал. По окончании образуется
круг, и сообщается о том, что все концентрируют внимание на определенном
принципе поведения, его можно выразить в виде пословицы: «Не рой яму
другому, сам в нее попадешь». Дети вспоминают подобные пословицы и
записывают их.
3. Импровизация пословиц. Напомнить детям разговор о пословицах и
предложить импровизированный спектакль подготовленных участниками
пословиц. Их изображают в виде пантомимы с помощью слов или рисунков.
Другие - отгадывают, что имеется целью. Например, пословица: «Не делай
другому, чего не желаешь себе», «Кто поднял меч, от него и погибнет».
4. Игра «Сороконожка». Участники садятся в круг в виде вагончиков.
Правое плечо каждого возвращено в центр. Каждый руками за талию держит
того, кто стоит впереди. Все одновременно сгибают колени, когда чувствуют,
что опираются на колени соседа. Тогда получается, что вся группа
поддерживает себя. Ведущей начинает беседу. Возвращается к рассказу,
который является канвой в игре «Суд». В ходе беседы помогают различать и
называть эмоциональные переживания персонажей рассказов (злости, гнева,
сострадания, зависти, печали, страха и т.д.). Ведущей фиксирует на бумаге
эмоции рядом с соответствующим персонажем. Затем предлагается назвать
мотивы поведения, например, желание отплатить, наказать и тому подобное.
5. Игра «Робот хочет пить». В игре участвует двое. Один «робот,
который хочет пить», но не знает, как это сделать, потому что его на это не
запрограммировали. Второй - «конструктор», задачей которого является
программирование действий робота с помощью определения очередных
операций, которые дают ему возможность выпить воду из стакана. Например,
встань, левую ногу в сторону, приставь правую, вытяни руку вперед, верни
59
немного вправо и т. п. Робот реагирует на команды конструктора и точно
выполняет их.
6. Этюд «Улыбка по кругу».
На шестом занятии - проводится выработка личностных стандартов,
способность различать субъект поведения, эмоциональных получений и
намерений: я или он чувствует, я или он сделал, я или он хочет. А также
формирование личностной проблемы. Составление договора.
1. Игра «Сетка безопасности». Группа становится в очередь. Два
участника становятся напротив очереди, выполняя роль сетки. Поочередно
мальчики, которые стоят в ряду, быстро или медленно идут с закрытыми
глазами в сторону сетки. Задача сетки перехватывать того, кто приближается,
пока не столкнется со стенкой.
2. Составление сюжета. Все делятся на 4 группы, каждая получает
листок с темой составленния рассказа, но с противоположными задачами.
Тема сюжета: Коля избил товарища после контрольной работы по
математике. Задания для первой группы: составить сюжет к подтеме «Что
сделал Коля после контрольной работы?» Вторая тема: «Что сделал товарищ
во время контрольной работы и после нее?» Третья: «Что Коля хотел от
своего товарища?» Четвертая: «Что Коля чувствовал?».
После окончания работы в группах, зачитываются вслух составленные
сюжеты, и готовятся инсценировки: выбирают актеров, режиссера,
рассказчика. Авторы описывают события и показывают соответствующее
поведение. Рассказчик рассказывает об эмоциях героев, когда, например,
один из них говорит, что хочет списать.
После этого происходит обсуждение, оценки поведения Николая, его
товарища и общепризнанных норм.
3. Игра «Баланс». Напоминается о случае, который рассматривался на
одном из последних занятий. Предлагается подсчитать баланс
положительного и отрицательного в таком поведении и записать на бумаге,
разделенном на две части. Затем происходит обсуждение.
60
 4. Игра «Тень». Один из учеников становится тенью другого. Тень
точно воспроизводит движения партнера. Затем меняются ролями,
разговаривают на тему приобретенного опыта, особых различий в
восприятии чувств «Тени» и активно действующего лица.
5. Инсценированная импровизация. Участники делятся на две команды,
каждая из которых получает тему импровизации: «Приставание на улице»,
«Ссора». Задачей для учеников - импровизация ситуации на определенную
тему.
Например, предложение: «Я очень быстро теряю терпение»,
«Интересно, смогу ли я владеть собой», «Хочу поступить благоразумно»,
«Задумываюсь, что же делать?» Дается время для составления фабулы.
Группы дают свои оценки. Обсуждается инсценировки. Раунд: «Моя
проблема - это ...»
Во время обсуждения учитывают предыдущие контакты, стараясь,
чтобы участники во время беседы могли формулировать свою проблему, а
после этого - выражали желание изменить свое поведение. Например: «Из
ваших разговоров мы поняли, что у вас достаточно часто возникают
ситуации, когда вы ведете себя агрессивно в отношении своих друзей,
родителей, учителей».
6. Этюд «Улыбка по кругу».

Седьмое занятие проводится с целью разработки комплекса

аутовыводов.
1. Составление контракта. Ведущий напоминает предыдущий разговор:
«Из предыдущего разговора мы поняли, что ваша проблема заключается в
том, что вам сложно поступать по собственной воле. У меня есть
предложение. Кто из вас хотел бы составить со мной сделку? Предлагаю
текст: «Я ... хочу изменить свое поведение в отношении других людей. Не
хочу своим поведением зло или вызывать страдания. Даю слово самому себе

61
начать работать над собой». Текст соглашения подписывал автор и
свидетель, которого он сам выбирает.
2. Игра «Зеркало». Предлагается двум мальчикам выйти из комнаты, а
остальных объясняются правила игры. Когда один входит в комнату, кто-
либо из тех, кто остается в комнате, пытается полностью следовать его
движения. Ведущий должен разобраться во всем, что происходит: если он
отвечает правильно, то занимает место в кругу. Игра продолжается по
принципу: тот, кто угадал, садится в круг, а другой - выходит за дверь. Затем
участники садятся в круг и им предлагается воспроизвести ситуации в
воображении.
3. Игра «Чертенок». Перед детьми кладется лист бумаги, разделенный
на две части. Одна имеет заголовок «Мой ангел-хранитель», вторая -
«Чертенок». Ведущий пытается предоставить определенной направленности
здоровой воображении: «Вспомни ситуацию, когда ты последний раз
сердился, потерял контроль над собой, причинил зло кому-либо. Позволь
своей памяти восстановить эту ситуацию ... Вспомни, пожалуйста, что ты
мысленно себе тогда говорил; что тебе говорило твое «чертенок». Ведь в
каждом из нас сидит такое чертенок, которое уговаривает совершить нас что-
то плохое, пережить что-то неприятное. Вспомни, на что он тебя подстрекал,
что говорил тебе. Ты бы смог написать на бумаге эти слова?»
4. Игра «Ангел-хранитель». Опять предлагается мысленно вернуться к
той ситуации: «Старайтесь вспомнить, что тебе говорил твой ангел-
хранитель, или уговаривал тебя, или призывал к чему-то. Если нет, то
представь себе, что именно он мог говорить тебе, как мог уговаривать.
Видимо, он пытался охранять тебя, может что-то говорил. Если помнишь, то
обнови это в памяти, если ведь ничего не слышал, то подумай, что он мог
тебе сказать».
Пришло время занятия по презентации образцов аутовыводов: «Было
замечено, что люди могут себе помочь, разговаривая сами с собой. Они
таким образом облегчают себе страдания. Такой прием применил один наш
62
товарищ. Он старше вас, ему 17 лет. Часто ссорился по пустякам, дрался с
друзьями, сестрой, братом. Дело даже дошло до суда. За парнем закрепили
шефа. Сам он решил поработать над собой. Вот как Павел об этом говорит:
«Меня обвинили, что я избил одного ... Меня часто охватывает злость, я
ругался, ругался. И вот что случилось: когда я остался, то подумал, если так
будет и дальше, то жизнь у меня будет плохой. Я решил поработать над
собой. Не один. Кто-то мне помог. Только я начинаю сердиться, я мысленно
говорю себе: Ага, вот уже началось. Это предупреждение, включи сигнал,
дыши глубоко, подожди, ничего не делай ... Я сделал так несколько раз, я
делаю так каждый раз. Кажется результаты. Уже не так часто я злюсь.
Конечно, это было не легко, но это помогает остановиться. Как только рука
поднималась, я сразу говорил себе: это сигнал, остановись - и рука сама
останавливалась. Когда мне удается овладеть собой, а это случается все
чаще, я доволен собой и говорю: Все получилось, и выходит с каждым разом
все лучше».
5. Этюд «Улыбка по кругу».

Цель восьмого занятия - выработка инструкции неагрессивной

поведения и аутоинструктажа.
1. Жесты по кругу.
2. Игра «Крестики-нолики». Ведущий бросает мяч в сторону одного из
участников и произносит первое слово выбранной аутоинструкции. Тот, кто
хватает мяч должен завершить аутоинструкцию, бросить мяч другому
участнику и произнести первое слово выбранного им аутотренинга.
3. Упражнение «Я в своем воображении». Детям предлагается
прислушаться к собственному дыханию, а затем представить себя в
ситуации, которая была приятной, а потом снова прислушаться к своему
дыханию. Следующей такой темой в воображении может быть стандартная
ситуация, что вызывает агрессивное поведение. Ведущий управляет
поведением: «Представь себе, что ты в ... (описание событий и обстоятельств
63
типичной ситуации: ты потерял выдержку, злость, гнев, тебя задели за
живое». Прислушайся к своим мыслям и чувствам, ведь это сигнал, чтобы ты
сказал себе: «Маленькая пауза». И далее: «Представь, что ты глубоко
дышишь и говоришь себе ... (соответствующий аутовывод, например, «Ого!
Я в ярости»). Представь теперь, что твое напряжение падает, и ты говоришь
себе (аутовывод, например «думай о том, что сделать, и не думай о том, что
ты злой»). «Подумай, сейчас твоя проблема в том, что делать. Дыши глубже,
сконцентрируйся, пора решить этот вопрос. Представь, как ты поведешь в
этой ситуации. Скажи, что ты считаешь нужным, можешь даже похвалить
себя».
4. Инсценировка «Театр теней». По желанию один из участников
становится режиссером театра, разыгрывает событие, которое действительно
имеет место в его жизни и завершилось агрессивным поведением. Он
распределяет роли среди других участников, в том числе роли «мысли» и
«чувств». Вторая актерская группа - «тени» - одновременно разыгрывается
такой же инцидент, но в постулативной форме с соответствующей
модификацией поведения героя (его мысли, реакции) под руководством того
же режиссера.
5. Упражнение на воображение «Я режиссер собственной жизни».
Участники закрывают глаза, представляют наиболее вероятную ситуацию,
которая вызывает агрессивное поведение. Однако сейчас они уже сами
режиссеры своей жизни, могут запроектировать свои мысли, поведение в тот
момент, когда они сердятся. То, что происходит в данной ситуации, зависит
от них самих. После завершения игры предлагается, чтобы дети рассказали
друг другу о своем поведении.
6. Этюд «Улыбка по кругу».

Девятое занятие ставит целью тренировку в аутоинструктаже о

неагрессивных способах решения интерперсональных проблем. Обсуждение
на тему: «Оскорбление»
64
 1. Игра «Пункт проката идей». Детям предлагается вспомнить
ситуацию, когда они вели агрессивно, но до сих пор не представляют себе,
как можно было вести себя иначе. Сейчас у них появилась возможность
одолжить идею решения этого вопроса. Лицо, желающее одолжить идею,
рассказывает об этом случае, потом садится перед избранным другом и
говорит ему: «Не знаю, как можно было бы сделать иначе в этой ситуации.
Можно я одолжу у тебя идею?». С такой просьбой он обращается к другим
товарищам, пока не решит позаимствовать идею.
2. Игра «Карта моей жизни». Задача состоит в том, чтобы наметить
карту дорог своей жизни. На ней должно быть: главный путь, дороги,
второстепенные дороги, окружные, асфальтированные, неровные, с
препятствиями, со стоянками, великолепными видами и тому подобное.
Затем дети чертят трассу своей будущей жизни. Сравниваются рисунки.
3. Упражнение «Детские обиды». Предлагается вспомнить случай из
детства, когда чувствовал сильную обиду. Вспоминая свои переживания,
рисуют или описывают их в любой форме. Желающие рассказывают, что они
вспомнили, и показывают рисунки, зачитывают описания.
4. Упражнение «Как выразить обиду и недовольство». Из «волшебной
шкатулки» все по очереди достают половинки открыток. На них записано:
а) роль того, кто оскорбляет (в чем заключается его обида);
б) роль оскорбленного (как он реагирует на оскорбление, как ведет
себя: уверенно, неуверенно, грубо).
Дети соединяют части открыток в целое (находят свою половину) и
разыгрывают сценку для всех. После каждого выступления обсуждаются
«удачные» и «неудачные» способы.
В завершение проводится обсуждение: о чем свидетельствуют те или
иные нормы поведения.
5. Упражнение «Шкатулка обид». Школьникам предлагается
нарисовать или описать ящик и вместить в него все обиды, которые они

65
понесли до сегодняшнего дня. После этого проводится обсуждение: что
делать с содержанием этого ящика (сжечь, выбросить).
6. Этюд «Улыбка по кругу».
«О жестокости» и «О риске» - тема десятого занятия.
1. Упражнение «Общение с агрессивным собеседником».
Участники группы делятся на пары. Один партнер выполняет роль
обвинителя. Он выдвигает определенные претензии своему собеседнику.
Например: «Ты всегда опаздываешь на встречи. Хотя бы на несколько минут
должен опоздать». Собеседник должен ответить, используя один из видов
активного слушания (эмпатийного или изъяснительного), и выяснить, чем
вызвана агрессивная позиция другого человека. Запрещается объяснять,
оправдываться или, в свою очередь, обвинять.
2. Упражнение «Я не люблю ...» Участники группы берутся за руки
парами и говорят по очереди друг другу о том, что они не любят. Например:
«Я не люблю, когда меня обманывают, кричат на меня, особенно когда
наказывают физически. Я не люблю, когда обижают маленьких детей или
девушек, когда издеваются над животными ...»
Проводится беседа:
 Приходилось ли вам рисковать?
 Рискуют сильные или слабые люди?
 Всегда ли риск оправдан?
Народная мудрость учит: что лишнее, то не к добру. Нужно верить в
себя, но не быть самоуверенным. Бывает так, что самоуверенный, не
рассчитав все заранее, попадает в затруднительное положение или беду.
Рассказ о парне, который любил рисковать.
Жил один парень. Был он такой, как все. Жить ему было не очень
интересно и не очень весело. В девушках он разочаровался. Они казались
навязчивыми, скучными, придирчивыми или агрессивными. А самое главное
- они все время обманывали. Ребят он уважал больше, хотя в последнее

66
время с ними также было не интересно: слова не соблюдают, предать могут
ни за что, друг у друга воруют. Рады, если могут кого-то обхитрить.
Домой ему тоже не хотелось идти, особенно когда дома родители,
всегда чем-то недовольны. Была, правда, у этого парня одна радость:
прихватить ночью чей-то мотоцикл и промчаться на бешеной скорости по
тихим улицам города.
Так, он однажды ездил на мотоцикле и не разглядел открытого люка,
который был отгорожен небольшой ветвью ... Летел он долго и безуспешно.
Все это было ужасно. А теперь он лежит у стены, мотоцикл прикрыл его, и
никому до него нет дела. Но разве это справедливо? Простая случайность,
неоправданный риск помешали ему сделать в жизни так много нужного и
хорошего. Он так и не встретил свою любовь, не нашел своего настоящего
дела и не оставил о себе в памяти людей долгого и хорошего следа. А все из-
за неоправданного риска.
- Давайте подумаем, была ли это случайность? Ведь вам тоже хочется
иногда сделать что-то такое, чтобы на вас с восхищением смотрели
окружающие. Ради этого можно перебежать дорогу перед троллейбусом,
прыгнуть из окна, глядя в восторженные глаза сверстников. Ведь не хочется
верить, что плохое случится именно с тобой, что после необдуманного,
внешне эффектного поступка может быть увечье, операции, милиция или
другая невосполнимая беда. Нет, это не значит, что нужно быть робким,
когда риск оправдан. И рисковать можно по-разному: можно выбрать самый
безопасный путь, чтобы как можно меньше горя нанести себе и своим
близким.
4. Упражнение «Мотивы наших поступков». Предлагается вспомнить
два случая, в одном из которых поступок был вызван неосознанным
мотивом, а во втором - мотив осознавался. В обсуждении участники
рассказывают, легко было вспомнить такие случаи, а если трудно, то почему.
Какие чувства они испытывали, когда рассказывали об этом.
5. Этюд «Улыбка по кругу».
67
 Цель одиннадцатого занятий обучение методам релаксации, снятия
чувства тревоги, волнения, эмоционального напряжения.
Самый простой способ отдохнуть заключается в том, что сначала
напрягают и утомляют мышцы, потом резко расслабляются.
Релаксационный комплекс «Контраст»
1 часть комплекса
- Изобразите скучающих людей: руки положите на колени, кисти
свободно опустите, корпус наклонен вперед, голова опущена. Закройте глаза.
Вдохните носом свободно и неглубоко. Выдохните, обращая внимание на
свои ощущения от прохождения воздуха на выдохе. Вдох, выдох - пауза.
Подышите так, делая акцент на выдохе.
- концентрирует внимание на ногах. Поднимите пальцы и напрягите
мышцы ног. Только ног! Напрягите мышцы ног еще и еще снимите
напряжение. Напряжение на вдохе, релакс на выдохе.
- Переходим к мускулатуре туловища. Напрягите мышцы бедер и таза-
вдох, при этом живот втягивается и опускаются ребра. Держите в
напряжении мышцы до усталости. Во время выдоха расслабьтесь. Повторите.
- Переходим к мускулатуре плечевого пояса. Поднимите плечи как
можно выше, напрягите их, только плечи, - отдохните на выдохе.
Напряжение, релакс.
- закиньте голову назад до чувства напряжения - на выдохе опустите
голову на грудь. Еще разок.
- Теперь - руки. Сожмите кисти в кулаки. Отдохните. Напрягите
мышцы рук. Расслабьтесь.
- Закройте глаза, сожмите губы, сожмите зубы - разгладьте ваше лицо.
2 часть комплекса
- Теперь вся ваша мускулатура расслаблена, глаза закрыты.
Внимательно внутренним взором просмотрите все группы мышц. Ваши ноги,
туловище, плечи, руки, лицо - все мышцы тела приятно расслаблены.
68
 - Вы отдыхаете.
- Вы чувствуете приятное ощущение покоя.
- Вы спокойны, совершенно спокойны.
- У вас хорошее настроение.
- Вы спокойны и уверены в себе.
- Побудьте в этом приятном состоянии покоя.
3 часть комплекса
- Вы хорошо отдохнули. Пришло время восстановить активность
мускулатуры. Дышите, сосредоточившись на вдохе. Вдох - выдох. Я буду
считать от 10 до 0, и с каждой цифрой чувства свежести и бодростистанет
охватывать вас все больше и больше.
- Поднимая носки, напрягите мышцы ног на вдохе. Выдох. Подвигайте
ногами. Вы чувствуете силы в ногах. Десять.
- С небольшим усилием напрягите мышцы бедер и таза. Волна
свежести охватила весь ваш туловище. Прогнитесь. Девять.
- С удовольствием пожмите плечами. Еще разок. В плечах - ощущение
бодрости и свежести. Пожмите плечами еще. Восемь.
- Сделайте несколько движений головой вверх-вниз, влево - вправо.
Приятное ощущение мышц тела, движущиеся. Семь.
- подвигайте руками, слегка сожмите кисти в кулаки. Шесть.
- Напрягите губы, зубы. Оживите мышцы лица. Пять.
- Все ваше тело испытывает потребность в движении. Вы бодры и
полны сил. Сделайте разминочные движения всеми частями тела. Четыре.
- Все ваше тело наполнено свежестью. Три.
- Встаньте, встаньте на цыпочки. Два.
- Потянитесь руками вверх. Один.
- Улыбнитесь, откройте глаза. Ноль.
- Как вы себя чувствуете? Поделимся впечатлениями.
2. Жестовые этюды

69
 Цель: научиться лучшего понимания участников группы, передачи
своих мыслей, чувств и действий жестами, тренировка наблюдательности;
развития фантазии.
Прежде всего, руководитель группа объясняет подросткам, жест - это
важный знак общения. Он помогает точнее понять говорящего. Каждый
участник группы получает задание передать жестами, без помощи мимики и
речи, определенную ситуацию.
Так, один участник группы показывает жестами законченную
ситуацию, включая в нее других членов группы (например, открывает кран,
моет руки, набирает воду в ладони и передает ее по кругу, закрывает кран,
получает остатки воды из другого конца, стряхивает руки). Другие участники
группы показывают свои ситуации.
Следующая задача - показать цвет жестом. Каждый участник по
очереди изображает свой любимый цвет жестами, а все остальные
отгадывают. При этом нельзя показывать на предметы подобного цвета.
3. Беседа «Наши страхи»
Психолог спрашивает школьников, какие эмоции для них неприятны.
Подростки перечисляют негативные эмоции и если не называют страх,
психолог напоминает ученикам о нем. Коротко обговариваются особенности
эмоционального состояния, физиологические ощущения, которые возникают
во время страха (ускорение сердцебиения, мурашки по телу и т.д.). Все
вместе вспоминают фразеологизмы, связанные с чувствомстраха.
4. Рисование на тему «Мой страх»
После беседы психолог просит детей подумать, чего они больше всего
боятся, и нарисовать свой страх. Это может быть абстрактный рисунок или
изображение конкретного объекта страха, тревоги школьника. Когда
выполнение рисунков совершенно, подростки по очереди коротко
объясняют, чего они боятся и что они изобразили. После этого руководитель
группы предлагает школьникам разорвать лист с рисунком на мелкие
кусочки и говорит о том, что теперь каждый из них победил свой страх, что
70
их страха больше не существует, потому что разорванные листы попадут в
корзину с мусором, будут сожжены и от страхов ничего не останется.
2.4. Диагностика уровня сформированности психологических
особенностей личности агрессивных подростков

После проведенных тренинговых занятий на коррекцию агрессии были

собраны листы с впечатлениями учеников и написанным девизом в жизни
подростка, и эффективности проведенного тренинга. Также была проведена
беседа с учителями. Учителям были заданы вопрос о результативности и
изменениях в поведении учеников.
На заключительном занятии учениками были написаны их девизы и
впечатления о занятиях. Проанализировав ответы учащихся, проявляющих
такую закономерность, мы увидели что девизы которые были получены
можно разделить на следующие группы: «Обучение», «Дружба»,
«Достижение успеха», а именно:
• «Разум, честь и совесть»; «Сказано - сделано»;
• «Один за всех и все за одного»; «Быть верной подругой»;
• «Никогда не останавливаться и идти вперед»;
• «Никогда не сдаваться»; «Быть смелой»;
• «Дружба»; «Жить мирно с друзьями»;
• «Узнать интересное о мире вокруг нас»;
• «Достичь цели»; «Никогда не падать духом»;
• «Улучшить обучение»;
• «Не иметь вредных привычек».
Другой задачей было написать впечатление о тренинге. Ученики
высказали свои мнения так: «Нам очень понравилось присутствовать на этих
интересных занятиях. Они многому научили и помогли в чем разобраться, а
также открыли много интересного и хорошего». «После таких занятий класс
стал более дружным». «Понравилось когда мы рассказывали друг о друге
маленькие секреты, и поэтому я чувствовала себя в кругу, как в семье». «Мы
71
начинали свои занятия всегда с говорения хороших комплементов, а
заканчивали улыбкой». «Наш класс после этого стал ближе, никто ни с кем
не ссорится, а только дружат». «Узнали много нового о своих
одноклассников и просто хорошо веселились». «Одноклассники стали более
энергичными, любезнее, а также с нетерпением ждали следующих занятий».
Узнав мнение учеников, мы решили не останавливаться на этом, и
узнать, действительно ли данные занятия принесли определенную пользу
ученикам.
С вопросом произошли ли определенные изменения с тех пор, как
ученики стали ходить на тренинг, мы обратились к учителям. Учителя
высказали такую мысль: «Действительно ученики стали более спокойными,
дружнее, сплоченнее», «Им не нужно постоянно напоминать о поведении на
уроке», «Если раньше каждый ученик был сам за себя, то сейчас чувствуется
определенная сплоченность», «Чувствуются определенные изменения, но к
сожалению не у всех учащихся», «Действительно ученики изменились в
лучшую сторону, это даже видно не только по поведению на уроках, но и по
высказываниям родителей, которые говорят, что их дети стали добрее,
присутствует постоянное ожидание встречи с одноклассниками и стремление
помочь однокласснику, который попал в беду».
Полученные результаты дают нам основания утверждать, что тренинг
внес определенные положительные коррективы в поведение учащихся.
Заключительным этапом работы с подростками было повторное
проведение методики Басса - Дарки на выявление агрессии. В таблице 3
приведены сравнительные результаты средних показателей форм агрессии до
начала тренинга и по его окончанию.

72
 Таблица 3
Таблица соотношений форм агрессии до тренингу и после
Формы агрессии До тренинга После тренинга
(середнє)

Физическая агрессия 6,6 4,9

Вербальная агрессия 8 6,1

Косвенная агрессия 5,2 4,2

Негативизм 3,3 2,6

Раздражительность 6 4,6

Подозрительность 5,6 4,5

Оскорбление 5,1 4

Чувство вины 6,9 6

По результатам данной таблицы можем увидеть изменения, которые

произошли после прохождения тренинга. Показатели существенно
снизились, что свидетельствует о том, что агрессия стала менее заметной у
данных подростков. Наиболее заметное снижение результатов показала
вербальная агрессия. Это может означать то, что ученики данной выборки
стали контролировать свою речь, поведение и чувства.

73
 Выводы по второй главе
Во второй главе исследования нами проеден педагогический
эксперимент, направленный на диагностику и коррекцию агрессивного
поведения подростков.
На первом этапе исследования была проведен констатирующий
эксперимент и определен существующий уровень агрессии у подростков.
Результаты эксперимента стали основанием для разработки коррекционной
программы. Программа состояла и 11 занятий, которые направлены на
снижение уровня тревожности, агрессии; формирование определенного типа
поведения, развитие доброжелательности к окружающим.
После реализации программы коррекции агрессивного поведения, была
проведена повторная диагностика уровня агрессии. Результаты показали
существенное ее снижение по сравнению с констатирующим экспериментом.

74
 Заключение

Изучение агрессивного поведения детей подросткового возраста и его

предупреждения позволяет сделать следующие выводы.
1. Анализ научной литературы по проблемам агрессии, агрессивности и
агрессивного поведения свидетельствует о существовании многих научных
концепций, трактующие формирование и развитие данного явления.
Основными теориями, объясняющие феномен агрессии являются:
врожденный инстинкт индивида; теория социального научения, которая
трактует агрессию как усвоение поведения в процессе социализации через
наблюдение определенного образа действий.
Основными причинами, которые обуславливают агрессивное
поведение определены: биологические (гормоны, которые имеют отношение
к агрессивному поведению, соматическое состояние здоровья),
психологические (низкая самооценка, высокий уровень тревожности,
несформированность навыков самоконтроля поведения, психические
отклонения, психоэмоциональные перенапряжения), социальные
(неадекватный тип родительского отношения). Последние два фактора
являются определяющими в формировании агрессивного поведения детей
подросткового возраста.
Проблема воспитания подростков с агрессивным поведением является
одной из центральных психолого-педагогических проблем. Все чаще
приходится сталкиваться с явлениями игнорирование общественных норм и
агрессивного поведения в подростковом возрасте.
Не оставляет сомнения, что подростковая агрессивность должна
подлежать психологической коррекции. Поэтому нами были разработана и
апробирована соответствующая программа, которая имела целью: обучение
подростков приемам общения, стимулирование развития их
75
коммуникативной культуры; формирование умения конструктивно
действовать в конфликтных ситуациях; формирование мотивации
самовоспитания и саморазвития, обеспечение необходимыми
психологическими ресурсами и средствами.
Результаты внедрения программы свидетельствуют об ее
эффективности в соответствии с количественными показателями, в
частности: снизились показатели индекса общей агрессивности и уровня
физической и вербальной агрессии.

76
 Список использованной литературы:

1. Абраменкова В. В. Справочник по психологи и психиатрии

детского и подросткового возраста / Ассоциация детских психиатров и
психологов / В. В. Абраменкова, М. А. Белянчикова, А. Л. Битова; под ред. С.
Ю. Циркин. – 2-е изд, перераб и доп. – СПб., 2004. – 896 с.
2. Ардри Р. Охотничья гипотеза: личное заключение относительно
эволюционной природы человека / Ардри Р. - Глазго: Коллинз, 1976. - 242 с.
3. Бандура А. Подростковая агрессия : изучение влияния
воспитания и семейных отношений / А. Бандура, Р. Уолтерс; [пер. с англ. Ю.
Брянцевой и Б. Красовского]. – М. : Апрель Пресс : Эксмо – Пресс, 2000. –
508 с.
4. Берндт Т. Влияние родственных связей на поведение
дошкольников дома и в школе / Т. Берндт, Т. Буллет // Психология развития.
- 1985. - № 21. - С. 761–767
5. Берон Р., Ричардсон Д. Агрессия. - СПб.: Питер, 1998.
6. Берон Р., Ричардсон Д. Агрессия. - СПб.: Питер, 1998.
7. Берон Р., Ричардсон Д. Агрессия. - СПб.: Питер, 1998.
8. Бовт О.Б. Проблемы психологической диалектики агрессивного
поведения детей и подростков. // Педагогика и психология. 1997. №3. С. 22 -
28.
9. Болт А.Б. «Педагогическая и возрастная психология» / А. Б. Болт.
- М., 2001. - 18 с.
10. Большой психологический словарь / В. П. Зинченко, Б. Г.
Мещерякова. – М. : Прайм-Еврознак, 2003. – 672 с.
11. Бреслав Г. М. Эмоциональные особенности формирования
личности в детстве : норма и отклонения / Г. М. Бреслав. – М. : Педагогика,
1990. – 144 с.
77
 12. Бульк А. Б. Агрессивные реакции и пути их коррекции у
младших школьников:
13. Бэрон Р. Агрессия / Р. Бэрон, Д. Ричардсон. – СПб. : Питер, 2000.
– 352 с
14. Глоссарий психологических терминов / Под. ред. Н. Губина. –
М. : Наука, 1999. – 512 с.
15. Годфруа Ж. Что такое психология : в 2Т. Т.1 / Ж. Годфруа ; [ пер.
с франц. Н. Н. Алипов, А. В. Пегелау ]. – М. : Мир 1992. – 496 с.
16. Дарвин Ч. Происхождение видов путем естественного отбора /
Чарльз Дарвин. – М. : Просвещение. – 1987. – 384 с.
17. Джемс У. Научные основы психологи / Уильям Джемс. – Х. :
Харвест. – 2003. – 528 с
18. Дюркгейм Э. Самоубийство. Социологический етюд / Э.
Дюркгейм. – М. : Директмедиа Паблишинг. – 2007. – 744 с
19. Ефроимсон В. Н. Генетика етики и естетики / Ефроимсон В. Н. –
М. : Прогрес, 1995. – 244 с
20. Кравчук С. Л. Особенности психологических детерминант
агрессивных проявлений личности: дис. на получение наук. степени канд.
психол.
21. Курбатова Т.Н. Структурный анализ агрессии. – СПб, 1995.
22. Левин К. Разрешение социальных конфликтов / К. Левин; [ пер. с
англ. И. Ю. Авидон ]. – СПб. : Речь, 2000. – 408 с.
23. Левитов Н. Фрустрация как один из видов психологических
состояний / Н. Левитов // Вопросы психологии. – 1967. – №6. – С. 118–129.
24. Лоброзо Ч. Преступник. Новейшие успехи науки о преступнике.
Анархисты / Чезаре Ломброзо. – М. : Инфра-М. – 2004. – 316 с.
25. Локк Д. Избранные философские произведения в двух томах. Том
І / Джон Локк. – М. : Изд-во социально-экономической литературы. – 1960. –
736 с.
26. Марк В. Насилие и мозг / В. Марк, Ф. Эрвин. - Н. Ю., 1970. - 57 с.
78
 27. Матвийчук А.С. Психокорекций ный тренинг как средство
профилактики девиантного поведения подростков // Практическая
психология и социальная робота.- 199. - № 1,
28. Менделевич В. Д. Психология девиантного поведения / В. Д.
Менделевич. – М. : Медпресс–информ, 2001. – 432 с.
29. Мойер К. Хирургия агрессивности / К. Мойер // Диалоги
продолжаются : Полемическая статья о возможных последствиях развития
современной науки. – М., 1989. – С. 115–122.
30. Мойер К. Хирургия агрессивности / К. Мойер // Диалоги
продолжаются : Полемическая статья о возможных последствиях развития
современной науки. – М., 1989. – С. 115–122.
31. Налчаджян А. Агрессивность человека / А. Налчаджян. – СПб. :
Питер, 2007. – 736 с.
32. наук: спец. 19.00.07 «Педагогическая и возрастная психология» /
С. Л. Кравчук. - К., 2002. - 21 с.
33. Ницше Ф. Воля к власти. Опыт переоценки всех ценностей / Ф.
Ницше; [ пер. с нем. Е. Герцык и др. ]. – М. : Культурная революция, 2005. –
880 с.
34. Олвеус Д. Агрессия и признание сверстников у мальчиков-
подростков: два краткосрочных продольных исследования рейтингов / Д.
Олвеус // Развитие ребенка. - 1977 г. - N 48. - Р. 112-123
35. Осницкий А. К. Психологический анализ агрессивных
проявлений учащихся / А. К. Осницкий // Вопросы психологии. –1994. – №3.
– С. 61–68
36. Осницкий А. К. Психологический анализ агрессивных
проявлений учащихся / А. К. Осницкий // Вопросы психологии. –1994. – №3.
– С. 61–68.
37. Павлов И. П. Общие типы высшей нервной деятельности
животных и человека / Павлов И. П. – М. : Директ-Медиа. – 2008. – 50 с

79
 38. Р. Фельсон. - Вашингтон Д.С.: Американская психологическая
ассоциация. - 1994. - С. 84–121.
39. Реан А. А. Агрессия и агрессивность личности / А. А. Реан //
Психологический журнал. – 1996. – №5. – Т. 17. – С. 3–17.
40. Рогов Е. И. Настольная книга практического психолога : в 2 кн. –
Кн. 1 / Е. И. Рогов – М. : Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2006. – 383 с.
41. Сафуанов Ф. С. Психология криминальной агрессивности / Ф. С.
Сафуанов. – М. : Смысл, 2007. – 300 с.
42. Семенюк Л. М. Психологические особенности агрессивного
поведения подростков и условия его коррекции / Л. М. Семенюк // Мир
психологи и психология в мире. – 1994. – №10. – С. 57–62.
43. Славина Л. С. Дети с аффективным поведением / Славина Л. С. –
М., 1966. – 150 с
44. Словарь-справочник родителей, имеющих детей с
ограниченными возможностями / под ред. Л. Г. Гусляковой, С. Г. Чудовой. –
Барнаул, 2001. – 92 с.
45. Степанов В.Г. Психология трудних школьников. – М.:
Просвещение, 1997.
46. Тедески, Ж. Насилие, агрессия и принудительные действия / Ж.
Тедески
47. Философские трактаты. Исследование. Перевод. Размышление
китаеведа / Сост. Е. В. Якимова. – М. : Наталис. – 2005. – 432 с.
48. Фрагменты ранних стоиков : [ в 3 т. ] . Т. 1 : Зенон и его ученики /
[ Издание подготовил А. А. Столяров ]. – М. : Греко-латинский кабинет Ю.
А. Шичалина., 1998. – 234 с.
49. Фрейд А. Психология «Я» и защитные механизмы / Анна Фрейд ;
[ пер. с англ. М. Р. Гинзбурга ]. – М. : Педагогика-Пресс, 1993. – 144 с
50. Холличер В. Человек и агрессия / В. Холличер. – М., 1975. – 273
с.

80
 51. Ямамото Цунэтомо. Хагакурэ. Книга самурая / под ред А. Г.
Кудряшова. – Санкт-Петербург : узд-во «Диля», 2010. – 208 с.

81