SL Comunicacion

Comunicacin y educacin popular
Seleccin de lecturas
Compilacin: Martha Alejandro y Jos Ramn Vidal Con la participacin del programa de comunicacin popular del CMMLK
La Habana, 2004
Edicin / Magaly Muguercia Diseo / Ernesto Joan Realizacin y composicin / Eduardo A. Gonzlez Hernndez Colaboradores / Marla Muoz /Lily Surez / Ileana Garca / Ma. de la Caridad Inerrity / Maritza Lpez / Gladys Ibarra Nuestro agradecimiento a Gabriel Kapln por sus aportes y sugerencias. Editorial Caminos, 2004
302.2 Com
Comunicacin y educacin popular : seleccin de lecturas / comp. Martha Alejandro, Jos Ramn Vidal ; con la participacin del programa de comunicacin popular del CMMLK. -- La Habana : Editorial Caminos, 2004. 622 p. : il. ; 21 cm. ISBN 959-7070-53-7 1. COMUNICACIN 2. COMUNICACIN COMUNITARIA 3. COMUNICACIN GRUPAL 4. COMUNICACIN POPULAR 5. RECEPCIN CRTICA 6. TCNICAS DE COMUNICACIN I. Alejandro, Martha, comp., 1950 II. Vidal, Jos Ramn, comp., 1951 -
ISBN 959-7070-53-7 Impresin: Editorial Linotipia Bolvar y Ca., Bogot, Colombia Edicin sin fines de lucro. Esta seleccin tiene propsitos estrictamente docentes. Sirve como apoyo a las actividades formativas del Programa de educacin popular y acompaamiento a experiencias locales del Centro Memorial Dr. Martin Luther King, Jr. Para pedidos e informacin, dirjase a: Editorial CAMINOS Ave. 53 nm. 9609 entre 96 y 98, Marianao, Ciudad de La Habana, Cuba, CP 11400 Telf.: (537) 260 3940 Fax: (537) 267 2959 Correo electrnico: editorialcaminos@cmlk.co.cu
Los sectores populares no quieren seguir siendo meros oyentes; quieren hablar ellos tambin y ser escuchados. Pasar a ser interlocutores. M ARIO KAPLN
NDICE
ndice de autores / 11
I- Pensar la comunicacin
Paradigmas bsicos en la comprensin del proceso de la comunicacin JOS RAMN VIDAL /21 Las dificultades de la comunicacin dialgica ALICIA GARCA, GABRIEL KAPLN y RUBN MOREIRA /31 Mapas y territorios de la participacin GABRIEL KAPLN /37 Gnesis de la comunicacin MANUEL MARTN SERRANO /53 La interaccin comunicativa entre los seres vivos MANUEL MARTN SERRANO /109
II- Para comunicarnos mejor

Querer comunicarse, saber comunicarse ALICIA GARCA, GABRIEL KAPLN y RUBN MOREIRA /147 Cmo comunicarnos mejor JOS RAMN VIDAL /157 Mensaje t - mensaje yo LORETO GARCA MURIEL /169 La asertividad /175 Qu es la asertividad? FERRN SALMURRI /179 Los conflictos y su transformacin EQUIPOS EP Y COMUNICACIN CMMLK /183 Las dos leyes inquebrantables en comunicacin /189
III- Comunicacin grupal y comunitaria

La experiencia de un comunicador popular MARIO KAPLN /195 La participacin: una actitud de dilogo y confianza MARTHA ALEJANDRO /207 Las metforas de la organizacin GABRIEL KAPLN /213 Educacin en contextos grupales LOURDES FERNNDEZ /227 El grupo que funciona bien JOS CRUZ /259 El grupo que no funciona bien JOS CRUZ /263
IV- Recepcin crtica

La audiencia frente a la pantalla GUILLERMO OROZCO /269 Es inevitable la recolonizacin cultural? JOS RAMN VIDAL /301 Educacin para la comunicacin PABLO RAMOS RIVERO /313 Las mediaciones GUILLERMO OROZCO /325 La perspectiva de las mediaciones GUILLERMO OROZCO /333 La perspectiva de la educacin para la televisin GUILLERMO OROZCO /337
V- Tcnicas y recursos de comunicacin

Tcnicas de comunicacin - Introduccin EQUIPOS EP Y COMUNICACIN CMMLK /343 Yo lo miro as /346 Idioma lenguaje expresin facial /347 Comunicacin con preguntas -sin preguntas /349 Es as? /351 Comunicacin sin saber de qu se trata /353 La persona perdida /354 Comunicacin escrita /355 El pas de los abuelos /356 Examen del oyente /358 Cambio de lenguaje /360 Cambio de puntuacin /361 Cmo favorecer las relaciones /363 Conversando con nmeros /365 Comunicacin invasiva y de apoyo /366 Las cotorras /383 El rumor /384 Hecho, opinin, rumor /385 Entiende mi mensaje /386 La niera y el beb /388 Mensajes mezclados /389 Palabras claves /395 Pon atencin a mi cara /396 Reunin de familia /397 Telfono descompuesto /399 Trasmisin de informacin /400
Una presentacin sin palabras /402 Vamos a hablarnos /403 Cuerpos expresivos /405 El juego del tren /406 Pasillos imaginarios /408 Submarinos amigos /410 El dragn /411 Pescar con las manos /412 Las pticas diferentes /413 Escucha activa /415 El telegrama /416 Resonancia del propio nombre /418 Persona, palabra, lugar /419 Un pariente especial / 420 Dentro y fuera /420 El escudo /422 Quin se parece a m /423 Presentacin con fotos /423 Historia de una foto /424 Otros recursos para la comunicacin /425 Comunicacin grupal /425 Susurros chinos /428 El mago de las palabras /428 Escala de valores /429 Gente famosa /430 Mimo /431 Aade tus emociones / 432 Contina el cuento /433 La posicin /433
Invasin del espacio /435 Ejercicio de escucha /435 Cadena de trasmisin /436 Escuchando /437 Encuentros /438 Tomar y recibir /439 A la escucha /440 Juego de los contrarios /441 Conversando con los pies /442 Mensaje de espalda /443 Espejos /444 El micrfono mgico /445 Fila de cumpleaos /446 Esculturas /447 La fotografa /447 En mi casa todo se mueve /448 La casa ideal /450 Comunicacin no verbal /450 Comunicacin verbal /452 El juego de minas /453 Nmeros familiares /455 Afiche /455 Rompecabezas /457 La pantomima /458 Las sillas evaluativas /459
Herramientas y recursos CECILIA DAZ et al. /461 Formas para usar el espacio pblico /462 Las formas periodsticas /480 Los medios escritos y grficos /493 La radio /527 El video /536
VI- Planeamiento de la comunicacin

Para construir el futuro hay que soarlo primero CARLOS NEZ Y ROBERTO ANTILLN /545 Metodologa para elaborar una estrategia de comunicacin JOS RAMN VIDAL /569 Proyectos, deseos y otros cuentos GABRIEL KAPLN /575 De los autores /620
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NDICE DE AUTORES A
Alejandro, Martha La participacin: una actitud de dilogo y confianza, III-207 Antilln, Roberto y C. Nez Para construir el futuro hay que soarlo primero, VI-545
C
CMMLK, equipos de EP y Comunicacin Los conflictos y su transformacin, II-183 Introduccin-Tcnicas de comunicacin, V-343 Cruz, Jos El grupo que funciona bien, III-259 El grupo que no funciona bien, III-263
D
Daz, Cecilia et al. Herramientas y recursos, V-461
F
Fernndez, Lourdes Educacin en contextos grupales, III-227
G
Garca, Alicia, et al. Las dificultades de la comunicacin dialgica, I-31 Querer comunicarse, saber comunicarse, II-147 Garca, Loreto Mensaje t / mensaje yo, II-169
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K
Kapln, Gabriel Mapas y territorios de la participacin, I-37 Las metforas de la organizacin, III-213 Proyectos, deseos y otros cuentos..., VI-575 Kapln, Gabriel et al. Las dificultades de la comunicacin dialgica, I-31 Querer comunicarse, saber comunicarse, II-147 Kapln, Mario La experiencia de un comunicador popular, III-195
M
Martn Serrano, Manuel Gnesis de la comunicacin, I-53 La interaccin comunicativa entre los seres vivos, I-89 Moreira, Rubn, et al. Las dificultades de la comunicacin dialgica, I-31 Querer comunicarse, saber comunicarse, II-147
N
Nez, Carlos y R. Antilln Para construir el futuro hay que soarlo primero, VI-545
O
Orozco, Guillermo La audiencia frente a la pantalla, IV-269 Las mediaciones, IV-325 La perspectiva de las mediaciones, IV-333 La perspectiva de la educacin para la televisin, IV-337
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R
Ramos, Pablo Educacin para la comunicacin, IV-313
S
Salmurri, Ferrn Qu es la asertividad?, II-179
V
Vidal, Jos Ramn Paradigmas bsicos en la comprensin del proceso de la comunicacin, I-21 Cmo comunicarnos mejor, II-157 Es inevitable la recolonizacin cultural?, IV-301 Metodologa para elaborar una estrategia de comunicacin..., VI-569
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SLO UNA
INVITACIN
Estas palabras no son para adelantarnos a la interpretacin que cada uno de ustedes, lectores y lectoras, dar a los contenidos de este libro. S es una invitacin a que sigan estos textos hasta el final sin perder la actitud de dilogo, de conversacin desinhibida con sus autores. Ciertamente, algunos materiales son ms fciles que otros; aprovechen la ayuda que, en los grupos, nos podemos brindar unos a otros. Por supuesto que cada fragmento, cada prrafo, tendr una resonancia diferente en cada lector y grupo de lectores, en dependencia de cules sean sus intereses, inquietudes y experiencias en el campo de la comunicacin. No pierdan de vista que esta seleccin no pretende dar visiones cerradas, inapelables, sobre ninguno de los temas que abarca y los caminos que recorre. Ninguno de estos textos es portador absoluto de la verdad. Su funcin es marcar algunas coordenadas de referencia que nos motiven a emprender nuestro propio derrotero en el conocimiento. Queremos favorecer la reflexin, no sustituirla. S nos parece fundamental que ustedes correlacionen las teoras que aqu vern expuestas con su realidad cotidiana y sus prcticas. Que la reflexin sobre los temas de la comunicacin es compleja, apasionante y muy polmica, queda demostrado por la multitud de territorios visitados por los 17 autores reunidos en este volumen, y por los muy diferentes sesgos que ellos han dado a sus visiones. Algunos de los que escriben son educadores(as) y comunicadores(as) populares; otros, psiclo15
gos(as); y otros ms, cientficos sociales especializados en el campo de la teora de la comunicacin. (A veces son todo esto junto.) La mayor parte de ellos, latinoamericanos. Reconocern a los que estn influidos por la educacin popular no slo porque lo dicen, sino porque, en ellos, el horizonte poltico y democrtico de la comunicacin aparece en primer plano. Estos estudiosos suelen insistir en el dilogo, y ver la comunicacin como parte de una accin social comprometida con la formacin de sujetos capaces de cambiar el mundo y no solo de reproducirlo. Esta vertiente subraya el sentido originario del trmino comunicacin, como prctica referida al inters de comunicar-se, de poner en comn; y llaman la atencin sobre cmo, muchas veces, dando la espalda a este compromiso que est en su raz, la comunicacin reproduce el paradigma comunicacional dominante: trasmisivo y verticalista. Los talleres de comunicacin en el CMMLK1 nos han ayudado a ver que, en efecto, en la comunicacin cotidiana en grupos de trabajo y de vida, con frecuencia descubrimos en nosotros mismos prcticas comunicativas autoritarias y verticalistas. Tambin nos han permitido vivenciar que la comunicacin, la reflexin sobre ella, y el desarrollo de habilidades en este campo es fundamental para todos aquellos y aquellas que pretendemos hacer trabajo social y comunitario.
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Desde 1996 hasta la fecha se han efectuado cuatro en el propio centro, a los que han asistido aproximadamente 150 personas dedicadas a prcticas sociales diversas: docentes, investigativas, eclesiales, comunitarias, en diferentes territorios del pas.
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Como en esos talleres siempre nos hemos quedado con deseos de ampliar nuestros conocimientos, de buscar nuevos textos, hace tiempo nos habamos propuesto, como un reto, preparar publicaciones que nos ayudaran a profundizar en el tema. Con este volumen comenzamos a saldar esa deuda; decimos comenzamos porque el paso que ahora damos es pequeo y es slo el primero. Al mismo tiempo, este volumen responde a una accin pedaggica muy puntual: acompaar el mdulo de la FEPAD,2 dedicado al tema comunicacin y educacin popular. Siendo el objetivo de ese mdulo enriquecer nuestras prcticas comunicativas, y favorecer una comunicacin ms horizontal, participativa, problematizadora y personalizante, esta recopilacin de textos sigue los temas de estudio all propuestos e intenta ser un instrumento complementario para esos talleres. Los materiales aparecen agrupados por temas. En primer lugar, encontramos reflexiones sobre algunos paradigmas bsicos que pueden guiarnos en la comprensin de los procesos de comunicacin; por ejemplo, el problema de la relacin entre comunicacin y educacin, y el de la gnesis u origen de la comunicacin en los seres humanos. Otro grupo de trabajos se refiere a la comunicacin interpersonal: cmo propiciar el dilogo y la
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La FEPAD Formacin en educacin popular acompaada a distancia no est dirigida a personas individuales, como es habitual en los cursos a distancia, sino a grupos que autoconducirn su proceso de aprendizaje, con la coordinacin de egresados y egresadas de los talleres de formacin del CMLK.
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participacin, cmo favorecer la comunicacin constructiva, incluso en situaciones de conflicto; qu entender por asertividad y cmo desarrollarla. Despus se incluye un rea de estudios sobre la comunicacin en contextos grupales y comunitarios, con descripciones y anlisis de experiencias en dichos mbitos. Otro bloque est dedicado al proceso de la recepcin desde la perspectiva del receptor activo y las mediaciones (culturales, tecnolgicas y otras), e incluye trabajos sobre cmo educar para una recepcin crtica de los medios masivos. A continuacin aparece una seccin sobre herramientas y recursos comunicativos ejercicios para adiestrarnos en la comunicacin, y conocimientos bsicos sobre formas comunicativas de impacto pblico: organizacin de actividades comunitarias, gneros periodsticos, preparacin de materiales grficos, usos de la radio y el video, etc. Un ltimo grupo de textos versa sobre cmo planear estrategias comunicativas con fines educativos. Permtannos, queridos y queridas lectoras, ya a punto de despedirnos, un recordatorio: este libro est pensado para que, quienes lo lean y muy en particular los participantes en el mdulo de comunicacin y educacin popular , piensen, opinen, lancen nuevos interrogantes, emprendan y nos insten a emprender a nosotros, editores otras bsquedas. As es que, por favor, no dejen el ciclo incompleto. Esperamos, a vuelta de correo, sus opiniones y sugerencias. Buena suerte! LOS 18
COMPILADORES
I- Pensar la comunicacin
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PARADIGMAS BSICOS EN LA COMPRENSIN DEL PROCESO DE LA COMUNICACIN * Jos Ramn Vidal

La situacin Dice Joseph N. Pelton1 que, si tomamos la prehistoria y la historia de los homnidos y la comprimimos en un sper-mes csmico, tendramos que 29 das y 22 horas corresponden a la etapa del hombre nmada, cargador y recolector; que cuando faltan solamente 90 minutos para que termine el mes comenzara la fase agrcola y sedentaria en aldeas y ciudades permanentes; que tan solo 4 minutos antes de la medianoche ocurrira el renacimiento; en el ltimo minuto y medio la Revolucin Industrial y en los 12 segundos finales, la era de la televisin, de los ordenadores electrnicos, las comunicaciones espaciales, en fin, la era de la informacin. Tan ingeniosa descripcin, permite que nos percatemos de un hecho muy significativo: los cambios tecnolgicos transcurren en un proceso continuo de aceleracin. Por este motivo los seres humanos somos testigos hoy de una vorgine de transformaciones, que nos hacen pasar del pre* Tomado de Jos Ramn Vidal, Medios-Pblicos: un laberinto de relaciones y mediaciones, La Habana, Ed. Pablo, 2002, p. 11-14.
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Joseph N. Pelton, La vida en la era del telepoder, en El reto de los 90, Madrid, Ed. Fundesco, 1986.
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JOS RAMN VIDAL
sente al futuro apenas sin poder reparar en ello. Eso dificulta sobremanera la comprensin de lo que acontece, y hace sumamente compleja la labor de investigacin cientfica. Esto es cierto para cualquier investigador, pero lo es ms para el que decide incursionar en el campo cientfico de los procesos de la informacin y la comunicacin; por dos razones fundamentales: La primera, la centralidad que en la vida contempornea tienen estos procesos para la economa, la ciencia, la poltica, la educacin, el arte y la vida cotidiana. Sin dudas la informacin y la comunicacin pblica han ganado en importancia desde que surge la modernidad en el siglo XVI y alcanzan hoy, en vsperas del siglo XXI, un rol protagnico. Varios factores confluyen para otorgar tal estatus a estos procesos: los desarrollos tecnolgicos desplegados en el campo, su conformacin como uno de los sectores econmicos ms dinmicos, su empleo en la direccin y ejecucin de los procesos de produccin y consumo, y su utilizacin como hacedores y portadores de la produccin espiritual contempornea. La informacin y la comunicacin se constituyen, como procesos, y a travs de las instituciones donde estos se gestan y desenvuelven, en elementos esenciales de la construccin social de la realidad. La segunda, las caractersticas de los estudios sobre estos procesos. Surgidos desde diferentes disciplinas, enfocados desde pticas dispares, con desencuentros sobre el objeto de estudio, las ciencias de la informacin y la comunicacin han tarda22
PARADIGMAS BSICOS EN LA COMPRENSIN...
do en cohesionar los saberes acumulados sobre una base epistemolgica que an est en formacin. Ambas realidades nos fuerzan a ser cautelosos y modestos y nos obligan a pensar bien qu orientacin dar a nuestros estudios. Conviene, antes de cualquier definicin, observar, aunque sea de manera muy panormica, los principales entendimientos que han aparecido en nuestro campo de estudio. 1. Trasmitir o compartir Una distincin primaria que es necesario hacer se refiere a los significados diferentes y hasta divergentes del trmino comunicacin. Etimolgicamente, encontramos en su raz la palabra latina comunis: comn; as, comunicacin es, en su origen, hacer comn un conocimiento, una informacin. Con el tiempo, sin embargo, signific el objeto hecho comn (una comunicacin) o los medios fsicos para lograrlo (los medios de comunicacin) o el traslado de la informacin de un actor a otro (la trasmisin de la informacin). Es por eso que existe hoy una ambigedad que, llevada a sus extremos, entraa una contradiccin: comunicar como trasmitir (proceso unidireccional) y comunicar como compartir (hacer comn, proceso bidireccional, interactivo, mutuo). Trasmitir y compartir se sitan en polos opuestos en una posible accin de comunicar. Transmitir significa la admisin de que algn conocimiento que poseo puedo pasarlo a otro, mientras que compartir significa comunin, encuentro, participacin, elaboracin con otro del conocimiento. 23
JOS RAMN VIDAL
Esta ambigedad que deriva en contradiccin genera dos modelos excluyentes en el plano terico: La comunicacin como proceso vertical, unidireccional, que tiende al control, a la dominacin. La comunicacin como proceso horizontal, bi o multidireccional, que es por esencia participativo e interaccional. Histricamente el primer modelo se ha impuesto. Los usos que en su conjunto significaban compartir pasan progresivamente a un segundo plano, para dejar lugar a los usos lingsticos centrados en torno al significado de transmitir. Pero esto no ocurre slo en el plano terico. Tambin las prcticas comunicativas institucionalizadas han asumido generalmente el modelo trasmisivo, al ser este el que de manera ms natural ha insertado a la comunicacin en los procesos de legitimacin de la dominacin.2
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En el sentido que le da Max Weber al trmino: ... un caso especial de poder [p. 625]. Debe entenderse por dominacin la probabilidad de encontrar obediencia dentro de un grupo determinado para mandatos especficos (o para toda clase de mandatos) [] Pero la costumbre y la situacin de intereses, no menos que los motivos afectivos y de valor ( racionales con arreglo a valores), no pueden representar los fundamentos en que la dominacin confa. Normalmente se le aade otro factor: la creencia en la legitimidad. De acuerdo con la experiencia, ninguna dominacin se contenta voluntariamente con tener como probabilidad de su persistencia motivos puramente materiales, afectivos o racionales con arreglo a valores. Antes bien, todos procuran despertar y fomentar la creencia en su legitimidad. (Max Weber, Economa y sociedad, La Habana, Ed. Ciencias Sociales, 1971, tomo 2, p. 170.)
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Un ejemplo que ilustra perfectamente este proceso de imposicin del modelo trasmisivo lo encontramos en la Grecia antigua. En la democracia ateniense las decisiones se adoptaban tras la discusin viva de diferentes puntos de vista. En esa discusin intervenan con igualdad de derechos todos los ciudadanos.3 No haba abogados, voceros o representantes sino que cada ciudadano tena que ser capaz de exponer y defender sus puntos de vista. Esa prctica gener las primeras teoras sobre la comunicacin que, a su vez, enriquecieron el hacer comunicativo de la poca. Estas teoras fueron expuestas por Protgoras, destacado sofista (maestro en el arte de la persuasin) cuando dijo: El hombre es la medida de todas las cosas. Toda cuestin tiene dos caras. Es decir, no hay verdades absolutas. Las normas de la verdad son humanas y estas son siempre discutibles. Cmo decidir, pues, lo que hay que hacer? Protgoras pensaba que es necesaria la discusin para descubrir el mejor camino, el curso de accin ms adecuado. Con argumentaciones y discusiones podran aparecer muchas facetas de una cuestin y exhibirse con mayor claridad las ventajas y desventajas de un curso de accin. Aqu estamos en presencia del modelo de comunicacin en su acepcin de compartir, hacer comn; en este
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Lo cual no quiere decir todas las personas, sino aquellas que tenan la condicin jurdica y poltica de ciudadanos.
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JOS RAMN VIDAL
caso, compartir la comprensin de un asunto para tomar una decisin. Pero Platn, que proclam la existencia de verdades absolutas, fue contrario de los sofistas, quienes fueron desacreditados, al atribuirseles, con razn en muchos casos, intenciones engaosas, con tal xito que an hoy prevalece la connotacin negativa de los trminos sofista y sofisma. Posteriormente (en el 323 a. C.) Aristteles reconcili la idea de los sofistas con la de su maestro Platn al proclamar que, a la verdad, se llegaba por la va de la lgica y la razn; pero que todo el mundo no razonaba con claridad, y que, para esas mentes obtusas, era necesario el arte de la persuasin, con el fin de comunicarles la verdad de manera que pudieran llegar a una conclusin correcta.4 Qued as consagrado tericamente el modelo trasmisivo. Unos son dueos de la verdad que debe ser trasmitida a los de mente obtusa que no pueden llegar por s solos a ella. Esa es la esencia del modelo trasmisivo que hoy, ms que nunca antes, reina en las prcticas comunicativas y en buena parte de la teora de la comunicacin, con la agravante de que no es mayoritariamente el camino de la lgica y la razn el que se emplea, como postulara Aristteles, sino el camino de la sugestin, del uso de recursos heursticos.5 Pero regresemos a este casi concluido siglo XX.
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Elliot Aronson y A. Pratkanis, La era de la propaganda. Usos y abusos de la persuasin, Barcelona, Paids, 1994. En psicologa cognitiva, pequeas reglas que interiorizamos y que permiten, con un alto grado de automatismo, interpretar la realidad.
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2. Enfoques fundamentales en el estudio de los efectos y la recepcin A fines de la dcada del 20, esencialmente en los Estados Unidos de Amrica, se haba conformado lo que hoy denominamos un sistema de medios de comunicacin masiva con la coexistencia de peridicos y revistas, (legado del siglo anterior), el cine (con sonido desde 1927) y la radio (esa cajita mgica que cautiv a los terrcolas de entonces). Ese hecho no pudo pasar inadvertido para los principales centros de poder. Los anunciantes de la publicidad (los industriales y los comerciantes) comenzaron a preguntarse cuntas personas escuchaban en la radio los anuncios que ellos pagaban; a su vez, los polticos se preocupaban por saber las ventajas que podran obtener, ellos o sus adversarios, con el uso de esos medios en las campaas electorales; y ciertos acadmicos y centros de poder econmico se inquietaban por las repercusiones en el sistema de las actitudes y los valores sociales que la expansin de los mass media traera aparejadas. Surgen as en los Estados Unidos de Amrica los primeros estudios sistemticos sobre la comunicacin de masas. Tres fueron las reas de inters desarrolladas: los estudios cuantitativos de la audiencia (principalmente de la radio) como respuesta al inters de los anunciantes y de los propios medios (de esta vertiente surgieron los famosos rating, que constituyen hoy da la base del ordenamiento de las tarifas publicitarias); los estudios 27
JOS RAMN VIDAL
de los mensajes, sobre todo de la propaganda poltica, para responder a la preocupacin de los polticos; y los estudios de efectos para dar luz sobre las repercusiones que, en los valores, actitudes y conductas, provocaban los medios. Como se ve, las reas de estudio surgen y se desarrollan ms en virtud de presiones administrativas que de las lgicas cientficas. Es por ello que la Mass Communication Research norteamericana debe analizarse desde el mismo corazn de la historia poltica y econmica de la nacin.6 De las tres reas antes mencionadas, la que ms atencin recibi durante dcadas fue la investigacin de efectos, que an hoy mantiene una vigorosa presencia en el campo de anlisis, aunque desde perspectivas diferentes. Del estudio de efectos se derivaron, adems, otros enfoques que atienden la relacin existente entre medios de comunicacin y audiencias. Diversos autores coinciden en reconocer como principales corrientes en el estudio de esa relacin medios-audiencia los siguientes: La investigacin de efectos. La investigacin de los usos y las gratificaciones. Los estudios inspirados en las teoras estticoliterarias. Los estudios culturales. Los estudios cualitativos de recepcin.
Miquel Moragas Spa, Teoras de la comunicacin, Barcelona, Ed. Gustavo Gil, 1986.
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Estas dos ltimas constituyen los enfoques ms recientes y en ellas, de alguna manera, convergen las dems tradiciones. 7
Mara Inmaculata Vasallo de Lpez, Reflexiones metodolgicas sobre la investigacin de la recepcin, en Investigar la comunicacin: propuestas iberoamericanas, Guadalajara, Editorial de la Universidad de Guadalajara, 1996.
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LAS DIFICULTADES DE LA COMUNICACIN DIALGICA* Alicia Garca, Gabriel Kapln y Rubn Moreira
Cuando queremos orientar nuestro trabajo hacia una comunicacin que sea dilogo con la gente, nos encontramos con muchas dificultades. Tantas, que podemos desanimarnos y decir: no se puede, est muy lindo en el papel pero. Si analizamos algunos porqus de estas dificultades tenemos ms posibilidades de enfrentarlas. El modelo conductista1 tiene una gran fuerza en nuestra sociedad. Es el de los medios masivos, el de la publicidad comercial. E influye tambin en las organizaciones populares. Muchas veces reducimos nuestro trabajo a la informacin, la agitacin, la propaganda. Claro que la propaganda es fundamental. Pero no es fcil encontrar un estilo propio de propaganda, distin* Tomado de A. Garca, G. Kapln y R. Moreira, Comunicacin popular, dilogo o monlogo?, segunda edicin, grupo Aportes, Uruguay, Ed. ECOSUR, p. 37-40.
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El conductismo, como corriente de la psicologa, se basa en el principio positivista de que slo puede ser objeto de la ciencia aquello que es medible y verificable; por ello el objeto de una psicologa cientfica tendra que ser las conductas y no la subjetividad. Se erige as un modelo que expresa la relacin estmulo-respuesta y deja el mundo interior humano como una caja negra imposible de estudiar. Segn este modelo, si se estimula al ser humano de una forma y magnitud adecuada se obtendrn las respuestas esperadas.
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ALICIA GARCA, GABRIEL KAPLN Y RUBN MOREIRA
to del de los sectores dominantes. Una propaganda que sea tambin comunicativa, que haga pensar y no se limite solo al impacto, al efecto. Nos cuesta combinar adecuadamente la propaganda y la informacin con otras dimensiones de la comunicacin, donde el dilogo, el intercambio y el proceso con la gente son fundamentales. Aun en el mano a mano, en un puerta a puerta, muchas veces nos ponemos en mentalidad de vendedor y no de vecino o compaero de trabajo. Y si el otro no ve en nosotros a alguien capaz de escuchar, de interesarse por sus cosas, alguien que vive tambin muchas cosas parecidas a las suyas, no se ganar la confianza bsica que haga posible el dilogo. Tambin encontramos trabas en nuestras propias organizaciones. No es fcil abrirse al dilogo y estimularlo. Para los dirigentes puede parecer peligroso, puede generarles inseguridad. Se dir, por ejemplo, que el boletn tiene que tener la lnea de la organizacin y que no puede ser que cada uno diga lo que se le antoje. Lo que en parte es cierto. Pero llevado a extremos puede impedir toda comunicacin entre la gente, porque solo los dirigentes puede determinar qu se dice y cmo se dice. Romper con nuestro trabajo rutinario, que nos lleva a ser puros emisores, nos exige una gran creatividad. Siempre falta tiempo para buscar algo nuevo, para prealimentar nuestro trabajo, para planificar cmo usaremos el material que imprimimos, etc. Es ms fcil repartir el volante con la consigna de siempre y despus se ver. En definitiva, no podemos olvidarnos de que vivimos en una sociedad en que unos pocos tienen 32
LAS DIFICULTADES DE LA COMUNICACIN DIALGICA
el poder poltico y econmico. Esos pocos tienen tambin el poder ideolgico, el poder sobre las cabezas de la gente. Las formas verticalistas de comunicacin convienen a los poderosos y han logrado que todos las encontremos naturales, casi las nicas posibles. Desde chicos nos han acostumbrado a las formas paternalistas de educacin y comunicacin. Y a todos nos resulta ms difcil aprender, participar y construir entre todos. Preferimos que nos digan, nos enseen, sin tener que participar realmente. Volvemos a insistir: no hay modelos puros. No podemos pretender una comunicacin plenamente participativa en una sociedad que no es participativa. Y donde las organizaciones populares se enfrentan a las clases dominantes con toda su influencia en nuestras cabezas. Pero tampoco se trata de esperar a que la sociedad cambie para empezar a caminar desde ahora en un sentido diferente. Algunos ejemplos de comunicacin participativa La comunicacin dialgica, como una meta a plantearse, puede parecer algo muy lindo pero imposible. Limitado, en todo caso, al mano a mano, a la reunin de un grupo, con suerte a una asamblea. Sin embargo, aunque no se da en forma pura, veamos algunos ejemplos de cmo hay posibilidades de acercarse a esa meta: Un peridico barrial se organizaba del siguiente modo: en cada zona del barrio y en cada organizacin haba alguien que se preocupaba por recoger informaciones e inquietudes de los vecinos para 33
llevarlas al peridico. Se encargaba tambin de distribuirlo y conversar con los vecinos sobre sus impresiones sobre el ltimo nmero, sus comentarios, y de recoger nuevos aportes para el prximo. El equipo se reuna semanalmente en un local con un cartel en la calle. As, todos los vecinos podan acercarse y traer todos sus aportes. Al que le costaba escribir se le grababa y luego se sintetizaba para el peridico. El peridico era as ms sentido por la gente como suyo. Serva de medio de intercomunicacin entre las distintas organizaciones del barrio y entre sus vecinos. Un grupo haca sus audiovisuales con un final que dejaba planteadas preguntas para discutir entre todos los participantes y no solo para que estos al terminar aplaudieran y se fueran. Una vez hicieron un audiovisual sin final y la gente discuta sobre cul era el final posible. Despus se fueron haciendo distintos finales con estos aportes, y entonces se discutan las propuestas de final, que eran distintas propuestas para encarar un mismo problema. Un grupo de teatro haca una obra donde se daba, a la mitad de la obra, la participacin y discusin del pblico. En la obra, haba un momento donde un grupo de obreros deba decir si iba o no a la huelga. Los actores dejaban el escenario y cada uno discuta con un grupo de espectadores. Despus volvan y contaban lo sucedido en cada grupo. Una federacin de cooperativas agrcolas enviaba un casete a cada cooperativa, lo escuchaban, discutan, y en la otra cara del casete expresaban sus 34
LAS DIFICULTADES DE LA COMUNICACIN DIALGICA
respuestas, sus inquietudes, otros temas que les interesaban, etc. El equipo central lo oa y enviaba un nuevo casete donde incorporaba los aportes recibidos, incluso con algunos pasajes de las grabaciones con las voces de los distintos grupos. Una propuesta para discutir Hemos volcado elementos y propuestas que nos parecen tiles para el trabajo de comunicacin de las organizaciones populares. Nuestra propuesta es la de caminar hacia una comunicacin dialgica, una comunicacin que sea un dilogo y no un monlogo. Una propuesta para discutir. Porque entendemos que puede haber otras posiciones. Sobre todo, teniendo en cuenta lo atractivo que parece el modelo conductista por su aparente eficacia. Pero ms all de si est bien o mal aplicarlo: servir realmente a nuestros objetivos? Sus mtodos, tan eficientes para vender Coca Cola, servirn tambin para vender solidaridad? Por otro lado, si nos decidimos por este modelo, estamos contribuyendo realmente a formar una sociedad distinta? Estamos cambiando la realidad, o solamente la estamos invirtiendo, dejando abajo lo que antes estaba arriba? La discusin sobre estos temas ser, evidentemente, muy rica, ya que la adopcin de un modelo de educacin-comunicacin-organizacin implica necesariamente, a nuestro entender, una posicin ideolgica y, por supuesto, una opcin poltica.
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MAPAS Y TERRITORIOS DE LA PARTICIPACIN* Gabriel Kapln

Conviene aclarar primero desde dnde hablo. Hablo desde mi trabajo de mucho tiempo en torno de tres ejes: educacin, comunicacin, organizacin. Desde una prctica sobre estos temas en organizaciones sindicales y sociales, en empresas, en organismos gubernamentales y no gubernamentales, y actualmente en la Universidad, donde trabajo, por un lado, en ciencias de la comunicacin y, por otro, en dos reas centrales muy nuevas: la formacin de docentes universitarios y la educacin a distancia. Vengo entonces de un largo recorrido por la educacin popular, que nunca he abandonado, aunque me cuestiono cada da sobre su vigencia, y estoy hoy metido en un mundo acadmico en el que a veces me siento un bicho raro. Este ao, al comenzar el Seminario Taller de Comunicacin Educativa y Comunitaria (nombre largo, si lo hay, para una asignatura) se me ocurri pedirle a los 240 estudiantes que cada uno anotara en un papelito tres experiencias fuertes de aprendizaje que recordaran. Yo empezara pidindoles a ustedes lo mismo. Como tenemos poco tiempo, sim* UNICEF Uruguay-Centro de formacin y estudios del INAME, 5 Encuentro nacional de educadores y educadores sociales, Propuestas educativo-sociales hacia la integracin social de nios, nias y adolescentes, Montevideo, 2002, p. 76-84.
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GABRIEL KAPLN
plemente les pido que hagan memoria y recuerden una. Ahora les pregunto: cuntas de esas experiencias se dieron en aula? Con mis estudiantes pas algo parecido. Ah tenamos ms tiempo y lo trabajamos ms. Las compartieron en grupos, analizaron los facilitadores del aprendizaje presentes en esas experiencias y construyeron a partir de all una definicin de aprendizaje, que confrontamos luego con las de algunos autores. Lo impactante para m fue que la enorme mayora de las experiencias mencionadas no estaban dentro de las aulas sino en la casa, en la calle, junto a los amigos o la familia en la vida. Como si escuela y vida fueran cosas distintas y distantes. Cuando aparecan referencias al sistema educativo, en realidad eran, fundamentalmente, referencias a docentes concretos de los que se recordaba mucho ms su actitud y su fuerza afectiva que los conocimientos aprendidos con ellos. Da para preguntarse entonces: qu le pasa a las instituciones educativas que aparecen como espacios de aprendizaje dbil? Claro que se aprende all, pero qu se aprende? Tal vez una primera distincin clave sea la que hace el chileno Carlos Calvo entre escolarizacin y educacin. La educacin, dice Calvo, es el proceso de creacin de relaciones posibles, en tanto la escolarizacin es el proceso de repeticin de relaciones prestablecidas. La escuela extravi su camino cuando traz un mapa para guiarse por el territorio cultural; posteriormente lo abandon para transitar con seguridad y asepsia por las vas sealadas en el 38
MAPAS Y TERRITORIOS DE LA PARTICIPACIN
mapa. Finalmente ha optado por elaborar un mapa que desconoce el territorio como el lugar original. En consecuencia, la crisis de la escuela radica en que se ha convertido en una simuladora de la realidad educacional, que finge tener lo que no tiene. Creo que Calvo exagera, pero es una exageracin que ayuda a pensar. Tal vez por esto del mapa y el territorio. Cuando me invitaron a este encuentro me qued pensando que hay palabras que se ponen de moda hasta perder sentido: son como mapas que ya no sabemos a qu territorio corresponden, si es que responden a alguno, si no son solo simulaciones, de esas que abundan en la educacin. En particular, pens en tres que vienen al caso en esta mesa: participacin, retroalimentacin, interactividad. Hoy todo educador moderno sabe que es pedaggicamente correcto llamarse participativo y habla de la retroalimentacin con sus alumnos. Si va a realizar un material educativo procurar que sea interactivo. Detrs de este discurso puede haber, sin embargo, prcticas muy distintas. Para dilucidarlo me parece til recordar aqu dos lneas de abordaje terico, seguramente conocidas por muchos de ustedes. Un primer camino a explorar es el de la correspondencia entre concepciones educativas y comunicacionales. Aun a riesgo de simplificar una discusin que es ms compleja, en trminos generales podemos afirmar que a cada modelo educativo corresponde un modelo de comunicacin. Y, tambin como 39
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una afirmacin esquemtica y provisoria, podemos agrupar estos modelos en dos grandes tendencias: unas de tipo exgeno y otras de tipo endgeno. En las primeras, el educando ocupa un lugar bsicamente pasivo sobre el que se acta desde afuera; en las segundas, es visto como sujeto activo a partir del cual se construyen los procesos de educacin y comunicacin. Entre las tendencias de tipo exgeno ubicamos en primer lugar las concepciones educativas tradicionales, que conciben la educacin fundamentalmente como enseanza, y entienden a esta como la trasmisin de saberes desde un maestro que por definicin es el que sabe a un alumno, que por definicin es el que no sabe. (Vale la pena recordar que el origen del trmino alumno, en latn, es sin luz: el que est a oscuras y debe ser iluminado por el maestro.) El nfasis est puesto aqu en los contenidos, y el aprendizaje es concebido bsicamente como memorizacin de los conocimientos trasmitidos. En esta concepcin el libro o ms modernamente otros soportes ocupan un lugar muy importante, que se define por la importancia y claridad de los contenidos que sean capaces de trasmitir. Pero que el centro sea el maestro o el material educativo no altera lo esencial del modelo y su carcter exgeno: el saber viene desde afuera del educando, en cuya cabeza deben depositarse los conocimientos. Esta idea del depsito es la que llev a Paulo Freire a denominar bancaria a esta concepcin educativa. A este modelo educativo corresponder un modelo comunicacional de tipo trasmisor, el clsico esquema 40
emisor-mensaje-receptor que Shannon y Weaver concibieron para la trasmisin de informacin entre mquinas y que se generaliz acrticamente para la comunicacin humana. La comunicacin es entendida como la trasmisin de mensajes desde un emisor a un receptor. Ambos modelos se relacionan fcilmente en la prctica. En esta concepcin, la comunicacin en la educacin tendr como tarea facilitar la trasmisin de saberes hacia los alumnos receptores, sea a travs de materiales didcticos que el educador utilizar, sea sustituyendo al docente como trasmisor cuando se trate de instancias no presenciales. En esta lnea, el uso de tecnologas suele tener un doble sentido. Por un lado se trata de reforzar y hacer ms eficaz la trasmisin de contenidos, mediante ayudas audiovisuales, apoyos didcticos, etctera. Por otro lado, se busca dar a los espacios educativos un aire moderno. Utilizadas con un sentido instrumentalista, sin cuestionarse la comunicacin en juego en el acto educativo, aparecen como un gesto modernizador ms hacia fuera que hacia dentro de los sistemas educativos, que cambia su fachada pero no los procesos pedaggicos, que ameniza pero no detiene el deterioro de la relacin escolar tradicional. El resultado ms habitual ha sido los cementerios de videos y computadoras que pueblan las instituciones educativas. Una alternativa a las concepciones tradicionales fue planteada por la llamada corriente tecnicista en educacin. A partir de la psicologa de base conductista autores como Skinner desarrollaron 41
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un modelo educativo cuyo nfasis est puesto en los efectos de la educacin en tanto transformacin de conductas, a travs de la combinacin de estmulos y refuerzos capaces de construir los condicionamientos deseados. Para ello busca minimizar el rol del docente, centrando su atencin en el programa, que puede ser ejecutado por mquinas de ensear que corrigen automticamente (generalmente con sistemas de mltiple opcin o similares). La enseanza programada a la que apunta Skinner no requiere de maestros en el sentido tradicional del trmino, sino, a lo sumo, de instructores que guen en la ejecucin de los programas. Como se ve, la propuesta acenta an ms el carcter exgeno de la educacin. Es una educacin que sigue siendo bancaria, pero ahora en versin cajero automtico. A este modelo corresponde una concepcin comunicacional que podemos denominar persuasora. Esta concepcin incorpora la nocin de retroalimentacin (feedback) como mecanismo de control a partir del cual es posible realizar las correcciones que resulten necesarias para obtener el efecto buscado por el emisor. El llamado paradigma de Laswell define la comunicacin en la frase quin / dice qu / en qu canal / a quin / con qu efectos. Para Laswell no hay comunicacin si no hay efectos, si no se producen los cambios deseados por el emisor en las conductas del receptor. El feedback es precisamente el mecanismo de verificacin de esos efectos. Si no se producen o no son los deseados, el emisor deber ajustar sus mensaje y/o el canal utilizado, hasta lograr pro42
ducir el efecto buscado. Es importante subrayar esto para pensarlo en el mbito educativo. Si nos atenemos a la definicin original, la retroalimentacin es el termostato de la educacin, el mecanismo que permite al docente y al sistema verificar si los efectos que busca se logran o no. No es entonces un mecanismo de participacin en el sentido de toma de decisiones por los participantes. El encuentro entre estos modelos ha generado una de las corrientes ms conocidas en la relacin comunicacin-educacin, la de las llamadas tecnologas educativas. Aunque posteriormente se han desarrollado otros usos del trmino, la idea de enseanza programada, sustitucin del docente por las mquinas de ensear y los materiales de autoaprendizaje, ha teido muy fuertemente esta corriente. Aqu las tecnologas y los materiales adquieren un papel central, y buscan asegurar la eficiencia de los sistemas educativos minimizando el rol del docente que, como todo factor humano, tiende a distorsionar la comunicacin en tanto fuente de ruidos. El docente-instructor debe limitarse a ser un administrador de los programas educativos estandarizados elaborados por los ingenieros educativos. Frente a estos modelos exgenos, donde el polo educador y emisor son netamente dominantes, se han propuesto los modelos de tipo endgeno, centrados en el educando como sujeto activo del proceso educativo. Entre estos cabe destacar la propuesta pedaggica de Paulo Freire que plantea una educacin problematizadora, crtica y liberadora donde el grupo es la clula bsica de aprendizaje. Para Freire, 43
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el nfasis ms que en los contenidos y efectos est puesto en el proceso educativo, en tanto productor de sujetos capaces de transformar el mundo y no solo de reproducirlo. Los objetivos de los procesos educativos concretos no pueden desligarse entonces de los objetivos generales de la educacin, en ltima instancia siempre polticos: mantener o transformar los sistemas sociales. Aunque criticada e incluso autocriticada por los equvocos que provoc en torno del rol del educador, que aparentemente desapareca en el planteo, la frase fuerte original que resume la propuesta freiriana es aquella que deca: Nadie educa a nadie, nadie se educa solo, los hombres se educan en comunidad mediatizados por el mundo. En cualquier caso, para Freire es clave partir del universo de significados del propio grupo, diferentes muchas veces de los del educador, cuyo papel ser facilitar el intercambio de saberes entre los participantes, aportar los suyos propios y los mltiples saberes producidos por la humanidad, sometindolos siempre a crtica en vez de aceptarlos como verdades a priori. En esta concepcin el dilogo tiene un papel clave: dilogo entre educandos, entre el educador y el grupo, entre el grupo y el mundo social concreto. Por ello podemos decir que a esta concepcin educativa corresponde un modelo comunicacional dialgico. En este modelo, ms que emisores y receptores se busca constituir emirecs, segn el trmino acuado por el canadiense Jean Cloutier: sujetos capaces de ser a la vez emisores y receptores, interlocutores. Esta concepcin dialgica recupera el sentido ori44
ginario del trmino comunicacin como poner en comn, sentido que ha quedado parcialmente olvidado ante el paradigma informacional dominante. (Recordemos que en latn, directamente, comunicacin equivale a participacin). En esta concepcin el papel del comunicador es principalmente el de facilitador de los procesos de comunicacin, para lo cual recurrir ms que a la retroalimentacin, a la prealimentacin: su punto de partida son los sujetos que quiere poner en comunicacin. Partir del otro, de la escucha atenta de sus inquietudes e intereses, de sus conocimientos y experiencias, sus esperanzas y temores, es virtud primordial del comunicador y tambin del educador. Por aquello de que para ensear francs a Pedro hay que saber francs y conocer a Pedro. A partir de la empata con el otro y del conocimiento de sus propios cdigos es posible proponer, creativa y pedaggicamente, mensajes, canales y procesos provocadores de y aptos para el dilogo. Hasta aqu el primer camino terico que les propona. El segundo camino, seguramente todava ms conocido de ustedes, es el de las teoras del aprendizaje, especialmente en los enfoques que genricamente suelen agruparse bajo el rtulo de constructivistas. Tambin el constructivismo se ha constituido en lo pedaggicamente correcto, con lo cual el trmino ha empezado a ser el discurso de muy distintas prcticas (todos somos constructivistas, dice un libro que anda por ah). Aunque con muchas diferencias entre ellos, Piaget, Vygotski, Brunner o Ausubel, coinciden al menos en un aspecto: el aprendizaje es un proceso activo de 45
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construccin de conocimientos. Para Vygotski y Brunner, se trata de un proceso social de construccin. Se aprende solo, pero sobre todo se aprende con otros. Esto contradice la teora subyacente a los modelos exgenos, que suponen procesos pasivos de asimilacin. A estos diferentes tericos podemos sumar al propio Freire y su educacin problematizadora y al maestro francs Celestin Freinet y su pedagoga comunicativa. De este conjunto de autores es posible extraer lo que podramos denominar favorecedores del aprendizaje: El descubrimiento (o redescubrimiento) de los conocimientos por parte del sujeto. Nada se aprende ms que aquello que se descubre por s mismo, afirma Piaget. Bruner prefiere por su parte plantear un descubrimiento guiado, sostenido por un andamiaje que puede y debe retirarse cuando el edificio puede sostenerse solo. Ausubel subraya la idea de aprendizaje significativo: la significacin psicolgica del aprendizaje ser clave en el proceso de internalizacin. En este sentido, la problematizacin previa y las estrategias de resolucin de problemas plantean, en dos momentos diferentes, la riqueza de lo problemtico como factor de aprendizaje, en tanto lo vuelven significativo y movilizado por el deseo. Un problema es siempre un deseo: el deseo de que las cosas sean diferentes de como son, se comprendan ms de lo que se comprenden. Pero el deseo que moviliza es el propio, y la educacin escolarizada suele centrarse en el deseo de los educadores y no de los educandos: yo quiero que t resuelvas esto. Es muy dis46
tinto cuando es el educando el que siente que un problema es su problema y su deseo se movlz. iia El grupo como espacio privilegiado de aprendizaje aparece tanto en Freire como en Vygotski y Bruner. Estos ltimos destacan su potencialidad como mbito generador de una red de interacciones con los expertos (docentes) pero tambin entre pares, con el medio social, con otros grupos, interdisciplinarias. La riqueza de esta red ser clave para el avance hacia zonas de desarrollo nuevas, partiendo siempre de las zonas de desarrollo real, de los conocimientos y saberes existentes incorporados crticamente al proceso de aprendizaje. Este carcter social del aprendizaje se vincula a su vez a la importancia del lenguaje en el desarrollo cognitivo. En la medida en que pensamos con palabras, la potenciacin de la expresin ser clave en el desarrollo del pensamiento. Este parece ser precisamente uno de los ejes sobre los que giran experiencias como las de Freinet: poder comunicarse con otros es condicin y factor de aprendizaje. O como sintetizaba muy bien Gabriel Garca Mrquez: Yo no escribo lo que pienso, escribo para saber lo que pienso. Volviendo entonces a nuestras palabras del principio: retroalimentacin o prealimentacin? Participacin como mecanismo de control docente sobre el aprendizaje, o participacin como posibilidad de construir el aprendizaje propio? Falt mencionar interactividad, palabra de moda especialmente cuando de materiales y tec47
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nologas se trata. Segn el diccionario, interactividad es la relacin que se establece entre un usuario y una mquina, a travs de una interfase adecuada. Algo til sin duda y en lo que se ha avanzado mucho en los ltimos aos. Sin embargo, cabe preguntarse entonces: interactividad s, pero interaccin, relacin entre personas, cunta? En este espacio no podemos abordarlo, pero podemos dejar aqu planteados los itinerarios con los que solemos trabajar en torno de la relacin entre educacin y tecnologas: - Del educando oyente al educando hablante. - Del monlogo tcnico al dilogo pedaggico. - De los navegantes solitarios a las redes de conocimiento. Quiero simplemente, para ilustrar esto, contar dos ancdotas que tienen un hilo secreto entre ellas. La primera es de hace una dcada, pero parece tener origen all por los aos 60, cuando el maestro Julio Castro, desaparecido luego durante la dictadura, escribi un memorable artculo que titul Del banco fijo a la mesa colectiva. No se trataba de una discusin sobre mobiliario escolar, claro, sino sobre pedagoga. El banco Varela de nuestras escuelas era el smbolo y tambin un elemento de reafirmacin cotidiana de una pedagoga en que todo se centra en el maestro, pero que no favorece el trabajo colectivo entre los alumnos. A comienzos de los 90 y durante un trabajo de investigacin, me toc observar en una escuela uruguaya los efectos del pasaje del banco fijo a la mesa colectiva. Se estaban sustituyendo los viejos pupi48
tres unidos al banco delantero que slo permiten la disposicin frontal por sillas y mesas modulares, lo que habilita disposiciones en rueda, semicrculos, etctera. Los alumnos se ven ahora entre s y ya no solo con el docente. La reaccin de algunas maestras era sintomtica: No s qu hacer, ahora se pasan conversando. Es que para eso lo hicimos, nos dijo la inspectora, para que se comunicaran ms entre ellos y no solamente con la maestra. Claro, un nuevo planteo comunicacional era intil sin un planteo pedaggico tambin diferente. La otra ancdota es del ao pasado. En una experiencia universitaria de educacin a distancia apoyada fuertemente en el uso de Internet, los docentes registraron el impacto enormemente positivo que haban tenido dos hechos originalmente no previstos en el diseo metodolgico. El primero: que los estudiantes prefirieran asistir a la sala de informtica en los mismos horarios, lo que generaba frecuentes intercambios entre ellos, en vez de concurrir cada uno a la hora que prefiriera, como se haba pensado. De hecho estaban buscando recomponer la grupalidad que el diseo haba descartado. El segundo hecho llamativo fue que pidieran un nuevo aporte tecnolgico para esa sala: una mesa. A partir de all, alrededor de la mesa, el grupo termin de constituirse como tal y tal vez ello explique tanto o ms que las nuevas tecnologas utilizadas el xito acadmico de este grupo, de rendimiento superior al de los cursos presenciales masivos, donde las interacciones grupales suelen ser mucho ms pobres, 49
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donde las posibilidades de participacin de los sujetos en su proceso educativo suelen estar muy limitadas. Para terminar, en este itinerario catico y desordenado, vuelvo otra vez a palabras prestadas de Carlos Calvo: En la escuela aprendemos que hay que ser objetivos. La subjetividad es relegada a la privacidad ms ntima. Con la subjetividad castigada perdemos el derecho a decir nuestra palabra. De ah en adelante, para hablar requerimos el respaldo de otros. Nuestra historia no nos sirve, nuestras contradicciones, confusiones, alegras y pesares no nos ensean. La verdad reside afuera de nosotros y all debemos buscarla. Ni siquiera en su bsqueda podemos confiar en nosotros, sino en los mtodos de otros. Por eso, dice Calvo, hay que volver a meter la educacin en la escuela, reconociendo que la pregunta es central, y no la respuesta. La escuela debe ser el lugar y el tiempo para equivocarse y no para aprender certezas estriles. Insisto, creo que exagera, pero ayuda a pensar. Uno podra suponer que est a salvo de estos problemas en un espacio como este, pero creo que siempre es bueno pensar qu tan educativo es nuestro trabajo educativo. Qu tanto abrimos un espacio para la creacin de nuevas relaciones o, por el contrario, establecemos una vez ms un espacio donde se repiten las relaciones prestablecidas en que unos saben y otros aprenden, unos hablan y otros escuchan. Siempre es bueno preguntarnos qu tanto seguimos explorando el te50
rritorio de cada da de los gurises con los que trabajamos o qu tanto nos refugiamos en las cartografas que nos aprendimos en la escuela, aunque sea la escuela de Educadores Sociales. Espero que ustedes nos ayuden en esta tarea de reconstruir la educacin desde el dilogo y la participacin. Por eso les digo gracias.
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GNESIS DE LA COMUNICACIN* Manuel Martn Serrano

1. Las aptitudes necesarias para comunicar. 2. Los Actores de la comunicacin. 3. Enfoques posibles para abordar el estudio de la comunicacin. Anlisis gentico de la comunicacin. 4. Gnesis de las expresiones comunicativas. 5. Gnesis de los instrumentos de comunicacin. 6. Gnesis de las representaciones comunicativas. 7. Los referentes en la comunicacin animal y humana. 8. La gnesis de la capacidad de comunicar en la naturaleza. La teora de la comunicacin estudia la capacidad que poseen algunos seres vivos de relacionarse con otros seres vivos intercambiando informacin. La teora de la comunicacin es una reflexin cientfica muy nueva, pero, en cambio, su objeto de estudio LA COMUNICACIN es una actividad muy antigua: la aptitud para servirse de la informacin en la interaccin la poseen especies animales que han antecedido al hombre en millones de aos. Para facilitar el anlisis, denominar Actor de la comunicacin a cualquier ser vivo que interacta con otro u otros seres vivos, de su misma especie, o de especies diferentes, recurriendo a la informacin. La comunicacin, por ser una forma de interaccin,
* Tomado de Manuel Martn Serrano et al. Teora de la comunicacin. Epistemologa y anlisis de la referencia, UNAMEscuela Nacional de Estudios Profesionales, Acatln, 1987, p. 13-43.
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MANUEL MARTN SERRANO
supone la participacin de al menos dos Actores. En la situacin comunicativa, los Actores ocupan posiciones distintas y, en el transcurso del proceso comunicativo, desempean funciones diferentes. Cuando sea preciso tener en cuenta tales diferencias, utilizar el trmino Ego para referirme al primer Actor, que en una determinada interaccin inicia el intercambio comunicativo, y Alter (Alteres ) para referirme al Actor (o Actores) que en esa misma interaccin resulta ser solicitado comunicativamente por Ego.1 El manejo de la informacin es una capacidad que aparece muy tempranamente en las especies cuyo comportamiento recurre a la interaccin; pero no es el comportamiento interactivo ms antiguo en la historia de la Evolucin. Existen numerosos seres vivos capaces de relacionarse con otros, que solamente intercambian materias o energas, pero que todava no han llegado al estadio evolutivo que les capacita, adems, para manejar el intercambio de informacin. Las especies que han logrado la capacidad de interaccin comunicativa se distinguen biolgicamente porque disponen de rganos espe1
En este captulo y en los sucesivos se aclarar en qu consiste una interaccin comunicativa. Ahora slo interesa dejar constancia de que Ego y Alter son posiciones y funciones que a lo largo del proceso comunicativo pueden ser intercambiadas entre los Actores. En este libro, Ego y Alter se utilizan como dos meros smbolos para diferenciar las posiciones o las funciones que ocupa en un momento dado de la interaccin comunicativa cualquier ser vivo o cualquier conjunto de seres vivos, tanto si ese conjunto est constituido por miembros de la misma especie (poblacin) o de distinta especie (colectivo).
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GNESIS DE LA COMUNICACIN
cializados para poder desarrollar el trabajo que requiere el intercambio de informacin; y se distinguen conductualmente porque poseen pautas de comportamiento adecuadas para que ese trabajo genere informacin. Sin esos rganos, y sin esas pautas, no es posible que la interaccin entre los seres vivos d el salto desde el mero intercambio de materias y energas, al intercambio de informacin. El anlisis de cules son los requisitos imprescindibles, de carcter biolgico y de carcter conductual, para que le sea posible a un animal llevar a cabo un comportamiento comunicativo, permite identificar en la naturaleza a los Actores de la comunicacin, dentro del conjunto de los seres vivos. En consecuencia, la teora de la comunicacin reconocer la aptitud para comunicar en todo ser vivo capaz de relacionarse con otro ser vivo, recurriendo a un comportamiento comunicativo. Este enunciado tan simple remite a un campo de reflexiones muy complejo. Se trata de explicar en qu consiste un comportamiento comunicativo y en qu se diferencia de otras formas de interaccin. Toda la primera parte de este libro gira en torno a esos anlisis. Este primer tema tiene el objetivo de familiarizar al lector con los objetos y con los conceptos que se irn examinando de forma progresiva en sucesivos captulos. 1. LAS APTITUDES NECESARIAS PARA COMUNICAR 1.1 Caractersticas del trabajo comunicativo Entiendo que un ser vivo interacta comunicativamente cuando su comportamiento muestra todas y cada una de estas caractersticas: 55
a) El Actor se sirve de una materia y la modifica. Esa materia puede ser orgnica o inorgnica: su propio cuerpo, el cuerpo de otro, una cosa de la naturaleza o un objeto fabricado. Denomino sustancia expresiva a la materia que el Actor (Ego) debe alterar, de forma temporal o permanente, para que la comunicacin con el Actor (Alter) sea posible.
Por ejemplo, el pulpo utiliza su propio cuerpo como sustancia expresiva, modificando la coloracin de la piel; los hombres prehistricos se sirvieron de las paredes de la cueva de Altamira como sustancia expresiva, modificando la coloracin natural con el empleo de pinturas.
La capacidad de comunicar supone aptitud por parte del ser vivo, para modificar el estado de la materia (orgnica o inorgnica). b) El Actor realiza un trabajo expresivo. Denomino trabajo expresivo a la clase de operaciones que lleva a cabo Ego con la materia de la sustancia expresiva, cuando modifica su estado.2
Por ejemplo, la clase de operaciones que realizamos con las manos, cuando articulamos los gestos que se emplean en el lenguaje de los sordomudos, supone un trabajo expresivo; en cambio, el trabajo que efectuamos con esas mismas manos cuando operamos para mover un mueble o cavar la tierra, es un trabajo no expresivo. El esfuerzo que requiere conseguir ser odos por alguien distante requiere operaciones expresivas con el diafragma (movimientos de aspiracin y retencin del aire), con la laringe (estrechamiento de la glotis), con las manos (hacer una bocina delante de la
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Este concepto de trabajo expresivo ha sido introducido por el profesor Jess Gracia, si bien en el contexto de la situacin comunicativa con relacin al trabajo comunicativo; este desarrollo aparecer publicado en el prximo nmero de estos Cuadernos.
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GNESIS DE LA COMUNICACIN boca), entre otras. Estas operaciones expresivas son diferentes de los trabajos que efectuamos con estos mismos rganos cuando respiramos.
El trabajo expresivo es verdadero trabajo, puesto que consume energa y altera temporal o permanentemente una materia; sin embargo, recurre a operaciones que le distinguen de otros trabajos no comunicativos, como se muestra en los ejemplos precedentes. La caracterstica del trabajo expresivo es la siguiente: cuando Ego altera la materia para servirse de ella como sustancia expresiva de la comunicacin, sus operaciones estn ordenadas a la produccin de expresiones. Denomino expresin (o expresiones ) a aquella modificacin (o modificaciones) que sufre la materia de la sustancia expresiva como consecuencia del trabajo de Ego, gracias a la cual (o las cuales) se le confiere a la propia sustancia expresiva, o se le transfiere a otra materia, un uso relevante en la interaccin comunicativa. Las expresiones aparecen en la materia de la sustancia expresiva como un cambio de lugar, un cambio de forma, una huella, una traza.
Por ejemplo, la colocacin de unas hojas de parra en la puerta de una taberna es un cambio de lugar que confiere a esta materia vegetal un valor expresivo del que careca cuando las hojas estaban en la vid. La forma que adquiere el mrmol esculpido de una estatua confiere a la piedra un uso diferente del que recibira utilizada como sillar de cantera. La huella de los animales que sealan los lmites de su territorio con la orina otorga a las cosas impregnadas un uso expresivo. El trazo de la pintura sobre la pared, el lienzo o el papel hace de estas sustancias expresivas materiales aptos para asumir funciones de relevancia en la interaccin comunicativa.
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1 La propia materia de la sustancia expresiva adquiere un uso relevante cuando las alteraciones que Ego ha operado en ella producen las expresiones que le permiten a Alter diferenciar a esa sustancia expresiva de las restantes materias (expresivas o no expresivas) que concurren en el mismo mbito perceptivo; o cuando Alter puede diferenciar el estado que presenta la sustancia expresiva en el momento tn, del estado que presentaba en el momento tn-1 anterior a la intervencin de Ego.
Por ejemplo: la modificacin en la cola del pavo real cuando despliega las plumas diferencia las cualidades perceptibles del animal respecto a las que ofrece cuando mantiene las plumas recogidas, y tambin le diferencia con relacin al aspecto de la pava. En general, el trabajo expresivo que hace relevante la materia al intervenir sobre sus cualidades perceptibles opera de modo tal que a la sustancia expresiva se le pueda asignar el valor de una figura, destacada sobre un fondo perceptivo; este ltimo estara constituido por las restantes materias a las que se les asigna otro valor expresivo diferente, o que carecen de un uso expresivo. As ocurre en este texto, impreso en un cuerpo ms pequeo que los otros textos del entorno.
2 La sustancia expresiva transfiere un uso relevante cuando las alteraciones que Ego ha producido en ella con sus expresiones le permiten a Alter diferenciar cualidades perceptibles en otra materia.
Por ejemplo, los discos contienen microsurcos, en los cuales estn impresas las expresiones que alteran la sustancia expresiva, en este caso la materia del polietileno. Recurriendo a un aparato de reproduccin adecuado, otra materia el aire adquiere cualidades vibratorias, cuya intensidad, frecuencia y tono son acsticamente distinguibles.
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Desde el punto de vista de las distintas sustancias expresivas, orgnicas e inorgnicas, que el Actor Ego puede modificar, cabe llevar a cabo la siguiente tipologa de trabajos expresivos: TRABAJO EXPRESIVO SOBRE EL CUERPO DE EGO. Cuando Ego aplica su esfuerzo a hacer relevante su propio organismo. Cabra diferenciar en esta tipologa dos clases de expresiones: a) Expresiones del propio cuerpo que el Actor obtiene utilizando una capacidad funcional del organismo. Por ejemplo, cuando Ego recurre al grito o al salto para llamar la atencin de Alter; cuando el gato eriza su pelo o la persona airada enrojece (expresiones con su cuerpo). b) Expresiones del propio cuerpo que el Actor obtiene resaltando o incorporando al organismo caractersticas perceptibles.
Por ejemplo, cuando el animal se impregna de sustancias odorferas que facilitan su reconocimiento olfativo por otros animales del mismo grupo; cuando el hombre se pinta la cara por razones estticas o rituales (expresiones sobre su cuerpo).
TRABAJO EXPRESIVO CON EL CUERPO DE ALTER. Cuando Ego aplica su esfuerzo a hacer relevante el organismo de Alter, a veces contando con la cooperacin del propio Alter.
Por ejemplo, un pellizco afectuoso en la mejilla del Otro; la imposicin de ceniza sobre la frente en el ritual catlico; un abrazo o un apretn de manos.
TRABAJO EXPRESIVO CON OTRO CUERPO. Cuando Ego aplica su esfuerzo a hacer relevante el organismo de un ser vivo distinto de los Actores de la comunicacin. 59
MANUEL MARTN SERRANO Por ejemplo, una gallina (Ego) picotea a otra, de la que se sirve como sustancia expresiva para indicar su posicin jerrquica en el gallinero a una tercera (Alter); cuando el augur (Ego) manipula la vctima (sustancia expresiva) para predecir el futuro de un demandante (Alter); cuando una persona (Ego) zarandea a otra (sustancia expresiva) para llamar la atencin de una tercera (Alter).
TRABAJO EXPRESIVO CON COSAS. Cuando Ego aplica su esfuerzo a hacer relevante un producto de la Naturaleza.
Por ejemplo, cuando Ego graba para Alter un corazn en la corteza de un rbol.
TRABAJO EXPRESIVO CON OBJETOS. Cuando Ego aplica su esfuerzo a hacer relevante un producto fabricado.
Por ejemplo, cuando Ego se sirve de tiza y pizarra para escribir un texto.
La capacidad de comunicar supone la aptitud por parte del ser vivo para diferenciar las formas y/o las funciones de la materia (orgnica e inorgnica). c1) El Actor modula la actividad energtica de la sustancia expresiva en funcin de la fuente energtica que la activa para obtener seales. Como se ha indicado, las expresiones modifican el estado de la sustancia expresiva. Estas modificaciones van a afectar el intercambio de energa entre la sustancia y el medio que la rodea. Cada vez que la sustancia expresiva entra en actividad (es decir, cuando cede energa al medio, o toma energa del medio), la frecuencia de intercambio de energa, su intensidad, o ambas cosas, son diferentes respecto a la frecuencia y la intensidad del intercambio energtico que llevan a cabo las materias que la rodean. 60
GNESIS DE LA COMUNICACIN Por ejemplo, las letras de un luminoso han conformado el tubo de nen para una funcin expresiva. Cuando reciben energa (procedente de la iluminacin solar durante el da, o de la iluminacin elctrica del propio tubo durante la noche) las letras establecen una zona de intensidad luminosa diferenciable de la luminosidad del fondo. Cuando el gusano de la luz activa energticamente sus ltimos anillos, la frecuencia y la intensidad de los destellos crean una variacin en la emisin de energa, diferenciable de cualquier otra fuente luminosa del contorno.
El ser vivo capaz de comunicar, debe poseer la aptitud para servirse de esas variantes en el intercambio energtico como seales. Una seal es una variacin en la emisin o recepcin de energa por parte de la sustancia expresiva. Para que esa variacin sirva como seal, tiene que ser posible para Alter: a) Distinguir entre esa variacin y otras variaciones energticas de la misma sustancia expresiva, de otra sustancia o de cualquier otra materia situada en su entorno perceptivo. b) Distinguir entra esa variacin y la ausencia de variaciones en la actividad energtica de la sustancia expresiva. La capacidad de comunicar supone la aptitud por parte del ser vivo para servirse de la materia y de la energa en la produccin de seales.3
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Diferencias entre expresiones y seales: como se ha indicado, la seal es un cambio en la intensidad de la emisin o admisin de energa por parte de la sustancia expresiva; o un cambio en la frecuencia de ese intercambio, atribuible a la modificacin que las expresiones han realizado sobre la materia. La expresin es la matriz de las seales, pero no debe de ser confundida con estas; para que se produzcan seales es necesario, adems de
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c2) El Actor Ego dispone de un canal por el que las seales llegan hasta el otro Actor con el que comunica, y logra que las seales transportadas por ese canal sean diferenciables para Alter del resto de las variaciones energticas que percibe del entorno, a travs de ese mismo canal o de otros. Estos requisitos suponen las siguientes capacidades en el ser vivo: Aptitud para modular el tipo de energa apta para ser transmitida a travs del canal que comparte con Alter. Aptitud para generar seales con un alcance suficiente para salvar la distancia que separa a Ego de Alter; o bien con una duracin suficiente para permanecer el tiempo que separa a ambos Actores.4 La trasmisin de seales ocupa un espacio y lleva un tiempo.
la modificacin de la sustancia expresiva como consecuencia de las expresiones , que la sustancia expresiva ceda energa al medio o reciba energa del medio. Por ejemplo, el libro consiste en una materia expresiva, constituida por papel y tintas, cuyas expresiones son las letras; la iluminacin del libro produce seales que recibe el lector, en la forma de variaciones de la energa luminosa reflejada por el papel y por las letras.
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Si se hace abstraccin de las caractersticas del canal de los Actores, el alcance de las seales depende de la capacidad de las expresiones para producir variaciones de energa y de la importancia del intercambio energtico entre la sustancia expresiva y el medio. La duracin de las seales depende de los anteriores factores y, adems, de la resistencia al deterioro de la sustancia expresiva y de las expresiones.
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Aptitud para generar las clases de seales que pueden ser diferenciadas por los rganos perceptivos de Alter.5 Cabe evaluar la produccin de seales por Ego, como el resultado de una clase de conducta especializada en la produccin de estmulos indicativos 6 para Alter; y cabe evaluar la captacin de seales por Alter, como una actividad orientada a manejar perceptos.7
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Si se hace abstraccin de los factores cognitivos que intervienen en el reconocimiento de las seales por Alter, la posibilidad de que Alter las diferencie depende de que aquel disponga de sensores adecuados para captar esa particular modalidad de variacin energtica; y de que la variacin tenga una intensidad suficiente para superar el umbral mnimo sensorial, y no tan alta que est por encima del umbral mximo sensorial. Un estmulo, en este contexto de la interaccin, consiste en la aplicacin de energa que un Agente lleva a cabo sobre otro Agente. Como se ha indicado, la seal producida por Ego tambin es una forma de energa que afecta a Alter, por dbil que sea su intensidad. Pero la caracterstica que distingue a las seales de otros estmulos, no consiste en su menor intensidad, sino en su carcter indicativo. Un estmulo indicativo es aquel que no suscita inmediatamente una respuesta reactiva en el otro. Como las seales proceden de las energas que se aplican sobre una sustancia expresiva y no sobre el Otro, son, por definicin, estmulos indicativos; la reaccin de Alter (si llega a lograrse) ser el resultado de su propia respuesta a la indicacin. Como se ha dicho, la seal afecta fsicamente a Alter, como cualquier otra estimulacin procedente de su medio; pero se caracteriza porque esa estimulacin genera un percepto y no una reaccin. Un percepto se origina en una clase de estimulaciones que concluyen en una representacin del
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La capacidad de comunicar supone la aptitud por parte del ser vivo para diferenciar los estmulos susceptibles de convertirse en perceptos para Alter, respecto a las dems seales, cuando esas seales se trasmiten a travs de un canal determinado. d) El trabajo expresivo que Ego realiza para ponerse en comunicacin con Alter, se corresponde con el trabajo perceptivo8 que debe llevar a cabo Alter para captar las seales. Este requisito exige que los rganos (biolgicos y/o tecnolgicos) de los que Ego se sirve para producir y transmitir seales, puedan acoplarse con los rganos (biolgicos y/o tecnolgicos) de los que Alter se sirve para captarlas; o, lo que es lo mismo, que Ego posea la capacidad de producir la clase de estmulos que Alter reconoce como perceptos. Adems, es necesario que esos mismos rganos se hayan adecuado para ajustarse a las caractersticas del canal de comunicacin. Denomino instrumentos de comunicacin al conjunto de rganos biolgicos o tecnolgicos que aseguran el acoplamiento entre el trabajo expresivo de Ego y el trabajo perceptivo de Alter. Los instrumentos de comunicacin (de Ego y de Alter) que intervienen en un proceso comunicativo cualquiera, funcionan como un sistema,8 toda vez
estado del medio, y no inmediata ni necesariamente en una accin del Alter sobre el medio (aunque esos perceptos puedan estar en el inicio de tales reacciones).
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Segn definicin ofrecida por el autor en el tema 5 ( p. 94-95) de este libro, el sistema sera un conjunto de entidades o ele-
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que deben de acoplarse entre s para que la comunicacin sea posible. El sistema resultante es adecuado para la comunicacin cuando los instrumentos de que se compone aseguran las siguientes funciones: LA
PRODUCCIN DE LAS EXPRESIONES POR
EGO.
Por ejemplo, los msculos que movilizan los rganos de la faringe, la lengua y los labios, entre otros, son instrumentos biolgicos adecuados para la produccin de expresiones. En este caso, las expresiones consisten en configuraciones sonoras producidas por el aparato fonador.
LA
PERCEPCIN DE LAS SEALES POR
EGO.
Por ejemplo, el aire que pasa por los instrumentos fonolgicos en posicin expresiva es modelado para la produccin de seales, en este caso los sonidos. El aire sirve de canal para la difusin de las seales acsticas.
LA
PERCEPCIN DE SEALES POR
ALTER.
Por ejemplo, el rgano del odo es un instrumento biolgico de percepcin de seales acoplado con el instrumento biolgico productor de expresiones acsticas.
Los anteriores ejemplos proceden de un sistema fonoacstico de instrumentos de comunicacin. En cada especie, el rgano de Ego especializado en la emisin de sonidos es un instrumento acoplado con el rgano acstico de otros Actores, sean de la misma especie o de especies distintas. El acoplamiento consiste en que el instrumento fonador est preparado para emitir sonidos cuya longitud de onda y cuya periodicidad se adecuan a la gama
mentos que presentan una cierta organizacin entre s, a diferencia de un agregado, donde los elementos no se presentan organizados. (Nota de la editora.)
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que puede captar el rgano acstico de Alter, teniendo en cuenta las caractersticas fsicas del canal por el que se trasmiten las seales acsticas (aire, agua, tierra) y la distancia que separa a los Actores. Los hombres han desarrollado tecnologas para aumentar la eficacia de los rganos de expresin, de los canales y de los rganos de recepcin: - Las impresoras (mquinas de escribir, mquinas tipogrficas, etctera) son instrumentos tecnolgicos para multiplicar la produccin de expresiones; en este caso, los trazos del texto. - El telfono es un instrumento de traduccin de seales acsticas en elctricas (y viceversa), que proporciona un canal ms rpido y de ms alcance para la difusin. - El aparato para sordos es un instrumento tecnolgico de percepcin de seales que amplifica la intensidad de la energa. La capacidad de comunicar supone la aptitud del ser vivo para contactar con otro ser vivo alejado en el espacio y/o en el tiempo, sirvindose de instrumentos biolgicos o tecnolgicos. e) El Actor posee la capacidad de referirse a los objetos y no slo de manejarlos; o, si se prefiere, el Actor es capaz de representarse las cosas, los seres y (en algunos casos) las situaciones como objetos de referencia de la interaccin comunicativa. Un objeto (material o ideal) deviene objeto de referencia de la comunicacin, cuando desempea el siguiente papel en la relacin entre los Actores: 66
1 .El comportamiento comunicativo de los Actores no afecta materialmente al objeto; es decir, en el proceso comunicativo el objeto a propsito del cual se comunica no es producido, ni manipulado, ni trasladado, ni transformado; slo es designado.9
Por ejemplo, cuando los animales amenazan con agredir al intruso enseando los dientes, la agresin es representada, pero no ejecutada; cuando pido a alguien que me d su lpiz, el lpiz no viene a m porque yo lo haya mencionado (aunque posteriormente esa mencin pueda tener como consecuencia que el otro me lo entregue).
2 .Existe un repertorio de expresiones que Ego puede seleccionar para indicar a ese objeto de referencia, distinguibles de las expresiones que puede seleccionar para referirse a cualquier otro.10 3 .El repertorio de expresiones con las que Ego indica la mencin del objeto de referencia es ade9
Los objetos de referencia ideales o abstractos, por su naturaleza, solo pueden ser designados; pero, en cambio, todo objeto material (una cosa, un objeto fabricado, el propio Actor) podra ser, adems de designado, afectado por la relacin entre los seres vivos. Si ocurriere que el objeto se viese alterado de alguna manera por la relacin entre los Actores, dejara de ser un objeto de referencia y ya no se tratara de una interaccin comunicativa. Un anlisis detenido de este tema se reserva para el captulo diez de este mismo libro. Por ejemplo, la articulacin por Ego de sonidos diferenciables entre s por Alter, puede servir para que ambos Actores puedan distinguir entre objetos de referencia distintos. En el caso del habla, las palabras que utiliza cada lengua se diferencian entre s por las expresiones sonoras y por el orden en el que se emiten esas expresiones. Rama, rana y rema pueden distinguirse si el locutor
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cuado para generar la clase de seales que Alter va a identificar como perceptos que designan a ese mismo objeto de referencia. La pauta expresiva mediante la cual Ego asocia un repertorio de expresiones a la designacin de un objeto de referencia; y la pauta perceptiva mediante la cual Alter asocia un repertorio de perceptos a
posee la capacidad para que su rgano del habla discrimine adecuadamente entre las siguientes variantes:
La existencia de expresiones diferentes para diferentes objetos de referencia, es el requisito necesario (aunque en todos los casos no sea suficiente) para diferenciar las distintas menciones. (El ejemplo ha sido facilitado por la profesora Carmen Caffarel.)
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un objeto de referencia, son modalidades de comportamientos que estn coordinados por las representaciones.11 Dichas pautas pueden ser instintivas o aprendidas, pero en cualquier caso debe existir entre ellas la correspondencia necesaria para que ambos Actores puedan compartir una misma designacin. Las representaciones que intervienen en la comunicacin pueden estar referidas:12 - A un estado de alguno de los actores o de su medio. Por ejemplo, cuando el perro expresa la representacin de la sumisin, mediante las seales que genera mostrando el cuello y el vientre al perro dominante. - A la representacin de una solicitud o de una demanda dirigida a Otro. Por ejemplo, cuando un animal expresa la representacin de la interaccin para el apareamiento mediante las seales que genera con los movimientos de cortejo.
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La comunicacin no es posible sin la participacin de las representaciones. Por esta razn, la interaccin comunicativa supone en los Actores la capacidad para llevar a cabo procesos cognitivos, al menos aquellos procesos discriminativos que permiten diferenciar, por una parte, entre las distintas expresiones y, por otra, entre los diferentes perceptos. Solo la especie humana posee las representaciones necesarias para poder referirse a todo el repertorio de designaciones que aqu se enumeran. Algunas especies slo pueden representar estados fisiolgicos; y se supone que ninguna especie animal dispone de pautas representativas para expresar sus propias representaciones.
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- A la representacin de la propia situacin comunicativa. Por ejemplo, cuando el radioaficionado expresa la representacin estoy llamando asociada a las seales que diferencian PQ. - A la representacin de otra representacin. Por ejemplo, cuando el hombre expresa la representacin de una teora abstracta sirvindose de trminos abstractos. La capacidad de comunicar supone la aptitud cognitiva del ser vivo para adecuarse a la actividad cognitiva de otro ser vivo. 1.2 La comunicacin slo es posible cuando concurren todos los componentes Para que exista comunicacin entiendo que deben concurrir cada una de las condiciones que acabo de resear, adems de la participacin de al menos dos Actores. La necesidad de que se aseguren todos estos requisitos obedece a las siguientes razones: a) Si Ego no opera con alguna sustancia expresiva, no puede haber ni expresiones, ni seales, ni trasmisin, aunque pueda existir alguna representacin; por ejemplo, cuando el sujeto recuerda o idea algo. Pero la actividad representativa que no se expresa no es comunicacin, sino reflexin o rememoracin. b) Si alguien utiliza una sustancia expresiva (por ejemplo, una pelcula virgen) pero no logra obtener de ella expresiones (en este ejemplo la impresin fotogrfica), no pueden generarse las seales susceptibles de proporcionar las im70
genes del cine, aunque alguien que observase la maniobra podra deducir que exista en el cmara la voluntad de iniciar un proceso comunicativo.13 c) Si faltan las seales o carecen de alcance suficiente, no es posible la difusin, aunque existan las acciones encaminadas a producir expresiones mediante modificaciones en las sustancias expresivas.
Por ejemplo, cabe deformar una bocina de goma como las que equipaban los primeros automviles, sin que se genere ninguna seal acstica perceptible, en el supuesto de que el aire se escape por otro orificio distinto de la corneta.
d) La ausencia de un instrumento entre los que deben concurrir a la gnesis, difusin y captacin de seales, impide la comunicacin (al menos por medio de esos instrumentos), como ocurre con los seres vivos afectados por lesiones en los rganos del habla o del odo. e) Finalmente, supuesta la existencia de todos los anteriores requisitos, la incapacidad para asignar una representacin adecuada a las seales que el Actor emite o recibe, impide la comunicacin.
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La observacin de la conducta del cmara, orientada a rodar una pelcula, puede proporcionar informacin; pero esa informacin obtenida mediante observacin es diferente de la informacin que la cmara proporciona al comunicar mediante las expresiones, las seales y las representaciones que se hacen posibles con la impresin de la pelcula. En el Tema 2 [ver en este mismo volumen de la Seleccin de lecturas, p. XX. (N. de la E.)] se analiza la diferencia que existe entre la informacin generada por la comunicacin y la que procede de otras actividades.
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MANUEL MARTN SERRANO Por ejemplo, los animales pueden fracasar cuando tratan de relacionarse comunicativamente con los hombres, porque asignan a sus propias expresiones la representacin de avisos, necesidades, temores, que no son representados de manera semejante por los hombres.14
2. LOS ACTORES DE LA COMUNICACIN 2.1 Las capacidades del actor humano Las aptitudes comunicativas conseguidas por otras especies que antecedieron al hombre aportaron el capital evolutivo cuya herencia hizo posible la comunicacin humana. Esas aptitudes se amplan y se modifican profundamente cuando resultan modeladas por la propia evolucin de nuestra especie. La evolucin del hombre ha sido guiada por dos nuevos factores de cambio: la sociedad y la cultura. Pero, a su vez, estas creaciones del hombre han requerido, como condicin necesaria (aunque no suficiente) la generalizacin de las relaciones comunicativas a todo el mbito de la interaccin humana. El anlisis que se ha ofrecido en las pginas precedentes proporciona las categoras necesarias para una descripcin precisa de las capacidades comunicativas que el actor humano ha desarrollado ms que sus antecesores animales: Los Actores humanos han ampliado el mbito de los objetos de referencia respecto a los cuales
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Slo el esfuerzo del especialista en comunicacin animal, interesado en descubrir cul es la configuracin representativa que corresponde a las expresiones animales, permite realizar una traduccin de un modelo de representacin a otro.
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pueden comunicarse: la comunicacin humana se refiere, como la animal, a los estados del propio Actor y de su ecosistema natural; pero, adems, hace referencia al ecosistema artificial que el propio hombre ha producido y al universo gnoseolgico de la cultura, las ideas y los valores. El hombre se sirve, igual que algunos animales, de las cosas de la naturaleza como sustancias expresivas; pero ha incorporado al universo de las cosas todos los objetos fabricados, algunos de ellos producidos ex profeso como sustancia para la comunicacin. El ser humano obtiene de las sustancias expresivas un mayor repertorio de expresiones, incluso de aquellos materiales expresivos que comparte con algunos animales, por ejemplo, su cara y sus manos. La especie humana dispone de instrumentos biolgicos de comunicacin equivalentes a los que poseen otras especies, pero ha logrado multiplicar la capacidad de estos sirvindose de amplificadores tecnolgicos como el telgrafo, la radio o la televisin. Slo el hombre ha conseguido transformar, recurriendo a la tcnica, unas formas de energa en otras para generar seales ms rpidas, de mayor alcance o ms distinguibles entre ellas. Finalmente, las representaciones que la mente humana asocia a las expresiones son mucho ms complejas y diferenciadas; suponen la capacidad para realizar operaciones cognitivas de un orden lgico que no est al alcance de ningn otro ser vivo. 73
2.2 El uso de la comunicacin en los actores animales Los actores animales no comunican como los hombres, ni comunican lo que los hombres, lo cual no significa que hayan sido excluidos por la naturaleza del empleo de esta forma de interaccin igualmente utilizada para relacionarse con otros seres vivos y para controlar el mundo que afecta a su existencia. Las especies animales se sirven de la comunicacin como uno de los recursos adecuados para asegurar el ajuste biolgico con su ecosistema, y gracias a la capacidad comunicativa han logrado evolucionar con xito para adaptarse a los cambios ocurridos en su medio natural. Desde este punto de vista salvadas las diferencias que existen, por una parte, entre el ecosistema animal y el medio social del hombre, y, por otra, entre la evolucin biolgica y el progreso histrico del hombre , el uso que hacen de la comunicacin los Actores animales es equivalente al que realiza el hombre.
3. ENFOQUES POSIBLES PARA EL ESTUDIO DE LA COMUNICACIN 3.1 Campo cientfico al que pertenecen los fenmenos comunicativos La circunstancia de que la comunicacin sea una tarea en la que pueden participar Actores humanos y Actores animales, hace de la teora de la comunicacin una disciplina abierta; lo estara, por una parte, al estudio del intercambio de informacin que est al servicio de fines biolgicos (com74
partidos por muchas especies, incluida la humana) y, por otra parte, al estudio de la comunicacin que est al servicio de fines especficamente humanos, ligados a la existencia de la sociedad, la cultura y los valores. Desde otro punto de vista, la teora de la comunicacin tambin se abre al estudio de objetos muy diversos: en la tarea comunicativa se recurre al empleo de sustancias materiales sobre las que acta el Actor para producir expresiones: se maneja la energa, de cuya modulacin proceden las seales, e intervienen instrumentos biolgicos o tecnolgicos para hacer posible la interaccin comunicativa. Tales operaciones sobre el mundo objetivo son solidarias con otras de carcter cognitivo, merced a las cuales pueden entrar en juego las representaciones. Esta enumeracin de componentes de la comunicacin muestra que, en la regulacin del proceso comunicativo, intervienen las leyes de la fsica, de la biologa y de la psique, y, en el caso de la comunicacin humana, adems, las constricciones sociales y los sistemas de valores. En la actividad comunicativa existen, por lo tanto, aspectos que son tratados por las ciencias de la naturaleza, y otros que son tenidos en cuenta por las ciencias de la cultura. Pero el objeto de la teora de la comunicacin no permite que se le adscriba al dominio de las ciencias que estudian fenmenos fsicos y biolgicos, haciendo abstraccin de las funciones culturales que la comunicacin desempea entre los Actores humanos; ni tampoco permite que se la adscriba al dominio de las ciencias que estudian fenmenos cognitivos y axiolgicos, silenciando las funciones biolgicas 75
que la comunicacin cumple en todo los seres vivos, incluido el hombre. Esta caracterstica de la teora de la comunicacin plantea un problema epistemolgico, que podra explicar, en parte, el retraso con el que esta disciplina se est incorporando al saber cientfico. El motivo de dicho retraso sera que no existe, por ahora, un saber a la vez fsico, biolgico y sociolgico que pueda servir de cimiento o, si se prefiere, de paradigma, a la teora de la comunicacin. El saber cientfico se encuentra disociado entre un campo de estudios que se asigna a las ciencias de la naturaleza, en el cual se encuentran, por ejemplo, la fsica o la biologa, y otro campo de estudios que se asigna a las ciencias de la cultura, en el cual se sitan, por ejemplo, la teora del conocimiento o la axiologa.15 La teora de la comunicacin se encuentra con la tarea de integrar en un mismo modelo explicativo un sistema en el que rigen leyes fsicas y biolgicas, as como constricciones sociales y axiolgicas, lo cual hace de ella una ciencia sin apoyos epistemolgicos.16
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Una situacin equivalente se plante cuando comenzaron a desarrollarse la teora psicolgica y la teora sociolgica, con la consecuencia de que todava en nuestros das psicologa y sociologa siguen disociadas entre varios enfoques de orientacin naturalista y varios otros de orientacin culturalista. Algunos cientficos entienden que la teora de la comunicacin no puede encontrar ese paradigma porque ella es
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3.2 Propuesta de un enfoque de los fenmenos comunicativos desde la perspectiva de un sistema El problema epistemolgico que he enunciado ha tenido consecuencias negativas, hasta ahora, para la teora de la comunicacin. Algunos autores separan el estudio de los fenmenos naturales que concurren en la comunicacin, del estudio de los fenmenos culturales que igualmente participan en ella; otros autores reducen unos fenmenos a otros, explicando culturalmente las funciones biolgicas de la comunicacin, o naturalmente las funciones sociolgicas. Quien ahora escribe propone al lector otro enfoque diferente a los anteriores, con el cual se pretende evitar la disociacin o el reduccionismo. Creo que es posible analizar solidariamente los elementos que forman parte de
el paradigma que permitira suturar el desgarro que existe entre saber sobre la naturaleza y saber sobre la cultura. Yo mismo he contemplado esta posibilidad en un trabajo anterior (Cf. Bases epistemolgicas de los mtodos actuales de investigacin social, en REIS, nm. 3, 1978, p. 47, nota 30). No obstante, creo que ese camino est cerrado, porque la teora de la comunicacin solo se ocupa de una clase de actos, de naturaleza interactiva, y la comunicacin no es la nica forma posible de interaccin [Ver en esta Seleccin: La interaccin comunicativa entre los seres vivos, p. XX, del propio autor]. Una teora que tiene un objeto especfico y por lo tanto parcial, nunca puede aspirar a ser un paradigma general. Tal funcin quedara pendiente y encomendada a alguna ciencia capaz de explicar los comportamientos expresivos y los ejecutivos. [Ver estos conceptos ms adelante en este trabajo y, tambin, en La interaccin comunicativa entre los seres vivos, p. XX de esta Seleccin. (N. de la E.)]
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la comunicacin, aunque sean tan heterogneos como Actores humanos y animales, sustancias expresivas naturales y artificiales, instrumentos de comunicacin biolgicos o tecnolgicos y representaciones generadas por los hbitos o por la razn. Para ello hay que estudiar estos elementos en cuanto componentes de un nico sistema. El anlisis del Sistema de Comunicacin permite comprender las funciones que cumple cada uno de los componentes que lo constituyen. Esta perspectiva significa situar la teora de la comunicacin a un nivel ms general que el de las ciencias que se especializan en el anlisis especfico de cada uno de los citados componentes.17 El estudio sistemtico de la comunicacin, si llegase a concretarse en una teora slida, evitara que la teora de la comunicacin sucumbiera a dos riesgos contrapuestos e igualmente peligrosos: el idealismo o el biologismo. De hecho, la obra terica referida a comunicacin que cabra resear, raramente ha escapado a uno de ambos destinos. No es este el momento de hacer un anlisis de los planteamientos idealistas o biologistas que subyacen en los distintos tericos de la comunicacin, ni siquiera hay lugar para explicar con el debido rigor en qu se diferencian ambos enfoques. Sin embargo, resulta necesario ofrecer al lector la informacin suficiente para justificar el rechazo del biologismo y del idealismo y, por consiguiente, la
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En cualquier caso, el nivel de anlisis del sistema comunicativo queda por debajo de otro nivel, an ms general, que corresponde a la epistemologa.
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pertinencia de este libro, cuyo objetivo es sentar las bases tericas necesarias para desarrollar un enfoque alternativo. Para abreviar el anlisis y captar lo esencial, me referir a las fuentes respectivas de las que se alimentan los autores de orientacin idealista y biologista, incluso cuando son ignorantes de cules son sus bases episte-molgicas. La orientacin idealista se ha especializado en el estudio exclusivo de las caractersticas comunicativas que diferencian al Actor humano del animal, perdiendo de vista las bases evolutivas comunes a la hora de explicar esas diferencias; la orientacin biologista ha tomado en cuenta los rasgos comunes que posee la comunicacin humana y animal, ignorando los cambios que se han producido en esos rasgos, desde el momento en que la comunicacin va a ser utilizada por un Actor el Hombre que vive en un medio cultural y no slo en un medio natural. 3.3 Razones que justifican el rechazo del planteamiento idealista Los enfoques idealistas de los estudios de la comunicacin cuentan con el apoyo de una tradicin filosfica que, desde muy antiguo, establece la lnea divisoria entre los hombres y los animales precisamente en el interior de la comunicacin.18
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Esta orientacin los idealistas la comparten con los racionalistas. Ambas escuelas coinciden en la creencia de que las representaciones de los hombres son cualitativamente diferentes de las de los animales. El alma, el espritu, la razn o cualquier otro principio cognoscendi
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El autor que mejor ilustra la anterior afirmacin es Cassirer. Este define al hombre como el (nico) animal simblico. El uso del trmino simblico en Cassirer se refiere a la capacidad especfica de los Actores humanos para crear, expresar y comprender las ideas abstractas y los valores morales.19 Esta capacidad est compenetrada con la aptitud humana para servirse del nico lenguaje natural apto para esa funcin: el habla. Las observaciones de Cassirer sobre las caractersticas y funciones de la comunicacin humana son muy ciertas;20 pero no dan respuesta a la cuestin ms interesante que ellas mismas suscitan: cmo llega el hombre a poseer esas capacidades representativas y expresivas? Si se excluye el recurso a alguna explicacin de carcter teolgico, los idealistas se ven reducidos a una justificacin circular: el hombre se representa las ideas y los
humano no podra ser derivado de las capacidades cognoscitivas de los animales. En algn caso se llega a negar la posibilidad de todo conocimiento entre los animales, considerndolos meras mquinas (por ejemplo, Malebranche).
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Cassirer y, en general los autores que le han seguido, tratando de fundar un anlisis de la comunicacin humana a partir del estudio de los smbolos, parten de la teora de los valores, desarrollada por el filsofo idealista alemn Max Scheller. El habla, junto con el trabajo, han sido factores determinantes en el proceso de la hominizacin. El desarrollo de la capacidad de abstraccin por medio del lenguaje y de la prctica manual atribuible al uso de herramientas, son procesos interdependientes.
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valores porque posee el habla y habla una lengua porque posee la capacidad para la abstraccin. 3.4 Razones que justifican el rechazo del planteamiento biologista Los enfoques biologistas tienen a su favor un espectacular avance de las ciencias del comportamiento animal, rebautizadas con el nombre de etologa. El autor que mejor puede ilustrar este enfoque es K. Lorenz. Este investigador entiende que la comunicacin es un aspecto de la interaccin intraespecfica (es decir, entre miembros de la misma especie) e interespecfica (es decir, entre miembros de distinta especie). Por tanto, Lorenz concluye que la comunicacin deber ser analizada como un comportamiento determinado por las necesidades y los instintos biolgicos del Actor animal o humano. En ltima instancia, el comportamiento comunicativo, como cualquier otro, estara orientado a lograr los ajustes necesarios para la reproduccin del individuo y de la especie. El planteamiento de Lorenz ofrece una slida base para cimentar el estudio gentico de la comunicacin, pero resulta abusivo en sus conclusiones. Lorenz no logra dar respuesta a la pregunta ms importante que suscita: cmo un comportamiento comunicativo orientado a satisfacer instintos y necesidades biolgicas puede llegar a constituirse en un comportamiento orientado a satisfacer necesidades sociales (axiolgicas y racionales), cuando est al servicio de la comunicacin humana? La respuesta de la etologa cae en el viejo error del darwinismo social: las necesidades sociales seran la mera expresin de los instintos biolgicos y, por tanto, la comunicacin entre los hombres, 81
una forma sofisticada de la lucha por la vida; detrs de los valores y de la cultura no habra otra cosa que la agresin. 3.5 Sustitucin de una explicacin cultural de la comunicacin por una explicacin comunicativa de la cultura; y de una explicacin biolgica de la comunicacin por una explicacin comunicativa de la biologa La alternativa a un enfoque idealista o biologista de la comunicacin no est en una explicacin pragmtica. Sera insuficiente limitarse a dar cuenta de los aspectos biolgicos y de los aspectos culturales de la comunicacin. Para el desarrollo de una teora de la comunicacin es necesario invertir el sentido del anlisis, adoptando desde el principio un punto de vista formal distinto del punto de vista formal de las ciencias biolgicas o de las ciencias de la cultura. Este planteamiento que propongo equivale a intentar una explicacin comunicativa de aquellos fenmenos biolgicos y culturales que se vean concernidos por los procesos comunicativos. La metodologa de estudio recomienda que este proyecto se inicie por el examen de la gnesis de los fenmenos comunicativos. Como la comunicacin es una capacidad que se ha adquirido en especies que precedieron al hombre, el estudio de su gnesis obliga a plantearse la comunicacin como un fenmeno asociado con las transformaciones de la evolucin natural. Los componentes cuya evolucin tratar de mostrar sern las expresiones, los instrumentos y 82
las representaciones, puesto que todos ellos son necesarios para que la comunicacin exista, una vez supuesta la existencia de los Actores que cambian informacin. El anlisis de la gnesis de la comunicacin puede aclarar cmo la comunicacin va adquiriendo los rasgos que harn de ella instrumento de cultura, mediante el desarrollo de unas funciones inicialmente biolgicas, precisamente en el seno de ese universo natural todava no iluminado por la razn abstracta, ni an atormentado por los valores humanos. 4. GNESIS DE LAS EXPRESIONES COMUNICATIVAS 4.1 Conceptos de capacidad expresiva y de autonoma perceptiva Antes de que existiese seal comunicativa alguna, vehculo de representacin abstracta o axiolgica, o si se prefiere, ante de que existiesen los smbolos en el sentido que el trmino tiene para Cassirer, en la naturaleza ya existan otros seres vivos que haban incorporado al mundo de las meras reacciones biolgicas el universo de las expresiones comunicativas. Los animales que poseen la capacidad de utilizar expresiones para relacionarse con otros seres vivos, los denominar animales expresivos. El desarrollo de la capacidad expresiva en un animal (Ego), es solidario del desarrollo de la autonoma perceptiva del otro animal (Alter), para el que se conforman aquellas expresiones. La autonoma perceptiva puede darse por conseguida a 83
partir del momento en el que el ser vivo puede conocer la existencia de estmulos procedentes de otro ser vivo; dichos estmulos no producen necesaria, ni inmediatamente, una respuesta reactiva de su propio organismo.21 El desarrollo de la autonoma perceptiva significa que entre la fuente de estmulos y el animal se intercala un analizador el rgano perceptivo capaz de anticiparse al efecto que ese estmulo va a producir sobre el animal. La existencia de estos rganos es necesaria para que pueda darse el paso desde la mera respuesta reactiva a la respuesta diferida o anticipada. Por ejemplo, los animales dotados de rganos visuales pueden anticiparse a los movimientos agresivos
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Por definicin, la comunicacin es un tipo de relacin alternativa a la fusin de identidades en un nico organismo o supraorganismo; el requisito de la comunicacin es la distincin entre los Actores. Por esa razn es un error interpretar los intercambios orgnicos entre las clulas o los rganos de un espcimen como una forma de comunicacin. A medida que progresa la evolucin, la distincin entre los Actores suele acompaarse de una mayor distancia fsica entre ellos. No absorber, no ser absorbido; no tocar, no ser tocado, son lneas evolutivas en las cuales cabe encontrar alguna de las razones de ser de la comunicacin a niveles biolgicos. La relacin comunicativa permite interacciones alternativas a la mera apropiacin del Otro como objeto y a la confusin con el Otro como sujeto; o desde otra perspectiva, en el animal, la identidad del Actor, y en el hombre, su subjetividad, se fundan en la capacidad que proporciona la comunicacin de establecer una distancia fsica respecto al Otro. Desde el punto de vista de los Actores, la comunicacin consiste en la aptitud para interactuar con Otro sin serle fsicamente accesible.
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de sus enemigos. Los rganos perceptivos tambin son necesarios para que el ser vivo alcance la libertad de no responder al estmulo, alejndose de sus efectos o ignorando sus efectos cuando tal cosa es posible. 4.2 Diferencias entre expresin y ejecucin La primera sustancia expresiva a disposicin de un animal es su propio organismo, el cual ya posee la capacidad de modificarse como consecuencia de las funciones biolgicas. Sin embargo, la mera aptitud para la conformacin del organismo no implica necesariamente que se trate de un animal expresivo, dotado para realizar un comportamiento comunicativo.
Por ejemplo, algunos gusanos tienen la capacidad para adquirir la forma de una bola cuando se les toca; en esta modificacin se pone de manifiesto un comportamiento reflejo de defensa, de naturaleza autnoma; le falta el requisito de que la conformacin est destinada a la interaccin. Incluso cuando las modificaciones del organismo estn orientadas a la interaccin, no todas las conformaciones son expresiones comunicativas. Por ejemplo, algunas aves durante el perodo de cra esponjan su plumaje y aumentan la temperatura basal. Estas modificaciones sirven para calentar a los polluelos; el esponjamiento logra el efecto perseguido por la cantidad de calor que proporciona a las cras.
Propondr una distincin entre dos clases de acciones: a) ejecutivas, b) expresivas: a) La accin ejecutiva est orientada a la interaccin con Otro, pero por el camino de la coactuacin y no por el camino de la comunicacin.
Por ejemplo, en la cpula, la conformacin del cuerpo de ambos agentes es una interaccin ejecutiva; el trabajo corporal de los agentes est inmediatamente orientado desde el punto de vista biolgico a lograr el xito de la insemina-
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MANUEL MARTN SERRANO cin; desde el punto de vista fisiolgico, a alcanzar el clmax sexual.
b) La accin expresiva tambin est orientada a la interaccin con Otro, pero por la va de la comunicacin.
Por ejemplo, en las etapas de cortejo que preceden a la cpula, la conformacin del cuerpo de los Actores es una interaccin expresiva. El trabajo corporal de Ego est orientado a lograr la disposicin fisiolgica de Alter para el apareamiento.
a) La accin ejecutiva trata de ajustar el comportamiento propio y el del Otro mediante la aplicacin de ms energa en el interior del sistema de interaccin.
Por ejemplo, el animal que caza saltando sobre su vctima aplica a la presa un cuantum de energa suficiente para inmovilizarla.
b) La accin expresiva trata de ajustar el comportamiento propio y el del Otro mediante la introduccin de seales en el sistema de interaccin, las cuales permiten controlar el intercambio de energa entre los Actores.
Por ejemplo, la modificacin corporal del color de la piel que se opera en algunos animales, y en el hombre, cuando se sienten agredidos, carece de importancia energtica para desplazar al agresor; pero en su funcin de fuente de seales puede controlar la respuesta energtica del Otro y orientarlo hacia la retirada.
4.3 La separacin entre organismo y sustancia expresiva Desde el punto de vista de la comunicacin, es legtimo establecer un salto cualitativo en la evolucin de la capacidad expresiva, a partir del momento en el que aparecen especies capaces de 86
servirse de sustancias expresivas diferentes a su propio cuerpo. Cuando un animal opera con alguna materia exterior a su organismo para obtener expresiones, est recurriendo al empleo de una herramienta comunicativa. Los animales capaces de utilizar otras cosas distintas a su cuerpo como sustancias expresivas han sido, en verdad, los primeros seres vivos que han introducido en el ecosistema una funcin simblica.
Por ejemplo, los cnidos confieren capacidad expresiva a las piedras y los rboles de su territorio, marcndolos con su orina; ciertos pjaros recogen piedras y ramas a las cuales confieren la funcin expresiva de delimitar un mbito para el apareamiento.
El sentido general de la evolucin se orienta hacia la objetivacin de la sustancia expresiva en una materia distinta al propio cuerpo del ser vivo; este proceso culmina en el hombre, capaz de producir objetos fabricados ex profeso para la expresin, como, por ejemplo, un semforo. Sin embargo, el cuerpo humano sigue siendo un generador de seales comunicativas, porque ha evolucionado no slo como materia orgnica adaptada al cumplimiento de funciones biolgicas, sino, adems, como materia viva organizada para la expresin. 4.4 La sustitucin de actos ejecutivos por actos expresivos Se ha indicado que la accin ejecutiva y la expresiva son igualmente modos de interaccin entre los seres vivos, la primera por el camino de la coactuacin, la segunda por la va de la comunicacin. Tambin se ha hecho referencia a los diferentes procedimientos que una y otra siguen para 87
intervenir sobre el sistema de interaccin. Desde el punto de vista filogentico, la capacidad ejecutiva antecede a la expresiva en la evolucin de las especies; cabe imaginar la existencia de animales que no utilicen seales en su interaccin con los otros, pero no es pensable que un animal interacte con los otros animales de su ecosistema sin el recurso a la coactuacin. Los etlogos, ayudados por los especialistas en comunicacin, tienen ante s una investigacin que interesa a ambas ciencias: aclarar en qu momento y de qu modo, las especies van adquiriendo progresivamente, a lo largo de la evolucin, la capacidad de relacionarse por la va de la comunicacin.22 En tanto que se lleve a efecto un estudio de esta clase, es posible hacer una observacin que resulta vlida con algunas excepciones: a medida que se asciende en la escala biolgica, la interaccin entre los animales emplea un nmero mayor de expresiones en sustitucin de las ejecuciones que utilizan especies menos evolucionadas.
Esta tendencia evolutiva hacia la sustitucin de actos ejecutivos por actos expresivos, se manifiesta en los siste22
Un estudio de este tipo requiere que se delimite con precisin el sistema de interaccin que va a analizarse: por ejemplo, la interaccin para la supervivencia que se produce entre un grupo de animales de la misma especie organizados para la caza, y otro grupo de animales de otra especie organizados para evitar ser cazados. Cabe realizar un balance de los actos distintos en los que se descompone esa interaccin, contabilizando cuntos y cules son de carcter ejecutivo y cuntos y cules son de carcter expresivo. Este anlisis, realizado sobre especies que se sucedan en la lnea de la evolucin, permitira comprender cmo y para qu se van sustituyendo determinados comportamientos ejecutivos por otros expresivos.
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GNESIS DE LA COMUNICACIN mas de interaccin ligados a la reproduccin biolgica: por ejemplo, numerosos insectos bisexuados del orden de los ortpteros aseguran las condiciones fisiolgicas para la fecundacin, recurriendo a la inmovilizacin mecnica de la pareja; en tanto que en algunas especies de lepidpteros, como la mariposa denominada stiro comn , ya es habitual que la preparacin se asegure mediante expresiones de cortejo. En general, los desplazamientos motores al azar para buscar a la pareja son soluciones poco eficaces para las especies cuyos miembros estn muy separados, constan de poblaciones reducidas o tienen un perodo frtil muy corto; cuando se dan esas caractersticas, el desplazamiento est orientado por la emisin de seales (por ejemplo, los fernomas de las mariposas, sustancias odorferas captadas a largas distancias por estos artrpodos).
Se comprende que no todos los actos ejecutivos que concurren en un comportamiento interactivo pueden ser sustituidos eficazmente por actos expresivos. En el ejemplo precedente, referido a un sistema de interaccin reproductiva, cabe la sustitucin del acto de la inmovilizacin de la pareja, por una expresin de solicitacin sexual; pero si se sustituye la ejecucin del coito por alguna seal, el fin biolgico de la reproduccin no se alcanzara. La naturaleza propicia el paso de la coactuacin a la comunicacin nicamente en aquellas secuencias de conducta en las cuales es ms eficaz para la especie la interaccin por la va expresiva que por la ejecutiva; una especie que efectuase una sustitucin inconveniente correra el riesgo de extinguirse. Pero cuando se analiza el comportamiento interactivo de la especie humana, se observa que, en el nivel individual, el hombre est capacitado para sustituir cualquier acto ejecutivo por un acto expresivo en su relacin con los otros; incluso cuando esa sus89
titucin conlleva la renuncia al objeto que satisface el comportamiento.

Por ejemplo, el hombre es libre de sustituir el acto ejecutivo de comer por el acto expresivo de protestar renunciando a la comida, cuando se declara en huelga de hambre.23
La capacidad de utilizar expresiones en vez de coactuaciones, en aquellas secuencias de comportamiento en las cuales el logro de la interaccin no obliga a que los agentes manejen directamente el sistema energtico, ayuda a las especies en la lucha por la vida. Para captar esta ventaja, de la que procede el poder que el hombre ha adquirido sobre los otros seres, puede ser til un ejemplo sencillo, en el que se muestra cmo, dentro de un sistema de interaccin, algunos actos ejecutivos son sustituidos eficazmente por otros expresivos:
Yo deseo que otra persona que est al alcance de mi voz acuda a alguna parte. Puedo lograr mi propsito recurriendo a alguna de estas dos formas de actos: a) Slo ejecutivos. Me desplazo hasta donde el Otro se encuentra, le tomo de la mano, le llevo hasta el lugar de mi eleccin. b) Sustituyo alguno de mis actos ejecutivos por otros expresivos: le llamo, le pido que se dirija. Evidentemente, el desplazamiento del Otro no puede ser sustituido eficazmente (en la forma que se ha pautado el ejemplo) por actos expresivos de Alter.
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Desde el punto de vista de la psicologa dinmica, el mecanismo bsico de la neurosis consiste en la sustitucin de un objeto de deseo, por una expresin de ese deseo, con la simultnea renuncia al objeto. En la neurosis se pone de manifiesto el costo que paga el ser humano por el privilegio biolgico que le capacita para renunciar a la ejecucin, por la expresin.
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4.5 Funcin biolgica de la comunicacin como alternativa a la coactuacin 1) A nivel del balance energtico del sistema de interaccin Para producir las expresiones, el Actor de la comunicacin tiene que trabajar la materia inorgnica u orgnica. Todo trabajo consume energa; pero cuando se realiza, en el nivel del sistema de interaccin, un balance de la energa total consumida, suele ser menor la energa utilizada si se recurre a actos expresivos, que si se recurre a actos ejecutivos.24 La comunicacin sirve a la evolucin poniendo a disposicin del ser vivo un excedente de energa que puede ser utilizado para desarrollar otras funciones (alimenticias, reproductivas, sociales, etc.). No obstante, cuando la comunicacin llega a convertirse en un fin en s, tal como ocurre en la sociedad humana, el concepto de economa energtica hay que analizarlo en el marco de un sistema de interaccin
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Esta observacin permite comprender la funcin biolgica que la comunicacin cumple en los seres vivos. Por ejemplo, la abeja que ha localizado un campo de flores, lo indica a sus compaeras del panal ejecutando un baile que seala la distancia y la altura del vuelo que llevar al lugar adecuado. Numerosas especies, como se ha indicado anteriormente, poseen una capacidad semejante a la nuestra para sustituir determinadas secuencias de actos ejecutivos por otras de seales (aunque no exista especie alguna fuera de la nuestra que pueda sustituir cualquier secuencia de interacciones ejecutivas por otras expresivas). En cambio, algunas otras especies, como ciertas hormigas, cuando se encuentran enfrentadas con el mismo problema, deben regresar hasta el lugar donde se encuentra el alimento seguidas de sus compaeras.
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global, que implica muchos ms componentes que la mera energa fsica consumida por los actores.25 2) A nivel del balance temporal del sistema de interaccin La interaccin comunicativa requiere habitualmente una menor inversin de tiempo, para el logro del objetivo perseguido, que la interaccin ejecutiva. Este ahorro aumenta el tiempo vital disponible para otras actividades. Desde este punto de vista, las especies que desarrollan ms las relaciones comunicativas tienen mayores posibilidades de supervivencia. Por ejemplo, es ms ventajoso poseer la capacidad de captar la seal de peligro a distancia, cuando la rapidez de huida es el nico modo de escapar a un depredador.26 La contraposicin entre expresiones y actos ejecutivos sirve para una primera delimitacin de lo que debe entenderse como comportamiento comunicativo. En el segundo tema27 examinar el alcance que debe darse a estas diferencias, las cuales, evidentemente, no poseen un valor absoluto. Un esquema re25
En la comunicacin humana es posible que las energas puestas al servicio de la produccin y trasmisin comunicativa, superen las energas que se requeriran para realizar una secuencia de actos ejecutivos, como consecuencia de la incorporacin al proceso comunicativo de la organizacin social en su conjunto y de la tecnologa. En el caso de la comunicacin humana, el balance temporal tambin puede ser ms desfavorable cuando se recurre a la comunicacin, por razones equivalentes a las que se han indicado en la nota anterior. Ver en esta misma Seleccin, p. XX, Manuel Martn Serrano, La interaccin comunicativa entre los seres vivos.
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sume y aclara la distincin de los comportamientos interactivos basados en la comunicacin, respecto a los comportamientos basados en la coactuacin. 4.6 Sntesis: diferencias entre interaccin ejecutiva y expresiva
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5. GNESIS DE LOS INSTRUMENTOS DE COMUNICACIN Desde el momento en que los seres vivos ensayaron con xito el uso de las primeras seales, como alternativa a las interacciones motoras, la evolucin fue proveyendo a las especies de rganos biolgicos de comunicacin cada vez ms complejos. Los rganos biolgicos de comunicacin son capaces de modular las energas para generar seales (por ejemplo, los rganos larngeos) y de funcionar acoplados con otros rganos correlativos, adecuados para captar las seales que aquellos emiten (por ejemplo, los rganos de percepcin acstica). Los rganos biolgicos de codificacin y de decodificacin as acoplados representan sistemas biolgicos de instrumentos de comunicacin. Nuestra especie ha heredado algunos de esos sistemas, no necesariamente los ms perfectos que se han creado en la naturaleza, ni los nicos posibles.28 A los rganos que se han especializado en una funcin comunicativa, los denominamos, en la terminologa que aqu se propone, instrumentos biolgicos de comunicacin.29
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El hombre est equipado biolgicamente con un sistema visual, otro fonoacstico, otro tctil y otro olfato-gustativo, equivalentes a los que poseen otras especies, aunque otras especies vean, oigan, olfateen, tacten o gusten con mayor capacidad de discriminacin. En su momento se ofrece un anlisis ms detallado de este tema. Conviene tener presente que existen instrumentos biolgicos de comunicacin que cumplen, adems, otras funciones biolgicas: por ejemplo, el rgano fonolgico comparte funciones respiratorias y digestivas.
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Las caractersticas de los instrumentos biolgicos de comunicacin que posee cada especie deben examinarse, desde un punto de vista comunicativo, en relacin con la clase de sustancias expresivas que puede utilizar el Actor; con las caractersticas de las expresiones que el Actor ha sido capaz de obtener de esas sustancias; con la capacidad de esas expresiones para generar seales; con las condiciones fsicas del medio que debe cumplir la funcin de canal; y con la clase de interaccin y la clase de coactores que participen en el uso de ese sistema de instrumentos de comunicacin. A su vez, la naturaleza de los instrumentos afecta a cada uno de los anteriores componentes del proceso comunicativo.
Algunos ejemplos pueden ilustrar estas observaciones: Un sistema biolgico de comunicacin que genere expresiones basadas en la motilidad del cuerpo reclama la existencia de un medio que transmita la iluminacin refleja, y de un coactor que posea rganos visuales adecuados. La disposicin de un sistema de comunicacin con ms capacidad de amplificacin en el espacio afecta a la evolucin de la especie, si contribuye a ampliar los lmites de su ecosistema, en la medida en que las interacciones quedan aseguradas a una distancia mayor. La posesin de un sistema de comunicacin con capacidad de ampliacin en el tiempo permite generar seales que perduran, como las que utilizan los animales que recurren a la impregnacin. Esta aptitud parece ventajosa para que sea posible el desarrollo de pautas territoriales. El desarrollo de determinadas capacidades receptivas puede estar al servicio de una interaccin interespecfica: por ejemplo, un depredador puede poseer un sentido del odo o del olfato muy desarrollado, en funcin de la percepcin de seales que proceden de la presa, aunque su propia especie se sirva de seales que requieren una capacidad perceptiva menor.
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La especie humana est dotada de sistemas de instrumentos biolgicos excelentes, desde el punto de vista de su capacidad de codificacin y de decodificacin de seales. Sin embargo, la capacidad comunicativa de nuestros instrumentos biolgicos qued ya establecida, en lo esencial, antes de la hominizacin. El hombre establece una nueva distancia con los animales a partir del momento en el que es capaz de amplificar tecnolgicamente la capacidad comunicativa de sus instrumentos biolgicos de comunicacin. La conquista de instrumentos de comunicacin que permiten ampliar los lmites del espacio y del tiempo comunicativo es una consecuencia del trabajo humano, aplicado sobre las cosas y sobre las energas que existen en la naturaleza.30 Los instrumentos tecnolgicos de comunicacin que el trabajo humano ha podido crear, estn constrei30
Antes de la revolucin neoltica, el hombre ya fabricaba instrumentos de comunicacin no biolgicos, que denomino amplificadores. Los amplificadores se van perfeccionando en un lapso de tiempo muy breve en trminos histricos. El mero instrumento amplificador, por ejemplo el cuerno o el tronco hueco, da paso al instrumento capaz de transformar la naturaleza energtica de las seales, por ejemplo, la televisin. En todo caso, el salto cualitativo entre los instrumentos de comunicacin biolgicos y tecnolgicos, no rompe la dependencia que los segundos mantienen respecto a los primeros. Cualquier instrumento tecnolgico de comunicacin sirve para su funcin porque ampla la capacidad de alcance o de discriminacin de un instrumento biolgico, tanto si incluye como si excluye la traduccin de unas energas a otras. En este sentido es cierta la observacin de McLuhan cuando afirma que los media son una extensin de los sentidos.
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dos a funcionar dentro de los lmites que permiten nuestros sistemas biolgicos de comunicacin; es decir, que ningn instrumento tecnolgico debe franquear los lmites de la codificacin y la decodificacin de seales que pueden procesar los rganos de los sentidos. Por ejemplo, aunque se puedan usar instrumentos tecnolgicos que utilizan ultrasonidos, las seales, para que sean perceptibles, tienen que ser traducidas a la gama de sonidos que percibe el odo humano. Numerosos instrumentos operan con seales elctricas, pero como el hombre carece de rganos para decodificar directamente emisiones elctricas, las seales elctricas tienen que ser traducidas a imgenes o sonidos. En cambio, otras especies perciben directamente las seales elctricas y los ultrasonidos, y distinguen estmulos que estn por encima o por debajo del umbral que captan los sentidos humanos. 6. GNESIS DE LAS REPRESENTACIONES COMUNICATIVAS 6.1 Funcin de los patrones expresivos biolgicos De nuestros antecesores no humanos hemos heredado, adems de los sistemas biolgicos de instrumentos que nos abren a la comunicacin, un repertorio de patrones expresivos31 muy variado y muy rico. En sus orgenes biolgicos, estos
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Un patrn expresivo es una secuencia de expresiones que se suceden en un orden determinado, y que solamente se usan en relaciones de interaccin determinadas.
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patrones expresivos sirven para ajustar, mediante expresiones, a travs de seales que representan conductas, el comportamiento de dos o ms seres vivos que interactan; por ejemplo, existen patrones en el apareamiento (danzas nupciales de los peces) o en las relaciones de dominacin-sumisin (posturas de sumisin en las especies polgamas frente al macho dominante). Los patrones expresivos heredados de nuestros parientes animales ms prximos, son las matrices de nuestros lenguajes gestuales, incluyendo el empleo de sonidos que posteriormente se configurarn en el lenguaje hablado, tal como demuestra la psicologa gentica. La existencia de un patrn expresivo que comprende el animal que acta y aquel otro para el que acta, obliga a admitir la existencia de la capacidad cognoscitiva necesaria para llevar a la prctica un modelo o una pauta de comportamiento o, si se prefiere, una representacin del comportamiento interactivo. El reconocimiento de que las representaciones intervienen en la comunicacin animal, significa que no es posible establecer un foso entre la inteligencia animal y humana. Algunos autores tratan de explicar el funcionamiento de los patrones expresivos animales como meras respuestas instintivas, haciendo del instinto algo tan sofisticado, que acaba adquiriendo los rasgos de aquella inteligencia que se pretenda excluir como gua del comportamiento animal. Un examen de las representaciones desde el punto de vista comunicativo puede arrojar alguna luz sobre su gnesis. En primer lugar, los animales poseen verdaderas representaciones perceptivas (como demues98
tran las experiencias inspiradas en la teora de la Gestalt), y cuentan con autnticas representaciones para la accin, y para la interaccin comunicativa (como demuestran los estudios de los etlogos). Si por representacin cognitiva entendemos aquella que organiza abstracciones, resulta difcil decidir si existen especies animales superiores que las utilizan, o si solo lo hace la especie humana; todo radica en el concepto de abstraccin que se est manejando.32 En segundo lugar, no parece necesario postular la existencia de una inteligencia superior, ni siquiera de la inteligencia, para explicar y aceptar la existencia de representaciones en los seres vivos. Las representaciones ms elementales en las que cabe indagar la gnesis de las ms complejas, se situaran en el mbito de la percepcin. Cualquier animal que posea algn instrumento biolgico de comunicacin dotado de capacidad analizadora de estmulos (por ejemplo, el ojo) dispone de una herramienta cuyo funcionamiento slo puede ser comprendido si se acepta que el animal no slo capta los estmulos, sino el orden que existe en los estmulos.33 La intensidad
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En la medida que la previsin de las consecuencias que van a seguirse de ciertos actos requiera alguna forma de abstraccin, es forzoso reconocer que ese grado de abstraccin existe al menos en los antropoides; las investigaciones de la psicologa animal, actualmente en curso, permitirn tal vez aclarar este apasionante problema. La percepcin, como mecanismo psquico, supone, adems de la estimulacin, el anlisis de la configuracin de los estmulos. Esta configuracin puede proceder de la forma en la que le llegan al animal las seales; pero aun
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y la frecuencia de los estmulos perceptivos determinan en las especies inferiores la intensidad y frecuencia de las respuestas motoras; de esta manera es fcil comprender, a sus niveles elementales, cmo puede desarrollarse un patrn expresivo, en el cual estn incluidas las seales que enva Ego, y las respuestas que lleva a cabo Alter (las cuales tambin pueden ser fuente de seales de retorno hacia Ego). Basta con suponer la existencia de circuitos neurolgicos que asocien el tiempo y la intensidad de los estmulos con el tiempo y la intensidad de las respuestas, para comprender cules son las bases fisiolgicas en las que se apoyan las representaciones ligadas a la interaccin; como se ve, sin necesidad de postular ni siquiera la autoconciencia. 6.2 Desarrollo de los patrones de representacin biolgica en la comunicacin humana Nuestra preeminencia biolgica radica, a este nivel, en nuestra mayor capacidad de aprender nuevas representaciones; de asimilar esas representaciones
en el caso de que esa configuracin no existiese, y los estmulos le llegasen desorganizados, el rgano biolgico de percepcin los configura. Por ejemplo, los sensores del ojo y del odo, sometidos a estmulos constantes o excesivos, entran en perodos refractarios a las seales, durante los cuales no se ve o no se oye; luego regresa la capacidad sensorial del rgano, con lo cual se obliga a que los estmulos lleguen al cerebro configurados temporalmente. Los umbrales perceptivos que caracterizan al rgano actan, por su parte, configurando la intensidad con la que los estmulos circulan por el sistema nervioso.
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a situaciones distintas de aquellas en las cuales las adquirimos; y de modificar los elementos expresivos de la representacin. En el hombre, a partir de cierta edad, las representaciones no solo sirven para expresar conductas sino, adems, otras representaciones.34 Por ejemplo, el patrn expresivo de los primates [sumisin sexual] consiste en expresiones gestuales tales como (bajar los ojos, encogerse, cambiar de color en el hombre ruborizarse , sentarse). Este mismo patrn expresivo sirve en muchas culturas como expresin de la discrecin ertica en la mujer. La discrecin representa un valor y no un comportamiento. En esta misma coleccin de libros, habr ocasin de estudiar cmo se pasa, en el hombre, de la adquisicin de representaciones directamente li34
Tanto en el animal como en el hombre, cualquier expresin puede asociarse a cualquier comportamiento. En el caso de los animales, si deseo que un patrn de conducta por ejemplo erizar el pelo, agredir al objeto, retirarse del objeto se desencadene, adems de en la presencia de un enemigo como puede ser el perro para el gato , tambin en la presencia de un objeto no peligroso como puede ser un mueco de trapo , tendr que recurrir al condicionamiento. La sustitucin del perro por el mueco, como objeto peligroso (para la representacin del gato), se logra identificando sistemticamente en la experiencia vivida del gato la agresin que recibe del perro, con la simultnea presencia del mueco. En el ser humano tambin operan estos fenmenos de condicionamiento. Pero la modificacin de la representacin puede llevarse a cabo por la invocacin de otras representaciones, en ausencia de los objetos que con ellas se designan. Por ejemplo, un nio puede representarse el mueco como un objeto agresivo si alguien le asigna el papel de el coco.
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gadas a patrones expresivos de conductas biolgicas, a las representaciones abstractas ligadas a patrones expresivos de valores culturales y sociales. En esta ocasin interesa sealar que la base biolgica de toda representacin nunca desaparece en nuestro comportamiento expresivo, incluso cuando la especie posee formas de comunicacin ms precisas que el propio cuerpo, tal como ocurre en el hombre desde que se sirve del lenguaje. La constatacin de este dato sirve de fundamento necesario para comprender por qu nuestro cuerpo, en cuanto instrumento de comunicacin, es una herramienta que no siempre se somete a una intencin comunicativa deseada por el Actor; a veces el cuerpo denuncia en un patrn expresivo evidente para el otro aquella otra representacin que se quisiera ocultar, como ocurre cuando alguien acusa al Actor de que est haciendo teatro.35 Igualmente, la persistencia de representaciones ligadas a patrones muy arcaicos, aclara por qu las imgenes del lenguaje regresan a veces a las ms primitivas fuentes de la significacin. As ocurre cuando la madre amorosa hace entrever la persistencia de un patrn arcaico de interaccin oral, en su inocente afirmacin de que se comera el hijo a besos.
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Esta circunstancia se produce siempre que la comunicacin est implicada en alguna de las necesidades vitales que anteriormente se manejaban recurriendo a patrones expresivos: as en las situaciones ligadas al hambre, el sexo y la agresin, el hombre no puede dejar de comunicar a travs de seales corporales.
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7. LOS REFERENTES EN LA COMUNICACIN ANIMAL Y HUMANA 7.1 Comunicacin de datos y transporte de objetos Aunque para el lector pueda resultar una observacin obvia, conviene dejar explcito que en la comunicacin se intercambian datos sobre las cosas (por medio de la informacin que proporcionan las seales obtenidas de las expresiones), y no las cosas a propsito de las que se comunica. Cuando se intercambian cosas, se lleva a cabo un transporte y no una comunicacin.
Si alguien me pregunta De qu madera est hecha tu pipa? y respondo De brezo ofrezco un dato sobre mi pipa (que podr demostrar o no enseando la pipa, lo cual no afecta el hecho de que, respondiendo, he establecido una comunicacin y no un transporte). Pero si reacciono a la pregunta en silencio, pasndole la pipa al Otro, yo me relaciono con el Otro a travs de un acto de transporte (el que el otro llegue o no a identificar la madera de la pipa, no afecta al hecho de que, actuando, he efectuado la entrega de una cosa y no una comunicacin a propsito de la cosa).35
La comunicacin y el transporte coinciden en que algo (una materia, una energa) salva una distancia espacial o temporal entre los Actores. Pero
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El acto ejecutivo de transportar la pipa al otro puede secundariamente constituirse en acto expresivo a propsito de otro referente. Por ejemplo, si yo entrego la pipa de modo airado, expreso mi irritacin hacia el Otro; en ese caso, la pipa deviene sustancia expresiva de seales que representan irritacin. Pero en este caso, la comunicacin hace referencia a MI RELACIN CON EL OTRO (MI IRRITACIN) y no a la pipa: y lo que se cambia, no es el referente (MI IRRITACIN) sino una sustancia expresiva (la pipa, que expresara entrega airada).
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esa materia o esa energa se moviliza en la comunicacin porque soporta datos informativos, no porque sea materia de tal o cual clase, o tal o cual clase de energa.
As, la funcin comunicativa de la carta reside en los datos que el emisor enva al receptor, y no en el hecho de que se sirva del papel (al contrario que en la compra de papel prensa como materia prima del peridico); la funcin comunicativa del telgrafo radica en que los impulsos elctricos son seales que tienen un significado, y no en el uso energtico de esos impulsos (al contrario que en la red de transporte de energa elctrica).
A veces, para salvar la distancia entre los Actores, la comunicacin recurre al transporte, cuando el soporte de los datos es una cosa que tiene que ser trasladada fsicamente de lugar, como ocurre en la carta. Pero este uso de transporte no significa que pueda hacerse sinnimo, todo traslado, de una comunicacin.36 7.2 El universo de referentes en las especies animales y humanas En la naturaleza existen numerosas especies que transportan cosas, o bien para usarlas con fines prcticos como las ramas con las que los pjaros construyen sus nidos o bien para utilizarlas como soportes de datos para la comunicacin, tal como ocurre con los objetos brillantes que algunas especies de aves reparten por los lmites de su
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Esta confusin est muy generalizada en el lenguaje coloquial, por ejemplo se denomina a los ferrocarriles un sistema de comunicacin, siendo un sistema de transporte, que puede o no servir para el traslado de cosas portadoras de datos comunicativos.
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territorio, para indicar a sus congneres la apropiacin de un espacio de cortejo y cra. Cabe pensar que los primeros soportes que utiliz el hombre como sustancias expresivas para comunicar sus datos fuesen igualmente objetos de la naturaleza, como la piedra o el rbol, empleados con una funcin comunicativa similar a la que realizan los animales. El despegue comunicativo de la especie humana respecto a otras especies animales se inicia cuando los datos de referencia que se utilizan en la comunicacin remiten a un mayor repertorio de cualidades de los objetos de referencia, y abarcan un mayor nmero de objetos de referencia. Por ejemplo, tanto el hombre como algunos animales comunican, mediante la presencia de alguna expresin, la referencia a un espacio privativo; pero el animal se limita a comunicar el dato de que existe un propietario que no acepta competidores (as, los pjaros con el canto, el perro con la orina); en tanto que el hombre puede enriquecer los datos de referencia, sealando cmo se denomina ese espacio, quines son los propietarios, qu tabes protegen su violacin, etc. Los animales solo se refieren a referentes que estn de modo inmediato asociados a la satisfaccin de sus necesidades dentro de los lmites de su ecosistema: proporcionan datos referidos a su disponibilidad de apareamiento, a la presencia de enemigos, a la extensin de su cazadero, etc. En cambio, la especie humana comunica a propsito de todo lo que existe, y de lo que nunca podr existir; por ejemplo, puede referirse a un UNICORNIO; a propsito de lo que pasa, le afecte o no directamente, y de lo que pas, pa105
sar, nunca ocurri ni ocurrir, por ejemplo, QUE LLUEVA HACIA ARRIBA. Finalmente, el hombre puede comunicar datos, cuyo referente son otros datos, por ejemplo, en un cdigo criptogrfico. Usos comunicativos de los objetos, y transporte de objetos
En (1) el Actor entrega al otro Actor el objeto como material para ser usado, experimentado, posedo. Se trata de un uso material. En (2) el Actor entrega el objeto al otro Actor como sustancia expresiva que designa otro objeto, cosa, idea, etc. Se trata de un uso comunicativo expresivo. En (3) el Actor se refiere al objeto por medio de otro que acta como sustancia expresiva. Se trata de un uso en el que el objeto es el referente de la comunicacin. 106
8. LA GNESIS DE LA CAPACIDAD DE COMUNICAR EN LA NATURALEZA El lector que haya reflexionado sobre estos anlisis, habr quedado suficientemente precavido frente a un enfoque idealista de la comunicacin, que querra ver en ella la mera manifestacin del espritu humano. La capacidad de comunicar es una conquista de la naturaleza y no de la cultura, aunque, cuando el proceso de hominizacin llega a trmino, esa capacidad se va a utilizar para generar relaciones y representaciones controladas por la razn y por la tica. El hecho de que el hombre, a veces, usando de esa capacidad, haya logrado ampliar su universo vital con un universo cultural, donde el espritu crea y se recrea, hace a nuestra especie an ms deudora de aquellos primeros seres vivos, que, en su tenaz lucha por la supervivencia, conquistaron para nosotros las capacidades expresivas, los instrumentos biolgicos, los patrones expresivos, en los que se funda genticamente toda comunicacin; incluida aquella que opera con los ms sublimes o abstractos de los productos comunicativos humanos.37
37
La tendencia que se observa actualmente en las ciencias humanas, orientada a interpretar las relaciones sociales como formas de comunicacin, y los productos culturales como productos comunicativos, puede justificarse si sirve para situar la sociedad y la cultura en el contexto de la naturaleza de la que ambas proceden; conexin que fue oscurecida, e incluso negada, por el idealismo dominante en las ciencias del hombre; y si sirve para comprender la naturaleza del hombre en el contexto de la cultura que la conforma, dependencia que vuelve a ser minimizada, e incluso ignorada, por el darwinismo social que vuelve a resurgir en las ciencias del comportamiento.
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LA INTERACCIN COMUNICATIVA ENTRE LOS SERES VIVOS* Manuel Martn Serrano

1. Las dos formas posibles de interaccin entre los seres vivos. 2. Tipologas de comportamientos. 3. Tipologas de actos. 4. Tipologas de prcticas ejecutivas y expresivas. 5. Sustitucin de la coactuacin por la comunicacin. 6. Diferencias entre comunicacin y coactuacin. 7. Dialctica accin ejecutiva-comunicacin, en el comportamiento.8. La comunicacin a propsito de los efectos de la interaccin. 9. Requisitos metodolgicos que se derivan para un anlisis de la comunicacin. 1. LAS DOS FORMAS POSIBLES DE INTERACCIN ENTRE LOS SERES VIVOS La comunicacin, desde el punto de vista de la evolucin de la vida, es una forma de comportamiento que se sirve de actos expresivos en vez de actos ejecutivos, o si se quiere, un procedimiento entre otros posibles, para lograr algo, cuando el logro tiene que alcanzarse en el marco de un sistema de interaccin. En el tema precedente1 se han procurado diferenciar aquellas interacciones que recurren a las expresiones (comunicaciones), de las interacciones
*Tomado de Manuel Martn et al., Teora de la comunicacin. Epistemologa y anlisis de la referencia, UNAM-Escuela Nacional de Estudios Profesionales, Acatln, 1987, p. 45-64.
1
Ver, del propio autor, el trabajo Gnesis de la comunicacin, en este mismo volumen, p. Xx.
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que recurren a las ejecuciones (coactuaciones). El lector habr comprendido que comunicacin y coactuacin son formas alternativas de interaccin, y que, por tanto, es posible que los actores sustituyan una forma de interaccin por otra.
A nivel filogentico y ontogentico, la comunicacin sustituye a la coactuacin: as se mostr en el ejemplo de la interaccin sexual que recurre al cortejo en vez de a la inmovilizacin de la pareja. No obstante, cuando el recurso a la expresin no alcanza los objetivos esperados, el actor puede regresar a un comportamiento ejecutivo ms arcaico: por ejemplo, algunas personas que no logran persuadir a otras con las palabras para que se comporten segn sus deseos, pueden pasar a una accin agresiva sobre el otro.
La comunicacin debe ser claramente distinguida de la coactuacin, porque de otra forma ser difcil comprender sus caractersticas y funciones especficas. Ahora bien, la comunicacin est incluida en un proceso de comportamiento en el cual, generalmente, tambin existen actos ejecutivos, adems de los actos expresivos. En consecuencia, existe una interrelacin entre comunicacin y coactuacin que resulta necesario examinar, aunque el examen especfico de los actos ejecutivos corresponde a otras ciencias. Para abordar el anlisis de las relaciones entre comunicacin y coactuacin, se plantear el tema al nivel de aquello que la une: su comn caracterstica de comportamiento.2
2
El trmino comportamiento en este tema se utiliza para designar cualquier actividad de un ser vivo orientada a satisfacer sus necesidades (cualquiera que sea el nivel fisiolgico, cognitivo, afectivo, axiolgico de esas necesidades), actividad que se resuelve en alguna clase de intercambio de energa entre el ser vivo y su ecosistema.
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LA INTERACCIN COMUNICATIVA ENTRE LOS SERES VIVOS
2. TIPOLOGAS DE COMPORTAMIENTOS Cabe distinguir entre tres tipologas de comportamiento:3 1. Autnomos El logro que persigue el comportamiento del ser vivo puede ser satisfecho exclusivamente por las tareas que lleve a cabo el propio sujeto. En esta categora de comportamientos entra la mayor parte de las conductas que estn regidas por el sistema nervioso autnomo, pero no solo estos comportamientos involuntarios, sino, adems, otras conductas que persiguen unos logros somticos (por ejemplo, la conservacin del organismo en buen estado mediante el ejercicio), territorial (desplazarse a un lugar determinado), perceptivo (seleccionar o prestar atencin a determinados estmulos) o cognitivo (elaborar, reflexionar sobre determinadas ideas o hechos). Por definicin, la comunicacin es una clase de comportamiento que afecta, al menos, a dos seres vivos. En consecuencia, la comunicacin no pertenece a la categora de los comportamientos autnomos, aunque los comportamientos autnomos pueden en algunas ocasiones complicar a otros seres vivos, como se ver oportunamente.4
3
El anlisis que ahora se ofrece, referido a los tipos de actos, correspondera ms bien a una teora de la accin que a una teora de la comunicacin. En esta ocasin solo se avanza lo preciso para las necesidades que plantea este tema. Entre los comportamientos de carcter autnomo existen algunos que nunca se sustituyen por comportamientos comunicativos, que podemos denominar automatismos.
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2. Heternomos o interactivos El logro que persigue el comportamiento del ser vivo A slo puede ser satisfecho con la participacin de otro ser vivo. El Otro debe participar como agente, como paciente o como ambas cosas, de la accin que afecta a A , o que A desencadena. En esta categora de comportamientos entran la mayor parte de las conductas que estn orientadas al logro de la reproduccin de la especie, en los animales bisexuados; las conductas encaminadas a satisfacer necesidades alimenticias, en las especies depredadoras, y las conductas en las que existe alguna divisin del trabajo, entre las especies sociales.5 Las conductas comunicativas, por definicin, pertenecen a la categora de los comportamientos heternomos o interactivos. 3. Opcionales El logro que persigue el comportamiento del ser vivo puede ser satisfecho sin la participacin de Otro,
Por ejemplo, es un automatismo retirar la mano del fuego. Cuando en la evolucin se ha conservado un automatismo, cabe asegurar que su sustitucin por un comportamiento comunicativo careca de eficacia para la especie, como se comprenden bien en el ejemplo sugerido.
5
La participacin del Otro se da por establecida cuando el Otro est implicado en el comportamiento del sujeto, aunque esa implicacin exista contra la voluntad del Otro; por ejemplo, la relacin depredador-pieza de caza supone un cazador y un cazado, sin que la oposicin de la vctima afecte a la existencia de esta clase de interaccin.
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pero, igualmente, puede alcanzarse implicando a Otro.6

Por ejemplo, un nio que sepa tomar los alimentos, puede nutrirse por s mismo (supuesta la existencia de comida); pero, optativamente, puede conseguir otro tanto solicitando que la madre le lleve el alimento a la boca. Segn el camino que finalmente siga el comportamiento opcional, se convierte en otro autnomo o heternomo. Razn por la cual no se profundizar ms en sus caractersticas.
3. TIPOLOGAS DE ACTOS Cualquiera que sea la tipologa del comportamiento, el logro de un objetivo determinado7 pone en juego una secuencia de actos.
6
Existen objetivos autnomos que no requieren necesariamente la interaccin, porque su logro no se ve afectado ni mediado obligatoriamente por la existencia de Otros; por ejemplo, en determinadas circunstancias, numerosos animales pueden satisfacer sus necesidades alimenticias sin interactuar comunicativamente ni coactivamente con Otros. En cambio, en la mayor parte de las especies, cierta clase de objetivos requieren necesariamente la interaccin; por ejemplo, el adiestramiento de las cras. A medida que se asciende en las escalas biolgicas, la satisfaccin de las necesidades ms primarias est condicionada en mayor medida por la existencia de formas de interaccin comunicativas, coactivas, o por ambas. En la especie humana, si excluimos las respuestas automticas, no existe objetivo material o cultural que el hombre pueda satisfacer sin tener en cuenta la existencia de los Otros; en consecuencia, toda necesidad, todo proyecto humano, se manifiesta, o bien como comunicacin, o bien como actuacin, o de ambas formas. El planteamiento de que un comportamiento supone un objetivo es cierto en algunos casos; en otros, hay multiplicidad de objetivos; igualmente, un nico objetivo puede movilizar ms de un comportamiento. Para un anlisis tipolgico, es legtimo y necesario simplificar cuanto sea posible la complejidad que ofrece el tema.
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MANUEL MARTN SERRANO Sea un comportamiento orientado a depositar una barca en la playa arrastrndola desde el mar. Participan el patrn, que dirige la maniobra y tira, y un grupo de marineros, que tira de una cuerda. En este ejemplo, el comportamiento de cada actor es heternomo, lo cual no afecta el anlisis. El comportamiento del patrn puede dividirse en los siguientes actos:
El ejemplo intencionadamente sencillo y recurrente permite diferenciar dos clases de actos, ambos orientados a un mismo objetivo (depositar la barca) y cuyas diferencias es posible comprender despus de lo expuesto en el tema primero.8 Apliquemos aquellos anlisis a este ejemplo: Los actos expresivos y los actos ejecutivos movilizan igualmente energa. En el caso de los actos expresivos, esa energa, aplicada sobre los rganos fonolgicos, produce una secuencia de seales, relacionadas con una representacin; las seales son adecuadas para lograr una interaccin con el Otro, pero su eficacia no procede de la cantidad de energa que comportan, sino de la informacin que poseen. Los Otros no se mueven porque los desplazamientos del aire que acompaan al Ahup ! los empujen, sino porque se representan que, a la percepcin de los estmulos generados por las seales, debe seguirle el efecto de tirar de la cuerda. En el caso de los actos ejecutivos, la energa que se moviliza suele ser mayor; se aplica inmediatamente como gasto energtico destinado a producir un cambio en el objeto (en este caso, trasladar de lugar la barca).
Ver Gnesis de la comunicacin, en este mismo volumen, p.53-108.
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LA INTERACCIN COMUNICATIVA ENTRE LOS SERES VIVOS Los actos expresivos, una vez cumplidos, pueden no conseguir ningn efecto: por ejemplo, los marineros pueden captar el Ahup !, y no moverse. Tambin puede ocurrir que consigan efectos distintos a los que espera Ego; por ejemplo, algunos de los marineros podra representarse que Ahup ! no es una indicacin para que tire, sino para que l, a su vez, exprese algo, por ejemplo ya voy. En cambio, el acto ejecutivo, en tanto que no contradiga las leyes de la fsica, logra siempre su efecto del modo prescrito por esas leyes: supuesta la suficiente aplicacin de energa, la barca no puede dejar de moverse cuando se tira de la cuerda, ni de hacerlo precisamente en la direccin que corresponde a la diagonal del paralelogramo de fuerzas. Cabe imaginar que la ausencia en este comportamiento de actos expresivos, tal vez, hara ms complicado, desordenado o largo el cumplimiento del objetivo, pero nada se opone a que los marineros y el patrn, en una relacin heternoma que consistiese solo en tirar de la cuerda, acabasen trasladando la barca; incluso el patrn solo, en un comportamiento autnomo, podra alcanzar este objetivo si fuese lo bastante fuerte. Por el contrario, los actos expresivos, sin la existencia de los ejecutivos, por s solos, seran tan ineficaces como un conjuro para mover la barca de sitio: cabra multiplicar el nmero de expresiones, por ejemplo, incluyendo los gestos de las manos con los que suele indicarse tirad o expresiones tales como moveos, nimo, etc. El logro del objetivo seguira dependiendo de los actos ejecutivos de tirar de la cuerda.
3.1 Tipologa de actos ejecutivos El ejemplo precedente permite proponer una distincin entre los actos ejecutivos, desde el punto de vista del objetivo que persigue el comportamiento: 1. ACTOS EJECUTIVOS SUSTITUIBLES POR ACTOS EXPRESIVOS. El comportamiento puede tener xito y alcanzar su fin. As, cuando ejecuciones orientadas a coordinar el empuje de los marinos por ejemplo, colocarlos a unos detrs de otros , pueden ser 115
sustituidas por expresiones que alcanzan el mismo resultado. 2. ACTOS

EJECUTIVOS NO SUSTITUIBLES POR ACTOS EXPRESIVOS.
El comportamiento no puede alcanzar su fin. Por ejemplo, si se pretendiese sustituir el empuje aplicado por los marinos a la barca, por la expresin muvete!. En general, cuando el comportamiento incluye como logro un objetivo que implica una modificacin de cualquier objeto del ecosistema, como ocurre en este caso (mover la barca ), es necesaria la inclusin de algn acto ejecutivo para alcanzar el resultado que el agente espera. 3.2 Tipologa de actos expresivos Un nuevo ejemplo permitir aclarar una distincin semejante entre los actos expresivos. Sea un comportamiento orientado a ensear qu es la educacin. Participan el padre, que educa al hijo, y el hijo. El comportamiento del padre puede contener este repertorio de actos:
El acto expresivo T1 podra ser sustituido por otro ejecutivo (el padre sienta al hijo en la mesa). El acto ejecutivo T2, podra ser sustituido por actos expresivos si el padre, en vez de guiarlo, describiese el empleo del cubierto. Los actos expresivos T3 y T4, podran ser sustituidos por otra clase de
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LA INTERACCIN COMUNICATIVA ENTRE LOS SERES VIVOS expresiones, por ejemplo, de carcter mmico, pero no podran serlo por actos de naturaleza ejecutiva.
Los actos expresivos, desde el punto de vista del objetivo del comportamiento, pueden diferenciarse en dos tipos: 1. ACTOS
EXPRESIVOS SUSTITUIBLES POR ACTOS EJECUTIVOS.
El comportamiento puede tener xito y alcanzar su fin. As, cuando el padre sienta al nio en la mesa, en vez de indicarle de palabra que se siente. 2. ACTOS
EXPRESIVOS NO SUSTITUIBLES POR ACTOS EJECUTIVOS.
El comportamiento no puede alcanzar su fin. Por ejemplo, si se pretendiese sustituir la referencia al concepto buenas maneras por actos no expresivos. En general, cuando el comportamiento incluye como logro un objetivo de carcter abstracto, como ocurre en este caso (ensear qu es la educacin ), es necesaria la inclusin de algn acto expresivo para alcanzar el resultado que el Actor espera. 4. TIPOLOGAS DE PRCTICAS EJECUTIVAS Y EXPRESIVAS La combinacin de las categoras que he propuesto, permite elaborar un cuadro en el que se puede diferenciar cules son los actos comunicativos que concurren en el comportamiento. A partir del cuadro, es posible, adems, distinguir las prcticas de comportamiento (actuaciones) que representan opciones viables, de las inviables, en relacin con los objetivos que persigue el ser. 117
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Los comportamientos autnomos (aquellos que el ser debe llevar a cabo por s mismo para alcanzar su fin) implican necesariamente actos ejecutivos, pero nada se opone a que el sujeto incorpore al comportamiento actos expresivos. Por ejemplo, para alimentarse, es necesario que el propio sujeto sea quien ingiera la comida, pero este comportamiento puede acompaarse de actos expresivos tales como gestos de satisfaccin o palabras. La participacin de un Otro, que pueda interactuar en un nuevo comportamiento que incluye los actos alimenticios del sujeto, hace que el comportamiento autnomo devenga un acto ejecutivo de un comportamiento heternomo.9 El acto se transforma en una seudoejecucin. En el caso del hombre, nada le impide sustituir un acto ejecutivo que no sera sustituible para lograr el objetivo que persigue el agente, por otro expresivo, aun a costa del fracaso del comportamiento. El acto se transforma en una seudoejecucin. Por ejemplo, la persona, en vez de comer, puede hacer los gestos de la ingestin de alimentos. Cuando esta sustitucin introduce una interaccin con Alter, el comportamiento se transforma en heternomo.10
9
Esos mismo gestos o palabras, en ausencia de un Alter, seran la expresin de una representacin, pero no seran expresiones comunicativas. Un desarrollo ms detenido del cuadro que se ofrece en la pgina anterior permitira llevar a cabo anlisis esclarecedores de esas prcticas, los cuales ofreceran inters para el examen del comportamiento desde una perspectiva comunicativa. En esta ocasin no hay lugar para esta clase de reflexiones.
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Los comportamientos heternomos (aquellos que el ser debe realizar contando con la participacin de otro para alcanzar su objetivo) pueden implicar exclusivamente actos ejecutivos, exclusivamente actos expresivos o ambas clases de actos. Un anlisis equivalente al que se acaba de ofrecer permite diferenciar, en el cuadro de la pgina precedente, entre las prcticas (comunicativas o coactivas) que son viables e inviables. 5. SUSTITUCIN DE LA COACTUACIN POR LA COMUNICACIN La comunicacin se muestra en este cuadro como una clase de actos de comportamiento que sustituyen frecuentemente11 los actos ejecutivos, unas veces en condiciones de viabilidad, y, por lo tanto, de eficacia, y otras, en condiciones de inviabilidad y, en consecuencia, abocadas indefectiblemente al fracaso del comportamiento. Las condiciones que permiten sustituir con eficacia actos ejecutivos por actos expresivos (o, si se prefiere, los requisitos para sustituir la coactuacin por la comunicacin), son las siguientes: 1 Que el comportamiento de Ego implique o complique a Alter de forma necesaria para el logro del fin, o de manera optativa. 2 Que los actos ejecutivos a los que vienen a sustituir las expresiones comunicativas no sean esenciales para la consumacin del objetivo.
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En trminos filogenticos, toda comunicacin ha sido precedida por algn comportamiento ms arcaico de tipo ejecutivo.
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Con el objeto de ilustrar algunos pasos de la va de la coactuacin a la va de la comunicacin que han resultado viables, recogemos algunos ejemplos que el lector ya conoce: Ejemplos de coactuaciones que pueden ser eficazmente sustituidas, en todo o en parte, por el uso de expresiones comunicativas:
Coactuaciones
- Conducir a Alter a un lugar en el que hay alimentos. - Asegurar la cpula inmovilizando, por medios qumicos o mecnicos, al macho o la hembra. - Perseguir a la presa.
Comunicaciones
- Ejecutar una danza que muestre a Alter la distancia y la direccin en la que se encuentra el alimento. - Ejecutar un repertorio de movimientos de cortejo que expresen la disponibilidad sexual, para lograr la aproximacin del macho o de la hembra. - Imitar los sonidos que emite la misma presa para lograr con el engao su aproximacin.
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6. DIFERENCIAS ENTRE COMUNICACIN Y COACTUACIN 6.1 La interaccin comunicativa mediante actos expresivos comparte con la interaccin mediante actos ejecutivos un mismo objetivo Tanto en el mbito biolgico como social, cuando Ego lleva a cabo una comunicacin, lo hace para obtener del Otro, con el Otro, por medio del Otro, contra el Otro, o apartando al Otro, alguna clase de resultado en el que est interesado. La comunicacin, precisamente por ser un mecanismo de interaccin alternativa a la coactuacin, no se distingue de esta ltima en el mbito de sus objetivos, sino en el mbito de sus procedimientos. Cuando el ser vivo comunica con Otro, le informa a propsito de algo que le concierne a Ego, a Alter o a ambos; cuando Ego ejecuta algo sobre Otro, los estmulos van encaminados a lograr una reaccin para que el Otro haga (o deje de hacer) alguna cosa, como respuesta directamente atribuible a la presin del acto ejecutivo sobre el Otro.
Por ejemplo, si el padre le dice a la madre el nene est llorando, en esta interaccin comunicativa no existe expresamente una referencia a una accin; sin embargo, es posible que el propsito implcito se logre: la madre se levantar de la cama y tomar al nio en brazos para callarlo. Alternativamente, los actos de levantarse (el padre), tomar al nio, despertar a la madre y ponrselo en los brazos, sera otra opcin que obtendra los mismos resultados, aunque la madre pudiese sentirse molesta por este comportamiento expedtv. iio
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6.2 La interaccin comunicativa se diferencia de la interaccin mediante actos ejecutivos en los procedimientos que utiliza para alcanzar sus objetivos En el mbito de los procedimientos, la distincin entre coactuacin y comunicacin se establece por su distinto grado de riesgo. Un ejemplo permitir comprender la diferencia.
Sea una madre interesada en lograr que su hijo pequeo beba un jarabe. Para conseguir su propsito, puede optar por dos comportamientos: uno ejecutivo y otro expresivo. Puede actuar tapndole al nio la nariz y obligndole a ingerir el brebaje. Supuesta la prepotencia del primer agente sobre el segundo (como ocurre en este caso), la coactuacin no ofrece riesgo alguno de fallo. Alternativamente, la madre a quien repugne el recurso a la fuerza, puede optar por convencer al nio de que debe beberse el jarabe. Recurrir al argumento razonable, al halago, al soborno, la amenaza, para alcanzar su objetivo. Sin embargo (en tanto que no pase a los hechos, en cuyo caso acaba la relacin comunicativa), la madre puede fracasar en su empeo. El nio puede ser demasiado pequeo y no comprender lo que pretende la madre; si la comprende, el nio puede optar entre obedecer o desobedecer a la madre. En trminos comunicativos, es libre de tomar en cuenta la informacin que la madre le proporciona para su propio comportamiento o no tomar en consideracin esa informacin.
Generalizando este ejemplo a toda clase de situaciones en las que la comunicacin haya sustituido a la coactuacin, el riesgo de que la comunicacin sea un procedimiento ineficaz para alcanzar los fines de Ego, surge de diversas causas: Las expresiones que Ego utiliza pueden no ser comprendidas o las seales no ser captadas por el otro Actor al que van destinadas. As, el hom123
bre no est en condiciones de captar la longitud de onda que poseen los sonidos de aviso con los que ciertos ofidios comunican que se est invadiendo su hbitat, razn por la cual el animal puede pasar de la advertencia comunicativa a la accin agresiva, una vez fracasada la va comunicativa como procedimiento de interaccin para alejar al intruso. En este sentido, la comunicacin aparece ya en el mbito biolgico como una alternativa a la agresin.12 El Actor con el que se comunica puede captar las seales y comprender las expresiones y, sin embargo, en uso de su libertad, no avenirse a satisfacer las expectativas del otro. Por ejemplo, el animal que realiza una danza de cortejo ha optado por una va biolgica comunicativa para asegurar su reproduccin. Este mecanismo ofrece riesgo de fracaso si la potencial pareja no se aviene a la cpula. En cambio, la especie que se reproduce por un mtodo ejecutivo, como puede ser sembrar con los genes del macho el medio ambiente que envuelve a la hembra (la cual resultar fecundada al azar) dispone de un meca-
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En trminos generales, cabe afirmar que las especies dotadas de la posibilidad de expresar sus necesidades a los otros por procedimientos comunicativos (como la especie humana) pasan a la accin de fuerza solo cuando se derrumba la interaccin comunicativa. Esta observacin es opuesta a la que mantienen algunos etlogos, empeados en derivar los comportamientos comunicativos de las pautas de agresin, a mi juicio errneamente.
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nismo en que el fracaso slo existe si no existen hembras fecundables.13 7. DIALCTICA ACCIN EJECUTIVACOMUNICACIN, EN EL COMPORTAMIENTO 7.1 Secuencias en la combinacin de actos ejecutivos con expresiones Hemos afirmado que tanto la coactuacin como la comunicacin son modos de interaccin. Los seres vivos, cuando hacen uso de un modo, no por ello excluyen el otro; por el contrario, la mayor parte de los comportamientos orientados a un nico objetivo combinan actos ejecutivos y expresiones comunicativas.14 La combinacin entre actos ex13
Se comprende que la ventaja de la va comunicativa para la reproduccin de las especies radica en que permite que la eleccin de la hembra selecciones mejor los genes que la seleccin efectuada por el azar. Por otra parte, es posible comunicar a propsito de algo y hacer al mismo tiempo otra cosa que nada tiene que ver con el objeto de referencia de la comunicacin. Las seoras que tejen jersis y charlan al mismo tiempo ilustran esta capacidad. En estos comportamientos se establecen unas relaciones de sincrona, a nivel del ritmo de ejecucin y de comunicacin, todava pocos estudiadas. (Entre los autores que han investigado este tema, cf. A. Moles, Microsociologa de la vida cotidiana y Teora de los actores.) En estos casos el subsistema de comportamiento al que pertenecen los actos ejecutivos es, en principio, diferente del subsistema en el que intervienen los actos expresivos, por lo cual se trata de un anlisis diferente al que ahora se est ofreciendo.
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presivos y actos ejecutivos para lograr un mismo objetivo puede efectuarse de modo acrnico y de modo sincrnico: a Se establece una combinacin acrnica cuando, en ) la secuencia del comportamiento, una (o varias) manifestaciones expresivas siguen a uno o varios actos ejecutivos (o viceversa); pero actos ejecutivos y expresivos no aparecen al mismo tiempo.
As, en muchos juegos de competicin fsica el participante indica al otro que est preparado, y, a partir de esa comunicacin, ambos pasarn a la ejecucin. Por ejemplo, en las carreras de nios estn diferenciadas las secuencias preparados, listos, ya. Las combinaciones acrnicas son ms bien raras en los comportamientos de los seres vivos.
b )Lo habitual es que exista una sincrona entre manifestaciones expresivas y actos ejecutivos; es decir, que la comunicacin y la coactuacin se efecten al mismo tiempo. 7.2 Funciones de la combinacin de actos ejecutivos con expresiones a) Las ejecuciones pueden confirmar la informacin que las expresiones proporcionan o pueden desmentirla: Ocurre frecuentemente que algn acto ejecutivo viene a reforzar el valor o el significado de la expresin, o se utiliza para hacerla posible.
As, las pelculas ensean que las palabras se legitiman en las declaraciones amorosas mediante el beso. Incluso existen actos ejecutivos que estn destinados exclusivamente a crear las condiciones necesarias para la comunicacin. Esta clase de actos son muy frecuentes en los rituales; se supone que la ingestin de ciertas drogas (por ejemplo la mezcalina entre los mejicanos), la ejecucin de ciertas danzas (por ejemplo entre los nuer) son comportamientos previos a la relacin
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LA INTERACCIN COMUNICATIVA ENTRE LOS SERES VIVOS comunicativa con los otros miembros del grupo. Las personas tmidas o inhibidas, en las comunicaciones personales, recurren a mecanismos similares con el mismo objeto.
El uso de actos ejecutivos como refuerzo de la comunicacin es mucho ms frecuente en aquellas especies para las que la comunicacin posee un valor por s mismo, al margen de su funcin instrumental. Esta inversin del primitivo fin biolgico (emplear la expresin para ahorrar el acto ejecutivo; ahorra servirse del acto ejecutivo para promover la comunicacin), aparece por primera vez en los animales que juegan; y el juego puede ser interpretado, desde la perspectiva que aqu se sugiere, como un aprendizaje de la tcnica de la comunicacin por medio de la coactuacin. En otras ocasiones, el acto ejecutivo niega o contradice la informacin que ofrece la expresin comunicativa, o se utiliza para excluirla.
Por ejemplo, un saludo corts en el nivel de las frmulas verbales puede estar desmentido por el comportamiento de quien no abandona la tarea en la que estaba ocupado cuando se present Alter; la mentira del nio pequeo se denuncia por su comportamiento si sale corriendo. El animal que juega puede expresar corporalmente las posturas de la agresin (por ejemplo, saltar sobre el otro), cuando en realidad se prepara para una falsa huida,15 etc.
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Esta contradiccin entre la informacin que el animal ofrece a travs de su comportamiento expresivo y ejecutivo, se observa muy bien en el juego de los cnidos. Si se entiende por mentira el desacuerdo existente entre lo que el actor expresa y lo que hace, el uso de la mentira no es un privilegio reservado a los hombres; ya fue descubierta por los animales superiores. Esta observacin contradice la afirmacin de algunos autores, para quienes la capacidad de mentir sera el rasgo especfico de la comunicacin humana.
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MANUEL MARTN SERRANO Tambin existen actos ejecutivos destinados exclusivamente a concluir con una interaccin comunicativa. Por ejemplo, levantarse del silln en el curso de una conversacin, y finalmente marcharse, son recursos ejecutivos para concluir una conversacin tediosa o embarazosa.
b) De modo semejante, las expresiones pueden utilizarse para proporcionar informacin sobre los actos ejecutivos o expresivos que intervienen en la interaccin. Este empleo de la comunicacin merece un anlisis detallado, que se ofrece seguidamente. 8. LA COMUNICACIN A PROPSITO DE LOS EFECTOS DE LA INTERACCIN 8.1 Distincin entre expresion16 Se ha indicado que todos los comportamientos heternomos del sujeto implican a Otro u Otros;17 incluso aquellos que el sujeto realiza para satisfacer una necesidad biolgica de carcter individual (como puede ser alimentarse), cuando el alimento se logra con la cooperacin de otros miembros del grupo. As sucede, por ejemplo, cuando el sujeto es un animal que forma parte de una manada de cazadores.
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Lo que en el contexto de los efectos de la interaccin denomino expresiones del logro y de la relacin, es denominado por el profesor Jess Gracia expresiones referenciales y expresiones de la situacin, en el contexto de la situacin comunicativa. A partir de ahora, para simplificar el anlisis, me referir simplemente al Otro de la interaccin, sobreentendindose siempre que la interaccin puede implicar a ms de dos sujetos.
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En consecuencia, los comportamientos heternomos tienen dos clases diferentes de efectos: Aquellos que se refieren al logro que el Agente obtiene por medio de una interaccin con el Otro.18 El logro implica la existencia en el Agente de una tensin (fisiolgica, afectiva, cognitiva) y, en el medio (natural o cultural), la existencia de un objeto (material, relacional, abstracto) que motiva la accin del Agente y que, eventualmente, una vez alcanzado, puede reducir la tensin. Evidentemente, el comportamiento heternomo del Agente, en lo que respecta al logro, puede concluir con el xito o el fracaso.
Por ejemplo, mediante las expresiones de cortejo, asociadas con la accin de cubrir a la hembra, el ganso en celo logra o no logra satisfacer la necesidad fisiolgica de copular; mediante pucheros, asociados con la pataleta, el nio consigue o no consigue el objetivo afectivo de monopolizar la atencin de la madre; mediante las preguntas, asociadas con el ejercicio en la pizarra, el alumno alcanza o no alcanza la meta intelectual de comprender el clculo integral.
Aquellos que se refieren a la relacin entre los Agentes y que pueden saldarse con la aceptacin o con el rechazo del sujeto por el Otro, y viceversa.
La relacin de aceptacin incluye todas las interacciones en las cuales el Otro se aviene a verse implicado en el logro del Agente, asumiendo la funcin que el Agente le asigna. Por ejemplo, existe aceptacin en el comportamiento del mono dominante que le permite a un Agente eludir el casti-
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Normalmente, el Otro o los Otros tambin tratan de obtener un logro a travs de la interaccin con el Agente. Como la situacin en estos casos es simtrica, para los fines de este estudio es suficiente con analizar el comportamiento del Agente.
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MANUEL MARTN SERRANO go, prestndose a ser desparasitado; en la gallina que consiente en ser picoteada por otra y que pretende dejar constancia de su estatus superior en el gallinero; en el neurtico que coopera con la afirmacin de los miembros sanos de su familia, recayendo en sus sntomas cada vez que sus familiares deciden por l. La relacin de rechazo puede presentar dos formas: la negativa del Otro a interactuar por ejemplo, la indiferencia de la hembra frente al cortejo o la negativa a asumir en la interaccin la funcin que el Agente propone: por ejemplo, el mono dominante que optase por la agresin en vez de por el aseo; la gallina que prefiriese el combate al sometimiento; o el neurtico que, en vez de responder con una crisis depresiva a la prepotencia de sus familiares, discutiese la normalidad de unas relaciones basadas en el avasallamiento.
Tanto las referencias al logro como a la relacin se manifiestan necesariamente como actos expresivos, es decir, por el recurso a la comunicacin. Las expresiones referidas a los efectos de la interaccin no sustituyen en esa interaccin a un acto ejecutivo; tienen como objeto de referencia el desarrollo de la propia interaccin. Por eso se distinguen fcilmente de aquellas otras expresiones de carcter instrumental, que se constituyen en componente necesario de la conducta heternoma.
Volviendo al ejemplo de la interaccin para mover la barca, el Ahup es una expresin instrumental necesaria para que culmine el empeo de los agentes; en cambio, cuando el patrn aadiese ya lo hemos conseguido o qu bien lo estis haciendo, estas expresiones se refieren a los efectos.
8.2 Las expresiones referidas a los efectos en los animales y en el hombre Cuando se estudia el campo de las expresiones referidas a los efectos, deben distinguirse aquellas que se refieren al logro, de aquellas que se refieren a la relacin, excepto en aquellos casos en los cuales el logro que persigue el Agente consiste precisa130
mente en establecer una relacin con el Otro o en modificar la relacin preexistente. La distincin tiene importancia, sobre todo en la interaccin humana, porque frecuentemente es imposible satisfacer al mismo tiempo el logro y preservar la relacin, conflicto sobre el que se volver ms tarde y que siempre dinamiza comportamientos comunicativos.19 En las especies animales gregarias, cuando existe interaccin, es habitual, e incluso obligatorio, que la conducta incluya expresiones comunicativas referidas al logro y a la relacin.
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En los animales en los que se puede observar la existencia de expresiones referidas a los efectos durante el comportamiento heternomo, a veces es difcil averiguar si se refieren al logro o a la relacin. Por ejemplo, el lector puede fijarse en el comportamiento de un cachorro de perro mientras mama. Si el animal est bien alimentado y ningn hermano le disputa el puesto, la cra juega con el pezn de la madre entre mamada y mamada. Este comportamiento no es ejecutivo, sino expresivo, y no tiene una funcin instrumental, sino referida a los efectos. Es difcil saber si estas expresiones de la cra se refieren a la satisfaccin obtenida con la interaccin mamatoria (nivel del logro, correspondiente a la manifestacin de la saciedad alimenticia) o si se refieren a la afectividad que liga a la cra con su madre (nivel de la relacin). Pudiera ser que las expresiones del chupeteo incluyesen, de forma sincrtica, la referencia a ambos efectos. Se podra salir de dudas diseando un experimento en el que el logro que persigue el animal en la interaccin con Otro entrase en conflicto respecto a la relacin con el Otro, observando en esta situacin la clase de expresiones a las que recurrira el sujeto experimental y su uso. No conozco ninguna comunicacin que d cuenta de un diseo experimental de este tipo.
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MANUEL MARTN SERRANO Como es sabido, entre las aves de corral, las manadas de equinos, bvidos y proboscidios, las bandas de simios, existe una organizacin bastante rgida que asigna a cada miembro del grupo una posicin. La posicin que ocupa el animal determina si tiene o no derecho al logro (comer, procrear, unirse al grupo, ser desparasitado) y en qu orden; con cules miembros del grupo puede relacionarse y si esas relaciones deben de ser horizontales o jerrquicas (de cooperacin o de dominio). En las especies as organizadas, las conductas heternomas tienen que servir para asegurar con eficacia la satisfaccin de las necesidades de sus miembros, pero, adems, tienen que ser la ocasin en la que se reproduzca la organizacin misma, incorporando, cuando es preciso, los cambios de posicin que se producen entre los miembros del grupo. A mi juicio, esta ltima funcin est en el origen evolutivo de las expresiones referidas a los efectos. Expresiones comunicativas tales como lamer al macho dominante cuando se ha sido aceptado en el festn y se ha saciado el hambre (entre los cnidos y felinos); chasquear los labios cuando se ha obtenido autorizacin para desparasitar al otro (entre los simios); cruzar la cabeza sobre el cuello del otro (entre los equinos y proboscidios); son ejemplos de actos expresivos referidos a los efectos de la conducta heternoma, cuya funcin consiste, precisamente, en confirmar o modificar la asignacin de logros y la naturaleza de la relacin que corresponde a cada animal en el grupo.
En los hombres, la norma es que aparezcan expresiones referidas a ambos efectos de la interaccin con el Otro durante el transcurso de los comportamientos heternomos del Agente. El trmino norma quiere decir dos cosas: que la mayor parte de las interacciones humanas incluyen la manifestacin por parte de los Agentes de evaluaciones a propsito del logro alcanzado y a propsito de la propia relacin; y que existen reglas sociales que imponen a los Agentes la expresin de esas evaluaciones. Es difcil observar entre los hombres una conducta heternoma en la cual no existan expresio132
nes comunicativas referidas a los efectos, aunque no es imposible.

Por ejemplo, lo ms habitual es que se manifiesten observaciones o juicios referidos a uno mismo, al Otro o a la situacin, cuando se trabaja, se come o se hace el amor con alguien, aunque tericamente el logro que persiguen estos comportamientos pudiese conseguirse sin el recurso a ninguna expresin. Los Agentes que en estas situaciones se limitasen a actuar ejecutivamente o a servirse de la comunicacin de modo exclusivamente instrumental, seran tenidos por personas indecorosas e incluso bestiales.
Las razones por las cuales, cuando existe interaccin entre los hombres, existe no slo el hbito, sino a veces la obligacin de comunicar a propsito del propio comportamiento y del ajeno, son similares a las que se han indicado entre los animales gregarios, puesto que nuestra especie es social. Tambin cada grupo humano prescribe a sus miembros la clase de relaciones y de logros que les son exigidos, permitidos o prohibidos y tambin, entre los hombres, la interaccin es ocasin en la que se redefinen las relaciones y las expectativas de cada sujeto.20 Ahora bien, entre los animales, el sistema de posiciones es el resultado de los refuerzos (positivos o negativos) que la experiencia va asociando a la interaccin con los otros; el animal persistir en aquellas interacciones que le proporcionan una gra20
Ciertamente el hombre, en algunas ocasiones, es ms libre que los animales de trasgredir las reglas del grupo; pero tanto si las respeta como si las vulnera, se ve obligado a tomarlas en cuenta, porque su actividad se desarrolla en el marco social, y se ve compelido a legitimar ante s mismo, ante el Otro y ante los dems, tanto su logro como su relacin.
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tificacin o le ahorran una punicin; en cambio, desistir de aquellas que se saldan con un castigo, o bien tratar de modificarlas. Entre los hombres, estos mecanismos biosicolgicos, basados en la gratificacin y en la frustracin, tambin intervienen en las interacciones, pero lo hacen incorporados a un sistema axiolgico de refuerzos, basados en valores tales como aprobacin-desaprobacin del sujeto, legitimidad-ilegitimidad del comportamiento. Mientras que el animal que se refiera al logro slo puede y debe dar cuenta a los otros de si la interaccin ha conducido al xito o al fracaso, el hombre deber, adems, mostrar que su comportamiento ha sido legtimo. Mientras que el animal que se refiera a la relacin slo puede y debe dar cuenta de a quines acepta, a quines rechaza, a quines somete y a quines se somete, el hombre deber, adems, expresar a quines aprueba o desaprueba, e inquirir por quines es aprobado y desaprobado. Como se ha indicado (cf. 3.2), los valores solo pueden incorporarse a la conducta heternoma por medio de expresiones comunicativas, lo cual permite concluir que en el hombre existirn necesariamente expresiones comunicativas en todos los comportamientos heternomos en los cuales los Agentes tengan que legitimar el logro o tengan que verificar la aceptacin por parte de los Otros; es decir, siempre que la interaccin humana implique, adems de actos ejecutivos, la referencia a los valores.21
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Entre los animales gregarios ya se observa que a veces el grupo impone a algunos de sus miembros la renuncia al logro para preservar la relacin, o inversamente obliga a
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8.3 Expresiones y ejecucin en la interaccin humana La existencia de expresiones comunicativas referidas a los efectos en la interaccin humana ha sido destacada por los autores de la Escuela de Palo Alto, aunque sus trabajos han prestado ms atencin a las expresiones concernientes a la relacin que a las que tienen por referencia el logro. Segn estos investigadores, la presencia de este tipo de expresiones, que ellos denominan metacomunicativas, debe generalizarse a toda interaccin. Como (segn ellos) en toda relacin humana existen al menos expresiones metacomunicativas, afirman que es imposible no comunicar. A mi juicio, esta observacin es abusiva, queda desmenrenunciar a la relacin para conceder el logro; incluso, en ocasiones, priva de ambas cosas. En los hombres el conflicto entre el logro (satisfaccin del deseo) y relacin (preservacin del orden social) es mucho ms frecuente, puesto que los deseos abarcan necesidades ms numerosas y complejas que los meros instintos primarios y la organizacin social cumple funciones ms diversas y esenciales que la mera ordenacin de sus miembros. Este conflicto es un aspecto de la dialctica pulsiones de la naturalezaexigencias de la sociedad al que se refieren los psicoanalistas como la oposicin entre principio de placer y principio de realidad. Aqu no interesa abundar en las tensiones que subyacen en el comportamiento humano; para el objeto de nuestro anlisis basta con sealar que los hombres aprenden a contradecir sus deseos y a renunciar a sus relaciones no slo en la escuela de la frustracin, como los animales, sino, adems, en el proceso de enculturizacin donde se les comunica los valores que justifican esas privaciones.
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tida por algunas interacciones humanas y resulta muy perjudicial para el desarrollo de la teora de la comunicacin, y, sobre todo, para el avance de otras ciencias del comportamiento. Conviene, en consecuencia, distinguir aquellas interacciones en las que es obligada la existencia de expresiones comunicativas (sean instrumentales o referidas a los efectos) de aquellas otras en las que la incorporacin de actos expresivos es optativa para el agente. Es imposible relacionarse sin comunicar en los siguientes casos: a) Cuando en la interaccin existe una referencia a los valores, tal como se ha explicado en este mismo epgrafe. Este caso puede generalizarse a toda interaccin en la cual los actos ejecutivos del Agente, por s solos, no son suficientes para lograr que el Otro se implique en el comportamiento heternomo de aquel. Dicha circunstancia aparece cuando el logro que persigue el Agente, las relaciones que requiere el logro, o los medios que llevan al logro, no son comprendidos o no son aceptados por el Otro; o bien porque incluyen alguna secuencia abstracta, que necesariamente tiene que ser mencionada por el recurso de la comunicacin, o bien porque incluyen alguna secuencia indeseada por el Otro, que necesariamente tiene que ser negociada entre los agentes de la interaccin. b) Cuando un acto ejecutivo est asociado sincrnicamente a la manifestacin simultnea de una expresin. Esta circunstancia aparece en los comportamientos que tienen un correlato so136
mtico; aquellos que ponen en actividad el sistema neurovegetativo.

Por ejemplo, el rubor, la palidez, el sudor, la respiracin acelerada, son inseparables de numerosas acciones; el Agente no puede evitar (aunque desee) que estas expresiones acompaen a la accin ejecutiva. Otro tanto ocurre cuando existe una asociacin inconsciente, adquirida en los primeros aos de la infancia, entre un repertorio de ejecuciones y otro de expresiones corporales. A esta categora pertenecen las expresiones que se denominan impropiamente actos fallidos y los lapsus linguae , en los cuales se manifiesta una referencia a logros que no fueron satisfechos.
En los casos del tipo a, la incorporacin de expresiones comunicativas a la interaccin es intencionada por parte del agente; en cambio, en los casos del tipo b, las expresiones aparecen involuntariamente. El lector puede comprobar que acepto, como los autores de Palo Alto, la existencia de expresiones involuntarias de carcter inconsciente, y que entiendo como ellos que pueden tener eficacia comunicativa en la interaccin.22 Todos los que
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Las expresiones inconscientes son autnticas expresiones comunicativas porque se manifiestan en una sustancia expresiva diferente del objeto de referencia al que designan. Otra cosa distinta es que las expresiones involuntarias del tipo b logren culminar en una comunicacin; en realidad, las expresiones involuntarias lo consiguen pocas veces. Para ello es necesario que Ego y Alter sean capaces de representarse (con acierto o con error) un mismo objeto de referencia como designado por el rubor, la transpiracin o el acto fallido. Habitualmente esta coincidencia en la atribucin de representaciones y referencias a las expresiones inconscientes se logra por medio de una metacomunicacin, es decir, cuando se discute qu quiere decir o qu significa la expresin involuntaria del rubor. Pero cuando interviene este nivel comunicativo se ha dado el paso a una comunicacin intencionada del tipo a.
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mantenemos este punto de vista, nos limitamos a repetir las tesis freudianas, contrastadas diariamente en el trabajo psicoanaltico. Sin embargo, existen interacciones en las cuales no se manifiestan expresiones involuntarias del tipo b, o, si se manifiestan, no pueden ser percibidas por el Otro; y que, adems, pueden llegar a trmino sin que sea obligado el recurso a las expresiones intencionadas del tipo a. En estos casos, es posible interactuar sin comunicar, mediante una secuencia exclusivamente formada por actos ejecutivos.
Un ejemplo cotidiano y muy sencillo lo proporciona el trabajo en cadena. El lector puede imaginar, sin gran esfuerzo, que esta interaccin puede desarrollarse eficazmente sin la existencia de ninguna expresin voluntaria o involuntaria; aunque nada se opone a la incorporacin de ambas. Un caso similar puede suponerse entre los contendientes de una batalla, quienes disparndose a la distancia del tiro de fusil no podrn percibir, aunque se produzcan, las expresiones inconscientes de temor o exaltacin de su contrario. En la clnica psiquitrica, ciertos casos de catatonia se manifiestan, precisamente, como la ausencia de toda manifestacin expresiva en la interaccin, sin que por ello el enfermo quede imposibilitado para relacionarse ejecutivamente con los otros.
8.4 El error de la Escuela de Palo Alto: la confusin entre informacin y comunicacin La generalizacin abusiva que lleva a cabo la Escuela de Palo Alto podra ser valorada con poca severidad, disculpada como el precio que se paga por la acuacin de una frase brillante; al fin y al cabo, si bien es falso que es imposible no comunicar, es verdad que habitualmente participan ex138
presiones instrumentales y referidas a los efectos en las interacciones humanas. Pero aquella sentencia procede de un error terico que ha confundido a sus autores y puede confundir a quienes se inicien en el estudio de la comunicacin, con consecuencias graves.23 El error consiste en confundir la informacin que el agente obtiene cuando tiene frente a s la presencia de otro, y la informacin que el Actor recibe cuando se relaciona comunicativamente con Alter. Cualquier persona, interacte o no conmigo, me ofrece, por su mero estar accesible a mi observacin, datos a los que yo puedo atribuirles la representacin que me hago de su estado, de sus necesidades, de sus intenciones o de su modo de ser; del mismo modo que cuando veo una nube oscura obtengo los datos que me permiten colegir que va a llover. Pero este tipo de informacin que procede del otro o de la nube no me llega por la va de la comunicacin, sino por el camino de la observacin: el Otro y la nube son objetos a los que se refieren mis elucubraciones, pero no son Actores de ninguna comunicacin conmigo. En trminos generales, en la comunicacin se maneja informacin, pero no todas las informaciones se obtienen por va comunicativa. Fuera de la
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Otra generalizacin todava ms errnea consiste en la teora que he denominado pancomunicacionismo, igualmente procedente de estos autores. El pancomunicacionismo afirma que todo acto es comunicacin. Una crtica de esta concepcin, en Teora de la comunicacin, Manuel Martn Serrano (comp.), Madrid, Ediciones de la Universidad Menndez Pelayo, 1981.
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comunicacin se obtiene y maneja informacin, cuando se observa el entorno y lo que en l ocurre; cuando en la reflexin, elaborando los datos que ya conocemos sobre las cosas, deducimos nuevos datos que modifican nuestra anterior representacin del mundo; cuando experimentamos con los objetos, como, por ejemplo, hacen los investigadores, combinando las sustancias qumicas, o los nios pequeos al manipular sus juguetes. La informacin nos llega por la observacin de las cosas, por la reflexin a propsito de las cosas, por la prctica de las cosas y por la referencia que otros hacen a las cosas; solo la ltima forma de adquisicin sigue una va comunicativa. 8.5 Resumen del anterior anlisis Los anlisis que se han ofrecido permiten concur li: a) Una secuencia de comportamientos de Ego y Alter orientados a un mismo fin se compone generalmente de una sucesin de expresiones comunicativas, que se alternan y combinan con una sucesin de actos ejecutivos. b) En el comportamiento de interaccin, expresiones y actos comparten un mismo objetivo o, si se prefiere, representan vas alternativas para el logro de ese objetivo. Es indiferente para este anlisis que ese objetivo sea deseado o rechazado por Ego, por Alter o por ambos. c) El comportamiento comunicativo puede utilizarse por el Actor como un medio para preparar, inducir o sugerir actos ejecutivos de otro Actor (Actores); otras veces, el comportamiento ejecu140
tivo se utiliza por Ego como una intervencin para iniciar, mantener o terminar una comunicacin con Alter. d) Entre los comportamientos comunicativos cabe distinguir el uso de expresiones que, combinadas o no con actos ejecutivos, cumplen una funcin instrumental, y el empleo de expresiones que informan sobre el desarrollo de la propia interaccin. 9. REQUISITOS METODOLGICOS PARA UN ANLISIS DE LA COMUNICACIN Una relacin (entre actos ejecutivos y actos expresivos) en la cual existen a veces situaciones complementarias, a veces situaciones de oposicin, a veces situaciones de sustitucin, es, en el sentido tcnico de la palabra, una relacin dialctica. Esa relacin dialctica se establece en el universo del comportamiento, y sus componentes son, por una parte, las expresiones comunicativas; por otra parte, las ejecuciones coactivas. Cuando un objeto de estudio (en este caso la comunicacin) se relaciona dialcticamente con otro en la vida real (en este caso, la coactuacin), la metodologa de anlisis requiere tomar en consideracin estos presupuestos: 1 .Que se diferencie con toda claridad el objeto de anlisis (la comunicacin), del objeto con el que se relaciona (la coactuacin). Esta distincin es difcil como consecuencia de la permanente conexin que, en la prctica, existe entre los comportamientos expresivos y los ejecutivos. No obstante, el nico modo de captar esas conexio141
nes consiste en distinguir cmo funciona cada uno de los respectivos objetos de estudio. 2 .Que el anlisis de la comunicacin tenga siempre en cuenta que la accin ejecutiva puede intervenir sobre el funcionamiento de la comunicacin. Esa intervencin puede sustituir las expresiones comunicativas de Ego dirigidas a Alter por una prctica en la que se recurra a ejecuciones sobre Alter. La intervencin ejecutiva sobre la comunicacin facilita su curso, lo dificulta, hace de la comunicacin algo posible o imposible. 3 .De modo equivalente, es necesario comprender que la asignacin de logros y la transformacin de las relaciones, en la prctica animal y humana, estn mediadas frecuentemente por la comunicacin. La comunicacin se utiliza en el comportamiento social de los hombres y de los animales como un instrumento para el ajuste de la interaccin, pero, adems, como un evaluador de la propia interaccin. Consecuentes con estas exigencias metodolgicas, los temas que se desarrollan pretenden delimitar cul es el dominio especfico que corresponde a la comunicacin, para posteriormente describir cmo las intervenciones ejecutivas sobre los fenmenos comunicativos modifican sus efectos. Igualmente se trata de mostrar de qu manera los actores recurren al empleo de relaciones basadas en la comunicacin como una va alternativa a la coactuacin para manejar el mundo. La sustitucin de actos ejecutivos por expresiones se pondr de manifiesto cada vez que el manejo del mundo obliga a que el ser vivo tome en cuenta la cooperacin, la oposicin o la mera existencia de los otros. 142
El estudio de las relaciones en las cuales la comunicacin es una va alternativa a la coactuacin, es el modo especfico de comprender las caractersticas diferenciales del comportamiento expresivo de los Actores respecto a las caractersticas propias del comportamiento ejecutivo. El estudio de las relaciones en las cuales la comunicacin es una forma de comportamiento complementario o solidario con la coactuacin, se inscribe en el marco ms amplio de una ciencia de la conducta. El prximo tema desarrolla estas cuestiones.
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II- Para comunicarnos mejor
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QUERER COMUNICARSE, COMUNICARSE*
SABER
Alicia Garca, Gabriel Kapln y Rubn Moreira

La actitud de comunicar Todos podemos, pero no todos sabemos comunicarnos. Comunicar es una actitud y es una capacidad que podemos y debemos adquirir. Para ello no basta con saber qu quiero decir, sino tambin a quin se lo quiero decir. Conocer al destinatario, sus necesidades, sus intereses. Esto determinar la forma de nuestro mensaje. Ser un mensaje cerrado, un monlogo que el destinatario recibe o un mensaje abierto, que trata de establecer un dilogo. Para esto es fundamental nuestra capacidad de empata, de ponernos en el lugar del otro, de sintonizar con l, formulando nuestro mensaje a partir de sus experiencias, vivencias y aspiraciones. l est esperando que le hablemos de las cosas que le interesan a l y no de las que nos interesan a nosotros. La verdadera comunicacin no comienza hablando sino escuchando. La principal condicin del buen comunicador es saber escuchar. Esta capacidad de empata y comunicacin es una capacidad que podemos desarrollar con paciencia, cario y respeto hacia el otro, cualquiera sea el nivel de inteligencia y de conciencia en que se encuentre.
* Tomado de A. Garca, G. Kapln y R. Moreira, Comunicacin popular, dilogo o monlogo?, 2da edicin, Grupo Aportes, Montevideo, Ediciones ECOSUR, p. 41-56.
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Algunas cosas pueden ayudarnos. Pensar en gente concreta que conocemos y que sea representativa de la gente a la que nos dirigimos. Gente de carne y hueso, que aparezca en nuestro mensaje, que dialoguemos con ellos. La claridad Parece evidente, pero no tanto. Debemos ser claros en las palabras y en la expresin. Las reglas gramaticales y de redaccin tiene mucha importancia. Frases cortas y sencillas. Por otra parte, es necesario tener claros los objetivos y las ideas y planificar nuestro mensaje. Primero hacer un esquema, un plan, qu voy a decir y para qu? Cul es la idea central? Cules las secundarias?, por dnde voy a empezar, por donde sigo?, cmo ser el final?, cules son las partes del mensaje? Los lenguajes Hay un lenguaje escrito, un lenguaje oral, un lenguaje de los olores, de los gestos, de la forma de vestirse. La msica y el baile son lenguajes. Es importante que no nos quedemos en la utilizacin de uno o dos lenguajes (el escrito, el oral, por ejemplo). Pero tambin tenemos que saber que cada lenguaje tiene sus reglas. El lenguaje escrito no se puede usar como el oral. Cuando hablamos hacemos gestos, subidas y cadas de la voz, que en el papel desaparecen. El lenguaje grfico o visual de la historieta, por ejemplo, tiene sus reglas, no podemos usarlo como un simple texto ilustrado. 148
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Los cdigos (no hablemos en chino) Cada lenguaje tiene su cdigo, su sistema de reglas para trasmitir mensajes. Si el destinatario no conoce las reglas que usa el comunicador en su mensaje, no podr descodificarlo. Codificar: poner una idea en signos (por ejemplo: poner la msica en notas en un pentagrama). Descodificar: volver a poner los signos en ideas (por ejemplo: leer la msica y tocarla en la guitarra). Sin un cdigo comn entre el comunicador y el destinatario no hay comunicacin. Hablar como habla la gente - Cdigo perceptivo y asociativo El cdigo perceptivo: lo primero que se ve (o escucha) de un mensaje: las palabras, las imgenes. Aqu usamos la ley del menor esfuerzo. Si no puedo comprender las palabras, ya ser difcil que entienda lo que el mensaje quiere decir. Si es necesario poner una palabra nueva o poco conocida habr que explicarla, o ponerla en un contexto en que se entienda. Tambin para el lenguaje visual se aplica esto. Se ha comprobado en muchos casos que en el medio rural chocaban las caricaturas, aun cuando con buena intencin se trataba de representar a la gente del lugar. Decan: no somos as, nos quieren poner en ridculo. El cdigo asociativo: se trata de la relacin entre los signos, las palabras, las imgenes. Podemos entender las palabras por separado pero no el mensaje completo. No todos compartimos los 149
mismos cdigos asociativos, estos tambin son parte de nuestra formacin, nuestra cultura, del lugar que ocupamos en la sociedad. Partir de la vida, de las experiencias - Cdigo experiencial Aprendemos por acumulacin, por empalme de nuestras experiencias. Debemos partir de las experiencias de la gente y aun ms si queremos hablar de algo nuevo. Cmo lograremos que lo relacionen con las experiencias que ya tienen? A las ideas por los hechos. Tal vez en vez de empezar hablando de ideas abstractas o complejas, podramos comenzar viendo cmo se ponen de manifiesto esas ideas en la vida real, concreta, de la gente con quienes nos comunicamos. La forma de pensar, de ver las cosas - Cdigo ideolgico Nuestros destinatarios tienen una manera de pensar y de ver el mundo. Tienen miedo al cambio: las cosas siempre fueron as y sern as. Tienen estereotipos: los artistas son todos iguales. Si nuestro mensaje choca frontalmente con los cdigos de los destinatarios, con sus valores, ser rechazado. O a lo sumo lo aceptarn por un momento, pero luego volvern a pensar como antes, al recibir la continua influencia de la familia, la sociedad, la educacin, los medios masivos. Debemos tener en cuenta esto, no para aceptarlo sin ms sino para poder empezar un proceso de educacin, motivacin, concientizacin. Ser 150
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importante tomar en cuenta esas dudas y desconfianzas e incluirlas en nuestro mensaje, discutindolas. O mostrar que el cambio que proponemos recoge valores que ya estn en la gente. Que lo nuevo que proponemos no es cortar con el pasado sino que tiene races en l. Que recoge lo mejor de una tradicin y no simplemente rechaza lo peor de lo que hemos vivido. El sabor y el color de la gente - Los cdigos culturales Las maneras de expresarse y vestirse, los juegos, las tradiciones y refranes, los personajes y lugares, las comidas y los colores de las casas todo eso y mucho ms conforma la cultura de un pueblo, de un grupo social. Cosas grandes y cosas pequeas, cotidianas, que les dan identidad. Saber captar estas cosas e integrarlas en nuestros mensajes es una necesidad de la comunicacin. Porque si no, es probable que sean mensajes sin vida ni emocin, sin color ni sabor. Cada pas, cada barrio, cada sector de edad, cada profesin u oficio, tiene sus cdigos culturales propios, sus personajes, lugares de encuentro, historias, leyendas, sus jergas profesionales, seas de identidad propias, que a veces no se difunden ni se conocen y muchos no nos damos cuenta de su existencia. Esta es una tarea para los comunicadores. Porque cultura que no se comunica, muere. Ayudar a que se exprese y se revalorice la cultura de la gente es ayudar a crear o a reforzar su identidad. Si la gente no ve el barrio o el proyecto como propio, si 151
no se identifica con l, difcilmente se organizar y trabajara por l. Por eso es importante resaltar los valores, los personajes, la cultura y no pretender ignorarlos u olvidarlos. Pero tenemos que tener presente que tambin la cultura est llena de elementos conservadores y retrgrados. Habr entonces que buscar potenciar los elementos transformadores y favorecer una actitud crtica hacia los aspectos conservadores. Para esto podemos buscar formas que rompan la manera cotidiana de ver las cosas. Por ejemplo, agregando otro lenguaje (msica, poesa, dibujos, grficos, etc.). Otro mecanismo puede ser llevar una situacin al absurdo o cambiarla de poca. Tambin los medios masivos de comunicacin se han incorporado a nuestra vida con mucha fuerza, como ocurre con las telenovelas. Ante esa fuerza quizs no es mejor criticarlos y rechazarlos de plano, sino incorporarlos crticamente a nuestros mensajes y darles un nuevo sentido. Con los personajes de una telenovela, con creatividad y humor, podemos crear mensajes que tengan un sentido transformador. Con el mismo envase pero con otro contenido. Pero siempre debemos hacer un uso cuidadoso y crtico de estos elementos. Tambin los medios masivos crean y refuerzan verdaderas coyunturas culturales. Con una telenovela, o el mundial de ftbol, por ejemplo, la cabeza de la gente est en eso. Y aqu tenemos la opcin de aceptarlo tal como viene, criticar de afuera o darle un sentido diferente. Pero no es aconsejable interrumpir esas coyunturas y colocar a las personas en un dilema de a cul asistir. 152
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No dar todo digerido - La descodificacin activada Cuando hablamos de cdigo perceptivo, dijimos que convena aplicar la ley del menor esfuerzo. Pero con el cdigo asociativo esto no es tan as. Hay mensajes que son muy claros, con sus elementos bien ordenados, bien relacionados entre s. Pero resultan pesados, demasiado evidentes, masticados. No dejan lugar a que el lector o el oyente o el espectador ponga algo, a que aporte con su imaginacin. A que su cabeza tenga que trabajar. No se trata de plantearse un gran esfuerzo, pero s dejarle un lugar para que el destinatario elabore algo, hacindole partcipe del mensaje. Esto produce placer, a todos nos gusta hacer ese pequeo esfuerzo y decir entend. De este modo me meto ms en la cosa, empiezo a trabajar con la cabeza. Si entregamos todo digerido no darn ganas de tragar. Por eso es que muchas veces aprendemos ms con un cuento o una cancin que con un discurso. Si me hablan de la desercin escolar, me dan cifras y datos, tal vez me aburra o no entienda. Pero si oigo un relato en que un nio concreto deja la escuela y en el relato se van viendo los motivos por los que la deja, la cosa cambia. En el relato aparecern los personajes, el nio, su familia. Tendr que imaginar, crear, pensar cmo sern sus caras, sus gestos, la forma en que viven... A esto le podemos llamar descodificacin activada. Porque se requiere una actividad del destinatario para descodificar el mensaje. 153
Razones y sentimientos... y el humor es cosa seria Muchas veces nuestros mensajes son muy racionales y secos. Parece que nos olvidamos de que la gente piensa y siente. Si nuestros destinatarios tienen resistencias y temores, quizs apelar a las razones no ser suficiente. Tambin habr que apelar a su coraje, a sus sentimientos y emociones que tienen escondidos en su corazn. Si estn desanimados tendremos que reconocer que la esperanza es algo que, ms que pensarse, se siente. El humor es tambin un recurso al que parece que le tememos muchas veces. No queremos perder la seriedad. Pero los temas ms serios y difciles a veces pueden ser ms fcilmente encarados (y recibidos por la gente) con un poco o mucho de irona, de gracia, con complicidades con nuestros destinatarios. Tal vez por eso una pelcula de Charles Chaplin, por ejemplo, El chicuelo, suele ser ms eficaz que cualquier discurso sobre la responsabilidad en la crianza de los hijos. Pero incluso en los discursos o artculos tambin podemos incorporar el humor, porque no es necesariamente frvolo o superficial: puede ser muy profundo y muy serio. No se puede decir todo al mismo tiempo - Seleccin, combinacin y redundancia Nunca podemos decir todo. Nunca podemos decir todo al mismo tiempo, siempre hay lmites de tiempo y espacio. Siempre tenemos que seleccionar algunas cosas y dejar otras. Y con las que nos quedamos, combinarlas de una determinada forma: el principio de seleccin y combinacin. 154
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Siempre debemos ver cul es el mensaje central y cules son los aspectos secundarios que tal vez tengamos que descartar. Siempre tenemos que optar entre mucho contenido que quizs no pueda ser bien comprendido o menos contenido, y que resulte claro. No existe la objetividad pura. De la cantidad de cosas que podramos poner tenemos que seleccionar algunas. Claro que debemos evitar el riesgo de manipulacin, de tomar algunos aspectos que a nosotros nos parecen importantes, dejando otros que no creemos tan importantes y que, sin embargo, pueden ser esenciales para entender el tema. Este principio de seleccin y combinacin va muy emparentado con el principio de redundancia. Para que nuestro mensaje sea comprendido, muchas veces es necesario reiterar las cosas. Esto es todava ms importante en los medios fugaces, como la radio. Pero siempre tenemos que elegir entre abundancia y redundancia. Pocas ideas bien desarrolladas, con todos sus matices, o muchas ideas simplificadas, esquematizadas, apretadas? No se trata de martillar, de aburrir, sino de lograr una redundancia diversificada. Presentaremos varios ejemplos distintos sobre la misma cuestin, la explicaremos de distintas maneras y desde distintos ngulos. Cmo viven el problema de la desercin escolar, por ejemplo, la maestra, los padres, los alumnos... Lo que queramos decir y lo que dijimos - La congruencia Si analizamos nuestros mensajes, muchas veces podemos encontrar incoherencias que a veces hacen 155
que digamos algo distinto de lo que queramos decir. En ese caso el mensaje resultar incongruente. Coherencia entre contenido y forma. Un mensaje en el que hablamos de participacin pero en un tono autoritario... Coherencia entre el mensaje principal y el secundario. Un programa en que hablamos de nuestra identidad y cultura nacionales pero en el que solo usamos msica extranjera... Coherencia entre lenguaje y cdigos distintos. En un audiovisual empleamos lenguaje visual, msica, sonidos, imgenes. Si no estn cuidadosamente combinados el material puede resultar incongruente. A veces creemos que todos tienen nuestros propios cdigos o jergas profesionales, y no tiene que ser as... Algunas incongruencias vienen de una mala formulacin del mensaje. Otras tiene que ver con el hecho de que no somos conscientes de todo lo que tenemos an metido dentro en cuanto a verticalismos, paternalismos... Muchas veces de las dos cosas a la vez. Esos ruidos molestos Llamamos ruidos en la comunicacin a todo lo que distorsiona o interfiere la recepcin de un mensaje. Ruidos en la onda de radio, una mala amplificacin... Pero tambin ruidos por un mensaje poco claro, mal ordenado o incongruente.
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COMUNICARNOS
MEJOR *
Jos Ramn Vidal

1. La comunicacin interpersonal Definicin Tradicionalmente se ha definido como una comunicacin en la cual las personas, en un encuentro cara a cara, sostienen una relacin interdependiente a travs de un intercambio recproco de pautas verbales y no verbales. Es de doble direccin, prxima, y en ella los emisores y receptores intercambian alternativamente sus roles: es el dilogo, la interaccin directa en tiempo real. Sin embargo, tambin podemos decir que la comunicacin interpersonal posee otra dimensin, siempre igualmente bidireccional, interactiva, pero ahora caracterizada por la distancia fsica entre comunicantes. Es una intercomunicacin lejana en la cual no hay cara a cara y el contacto personal requiere mediadores tcnicos y sistemas interpuestos como el telfono, el correo postal o electrnico u otras formas de interaccin mediada tecnolgicamente. En ambas dimensiones hay un elemento comn: la interaccin recproca entre los actores del proceso.
* Tomado de J.R. Vidal (comp.), Psicologa de la comunicacin. Seleccin de lecturas, Universidad de especialidades Espritu Santo, Guayaquil, 2001, p. 17-25.
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Caractersticas 1. Menor asimetra. 2. Mayor probabilidad de bidireccionalidad. Intercambio de roles comunicativos. 3. Uso del mismo canal y aproximadamente del mismo lenguaje. Importancia 1. Posibilita satisfacer necesidades fsicas y psicolgicas. 2. Brinda bienestar psicolgico. 3. Posibilita el trabajo conjunto. 4. Es una va de solucin de conflictos. En las relaciones humanas el conflicto es la regla, no la excepcin. - Opciones frente al conflicto: 1. Retirarse 2. Defensa-ataque 3. Discutir (por y para s mismo) 4. Dialogar. Colaborar en la obtencin de un objetivo comn Por ello lo ms importante es : SABER DIALOGAR DE MANERA CONSTRUCTIVA Y EFICIENTE Factores de la comunicacin humana 1. Habilidades comunicativas. 2. Actitudes. 3. Nivel de conocimiento. 4. Posicin dentro de un sistema sociocultural. 158
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Habilidades comunicativas 1. Habilidades codificadoras: hablar y escribir. 2. Habilidades decodificadoras: escuchar y leer (aunque, en efecto, tambin se leen las imgenes, los gestos, las expresiones faciales). 3. Habilidad codificadora y decodificadora: pensar. Cmo estructurar un mensaje 1. Defina con claridad su objetivo: El principio bsico al estructurar un mensaje es tener bien definido su objetivo, es decir su finalidad, su propsito. Es preciso determinar un objetivo para cada mensaje, no dos ni tres, sino uno, claramente establecido. Para lograr esto debe preguntarse: para qu escribo esta nota, o carta o artculo?, para qu voy a hablar en esta reunin?, para qu le ped a fulano una conversacin? 2. Conozca a su interlocutor: De acuerdo al objetivo que ha establecido para su mensaje, debe estar seguro de cul es el interlocutor idneo. Si quiere plantear un problema que requiere una decisin, asegrese de que se va a dirigir a la persona que tiene la autoridad necesaria para adoptarla; si quiere sugerirle a una persona un cambio de comportamiento, hable con l, no con otros. Seguro de que ha seleccionado a la persona idnea para compartir su mensaje, averige cuanto pueda acerca de dicha persona: su profesin, experiencia, antecedentes, intereses, rasgos de carcter, momento en que se encuentra, implicacin que su mensaje puede tener para l, etc. El hecho de conocer a su interlocu159
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tor, va a permitirle organizar una estrategia correcta en la estructuracin de su mensaje. Es necesario saber siempre con quin se est hablando. 3 Determine cmo va a decir lo que quiere: Cul . es la idea o frase que mejor le puede conducir a su objetivo. Cul es el concepto bsico, la idea motriz de su mensaje. Qu palabras pueden interesar, y crear una actitud positiva en su interlocutor. Qu frases podran ser inapropiadas, o desviar la atencin de lo esencial. Determinado esto, intente decir su mensaje con el menor nmero de palabras posible. La brevedad es la clave de un buen mensaje; trate de hacerlo en 30 segundos. No procure decir muchas cosas a la vez, concntrese en su objetivo, no mezcle objetivos. En resumen: para estructurar un buen mensaje, determine lo que quiere, quin se lo puede dar y cmo conseguirlo. Algunos recursos Use anzuelos: un anzuelo es una afirmacin, una pregunta, un tono de voz o un diseo utilizado especficamente para llamar la atencin. Para encontrar el anzuelo, pregntese cul es la parte ms inslita, interesante, emocionante o divertida del tema de su mensaje. Cotjela ahora con la pregunta siguiente: le conduce alguno de estos aspectos a su objetivo, porque atraer la atencin de su interlocutor? Pida lo que desee: Un mensaje sin una peticin concreta es una oportunidad desperdiciada. La peticin es la conclusin de su mensaje, lo que 160
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concreta su objetivo al abrir la posibilidad de acciones especficas. Djele las puertas abiertas a su interlocutor: No ofrezca nunca una sola opcin, permita que su interlocutor pueda enriquecer su propuesta, modificarla o diferir una respuesta, pero dejando un nimo positivo en este. Use palabras comprensibles: eso demuestra su dominio del tema y contribuye a una correcta comprensin. Apele a su experiencia personal para enriquecer su mensaje y tenga en cuenta la experiencia de su interlocutor. Utilice ejemplos y ancdotas que ilustren su mensaje. Use imgenes que permitan a su interlocutor visualizar su mensaje. Que no slo oiga su mensaje sino que tambin lo vea. Resumiendo, un buen mensaje: atrae la atencin de su interlocutor, concreta su objetivo en una peticin, deja las puertas abiertas, est dicho con sencillez, y contiene ejemplos e imgenes que permiten visualizar su mensaje y dotarlo de fuerza emocional. Lo que no est en el mensaje Nuestro aspecto externo y maneras de actuar constituyen mensajes no verbales que favorecen o entorpecen los objetivos de nuestro mensaje. Las expresiones faciales, incluido el contacto visual, las posturas, los gestos, los movimientos corporales, el tono de voz, el aspecto fsico y el atuendo son factores a tener en cuenta. 161
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Sonrisa: de entre todas las expresiones faciales, la sonrisa es la ms importante; inspira confianza y comprensin. Si todo lo que usted dice es serio no habr novedad ni contraste. Al hablar mantenga la cabeza erguida y vare la direccin de su mirada; la variedad de las expresiones es la clave para conservar la atencin y el inters de los interlocutores. Los movimientos, gestos y posturas corporales son tan reveladores como los gestos faciales. Tanto la ausencia de movimiento, como los movimientos intiles perjudican la atencin. El hecho de caminar encorvado o arrastrando los pies transmite indiferencia o cansancio. La postura rgida es seal de ansiedad e inseguridad. Relajado, pero no demasiado, vigilante, pero no en tensin. Hable con claridad, su voz es su instrumento. El tono, el volumen, el timbre, la expresividad y la habilidad con la cual la utiliza revelan su estado de nimo. Entusiasmo, variedad, simpata y sinceridad son cualidades que contribuyen a mejorar la conversacin. El atuendo: ser uno de tantos, sin perderse en la multitud. Sentirse cmodo con lo que lleva puesto. Si intenta aparentar lo que no es se sentir usted incmodo y los dems tambin. Cmo escuchar Escuchar es un proceso activo. La base de ese proceso es la atencin, la concentracin en el otro y no slo en el mensaje que llega. La informacin que escuchamos no est solo en las palabras, sino en los gestos, en el tono, en la situacin comuni162
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cativa. Al escuchar, son evocadas en nuestra mente las representaciones que tenemos acerca de lo escuchado. Las representaciones filtran la nueva informacin que llega, y la incorporan (por familiar) o la rechazan (por extraa) al propio corpus de la representacin. Si nuestras representaciones son cerradas, rgidas, reconocern como familiar un espectro menor de informaciones; si por el contrario, son flexibles, abiertas, incorporarn un espectro mayor de informaciones a su contenido. Por lo tanto, para escuchar, adems de tener los odos y los ojos abiertos, hay que tener la mente abierta. Las actitudes La comunicacin no es solo un proceso de base cognitiva sino, tambin, afectiva, valorativa. Por ello las actitudes con las que enfrentamos ese proceso constituyen un elemento clave en su desarrollo. Podemos sealar tres actitudes bsicas que favorecen la comunicacin o, por el contrario, si las incorporamos negativamente, la perjudican. Estas son: Aceptacin o tolerancia Estar abierto al otro, aceptar las diferencias. Empata Capacidad de ponerse en el punto de vista del otro. por qu dice lo que dice o por qu no comparte mi punto de vista? Congruencia Consecuencia de lo que decimos, honestidad, claridad de propsitos 163
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Factores de perturbacin 1 Competencia entre mensajes. . 2 Amenaza al yo y a la autoestima del otro. . 3 Amenaza al sistema de creencias y valores. . Tipos de mensajes que facilitan la comunicacin interpersonal Declaracin de deseos y sentimientos. Declaracin de agrado o desagrado. Expresar acuerdo total o parcial con una crtica o un argumento. Peticin de juicio o crtica ms especfica. Tipos de conversaciones Ante la presencia de un conflicto, ya hemos dicho que lo ms productivo es el dilogo. Qu tipos de conversaciones podemos entablar ante un conflicto? 1 Conversaciones justificativas. . 2 Conversaciones para la accin. . 3 Conversaciones de posibilidades. . 4 Conversaciones para posibles conversaciones. . En la convivencia con los otros, es muy importante tener competencia para disear estas conversaciones y aprender a juzgar cundo es posible abrir una o cerrar otra. Conversaciones justificativas: son aquellas que recurren a justificaciones para explicar un fracaso o un conflicto, sin embargo, no generan acciones para superarlo. Cuntas veces en la vida nos vemos inmersos en este tipo de conversaciones? Es infinita nuestra 164
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capacidad para crear historias y explicaciones interminables para un hecho, culpando cosas, a personas y a nosotros mismos, de infinitas maneras. Las historias pueden ser una fuerza conservadora. El mayor riesgo est en quedarnos en esta situacin, en dar sentido, en explicar que las cosas son como son, en alejarnos de la posibilidad del cambio. Permanecer en el mundo de las explicaciones, es una forma de evadirnos de la accin. Conversaciones para la accin: estas generan acciones que conducen a la solucin del conflicto. Son conversaciones para cambiar el estado de cosas. Tambin podemos adelantarnos al conflicto y conversar antes de que este se desarrolle, propiciando acciones preventivas. Para que una conversacin para la accin sea exitosa, es necesario crear las condiciones que puedan llevar a compromisos claros entre las personas. Esto es, a definir los responsables de las acciones, los criterios de satisfaccin y el tiempo en que deben ser realizadas. El resultado de una conversacin para la accin, es un acuerdo sobre quin se compromete a hacer qu, cmo y en qu plazo. Conversaciones de posibilidades: No siempre es posible entrar en conversaciones para la accin. Muchas veces enfrentamos un conflicto sin saber qu hacer, ni cmo hacer para solucionarlo. Las conversaciones de posibilidades no asumen directamente la coordinacin de acciones, sino que buscan expandir nuestro horizonte de posibilidades. En estas conversaciones especulamos sobre nuevas acciones posibles, que nos llevan ms all 165
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de lo que podemos observar actualmente. Se parecen a las conversaciones justificativas en el sentido de que buscan emitir nuevos juicios y construir nuevas historias sobre lo que es posible. Su diferencia esencial, reside en el compromiso de encontrar maneras de cambiar el estado de cosas existente. Por ello generan otro estado de nimo. Las conversaciones de posibilidades son especialmente innovadoras, pues se fundan en la capacidad de generar nuevas espacios de posibles acciones que no estaban articuladas anteriormente. Estas posibilidades son invenciones que creamos en nuestras conversaciones, no estn all afuera, sino en nuestra capacidad de crear y en nuestras acciones futuras. Al disear conversaciones de posibilidades, instalamos el escenario para la innovacin. Conversaciones para posibles conversaciones: buscan abrir espacios que permitan en el futuro entablar conversaciones que ayuden a solucionar el conflicto. Muchas veces sabemos que no es el momento de conversar sobre el conflicto, pero no debemos quedarnos inactivos, sino actuar para crear las condiciones que acerquen ese momento, tender un puente, obtener el compromiso de conversar para juntos enfrentar y solucionar el conflicto. Su esencia radica en crear un estado de nimo propicio para desarrollar otras conversaciones productivas. Precisar para qu conversamos: En el transcurso de cualquier conversacin de trabajo o personal el tipo de conversacin puede cambiar varias veces. Es importante saber distinguir qu tipo de conversacin se est teniendo en cada 166
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momento. Muchos dilogos de sordos ocurren porque un interlocutor cree que se est hablando de acciones y el otro de oportunidades. Explicitar el tipo de conversacin deseada puede evitar malentendidos innecesarios. Escoger bien el momento: Cada situacin demanda un tipo especifico de conversacin. Si queremos dialogar sobre el futuro y ampliar nuestro horizonte, una conversacin de accin limita nuestro vuelo creativo. Si lo que queremos son acciones especficas, hablar sobre posibilidades diluye la conversacin y nos hace perder tiempo. Observar los estados de nimo: Los estados de animo de los participantes en la conversacin influyen decisivamente en los resultados de esta. De igual forma, la conversacin misma puede alterar el estado de nimo de nuestros interlocutores o de nosotros mismos. Es necesario estar atentos a los estados de nimo previos y a los que se van generando durante la conversacin, y modular esta en correspondencia con aquellos. Estructurar la conversacin: Una conversacin tiene principio, medio y fin. Hay que pensar en cmo iniciarla y en los propsitos a alcanzar, para saber cundo podemos terminarla con los resultados previstos. Una conversacin inconclusa es motivo de frustracin y puede generar desconfianza, inseguridad y nuevos conflictos.
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MENSAJE T / MENSAJE YO* adaptado de Loreto Garca Muriel

Para lograr una comunicacin interpersonal ms fructfera es necesario saber escuchar, respetarse a s mismo y al otro(a), ser directo(a), honesto(a) y apropiado(a). Hay dos aspectos ntimamente relacionados para permitir un dilogo constructivo, para fomentar la cooperacin en vez de la competencia. Tenemos, por un lado, la necesidad de apoyar y estar atentos(as) a lo que la otra persona nos quiere decir; cuando ella siente que se la respeta y se la comprende, se abre al intercambio. El otro elemento de la comunicacin constructiva consiste en la habilidad y disposicin para declarar mis emociones, preocupaciones y necesidades, o sea, expresarme en una forma beneficiosa y no defensiva. Muchas veces ante determinadas situaciones tensionantes o frustrantes reaccionamos con respuestas de defensa-ataque. Ante ellas se suele generalizar o hacer evaluaciones exageradas de los problemas o del comportamiento del otro(a) siempre es as, no hay arreglo , lo que no ayuda a comprender ni resolver el problema y provoca que la otra persona se ponga a la defensiva y se frene el dilogo.
* Adaptado de Loreto Garca Muriel, La comunicacin: una experiencia de vida. Manual de trabajo en grupos, Mxico D.F., Plaza y Valds Editores, s.f., p. 145-154.
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LORETO GARCA MURIEL
La manera como emitimos los mensajes va a ser decisiva para favorecer o no la comunicacin. Es decir, si estructuramos los mensajes culpando al otro, esto provoca a su vez una respuesta airada que revierte en una agresin contra nosotros. Se le denomina a esta forma de estructurar el mensaje que responsabiliza, califica, acusa al otro, como mensaje t. El mensaje yo: un dilogo fecundo Otra manera de lograr una comunicacin y hacerla ms adecuada es partiendo de expresar en primera persona nuestros sentimientos, sin culpar a nadie, sino simplemente mostrar al otro lo que estamos sintiendo o pensando. A esta forma de conformar el mensaje se le denomina mensaje yo. Tiene el propsito de buscar una solucin, una salida al problema y de preservar una relacin. Se sealan los puntos de vista de manera honesta y sincera. Se le da al otro la oportunidad de responder y sentirse escuchado. Expresar nuestras frustraciones no quiere decir que tenemos que herir. El mensaje yo no va directo a la persona sino a su conducta, enfrenta el comportamiento del otro sin daar la autoestima. Es una forma de decir cmo me afect y el efecto que caus en m. As, el mensaje yo se fundamenta en la necesidad de expresar las ideas en un lenguaje respetuoso y hablar con claridad del problema actual sin mezclar otras situaciones. Habla de hechos y sentimientos. Deposita en el otro la responsabilidad de modificar un comportamiento. 170
MENSAJE T / MENSAJE YO
Para estructurar un mensaje yo se necesita: 1. Expresar nuestra necesidad o sentimiento: Me siento... 2. Hablar de comportamientos, de hechos: cuando t... 3. Manifestar las consecuencias o el efecto de tal comportamiento en mi persona: porque... 4. Culminar con una peticin, si es posible: por eso te pido... Ejemplos: - Me sent frustrada(o) porque no viniste; esto me retras el trabajo, tuve que cambiar mis planes; te pido que en otra ocasin me avises. - (1) Me siento preocupada(o) 2) cuando llegas tarde en la noche; 3) esto me pone nerviosa(o) porque no s si te ha pasado algo; 4) te pido que me llames. Es muy probable que este mensaje sea mejor recibido que si se tratara de un mensaje t, que culpa, califica, acusa, agrede. La reaccin sera otra si dijramos: eres un irresponsable, no piensas en m ni en nadie; si se repite... Si podemos manejarlo bien el mensaje yo puede crear confianza y respeto mutuo, especialmente si lo usamos mientras apoyamos al otro a travs del escuchar activo. Es conveniente practicar este tipo de mensaje con la voluntad de preservar una buena relacin con la otra persona, hacindolo de una manera valiente y sincera. El propsito es enfrentar con cordialidad y clarificar lo que ha causado un malestar, un problema. 171
LORETO GARCA MURIEL
Separar la persona, el proceso y el problema Uno de los inconvenientes ms frecuentes que se produce en medio de un conflicto es confundir a la persona con el proceso y el problema a resolver. Es importante valorar diferentes maneras y estrategias para facilitar el proceso y llegar a soluciones. Cuando somos confrontados, es natural que busquemos protegernos, justificarnos e intentemos lograr a toda costa que se demuestre que tenemos la razn. Esto se traduce en un esfuerzo por demostrar que el otro no la tiene. Es decir, personalizamos el conflicto: cuando hay algo que no nos conviene, tratamos de resolverlo atacando a la persona que lo causa. Separar a la persona del problema subraya la idea de que una cosa es la persona el ser humano con su necesidad natural de ser escuchada y respetada, y otra es el dilema que se enfrenta. Se ha afirmado que en los conflictos solemos seguir dos tendencias. La primera es que no queremos hacer dao a nuestros amigos o seres queridos, y por lo tanto los tratamos bien, les damos la razn y suavizamos el problema, no lo confrontamos y se escurre el dilema. En este caso somos sensibles a la persona pero no asumimos el problema. La segunda tendencia es que, ante personas con las cuales no tenemos mucho afinidad, pensamos que la mejor manera de afrontarlo es atacndolas. En este caso solemos ser duros con el problema, pero tambin con los otros. En ambas tendencias no separamos a la persona del problema; pero, si lo hacemos, tenemos la 172
MENSAJE T / MENSAJE YO
posibilidad de una tercera opcin: enfrentar la crisis con claridad, sin tener que ser duros o insensibles con los dems. El conflicto implica un proceso para que poco a poco se vaya incrementando la confianza perdida entre los sujetos. Exige que las personas se olviden de sus reservas y hostilidades y traten de encontrar puentes de entendimiento. Adems, tomando en cuenta la complejidad y el acumulado que muchas veces representa un conflicto se sugiere ir resolviendo contradicciones especficas paulatinamente y no todo en su conjunto desde el inicio. Ir dando pasos pequeos pero certeros. En general, no debe temrsele a la presencia de un conflicto. Es saludable dejar emerger nuestras divergencias y, por el contrario, no ocultarlas. La unidad no se construye a costa de suprimir o de esconder los conflictos, sino mediante una comunicacin autntica.
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LA ASERTIVIDAD*
Hay quien considera que asertividad y habilidades sociales son trminos sinnimos. Sin embargo, vamos a considerar que la asertividad es solo una parte de las habilidades sociales, aquella que rene las conductas y pensamientos que nos permiten defender los derechos de cada uno sin agredir ni ser agredido. Pongamos un ejemplo: Usted se sienta en un restaurante a cenar. Cuando el camarero le trae lo que ha pedido, se da cuenta de que la copa est sucia, con marcas de pintura de labios de otra persona. Usted podra: a) No decir nada y usar la copa sucia, aunque a disgusto. b) Armar un gran escndalo en el local y decir al camarero que nunca volver a ir a ese establecimiento. c) Llamar al camarero y pedirle que, por favor, le cambie la copa. Este ejemplo ilustra los tres punto principales del continuo de asertividad:
a) Estilo pasivo c) Estilo asertivo b) Estilo agresivo
Ni a) ni b) son conductas apropiadas en esa situacin si lo que pretendemos es reducir nuestro estrs. Estas formas de comportarnos nos hace a veces ineficaces para la vida social y nos generan males* Tomado de Taller de habilidades sociales. www.psicologaonline.com/autoayuda/hhss/HHSS.htm
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tar. Sin embargo, como cualquier otra conducta, es algo que se puede ir aprendiendo con la prctica. Una de las razones por la cual la gente es poco asertiva, es debido a que piensan que no tienen derecho a sus creencias, derechos u opiniones. En este sentido, el entrenamiento asertivo no consiste en convertir personas sumisas en quejicas y acusadoras, sino ensear que la gente tiene derecho a defender sus derechos ante situaciones que a todas luces son injustas. Expongamos aqu una serie de ideas falsas relacionadas con situaciones en las que el derecho de la persona es violado: No hay que interrumpir nunca a la gente. Interrumpir es de mala educacin. - Usted tiene derecho a interrumpir a su interlocutor para pedir una explicacin. Los problemas de uno no le interesan a nadie ms y no hay que hacerles perder el tiempo escuchndolos. - Usted tiene derecho a pedir ayuda o apoyo emocional. Hay que adaptarse a los dems; si no, es posible arriesgarnos a perder una amistad. - Usted tiene derecho a decir NO. Cuando alguien tiene un problema hay que ayudarle. - Usted tiene el derecho de decidir cundo prestar ayuda a los dems y cundo no. Los casos en los cuales no es aconsejable defender nuestros derechos en ese preciso momento son aquellos en los cuales corremos peligro de agresin fsica o violamos la legalidad (ej.: delincuentes que 176
LA ASERTIVIDAD
nos insultan por la calle o superior que nos arresta en el ejrcito). Recuerde: para todo hay un momento, y saber encontrar el momento adecuado para decir las cosas es tambin una habilidad. Hay muchas tcnicas para ser asertivos. Una de las tcnicas que mejor funciona es desarmar antes al otro con un cumplido o un reconocimiento de su labor, de su persona o de su tarea, para despus pasar a expresar lo que necesitamos. Vamos a ver un ejemplo ilustrativo de lo que queremos decir: Mujer: Paco, podras ir a recoger a los nios al colegio?, tengo an que preparar la leccin para maana y creo que no me dar tiempo. Marido: Lo siento, Mara, pero acabo de volver del trabajo y estoy muy cansado; ve t. Mujer: S que ests muy cansado; es normal, porque te esfuerzas mucho en tu trabajo. Tu jefe debera darse cuenta de eso y no cargarte con tantas tareas. Pero te pido el favor de que recojas a los nios, ya que tengo que hacer este trabajo para maana. Luego podremos descansar. En este ultimo ejemplo se defienden los propios derechos (derecho a pedir ayuda y a expresar las opiniones) sin vulnerar los derechos del otro, puesto que no hay ningn tipo de orden, menosprecio o agresividad hacia la otra persona. Ser asertivo es expresar nuestros puntos de vista respetando el de los dems. RECUERDE: Ser asertivo no significa querer llevar siempre la razn, sino expresar nuestras opiniones y puntos de vista, sean estos correctos o no. Todos tenemos tambin derecho a EQUIVOCARNOS. 177
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QU ES LA ASERTIVIDAD?* Ferrn Salmurri

Se define la asertividad como aquella habilidad personal que nos permite expresar sentimientos, opiniones y pensamientos, en el momento oportuno, de la forma adecuada y sin negar ni desconsiderar los derechos de los dems. En la prctica, esto supone el desarrollo de la capacidad para: Expresar sentimientos y deseos positivos y negativos de una forma eficaz, sin negar o menospreciar los derechos de los dems y sin crear o sentir vergenza. Discriminar entre la asercin, la agresin y la pasividad. Discriminar las ocasiones en que la expresin personal es importante y adecuada. Defenderse, sin agresin o pasividad, frente a la conducta poco cooperadora, inapropiada o irrazonable de los dems. As pues, la asercin no implica ni pasividad, ni agresividad. La habilidad de ser asertivo proporciona dos importantes beneficios: - Incrementa el autorrespeto y la satisfaccin de hacer alguna cosa con la suficiente capacidad para aumentar la confianza y seguridad en uno mismo. - Mejora la posicin social, la aceptacin y el respeto de los dems, en el sentido de que se hace un reconocimiento de la capacidad de uno mismo de afirmar nuestros derechos personales.
* www.uson.mx/estudiantes/asertividad2.
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FERRN
SALMURRI
Son ejemplos tpicos de comportamientos agresivos: la pelea, la acusacin y la amenaza y, en general, todos aquellos comportamientos que signifiquen o comporten la agresin de los dems sin tener en cuenta sus sentimientos. El comportamiento agresivo suele aparecer como consecuencia de la clera o la ira y de la incapacidad para autocontrolarse. En general, la persona agresiva, o que se comporta agresivamente en un momento concreto, no suele sentirse satisfecha de s misma, y lo que consigue es que los dems no quieran tenerla cerca, y fcilmente pueden, tambin, ser agresivos con ella. Se dice de la persona pasiva que no sabe expresar sus sentimientos y no sabe defender sus derechos como persona. La persona pasiva, por lo general, no se siente satisfecha, ya que no consigue decir lo que piensa o siente y no hace llegar su mensaje a los dems. Suele sentirse insegura, poco aceptada y tenida poco en cuenta por los dems. La ventaja de aprender y practicar comportamientos asertivos es que se hacen llegar a los dems los propios mensajes que expresan opiniones, pero mostrndose considerado. Se consiguen sentimientos de seguridad y el reconocimiento social. Sin duda, el comportamiento asertivo ayuda a mantener una alta autoestima. En todo caso, para aprender asertividad es completamente imprescindible tener bien claro el hecho de que, tanto el estilo agresivo como el pasivo, por lo general, no sirven para conseguir los objetivos deseados. 180
QU ES LA ASERTIVIDAD?
ESTOS SON TUS DERECHOS:* *
Derecho a tener y a cambiar de opinin. Derecho a tomar decisiones propias. Derecho a cometer errores, y por tanto a decidir, aun a costa de equivocarse. Derecho a ser tratado con respeto. Derecho a decir NO y no sentirse culpable por ello. Derecho a hacer menos de lo que humanamente eres capaz de hacer. Derecho a tomarse tiempo para tranquilizarse y pensar. Derecho a tener y expresar los propios sentimientos. Derecho a pedir informacin. Derecho a sentirse bien consigo mismo. Derecho a poder reclamar los propios derechos.
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Recuadro dentro de la pgina www.uson.mx/estudiantes/asertividad02.SHTML. Documento No.1, Serie de 10 Diciembre, 2002.
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LOS CONFLICTOS Y SU TRANSFORMACIN * Equipos EP y Comunicacin CMMLK

A modo de introduccin Partamos del reconocimiento de que muchas veces el conflicto surge para decirnos algo. Se ha afirmado, por ejemplo, que el mundo necesita ms conflictos y no menos, porque en la medida en que haya injusticia vamos a necesitar conflictos para llamar la atencin sobre ella y los abusos de poder. Entonces, resolver un conflicto no siempre es posible. A veces ni siquiera es deseable. S es prioritario contener la violencia que en ocasiones acompaa el conflicto, con el fin de evitar dolor y sufrimiento, pero no olvidar que el conflicto es tambin revelador de mucha violencia oculta. Resolver conflictos no quiere decir por tanto que estos desaparezcan, sino reconocer que somos capaces de transformar la situacin en que ellos se dan y de gestionarla mediante la negociacin y la colaboracin. Entonces, la labor de la persona encargada de facilitar o mediar conflictos es tratar de comprender (y ayudar a que otros comprendan) el mensaje que el conflicto est trasmitiendo. Existen muchas maneras de resolver conflictos de manera pacfica y colaborativa. Lo ideal es que
* Texto tomado de fuentes diversas y adaptado para los talleres de comunicacin del CMMLK.
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EQUIPOS EP Y COMUNICACIN CMMLK
en el propio colectivo o comunidad haya algunas personas con formacin sobre el tema y se hayan creado las estructuras apropiadas para afrontar los conflictos cuando estos surjan. No obstante, en casos graves siempre se puede recurrir a la ayuda externa y solicitar a un facilitador o mediador que intervenga para ayudar a las partes involucradas a encontrar sus propias soluciones. El primer paso para la solucin de un problema es detectar y aceptar el problema mismo. Eso es fcil de alcanzar. Salvo excepciones muy contadas, cualquiera puede percibir que algo anda mal en las relaciones de un grupo, especialmente cuando se producen hechos de obvio antagonismo o agresiones verbales o fsicas. Suele ser ms difcil aceptar por ambas partes que el problema es importante y que merece ser resuelto. Aqu tngase presente que no siempre las partes estn de acuerdo en cuanto a la relevancia del conflicto: quien agrede o discrimina a otras personas generalmente tiende a excusarse minimizando sus actos, mientras que la vctima tiende a exagerar la ofensa recibida. Entonces, en una primera etapa de solucin de un conflicto deber explorarse profundamente la percepcin personal que cada parte tiene del problema, definindolo con total claridad hasta alcanzar el consenso adecuado respecto de su importancia. Es evidente que esto deber hacerse a travs de la conversacin, razn por la cual es vital que se pongan en juego las mejores aptitudes comunicacionales, a saber: 184
LOS CONFLICTOS Y SU TRANSFORMACIN
- Respeto por los puntos de vista ajenos, aunque no se coincida con ellos. - Compresin y ayuda para con los miembros del grupo que tengan dificultades al expresarse. - Paciencia y buena voluntad para escuchar a las otras personas. Adems de lo anterior, es imprescindible: - Auto-control. Para no dejarse llevar por la ira ante opiniones adversas. - Confianza. Para partir de la presuncin sobre la honestidad y sinceridad de las otras personas mientras no se demuestre lo contrario. - Honestidad. Para decir siempre la verdad y ser sinceros al expresar opiniones. - Humildad. Para admitir desde el principio que jams podremos tener toda la razn. Fases para la resolucin de conflictos por parte de un mediador - Definir el conflicto. - Describirlo: identificar su origen y desarrollo, las personas implicadas, y la situacin actual. - Integrar toda la informacin necesaria. - Crear un clima favorable entre las partes involucradas. - Propiciar que las personas se calmen, se distancien del conflicto. - Distanciarse, calmarse. - Identificar a qu resultados se quiere llegar. - Establecer objetivos, segn esos resultados deseados. 185
- Disear posibles soluciones y propuestas teniendo en cuenta las consecuencias positivas o negativas. - Escoger una solucin. - Elaborar un plan para aplicarla (pasos de accin). - Responsabilizarse para llevarlo a la prctica. - Evaluar, valorar los resultados obtenidos. Ayudar a detectar pensamientos distorsionados que favorecen el conflicto - Detectar juicios distorsionados tales como absolutismo (tiene que ser as), pensamiento dicotmico (si no es bueno, es malo), generalizacin (todos son iguales), fatalismo (todo me sale mal), confusin de las emociones con la realidad (siento esto, luego esto es as), sesgos de interpretacin (no se tiene en cuenta todos los factores). - Ensear pensamientos alternativos a los sesgos que se quieren superar. - Estimular la empata y la adopcin de perspectivas diferentes. - Hacer actividades que impliquen la representacin de una misma situacin cambiando la perspectiva. - Ponerse en lugar de las distintas personas implicadas. - Adoptar la perspectiva de un observador imparcial. - Considerar el punto de vista de la comunidad. - Establecer una jerarqua de prioridades entre los derechos en conflicto. 186
LOS CONFLICTOS Y SU TRANSFORMACIN
- Dramatizar papeles antagnicos, representar el propio papel (para anticipar el futuro y eliminar distorsiones pasadas). Instrumentos que pueden favorecer el entrenamiento en resolucin de conflictos - Estudio de conflictos. - Bsqueda y clasificacin de noticias (sociales, polticas, blicas) sobre situaciones confitvs lcia. - Investigacin de un conflicto blico y sus causas para ver, por ejemplo, si esas mismas causas han provocado otras guerras. - Peas o crculos para compartir ideas o sentimientos sobre una foto, un hecho, una msica. - Juegos de toma de decisiones rpida. - Historietas que representen situaciones conflictivas para ver cmo resolverlas. - Anlisis de vdeos que recojan conflictos. - Elaboracin de finales diferentes para historias de conflictos mal resueltos. - Juegos cooperativos. - Jugar a desempear funciones diferentes (inversin de roles).
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LAS DOS LEYES INQUEBRANTABLES EN COMUNICACIN *

Hace algunos aos fui parte de una audiencia cautivada, que escuchaba a uno de los mejores oradores del circuito de empresas. Esta persona hipnotizaba al pblico con su cadencia, su estilo, su carisma. Interesado en aprender y aplicar alguna de sus tcnicas, me sent cerca del escenario: pareca poseer todas las herramientas de un spercomunicador. Sin embargo, a mitad de su presentacin, algo comenz a molestarme. Un par de historias me eran familiares... pero l las contaba en primera persona, como si las hubiese vivido. Yo saba que no era as: cambiando algunos detalles, estaba engaando a los participantes. Echado en mi asiento, escuch el resto de la presentacin sin el mismo inters que al principio. De hecho, era ms escptico. Aprend mucho aquella noche, pero no acerca de habilidades y tcnicas: aprend que, sin importar cun famoso sea el orador, ningn talento le proteger si rompe las siguientes leyes: La ley del carcter Los padres nos ensean desde nios: las acciones dicen ms que las palabras. La manera en que vivimos siempre habla ms fuerte que las palabras que podamos pronunciar. Usted quiere con* www.efectividad.net 1.8.03.
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fiar en la persona que le habla y desea ser honesto en sus presentaciones. Su carcter determinar la fuerza de su mensaje mucho antes de que la primera palabra sea dicha, antes de que alguien tome la primera nota, antes de que alguien del pblico se ra... Piense acerca de esto. Cuando alguien se acerca a un micrfono, usted espera que sea bueno: habilidoso, interesante, excitante, magntico, etc... Usted tambin desea ser as, o al menos parecrsele... Es por eso que est leyendo este artculo de comunicacin. Pero... Mucho ms importante que su habilidad como presentador, usted desea conocer si esa persona es creble. Si un colega suyo accede al estrado y comienza a hablar acerca de la tica y usted sabe que esa persona utiliza bienes de la empresa para su uso personal... cul ser su sentimiento? Cuando un gerente de su compaa hace una presentacin acerca de Trabajo en equipo, pero dirige su departamento como un dictador... qu sucede dentro de usted? Por otra parte, cuando una persona ntegra habla frente a nosotros, nos sentimos plenos, aun si la presentacin no fue de las mejores. Una simple definicin de carcter es dada por el adagio: Carcter es quin eres cuando nadie te est mirando. Usted no puede separarse de su mensaje: su espritu, su carcter y toda su autenticidad acompaarn sus palabras y sus acciones. Dicho lo anterior, vuelvo al orador que motiv este artculo. Al terminar su exposicin comenc a pensar acerca del mensaje: me di cuenta de que poda 190
LAS DOS LEYES INQUEBRANTABLES EN COMUNICACIN
recordar todas sus historias, pero que no poda interrelacionarlas fcilmente, que perda cul haba sido el tema central. Cuanto ms pensaba, ms me daba cuenta de que, luego de una hora, muy poca informacin de valor se haba compartido. Fue all que descubr que tambin haba roto la segunda ley: La ley del contenido El carisma puede brindar estilo a los asistentes, pero el contenido brinda informacin. Por tal motivo, si usted desea convertirse en un buen comunicador, recuerde esto: un mal da con un contenido pobre dejar una impresin desastrosa, mientras que un mal da con un contenido brillante puede an dar una impresin favorable. Todo contenido tiene un coeficiente de escape que hace que las personas se levanten y se vayan. Un buen presentador, provee informacin con bajo coeficiente de escape. Cuando prepare una presentacin, filtre su contenido a travs de estas preguntas: El coeficiente de escape de mi contenido es muy alto? Qu recordar la gente cuando vuelva a casa? Una manera segura de hacer presentaciones, es proveer contenido bien relacionado con su tema, de manera que no pueda ser olvidado. Cada punto debe reforzar la premisa de su presentacin y a la vez ser inseparable de ella. De ser posible, el contenido debera ser tan fuerte como para que la audiencia sienta: ...Cmo no conocamos esto? ramos unos ignorantes!... 191
Cuando vea que el pblico toma notas, usted sabr que est brindando contenido... porque es imposible tomar notas acerca de nada... Carcter y contenido: Cuidado si rompe estas reglas!...
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III- Comunicacin grupal y comunitaria
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LAS DOS LEYES INQUEBRANTABLES EN COMUNICACIN
LA EXPERIENCIA DE UN COMUNICADOR POPULAR * Mario Kapln

Objetivos Ms que tratar de explicar en teora lo que entiendo por comunicacin popular, lo que se me hace un poco difcil, prefiero contar mi experiencia. Formo parte de un grupo de comunicacin popular del barrio La Mata. Como pasa casi siempre, el grupo ha ido cambiando de gente. De los fundadores, de los que empezamos, quedamos algunos. Otros se retiraron a raz de una crisis que hubo en el grupo; en cambio, entraron otros nuevos. Pero no solo cambiaron las personas. A lo largo de todo un proceso que hicimos, cambi tambin la manera, el estilo de hacer comunicacin. Medio para el pueblo o del pueblo? Cuando empezamos, solamos decir que nuestro trabajo, nuestra misin, era hacer medios de comunicacin para el pueblo. Fjense: para el pueblo. Como si nosotros no furamos tambin parte del pueblo. Ahora ms bien diramos que hacemos medios de comunicacin del pueblo. O, en todo caso, con el pueblo.
* Tomado de Mario Kapln, El comunicador popular, Buenos Aires, Hvmanitas, 1987, p. 73-84.
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MARIO KAPLN
Pero hasta esa palabra, pueblo, nos suena demasiado grande, demasiado abstracta. Pueblo en nuestro pas son millones de gentes. Preferimos decir que nos encargamos de hacer medios de comunicacin en el barrio La Mata. Es curioso: ahora me doy cuenta de que, cuando empezamos, casi nunca nombramos a nuestro barrio. ramos de La Mata, producamos nuestro peridico para ser ledo por la gente de La Mata, pero nos llenbamos la boca hablando de hacer comunicacin para todo el pueblo. Tal vez lo que nos pasaba es que estbamos muy poco integrados a la comunidad real y concreta. No basta con cambiar los contenidos Cmo veamos en aquella poca nuestro trabajo, el papel que deban cumplir nuestros medios de comunicacin popular? Decamos: existen los medios masivos (los diarios, las revistas, las radios, los canales de televisin) que permanentemente estn trasmitiendo mensajes. En esos mensajes, ellos ocultan la verdad, deforman los hechos, mantienen al pueblo dormido, desinformado, alienado... Nuestros pequeos medios populares deben combatir esos efectos trasmitiendo OTROS mensajes al pueblo, mensajes con OTRO CONTENIDO. Nuestros mensajes tienen que llevar la verdad al pueblo, despertarlo, concientizarlo. Lo nico que nos preocupaba era eso: cambiar los contenidos. Ser los nuevos trasmisores, los nuevos emisores de mensajes de lucha y de protesta. 196
LA EXPERIENCIA DE UN COMUNICADOR POPULAR
Tenamos y no tenamos razn. Hoy, veo las cosas diferentes. Cambiar los contenidos es importante. Ciertamente, lo que decimos en nuestros medios tiene muchsima importancia. Pero NO BASTA. Para que nuestros medios sean eficaces desde una perspectiva popular, adems de cambiar los contenidos es necesario cambiar todo el estilo, todo el sentido de la comunicacin. Los medios masivos tal como hoy funcionan son negativos no solo por sus contenidos, sino tambin por su forma de comunicacin. Porque monopolizan la palabra. Porque hablan ellos solos y dejan mudo y sin posibilidad de respuesta y de participacin al pueblo. Si nosotros tambin hacemos lo mismo en nuestros medios populares, si los que producimos los medios somos los nicos que hablamos, aunque digamos cosas diferentes a las que dicen la radio y la televisin, seguimos reproduciendo el mismo estilo vertical y autoritario de comunicacin. Y as no somos eficaces. Ese modelo impositivo sirve para dominar, pero no sirve para crear conciencia crtica ni para generar un proceso liberador. Solo cuando la gente comienza a decir su propia palabra, empieza a pensar por s misma y a liberarse. Adems de cambiar los contenidos, tenemos que hacer medios abiertos al dilogo, medios que generen participacin. Medios donde la comunidad pueda expresarse y decir su propia palabra, no simplemente leer o escuchar lo que nosotros decimos o escribimos para ella. Aunque no en todos los casos la gente pueda generar el mensaje, aun197
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que no todos puedan ser emisores, es necesario ir rompiendo poco a poco esa manera vertical de hacer comunicacin, ese esquema de emisor por un lado y receptor por el otro. Emisores o facilitadores? Yo creo que lo que nos pasaba al principio es que, sin darnos cuenta, tenamos demasiado metido dentro de nosotros ese modelo, esa manera de comunicar de los medios masivos. Nos pareca que esa era la nica manera natural y posible. Nosotros ramos los emisores y el pueblo el receptor. A lo largo de un proceso, estamos tratando poco a poco de liberarnos de ese modelo. Nosotros no tenemos que ser los emisores. El emisor es la comunidad. En mi caso, la gente de La Mata. Es la comunidad la que tiene que comunicar a travs nuestro. Nosotros somos los FACILITADORES, los ORGANIZADORES, los ANIMADORES de esa comunicacin. Comunicacin y organizacin popular Muchos de nuestros errores iniciales venan de que ramos un grupo que solamente nos dedicbamos a la comunicacin. Nos pareca que con eso ya estaba; que ya cumplamos de sobra nuestra funcin. Con nuestros medios de comunicacin bamos a transformar a la gente, a abrirles los ojos, concientizarla, etc., etc. Como tenamos esa ilusin, no estbamos vinculados a ninguna organizacin popular ni sentamos la necesidad de estarlo. Y, entonces, no tenamos ninguna respuesta organizativa que presentar a la comunidad. 198
Nuestros mensajes solo se quedaban en lo negativo, en la crtica, en la denuncia, en la protesta, y no ofrecan ningn camino concreto de accin y participacin. Exhortbamos constantemente al pueblo a unirse, a organizarse, a tomar su puesto en la lucha, a participar. Pero, participar en qu, cmo, dnde, cundo? Eso no lo decamos, ni tenamos cmo decirlo. Ahora, despus de esa crisis que mencion, el equipo se ha integrado a una organizacin popular. Las pginas de nuestro peridico sirven de medio de comunicacin a todos los sectores y grupos organizados de nuestra comunidad. Ya no vemos la comunicacin como un fin en s mismo. La vemos como una herramienta, como un instrumento poderoso de la organizacin popular. Ya no hablamos solamente de concienciar. Tenemos tambin otros objetivos concretos: movilizar, organizar a la comunidad, apoyar la accin popular, estimular la participacin del barrio. As s la comunicacin popular tiene sentido, eficacia, fuerza. La comunicacin por s sola no es una panacea, no hace milagros: sola, aislada, sirve de poco. En el trabajo popular, ella tiene que estar al servicio de la organizacin. La organizacin, a su vez, sin comunicacin, tampoco funciona bien. Nadie puede participar en algo si no est informado. Para que la comunidad se organice, necesita comunicarse, tener medios que la comuniquen. La comunicacin es un instrumento imprescindible de la organizacin popular. Cuando esta aprende a usarlo, el movimiento popular se potencia, se dinamiza, gana en cohesin, crece en eficacia. 199
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Comunicacin para quin? Yo creo que, en el fondo, lo que nos pasaba al principio es que no tenamos claro nuestros objetivos. Queramos hacer comunicacin, pero no sabamos muy bien para qu. Quizs la hacamos porque nos gustaba, porque era sabroso eso de sentirse emisores y emitir mensajes. Hacamos nuestro peridico, nuestros audiovisuales, etc., ms que todo para expresarnos nosotros mismos, para lanzar nuestras propias ideas, para decir nuestra propia verdad. Guardo en la casa los nmeros del peridico que sacbamos en aquella poca con tanto esfuerzo y sacrificio. Y que nos pareca tan bueno. Hace poco lo volv a mirar. Estaban llenos de largos artculos editoriales sobre temas generales. Denuncia, mucha denuncia. En cambio, muy poco o nada sobre la vida concreta del barrio. Y cmo me choc su estilo! Ese tono panfletario de proclama, de discurso poltico. ramos nosotros los que estbamos ah todo el tiempo opinando, discurseando. Me acuerdo de nuestras reuniones para revisar los artculos que iban a salir en el peridico. Las discusiones que tenamos con algunos de los compaeros (justamente los que despus se retiraron). Si nos atrevamos a decirles que su artculo estaba demasiado largo y pesado, con demasiadas palabras difciles que la gente del barrio no entenda, que era necesario escribir adaptndonos un poco ms a la gente, se ponan furiosos. No se poda quitar ni cambiar ni una palabra. Decan que a la gente haba que decirle la verdad sin eufemis200
mos; que haba que elevar su nivel de conciencia. Palabras como plutocracia, plusvala, lucha de clases, relaciones capitalistas de produccin, etc., tenan que aparecer en todos los artculos. Eran sagradas. No ponerlas era traicionar nuestra militancia. No ser que, en realidad, hacamos el peridico para nosotros, no para la gente? El monlogo como comunicacin Claro que cuando uno hace un medio de comunicacin, tambin lo hace para expresarse. Expresarse es una necesidad legtima. Uno tiene que hacer las cosas porque le gusta, porque lo siente, porque le dan una satisfaccin. Pero no slo por eso. Cuando se hace comunicacin popular, no hay que hacerla por gozar del privilegio de ser el emisor, sino con humildad, como un servicio a la comunidad, como un aporte a la organizacin popular. Y puedo asegurar, por experiencia, que prestar ese servicio da una satisfaccin todava mayor. Tuvimos tambin durante un tiempo un grupo de teatro. Cmo hacamos teatro? Buscbamos obras de autores conocidos, las obras que nos gustaban a nosotros, que nos parecan buenas a nosotros, y las representbamos. Nuestra idea del teatro popular era llevar el teatro al pueblo, llevar la cultura al barrio. Intentamos tambin producir audiovisuales. Hace poco, por curiosidad, volvimos a ver algunos. Eran unos audiovisuales en que ya lo decamos todo, en que hablbamos nosotros todo el tiempo. Aunque despus de la proyeccin organizbamos un foro e invitbamos al pblico a opinar, a participar, la 201
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gente se quedaba callada sin saber qu decir. Y nos quejbamos del pblico, de que no participaba. Pero, qu poda opinar, si en nuestro discurso ya estaba todo dicho y respondido? La culpa es del barrio As, aunque no quisiramos confesrnoslo, todo ese esfuerzo y ese sacrificio que ponamos en hacer medios de comunicacin, daba muy poco resultado. No logrbamos llegar al barrio. Salvo un pequeo ncleo de adeptos que nos lea y nos segua, la comunidad permaneca indiferente. Nuestros mensajes caan en el vaco. Los vecinos compraban una o dos veces nuestro peridico y despus dejaban de comprarlo. O nos lo seguan comprando, como decan ellos, para colaborar . Porque ramos buena gente... Venan al teatro la primera vez y despus ya no volvan... Pero ese fracaso, en lugar de llevarnos a una revisin, a replantearnos nuestro estilo de comunicar, se lo atribuamos al barrio. Es intil, aqu no se puede hacer nada, la gente es demasiado pasiva, demasiado aptica, decamos. O: el nivel del barrio es demasiado bajo. Y ah otra vez tenamos y no tenamos razn. Es cierto que hay pasividad, que hay apata (no por culpa de la gente, claro, sino por su historia); que nuestro trabajo de organizacin popular se enfrenta siempre a esa dificultad. Pero la falla tambin estaba en nosotros. En nuestra manera equivocada de comunicarnos. En esa concepcin que tenamos internalizada y que nos llevaba a vernos emisores, dueos de la comunicacin. 202
Ahora, a medida que nuestros medios se van relacionando de una manera diferente con el barrio, la comunidad va sintindolos suyos, se va viendo reflejada en ellos y cada vez esa apata y esa indiferencia se van superando un poco ms. Es como una cadena. La gente participa de una u otra forma porque siente que esos medios la expresan; y, como siente que la expresan, participa. Poco a poco vamos empezando a ser eficaces. El sociodrama de las visitas a los vecinos Para plantear este tema, utilizamos en nuestros talleres un sociodrama que resulta muy efectivo. Lo presentamos as: Supongamos que estamos vendiendo nuestro peridico de casa en casa; visitando a los vecinos para ofrecrselo. Vamos a representar una de esas visitas. Algunos voluntarios asumen los personajes de los distintos miembros de la familia que viven en la casa y otro voluntario, el del visitante (o pueden ser dos que van en pareja). Se instruye a los vecinos visitados para que acten espontneamente, aceptando comprar el peridico o no, segn sientan que el vendedor los motiva o no a hacerlo. Tras la improvisacin, pedimos la opinin del resto del grupo que ha sido espectador de la misma. Por lo general, algunos opinan que quien hizo de visitador no ha hecho bien su parte; que ha estado seco, fro, poco comunicativo, preocupado slo de vender su peridico. Entonces, invitamos a uno de los crticos a volver a representar la escena asumiendo l el papel. Suele desempearse en forma ms amable y simptica. Como, sin embargo, su actuacin tampoco satisface del todo, la escena se 203
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reproduce una tercera y hasta una cuarta vez, siempre rotando al que encarna al visitante. Luego, a todos los que representaron ese papel, les preguntamos: Cmo se llamaban las personas, los vecinos que acabas de recibir? Qu tenan ellos que decir para el prximo nmero de tu peridico? Estas preguntas son un verdadero sacudn. Con gran sorpresa descubren que han hecho la visita sin conocer ni preocuparse por enterarse de los nombres de esos vecinos (mnimo dato para establecer una relacin con ellos) ni mucho menos aprovechar esa excelente oportunidad para saber qu piensan, qu opinan, qu pueden aportar para que el peridico refleje las necesidades y aspiraciones de la comunidad. Su nico inters era lograr que compraran y leyeran su peridico. Este sociodrama sirve muy bien para plantear a partir de l la cuestin de la relacin entre el equipo que hace comunicacin y la comunidad: si la relacin es de emisor/receptor, o si se preocupa por crear una relacin de dilogo. Tambin suele resultarnos efectivo pedir a los participantes que enuncien los objetivos que los llevan a producir su medio de comunicacin (peridico, audiovisuales, etc.) e ir escribindolos en una hoja de papelgrafo. Aunque todos, al hacer su presentacin al inicio del taller, han dicho que vienen de una u otra determinada comunidad, al expresar sus objetivos ninguno o casi ninguno suele mencionar el nombre de su comunidad concreta: los medios son para el pueblo. Cuando les llamamos 204
la atencin sobre esa generalizada omisin (que ha quedado evidente en el papelgrafo), eso tambin los problematiza y les hace plantearse cul es su verdadero sentimiento de pertenencia a la comunidad y su relacin y su grado de integracin con ella.
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LA PARTICIPACIN: UNA ACTITUD DE DILOGO Y CONFIANZA* Martha Alejandro

La nocin de participacin es una de las ms citadas en los ltimos tiempos, aunque, en muchos casos, desde puntos de vista que difieren mucho entre s. Esta categora est presente en la casi totalidad de proyectos de trabajo comunitario. Se alude a ella, ya sea como finalidad o como pilar metodolgico. Por tanto, tratar el tema de la participacin no es una tarea sencilla. Voy a situar algunas supuestos alrededor del tema, no juicios acabados. Las ideas que quisiera compartir se derivan esencialmente de la experiencia en la que he participado ms sistemticamente en los ltimos tiempos: la del Programa de formacin de educadores populares del CMMLK.1 Es cierto que, con respecto a la participacin, todos tenemos algo que opinar, todos tenemos nuestras propias experiencias. Una de las mane* Tomado de boletn Caminos, nm. 5, La Habana, CMMLK, junio 2000, p. 10-11.
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Desde 1993 el Centro Memorial Martin Luther King comenz a trabajar con la concepcin de la educacin popular, tanto para su planificacin estratgica como para sus proyectos de trabajo con la comunidad. En el centro existe un Programa de formacin de educadores populares. Se han desarrollado talleres con instituciones y sectores sociales muy diversos del pas.
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ras de lidiar con el tema es en la prctica social, donde hemos desempeado roles diversos. Tambin se vincula con la invitacin que les hacemos a otros para que colaboren con nosotros en algo. El amplio universo de sentidos que abriga la participacin puede revelar lneas argumentales diversas: eticopoltica, econmica y metodolgica.2 Desde el punto de vista eticopoltico se enfatiza la participacin como el paso de las personas a un rol de sujetos y no simples objetos de prcticas externas. Se asocia tambin a los espacios de poder, a las nociones de protagonismo y autonoma, as como a los derechos de las personas a incidir en aquellos asuntos ntimamente vinculados a sus vidas. La dimensin econmica muy de moda en el mundo empresarial y en los proyectos de colaboracin enfatiza la participacin sustentada en criterios de eficacia y de eficiencia. Desde un enfoque metodolgico, se usa la participacin como una herramienta en el proceso de intervencin necesaria ORDEN para enriquecerse, por ejemplo, con la informacin que aportan los asistentes y posibilitar la ampliacin de nuestros conocimientos y competencias. Sin embargo, no es extrao hallar que propuestas aparentemente participativas se reduzcan a experiencias puramente asistencialistas, que reproducen la situacin de pasividad que poco tiene que ver con una actuacin comprometida y responsable de los asistentes con lo que hacen. En tales
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Cf. Jos Luis Rebellato, tica de la autonoma, Uruguay, Editorial Roca Viva, 1999.
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LA PARTICIPACIN: UNA ACTITUD DE DILOGO Y CONFIANZA
circunstancias, la participacin est limitada a acciones concebidas y planificadas por otros que se autoperciben como los esclarecidos propietarios del saber. Llenos de certezas, dictan lo que es bueno o lo que es malo, lo que se debe o no hacer. La participacin, aqu, no es tal: es ms declarativa que real. Participar implica un cambio en los valores y actitudes de las personas, pasar de ser producto de las circunstancias a ser actor, protagonista; tener proyectos, sentirse con posibilidad de hacer, lo cual, lgicamente, se entrelaza con la necesidad de experiencias colectivas y solidarias que alimenten estas prcticas. Nos remite a expresiones como pertenencia, roles y decisiones. Participar es, en primer lugar, pertenecer a un todo que comprende y tiene presente al participante. Implica una actitud de compromiso y responsabilidad individual con el todo en el cual est enfatizo la palabra incluido. La participacin es algo que se construye tambin con el aporte de todos. Un segundo elemento que incorpora el trmino es el de roles, es decir, tener algn desempeo, alguna funcin diferenciada. En este sentido, supone mecanismos interactivos de asumir y otorgar determinados papeles sociales, procesos de cooperacin y competencia, encuentros y desencuentros. La presencia de conflictos es parte tambin de este proceso, que hace avanzar a los grupos siempre que no se creen situaciones estriles y paralizantes y que se sepa actuar en correspondencia con lo que cada situacin demanda. Corona la idea de lo participativo el tomar decisiones colectivas, la idea de que se puede y se debe 209
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incidir en el curso de los acontecimientos. Encarna en el hecho de compartir o socializar el poder. Por supuesto, cada comunidad tiene sus singularidades, sus formas tradicionales de participacin, identidades, representaciones, temores y prejuicios que no siempre son fcilmente visibles y, por tanto, que pudieran resultar ignorados. Por ello es pertinente interrogarse sobre cmo se da el sistema de relaciones colectivas, qu legitima a esa cotidianidad donde la comunidad se desenvuelve, qu juzgan cmo vlido, natural, esencial. Lo que nos llevara a preguntarnos hasta qu punto tomamos en cuenta estos elementos, hasta qu punto con nuestras acciones podemos perpetuar temores, desconfianzas e incluso crear en la poblacin expectativas que no podemos satisfacer. El trabajo social supone necesariamente encontrarse con la diversidad. No solo la heterogeneidad en la manera de pensar y de actuar, sino la heterogeneidad de cdigos, actitudes, hbitos, valores, de modos de vida; en resumen, con la diversidad cultural. No es algo que se aade, sino algo constitutivo de los seres humanos. En todo momento, el encuentro de experiencias, saberes, lenguajes, cdigos, representaciones y perspectivas diversas entre s parece determinante a la hora de pensar la participacin. Se trata de la diversidad vista no como dificultad a vencer, sino como posibilidad para enriquecer los procesos y relaciones sociales mediante el concurso de toda esa multiplicidad. La participacin precisa, sobre todo, un cambio cualitativo en cada uno de nosotros. Es, ni ms ni menos que el proceso por el cual se quiebra la rela210
cin de sumisin entre los actores involucrados en un proceso: educando-educador, investigadoresinvestigados. De ah la urgencia de desestructurar formas de pensar, sentir y actuar que bloquean la participacin y el protagonismo de los dems y que se reproducen en la vida cotidiana tanto en el nivel consciente como, sobre todo, en el inconsciente, y que frenan o devalan nuestras posibilidades. Esas actitudes tienen que ver con experiencias anteriores que reproducen relaciones humanas verticales, no participativas y que en muchas ocasiones se asocian con el temor de que se quiebre la autoridad y se pierda el control de la situacin. Consideramos el aprendizaje como espiral, con avances y retrocesos. El cambio de actitudes no es lineal, es fruto de una acumulacin de experiencias y de rupturas. Por ello, el trabajo en equipo facilita el camino. Un espacio de reflexin colectiva favorece analizar y focalizar nuestras maneras de actuar en la prctica, detectar nuestros temores, inexperiencias, nuestro propio proceso de crecimiento o retroceso, que de alguna manera refleja cunto estamos dispuestos a permitir que los dems se transformen en sujetos de pensamiento y accin, de saber y de poder. En otras palabras, pensamos que la bsqueda de nuevas formas de participacin no significa solo la creacin o adopcin de una nueva metodologa, nuevos estilos, nuevas tcnicas. Es, en primer lugar, una conviccin, una postura y una opcin ante la vida, una lectura determinada de lo social. Pensamos que la participacin puede y debe ser cultivada. Puede constituirse en un proceso 211
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que resulte educativo en s mismo, cuando produce aprendizajes y crecimientos en las personas, cuando promueve relaciones de horizontalidad y desarrolla capacidades, anlisis crtico y compromiso. El aprendizaje supone cierto grado de desarticulacin para una posterior articulacin renovada. La comunidad es un espacio concreto de realizacin de los valores y los sentidos. En ella la participacin colectiva no es algo que se cubre o se descubre, yace o se activa cuando hace falta. Es, sobre todo, una opcin, una actitud cuyos resortes y elementos se conquistan continuamente. Necesita de decisiones y riesgos, y requiere, ante todo, de una actitud de dilogo y confianza en uno mismo, pero sobre todo en los dems.
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LAS METFORAS DE LA ORGANIZACIN* Gabriel Kapln

Pensar las organizaciones1 es complejo, entre otras cosas, porque las palabras vienen cargadas y no siempre sabemos de qu. Conocer las metforas predominantes en una organizacin ayuda a entenderla, pero tambin a incidir en ella desde adentro o desde afuera, desde una intervencin militante o profesional.
Organizacin: un concepto tenso Estructura, disposicin. Accin y efecto de organizar. Conjunto de personas asociadas para alguna actividad. Tres significados atribuidos a la palabra organizacin que explican parte de los problemas de pensar las organizaciones. Ms an porque cada uno de estos significados encierra tensiones. El primero, una tensin entre voluntad y espontaneidad. Por un lado la estructura como algo a descifrar y descubrir, algo que existe en la natura-
* Ponencia presentada en el seminario internacional Comunicar las instituciones, Buenos Aires, septiembre-octubre 1999.
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Aqu el trmino organizacin engloba toda forma institucionalizada de agrupamiento, desde las organizaciones barriales, comunitarias, sociales, de masas, hasta empresas, corporaciones, etc. (Nota de los compiladores.)
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leza biolgica y social. O bien la estructura como una construccin, algo que se decide y planifica. El segundo significado encierra una tensin entre el proceso y el resultado, la accin o el efecto. Pero en todo caso resuelve a favor de la voluntad, aparentemente, la tensin anterior. Y para buena parte de la literatura organizacional se trata de la voluntad de racionalizar. La organizacin es, desde este punto de vista, un esfuerzo de racionalizacin, la accin de racionalizar y su resultado, su efecto. Para esa corriente dominante una organizacin es la racionalizacin de esfuerzos en pos de uno o varios objetivos: producir caramelos o conocimientos, conquistar poder o mercados, ganar dinero o hacer una revolucin, destruir al ejrcito enemigo o mejorar la calidad del ambiente en que vivimos. Desde esta perspectiva, alcanzar cualesquiera de estos objetivos requiere organizarse: racionalizar los esfuerzos de un conjunto de personas asociadas para realizar una actividad comn, como plantea el ltimo de los significados. Y aqu aparece la dimensin quizs menos cuestionada y ms problemtica del trmino, la que ms tensiones encierra: la tensin entre el individuo y la organizacin. La organizacin es ms que la suma de los individuos, pero tambin es menos, en tanto le impone a estos restricciones: en una organizacin no se puede hacer lo que se quiere sino lo aceptable por la organizacin. Los individuos pasan, las organizaciones quedan? O las organizaciones pasan y los individuos quedan? De hecho algunos estudios muestran que 214
LAS METFORAS DE LA ORGANIZACIN
la expectativa de vida de las organizaciones es bastante menor que la de los individuos.2 Las organizaciones estn constituidas por personas pero tambin las personas somos las organizaciones por las que hemos pasado y en las que vivimos: la escuela a la que fuimos, la empresa en la que trabajamos, el sindicato al que pertenecemos, la familia que integramos. Pero, adems, las personas desarrollamos nuestras propias estrategias dentro de cada organizacin, compatibles o no con las de otros y con las de la organizacin. No se trata slo de un desvo: es una tensin inherente a toda organizacin. As, por ejemplo, los dirigentes desarrollan estrategias diferentes a las de los subordinados. Y las estrategias difieren tambin entre dirigentes entre s y entre subordinados. Los obreros de mantenimiento cuidan su prestigio y obtienen beneficios salariales usando cuidadosamente de su poder de parar el trabajo de otros y de la dificultad de reemplazar su saber hacer. Trabajadores manuales e intelectuales, pblicos y privados, suelen desarrollar estrategias propias dentro de las organizaciones sindicales. Docentes, funcionarios y estudiantes hacen lo propio en una universidad. Y cada docente, por ejemplo, desarrolla su estrategia: investigando o concursando, publicando o presionando Para algunos autores como Michel Crozier las organizaciones son precisamente una solucin arti-
Antonio Lucas Marn, La comunicacin en la empresa y en las organizaciones, Barcelona, Ed. Bosch, 1997.
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ficial como toda construccin humana al problema de la cooperacin entre actores con intereses diferentes y potencialmente contradictorios. Las organizaciones son constructos de accin colectiva que redefinen el problema a abordar de modo tal que estos intereses no pongan en peligro el proyecto comn. Pero las restricciones impuestas por la organizacin no suprimen la posibilidad de que los actores que la integran persigan objetivos propios y contradictorios. En cambio, las organizaciones s producen efectos perversos contra-intuitivos que hacen que, con mucha frecuencia, un conjunto de opciones racionales individuales produzcan, en forma conjunta, lo contrario de lo que individualmente desean.3 La mquina, el cuerpo, la familia, el equipo Pensar las organizaciones es complejo, entre otras cosas porque las palabras vienen cargadas, y no siempre sabemos de qu. El terreno de las organizaciones es tambin propicio a las metforas. Buena parte de lo que decimos sobre ellas y dentro de ellas es dicho a travs de metforas, y con frecuencia parece que no podra ser dicho sin ellas. Nuestro lenguaje cotidiano est lleno de metforas. Como afirma Ricur la metfora informa,4 y, en el caso del lenguaje de las organizaciones,
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Michel Crozier y Erhard Friedberg, Lacteur et le systme, Pars, Du Seuil, 1977. Paul Ricur, Metfora y polisemia, en revista Relaciones, nm. 221, Montevideo, 1994.
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nos dice mucho sobre cmo la organizacin se piensa a s misma Somos un equipo, esta es una gran familia, cada uno es un engranaje o esta organizacin est enferma son metforas que sugieren mucho sobre la concepcin organizacional. Conocer las metforas predominantes en una organizacin es de gran utilidad para entenderla.5 Pero tambin cuando se quiere incidir en ella de algn modo, desde adentro o desde afuera, desde una intervencin militante o profesional. Veamos algunas de las metforas ms usuales. La metfora mecanicista, donde la organizacin es descrita como una mquina, ha sido sin duda una de las ms potentes desde la revolucin industrial en adelante. Es la metfora explcita o implcita para la corriente de la organizacin cientfica del trabajo, iniciada por Taylor y desarrollada por Fayol principalmente y no casualmente para las organizaciones industriales.6 Pero la metfora de la mquina parece adaptarse bien a las organizaciones burocrticas, en el sentido que Weber desarroll.7
Philippe Charlier, La vieille dame, la pieuvre, la bote et les autres ou les mtaphores de lorganisation, en Recherches en Communication, nm. 1, Univ. Cat. de Louvaine, 1994. F. W. Taylor, Management cientfico, Barcelona, Ed. OikosTau, 1970. Henry Fayol, Administration industrielle et gnrale, Pars, Ed. Dunod, 1956. Max Weber, Economa y sociedad, Mxico, Fondo de Cultura Econmica, 1969.
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El predominio de esta metfora es habitualmente signo de una organizacin rgida, con grandes dificultades para cambiar. Y pensar en trminos mecnicos dificulta pensar el cambio. Una mquina no se disea a s misma: es diseada y manejada externamente. Quien se percibe a s mismo como engranaje o pieza de una mquina es posible que tenga dificultades para visualizar sus propias posibilidades de transformar la organizacin y espere (y eventualmente reclame) cambios desde afuera. Desde esta perspectiva el trmino reingeniera parece especialmente apto para pensar el cambio... La metfora organicista se apoya en la raz comn: organismo y organizacin. til para los enfoques sistmicos, facilita pensar la relacin entre el todo y las partes, la organizacin y su entorno. Para quien se percibe como parte de un organismo, es posible que el cambio sea visualizado con mucha ms facilidad. Entre el nacimiento y la muerte los organismos viven: cambian continuamente. El cambio es algo inherente a su naturaleza. La organizacin adquiere historicidad y abundan trminos como desarrollo y madurez, crisis o anquilosamiento de la organizacin. Pero la metfora biolgica tambin dificulta pensar los cambios: hay un orden natural que no puede ser alterado; hay que adaptarse al medio ambiente; hay que actuar como un todo, corporativamente (como un cuerpo). Las posibilidades de incidir en el cambio son, adems, muy diferentes para quien est en la cabeza que para quien est en los brazos. Alguno tal vez sea la mano derecha de alguien impor218
tante y otros tendrn miedo a que la organizacin tome la decisin de adelgazar, tercerizando parte de sus funciones... Derivada de la biolgica, la metfora antropomrfica ha sido muy utilizada para abrir otras dimensiones: el espritu de la organizacin, su identidad, etc.8 La organizacin tiene hasta un alma y un sexo... Facilita la unidad, y tambin puede impedir ver la diversidad: un hombre no puede no debe tener varias identidades. Otras metforas son ms colectivas, como la del equipo. Es la ms utilizada para la discusin estratgica, para la organizacin en competencia, en el mercado o en la poltica. En un equipo cada uno mantiene su individualidad, pero todos procuran un objetivo (hacer goles, llegar a la meta) y juegan contra alguien o contra algo: otros equipos, el agua que rodea al bote en el que estamos todos embarcados. La identificacin y el compromiso (ponerse la camiseta) es fundamental porque la clave est en el exterior: la competencia es dura . Hay que analizar fortalezas y debilidades, identificar oportunidades y amenazas, planificar estratgicamente. Los cambios suelen pensarse entonces, fundamentalmente, desde el punto de vista de estrategias y tcticas. Claro que en esos cambios alguien puede terminar en el banco de suplentes. Y si el director tcnico no nos pone en varios partidos lleg
Pascale Weil, La comunicacin global, Barcelona, Paids, 1992.
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el tiempo de pensar en un traslado, aunque a cierta edad puede ser difcil La metfora familiar es tambin colectiva, pero mira mucho ms hacia dentro que hacia fuera de la organizacin. Cada familia es un mundo. Una familia est unida por lazos muy fuertes. Hay una historia familiar para recordar, que se puede leer en la casa que se fue construyendo y ampliando. Los roles se definen en forma ntida y natural. Hay padres e hijos. (Tambin puede haber otros parientes, que generalmente no viven en casa, pero a los que eventualmente se puede recurrir.) Cambiar las relaciones familiares es difcil; puede implicar una fina labor de relaciones humanas. Los cambios tienen un lmite: si uno no quiere o no puede irse de casa tiene que soportar a sus padres. A veces los padres se vuelven a casar, incluso sin divorciarse: las organizaciones admiten la poligamia, pero muchos de los integrantes de la organizacin fusionada recordarn siempre a la familia original. Derivada de la metfora familiar est la de la casa. Usada habitualmente para delimitar pertenencia o ajenidad (ser o no ser de la casa) termina tomando cuerpo concreto y funciona como imagen externa. Muchas organizaciones hacen de sus edificios signo y emblema principal. Desde los bancos templos financieros hasta las universidades norteamericanas prestigiosas, que se identifican como la liga de la hiedra, porque las paredes antiguas garantizan saber y prestigio. Internamente se disputan los espacios simblicamente y tambin materialmente: estar arriba o 220
abajo, tener el despacho ms chico o ms grande, la ventana ms luminosa, la mejor vista A veces hay que mudarse, y cambiar de casa puede ser mucho ms que un cambio fsico. Tambin se puede ampliar y reformar la actual. Cada reformulacin del espacio implicar y acompaar un cambio organizacional: una nueva imagen, una redistribucin del poder, una reorientacin de los flujos comunicacionales, una reorganizacin del trabajo. Y algunos pueden quedar a la intemperie Abajo-arriba. Adentro-afuera Hay dos juegos de trminos aparentemente irremplazables en la jerga organizativa: abajo-arriba y adentro-afuera. Tan irremplazables parecen que ni siquiera llegan a concebirse como metforas. Pensarlos como tales puede poner en cuestin la idea misma de organizacin. Abajo-arriba refiere a la cuestin de las jerarquas y remite a la imagen de la pirmide. Adentro-afuera refiere a la pertenencia y recurre con frecuencia a la imagen del crculo. A veces con crculos concntricos se busca explicitar simultneamente ambas cosas: cuanto ms arriba en la pirmide, ms cerca del centro; cuanto ms abajo, ms cerca del borde. As concebidos, los flujos comunicacionales pueden distinguirse con claridad: verticales u horizontales, descendentes o ascendentes. Los flujos verticales y descendentes suelen ser los dominantes en la comunicacin interna: los superiores hablan a los subordinados, los dirigentes a las bases. Por una especie de ley de la gravedad co221
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municacional es mucho ms fcil que la comunicacin baje a que suba. Y las distancias entre los de abajo y los de arriba permanecen infranqueables.9 Tambin el adentro y el afuera establece fronteras comunicacionales: comunicacin interna y externa adquieren vida propia y autnoma, y se convierten, incluso, en departamentos especializados. Volver a relacionarlas es el esfuerzo de las corrientes al uso: comunicacin global, comunicacin integrada,10 etc. Aunque la tensin entre ambas es inevitable: hacia dentro predomina la informacin, hacia fuera la seduccin, hacia dentro el ser y hacia fuera el deber ser, etc.11 Como alternativa a las organizaciones piramidales jerrquicas se ha difundido la idea de red, una metfora de organizacin no jerrquica y con pertenencias mltiples que ha alcanzado rpida aceptacin terica y frecuentes dificultades prcticas. Por un lado, ha servido para entender el conjunto de relaciones en las que vive cada individuo: familia, amistades, trabajo, etc. Esta red, ms o menos amplia, ms o menos densa e interrela9
Al respecto vase G. Kapln, Comunicacin y organizacin: lo ideolgico y lo poltico?, en Temas de comunicacin, nm. 2, Universidad de la Repblica, Montevideo, 1993. Pascale Weil, op. cit.; Margarita Krohling: Novos paradigmas na comunicao organizacional. Ed. Summus, Sao Paulo, 1997. Leonardo Schwarstein, Diseo de organizaciones. Tensiones y paradojas, Buenos Aires, Paids, 1998.
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cionada, sostiene con diversa eficacia al individuo, asegurando su salud, su supervivencia material y afectiva, o dejndolo caer.12 Pero construir una organizacin en red puede ser algo muy diferente. Cuando el esfuerzo voluntario se pone en marcha, el peso de la matriz piramidal y racionalista puede volver a imponerse. De hecho muchas redes tienden a estructurarse como telas de araa, en torno a un centro que asume funciones de animacin y coordinacin que, con el tiempo, pueden terminar por no distinguirse de las tradicionales jerarquas. Tambin las pertenencias pueden llegar a delimitarse con nitidez, limitndose el ingreso y tratando de que, quienes estn dentro, no aflojen los hilos. La importancia de los bordes y las ventajas de agacharse En todo caso la realidad dominante de las organizaciones es piramidal y concntrica: se est abajo o arriba, adentro o afuera. Aun para quien procura alentar formas organizativas diferentes y especialmente en ese caso comprender las organizaciones obliga a pensar los problemas de comunicacin ente el abajo y el arriba, el adentro y el afuera. Y en este sentido cualquier intervencin debe plantearse opciones Por ejemplo, una aparentemente banal: por dnde empezar? No es posible verlo y
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Vase, por ejemplo, Carlos Sluzki, La red social: frontera de la prctica sistmica, Barcelona, Ed. Gedisa, 1996.
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comprenderlo todo de una vez, ni realizar todo y al mismo tiempo. Lo que vemos primero influye sobre lo que vemos despus, y aunque la inversa es cierta, el orden suele alterar el producto: las primeras experiencias marcan, se construye sobre una base. En el caso de los diagnsticos de comunicacin organizacional, puede plantearse por ejemplo: Hablemos con la cspide y luego vayamos a la base. O al revs. Empecemos con los organismos centrales y vayamos luego hacia la periferia. O al revs. La opcin tiene consecuencias. Una entrevista con un gerente o un dirigente despus de haber realizado talleres de discusin con grupos de gente de abajo, puede ser diferente que si hubiramos comenzado por los de arriba. Empezar por agacharse y mirar la comunicacin desde abajo puede ser un cambio de perspectiva til para entender y cambiar cosas en las organizaciones. Porque invierte la mirada dominante y la forma en que la organizacin se disea a s misma habitualmente. Por otra parte, empezar por los bordes puede ser clave porque es all donde se establece el contacto entre el adentro y el afuera. La mayor parte de los dirigentes se renen entre ellos y con dirigentes de otras organizaciones, pero rara vez se asoman a los mostradores y no pueden ver lo que pasa en la planta baja de su organizacin, all donde los productos son (se supone) fabricados y los clientes atendidos.13
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Henry Mintzberg, Quelques rveries sur le management, en LExpansion Management Review, Montreal, 1996.
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Abordaremos en otra ocasin algunas cuestiones sobre la intervencin y el diagnstico. Aqu subrayamos solamente una cuestin de enfoque general: las ventajas de agacharse y la importancia de los bordes, dos metforas tiles para pensar la intervencin y las estructuras organizativas. Las organizaciones suelen estar minadas de un difuso pero intenso malestar desde abajo y desde la periferia hacia las jerarquas centrales. El dilogo con estas ltimas puede ser mucho ms profundo si empezamos por escuchar con atencin e intentamos precisar este malestar. Desde aspectos simples, como la forma en que se percibe la informacin escrita que circula, hasta cuestiones complejas, como el modo en que se viven los cambios que se estn operando en la organizacin. Para eso hay que empezar por agacharse. Las estructuras presentan mltiples bordes entre el adentro y el afuera, el abajo y el arriba. O mejor entre los adentros y los afueras, los abajos y los arribas. Un delegado sindical se siente tironeado entre los dirigentes y las bases.14 Un jefe regional vive la tensin entre una estructura central y las filiales de una empresa dispersa geogrficamente. El delegado sindical y el jefe regional son de arriba para los de abajo y de abajo para los de arriba. Estn en el medio y operan como borde. Por eso son informantes calificados a la hora del diagnstico: pueden
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Cf. G. Kapln, Comunicacin sindical: de la asamblea al televisor?, en rev. Dilogos, Lima, 1999. Tambin G. Kapln, Cursos y discursos: comunicacin y formacin sindical en Uruguay, Montevideo,. Ed. Nordan (en prensa).
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expresar mejor que nadie las tensiones de la organizacin. Y expresan tambin el modo en que la tensin se resuelve: correa de transmisin de los de arriba o motor de dilogo; barrera de contencin o acogida para el que llega de afuera. Por eso, los bordes son tambin claves para operar cambios organizacionales.
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EDUCACIN EN CONTEXTOS GRUPALES* Lourdes Fernndez

La cuestin de la actuacin en contextos grupales nos sita irremisiblemente ante la necesidad de reflexionar acerca de lo que estamos entendiendo como grupo, dinmica de grupo, tcnica y trabajo de grupo, as como acerca de nuestras concepciones con respecto a educacin, enseanza, aprendizaje y crecimiento personal. Qu entender por grupo El grupo es un conjunto de personas restringido por constantes de tiempo y espacio, en mutuo contacto, articuladas por su mutua representacin interna, y que se propone de forma explcita o implcita una tarea que constituye su finalidad. No se trata de una entidad esttica, sino en desarrollo, que requiere de dependencia recproca, de conciencia de grupo, de su propia identidad como tal. Constituye una realidad propia, nueva, ms all de la suma de las partes. El grupo es un mediador entre la sociedad y el individuo. Es un espacio donde se entrelazan lo social general y lo individual social, lo histrico social y lo histrico individual, con la propia historicidad del grupo. Por el grupo transita la participacin social.
* Tomado de Educacin popular y participacin, Col. Educacin popular, folleto nm. 5, La Habana, Ed. Caminos, p. 17-36.
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El grupo puede ser un organizador social de espacios de experiencias alternativas, de elaboracin de un pensamiento de cambio, de autoconocimiento, de aprendizaje de valores, de relaciones interpersonales. Nacemos y aprendemos en grupo; de este modo, lo grupal aparece como inherente a todo aprendizaje de vida, de lmites sociales, donde se articula una doble representacin: social e individual. El grupo brinda la posibilidad de aprender a pensar, de resolver la apertura del pensamiento, lo cual exige de los sujetos variaciones en sus roles, en sus expectativas, adopcin de nuevas conductas. Supone un aprendizaje tanto desde lo emocional como desde la propia informacin que se posee. El grupo permite acelerar el anlisis, la reflexin e interpretacin, movilizar estereotipos, romper el pensamiento dicotmico, transitar de la vivencia a la reflexin y de ah a la sntesis. De este modo, el grupo y sus miembros van encontrando, a partir de sus propios referentes, caminos y soluciones. El grupo hace hablar, distanciarse, y conceptualizar los afectos, con lo que contribuye al anlisis de los problemas y sus determinantes, esclareciendo, potenciando y ayudando a enfoques ms realistas y globalizantes de los problemas, con mayor detenimiento en sus causas e historicidad. Veamos primeramente algunos caminos de bsqueda y hallazgos de especial valor y aplicacin en cuanto a lo grupal. Con respecto a la cuestin del trabajo en los grupos se han desarrollado diversas posiciones en la 228
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psicologa que brevemente presentaremos, tratando de enfatizar aquellos hallazgos que consideramos ms pertinentes a la comprensin del acontecer y del trabajo grupal, e intentando integrar lo que pudiera ser pertinente al mbito educativo. La dinmica de grupo La teora de la dinmica de grupo constituye uno de los primeros intentos en la comprensin del fenmeno grupal. Consiste en un sistema de conocimientos acerca de la naturaleza de los grupos e interaccin dentro de ellos, e incluye a su vez un conjunto de tcnicas que aumentan la eficacia de los mismos. Esta teora fue concebida por K. Lewin en EE.UU. alrededor de los aos 30. Lewin se bas originalmente en la teora del campo proveniente de las ciencias sociales. Segn l, la situacin grupal es un todo, con forma propia, que emerge de la interaccin de los individuos y que induce a su vez a cambios en estos. Entre los individuos que integran el grupo se generan fenmenos vivenciales interpersonales (atraccin, repulsin, tensin, compulsin) as como entre los individuos y el grupo. Esta situacin genera un movimiento, una dinmica que autopropulsa al grupo. Segn este autor, estas constituyen fuerzas psicolgicas que actan sobre el grupo y dentro de l y que definen su movilidad interna, su funcionamiento, su accin, cambio, interaccin, reaccin, su dinmica, y que hacen que un grupo se comporte del modo en que lo que hace. La accin rec229
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proca de estas fuerzas y sus consiguientes efectos en el grupo en cuestin es lo que constituye su dinmica. Para Lewin lo interactivo posee especial importancia. As, la conducta actual depende de lo presente, lo actuante, que integra el pasado y el futuro, en dependencia de la conducta del grupo tanto en lo referido a elementos externos como a elementos internos actuantes. A su vez, el comportamiento de un individuo en un grupo est siempre determinado por la estructura de la situacin presente. Conocer cmo se produce esto, la naturaleza de los grupos y su interaccin interna, da lugar a un cuerpo de conocimientos, de principios acerca del fenmeno grupal, de su dinmica, movimiento y sus causas. La dinmica de grupo es, pues, un campo de estudio que centra su inters en la estructura y funcionamiento de los grupos, en describir y formular los principios que fundamentan sus conductas y en explicar la interdependencia de los fenmenos que ocurren en ellos. Se centra tambin en conocer e investigar cmo y en qu medida la conducta del individuo es modificada en la interaccin grupal, hasta qu punto la conducta de cada uno estimula y dirige la conducta de los otros, as como esclarecer la explicacin del suceder y del comportamiento grupal. Lewin explica los procesos motivacionales, la personalidad y el efecto en las interacciones que definen la accin grupal y los procesos de aprendizaje, entendidos como cambios en las motivaciones e ideologas. 230
La dinmica de grupo enfatiza la significacin del liderazgo democrtico, la participacin grupal y la cooperacin para el ptimo funcionamiento del grupo. Es importante insistir en que no nos referimos a un mtodo, sino a un cuerpo de conocimientos que permiten esclarecer los fenmenos grupales. Derivan de aqu tcnicas grupales basadas en esta dinmica, de uso eficaz para promover y hacer ms productivo el funcionamiento del grupo. Las tcnicas grupales Los grupos poseen su estructura interna, organizacin, funcin, roles. Las tcnicas grupales son procedimientos que intentan energizar al grupo hacia la consecucin de las metas, potenciar la natural fuerza modeladora del grupo, darle estructura y organizacin a su actividad, acelerar el aprendizaje en cuanto a la comunicacin y la convivencia, sobre la base de los conocimientos que brinda la dinmica de grupo. No son fines, sino instrumentos para el logro de la tarea grupal. Existen diversas tcnicas grupales con objetivos y diseos diferentes (animacin, sensibilizacin, reflexin, abstraccin, etc.). En estas se opera esencialmente con la produccin grupal manifiesta, explcita, y son menores los compromisos emocionales. A partir de estos hallazgos se han producido derivaciones en la comprensin del trabajo grupal y en su instrumentacin, tales como los grupos participativos, las tcnicas participativas, los grupos de discusin, de reflexin. La seleccin de la tcnica o procedimiento grupal y el valor alcanzado en este sentido depende del 231
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coordinador del grupo, de la importancia que le conceda, de su habilidad, buen sentido y capacidad creadora, de los objetivos del grupo, madurez y entrenamiento del mismo, caractersticas de los miembros que lo integran, tamao del grupo, ambiente fsico, medios externos. La dinmica de grupo demuestra que se puede actuar con los grupos conociendo las leyes de la accin y las tcnicas para promover, analizar y hacer efectivo su funcionamiento. La dinmica de grupo y sus tcnicas orientadas al aprendizaje se encauzan, precisamente, hacia la produccin de aprendizajes, lo que convierte a esta teora y sus tcnicas en instrumento del educador. Este debe conocer las leyes de la dinmica de grupo, las tcnicas, as como concebir y hacer funcionar el mbito educativo como grupo. Los grupos de encuentro Este constituye otro modo de acercarse a la problemtica de los grupos para el desarrollo de la personalidad ideado por C. Rogers en EE.UU. hacia la dcada de los 60, quien elabora e instrumenta sus ideas con respecto a los grupos de encuentro no directivos en la empresa, en la educacin y en la creatividad. Apoyado en una concepcin existencialista del hombre, disea un dispositivo grupal abundante en verbalizaciones, facilitacin de la comunicacin y descargas afectivas, aunque sin alcanzar una teorizacin rigurosa del acontecer grupal. Derivaciones en el aprendizaje en este sentido han colocado la mirada en la importancia de facilitar un ambiente para el encuentro grupal en el 232
que se desbloquee el afecto y se promueva el crecimiento. Lograr una clase viva, dinmica donde cualquier experiencia si se poseen marcos referenciales, flexibilidad, y contacto con la realidad puede ser provechosa y aprovechada. La experiencia y su realizacin es asunto del grupo y del educador. La misma debe ser conceptualizada, valorada desde su significacin personal, retroalimentada entre los participantes y evaluada como medio de aprendizaje. El psicodrama Otras aproximaciones apuntan ms hacia la significacin de lo afectivo, de los procesos inconscientes en el acontecer grupal y realizan mayores exigencias en cuanto al compromiso emocional por parte de los participantes. Una de estas es el psicodrama ideado por el psiclogo de origen rumano J. Moreno y enunciado por l alrededor de los aos 20 y que en Amrica Latina florece alrededor de los aos 60. El psi-codrama, cuya utilizacin puede ser individual, grupal o pblica, parte de defender la pertinencia de hacer vivir los conflictos propios, de operar con la descarga afectiva y la discusin abierta de la experiencia, lo cual se logra a partir del transcurrir de la escena dramtica. Esta forma de operar facilita el darse cuenta de los determinantes de las problemticas y avanzar en su afrontamiento ms realista. El fin, pues, del psicodrama, es la adquisicin de nuevas visiones de la realidad, de nuevas lecturas y nuevas respuestas a la situacin vital. Aparece lo dramtico como otra manera de pensarse a 233
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s mismo que posibilita la elaboracin de la experiencia individual en una imbricacin de lo intuitivo y lo racional, de lo consciente y lo inconsciente. Esto ampla la percepcin y la comprensin a niveles ms profundos, e involucra a la personalidad como totalidad. El como si dramtico propicia un clima ldico, crea un ambiente de libertad que activa las potencialidades de aprendizaje de la personalidad, precipita lo latente y la dinmica grupal. Constituye un mtodo de exploracin y modificacin del sujeto y sus vnculos interpersonales que toma la escena dramtica como ncleo de abordaje, de manera tal que la expresin verbal, la palabra, se complemente con la accin, el movimiento, el contacto fsico, el uso del espacio, la improvisacin, el clima de juego y libertad. En el psicodrama existen tres conceptos claves: 1) catarsis para hacer alusin a cmo, a travs de la espontaneidad y creatividad dramtica, evoluciona la escena, lo que permite hallar elementos desconocidos o insuficientemente desarrollados en uno mismo. Ello propicia un esclarecimiento y reordenamiento de lo interno, enfoques nuevos y respuestas originales y ms adecuadas. Tal situacin requiere de un clima de libertad y distensin. 2) teora de los roles, que concibe la personalidad y su desarrollo a partir de los roles que ella desempea y del interjuego de estos. Los roles que se asumen ante los dems son los ejes del yo. El juego dramtico, entonces, permite esclarecer las limitaciones y estereotipos con que se asumen los roles, y encontrar nuevas respuestas en este sentido. 3) psicoterapia grupal, para enfatizar la accin tera234
putica del grupo, ya que a partir de la interaccin espontnea en que se apoya el anlisis de las relaciones interpersonales, y la dinmica grupal en cada momento, el grupo logra concientizar dichas relaciones y los problemas psicolgicos. El grupo operativo Para el psicoanlisis (Bion y Ezriel en Inglaterra; Guinsberg, Langer, Rodrigu, en Argentina, y Anzieu y Kas en Francia) el acontecer grupal manifiesto se encuentra determinado por estructuras latentes. El asunto radica en la bsqueda del suceder en el inconsciente grupal. Estos autores estn influidos, tanto en lo terico como en lo tcnico, por las conceptualizaciones de E. Pichon-Rivire acerca del grupo operativo. El grupo operativo configura un ECRO (esquema conceptual referencial y operativo) o conjunto de experiencias, conocimientos y afectos con los que un individuo piensa y acta. El mismo se elabora desde la individualidad, no es un pensar igual de todos, sino un cdigo de entrenamiento comn, un conjunto organizado de nociones y conceptos referidos a un sector de lo real, que permite ampliar la superficie comn de comunicacin. Este esquema adquiere unidad por medio del trabajo grupal, el que va logrando un esquema referencial sobre la comunidad de los esquemas previos. Desde lo ms concreto hacia lo ms general, se transita hacia mayores niveles de conceptualizacin. El ECRO se convierte en una unidad operativa instrumental que permite la compren235
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sin. A su vez, el tratamiento dialctico de la contradiccin entre lo intelectual y lo afectivo, permite que el concepto se asimile desde lo vivencial. Resulta importante la genuina flexibilidad del referente, que permita su constante perfeccionamiento, modificacin y creacin. Desde esta concepcin, el coordinador es quien ayuda a pensar o a co-pensar, aborda los obstculos epistemolgicos configurados por las ansiedades bsicas, seala situaciones manifiestas, explcitas; igualmente interpreta la causalidad subyacente y establece una hiptesis sobre el acontecer implcito intentando explicar el proceso grupal que pudiera obstaculizar la tarea. El coordinador no impone un marco de referencia sino que lo construye con el grupo. Este es un proceso dinmico que difiere del hecho de masificar la opinin. Se trata de la creacin de un cdigo de comprensin. El coordinador debe trabajar, pues, por que se ample la superficie de comunicacin, se flexibilice y rote la asignacin y asuncin de roles (aunque existan sujetos ms capaces para uno u otro rol), de modo de evitar la estereotipia y aliviar alivia al grupo de malos entendidos y prejuicios. Hacer lo implcito explcito, facilita la ampliacin del rea de comunicacin, la capacidad de conceptualizar, de reflexionar. El coordinador grupal El coordinador trabaja las expectativas, miedos, inquietudes y los analiza como intercambio fecundo entre participantes. As, va conciliando las necesidades del grupo con lo que este puede ofrecer. 236
El coordinador da claves, devuelve contenidos, pero dejando que el grupo reflexione. Con funciones para analizar lo que sucede en el grupo, hacer sealamientos e interpretar, favorece que se realice la tarea y promueve el crecimiento del grupo y de sus miembros. Es directivo, pero no autoritario, a lo cual contribuye la plasticidad de la revisin y escucha constante. Desde un saber no acabado, que se ratifica o modifica en cada grupo, se integra lo conocido con lo que aporta el grupo. A partir de sus objetivos, se apoya en elementos conceptuales que favorecen el anlisis para la reflexin. En ello est implcito la concepcin con la cual se acude al grupo y el dispositivo grupal que se disea. El coordinador debe ir develando las tareas implcitas y articularlas a lo explcito de modo cuidadoso. Obviar lo dinmico (temores, ansiedades, expectativas) es perjudicial para el desempeo de la tarea. Es necesario que el coordinador maneje sus propios vnculos, registre sus sentimientos y los del grupo, el modo de hablar, sentarse, situarse; debe conocerse a s mismo lo mejor posible. Debe lograr la distancia ptima con el grupo sin lo ortodoxo de la lejana, a la vez que evitar la paridad con el grupo; no contestar sino interpretar, no cuestionar la propia identidad y situar lo personal slo en ocasiones, y con mucha cautela. El grupo tiende a idealizar al coordinador desarrollando sentimientos positivos y negativos hacia l que se alternan en una estabilidad. Tambin al inicio deposita el liderazgo en el coordinador, al no advertir que las diferencias entre sus miem237
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bros son necesarias para la cooperacin. Cuando el grupo es ms crtico y comprometido desde lo personal, desliza al coordinador, desarticula su omnipotencia, lo que devuelve a los sujetos y al grupo mayores posibilidades de un accionar eficaz, independiente, sobre todo si el coordinador es copartcipe y corresponsable en la propuesta de trabajo y anlisis de los problemas. El encuadre Cada sesin de trabajo consta de un momento de apertura, uno de desarrollo y otro de cierre. Es de especial importancia el encuadre de trabajo; de este depende en gran medida el xito ulterior. Esto no es ms que una delimitacin clara y definida de las principales caractersticas de contenido y de forma que debe tener el trabajo grupal. Esto se acuerda grupalmente e incluye esclarecer la teora y la tcnica del trabajo de grupo, que, aunque atractivo, puede generar angustia y resistencia. En el encuadre se integran los elementos dados por la institucin, los que propone el coordinador y los que establece el mismo grupo. El grupo en contextos educativos Potenciamos a los grupos para el desarrollo humano? Los grupos representan una situacin de interaccin humana, de comunicacin interpersonal por excelencia. Las relaciones humanas son un factor decisivo en el proceso educativo, de ah la importancia de contar con tcnicas que las faciliten y mejoren. 238
Comunicar es situar puntos en comn, consentir, percibir diferentes grados de conmocin1 interna con el otro. La educacin necesita desarrollar las capacidades de comunicacin, aumentar la superficie de comunicacin, adems de ser ella misma un proceso de comunicacin. La interaccin, la comunicacin y el propio grupo se convierten en fuentes significativas de experiencia que favorecen el aprendizaje e inciden en la modificacin de la personalidad de los sujetos participantes y en la del propio grupo. De ah la utilidad de abordar y transformar el conocimiento desde una perspectiva grupal. El grupo se torna en la unidad de operacin bsica del trabajo de enseanza y aprendizaje, lo que potencia la accin educadora y genera capacidades. El grupo se adiestra para aprender y esto slo lo logra en tanto aprende. Tanto el educador como el sujeto que desea aprender son seres sociales que integran el grupo de aprendizaje. Esto demanda de ambos la capacidad de interaccionar dentro de un grupo, de vincularse con otros fuente esencial de experiencias que posibilitan el aprendizaje , de admitir la significacin de la comunicacin y la dialctica de modificacin sujeto-grupo, as como rescatar al sujeto con su identidad propia en interaccin con otros. Concebir y trabajar en grupo en los contextos educativos, exige del educador un repensar sobre sus actitudes, sus funciones, su rol y el rol de los
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Etimolgicamente, conmocin quiere decir moverse juntos. (N. de la E.)
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miembros del grupo en mutuo interjuego. Supone recolocar la tarea educativa, las concepciones con respecto a la educacin, y el modo prctico de instrumentarla; polemizar con dicotomas como horizontalidad versus verticalidad, cooperacin versus jerarquizacin, espontanesmo versus autoritarismo; replantear el rol del educador para que deje de ser un trasmisor de verdades y pase a ser un miembro del grupo con funciones diferentes: gua, organizador, estimulador, supervisor; pasar de la evaluacin medidora de conocimientos a la auto identificacin de habilidades y la auto evaluacin y evitar el seudogrupo, en el cual se utilizan equipos pero que debe seguir centrado en la individualidad. Trabajar el grupo exige cambios en el concepto de educacin; a su vez, el uso cauteloso del trabajo en grupo puede favorecer este trnsito. Asimismo, no todo trabajo en el mbito educativo es susceptible de realizarse en grupo, ello depende de los objetivos. Si se desea ms profundidad, ms implicacin, aprendizaje personalizado, cambio de conductas, adquisicin de capacidades, el trabajo grupal favorecer. Si se desea trasmitir mucha informacin a muchas personas con rapidez, es mejor una conferencia. Hablar de grupo es hablar de lo diferente. As, participar reflexivamente en grupo permite conocer y acercarse al otro, aceptarlo, comprenderlo, encontrarse, promoviendo as el desarrollo personal. El propio proceso de interaccin grupal se convierte en un instrumento de trabajo en la accin educativa. 240
El grupo avanza cuando integra lo nuevo a lo viejo, cuando elabora, sintetiza, alcanza nuevos niveles de conceptualizacin, cuando se mueve de pretarea a tarea a proyecto, cuando el ECRO2 se elabora desde la individualidad y se hace progresivamente mayor la superficie comn de comunicacin. El grupo bien constituido es aquel que posee una atmsfera distinta, donde todos se interesan por la discusin y esta ltima es acerca del tema y no de personas. Donde el objetivo y las tareas son precisas y aceptadas por todos, las opiniones se exponen con libertad, se aceptan, escuchan y respetan, se adoptan las decisiones de conjunto y el jefe no es autoritario. Por el contrario, un grupo fracasa cuando las meta y procedimientos no estn claros, no hay objetivo comn ni sentimiento de pertenencia, cuando falta motivacin por la tarea, la atmsfera est tensa, hay dificultades en la comunicacin, en la bsqueda de consenso, en la distribucin de roles, el jefe es autoritario y prevalece el individualismo. Existen principios que no es posible soslayar para la accin en el grupo; entre ellos: la existencia de un ambiente fsico favorable, espacio, posibilidad de interaccionar cara a cara. Relaciones interpersonales amables, francas, de cooperacin, donde se reduzcan las tensiones engendradas por sentimientos de temor, inhibicin, hostilidad, timidez, lo que favorece la produccin grupal. Uno de los fines en el grupo es evitar los antagonismos
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Esquema conceptual referencial operativo.
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y lograr buenas relaciones interpersonales, por lo que el conocimiento, la comprensin y la tolerancia deben caracterizar la comunicacin dentro del mismo. La distribucin de los liderazgos dentro del grupo es otro de los principios a considerar; es cmo establecer y definir claramente los objetivos del grupo con la participacin de sus miembros, flexionar la consecucin de los mismos y comprender todo el proceso, no slo el tema, sino lo que ocurre en el grupo, las reacciones entre los miembros, la interaccin de roles, la manera de enfocar las problemas y la resolucin de conflictos. Indudablemente que a estas presiones subyace la concepcin de ser humano con la cual se opere, de la psiquis humana, su origen, su formacin y desarrollo, lo cual desemboca en afrontamientos ms tradicionales o novedosos del quehacer educativo, segn sea el caso. Surgen aqu algunos interrogantes: para qu ensear?, para qu aprender? De las respuestas a estas preguntas derivar qu ensear y cmo ensear. Tal como el educador disee el objetivo de aprendizaje, as ser la interaccin con los sujetos, y entre estos y el resultado de la educacin. Lo primero es la concepcin del educador sobre el aprendizaje y la respuesta a otras preguntas como: qu tipo de sujeto quiere formar? memorista, individualista, repetitivo; reproductor o crtico, cooperativo creativo, transformador, independiente; para qu sociedad? para qu realidad? Desde lo tradicional la educacin se ha presentado desarticulada de la enseanza y estos han 242
sido concebidos como dos procesos paralelos diferentes, de los cuales el segundo ha resultado, incluso en la actualidad, mucho ms privilegiado. El acento en la enseanza ha estado aqu ponderando lo cognoscitivo, lo intelectual, y ha terminado por convertirse en trasmisin de informacin por un lado y el aprendizaje por el otro, en la acumulacin de dicha informacin, con la cual lo ms que se logra es la repeticin y reproduccin formal. Aqu se rinden culto a verdades estticas, acabadas, al almacenaje de cada vez ms informacin, a la memorizacin y repeticin. El eje est fuera del sujeto, que se torna pasivo y dependiente. En este marco, el educador acta hacia una serie de sujetos que no interactan, ni se comunican o cooperan en funcin de una tarea de aprendizaje. Una situacin el aprendizaje que es por excelencia social, es forzada hacia lo individual, como si cada sujeto estuviese solo y dedicado a acumular de por s informacin. Aqu no existe realmente un grupo en funcin del aprendizaje, ni objetivos visualizados como comunes, lo que ms bien impide la interactividad. La nica relacin privilegiada aqu es la del educador, entendido, desde una perspectiva jerrquica y dicotmica, como quien programa y dirige, y otros ejecutan. La comunicacin se torna unidireccional y el nfasis se sita en el trabajo individual. En el mejor de los casos genera un seudodilogo de fines reproductores ms que reflexivos o polmicos. El modelo de relacin vertical en los contextos educativos ha sido ya bastante cuestionado y el nfasis ha sido trasladado al conocimiento produ243
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cido por una intervencin activa y permanente del sujeto sobre su entorno, con lo cual hoy se expresa ms bien un trnsito, en el que coexisten elementos de enseanza tradicional y moderna. Ello se ve favorecido por un intercambio verbal, interactivo, en un proyecto democrtico de compromiso permanente, lo que hace que se promueva con fuerza la relacin horizontal, grupal. Es importante esclarecer que no se trata de un espontanesmo que no logra por su parte trasmitir y establecer metas, compromisos responsables, evaluar sistemtica y objetivamente el resultado del trabajo, ni incrementar la autorregulacin ni la cooperacin. El educador no es uno ms en el grupo, sino alguien que de un modo u otro poseer significacin de modelo, pero... de qu modelo se trata? El irrefrenable y galopante avance de la ciencia y la tcnica hacen que el cmulo del saber de la humanidad sea inabarcable. No se trata ya de verdades acabadas sino de una cultura en movilidad. El educador, dentro de su condicin de experto, posee un conocimiento nfimo en relacin con dicho saber. En la actualidad ya no es el depositario absoluto de la verdad o de toda la verdad, ni, por tanto, el artfice de un poder desmedido. Cada vez ms es quien orienta y estimula la cooperacin y el aprendizaje a travs de la accin y la libertad asociada a la responsabilidad, coordina el funcionamiento de las tareas a las que ha aportado sugerencias y medios, en un intento por ayudar a descubrir, buscar, construir y organizar lo que aprende, por saber escuchar y actuar en grupo. 244
Desde esta visin, la educacin se centra en lo sujetos, en la verdad del conocimiento que estos puede explorar, hallar, incorporar y asimilar personalmente. Aprender a elaborar conocimientos es comprender, cambiar conductas, aprender a resolver problemas vitales, interpretar y descifrar la realidad y no reproducirla. Un conocimiento no es un producto dado sino tambin un modo de pensar, de recrear ese producto; no es algo cerrado sino abierto a otros contenidos. De modo que se trata de promover formas de pensar y de construir el conocimiento, de proponer el modo en que este se construye, de manera que los conocimientos no se asuman como verdad sino como formas de pensar la realidad, sobre las que el grupo debe reflexionar. El aprendizaje que influye sobre la conducta es el que el sujeto descubre e incorpora por s mismo. El aprendizaje transcurre en un proceso de comunicacin interpersonal y se torna significativo, personalizado, solamente cuando lo que se trasmite alcanza un sentido personal que progresivamente genera cambios de referentes, de valores, de motivaciones, de conductas, en que cada nuevo elemento paulatinamente se entreteje con los diferentes aspectos de la subjetividad individual. Aprender implica el encuentro con lo nuevo; lo nuevo implica cambios, reorganizar esquemas; esto a su vez hace peligrar la identidad, su estabilidad, lo cual es generador de ansiedad. En el proceso de aprendizaje se produce temor ante la prdida o necesidad de modificar el referente propio ante la aparicin de otros referentes, dada la inseguridad que origina la supuesta ca245
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rencia de capacidades en los sujetos para enfrentar lo nuevo. Estos temores generan resistencias ante el cambio que es necesario desarticular en el trabajo del grupo, en la movilidad de lo explcito a lo implcito, y viceversa. En situacin de aprendizaje es imprescindible aceptar, legalizar, asumir esta resistencia al cambio, explicar esto al grupo, y resolver las ineludibles ansiedades, lo cual humaniza la tarea educativa. Aprender desde esta concepcin no es slo incorporar conocimientos sino incluirse en otro lugar con la capacidad de mover los propios esquemas, es realizar una lectura coherente de la realidad, valorativa y crtica, que permita, en lugar de una aceptacin pasiva, un crear y recrear la realidad. A diferencia de esto, los estereotipos (conductas repetitivas ante similares o diferentes situaciones), expresan la ausencia de modificacin, de aprendizaje, es decir, un estancamiento en el conocimiento. Todo aprendizaje, pues, despierta ansiedades cuyo monto estar en dependencia de la subjetividad de quien aprende, de lo que se aprende y de la situacin especfica de aprendizaje. La ansiedad en exceso puede bloquear el aprendizaje; sin embargo, es importante la presencia de un monto dosificado de ansiedad que posibilite sin destruir la identidad la movilidad de lo estable, de lo viejo, y d paso al procesamiento, valoracin e incorporacin paulatina de lo nuevo. El desarrollo creativo del intelecto requiere de un equilibrio emocional que permita a los sujetos relacionarse entre s sin temor a perder la identidad en el cambio. Esto demanda integridad en la propia subjetividad, con246
fianza bsica en los otros y capacidad para obtener consenso a travs de lo diverso. Habr entonces mayor o menor aprendizaje en la medida en que se disminuya o no el miedo o ansiedades ante lo nuevo. Esto permite asimilar lo nuevo en funcin de lo viejo sin desecharlo sino integrndolo. Si es menor el miedo, se integra ms, se disminuye la disociacin, se vencen las resistencias. Habr mayor o menor aprendizaje segn aumente la capacidad de integrar lo nuevo sin perder la identidad, y en la medida en que sea ms coherente el pensar, el sentir y el actuar. Se trata de un sujeto que explore y exprese sus dudas e incertidumbres, busque respuestas, tolere lo ambiguo, lo diferente y el error en ese camino de bsquedas; eliminar la atmsfera usualmente censurable de la vida cotidiana y de las formas tradicionales de enseanza y aprendizaje. Si lo que buscamos es un aprendizaje significativo, activo, transformador, ello supone proporcionar ms autonoma y responsabilidad al individuo, aprovechar de modo ptimo sus capacidades de actuacin e interpretacin, articular lo que l ya sabe con lo que desde la sociedad se exige, para lo cual resulta vital promover el dilogo como prctica. Es justamente en el proceso comunicativo intragrupal donde se exponen y esclarecen puntos de vista, se confrontan ideas, se generan vivencias. Esto desplaza paulatinamente la responsabilidad del aprendizaje del lugar del educador al del sujeto que aprende, cuestin que, adems, debe ser favorecida por el grupo. 247
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Esto requiere de un clima psicolgico que favorezca en el sujeto la posibilidad de abandonar aunque sea temporalmente las defensas, e intentar comprender lo que de significativo tiene para otros su propia experiencia, ms que acumular hechos e informacin. Educar se convierte en la creacin de un medio para favorecer el crecimiento personal. El grupo es idneo para trabajar estos aspectos, por lo que resulta especialmente importante la organizacin de la comunicacin dentro de l y, de este modo, con su coordinador. Comunicacin interpersonal La comunicacin interpersonal se hace significativa para el desarrollo y educacin cuando opera en un clima de mutua autenticidad, de autoaceptacin y aceptacin mutua, de comprensin emptica y no enjuiciadora. Comprender, aqu, es saber lo que una u otra experiencia significa para el otro, penetrar en su referente y verlo en transformacin. Para esto no siempre estamos dispuestos, por lo que ello pueda representar de cambios para la propia identidad. Por esto, por lo general, tendemos a tratar de que los dems piensen como pensamos nosotros. Potenciar la comunicacin interpersonal a travs del trabajo grupal favorece que cada sujeto comience a verse de modo diferente, descubra sus capacidades en uso para madurar y reorganizar su personalidad, se autoacepte, adquiera ms confianza en s mismo, ms flexibilidad y capacidad de aceptar, sea ms realista, maduro y constructivo. De este modo se abren alternativas para que el otro se exprese en todos los sentidos, y se alivien 248
temores y defensas; se propicie un clima donde las mscaras, los debera, los roles impuestos y el determinismo, ceden el paso a las diversas y nuevas experiencias que se traducen en mayor previsin de consecuencias y en mejores elecciones de vida. Todo grupo tiene efectos educativos, pero nos referiremos ahora a los que de modo directo poseen este fin, que vuelcan toda su energa modeladora en esto. El grupo de aprendizaje El grupo de aprendizaje es una estructura formada por personas que interactan en espacio y tiempo comn para lograr ciertos y determinados aprendizajes a travs de su participacin en el grupo. E. Chehaybar (1994) lo define como un conjunto restringido o amplio de personas en torno a un objetivo en comn: el conocimiento, cuyos integrantes deben tener conciencia de que el conocimiento debe ser construido, recreado, transformado, que implica la responsabilidad de indagar, analizar, criticar y producir para autotransformarse y transformar la realidad. Esto supone a la vez avanzar en el conocimiento y en las relaciones que se dan en el grupo. Este grupo, adems de incluir un determinado contenido e informacin a aprender, se caracteriza por tener objetivos especficos, delimitados y conocidos por el grupo, dirigidos esencialmente a diversas modificaciones que los sujetos harn en el curso de la vida grupal y que implican la personalidad como totalidad. La meta aprender es 249
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obligatoria, al igual que la participacin, incluso para el coordinador. Se concibe as el aprendizaje desde la distincin e integracin de lo cognitivo y afectivo; privilegiar, jerarquizar la experiencia, para que el conocimiento pueda ser aprehendido, cuestin bastante descuidada por la educacin tradicional. La experiencia pensada, conceptualizada y la reflexin provista de sentido personal, indican la posibilidad de un conocimiento asimilado desde una unidad diferente, desde la personalidad como integridad, lo cual hace pertinente y significativo el trabajo de grupo en este sentido, donde pensar sobre el sentir y sentir sobre el pensar se encuentran en unidad indisoluble. Esto genera un proceso de autoconocimiento que no permanece esttico, que modifica al educando y que de este modo produce su formacin. De este modo, una visin integradora del aprendizaje conduce a un replanteamiento acerca de cmo se concebir el aula y cmo se operar en ella. A su vez, concebir el aula como grupo exige de una mirada diferente, menos tradicional acerca del aprendizaje. El aprendizaje grupal es el proceso de cambio conjunto en el que el aprendizaje individual es una resultante del interjuego dinmico de los miembros, de la tarea, los contenidos y tcnicas. El mismo se produce por la integracin y la comunicacin intergrupal. Desde lo personal, cada cual aporta y nutre la experiencia personal y grupal, crea nuevas relaciones, un clima favorecedor de interaprendizajes donde cada uno al reconocer y apoyarse en sus particularidades descubre la va250
lidez de las particularidades de los otros que, al ser compartidas, generan conocimientos. Al compartir e interactuar en situaciones de enseanza-aprendizaje, el grupo facilita que los alumnos aprendan, se logra la autogestin del aprendizaje. La responsabilidad no se impone, sino que la toma cada uno, se propician diferentes planes de aprendizaje que concilien las metas personales con las comunes. Se integran aqu tres procesos: lo grupal, la enseanza instrumental y el aprendizaje individual. El aprendizaje y la enseanza aparecen en continuidad y unidad dialctica, dentro de lo cual, en el grupo, se representan roles funcionales y complementarios. La enseanza y el aprendizaje son mutuos y recprocos a la vez. El grupo de aprendizaje permite trascender las dicotomas tradicionales: Ensear versus Aprender, Saber versus Ignorar, Conocer versus Sentir, Dar versus Recibir, Pasivo versus Activo, Omnipotencia versus Impotencia, Dependencia versus Autonoma. En el grupo de aprendizaje se manejan contenidos, pero es importante trabajar el modo en que esos contenidos fueron construidos y en qu momentos, para entenderlos hoy como puntos para avanzar y seguir construyendo otros conocimientos. Esto significa problematizarnos y problematizar, desarrollar criticidad, formas de pensar e interpretar la realidad. Esto sufre las limitaciones del referente personal, cultural y exige distanciarnos, reactuar, distinguir entre saber y pensar. Problematizar supone tener una actitud flexible ante lo dado e integrar lo nuevo, integrar lo que da el maestro con lo 251
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que, desde la experiencia, aporta el alumno; convertir lo real en pensable y no solo en explicable. El aprendizaje visto as, supone no solo la obtencin de un conocimiento sino la posibilidad de utilizarlo. En la prctica educativa se requiere de informacin que no solo debe ser asimilada sino utilizada. En ello interviene lo que de aceptacin y rechazo se experimenta hacia dicha informacin y que es lo que posibilita al grupo avanzar y articular nuevos conocimientos. Esto debe ser observado, conocido y trabajado por el educador. El aprendizaje en grupo problematiza la propia enseanza, promueve la explicitacin de las dificultades que la obstaculizan. La informacin se concibe no en su acumulacin sino en su capacidad de ser instrumento para operar. Moverse, pues, a lo desconocido, crear problemas nuevos y posibles vas de solucin. En el aprendizaje se trabaja sobre un tema y a la vez los participantes se entrenan en diferentes aspectos del factor humano. El aprendizaje grupal slo ha tenido en cuenta, errneamente, lo temtico. El educador, como coordinador, debe analizar la tarea explcita y la implcita. Lo dinmico est ah afectando el logro de la tarea; digamos, por ejemplo, las contradicciones que experimenta el nio entre crecer y no crecer; las ansiedades que genera el aprendizaje, la necesidad del error, la aceptacin de las contradictorias necesidades de todos como conducto hacia una genuina autoridad. Legalizar contradicciones de esta ndole, verlas en sus conflictos y elegir sobre la base de la frustracin, constituye un ele252
mento a aprender, en lugar de tratar de disminuir o devaluar tales contradicciones. Trabajar lo dinmico es trabajar la comunicacin interpersonal en el grupo ansiedades, temores, expectativas que el tema genera , lo que permite que el mismo emerja mejor. El aumento de la emocionalidad del grupo, aparentemente catico, puede seducir al coordinador y llevarlo hacia la participacin y el abandono de su rol. Esto genera sensacin de acefalia en el grupo, angustia ante el posible desmembramiento. El coordinador garantiza entonces la continuidad del grupo en la medida en que propicia un clima para expresar, recibir y contener las emociones. El coordinador aprovecha la fuerza educadora del grupo e intenta convertir las relaciones en situaciones de aprendizaje y crecimiento personal, favorecer la comunicacin y la participacin. El educador facilita el aprendizaje significativo en el grupo si logra ir alejndose del autoritarismo, si favorece una atmsfera democrtica, de cooperacin y abandono del miedo a las evaluaciones, si evita pensar por el sujeto o sobre el sujeto, sino con el sujeto. El coordinador debe proporcionar que emerja lo diferente, dar continencia, articular las contradicciones que impidan el avance del grupo, dar tiempo, espacio, guiar al grupo para que elabore la tarea, resolver las ansiedades en la medida en que logra que los sujetos integren lo nuevo y lo viejo. El trabajo grupal en el proceso de aprendizaje supone variar incluso la organizacin espacial. Desde la imposicin donde todo est prefijado 253
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por el educador y los sujetos atacan , pasando por un conformismo en que los sujetos formulan sus preferencias sin que estas sean tenidas en cuenta, hasta la construccin creativa del espacio. El espacio para el aprendizaje grupal requiere de riquezas, de estmulos que posibiliten la experimentacin de la bsqueda, la curiosidad, la flexibilidad ante las necesidades del que desea aprender, que d margen a ideas e intereses de todos, a la comunicacin y al respecto en funcin de los intereses de los miembros del grupo. La formacin del coordinador de grupos El trabajo en grupo y las tcnicas que se utilizan para ello requieren de experiencia personal, de vivencias en este sentido, para luego complementarlo con el trabajo intelectual y de supervisin. El educador que decida incursionar en este sentido, necesita de una formacin terica bsica sobre el tema de lo grupal y la dinmica de grupo, sobre los lmites de los roles y de la autoridad; necesita resolver sus propios miedos, conocer la estructura de las tcnicas, sus posibilidades y contraindicaciones. El educador debe conocer la estructura social del grupo, las interpelaciones entre sus miembros, conocer los populares, los aislados, saber cmo cada sujeto percibe al grupo y a sus compaeros. Este trabajo demanda tambin manejo propio del psiquismo, de modo que no todos los coordinadores de grupo logran comportarse de la misma forma en este sentido. Por ejemplo, sujetos cuya personalidad posee caractersticas de egocentris254
mo, de desmedida autoestima sin posibilidades correctoras, tendrn dificultades para discriminar matices en el grupo y se tornarn ms vulnerables ante las ansiedades que genera el devenir grupal. El trabajo grupal exige autocrtica, renuncia a la omnipotencia para poder repensar al grupo desde sus determinantes y conectar al mundo externo con la realidad grupal, definir el rol del coordinador y favorecer la participacin de todos.
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EL GRUPO QUE FUNCIONA BIEN* Jos Cruz

Cuando un grupo est funcionando bien, dice Morrison, los miembros se consideran a s mismos como un grupo claramente distinto de los dems. Es decir, existe conciencia de grupo. Esto es importante: el grupo se comporta muy pareci-damente a un individuo singular. Llegado el momento de madurez, el grupo tambin tiene conciencia propia, tiene identidad. Cuando el grupo funciona bien, los miembros son conscientes de que trabajan juntos en algo que tiene inters e importancia para todo el grupo. Esta toma de conciencia colectiva indica que todos los miembros se sienten parte del grupo y, por lo tanto, se sienten responsables del trabajo que lleva a cabo el grupo como un todo. Los miembros han pasado del individualismo al espritu de grupo: ya pueden distinguir entre lo que es y lo que no es importante para el grupo. Cuando el grupo ha llegado a esta etapa se puede decir que hay verdadero trabajo en equipo en todo el sentido de la palabra: todos buscan el bienestar del grupo, hay un inters por los dems, un respeto por el sentir del grupo y por las normas que garantizan el desarrollo normal del mismo. En el grupo que funciona bien existe una atmsfera permisiva. Cada miembro se siente en
* Tomado de J. Cruz, Hacia el desarrollo de la personalidad, Santo Domingo, Ed. De La Salle, 1983.
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JOS CRUZ
completa libertad para expresar sus ideas, sus actitudes y opiniones. El buen grupo no slo permite a los miembros expresarse espontneamente, sino que todo el grupo anima, estimula, y como que espera la expresin autntica de cada uno de los miembros. As, podra decirse que cada miembro se siente suavemente invitado a expresar siempre su verdadera opinin, aunque no sea igual a la de la mayora. Y la mayora sabr respetar la opinin de este miembro, e incluso animar a este miembro para que la exprese sin miedos, no como quien va en contra, sino como quien puede que contribuya positivamente al crecimiento del grupo. Existe un comn acuerdo entre los miembros del grupo de que la libertad de expresin y la diferencia de opiniones, en una palabra, la respuesta autntica, no solo debe ser permitida, sino que debe ser exigida de cada cual. Y cada miembro se siente culpable si no expresa esa su opinin ms autntica. Y los dems miembros se sentiran defraudados si un miembro no la expresara con toda libertad. Cuando un grupo funciona bien, toda sugerencia que se haga u opinin que se exprese obtiene una reaccin. De este modo, no dejando caer en el vaco las contribuciones de los dems, sino construyendo sobre ellas en lo que tengan de positivo, el grupo avanza hacia la solucin del problema o la profundizacin en el tema que se trate. Cuando en un grupo se ha llegado a este nivel, la sensibilidad hacia los dems ha alcanzado un grado muy alto. Como se supone que cada cual se siente responsable de lo que dice y de lo que hace, y que se 260
EL GRUPO QUE FUNCIONA BIEN
siente parte del grupo y busca el desarrollo del grupo en la lnea de que se trate, este no dejar caer en el vaco ninguna sugerencia u opinin que se lance al aire en medio del grupo, supone un deseo inmenso de explotar al mximo la idea del miembro que la expresa. A la vez, supone tambin un gran inters en que el grupo se aproveche de las contribuciones de cada cual. As, todos se sienten aceptados: a cada cual se le toma en serio lo que dice y se trata de construir, partiendo de su sugerencia. Cada miembro se siente tratado como individuo y se siente estimulado para ofrecer ideas nuevas, aunque an las tenga en un estado de confusin y vaguedad. Cada miembro busca el bien del grupo a travs de la mxima utilizacin de las capacidades individuales. Como el objetivo del grupo no es siempre resolver un problema, sino que puede ser muchas veces un mero intercambio de opiniones para mutuo conocimiento y aceptacin, o la discusin de un tema donde se desea ver lo que cada cual piensa sobre l, o sencillamente una conversacin agradable sobre cualquier tema improvisado para ahondar en la relacin interpersonal que une al grupo, resulta que cada miembro se sentir aceptado, y tendr algo que aportar para el crecimiento de los dems. Lo importante de todo esto es que cada sujeto logre encontrar, en este ambiente de apertura, de verdadera colaboracin mutua, de verdadero trabajo en equipo, su puesto dentro del grupo desde el cual l pueda ser til y ofrecer su contribucin.
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EL GRUPO QUE NO FUNCIONA BIEN* Jos Cruz

Cuando un grupo no funciona bien suelen estar presentes uno de los siguientes sntomas o varios de ellos: La discusin suele estar dominada por unos cuantos de los miembros del grupo, y, lgicamente, tambin las decisiones. Muchas veces, los que dominan la discusin no lo hacen de mala fe, sino que se dejan llevar por su temperamento ms fogoso, o por la brillantez de sus ideas o palabras, o porque realmente creen ellos que estn contribuyendo as al bienestar del grupo para llegar a la mejor de todas las soluciones. Se suele olvidar aqu que el trabajo es en equipo y que todos deben tener acceso a la discusin, aunque en algunos temas o proyectos se espere que algunos miembros asuman una parte ms activa, ya que en esas reas ellos despuntan ms; pero la dominacin por unos cuantos, con la exclusin de otros, es siempre un signo de que algo puede funcionar mal en el mecanismo del grupo. Algunos de los miembros se mantienen ajenos a las discusiones. Esto puede indicar que se sienten rechazados por los dems, o que no tienen inters en el trabajo del grupo, o que, sencillamente, el grupo no los ha logrado integrar en su funcionamiento normal. Esto tiene como resultado la di* Tomado de J. Cruz, Hacia el desarrollo de la personalidad, Santo Domingo, Ed. De La Salle, 1983.
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JOS CRUZ
visin dentro del grupo. El grupo no se preocupa de todos sus miembros, ni los utiliza en la confrontacin con los diferentes proyectos que se deben realizar. El coordinador del grupo corta todas las discusiones que no llevan a la conclusin que l desea que el grupo saque. As, el grupo no avanza en libertad para encontrar su propio destino y descubrir su propia identidad, sino que es forzado a ir por una lnea que lleva a una conclusin. No se niega que esta conclusin sea ventajosa para el grupo. Lo que no se puede permitir es que un grupo que busca el desarrollo social y personal de cada uno de sus miembros est controlado por una persona que le traza el camino a seguir. As, jams lograr descubrir ni crear su propia identidad el grupo, porque no podr realizar conscientemente, con conciencia comunitaria, su propio destino. Lo importante es dejar al grupo que marche a solas, abrindose su propio camino, responsabilizndose con sus propias decisiones, descubriendo y corrigiendo sus propios errores. Dirigiendo, controlando, no se desarrolla la comunidad. Guindola, coordinando sus esfuerzos, pero esfuerzos libres de los miembros, s se logra desarrollarlos. Un mal signo del funcionamiento de un grupo: los miembros no se preparan adecuadamente para las reuniones. Esta puede ser la causa, a veces, de la no participacin de algunos miembros en las reuniones o proyectos del grupo. Cuando los miembros no comparten con los dems la informacin que tienen, el grupo corre peligro de estancarse. Apata, o cualquier otro 264
EL GRUPO QUE NO FUNCIONA BIEN
motivo personal, puede llevar a que algunos miembros no comuniquen sus conocimientos al resto del grupo. Cuando este detalle se observa, corresponde al coordinador o a alguno de los miembros arreglar la situacin, averiguando la causa y procurando poner los medios necesarios para que la persona se abra al grupo y haga a este partcipe de sus conocimientos. Cuando los miembros del grupo no estn dispuestos a cambiar sus puntos de vista, es muy probable que el grupo est sufriendo de un raquitismo avanzado. Urge encontrar cuanto antes la causa de esta enfermedad, porque este es el requisito o condicin esencial para el crecimiento del grupo. Solamente un ambiente de mutua aceptacin, de mutuo afecto, donde cada cual se siente realmente querido en el grupo, lograr romper este egosmo individual, donde cada miembro busca su propia glorificacin, reivindicando sus propias opiniones. Solamente cuando uno se siente aceptado por los dems puede uno entonces prescindir de ese mecanismo de exaltacin que es la petrificacin en su propia opinin. Esta dureza de juicio es una tpica cerrazn mental y afectiva al mundo real. Un miedo a que la verdad los perjudique quitndoles su pequeo trono (donde se sienten autoafirmados, donde protegen su propio yo). Solamente la apertura que provoca el querer y ser querido puede lograr una actitud ms favorable al cambio y al crecimiento personal y colectivo.
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IV- Recepcin crtica
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LA AUDIENCIA FRENTE A LA PANTALLA* Una exploracin del proceso de recepcin televisiva Guillermo Orozco
Enfocando la perspectiva Mientras que la preocupacin cientfica y social sobre el papel de la televisin (TV) en relacin con su audiencia ha sido constante desde su insercin en la sociedad alrededor de los aos 50, las preguntas especficas en las que se ha traducido esta preocupacin han variado notablemente, y han conformado campos de estudio diferenciados. Durante varias dcadas una pregunta predominante entre los investigadores de la comunicacin ha sido: qu hace la TV con su audiencia? Esta pregunta, formulada dentro del modelo de efectos de los medios ha buscado, precisamente, indagar acerca de los efectos de la TV, tanto para potenciar los positivos (por ejemplo, rea de tecnologa educativa) como para desenmascarar su impacto negativo (investigacin crtica). Qu hace la audiencia con la TV?, ha sido la pregunta prevaleciente en la investigacin inspirada en el modelo de usos y gratificaciones y, ms recientemente, en estudios dentro de la corriente latinoamericana del uso social de los medios (Martn Barbero, 1986; 1988; Gonzlez, 1987). En mucho,
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Dilogos de la comunicacin No. 30. Lima. 1991.
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GUILLERMO
OROZCO
tanto la primera pregunta como esta ltima representan dos caras de la misma moneda. Cuando la pregunta se convierte en: cmo se realiza la interaccin entre TV y audiencia?, lo que se pone en juego es el mismo proceso de la recepcin televisiva y, junto con l y desde ah, la TV y la audiencia. El enfoque integral de la audiencia (Tensen, 1987; Orozco, 1991) que recoge aspectos de los modelos anteriores, pero tambin de otras corrientes tericas como la de los estudios culturales y la del anlisis de textos es la perspectiva dentro de la cual se plantea la pregunta que sirve de punto de partida a los anlisis de la recepcin en la investigacin de la TV.1 Dentro de esa perspectiva integral, el objeto de estas pginas es realizar una exploracin del largo, complejo y muchas veces contradictorio proceso de recepcin televisiva, apuntalando algunos elementos y relaciones fundamentales que permitan describir un terreno de mltiples mediaciones particulares que han constituido mi objeto de estudio durante varios aos, y a partir del cual he ido afinando gran parte de la conceptuacin del proceso de recepcin televisiva que se discute aqu.
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Para ampliar el espectro de las diferentes corrientes teoricometodolgicas del estudio sobre la audiencia, se recomienda el trabajo de Jensen y Rosengren (1990) Five Traditions in Search of the Audience y el de Curran (1990) The New Revisionism in Mass Communication Research: A Reappraisal, ambos publicados en el nmero especial del European Journal of Communication: Communications Research in Europe: the State of the Art.
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LA AUDIENCIA FRENTE A LA PANTALLA
La constitucin de la audiencia Asumir a la audiencia como sujeto y no solo como objeto frente a la TV supone, en primer lugar, entenderla como un ente en situacin y, por tanto, condicionado individual y colectivamente, que se va constituyendo como tal de muchas maneras, y al mismo tiempo diferenciando, como resultado de su particular interaccin con la TV y, sobre todo, de las diferentes mediaciones que entran en juego en su proceso de recepcin. Es en este sentido que la audiencia de la TV no nace, sino que se hace (Orozco, 1990). El reconocimiento de que no hay una sola manera de hacer televidentes es precisamente lo que ha originado batallas televisivas por conquistar audiencias, pero a la vez lo que permite pensar en su educacin crtica para la recepcin (Charles y Orozco, 1990). La pantalla frente a la audiencia La misma TV tiene una influencia importante en la particular constitucin de la audiencia. Para entender esta influencia hay que partir del hecho de que la TV es a la vez un medio tcnico de produccin y trasmisin de informacin y una institucin social, productora de significados, definida histricamente como tal y condicionada poltica, econmica y culturalmente. Esta dualidad de la TV le confiere un carcter especial y la distingue de otras instituciones sociales, a la vez que le da ciertos recursos para aumentar su poder legitimador frente a la audiencia. A diferencia de enfoques empiristas donde lo nico importante es la TV como 271
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medio, en el enfoque integral de la recepcin la doble dimensin de la TV se asume como un todo inseparable en la interaccin con la audiencia. - La mediacin videotecnolgica La TV, en tanto medio tcnico de informacin, posee un alto grado de representacionalismo, como consecuencia de sus posibilidades electrnicas para la apropiacin y trasmisin de sus contenidos. Esta cualidad de representacin, adems de permitir una reproduccin de la realidad con mucha fidelidad, permite al medio televisivo provocar una serie de reacciones en su audiencia. Algunas de carcter estrictamente racional, pero otras fundamentalmente emotivas. Sin embargo, el tipo de provocacin depende, en ltima instancia, del manejo que hacen de la representacin los productores y emisores de la programacin, ms que del representacionalismo en s mismo. Es aqu donde la institucionalidad televisiva juega un papel determinante (Orozco, 1987). Siguiendo a Williams (1974), es posible afirmar que las cualidades y recursos tcnicos de la TV estn culturalmente determinados, por lo que ms que cualidades meramente tcnicas, son formas culturales a partir de las cuales se realizan asociaciones y efectos especficos en el lenguaje televisivo, que dan por resultado un discurso electrnico particular. El lenguaje televisivo, en esencia audiovisual, tiene la caracterstica de ser fundamentalmente denotativo. Su alto grado de denotacin (versus connotacin) permite que el cdigo utilizado en su 272
estructuracin difcilmente sea percibido por el televidente. Como asegura Hall (1982), el cdigo del lenguaje televisivo, a diferencia de los cdigos de otros lenguajes por ejemplo el escrito , posee una base material muy universalizada, donde las huellas de su particular codificacin parecen diluirse. No obstante enfatiza Hall todo lenguaje, por ms natural que parezca, conlleva un cdigo que es producto de un criterio y de una orientacin determinados. La denotacin permite que el lenguaje televisivo posea a su vez un alto grado de verosimilitud. La TV entonces, no solamente tiene la capacidad tcnica de representar el acontecer social, sino tambin de hacerlo verosmil, creble para los televidentes. Y es precisamente esta combinacin de posibilidades tcnicas del medio televisivo lo que le permite naturalizar su discurso ante los propios ojos de la audiencia. Otros medios de informacin y otras instituciones sociales, para lograr la naturalizacin de sus discursos, tienen que recurrir a otro tipo de referentes. A la TV le basta con poner a su audiencia frente a la pantalla para ponerla (aparentemente) frente a la realidad. Al igual que las otras instituciones sociales, la TV tiene otros recursos para aumentar su poder de legitimacin frente a la audiencia, tales como la produccin de noticias y la apelacin emotiva. La TV produce noticias, no tanto en el sentido de que las inventa, haciendo un determinado tipo de asociaciones que no existan, de hechos que s suceden, sino en tanto que, en la manufactura de las noticias, intervienen una serie de elementos 273
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tcnicos, ideolgicos y profesionales que provienen de todos los involucrados en el proceso de produccin. Hasta el supuesto profesionalismo en la elaboracin de reportajes est condicionado por una manera particular de entender la labor periodstica (White, 1983). Aquello que es noticia y la forma de captarlo y transmitirlo a una audiencia, as como las decisiones sobre el horario de su trasmisin, se define en gran parte de acuerdo a los objetivos de la institucin televisiva y su particular cosmovisin y comprensin de lo que es relevante, y no solo de acuerdo a los sujetos y objetos involucrados en el hecho noticioso (Gonzlez Molina, 1990). La apelacin emotiva es un recurso televisivo resultante de la combinacin de sus posibilidades tcnicas de inmediatez, de provisin de imgenes y de nfasis discursivo que permiten a la TV hacer asociaciones audiovisuales que no obedecen a una lgica tradicional de la narracin oral o escrita, sino que conllevan otro tipo de patrones, de acuerdo a lo que algunos tericos de la comunicacin denominaran una racionalidad electrnica. (Mattelart y Mattelart, 1989; Piccini, 1990). No obstante los recursos y caractersticas tecnolgicas propias del medio televisivo y su particular definicin social como institucin, su influencia en la audiencia aunque creciente e importante no es ni nica ni totalizadora. En parte, porque toda tecnologa siempre deja lugar a la creatividad de quien la usa (Snchez, 1989). En parte tambin porque el contenido de la programacin es polismico y puede ser percibido e interpretado por la 274
audiencia de muy diversas maneras (Fiske, 1987). Justamente, la paradoja de la TV consiste en el hecho de que, entre ms polismica (o menos monosmica), ms popular entre los distintos segmentos de la audiencia; pero a la vez menos contundente para imponer su significado dominante. Este existe, pero no hay garanta de que sea el significado reproducido por la audiencia. La influencia de la TV tampoco es monoltica, debido a que la TV, en tanto institucin social, no est sola. Coexiste al lado de otras instituciones como la familia, la escuela, el sindicato, la iglesia, el partido poltico, los movimientos sociales, etc., con los cuales compite por hacer valer sus significaciones y predominar en la socializacin de los televidentes. Pero, sobre todo, la relatividad de la TV para constituir su audiencia de una forma determinada (al igual que la relatividad de la influencia de otras instituciones sociales) estriba en el hecho de que la audiencia no es un mero recipiente que absorbe todo lo que se le ofrece en la pantalla. Si bien tampoco es un ente impermeable o capaz en todo momento de tomar distancia crtica de la programacin, por el hecho de ser televidente no se pierde totalmente las capacidades, por ejemplo, de crtica o de resistencia (Giroux, 1981). La audiencia frente a la programacin En el proceso de recepcin, la audiencia no asume necesariamente un papel de receptor pasivo. La actividad de la audiencia se lleva a cabo de distintas maneras. Mentalmente, los televidentes frente 275
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al televisor se enrolan en una secuencia interactiva que implica diversos grados de involucramiento y procesamiento del contenido televisivo. Esta secuencia comienza con la atencin, pasa por la comprensin, la seleccin, la valoracin de lo percibido, su almacenamiento e integracin con informaciones anteriores y, finalmente, se realiza una apropiacin y una produccin de sentido (Orozco, 1988). La secuencia puede tambin realizarse de distinta manera y a ritmos diferentes. A veces la seleccin o la comprensin de lo que se mira en la pantalla son los esfuerzos mentales que definen el curso posterior de la interaccin de la audiencia con la TV (Bryant y Anderson, 1983). A veces, la rapidez de presentacin de la informacin que conlleva la programacin acelera el ritmo de su percepcin y puede disminuir la posibilidad de distanciarse de lo percibido. Sin embargo, lo ms importante no es tanto con qu actividad mental comienza la secuencia, o a qu ritmo se realiza el procesamiento informativo, sino el hecho de que las distintas actividades que la conforman no implican un mero procesamiento mecnico de la informacin (como algunos tericos de los procesos cognoscitivos han sostenido, por ejemplo, Collins, 1983), sino que involucran un proceso fundamentalmente sociocultural (Jensen, 1987). La razn principal es que la secuencia de actividades mentales conlleva una serie de asociaciones de contenido en este caso entre la informacin transmitida por la pantalla y por lo tanto externa al sujeto y la informacin previamente asimilada en 276
la mente del televidente. La audiencia no se enfrenta a la pantalla vaca de ideas, emociones, historia y expectativas. Filsofos del conocimiento como Putnam (1981), lingistas como Chomsky (1979) y otros cientficos sociales como Vygotsky (1978) sostienen a diferencia de Piaget (1978) y otros pioneros del desarrollo cognoscitivo como Kohlberg (1966) que el proceso del conocimiento est estimulado no solo por aquello que genticamente el sujeto es capaz de conocer, sino tambin por aquello que socioculturalmente se considera relevante para ser conocido. La relevancia, por definicin, no es una cualidad intrnseca al procesamiento mental mecnico del conocer. En esta misma direccin, los trabajos de Gardner (1985) sugieren que el mismo desarrollo de la capacidad cognoscitiva est culturalmente determinado, y puede variar de cultura en cultura. En su teora de las mltiples inteligencias Gardner (1985) muestra cmo nios en distintas latitudes desarrollan ms unas destrezas o sensibilidades que otras, dependiendo del nfasis cultural puesto en el desarrollo y fortalecimiento de estas. De igual modo, Morley (1980), tomando como base una amplia investigacin de la audiencia infantil en Inglaterra, sostiene que los nios realizan una asimilacin selectiva de la programacin en vez de asimilar todo aquello que podran, de acuerdo a su nivel de desarrollo. - La mediacin cognoscitiva La audiencia de la TV, aunque activa, no est exenta de mediaciones que provienen de sus propias 277
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capacidades, historia y condicionamientos genticos y culturales especficos. La mediacin cognoscitiva2 se ha teorizado como esquemas mentales dentro de la psicologa del conocimiento (Bem, 1983); o como repertorios dentro de los estudios culturales (Morley, 1986). Dentro de una perspectiva integral de la recepcin es posible tematizar este tipo de mediacin como guiones. La nocin de guin (script) se vincul por primera vez a la audiencia de la TV en los trabajos de Durkin (1985), cuyo objetivo fue estudiar la generacin de estereotipos en los nios televidentes. Durkin define el guin como una representacin mental ordenada de una secuencia de eventos, dirigida a la obtencin de una o varias metas. A diferencia de los esquemas mentales, que enfatizan el procesamiento informativo y la estructura mental que lo permite, o de los repertorios que subrayan el contenido y relevancia cultural de lo que la audiencia procesa mentalmente, los guiones estn enfocados a la actuacin de los sujetos. Actuacin aqu se diferencia de conducta en la medida en que esta es ms una reaccin y no necesariamente implica una reflexin del sujeto que la realiza. La conducta, en cambio, involucra la conciencia del actuante.
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La mediacin cognoscitiva est referida aqu al proceso de conocimiento de los televidentes en su interaccin con la programacin y no al proceso de apropiacin de los hechos sociales realizados por los medios masivos de informacin, como en la teorizacin de la mediacin social desarrollada por Martn Serrano, 1987.
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Un guin define secuencias especficas para la accin y para el discurso, para lo que hay que hacer y decir en un escenario social en un momento determinado. De este modo, los guiones prescriben para el actuante formas adecuadas, culturalmente aceptadas, para la interaccin social con otros. Los guiones son, entonces, secuencias relevantes para la sobrevivencia cultural que se aprenden en la misma interaccin social (Nelson, 1983). Su adquisicin comienza desde muy temprana edad cuando el beb interacta con los que le rodean y contina a lo largo de la vida. No se requiere de una enseanza explcita para su aprendizaje, aunque en ocasiones impliquen una instruccin determinada. Un guin puede ser aprendido a travs de la observacin de actuaciones especficas de los otros o actundolos personalmente (Abelson, 1976; Sterner, 1974). En la medida en que los guiones pueden reproducirse a partir de su mera observacin, permiten al actuante saber qu hacer en situaciones sociales nuevas. Los guiones tienen una esfera de significacin de donde adquieren su sentido para interacciones determinadas. As, la relevancia de la secuencia no est dada por la secuencia misma implicada en el guin sino por un consenso cultural o institucional sobre lo que se considera apropiado hacer en una situacin concreta. Por ejemplo, los guiones implicados en la trama de un programa de TV adquieren su significado en la trama misma del programa y finalmente en la del gnero televisivo de que se trate. En otros es279
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cenarios sociales los guiones adquieren su significancia en las orientaciones especficas de las instituciones implicadas, ya sean estas la familia, la escuela o cualquier otra. Lo que es apropiado en el medio familiar quiz no lo es en el escolar o en un programa de TV, o no lo es siempre, dependiendo de la situacin de que se trate. - La mediacin situacional La situacin para la cual un guin es apropiado tiene especial importancia para entender la mediacin de la audiencia, tanto si proviene de la TV como de otros elementos de su entorno. Por ejemplo, debido a las posibilidades tcnicas del lenguaje televisivo, las situaciones en las que se desarrollan los guiones no requieren necesariamente de una concrecin espacial o temporal. En ese sentido la TV crea situaciones inexistentes, que, no obstante, se presentan verosmiles ante los ojos de la audiencia. Los guiones que conllevan estas situaciones, entonces, se hacen crebles a partir solo de la TV, no de la realidad (Meyrowitz, 1985). Esto es quiz una primera forma de entender la mediacin situacional, aunque no es la nica posibilidad. Puesto que los guiones dependen de situaciones sociales de donde adquieren su relevancia para el actuante, la situacin en la que los guiones televisivos se observan, el mismo acto de ver TV, tambin tiene una importancia para la audiencia. La audiencia ante el televisor no solo est mental, sino tambin, fsicamente activa, aun cuando la pantalla a veces logre literalmente absorber 280
por momentos o incluso ratos, la atencin del televidente. Los nios, por ejemplo, mientras ven TV, estn simultneamente involucrados en actividades como comer, leer, hablar, jugar (Orozco, 1990c). La atencin fija en lo que sucede en la pantalla no es una condicin ni permanente aunque la tendencia a estar absortos en la pantalla sea mayor entre nios pequeos, sobre todo cuando miran una programacin con mucho movimiento (Dorr, 1986) ni necesaria, para la posterior comprensin y asimilacin. A su vez, la distraccin que implica la realizacin de otras actividades mientras se ve TV constituye un permanente reto a la recepcin televisiva (Orozco, 1991a). La soledad o compaa del televidente mientras ve la TV constituye tambin una mediacin situacional. La compaa puede implicar la posibilidad de una apropiacin ms comentada de la programacin y, eventualmente, una posibilidad de tomar un mayor distanciamiento de lo trasmitido en la pantalla. Cuando se ve la TV sin compaa no se tiene acceso inmediato a la sancin del otro sobre lo que se est viendo, lo cual, en el caso de los nios pequeos, puede ser determinante para su interaccin con la TV. Los lmites fsicos del espacio donde se ve la TV tambin constituyen un tipo de mediacin situacional, en tanto que el lugar que ocupa el televisor posibilita ciertos tipos de interaccin directa e impide otros. Por ejemplo, cuando el televisor est en el centro de la nica (o la principal) habitacin de la vivienda caso comn entre los nios en toda Amrica Latina , el nio entonces no puede 281
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escapar de la pantalla, aunque no siempre le preste toda su atencin. La TV en estos casos permanece y de alguna manera acompaa toda la actividad cotidiana del nio en el hogar. La audiencia mas all de la pantalla No obstante la importancia de la situacin y del mero momento de estar frente a la pantalla, el proceso de recepcin televisiva no se circunscribe a ese lapso de tiempo. La interaccin entre la audiencia y la TV comienza antes de encender el televisor y no concluye una vez que este est apagado. La razn es que la misma decisin sobre qu programa ver o a qu hora sentarse a ver TV no son necesariamente actos aislados de televidentes individuales, sino que responden a patrones para ver TV, que son a su vez prcticas para pasar el tiempo libre, realizadas diferencial y sistemticamente por segmentos de la audiencia (Orozco, 1989). Siguiendo a Jensen (1987), es posible argumentar que la interaccin entre un televidente y la programacin puede ser fsicamente una accin individualizada, pero su significancia es altamente social en la medida en que cada miembro de la audiencia es partcipe de una cultura determinada y est sujeto a una serie de mediaciones. Asimismo, se ha constatado en varias investigaciones (Orozco, 1988; Fuenzalida y Hermosilla, 1989; Gonzlez, 1990) que, al apagar el televisor, la audiencia no concluye su interaccin con la programacin. Esto es el caso con la mayora de los nios pero no exclusivamente con ellos que 282
llevan al saln de clase o a sus juegos con sus compaeros lo que vieron el da anterior en la TV. En su interaccin con los dems nios en la escuela o en el barrio se dan una o varias re-apropiaciones y se re-produce el sentido de lo visto en la TV. De esta manera el proceso de recepcin sale del lugar donde est el televisor y circula en los otros escenarios donde siguen actuando los miembros de la audiencia. En todos estos escenarios el proceso de recepcin va siendo mediado tanto por las nuevas situaciones como por los agentes e instituciones involucrados. - La mediacin institucional La audiencia de la TV no es solo eso, sino muchas cosas ms, simultneamente. Por ejemplo, los nios, al ser televidentes, no dejan de ser hijos de familia, alumnos de una escuela, miembros de un grupo de amigos y vecinos y de una cultura determinada. Su condicin de audiencia no elimina su pertenencia a otras instituciones sociales, ni la posibilidad de que asuman otros roles e interacten en otros escenarios que no sean aquellos donde ven la TV (aunque la TV trate de monopolizar y dirigir cada vez ms su actuacin social en una forma determinada). Un primer escenario donde transcurre el proceso de recepcin es el hogar, donde casi siempre se ve la TV y, por lo tanto, se entabla una interaccin directa con la pantalla. La familia constituye una mediacin institucional para la audiencia y muy especialmente aunque no nicamente para la audiencia infantil. En primer lugar, la familia 283
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es el grupo natural para ver TV. En este sentido constituye una primera comunidad de apropiacin del contenido televisivo. Es dentro de esta comunidad donde se da una negociacin entre la audiencia y la pantalla y entre los distintos miembros de la familia en relacin a la TV. Como sugiere Morley (1986), existe una poltica del hogar (politics of the living room) que encuadra los hbitos televisivos y el tipo de comunicacin familiar dentro de la que se inscribe la apropiacin de la programacin por parte de la audiencia. En el caso de la audiencia infantil, la escuela constituye otra comunidad de apropiacin donde se lleva a cabo una serie de interacciones con el contenido televisivo. El ambiente escolar, la actitud del maestro frente a la TV, el clima pedaggico que impera en el saln de clase, la organizacin escolar, todos son elementos que inciden en delimitar el tipo de intercambio que realizan los alumnos, tanto dentro del aula como en los espacios para el juego. Investigaciones recientes muestran cmo, durante el tiempo de instruccin, los alumnos hacen comentarios sobre lo que vieron en la TV y cmo tambin, durante sus juegos, re-crean los personajes televisivos, apropindoselos segn condicionamientos de clase y sexo (Corona, 1989; Orozco, 1991). Pero la familia y la escuela constituyen una mediacin institucional tambin en el sentido de que tienen su propia esfera de significacin, como consecuencia de su particular historicidad e institucionalidad, desde donde otorgan relevancia a los 284
guiones de los miembros de la audiencia y legitiman su actuacin en los escenarios sociales. La cosmovisin familiar constituye un conjunto de tradiciones, valores, informacin y actitudes que tratan de inculcarse en todos los miembros de la familia para mantener la cohesin del grupo y garantizar su reproduccin. La escuela, en tanto institucin de educacin formal, por lo general involucra una serie de conocimientos y orientaciones sancionadas socialmente como adecuadas para ser formalmente enseadas a las generaciones jvenes y as facilitar la reproduccin cultural y la formacin de ciudadanos funcionales al estado y a la sociedad civil. Al ser la audiencia partcipe de estas instituciones, est sujeta a su influencia y es objeto de diversos recursos de legitimacin que frecuentemente entran en competencia con los de la TV , desde la apelacin a la autoridad moral y acadmica, hasta la utilizacin de recursos disciplinarios, empleados para reforzar la socializacin desde la escuela y la familia. - La mediacin de referencia En el proceso de recepcin, y en particular en las interacciones especficas que realiza la audiencia con algn programa televisivo, entran en juego una serie de referentes que se constituyen en mediacin. La propia cosmovisin familiar sobre la orientacin de la educacin suministra, de hecho, referentes importantes para la actuacin de un sujeto cuando no est en el escenario familiar o en el escolar. 285
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Los referentes culturales de la audiencia, sin embargo, no se circunscriben a los referentes de sus escenarios ms comunes. El ser hombre o mujer, el gnero, constituye una mediacin de referencia importante en la interaccin con la TV. Distintos estudios han mostrado cmo el sexo del televidente condiciona, desde sus gustos televisivos y el horario para ver TV, hasta la forma de apropiacin de lo visto (Orozco, 1991b.) La etnia a la que la audiencia pertenece es otra mediacin, en tanto delimita ciertos nfasis en el desarrollo de destrezas y capacidades, que a su vez influyen en sus gustos, maneras de ver TV y formas de procesar y dar sentido a la programacin (Matabane, 1986). La edad es tambin una mediacin de referencia importante, sobre todo en los estadios de la niez y la adolescencia, ya que estas audiencias son de las que ms ven TV, y porque la edad pone lmites especficos al tipo de interaccin que se entabla con la pantalla. Por un lado, hasta (alrededor de) los 5 aos, los nios no distinguen entre ficcin y realidad; pero tambin la TV se convierte en referente constante de la interaccin social de una audiencia adolescente (Dorr, 1986; Brake, 1985). El origen social o geogrfico y a veces ms el lugar actual de residencia son tambin mediaciones de referencia de la audiencia, en la medida en que contribuyen significativamente a conformar de cierta manera su interaccin con la pantalla. El estrato social delimita, desde la cantidad de televisores en el hogar y las posibilidades de acceso por parte de la audiencia a otras actividades 286
culturales, hasta los gustos sobre la programacin (Charles, 1987; Snchez, 1989). Asimismo, el lugar de residencia, el territorio, facilita o impide la interaccin variada de la audiencia con diversas actividades culturales y medios de informacin (Garca Canclini y Piccini, 1990). De las mediaciones a la produccin de sentido en el proceso de recepcin Los distintos tipos de mediacin entran en juego en la interaccin con la TV y conforman audiencias especficas en el proceso de recepcin. A veces, un tipo de mediacin o una combinacin de ellas predomina. A veces algunas mediaciones se refuerzan mutuamente, por ejemplo, cuando escuela y familia tienen mucho en comn y participan de objetivos educativos similares, o cuando TV y familia comparten percepciones del mundo y aspiraciones sociales. Otras veces, algunas mediaciones se neutralizan debido a que provienen de instituciones sociales muy diferenciadas en las que no hay mucho en comn en sus respectivas esferas de significacin. La mediacin videotecnolgica, por tanto, no es necesariamente la ms predominante siempre. De hecho, cualesquiera de las otras instituciones sociales, bajo ciertas condiciones, pueden ser las predominantes en la socializacin de la audiencia (Orozco, 1991c). La produccin de sentido que realiza la audiencia depende, entonces, de la particular combinacin de mediaciones en su proceso de recepcin; combinacin que, a su vez, depende de los componentes y recursos de legitimacin a travs de los 287
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cuales se realizan cada una de las mediaciones (Orozco, 1991a). Las comunidades de apropiacin del contenido televisivo no son necesariamente las de interpretacin, donde se produce su sentido. La comunidad interpretativa de la audiencia, que es donde la audiencia adquiere su identidad como tal, es la resultante de un determinado juego de mediaciones. La produccin de sentido que realiza la audiencia es, por consiguiente, una interrogante abierta para la investigacin. El investigador frente a la audiencia Tomando como base la discusin anterior, podemos afirmar que uno de los mayores retos para el anlisis de la recepcin consiste, precisamente, en poder abordar la mediacin en juego para diferentes audiencias, y hacerlo de una manera que haga posible intervenir y transformar. Esto, porque en una situacin como la que prima en Amrica Latina, donde la TV queda fuera del control social y cada da se acelera ms la privatizacin de los sistemas de comunicacin nacionales, el estudio de la recepcin televisiva es relevante en la medida en que arroje conocimiento til para su propia transformacin (Orozco, 1987). Transformacin que es un intento por involucrar a la propia audiencia en una democratizacin de la TV, que finalmente es una democratizacin de la cultura (Orozco, 1989d). - Las premisas Tres premisas bsicas orientan el anlisis de la recepcin televisiva. Una, que la recepcin es inte288
raccin; dos, que esa interaccin est necesariamente mediada de mltiples maneras; y tres, que esa interaccin no est circunscrita al momento en que se est viendo la pantalla. El objeto de estudio, por consiguiente, sern las diversas mediaciones a lo largo y ancho del proceso de recepcin. - Posibles cortes al objeto de estudio No obstante haber tantos puntos de partida para iniciar este tipo de anlisis como tipos de mediacin existen, no todas las posibilidades facilitan por igual la formulacin de estrategias de intervencin o educacin para la recepcin (Orozco, 1989). La posibilidad de obtener un conocimiento que permita al investigador pero sobre todo a los sujetos mismos de la investigacin imaginar alternativas, debiera ser un criterio importante para decidir el tipo de anlisis a realizar. Se puede comenzar con las mediaciones de referencia (edad, sexo, clase social, origen, etnia, o lugar de residencia) y buscar de qu manera se interrelacionan mutuamente o cul es su peso especfico dentro del proceso de recepcin. El tipo de conocimiento que se obtiene con este nfasis permite entender mejor el proceso de recepcin de audiencias especficas, pero permite intervenirlo slo de un modo indirecto, ya que las mediaciones de referencia generalmente quedan fuera del control de los actuantes mismos. Por ejemplo, al descubrir que los nios de una gran ciudad como la de Mxico, cada da ven ms TV, porque el espacio urbano y su estrato socioeconmico les dificultan diversificar sus opciones culturales y de entrete289
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nimiento, a lo mejor puede hacerse una recomendacin para el diseo de una poltica pblica que eventualmente aumente esas posibilidades y permita a los nios un acceso cultural ms diversificado. Otra manera de abordar el proceso de recepcin que es ms fructfera si de lo que se trata es de encontrar estrategias para modificarlo son las instituciones sociales involucradas en el proceso de recepcin. Principalmente la familia y la escuela en tanto comunidades de apropiacin de la programacin de la TV. Aqu importara averiguar la manera en que distintos recursos de legitimacin y condicionantes situacionales y contextuales de cada institucin se interrelacionan en el proceso de recepcin televisiva de la audiencia. - Algunos focos de atencin En distintos estudios de recepcin los elementos siguientes han demostrado ser importantes componentes de la mediacin familiar en el proceso de TV: el modelo de comunicacin familiar (Brown, 1976; Lull, 1982;1989); el mtodo disciplinario en el hogar (Korzeny et al., 1983); la orientacin social de la familia (Brown y Linnee, 1976); la percepcin de los adultos de su propio papel como mediadores de la TV de los nios (Orozco, 1991b.); la teora educativa de las madres (Orozco, 1989); el estatus que goza la TV en el hogar (Orozco, 1988), y los hbitos televisivos de los adultos (Fuenzalida, 1984). Con respecto a la mediacin escolar, los elementos que pueden postularse como importantes componentes de la mediacin son: el mtodo pedaggico 290
(Orozco, 1988); la tarea dejada por los maestros para el tiempo libre de los nios (Orozco, 1989d); el uso sistemtico del libro de texto y la discusin en clase de temas y programas vistos en la TV (Orozco, 1989c); la forma predominante de inculcacin (imposicin, negociacin, convencimiento) (Willis, 1977; Giroux, 1981); la legitimidad educativa de la TV frente a los maestros (Lusted, Drummond, 1985; Orozco, 1989d); y la autopercepcin del docente con respecto a su rol mediador frente a la TV que ven sus alumnos (Masterman, 1988; Orozco, 1990c). - nfasis comparativo Adems de los elementos anteriores, es necesario averiguar acerca de los diferentes guiones y sus respectivas esferas de significacin. Esta averiguacin constituye un tipo particular de anlisis de contenido que permite al investigador completar la investigacin de las mediaciones con las definiciones particulares de la TV y las dems instituciones sociales. Los guiones, en tanto categora de anlisis, deben captar secuencias de acciones usuales entre la audiencia estudiada. De alguna manera deben reflejar su actuacin predominante en diversos escenarios sociales. Una vez que algunos guiones predominantes se han captado, sirven de catalista en cada una de las instituciones sociales en juego. Por ejemplo, a los padres y a los maestros se les pide sancionar los guiones. De esta manera se obtienen las distintas significaciones a travs de las cuales se busca la socializacin de las audiencias. 291
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Estas significaciones son las que se comparan entre s para conocer el equilibrio de la mediacin. Tanto los guiones y sus significaciones (al igual que los dems elementos mencionados anteriormente) se comparan de audiencia a audiencia y no de televidente a televidente. Se asume que los televidentes individuales interactan con la TV como miembros de una audiencia. Las categoras que permiten captar las mediaciones de referencia (edad, sexo, estrato socioeconmico, etc.) son las que sirven, en principio, para demarcar las audiencias. Por ejemplo, la edad define por s misma un mbito de audiencia distinguible de otros. Si, adems, se combinan otros elementos, es posible hacer demarcaciones ms finas. El criterio ltimo para la inclusin de las categoras proviene tanto del inters particular del investigador como de la conformacin sociocultural del universo posible de audiencias a estudiar. Ms que datos estadsticos que configuren tendencias, lo importante para la investigacin de la audiencia en su interaccin con la TV es describir sus procesos de recepcin y las prcticas de mediacin de que son objeto. Para ello basta con tener suficiencia comparativa, trascender casos individuales. Entre ms puedan diferenciarse entre s las audiencias, ms rica su comparacin y ms fina su distincin con respecto a sus procesos de recepcin televisiva. Por la emancipacin de la audiencia Para concluir la discusin anterior, quiero brevemente referirme al sentido ltimo de analizar el 292
proceso de recepcin televisiva: la emancipacin de la audiencia. Esta emancipacin adquiere especial relevancia en una poca como la actual, donde, por una parte, estamos presenciando una creciente privatizacin de la cultura y, en ltima instancia, de lo pblico. Y, por otra, estamos siendo testigos de un salto rpido de la cultura oral (lgica del relato) a la cultura electrnica (lgica mercantil), sin haber asumido y recreado cabalmente la cultura escrita (lgica del argumento). La TV ejerce una opcin, no ms diversificada, pero si ms polifactica en la vida cotidiana, al dejar de ser solo eso, TV, y servir tambin como pantalla a los videojuegos y a los procesadores de palabras. La TV cada vez ms se constituye en referente de lo pblico, al captar y proponernos aquello que es relevante en ese mbito y que nos rebasa en el espacio y en el tiempo, pero que, paradjicamente, nos posiciona en el aqu y ahora, al ser mostrado en la pantalla e introducido en nuestra propia casa, donde invade los espacios de intimidad. La audiencia de la TV amplifica cada vez ms aunque no necesariamente diversifica su enganche con la pantalla, mientras disminuye su involucramiento con otros medios de informacin, con otras manifestaciones culturales y con otras expresiones sociales. Todo esto no es gratuito, ni tampoco conlleva procesos directos o interacciones transparentes. Hacerlos ms difanos para tratar de entenderlos es una asignatura constante, y ciertamente esa ha sido la intencin al escribir estas pginas. 293
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Bibliografa
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ES INEVITABLE LA RECOLONIZACIN CULTURAL? * Jos Ramn Vidal

Los hechos El impetuoso desarrollo de las tecnologas de la informacin y la comunicacin han conducido a que estas se conviertan en infraestructura bsica de la economa, de la ciencia, de la poltica, de la educacin y las artes, invadan la vida cotidiana y modulen nuevas formas de percepcin, de hbitos y de ordenamientos lgicos de los procesos cognoscitivos. Este proceso ocurre incrustado y en gran medida supeditado a las tendencias que predominan en el desarrollo capitalista contemporneo, es decir, la superconcentracin de la propiedad a escala multinacional, y el consiguiente establecimiento de un mercado mundializado que, por ahora, funciona en las lgicas neoliberales, es decir, en la lgica del pleno predominio del mercado. De esta forma, el despliegue del sector de la informacin y la comunicacin a travs de todas las actividades sociales y a escala planetaria est signado por los procesos de desregulacin jurdica, privatizacin, y transnacionalizacin que conducen a un peculiar modo de globalizacin de los productos y servicios de la informacin y de la co* Tomado de revista Enfoques, La Habana, 1999.
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municacin, a la vez que generan una impetuosa segmentacin de los consumos. Para los pases eufemsticamente llamados en vas de desarrollo, desregulacin jurdica ha significado introducirse vertiginosamente en el proceso de privatizacin, lo que ha conducido a poner trmino o a debilitar sustancialmente la presencia del estado en sectores antes considerados oficialmente como estratgicos; tal es el caso de las telecomunicaciones; ha significado, adems, la cancelacin casi unnime de la televisin pblica y, en general, la venta, a veces en trminos bastante oscuros, de las propiedades estatales en estos sectores. El proceso de privatizacin en estos pases ha facilitado la transnacionalizacin de la propiedad sobre los sistemas comunicativos, porque al someterse a licitaciones pblicas desreguladas jurdicamente, es decir, reguladas solo por el mercado, las grandes megacorporaciones internacionales de la informacin y la comunicacin han sacado la mejor parte y se han apoderado de los principales paquetes de acciones en todo el sector sobran los ejemplos en el rea de la telefona y en la de la venta de los servicios pblicos de televisin. As, muchos medios de comunicacin que antes al menos intentaban tener una programacin nacional ahora son esencialmente repetidores de la produccin globalizada que suministran las grandes empresas transnacionales. Este hecho viene a complementar y a legitimar en el orden simblico, en la esfera de las representaciones, lo que ha acontecido en la produccin y el consumo material, es decir, el predominio del 302
ES INEVITABLE LA RECOLONIZACIN CULTURAL?
consumo de productos y servicios generados por las transnacionales, desde las hamburguesas o los jeans hasta los diseos ambientales de los lugares pblicos y privados. Esta realidad ha generado, con mucho fundamento, una creciente preocupacin acerca de la tendencia creciente de los pases altamente desarrollados a realizar una recolonizacin cultural, tomando en consideracin el hecho de que, desde estos pases, se generan las nuevas tecnologas, se controla la propiedad de la mayor parte de los medios, y se elabora la inmensa mayora de los productos informativos y culturales que se difunden globalmente. Un ejemplo puede ilustrarnos al respecto: las agencias informativas AP y UPI difunden diariamente 35 millones de palabras, la Reuter y la AFP, en conjunto, unos 5 millones, mientras el pool de las agencias de los pases no alineados slo logra trasegar unas cien mil palabras. Por este motivo es lcito preguntarse si, en realidad, se est gestando una cultura global o lo que se intenta es imponer un proyecto hegemnico global. Esta pregunta es ms pertinente si observamos que una sola nacin, los Estados Unidos de Amrica, ejerce el control de la mayor parte de la produccin y de los medios de informacin y comunicacin. Ante estos hechos no basta con generar una denuncia justa pero a todas luces insuficiente , sino que es preciso que reflexionemos colectivamente sobre cmo podemos los pases pobres oponernos a este reto enorme que se levanta amenazador para nuestras culturas e identidades. 303
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Desde luego, el tema es de tanta importancia como vastedad y, por ello, no puede pretenderse su abordaje total desde una ponencia, ni desde el pensamiento de una persona, sino que, por el contrario, requiere el concurso de numerosos enfoques y puntos de vista, por lo que el propsito de este trabajo es slo incitar a la reflexin colectiva. Para ello esbozar algunas reflexiones que, a mi entender, pueden ser de alguna utilidad al analizar el tema. Qu modelo comunicativo asumimos Una primera reflexin que me parece pertinente es aquella que nos oriente en la comprensin de cmo transcurren los procesos de comunicacin. Hasta ahora, suelen ser dominantes los modelos trasmisivos, muy arraigados entre nosotros, sobre todo, por medio del modelo informacional, que ha invadido no slo los enfoques funcionalistas y pragmticos incitados desde la derecha, sino que tambin ha marcado los discursos de la izquierda. Segn esta comprensin, lo esencial en el proceso de la comunicacin es su momento trasmisivo, es decir, la salida de un mensaje desde un emisor y su llegada con la mayor fidelidad a un receptor. Esta posicin entraa un olvido de lo que ocurre antes y despus de la trasmisin; tal omisin se explica porque se da por sentado que lo esencial est en el mensaje. El receptor es un elemento pasivo que refleja los efectos de los mensajes. Desde este punto de vista, el dominio actual de los centros emisores por las grandes transnacionales, tal 304
y como hemos visto, provocar inevitablemente efectos recolonizadores sobre el pensamiento y la conducta de nuestros pueblos. Sin embargo, hay otros modelos de comprensin que consideran como parte integrante y sustancial del proceso de comunicacin lo que ocurre en las mentes, no solo de los emisores sino tambin de los receptores. Ello entraa considerar al receptor un elemento activo del proceso. Que ocurre en realidad? Qu hemos comprobado reiteradamente en mltiples investigaciones? Que en ese proceso el receptor es un actor capaz de construir sentidos diferentes a los mensajes que se le proponen. En esa construccin de sentido, el actor que recibe los mensajes moviliza sus valores y representaciones de la realidad, que de ninguna manera son creados exclusivamente desde los medios, sino que son una integracin de mltiples experiencias e influencias ejercidas cotidianamente por diversos agentes sociales: familia, escuela, comunidad, iglesia, grupos de amigos, instituciones donde labora, etc. En ese proceso, los medios son un agente de gran importancia, pero en ningn caso un todopoderoso manipulador de todas las mentes. Es decir, la relacin entre los mensajes que se emiten y los receptores no es una relacin directa y simple sino que est mediada por mltiples factores culturales, tecnolgicos, vivenciales, que se sintetizan en la subjetividad de cada uno y se expresan en las prcticas intersubjetivas. Alejarnos de una posicin trasmisiva, y asumir otra centrada en el proceso de significacin, nos 305
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coloca en la posibilidad de identificar recursos, potencialidades, que pueden ser movilizados para enfrentar los peligros que para nuestros pueblos se derivan del actual orden mundial. Ubicarnos en esa posicin significa confiar en el ser humano, en su capacidad de sentir y pensar por s mismos; esa confianza no es un acto exclusivamente de fe que tambin lo es , sino que tiene su fundamento en el hecho de que los procesos de significacin no transcurren en y desde un individuo aislado, sino que son procesos socialmente condicionados e intersubjetivamente construidos; en ellos entra en juego nuestra memoria histrica, nuestras culturas e identidades, que son el resultado secular de nuestra historia. Aqu se hace imprescindible detenernos en otra consideracin. Reconocer el carcter activo del acto de consumo de los mensajes no puede conducirnos a igualar el poder del que recibe y del que emite. No estamos en presencia de un proceso exclusivamente de significacin, sino tambin de procesos profundamente politizados, es decir, donde entran en juego las estructuras de poder existentes, los intereses de clases; estamos en presencia de un proceso de hegemona, donde resistencia y sumisin, autodeterminacin y dominacin se entrelazan dialcticamente. Este reconocimiento implica que no es el mercado el espacio donde se equilibran las fuerzas entre emisores y receptores de los mensajes; que la resistencia al empuje hegemnico hay que organizarla, estimularla, fortalecerla, con acciones polticas, culturales y educacionales que deben ser 306
concertadas privilegiadamente desde los movimientos populares o desde los espacios de produccin intelectual que se comprometan con ellos. El papel de la cultura Otra reflexin necesaria est relacionada con el papel de nuestras culturas en esos esfuerzos de resistencia y liberacin, entendiendo por cultura, desde luego, no solo la produccin intelectual y artstica, sino nuestro modo de ser y de significar cotidianamente, aquello que le da cuerpo y sustancia a nuestras identidades. Una constatacin que resulta imprescindible hacer, pero que a menudo queda soslayada, es el hecho de que nuestros pases no son pobres culturalmente. Las culturas americanas son el resultado de largos, tortuosos y cruentos procesos de transculturacin. La cultura autctona, all donde esta puede identificarse, no se encuentra en estado puro, sino en convivencia con elementos culturales originariamente ajenos que han sido apropiados: podemos hablar de una cultura propia solamente si entendemos por tal la fusin de los elementos autctonos con aquellos que han sido apropiados, y ese no es un proceso acabado, esttico, sino un proceso que contina permanentemente. Si algo nos caracteriza a los latinoamericanos es la capacidad de apropiarnos de lo forneo sin desdibujarnos como entidades culturales especficas. Hay aqu, por lo tanto, una potencialidad de resistencia ante el embate contemporneo que intenta homogeneizarnos. 307
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Esa apropiacin creativa se da en todos los niveles de la produccin cultural, pero es mucho ms rica en la cultura popular. All las resignificaciones estn marcadas por lo especfico de la vida cotidiana de las clases populares, que constituye el reverso de los modelos de vida, de bienestar y de consumo que se proponen desde el mensaje global hegemnico. Los medios multinacionales pueden globalizar los sueos, pero tambin globalizan las frustraciones y la reaccin popular ante ellas. En los procesos sociales de construccin de sentido esas continuas frustraciones se sedimentan en una cultura que es de resistencia, de burla, de escape y tambin de sumisin. La reconstruccin de esa memoria histrica, su valorizacin y su anlisis crtico se convierten en un imperativo de gran importancia para enfrentar los intentos contemporneos de legitimar la dominacin. Pensar con nuestra cabeza Los procesos de transculturacin a que hacamos referencia se han dado en el interior de procesos de dominacin. Ello ha dejado su huella tambin en nuestra cultura; no todo lo propio nos fortalece. Jos Mart nos advirti que El delito de haber sabido ser esclavo, se paga sindolo mucho tiempo 1 todava, con ello recalcaba que la liberacin no es
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Carta de Mart a Jos Joaqun Palma. (Guatemala 1878). En J. Mart. Obras completas. Edicin Crtica, tomo 5, La Habana, Centro de Estudios Martianos. 2001.
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un acto sino un proceso, que tiene que incluir una valorizacin de lo propio que nos haga sentir orgullosos de ser lo que somos y que no necesariamente encontremos ms valor en lo extrao; e incluye tambin, por lo tanto, la capacidad de juzgar con mirada crtica lo propio y lo ajeno. Aqu aprecio uno de los aportes ms significativos que pueden hacerse en el terreno cultural y educacional: fortalecer nuestra capacidad crtica, no intentar una mera reproduccin de patrones discursivos y prcticos, sino desatar la creatividad consustancial a nuestra condicin de culturas mestizas para manejar lo nuestro y lo forneo y actuar con esos elementos en la cotidianidad. Por cierto, el primer ejercicio de creatividad tenemos que hacerlo aquellos que queremos no solo preocuparnos sino tambin ocuparnos de evitar una recolonizacin cultural. Ante el predominio tecnolgico, econmico y poltico de los centros hegemnicos del capitalismo contemporneo, tenemos que oponer nuestra capacidad reflexiva y creadora. Ello presupone una labor intelectual, de investigacin y de reflexin terica que muy frecuentemente es estigmatizada como estril tanto por el pragmatismo tecnocrtico y neoliberal de la derecha, como por una parte del discurso de la izquierda. El mensaje global, por otra parte, no agota las necesidades informativas o de intercambio simblico de cada agrupamiento humano, por eso hay y continuar habiendo un espacio para el mensaje local, generado desde las comunidades locales, regionales o nacionales. Si queremos que ese men309
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saje local no sea tributario del mensaje hegemnico, debemos construirlo desde el interior de las diversas y mltiples identidades en que estamos inmersos. Quiero recalcar que las identidades son mltiples, son comunitarias, barriales, regionales, nacionales, tnicas, de gneros, de generaciones, y un largo etctera prcticamente inagotable. Creo que reconocer y valorizar esas identidades, buscando su armonizacin y no su contraposicin, es una prctica imprescindible si queremos ser ms fuertes ante el embate hegemnico. Para eso hay que pensar y llevar a la prctica proyectos participativos que surjan desde las bases, afincados fundamentalmente en los diversos movimientos populares que existen o se gestan a diario con diversas motivaciones, y que representan esa variedad identitaria. Sin embargo, trabajar en proyectos participativos de carcter popular no nos debe conducir a renunciar a otros espacios, como son la comunicacin masiva, o los nuevos medios de comunicacin de carcter digital. El terreno que no ocupamos con nuestros mensajes, lo ocupan otros. No tenemos alternativas: o dominamos las nuevas tecnologas o los propietarios de ellas nos dominan a nosotros. En sntesis, no estamos inermes ante un ordenamiento mundial que intenta legitimarse utilizando todas las posibilidades que el desarrollo tecnolgico de la informacin y la comunicacin pone a su disposicin. Tenemos una riqueza cultural e identitaria que constituye un obstculo formidables a 310
los proyectos hegemnicos. Si potenciamos esa riqueza, desde las culturas y los movimientos populares, con estrategias participativas que valoricen lo nuestro y movilicen nuestras subjetividades, podremos seguir siendo nosotros mismos, a la vez que nos integramos en un mundo que, para que sea legtimo, tiene que ser plural. Un mundo, como he ledo en un cartel zapatista, donde quepan muchos mundos.
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EDUCACIN PARA LA COMUNICACIN * Pablo Ramos Rivero

A inicios de los aos 90, uno de los ms prestigiosos especialistas latinoamericanos en comunicacin, Luis Ramiro Beltrn, acotaba que nuestra regin ha sido la ms activa del mundo en cuanto al desarrollo de la educacin para los medios.1 Opinin compartida, desde el otro lado del Atlntico, por el espaol Jos Ignacio Aguaded Gmez, para quien Latinoamrica ha realizado quiz como ningn otro continente un esfuerzo constante y progresista para hacer frente a la presencia de los medios en el mbito social y familiar. Como disciplina cientfica, la educacin para los medios de comunicacin ha contado en los ltimos aos con mltiples programas, con diseos metodolgicos diversos y con una amplia variedad de corrientes ideolgicas y fundamentos tericos.2 Para este profesor de la Universidad de Huelva, el rasgo distintivo de este quehacer es su nfasis, desde
* Tomado de boletn de la Red latinoamericana y caribea de Educomunicacin, nm. 3, 31 de julio de 2003. (unial@icaic.inf.cu).
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Luis Ramiro Beltrn, prlogo al libro de Mara Josefa Domnguez Bentez Activos y creativos ante los medios de comunicacin social, Santa Fe de Bogot, Ediciones Paulinas, 1990, p. 11. Jos Ignacio Aguaded Gmez, La Educacin para la Comunicacin. La enseanza de los medios en el contexto iberoamericano.
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una dimensin politizada, en la educacin de las personas para la recepcin crtica y activa de los mensajes masivos. Y esto, por sobre el uso de los medios y nuevas tecnologas de comunicacin e informacin como instrumentos educativos o herramientas didcticas. Una educacin para la comunicacin desde el mestizaje En el convulsionado panorama de la regin, que iniciaba la segunda mitad del siglo XX sacudida por movimientos revolucionarios de diversa ndole, la educacin para la comunicacin adquiere una impronta que la distingue, como tendencia, de las desarrolladas en el primer mundo. Aqu y all, ante las agobiantes realidades econmicas y sociales, la cultura y, por tanto, la comunicacin, fueron asumidas a partir de radicales posturas polticas e ideolgicas. El esquema de dominacin imperante, a escala de las prcticas educativas, fue denunciado, y se propuso un modelo de educacin abierto a la comunicacin dialgica y, por ende, liberadora. Influidos por las nuevas olas que, desde Europa, cuestionaban el modo de hacer hollywoodense, grupos de cineastas, en muchos casos cinfilos que devendran cineastas, comenzaron a redefinir el lugar del audiovisual en el contexto de nuestras culturas. Religiosos y laicos, desde una opcin por los pobres y una relectura marxista de los Evangelios y de la realidad, formularon una teologa y una prctica libertarias. 314
EDUCACIN PARA LA COMUNICACIN
En el mbito acadmico, la postura crtica ante las estructuras de dominacin econmica y poltica encontraron un lugar de insercin en el debate por un reordenamiento ms equilibrado de los flujos de la informacin y la comunicacin. La educacin popular corriente encabezada por Paulo Freire , el movimiento del nuevo cine latinoamericano, la teologa de la liberacin, la lucha por un nuevo orden mundial de la informacin y la comunicacin fueron, ms que discursos, prcticas que nutrieron reflexiones y quehaceres en torno al binomio comunicacin/ educacin. Este panorama nos da una idea, si bien simplificada, del complejo entretejido de perspectivas a veces coincidentes en una misma institucin o persona que ha generado mutuas complementaciones y alianzas. Como suele suceder, al menos por estas latitudes, muchos de los actores comparten los diferentes escenarios. Por otra parte, nos indica que la asimilacin de corrientes o ideas forneas no se da en un asptico clima intelectual, sino que, como corresponde a todo proceso comunicacional, es contextualizada desde nuestras peculiares urgencias vitales. Como apuntara el investigador brasileo Jos Marques de Melo en su intervencin en el V Simposio sobre investigacin de la comunicacin del Centro-Oeste (Goiania, Brasil, 20 al 22 de mayo de 1999), la marca distintiva de las elaboraciones latinoamericanas en materia de comunicacin viene dada por la hibridacin terica y la superposicin metodolgica, plasmada en una singular investiga315
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cin mestiza, representativa de la fisonoma cultural latinoamericana: Esse perfil se caracteriza pelos cruzamentos de tradies europias, herenas meso-sul-americanas (pr e ps-colombianas), costumes africanas, inovaes de modernas matrizes norte-americanas, alm de muitas contribues introduzidas pelos distintos grupos tnicos que navegaram pelos oceanos durante as recentes sagas migratorias internacionais.3 Ello ha permitido el cambio gradual de los enfoques para abarcar los espacios educativos formales e informales, abrir el espectro de la comunicacin en toda su dimensin humana y, por ello, social,4 e imbricar ambas reas en la rica, compleja y contradictoria trama y urdimbre de nuestro mestizaje identitario y cultural. Justamente, para el mexicano Guillermo Orozco el principal aporte de la investigacin latinoamericana sobre medios y nios al campo general de la investigacin comunicativa ha sido la conceptualizacin de las mediaciones y de las prcticas y
Jos Marques de Melo, Paradigmas da escola latinoamericana de comunicao, Comunicao e Informao, Goiania, vol. 2, nm. 2, julio-dic. 1999, p. 189. Es ilustrativo comparar lo expresado por Luis Campos Martnez, a inicios de los aos 70, con las conclusiones y propuestas de la Mesa cine-escuela-comunidad, durante el Primer simposio internacional El cine en el aula: elementos para una pedagoga de la comunicacin, (Maracaibo, 28 al 30 de marzo de 2001).
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estrategias comunicativas de las audiencias.5 En su opinin, la riqueza de tcnicas y procedimientos, creados o adaptados, dan fe de una apropiacin creativa de los nuevos paradigmas desde una renovada y original visin epistemolgica. Por otra parte, la investigacin sobre la relacin entre comunicacin y educacin en Amrica Latina, segn nos dice Mara Teresa Quiroz en sus comentarios relativos al CICOSUL,6 ha devenido un campo de acercamiento entre educadores y comunicadores, cientficos sociales y polticos, estudiosos de los medios y diferentes sectores preocupados por los asuntos pblicos y ciudadanos. En particular, enfatiza Quiroz,7 la investigacin de la relacin entre comunicacin y educacin es un rea en la que se aproximan el mundo de la academia y el
Cf. Jess Martn-Barbero, De los medios a las prcticas, en Guillermo Orozco (coord.), La investigacin de la comunicacin desde las prcticas sociales, Mxico, DF., Universidad Iberoamericana, Cuadernos del PROIICOM, nm. 1, 1991. Guillermo Orozco Gmez: Escuela y televisin: una nueva alianza por nuevos motivos, Pablo Ramos (comp.): El nio y la imagen, La Habana. Editorial Pablo de la Torriente, 1996. Centro de investigacin en comunicacin social. Cf. Mara Teresa Quiroz Velasco, Educacin para la Comunicacin. Proyecto del Centro de Investigacin en Comunicacin Social (CICOSUL), en Pablo Ramos, Tres dcadas de educomunicacin en Amrica Latina: los caminos del Plan DENI, (CD-Rom), Quito, Organizacin catlica latinoamericana y caribea de comunicacin (OCLACC), 2001.
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mundo de la realidad concreta, y desde la cual se requiere proponer soluciones y estrategias. De ah su trnsito y extensin hacia las actividades de promocin y desarrollo, pasando por el diagnstico y la definicin de proyectos y polticas. No es casual entonces que la educacin para la comunicacin, como disciplina, pase a ser concebida como uno de los necesarios ejes que vertebran una educacin para la ciudadana solidaria. De los medios a los fines Ismar de Oliveira Soares, retomando algunas ideas de Francisco Gutirrez respecto a los desafos concretos que debe asumir la educacin en el nuevo milenio, apunta que el mundo est necesitado de una solidaridad que solo la convivencia es capaz de dar. Se trata, entonces, de educar no para la solidaridad, sino en la solidaridad, de una forma que permita romper estereotipos y conceptos que definen, en ltima instancia, los espacios de convivencia humana. En tal sentido, educar para la convivencia significa educar para la comunicacin.8 Esto, en nuestros pases, implica rescatar la memoria para mirar y crear el futuro. Recomponer una historia mutilada y avanzar, de una vez, a la siempre retrasada o pospuesta meta: la unidad latinoamericana. Educar para apropiarse de la
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Ismar de Oliveira Soares, La gestin de la comunicacin en el espacio educativo. (O los desafos de la era de la informacin al sistema educativo), en Dilogos de la comunicacin (Lima), nm. 52, agosto, 1998, p. 15.
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historia y de la cultura, al decir de Francisco Gutirrez segn acota Oliveira Soares en el citado artculo. Dimensiones que, junto con una educacin para la incertidumbre, para el goce de la vida y para la significacin (a las que se aadira la educacin para el consumo, segn los aportes del argentino Nstor Garca Canclini, adecuaran las prcticas educativas a los desafos y exigencias de la nueva cultura que adviene.9 En el evento EDUCOM 2001, organizado por el Departamento de comunicacin social del Consejo episcopal latinoamericano (Santa Fe de Bogot, 19 al 21 de junio de 2001), Jos Martnez de Toda, aun conservando su anclaje en los medios, se refera a un segundo y tercer niveles que deban superar el nivel inferior de conceptos y prcticas relacionados con las seis dimensiones por l propuestas, y a las que ya hemos hecho referencias (alfabetizado mediticamente, consciente, crtico, activo, social y creativo).10 Si bien el tercer nivel estara dado por la definicin precisa de cada una de dichas dimensiones, el nivel intermedio intentara colocar la educacin para la comunicacin en funcin del desarrollo humano, esto es, en funcin del establecimiento de una comunicacin democrtica: el paso de es-
Ismar de Oliveira Soares, op. cit., p. 14-16. Jos Martnez de Toda, Conferencia magistral, EDUCOM, 2001, Departamento de comunicacin social del Consejo episcopal latinoamericano (DECOS/CELAM), Santa Fe de Bogot, 19 de junio de 2001.
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pectadores a interlocutores, la comunicacin puesta al servicio de procesos de organizacin, y la organizacin con miras al desarrollo humano sostenible. El modelo de educacin en materia de comunicacin que se est imponiendo en la actualidad en Amrica Latina, ms que seguir los paradigmas centrados en una concepcin instrumental de los medios, hace nfasis en los fines de la comunicacin y coloca a la educacin para la comunicacin como un eje transversal en los procesos de educacin ciudadana. En tal sentido, se concibe la comunicacin como un proceso de puesta en comn y, por tanto, de valoracin y re-conocimiento de sus actores como personalidades que se construyen en su relacin con el otro y consigo mismas. El documento elaborado por el Equipo de Comunicacin social-Amrica (ECOSAM), del Instituto de las Hijas de Mara Auxiliadora (HMA), recoge un testimonio del investigador brasileo Pedro Gilberto Gomes, quien, al analizar muchos de los proyectos puestos en prctica en el subcontinente, constat el desplazamiento a que hacemos referencia. Si bien puede encontrase propuestas pedaggicas diversas, estas tienen, como comn denominador, el esfuerzo por transferir el problema desde los medios al proceso comunicativo. Y es en este desplazamiento de polo se subraya donde reside el gran avance que Amrica Latina est dando a la ecuacin del problema. Va dejndose de hablar tan solo de la educacin del sentido crtico para referirse ahora 320
a una educacin para la comunicacin entendida como proceso.11 En gran medida deudoras de una concepcin culturalista de la formacin de la personalidad, basada en los criterios de Vygostsky,12 las ms recientes alternativas hacen nfasis en la dimensin del crecimiento personal que toma en cuenta la alteridad. Una visin ms holstica de la persona, influida por las corrientes de la psicologa de corte humanista, ha logrado superar las limitaciones del modelo neoconductual, afn al esquema hipodrmico. Criterios, estos, cercanos al nuevo concepto de ciudadana que se ha ido gestando desde la sociedad civil, lo que implica abrir nuevos espacios para el ejercicio de la participacin, la expresin y la comunicacin como derechos inalienables de sectores considerados tradicionalmente como objetos y no sujetos, cual es el caso de la niez. Desde esta nueva perspectiva, se ha promovido una educacin para la comunicacin que intenta superar el hiato entre una formacin para la recepcin o lectura de los medios (como ha sido, hasta ahora, la prctica mayoritaria) y otra para la produccin creativa o escritura de mensajes,
11
Instituto de las Hijas de Mara Auxiliadora en Amrica, Equipo de comunicacin social (ECOSAM), Propuesta de educomunicacin para la familia salesiana, Caracas, marzo de 2001. Lev S. Vygotsky, Historia del desarrollo de los procesos psquicos superiores, La Habana, Editorial cientfico tcnica, 1987.
12
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y que redimensione el papel del sujeto, de perceptor a creador de mensajes, y, an ms, de espectador a protagonista de procesos comunicacionales gestados desde sus propias necesidades y capacidades. Ismar de Oliveira, durante la tercera Cumbre mundial sobre los medios para la niez (Tesalnica, Grecia, 23 al 23 de marzo de 2001), dej constancia del abandono de las posturas ortodoxas en educacin para los medios que se viene dando en Latinoamrica. Segn l, ms que el inters por los contenidos (violentos, sexistas), en las ms recientes prcticas desplegadas en Brasil prevalece el inters social por los derechos de los nios. La observacin detenida de estas experiencias permite apreciar que el eje de preocupacin no es tanto lo que la televisin y los medios estn haciendo, sino, por el contrario, que los nios puedan usar los medios como instrumentos para expresarse, instrumentos que, por su parte, la educacin debe incorporar. El propio Ismar est involucrado en un proyecto de creacin de redes virtuales generadas desde las inquietudes de los propios escolares. Nos referimos al proyecto CAAP (Communication Allies Around the Planet).13 En este caso, el ciberespacio se convierte en un nuevo entorno multicultural, colaborativo y constructivista de educacin para la comunicacin, destinado a favorecer el contacto entre escuelas
13
Ver http://www.geocities.com/media_education_caap
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y estudiantes de las tres Amricas, de Asia y de Europa. El superobjetivo del CAAP es motivar a profesores y estudiantes a discutir el sentido y el impacto de los medios de comunicacin en sus vidas y en los destinos de la sociedad contempornea. Se destina tambin a colaborar con el sistema educativo en la implementacin del uso democrtico de los recursos de la informacin al interior de los sistemas educativos, como instrumentos capaces de promover la autoconfianza de las nuevas generaciones en tanto constructoras de un nuevo mundo. Las iniciativas del Equipo de comunicacin social (ECOSAM), del Instituto de las Hijas de Mara Auxiliadora en Amrica, nos ofrecen una prueba del cambio de ptica que se viene operando.14 El proyecto cubano Gminis,15 al potenciar la capacidad de los adolescentes para la gestin de procesos comunicativos en su mbito comunitario, a la vez que promueve la participacin activa en el conocimiento de la comunicacin audiovisual,
14
Cf. Instituto de las Hijas de Mara Auxiliadora (HMA), Equipo de comunicacin social-Amrica (ECOSAM), Plan general de educomunicacin; Mariv Campos, Educacin para la comunicacin: una propuesta pedaggica en la escuela; y Josefa Vicente, 361: que nadie se quede fuera, en Pablo Ramos, Tres dcadas de educomunicacin en Amrica Latina: los caminos del Plan DENI, (CD-Rom), Quito, Organizacin Catlica Latinoamericana y Caribea de Comunicacin (OCLACC), 2001. Ver Raisa Labrada, et. al., Gminis: de perceptores a emisores, en Pablo Ramos, Tres dcadas de Educomunicacin... o .c t p i.
15
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busca desarrollar procesos psicolgicos que subyacen a la conducta responsable: autoimagen, autoconcepto, autoestima y asertividad. La experiencia de trabajo con pandillas en Guayaquil, llevada a cabo por CEFOCINE, confirm que era posible alterar la conducta de estos jvenes al habilitarles oportunidades y espacios para expresarse. En este proyecto comenta Rafael Carriel se dej de priorizar los procesos de lectura crtica y alfabetizacin audiovisual como fin en s mismo y se brind el acceso al video como una posibilidad expresiva, como un medio de autoafirmacin y de comunicacin, y como herramienta para gestar procesos ms personales que desarrollaran la autoestima.16 Por su parte, la autopercepcin y la autoproduccin son variables que el captulo uruguayo del Plan DENI toma en consideracin. El cambio de nfasis comienza tambin a apreciarse aun en aquellas propuestas ligadas a las concepciones ms tradicionales de la lectura crtica. Potenciar estas experiencias va ms all del esfuerzo personal de sus promotores. El escenario abierto por legislaciones y nuevas reformas educativas quedar vacos si, paralelamente, no se impulsan y fomentan mbitos de formacin de ese profesional emergente: el educomunicador.
16
Ver Rafael Carriel, CEFOCINE: una experiencia de comunicacin y educacin ecuatoriana, en Pablo Ramos: Tres dcadas de educomunicacin..., op. cit.
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LAS MEDIACIONES * Guillermo Orozco

[.] .. Una de las maneras en que el mbito de la comunicacin y la cultura avanz en el conocimiento cualitativo de la relacin cultura-medios de comunicacin-sociedad, ha sido a travs de lo que se conoce como las mediaciones. Se suele hablar de paradigma, perspectiva o modelo de la mediacin. El concepto fue inicialmente mencionado por el investigador madrileo Manuel Martn Serrano; despus, Jess Martn Barbero aplic parte de la conceptuacin de Serrano a su visin de la mediacin, en su libro clsico De los medios a las mediaciones, y en otras publicaciones. Martn Serrano habla de una mediacin de los medios de comunicacin. Toda su teorizacin es racionalista y sistmica (no es el caso de Martn Barbero ni el del modelo de la mediacin). Serrano concibe dos sistemas: el sistema social y el sistema de medios de comunicacin, y dice: una de las funciones del sistema de comunicacin es mediar entre el sistema social y la sociedad. Esta mediacin l la entiende como de dos tipos fundamentales: mediacin estructural y mediacin cognitiva de los medios de comunicacin. La me* Tomado de Guillermo Orozco, La investigacin en comunicacin desde la perspectiva cualitativa, Captulo VI, Guadalajara, Univ. Nacional de la Plata, IMDEC, 2000, p. 113 118.
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diacin cognitiva, segn Serrano, tiene que ver con la funcin que ejercen los medios al seleccionar de los acontecimientos sociales aquellos que merecen ser dados a conocer a la sociedad en su conjunto a travs de los medios de comunicacin, es decir: es una mediacin fundamentalmente ideolgica, a travs de la cual se define lo que es importante, relevante y oportuno que la sociedad conozca. Por mediacin estructural, entiende Serrano aquella funcin que los medios, debido a su peculiaridad, imprimen a la seleccin y presentacin de lo seleccionado: tiene que ver con las caractersticas intrnsecas. Las mediaciones segn Jess Martn Barbero La mediacin, segn Jess Martn Barbero, es el lugar desde donde se otorga el sentido al proceso de la comunicacin. Sin embargo, Barbero privilegia la cultura como la gran mediadora de todo proceso de produccin comunicativa. Uno de los grandes mritos de este autor es haber desencasillado la comunicacin de los medios para recrearla, explorarla y profundizarla, no solo a travs de los medios, sino de la cultura. Una de las afirmaciones contundentes originales de Barbero es que la comunicacin siempre se da dentro de una cultura: la comunicacin en abstracto no es posible, sino que est inscrita en y mediada por la cultura. Ubica la mediacin entre la cultura, los receptores y los medios, a diferencia de M. Serrano que buscaba una teora epistemolgica de la comunicacin que permita, desde la co326
LAS MEDIACIONES
municacin misma, entender la propia comunicacin. De ah resulta el objetivo nunca alcanzado de una teora casi matemtica de la comunicacin, fuera de la cultura. Lo que es importante entender en el tema de la mediacin, para cualquier investigacin cualitativa, es que hay relaciones directas entre los componentes de un proceso de investigacin. En el caso de la comunicacin, entre lo tradicional emisor, medio, mensaje, receptor no hay una relacin directa, sino que toda relacin es mediada. Es decir, que en todo proceso de investigacin no hay una relacin directa entre los componentes. Entender as, como mediada, esta relacin, hace importante ver los contextos en los que se estn dando esas relaciones y no solo las relaciones mismas. O sea, que nada est conectado directamente con nada, sino que hay una serie de mediaciones que inciden y conforman la interaccin entre uno y otro de los componentes. Esto tiene varias implicaciones: De antemano no podemos saber cmo se va a desenvolver o desarrollar un objeto de estudio. No se puede predecir qu va a pasar. Suponiendo que se tiene un gran conocimiento sobre quines estn en el aula y quines estn fuera del aula, no se puede predecir qu pasara en una relacin entre ambos, pues no se sabe qu tipo de mediaciones van a intervenir en esa relacin. Necesidad de incorporar elementos del contexto, independientemente del campo especfico sobre el que se est trabajando. Encontrar para cada caso especfico de investigacin cules seran las fuentes principales de 327
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mediacin que van a incidir en ese contexto y en las relaciones entre los distintos componentes. Martn Barbero elabora un poco ms su concepto de mediacin al afirmar que la cultura es la mayor mediacin de todos los procesos sociales, y afirmar tambin que, de las mediaciones, hay que ir a las prcticas sociales prcticas entendidas como procesos de accin social de los sujetos sociales. Barbero cree que las mediaciones se manifiestan en prcticas concretas y distingue tres, que le parecen especialmente relevantes para entender la comunicacin y la cultura: - La socialidad, que tiene que ver con las prcticas cotidianas de todos los sujetos sociales para negociar el poder de cualquier autoridad; negociacin del espacio de unos con los otros (por ejemplo, la negociacin de los chicos para ver determinados programas de TV). - La ritualidad, que est relacionada con las rutinas repeticin de ciertas prcticas que, por definicin, envuelven una cierta rutina si no, no seran prcticas sino actividades aisladas, espontneas, asistemticas que se dan alguna vez. La repeticin de rutinas es un elemento de la prctica donde se pone de manifiesto una mediacin. Esto se puede ver en la manera de pasar el tiempo libre: se tiende a caer en lo mismo. Esa rutina, dice Barbero, determina la produccin de sentido y la propia produccin cultural que se da a travs de ella. - La tecnicidad en su doble rol de instrumento e innovador perceptivo de los que estn a su alre328
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dedor , en relacin con la cual Barbero hace toda una crtica respecto de la manera en que tradicionalmente se han entendido y asumido los medios y la tecnologa de la comunicacin. En Occidente, la tcnica y los medios de comunicacin se han asumido en su aspecto instrumental, pero no en su aspecto de modificacin de las percepciones. l tiene como punto de referencia las tecnologas de la informacin y los medios de comunicacin. Se han visto como medios y tcnicas, pero no como provocadores de cambios perceptuales de la realidad. Esta dimensin de una estimulacin distinta de la percepcin, propia de la informacin que proviene del exterior, se ha dejado de lado. Adems de la crtica, pone la tecnicidad como un tercer mbito donde se manifiesta la mediacin cultural. En sntesis: la cultura se manifiesta, aunque no totalmente, por lo menos a travs de la sociabilidad, la ritualidad y la tecnicidad. Mediacin mltiple La mediacin mltiple tiene la intencin de bajar la teorizacin al nivel emprico para poder hacer investigacin. Explorar la ritualidad y la tecnicidad en los trminos en que dej su teorizacin Martn Barbero era muy complicado: era necesario bajar el nivel para en trminos empricos poder captar esas mediaciones. El modelo est hecho en referencia a los medios de comunicacin; lo que distingue al modelo es una serie de fuentes de mediacin que son perti329
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nentes para entender la relacin de la audiencia con los medios. a) Mediaciones individuales Las mediaciones individuales son las que provienen de nuestra individualidad como sujetos cognoscentes y comunicativos, es decir, la psicologa y las ciencias de la comunicacin dicen que las personas perciben a travs de ciertos esquemas mentales de significacin (la ciencia psicolgica enfatiza ms esta parte de los esquemas; los culturalistas diran que ms que esquemas son repertorios, mediante los cuales otorgamos el sentido a la nueva informacin. Otros dicen que son guiones mentales que prescriben una serie de acciones y de discursos para llevar a cabo en la vida cotidiana; a travs de estos guiones mentales se percibe y procesa la informacin. Hay esquemas mentales mediante los cuales la gente percibe, presta atencin, asimila, procesa, evala, memoriza o incluso se expresa. No se dan cuenta de este procesamiento mental; sin embargo, este se da, inclusive, cuando en una situacin de supuesta pasividad porque no se es consciente de lo que nos est pasando en la cabeza cuando vemos TV hay una tensin, una comprensin, una asimilacin, una relacin de la informacin con otras informaciones, una comprensin ms profunda. Esto ha sido investigado en los Estados Unidos por Salomn. Lo importante es ver que ese proceso es una fuente de mediaciones para la interaccin social, y particularmente para la in330
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teraccin con los medios de comunicacin. Lo anterior es lo que se entendera como mediaciones individuales, pero no se trata solo de individuos, sino de hombres y mujeres que participan en distintas instituciones sociales al mismo tiempo. b) Mediaciones institucionales Las mediaciones institucionales se dan en la familia, la escuela, el trabajo, la iglesia, etc. Se participa en distintas instituciones, y all tambin se le da sentido a la propia produccin de significados: ah tambin se producen significados, se produce cultura y se interacta con otra serie de informaciones. En el caso de la recepcin de la TV por los nios, son importantes tres tipos de instituciones: amigos, escuela y familia. En otros sujetos sociales hay que explorar para entender cules son las instituciones que median los procesos comunicativos con mayor intensidad. c) Mediaciones massmediticas En el caso de la TV, podran ser llamadas mediaciones videotecnolgicas, y en el caso de la radio, radiotecnolgicas. La propia tecnologa ejerce una mediacin (como afirma Barbero). No es lo mismo ver algo por TV que escucharlo por la radio, leerlo en la prensa o verlo en el cine. Son tecnologas distintas, lenguajes distintos, estrategias de comunicabilidad distintas, y eso est, de alguna manera, influenciando el proceso de percepcin y la interaccin con esa informacin. 331
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d) Mediaciones situacionales Las mediaciones situacionales, en el caso de la recepcin, tienen que ver con la situacin de la recepcin. No es lo mismo ver una pelcula en el cine que verla por TV. No es lo mismo verla acompaado que verla solo. No es lo mismo ver la misma pelcula por TV estando solo que acompaado por el resto de la familia. Es otra la interaccin. El caso frecuente en Mxico es que la TV est situada en el nico espacio colectivo de la familia, en el centro del hogar, y siempre est encendida; no es lo mismo esa situacin que otra en la que hay un televisor en cada habitacin de la casa. Tambin se hace referencia en las mediaciones situacionales a los estados de nimo de los propios receptores, que modifican cmo estos se enganchan con un medio de comunicacin. A veces solo se quiere distraccin y se conecta con la TV; en otras oportunidades se quiere una informacin precisa de lo que pas ayer y se la busca en la prensa para leer. A veces se est cansado, a veces no. e) Mediaciones de referencia Las mediaciones de referencia incluyen todas aquellas caractersticas que nos sitan en un contexto o ambiente determinados: por ejemplo, la edad, el gnero, la etnia, la raza o la clase social. Estas mediaciones van connotando la realidad, hacen estar en ella. y, desde esa forma de estar, se interacta en el caso de la recepcin con los medios de comunicacin.
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LAS MEDIACIONES
LA PERSPECTIVA DE LAS MEDIACIONES* Guillermo Orozco

[.] .. El enfoque de mediaciones, a la vez que constituye una contribucin latinoamericana a la generacin de conocimientos sobre comunicacin, es quizs el principal punto de confluencia contemporneo de varios autores de la regin que han trabajado empricamente la relacin de los medios con los sujetos sociales, con sus audiencias. Este enfoque ha tenido diferentes matices y fundamentaciones tericas y se ha traducido en una creciente investigacin, en el mbito latinoamericano, de las audiencias y sus procesos de recepcin. Por ejemplo, siguiendo los planteamientos de Martn Barbero y de Orozco, se han desarrollado en Colombia (Lpez, 1996), en Brasil (Jacks, 1996); en Mxico (Renero,1996; Cornejo, 1992; Inestrosa, 1993) y en Per (Alfaro y Macazzim, 1995), investigaciones que tratan de explicitar las mediaciones, principalmente socioculturales, aunque tambin cognoscitivas, familiares, institucionales, en relacin al estudio de la televisin y en particular de las telenovelas, las identidades, la comunicacin familiar, las fiestas populares y la educacin para la televisin.
* Tomado de Guillermo Orozco, La investigacin en comunicacin desde la perspectiva cualitativa, Captulo VI, Guadalajara, Univ. Nacional de la Plata, IMDEC, 2000.
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Metodolgicamente, este enfoque se ha propuesto estudiar, desde el mismo proceso de la comunicacin, los condicionantes de la produccin, los productos comunicativos, su recepcin y los usos sociales de algunos gneros televisivos particulares, buscando en primera instancia las marcas culturales presentes en los productos y en los gneros como mediacin entre el referente massmeditico y el receptor (Gmez, 1995; Baumgratz, 1996) y, en segunda instancia, las prcticas, estrategias y usos de la televisin en audiencias especficas (Orozco, 1996b, Orozco y Viveros, 1996). En Mxico, desde el PROIICOM (Programa institucional de investigacin en comunicacin y prcticas sociales) se ha planteado la necesidad de conocer la multimediacin en los procesos de recepcin de los televidentes, y se han instrumentado diseos teoricometodolgicos acordes a ese objetivo, desde una ptica cualitativa, para conocer la relacin televisin-audiencias. En este caso se han desarrollado una serie de investigaciones (Orozco, 1988, 1991, y 1995; Cornejo, 1993; Orozco y Viveros, 1995; Renero, 1994) con las que se ha llegado a hallazgos empricos importantes, como el de la instrumentacin de estrategias de recepcin por parte de las audiencias; al mismo tiempo, se ha invocado el uso de metodologas cualitativas tales como el psicodrama, que busca captar la dramatizacin de los procesos comunicativos y la afectividad involucrada en ellos. A partir de estas investigaciones se han desarrollado categoras analticas y se han acuado conceptos especficos como el de televidencia, para 334
LA PERSPECTIVA DE LAS MEDIACIONES
referirse a los diferentes componentes de los procesos de comunicacin. Desarrollos que han permitido construir teora sobre la recepcin y las prcticas comunicativas, en particular de los nios, los maestros y las familias, por una parte, y, por otra, sobre los procesos de televidencia y de televidencias concretas, como la de las noticias (Orozco, 1996b). En la mayor parte de las investigaciones se ha procedido a partir de la perspectiva de la teora fundada (grounded theory), que se caracteriza por ser inductiva, y que se constituye a partir de ir haciendo sentido con los hallazgos empricos. En relacin a la perspectiva de mediaciones, Snchez (1992), desde el DECS (Departamento de estudios de la comunicacin social) de la Universidad de Guadalajara, ha propuesto una vertiente histricoestructural para el estudio de los medios de informacin, que incluye mediaciones de la dimensin econmica, poltica, cultural, tecnolgica, de la organizacin de los medios, y de la recepcin. Esta vertiente, adems, sugiere una serie de reas problemticas susceptibles de investigacin emprica y teorizacin, fundamentalmente en el plano estructural. Como el mismo Snchez sostiene, algunas dimensiones han sido privilegiadas por los investigadores latinoamericanos, mientras que otras solamente han sido estudiadas marginalmente, por lo que se hace necesario proponer y discutir nuevas agendas de investigacin desde Amrica Latina; pero, sobre todo, nuevas integraciones disciplinarias que posibiliten captar problemticas cada vez ms complejas (White, 1996). 335
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La principal aportacin de Snchez al estudio de las mediaciones es su macro modelo de mediaciones, en donde integra reas especficas de estudios de la produccin, la distribucin y la recepcin, vistas a su vez desde una triple reflexin: epistemolgica, terica y metodolgica (Cervantes, 1991). La perspectiva de las mediaciones, entonces, se ha instaurado como un ncleo de consenso epistemolgico y metodolgico para, desde ah, nombrar y abordar con frescura conceptual y creatividad metodolgica; pero tambin para entender de manera ms inclusiva e integral una serie de condicionantes, situaciones y subprocesos dentro del proceso mayor de la comunicacin, en especial con referencia a los medios. Uno de los aspectos que podran sustentar el debate futuro en este terreno de las mediaciones es su distincin del concepto clase, ya que en algunos estudios de la mediacin parece subsistir la clase. Otro de los aspectos a debatir sera la elaboracin ms precisa de las comunidades de interpretacin de las audiencias, en tanto fuentes de mediacin en sus procesos particulares de construccin de sentido referidas a los medios. Otro punto podra ser el estatus epistemolgico de las mediaciones como categoras que permiten conocer ngulos especficos de los sujetos sociales y el desarrollo de sus identidades.
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LA PERSPECTIVA DE LAS MEDIACIONES
La perspectiva de educacin para la televisin * Guillermo Orozco

Una vertiente reciente, coincidente en varios pases, vincula el estudio de la recepcin con la educacin de las audiencias, lo cual constituye uno de los esfuerzos ms explcitos por una investigacin que busque transformar el objeto estudiado. Dentro de estas vertientes se pueden citar los textos de Charles y Orozco (1989) en Mxico, y los de Quiroz y Telado (1996) y Alfaro y Macazzi (1995), que, desde Per, y basados en amplios anlisis de la audiencia infantil y sus comunidades de interpretacin familiar y escolar, proponen de manera fundada estrategias pedaggicas para modificar los procesos de recepcin. En Colombia, Lpez (1996), y, en Argentina, Merlo (1996), han publicado reportes importantes y amplios sobre la recepcin infantil en sus respectivos pases, y sugerido tambin estrategias para la educacin de las audiencias. Desde Mxico, Charles y Orozco (1992, 1994), Renero (1996) y Orozco (1996b) han desarrollado una perspectiva de educacin para la televisin sustentada en varios anlisis empricos sobre la recepcin de audiencias infantiles y juveniles, audiencias femeninas y audiencias familiares. Ms recientemente ha venido cristalizando una perspectiva que pretende vincular explcitamente
* Tomado de Guillermo Orozco, La investigacin en comunicacin..., op. cit.
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un modelo de investigacin cualitativo con la generacin de estrategias de intervencin pedaggica de los procesos de recepcin televisiva (Orozco, 1997). Esta perspectiva, denominada televidenciar, busca integrar no solo los aspectos simblicos intrnsecos en todo proceso comunicativo sino, tambin, los afectivos y los racionales, a partir de una rearticulacin pedaggica de las mediaciones en los procesos de recepcin. Uno de los aspectos susceptibles de ser profundizados en el futuro es la realizacin de comparaciones entre los estudios realizados, as como de nuevos estudios de cobertura por lo menos subregional, que incluyan el inters comparativo entre diversos contextos nacionales y entre diferentes segmentos de audiencia. Otro de los aspectos de trabajo potencial en esta lnea es el diseo de metodologas de evaluacin de las diferentes experiencias de educacin para los medios en la regin. Sobre este aspecto trabaja actualmente el investigador espaol-venezolano Jos Martnez (1995), quien est elaborando una serie de indicadores de medicin para relevar los logros conseguidos con este tipo de esfuerzo pedaggico. Otra rea de particular inters dentro de esta lnea es la vinculacin a los desarrollos tericos de la pedagoga crtica, especialmente realizados por Giroux (1994) y McLaren (1995), que han formulado un rea de encuentro entre lo pedaggico, lo comunicativo y lo poltico (Fiske, 1994), desde donde ellos sugieren una particular pedagoga de la representacin. A finales de 1996 se ha instaurado en Brasil el Ncleo de comunicacin y educacin, que busca 338
LA PERSPECTIVA DE EDUCACIN PARA LA TELEVISIN
servir de centro de acopio de materiales sobre educacin para la comunicacin, a la vez que intercomunicar a los diferentes investigadores que trabajan en esta lnea. Conjuntamente con la Asociacin internacional de educacin para los medios, el Ncleo lleva a cabo un congreso mundial en Sao Paulo en mayo de 1998. La realizacin de ese evento plantea la expectativa de abrir un espacio de discusin propio, dentro de Amrica Latina, que permita expresar las reflexiones latinoamericanas y facilite un dilogo internacional con otros investigadores. En Argentina, y a iniciativa de la fundacin Televisin educativa, se ha creado el Foro latinoamericano de educacin para los medios, que busca ser, precisamente, un foro de discusin, anlisis, intercomunicacin y generacin de propuestas para el trabajo educativo con diferentes segmentos de audiencia. Este tipo de esfuerzos abren la posibilidad de contar, por lo menos, con referentes aglutinadores del esfuerzo, tanto investigativo como pedaggico, en cuanto al trabajo a partir de los medios, a la vez que confieren una cierta identidad a este subcampo de la investigacin y el trabajo pedaggico con las audiencias. Un mbito de trabajo para fortalecer todas estas lneas de investigacin y otras actualmente, pero muy especialmente en los prximos aos , es la vinculacin de investigadores entre s, a travs de boletines, cartas de noticias o de la red Internet. En esta misma tesitura, es importante la vinculacin de los investigadores a proyectos multinacionales auspiciados, por ejemplo, por las actuales redes y 339
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programas de investigacin internacionales, como la Red Alfa y otras redes de la Comunidad econmica europea, el GRREM de Francia (Grupo para la investigacin de la relacin nios-medios) o a travs de los grupos y de investigacin de las asociaciones regionales, como ALAIC o FELAFACS, o internacionales como la IAMCR, la UNESCO, o movimientos educativos-comunicativos especficos, como el de Prensa en la Escuela, o el mismo Ncleo de comunicacin y educacin en Brasil.
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LA PERSPECTIVA DE EDUCACIN PARA LA TELEVISIN
V- Tcnicas y recursos de comunicacin
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TCNICAS DE COMUNICACIN
Introduccin Como conocemos, los seres humanos manifiestan sus necesidades y sentimientos de diversas maneras: a travs de palabras, seas, gestos, ruidos, dibujos, jeroglficos, etc. Tambin sabemos que llega un momento en el que una determinada forma de comunicacin puede resultar insuficiente. Entonces es necesario buscar alguna otra que la sustituya o la complemente. Por esta razn es tan importante aprender a utilizar nuestro lenguaje verbal adecuadamente y expresar con claridad lo que queremos decir. Sumamente importante es tambin la coherencia que debe haber entre el lenguaje verbal y el no verbal. Cuando hay un mensaje doble (una cosa se dice y otra cosa se acta), el mensaje suele ser muy confuso para el interlocutor. Tambin, en particular en los grupos, se debe estimular que la comunicacin entre los participantes rompa la unidireccionalidad y favorezca la escucha activa y el adecuado uso de la comunicacin no verbal (expresiones gestuales, contacto fsico, la mirada, etc.). La comunicacin se beneficia cuando se ofrecen nuevos espacios y canales de expresin de sentimientos que rompan con los estereotipos y barreras que pueden entorpecer el intercambio entre los interlocutores. Un elemento importante a tomar en cuenta cuando trabajamos en y con grupos es la dinmi* Compilado por los equipos de EP y Comunicacin del CMMLK.
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ca grupal, o sea, lo que se refiere a aquello que sucede en el interior de estos colectivos durante el proceso de interaccin de las personas que forman parte de ellos. Es el proceso y resultado de la interaccin de todos los factores que constituyen la situacin grupal. Otro factor valioso est referido a los aspectos metodolgicos, a la forma en que se organiza el tema para trabajarlo, qu procedimientos o medios, qu maneras sistematizadas o estrategias utiliza el comunicador o el educador para lograr ms eficazmente las metas propuestas. Existen diversos tipos de tcnicas que pueden ser aplicadas para propiciar algunos fenmenos de grupo necesarios para cumplir con los objetivos previstos. Entre ellas pueden mencionarse las denominadas tcnicas de presentacin, de animacin, de evaluacin y de comunicacin. Estas ltimas son las que veremos con mayor profundidad en esta parte. Ahora bien, nos parece conveniente sealar que el uso de la tcnicas y recursos comunicativos que se presentan a continuacin demandan, para aprovecharlos mejor y prevenir errores, tomar en cuenta elementos como los que a continuacin mencionamos: No se trata de agregar algunas tcnicas para hacer ms agradable una actividad educativa; es algo mucho ms profundo y complejo que tiene que ver, en primer lugar, con valorar cmo estos recursos metodolgicos pueden contribuir a lograr los aprendizajes individuales y grupales, los propsitos educativos que se persiguen. De este modo, la aplicacin de las tcnicas puede resultar inadecuada si no estn claros los obje344
tivos de los procesos en los que estas se insertan y las estrategias para lograrlos. Hay que tener en cuenta que las tcnicas son solo recursos que responden a una concepcin metodolgica de trabajo. El uso de cada una de ellas debe estar justificado en funcin del programa, los objetivos, el tema, el grado de integracin y necesidades del grupo. Adems, hay que lograr la participacin real de los sujetos, y, como sabemos, esta no se resuelve con que las personas estn presentes en una actividad, con que hablen, sino con el grado de incidencia y el rol activo que los sujetos puedan desempear en la determinacin del curso de los acontecimientos. Aunque una cuidadosa y meditada preparacin de las actividades educativas y la adecuada seleccin de las tcnicas es indispensable, hay que tener, al mismo tiempo, suficiente flexibilidad para alterar lo planificado, si la dinmica del grupo as lo requiere. El coordinador o coordinadora necesita, tambin, comprender los procesos grupales, saber vincular los aspectos temticos y dinmicos, atender, a la vez, a los individuos, las interacciones y la pertinencia al tema, en suma, aprovechar las inmensas potencialidades del grupo para favorecer el desarrollo de cada uno de los integrantes y el cumplimiento cabal y creativo de las acciones previstas. Deseamos que los educadores y educadoras hallen en esta parte del libro un motivo de inspiracin, no solo para resignificar lo que aqu se ofrece, sino para elaborar sus propias tcnicas y recursos de comunicacin. EQUIPOS
EP Y COMUNICACIN CMMLK
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Yo lo miro as1 Objetivos: - Analizar el elemento subjetivo en la comunicacin. - Ejercitar la descripcin. - Analizar las consecuencias de la comunicacin parcelada. Material: Un libro (u otro objeto que rena caractersticas semejantes). Desarrollo: - Se piden tres voluntarios que salen del sitio donde el grupo est reunido. Se les pide que hagan una descripcin objetiva de un libro. Cada uno tendr que describir ante el plenario slo una parte (lomo, parte de atrs o la portada) sin ponerse de acuerdo entre ellos sobre cmo lo van a describir. - Luego, uno por uno pasan al plenario a describir la parte que le toc del objeto. El resto de los participantes debe tratar de adivinar a qu objeto se estn refiriendo los compaeros. Discusin: - Con este ejercicio se puede analizar cmo puede haber diferentes interpretaciones de una misma cosa, en dependencia de cmo se la mire.
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Laura Vargas y Graciela Bustillos, Tcnicas participativas para la educacin popular, 5ta. edicin, Buenos Aires, CEDEPO, Ed. Hvmanitas, 1994.
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- Cmo el conocimiento o comunicacin parciales llevan a tener ideas equivocadas. - Se puede analizar la capacidad de descripcin y observacin. - Ver cmo estos elementos se dan en la vida cotidiana: en las noticias, comentarios, chismes, opiniones, etc. - Afirmar la importancia de tener una informacin lo ms completa posible antes de emitir una opinin sobre algo. Idioma lenguaje expresin facial2 Objetivo: Ver cmo nos comunicamos a travs de las expresiones faciales y cmo muchas de estas tienen sentido de acuerdo a la situacin y experiencia particular de las personas. Materiales: Lpiz, papel, papeles grandes, o pizarra y tiza. Desarrollo: - En la pizarra, o en un papel grande, se dibujan las siguientes series de expresiones faciales:
Laura Vargas y Graciela Bustillos, Tcnicas participativas ..., o .c t p i.
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- Se pone una serie por vez, y se pide a los participantes que vayan escribiendo o diciendo las caractersticas de las expresiones mostradas. - Si son muchos los participantes, se puede formar cuatro grupos, y que cada uno analice una serie diferente de expresiones. - Se discute la interpretacin que cada uno da a cada expresin. Discusin: Con esta tcnica podemos reflexionar sobre: - Cmo la comunicacin se realiza, tambin, por medio de nuestro cuerpo (en este caso, la expresin facial). 348
- Las expresiones corporales pueden ser interpretadas de diferentes maneras, y esa interpretacin que cada uno tiene se relaciona con su vida personal, y, en general, con su cultura, con el medio en que vive. Variacin: - Se pide a varios participantes que imiten diferentes expresiones faciales (cansancio, resignacin, enojo, etc.). - El resto de los participantes trata de interpretar, siguiendo el mismo procedimiento anterior. Comunicacin con preguntas-sin preguntas3 Objetivos: - Analizar la importancia de una comunicacin amplia de ambas partes. - Analizar lo limitada que es la comunicacin en una sola direccin. Materiales: Lpiz, papel, muestras de dibujo (una copia). Desarrollo: Se trata de que los participantes dibujen dos series de cuadros, siguiendo las indicaciones que se van dando.
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- El que est coordinando, o alguien del grupo, vuelto de espaldas a los participantes, empieza a explicar cmo dibujar los cuadros de la figura nmero 1, sin que el grupo vea el dibujo. - Los participantes no pueden hablar ni hacer preguntas a quien est dando la explicacin. El que coordina debe medir el tiempo que dura esta fase. - Concluida la explicacin del dibujo nm. 1, se repite lo mismo con la figura 2 (guardan el dibujo que han hecho de la nm. 1); pero el que explica la figura 2 lo debe hacer de frente a los participantes y sin hacer gestos. Se permite que hablen y que pregunten (pero no que vean el dibujo). No deben copiarse entre ellos. - Cada uno confronta los dos dibujos que han hecho. - Quien coordina, pone las muestras en la pizarra. Lo que importa es ver la ubicacin de los cuadros, no el tamao, para ver si se ha seguido el orden de los dibujos. - Luego se compara el tiempo que tom explicar cada figura, y cul de los dos dibujos es ms preciso, segn la ubicacin de los cuadros en la muestra. Discusin: Por lo general el resultado es el siguiente: - Se lleva ms tiempo hacer el segundo dibujo, pero el resultado es ms correcto. Esto nos permite ver la riqueza de una comunicacin amplia entre todos, en comparacin con el tipo de comunicacin de la primera figura (vertical y en una sola direccin). 350
- Ver cmo la expresin del rostro y los gestos son una parte importante de la comunicacin, lo que hubiera hecho la comunicacin directa mucho ms completa. En este ejercicio slo se utiliza la comunicacin oral. - Tambin se analiza cmo se realiz la descripcin de las figuras: si se dio bien la explicacin; si se plante con claridad el objetivo que se persegua; si se dio la informacin necesaria, etc. - Aplicar las conclusiones del ejercicio para discutir cmo se dan las diferentes formas de comunicacin en nuestra vida cotidiana (medios de comunicacin, escuela, organizacin, familia, ec) t.. Es as?4 Objetivo: Analizar los elementos que distorsionan la comunicacin. Materiales: Pizarra, tiza, un objeto o una hoja con una figura. Desarrollo: Este ejercicio consta de tres etapas, tres!
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primera etapa - Se pide dos voluntarios: uno estar frente al pizarrn y, el otro, dar la espalda al primero ; este ltimo describir la figura que est en la hoja (o el objeto), sin voltearse hacia la pizarra. - El que est frente a la pizarra debe tratar de dibujar lo que le estn describiendo. NO PUEDE HACER PREGUNTAS. segunda etapa - Colocados de la misma forma, se repite la descripcin y el dibujo, slo que S se pueden hacer preguntas. tercera etapa Se repite el ejercicio, pero se cambia al compaero que describe la figura por otro del plenario. (Esta tercera etapa se hace si el dibujo no ha sido correcto.) Igualmente se puede hacer preguntas y el que describe puede mirar a la pizarra para ayudar al que dibuja. Discusin: - Se pide a los voluntarios que cuenten cmo se sintieron durante el ejercicio, en sus distintas etapas. - Se comparan los dos dibujos realizados por ellos con el dibujo u objeto original. - Se discute qu elementos influyeron para que la comunicacin se distorsionara o dificultara: la falta de visin, de dilogo, etc. 352
- Posteriormente, se discute qu elementos en nuestra vida cotidiana dificultan o distorsionan una comunicacin. Comunicacin sin saber de qu se trata5 Objetivo: El objetivo es ver la importancia de la comunicacin para realizar un trabajo colectivo. Materiales: - Pizarra y tiza. - 2 papeles grandes y plumones (marcadores). - 1 papel para tapar (hoja de peridico). Desarrollo: - Se piden tres voluntarios; estos salen del saln. - Se llama a uno y se le pide que empiece a dibujar cualquier cosa; se le puede indicar una parte del papel (abajo, el medio, arriba). - Luego se tapa con el papel peridico o cualquier otra cosa lo que el participante anterior dibuj, dejando descubiertas algunas lneas. - Entra la segunda persona y se le pide que contine el dibujo. - Luego, la tercera, que repite el procedimiento antro. eir - Se descubre el dibujo resultante de las tres intervenciones.
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Discusin: La discusin parte de destacar cmo no hubo comunicacin para realizar el dibujo colectivo. Despus se ve la importancia de conocer qu es lo que se quiere para poder llevar a cabo un trabajo conjunto, de tener un acuerdo previo para alcanzar objetivos comunes. La persona perdida6 Objetivo: Desarrollar la habilidad de preguntar como algo necesario en la capacitacin y en la comunicacin. Desarrollo: - Se pide a un voluntario que salga del sitio donde todos estn reunidos y que, al regresar al local, identifique a la persona perdida mediante 4 5 preguntas, a las que el grupo responder s o no. - El resto de los participantes eligen a un compaero del grupo que es la persona perdida. - Entra el voluntario el resto no mira a la persona escogida y empieza a hacer las preguntas para adivinar quin es la persona perdida. Para darle dinamismo, se pueden establecer premios y penitencias si el compaero logra ubicar (o no) a la persona perdida.
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Discusin: Ver la importancia de la formulacin de preguntas claves y precisas. Para ello, los que coordinan analizan junto con el grupo el tipo de preguntas que se hizo. Sugerencia: La tcnica puede irse variando y hacindose ms compleja en la medida en que el grupo vaya adquiriendo experiencia en el manejo de las preguntas. (Aplicarla a un hecho real que algunos conozcan, o a alguna informacin que haya aparecido en algn medio de comunicacin.) Comunicacin escrita 7 Objetivo: Lograr que los integrantes del grupo indiquen su manera y forma de sentir para con las dems personas del mismo. Materiales: De 50 a 70 hojas de papel, y lpices para todos los participantes. Desarrollo: - Se indicar a todas las personas integrantes del grupo que se acomoden formando un crculo.
http://victorian.fortunecity.com/opertic/88/C2_2htm.
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- El facilitador deber poner en el centro unas 50 60 hojas de papel, y dir a todos los participantes que, quienes quieran, tomen una de las hojas, escriban en ella un mensaje, y la entreguen a cualquier miembro del grupo. Evitar presionar a los que no quieran escribir mensajes (es una precaucin para no propiciar que, eventualmente, surja un mensaje agresivo hacia otra persona); solicitar que los mensajes de respuesta slo sean de retroalimentacin (agradecimientos, preguntas, etc.). - Todas las personas podrn entregar dos o ms mensajes. - Al terminar la entrega de mensajes, se invitar a los participantes a que lean aquellos que consideren de mayor impacto. - Quienes no quieran leer los mensajes, no deben hacerlo. - El facilitador gua un proceso para que el grupo analice cmo cada uno podra aplicar, en su vida, lo que acaba de aprender. El pas de los abuelos 8 Objetivos: - Experimentar la comunicacin no verbal. - Vivenciar la relacin de dependencia-independencia. Desarrollo: - El facilitador explica a los participantes que formarn parejas y que la mitad del grupo jugar
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como sobrinos/nietos, y la otra mitad, como tos/ abuelos. - El facilitador divide al grupo en dos e indica a un subgrupo que sern los sobrinos/nietos y, al otro, que sern los tos/abuelos. - El facilitador pide al grupo de los sobrinos/nietos que se formen en fila india e indica que estn llegando al aeropuerto de un pas lejano y buscarn a su pariente que vive all (al que no conocen en persona). - Los sobrinos/nietos van pasando uno a uno y forman pareja con quien hayan seleccionado como to/abuelo. - Los tos/abuelos muestran a sus respectivos nietos cmo es el pas donde viven, pero hablndoles con seas, pues no comparten el idioma. - Luego de cinco a diez minutos de juego, el facilitador pide que intercambien los roles. - Al finalizar, el facilitador pide que cada uno comente con su compaero qu vivenciaron, cmo se eligieron, desde qu rol se sintieron mejor, por qu, qu descubrieron acerca de s mismos y del otro, qu aprendieron entre ambos, si aceptaron o no las propuestas del otro, etc. - El facilitador gua un proceso para que el grupo analice cmo se puede aplicar lo aprendido a su vida.
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Examen del oyente9 Objetivos: - Sensibilizar a los participantes con el hecho de que tenemos poca prctica de escuchar correctamente. - Orientar a los participantes sobre algunos detalles importantes que deben tomarse en cuenta para escuchar mejor. Materiales: - Hojas Examen del oyente. - Lpices. Desarrollo: - Se entrega la hoja Examen del oyente. - Se forma parejas, a las que se solicita que, durante 10 minutos como mximo, y con la mayor sinceridad posible, se evalen en la columna de respuesta individuales (RI). (Ver hoja de examen a continuacin). - Se forma grupos compuestos por 2-3 parejas a los que se solicita compartan los resultados de su hoja de examen para corroborar o modificar por consenso las evaluaciones hechas por los participantes. Tambin se piden comentarios sobre el ejercicio y puntos de aprendizaje. - Se propicia un proceso en que el grupo analiza cmo se puede aplicar lo aprendido en su vida.
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Hoja de trabajo
Examen del oyente
Esta lista de comprobacin le ayudar a calificar sus propios hbitos de escucha. Trate de responder a cada pregunta de modo objetivo poniendo una X en la columna correspondiente: Cuando toma usted parte en una entrevista o conferencia de grupo:
POR LO GENERAL
ALGUNAS RARA VECES VEZ
1. Se prepara usted fsicamente sentndose frente al interlocutor y cerciorndose de poder or? 2. Observa al interlocutor al mismo tiempo que lo escucha? 3. Decide, juzgando por la apariencia y modo de expresarse del interlocutor, si lo que este tiene que decir vale la pena o no? 4. Al escuchar, busca primordialmente las ideas y sentimientos subyacentes? 5. Determina la tendencia propia de usted mismo y trata de justificarl? a 6. Mantiene su mente en lo que est diciendo el interlocutor? 7. Interrumpe inmediatamente que oye una manifestacin que usted considera equivocada? 8. Se cerciora usted, antes de responder, de que ha comprendido el punto de vista de la otra persona? 9. Trata de decir usted la ltima palabra? 10. Hace un esfuerzo consciente para evaluar la lgica y credibilidad de lo que usted oye?
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Cambio de lenguaje10 Objetivo: Transformar una noticia que est en lenguaje escrito a otro tipo de lenguaje ms accesible (grfico, musical, corporal, etc.) sin perder la efectividad de la informacin. Materiales: - Juego de noticias escritas de inters comn (varan segn las necesidades de los grupos con los que se est trabajando). - Revistas y/o fotonovelas para recortar. - Cartulina. - Pegamento. - Marcadores. Desarrollo: - Los participantes se dividen en tantos subgrupos como noticias se quieran trabajar. - Se da a cada grupo una noticia (se debe procurar que esta corresponda a la problemtica que el grupo vive). Deben leer cuidadosamente la noticia y comentarla, procurando identificar los elementos importantes de esta. - Despus, deben pensar cmo comunicar de manera creativa la informacin de la noticia (por escrito, combinando grficos y dibujos, con un sociodrama, un carteln, etc.), sin modificar el contenido de la misma.
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- Esta tcnica puede servir como punto de partida para, por un lado, hacer un anlisis ideolgico de los medios de comunicacin masiva, y, por otro lado, reflexionar sobre las posibilidades instrumentales de comunicacin del sociodrama, la radio, el peridico, el cartel, etc. - El facilitador gua un proceso para que el grupo analice cmo se puede aplicar lo aprendido en su vida. Cambio de puntuacin11 Objetivos: - Vivenciar la subjetividad de nuestras percepciones. - Vivenciar los problemas que se presentan en la comunicacin escrita. - Vivenciar cmo afecta nuestra percepcin subjetiva a la comunicacin. Materiales: - Hoja de trabajo Puntuacin para cada participante. - Un lpiz para cada participante. Desarrollo: - El facilitador distribuye a los participantes la hoja de trabajo Puntuacin. - El facilitador indica a los participantes que debern leer el texto y colocar la puntuacin que cada uno considere ms adecuada.
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- Una vez terminada la actividad anterior, el facilitador invita a que, aquellos participantes que lo deseen, lean su texto con la puntuacin que cada uno le marc. - El facilitador gua un proceso para que el grupo analice cmo se puede aplicar lo aprendido a su vida cotidiana.
Hoja de trabajo
Puntuacin
PARBOLA DEL HOMBRE DE LAS MANOS ATADAS rase una vez un hombre como todos los dems un hombre normal una vez llamaron repentinamente a su puerta cuando sali se encontr a sus enemigos ellos le ataron las manos le dijeron que as era mejor que as con sus manos atadas no podra hacer nada malo se olvidaron de decirle que tampoco podra hacer nada bueno y se fueron dejando un guardin en la puerta para que nadie pudiera desatarlo al principio se desesper y trat de romper las ataduras cuando se convenci de lo intil de sus esfuerzos intent poco a poco acomodarse a su nueva situacin lentamente consigui valerse por s mismo para seguir subsistiendo con las manos atadas inicialmente le costaba hasta quitarse los zapatos pero luego empez a olvidarse de que antes tena las manos libres pasaron muchos aos su guardin le comunicaba da a da las cosas malas que hacan en el exterior los hombres con las manos libres se olvidaba decirle las cosas buenas que hacan en el exterior los hombres con las manos libres pasaron muchos muchsimos aos un da los amigos del hombre tomaron de sorpresa al guardin entraron en la casa y rompieron las ligaduras que ataban las manos de su amigo hombre ya eres libre le dijeron pero haban llegado demasiado tarde las manos del hombre estaban totalmente atrofiadas.
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Cmo favorecer las relaciones12 Objetivos: - Demostrar los efectos que tienen, tanto las posturas como el contacto visual, en las relaciones, y cmo sirven de ayuda. - Enfocar la atencin de los miembros del grupo sobre el impacto de sus comportamientos no verbales sobre otros individuos. - Aprender a prestar atencin a las habilidades elementales no verbales en la comunicacin. Desarrollo: - El facilitador inicia la experiencia discutiendo los aspectos verbales y no verbales de la comunicacin y sealando que, aunque los individuos parecen basarse en la comunicacin verbal, la no verbal (gestos, postura, tono de voz, etc.) es tambin de suma importancia. Para reforzar este punto, demuestra en qu forma los intercambios no verbales pueden contradecir o confirmar un mensaje verbal. Para demostrar LA CONTRADICCIN, se acerca a un participante y dice: T me gustas, usando un tono de voz de enojo y con los puos cerrados. Para demostrar CONGRUENCIA, se acerca a un miembro del grupo y dice: T me gustas, en una forma clida, y le hace un cario. - El facilitador anuncia que la actividad consistir en formar parejas y explorar los efectos de diferentes arreglos. Explica que los miembros de cada pareja se sentarn en posiciones diferentes, y que,
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cada vez que cambien de posicin, permanecern en silencio, y estarn atentos al efecto que produce su forma de sentarse. - Los participantes forman parejas, y el facilitador da la indicacin de sentarse espalda con espalda, sin hablar. Despus, se mantienen en esa posicin un minuto, y luego se ordena que se volteen de frente. - Despus de pasado otro minuto, cada pareja discute su reaccin a la actividad. El facilitador solicita observaciones sobre la experiencia a todo el grupo. - Las parejas se sientan una frente a otra, y, silenciosamente, adoptan tres diferentes posturas con el cuerpo (un minuto cada una): inclinado hacia delante, derecho y encorvado. - Cada pareja discute sus reacciones de esta ltima etapa. El facilitador pide observaciones a todo el grupo acerca de la experiencia. - Un miembro de cada pareja asume el papel de ayudante; el otro, de ayudado. - Mientras estn sentados frente a frente, las parejas, silenciosamente, experimentan con diferentes contactos visuales (un minuto cada uno): El ayudante intenta mirar al ayudado directamente a los ojos, mientras que el otro miembro mira hacia abajo o a lo lejos. El ayudado intenta mirar a su compaero directamente a los ojos, mientras que el otro mira hacia abajo o hacia lo lejos. Ambos se miran directamente a los ojos.
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- Despus de pasado otro minuto, cada pareja discute su reaccin a la actividad. El facilitador solicita observaciones a todo el grupo. - Despus de asimilada la experiencia del contacto visual, el facilitador dirige una discusin sobre las reacciones de los participantes a toda la secuencia de actividades. Enfoca la discusin hacia la integracin y la aplicacin de este aprendizaje. - El facilitador gua un proceso para que el grupo analice cmo se puede aplicar lo aprendido a la vida. Conversando con nmeros13 Objetivos: Analizar la importancia de nuestros gestos y entonacin en la comunicacin. Desarrollo: - El facilitador pide a los participantes que se pongan en crculo y se sienten en el suelo. - Solicita a cualquier participante que diga al de su derecha cualquier nmero, pero con una intencin particular que le har cambiar su entonacin (temor, nerviosismo, risa, tristeza, etc.). El segundo debe responderle con cualquier nmero, pero con la misma entonacin y gestos. Luego, deber voltear hacia el compaero que le sigue y, cambiando la intencin y la entonacin, decirle otro nmero, y as sucesivamente.
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- Si un participante no reproduce la misma intencin, si no hace bien la entonacin, si reacciona de forma diferente o pasan tres segundos sin que responda, pierde, sale del juego o da una prenda. - Con este ejercicio se puede analizar cmo, incluso si creemos que la palabra es todopoderosa, en realidad, cuando es hablada, est ntimamente vinculada con seales que no son de naturaleza lingstica. El fenmeno ENTONACIN lo demuestra. - El facilitador gua un proceso para que el grupo analice cmo se puede aplicar lo aprendido en su vida. Comunicacin invasiva y de apoyo14 Objetivos: - Examinar las dinmicas de comunicacin (invasiva y de apoyo) en las relaciones supervisor/ subordinado. - Desarrollar aptitudes para escuchar y entender un criterio diferente al nuestro. - Explorar el concepto de sinergia15 en la comunicacin de parejas. Materiales: - Una copia de la hoja Descripcin de caracterizaciones y antecedentes de comunicacin invasiva y de apoyo para cada participante.
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http://victorian.fortunecity.com/opertic/88/C2_2htm. Significa la unin de varios elementos que generan una fuerza superior a la simple sumatoria de las partes.
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- Dos copias de la Gua para la discusin sobre comunicacin invasiva y de apoyo para cada participante. - Un lpiz para cada participante. Desarrollo: - Con antelacin al ejercicio mismo, el coordinador (a) introduce la experiencia mediante una exposicin sobre la comunicacin invasiva y la de apoyo, que abarque los siguientes puntos: La comunicacin es invasiva cuando el que la enva tiene como nico objetivo convencer al receptor para que est de acuerdo con sus opiniones, ideas, hechos e informacin. La comunicacin invasiva est caracterizada por ser evaluativa, de control, estratgica, de superioridad y de certeza. La comunicacin es de apoyo cuando el objetivo es escuchar activamente y entender las opiniones, pensamientos o sentimientos de los dems. La comunicacin de apoyo se caracteriza por la empata y la espontaneidad; promueve la solucin de un problema y la sinergia. - Se forman parejas y se anuncia que se harn cuatro rondas de la caracterizacin de los papeles de manera que los participantes tengan la oportunidad de experimentar las dos formas de comunicacin, y de entender cmo surgen las dinmicas de cada una de ellas. - Anuncia que, durante las rondas 1 y 2, un miembro de la pareja desempear el papel de supervi367
sor y el otro de subordinado, y que sus papeles sern invertidos durante las rondas 3 y 4. - Se entrega a las parejas instrucciones para que determinen quin desempear el papel de supervisor y quin el de subordinado en las primeras rondas. - Se distribuye a cada participante una hoja Descripcin de la caracterizacin, y antecedentes de la comunicacin invasiva y de apoyo (los casos 1, 2 3 pueden ser utilizados). El facilitador seala que se describen instrucciones especficas para cada ronda en la hoja Descripcin del papel. - Se da un tiempo para que cada persona se estudie su papel. - Se pide iniciar la primera ronda, que tomar unos cinco minutos para la interaccin. - Al terminar ese tiempo, el coordinador detiene la escenificacin y distribuye una copia de la Gua y un lpiz a cada participante. Pide que cada participante llene la planilla, anotando un 1 en los espacios proporcionados para indicar sus sentimientos durante la primera ronda (tres minutos). Luego hay una discusin entre las parejas (cinco minutos). - Se inicia la ronda 2. Cuando se concluye la ronda 2, los participantes anotan nuevamente en la parte de su Gua que les corresponde. Luego discuten la ronda 2 con su pareja. Se les indica que deben enfocar el debate hacia las diferencias entre las rondas 1 y 2. - Para las rondas 3 y 4, las parejas tienen papeles inversos. El facilitador distribuye diferentes versiones de la hoja de Descripcin de papeles, y 368
se repiten los tres ltimos pasos con las nuevas situaciones. Terminada la ronda 3, se distribuye otra copia de la Gua. Se llena (tres minutos), y se discute (cinco minutos), igual que se hizo con anterioridad. - Al terminar la ronda 4, los participantes llenan nuevamente sus Guas y brevemente discuten las diferencias entre las rondas 3 y 4. Luego se les pide reflexionar acerca de las diferencias entre las dos caracterizaciones en situaciones diferents e. - El facilitador rene a todo el grupo y gua una discusin sobre los diferentes modos de comunicacin. Puede utilizar las siguientes preguntas: 1. Cules fueron las diferencias entre los modos invasivo y de apoyo en la comunicacin? (En este punto pueden ser revisadas las preguntas de la Gua de discusin.) 2. Cules fueron las diferencias entre ENVIAR y RECIBIR los dos tipos de comunicacin? 3. De qu manera la relacin con el poder afecta la relacin supervisor/subordinado en el proceso de la comunicacin? 4. Fueron los resultados de la ronda nmero 1 y los de la 2 diferentes? Hasta qu punto fueron sinergticos los resultados de la ronda 2? 5. Cules son las implicaciones que tienen los dos modelos de la comunicacin en situaciones de la vida real? - El facilitador gua un proceso para que el grupo analice cmo se puede aplicar lo aprendido a su vida. 369
GUA PARA LA DISCUSIN SOBRE COMUNICACIN INVASIVA Y DE APOYO

CASO 1
Ejecucin de un sistema de evaluacin del desempeo Antecedentes: Este caso se enfoca mediante el desarrollo de un sistema en el que se evale el desempeo de los empleados: Luis lvarez, director de personal, ha solicitado una reunin esta tarde con Roberto Snchez, director de servicios administrativos, para discutir la propuesta de Roberto acerca de dicho sistema. La reunin se celebrar a las dos de la tarde. Descripcin del papel: hoja 1 (director) Roberto Snchez, usted es el director de servicios administrativos de una organizacin que ha triplicado su tamao desde su creacin, hace dos aos. Este rpido crecimiento ha obligado a crear un sistema de evaluacin que fomentar el desarrollo de los empleados que puedan ser promovidos hacia puestos gerenciales y proveer datos para mantener un inventario del talento de los empleados para fines de su traslado y promocin. A principios de la semana pasada, usted escribi un memorando al director de personal, Luis lvarez, quin es su subordinado, en el que usted le explicaba la necesidad de dicho sistema y esbozaba su idea del diseo. Tan pronto como se concrete la idea, usted espera que Luis lvarez implante y lleve a cabo el sistema.
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De acuerdo a sus planes, los supervisores usarn una forma estndar para evaluar a los empleados cada doce meses. La evaluacin sera discutida con el empleado y firmada, tanto por el supervisor como por el empleado. Copias de la evaluacin sern enviadas al departamento de personal, al supervisor que ha evaluado y al empleado interesado. El sistema que usted propone est basado en el supuesto de que es importante para los supervisores dejar que sus empleados conozcan las reas en las que necesitan desarrollarse. En cuanto al propsito de mantener el inventario, usted cree que tambin es importante que se use una planilla especial. Dos das despus, Luis lvarez solicit una reunin para discutir la propuesta que usted le envi y, probablemente, piensa hacer algunas preguntas sobre su diseo. Primera etapa Su objetivo es que Luis lvarez est de acuerdo con los principios de su diseo. Usted deber explicar tan bien como le sea posible, los puntos razonables de su idea. Usted est decidido a hacer prevalecer su plan. Segunda etapa Su objetivo es crear un clima favorable para explorar las diferencias entre usted y su director de personal. Deber alentar a Luis a que exprese su posicin y busque una solucin que logre, tanto los objetivos que usted se ha propuesto, como los del director de personal.
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CASO 1
Ejecucin de un sistema de evaluacin del desempeo Antecedentes: Este caso est enfocado hacia el desarrollo de un sistema de evaluacin del desempeo de los empleados en su trabajo. Luis lvarez, director de personal, ha pedido una reunin para esta tarde con Roberto Snchez, director de servicios administrativos, para discutir la propuesta de Roberto sobre dicho sistema. La junta se celebrar a las dos de la tarde. Descripcin del papel: hoja 2 (subordinado) Luis lvarez: usted es el director de personal de una organizacin que ha triplicado su actividad desde su creacin hace dos aos. La semana pasada recibi un memorando de su jefe, Roberto Snchez, director de servicios administrativos, donde este haca notar que el desarrollo de la empresa ha creado la necesidad de generar un sistema de evaluacin del desempeo de los empleados. El propsito de dicho sistema es fomentar el desarrollo de los empleados que puedan llegar a ocupar puestos gerenciales, y proveer datos para mantener un inventario de las habilidades y potenciales de los empleados para as contar con informacin para las promociones y traslados. Bajo las condiciones del plan esbozado en el memorando, los supervisores aplicaran un cuestionario para evaluar a los empleados cada doce meses. La evaluacin
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sera discutida con el empleado y firmada tanto por el supervisor como por aquel. Una copia de esa evaluacin sera enviada al departamento de personal, al supervisor que evalu y al empleado evaluado. Usted cree que este enfoque va en detrimento del desarrollo del empleado, porque pone al supervisor en el papel de juez y tiende a provocar una reaccin defensiva en el empleado. Usted est a favor de un enfoque que resuelva problemas y en el que el supervisor inicie la entrevista con el empleado tomando en cuenta las propias ideas de este para superar su trabajo. Bajo este sistema, el supervisor estimula a los empleados a que realicen un autodiagnstico de sus necesidades de capacitacin. La entrevista no se iniciara con una evaluacin escrita. Los problemas que no fueran tocados por el subordinado, podran ser trados a colacin despus de que el empleado haya tenido una oportunidad para manifestar sus preocupaciones. Dichos problemas podran ser introducidos pidiendo ayuda al subordinado. Usted siente que este mtodo de evaluacin es superior al tradicional sugerido por Snchez, ya que desarrolla un clima de mutuo inters y casi siempre da lugar a nuevas ideas y a un mejor desempeo. El empleado es motivado a pensar constructivamente en lugar de defensivamente. Dos das despus, usted solicita una reunin con Roberto Snchez para discutir sus ideas. Usted espera lograr algunas modificaciones en el diseo que present su jefe inmediato.
Ambas etapas
Usted va a entrevistarse con Roberto Snchez y le explica su enfoque y sus ideas.
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CASO 2
Comportamiento administrativo y de organizacin Antecedentes: Gerardo Torres es un estudiante de la clase de Comportamiento administrativo y de organizacin del profesor Ramos. La clase es un seminario introductorio en el mbito de postgraduados que se lleva a cabo, los mircoles, de 1.00 a 4.00 p.m. Cada estudiante necesita presentar exmenes semestrales y finales, as como una investigacin realizada en biblioteca sobre un tema de su eleccin. Cada estudiante tiene que presentar un breve resumen de media a una pgina donde har notar la importancia de su tema y el objetivo de su investigacin. Los trabajos sern devueltos con comentarios y fuentes bibliogrficas recomendadas por el profesor. Cuando un trabajo se considere deficiente, el profesor Ramos solicitar una entrevista con el estudiante. Descripcin del papel: hoja 1 (supervisor) Profesor Ramos: usted es profesor de una importante universidad. Durante seis aos ha estado impartiendo clases y ha publicado algunos artculos vinculados con su investigacin. Usted da clases en un seminario de Comportamiento administrativo y de organizacin que se lleva a cabo una vez al ao. La mayor parte de los estudiantes que asisten a sus clases son estudiantes de tiempo completo que desean obtener una maestra en administracin. Considerando que es un seminario introductorio, usted cree que es importante para los estudiantes familia-
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rizarse con la literatura sobre Conducta organizacional. Los estudiantes debern desarrollar sus capacidades para examinar crticamente y comparar las teoras ms importantes, as como las ideas ms destacadas en este campo, e igualmente ser capaces de presentar su anlisis de una forma lgica y coherente. Para lograr este fin, se requiere que los estudiantes realicen un trabajo importante de investigacin, en biblioteca. Gerardo Torres, un estudiante del seminario que trabaja a tiempo completo para una importante organizacin en el rea, escribi una propuesta para un trabajo sobre cambios organizacionales. Este sera un caso de estudio, debido a que est referido a una reorganizacin que recientemente se llev a cabo en los servicios administrativos de la divisin en la empresa donde trabaja Gerardo. Puesto que, hasta donde usted tiene conocimiento, el trabajo no est basado en investigacin de literatura especializada, es inaceptable. Usted ha solicitado a Gerardo que lo vea despus de clase, para explicarle las deficiencias de su trabajo. Primera etapa: Su objetivo es que Gerardo se replantee el trabajo a fin de que este solamente est basado en investigacin hecha en biblioteca. Deber ser amable, paciente y explicar lo mejor que pueda las razones que usted tiene para exigir un trabajo basado en una investigacin de la literatura adecuada. Usted est decidido a que su forma de pensar prevalezca. Segunda etapa: Su objetivo es crear un clima en el que pueda explorar las diferencias entre sus ideas y las de Gerardo. Alentar a Gerardo a expresar su posicin y a buscar una solucin que logre ambos objetivos.
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CASO 2
Comportamiento administrativo y de organizacin Antecedentes: Gerardo Torres es un estudiante de la clase de Comportamiento administrativo y organizacin que imparte el profesor Ramos. La clase es un seminario introductorio en el mbito de postgraduados que se lleva a cabo, los mircoles, de 1.00 a 4.00 p.m. Cada estudiante necesita presentar exmenes semestrales y finales, as como una investigacin realizada en biblioteca sobre un tema de su eleccin. Cada estudiante tiene que presentar un breve resumen (de media a una pgina) en el que exponga la importancia de su tema y el objetivo de la investigacin. Los trabajos son devueltos con comentarios y fuentes bibliogrficas sugeridas por el profesor. Cuando un trabajo se considera deficiente, el profesor Ramos pide una entrevista con el estudiante. Descripcin del papel: hoja 2 (subordinado) Gerardo Torres: usted es un empleado administrativo de nivel medio en el departamento de procesamiento de datos de su organizacin. Tiene ttulo de licenciatura en matemticas. El programa de tiempo flexible de su empresa le permite asistir a la escuela dos tardes por semana con el fin de obtener la maestra y mejorar sus oportunidades para obtener una promocin. En su trabajo de investigacin, hizo un estudio sobre cambios en la organizacin. Dicho trabajo est basado
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en un anlisis de la reorganizacin que recientemente se llev a cabo en la divisin de servicios administrativos de su organismo. A partir del anlisis, usted intenta extraer una serie de principios que tienen que ver con cambios de organizacin. Usted siente que tal enfoque ser ms benfico que un trabajo basado en la revisin en biblioteca de literatura especializada. El profesor Ramos ha pedido una reunin con usted despus de clases. Usted cree que el profesor desea hacer algunas sugerencias acerca de su proyecto. Ambas etapas Usted va a entrevistarse con el profesor Ramos a fin de explicarle sus razones para hacer el estudio de un caso prctico en lugar de un trabajo basado en investigacin de literatura especializada.
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CASO 3 AUDITORA INTERNA
Antecedentes: El lugar es una divisin de Auditora interna de una importante compaa de seguros gubernamentales. El administrador de la divisin es Manuel Bravo. Esta rea incluye cinco departamentos encargados de la revisin del trabajo de los responsables de atender las quejas. Bravo ha solicitado a Pedro Fuentes, uno de los supervisores de departamento, que se rena con l para discutir un problema especfico. Descripcin del papel: hoja 1 (Supervisor) Manuel Bravo: Usted ha trabajado en esta organizacin durante doce aos, siete de ellos en el nivel administrativo. Ha sido el administrador del rea durante tres aos. Cuenta con una licenciatura en Psicologa y ha participado en varios cursos sobre administracin. El problema que se va a tratar es que la produccin total en la unidad que Pedro Fuentes supervisa es ms baja que la de las otras unidades. La unidad de Fuentes realiza aproximadamente cincuenta auditoras en una semana, las otras unidades tienen un promedio de ochenta semanales, y hay algunas que realizan hasta cien. La calidad del trabajo que se lleva a cabo en la unidad de Fuentes es superior a la de las dems unidades.
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Usted ha evaluado concienzudamente la situacin y sus implicaciones para las divisiones. Debido a las presiones de su jefe en cuanto a los resultados, y a las quejas provenientes de otras unidades en el sentido de que Fuentes y su unidad estn dando una mala reputacin a la divisin, usted cree que debe insistir en un resultado mayor. Ha decido imponer una cuota de setenta y cinco auditoras por semana, aun cuando pudiera haber una disminucin temporal en la calidad del trabajo producido. Esto parece ser bastante fcil, ya que esa unidad est por debajo de la produccin promedio de las otras unidades. Usted va a tener una reunin con Pedro Fuentes esta maana a las 10.00 a.m. para explicarle su plan y sus razones. Primera etapa: Su objetivo es imponer a Fuentes una cuota de setenta y cinco investigaciones por semana. Usted deber mostrarse amable, paciente y explicarle lo mejor que pueda las razones que lo llevaron a tomar esa decisin. Est determinado a que su opinin prevalezca. Segunda etapa: Su objetivo es crear un clima favorable para explorar el problema de los bajos resultados; Fuentes debe ser alentado a expresar su posicin. Usted deber discutir su idea de un sistema de cuotas, pero mustrese abierto a otras formas de resolver el problema.
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GUA PARA LA DISCUSIN SOBRE COMUNICACIN INVASIVA Y LA DE APOYO

CASO 3 AUDITORA INTERNA
Antecedentes: El sitio es una Divisin de auditora interna de una importante compaa de seguros gubernamentales. El administrador de la divisin es Manuel Bravo; dicha seccin incluye cinco unidades encargadas de la revisin de los trabajos de los responsables de examinar las quejas. Bravo ha pedido a Pedro Fuentes, uno de los supervisores de la unidad, que se rena con l para discutir un problema especfico. Descripcin del papel: hoja 2 (Subordinado) Pedro Fuentes: Usted ha trabajado en esta organizacin durante 16 aos. Usted desempe responsabilidades de supervisor durante 10 aos y ha desempeado su actual posicin de supervisor de unidad por 3 aos. Tiene una licenciatura en Contadura y ha recibido diversos cursos de entrenamiento en Supervisin. Usted cree que la calidad del trabajo es importante y se siente orgulloso del hecho de que el trabajo de su unidad es generalmente de mayor calidad que el resto de las unidades. Para lograr una alta calidad, usted insiste en que cada caso deber ser completamente examinado, independientemente del tamao o la importancia de la queja. Esto frecuentemente conlleva una investigacin de la ltima interpretacin de las regulaciones gubernamen-
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tales y la consulta de otras fuentes fuera de la divisin. Usted alienta a sus subordinados a que se ayuden entre s y frecuentemente lleva a cabo reuniones con su equipo para discutir los casos. Manuel Bravo, su jefe inmediato, le ha pedido una reunin para maana a las 10.00 a.m. Uno de sus subordinados le ha informado que, de acuerdo con un rumor, Bravo va a asignar una cuota a su unidad. Aunque usted est consciente del hecho de que su unidad tiene un resultado menor que la de las dems unidades, piensa que esto se compensa con la alta calidad de su trabajo. Usted est dispuesto a escuchar los argumentos de Bravo, pero se muestra completamente renuente a la idea de cuotas preestablecidas. Ha tenido la experiencia de que ese sistema lleva inevitablemente a disminuir la calidad del trabajo. Ambas etapas Usted va a entrevistarse con Bravo, y a expresar su posicin y sus razones.
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GUA DE LA DISCUSIN SOBRE COMUNICACIN INVASIVA Y DE APOYO

Use estas escalas para guiar su discusin despus de cada etapa: 1. Cunta atencin puso para escuchar los puntos de vista de las dems personas?
Poca atencin 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Bastante atencin
2. Qu clase de sentimientos y clima predomin durante el desarrollo?

Competitivo 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Cooperativo Incomprendido 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Comprendido Controlado 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Centrado en el problema Superioridad 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Igualdad Positivo 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Manipulado Invasiva 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 De apoyo
3. Qu tan satisfecho se encuentra usted con la entrevista?

Muy insatisfecho 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Muy satisfecho
4. Qu tan satisfecho est usted con lo que aflor como resultado de la entrevista?
Muy insatisfecho 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Muy satisfecho
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Las cotorras16 Objetivo: - Analizar los problemas de la comunicacin cuando no existe una escucha activa. - Identificar las capacidades verbales de los participantes. Desarrollo: - El facilitador solicita al grupo que se divida en dos mitades iguales. - El facilitador forma dos filas y las ubica de forma tal que los participantes queden espalda con espalda formando parejas. Al darse la seal, los participantes se volvern rpidamente y quedarn cara a cara con su compaero. - El facilitador solicita a los participantes que se hablen uno al otro continuamente sin parar; ambos debern hablar al mismo tiempo, de lo que sea, y no tiene que tener sentido!; todos debern seguir hablando durante diez minutos. - Algunas veces esto se juega con solo dos personas hablando a un tiempo, paradas en medio del saln y hablando cada vez ms rpido y violentamente mientras los otros los observan y ren. Se podra organizar un concurso, y aquellos que reciban ms aplausos seran los ganadores. - Al final, el facilitador pregunta a los participantes: cmo se sintieron? - El facilitador gua un proceso para que el grupo analice lo que sucede en una comunicacin cuan16
http://victorian.fortunecity.com/opertic/88/C2_2htm
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do no existe una escucha activa. Asimismo, cmo se puede aplicar lo aprendido a su vida. El rumor17 Objetivo: - Vivenciar cmo la informacin se distorsiona a partir de la interpretacin que cada uno le da. Material: Un papel con el mensaje escrito. Desarrollo: - El facilitador preparar un mensaje escrito que dir: Dicen que 483 personas estn atrapadas bajo un derrumbe. Despus que pas el cicln se inici el rescate. Se han movilizado miles de personas que llevan hacia el lugar medicinas, vendas y otros elementos. Pero dicen que la gente atrapada no fue por accidente, sino que fue un secuestro, pues hay gente de mucho dinero entre los atrapados. - Se piden un mnimo de 6 voluntarios que se numerarn. Todos, menos el primero, salen del saln. El resto de los participantes son los testigos del proceso de distorsin que se da al mensaje; van anotando lo que va variando con respecto a la versin inicial.
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- El facilitador lee el mensaje al nmero 1, luego se llama al 2. Sin ayuda de nadie, el nmero 1 le comunica al 2 lo que le fue ledo, y as sucesivamente, hasta que pasen todos los compaeros. - Es ms conveniente que el ltimo compaero, en lugar de repetir el mensaje oralmente, lo escriba en el papelgrafo o pizarrn, si es posible. A su vez, el facilitador anotar el mensaje original para comparar. - El facilitador llevar a cabo una discusin que permita reflexionar sobre el hecho de que la distorsin de un mensaje se da por no tener claro el mensaje, pues, por lo general, se nos queda en la memoria aquello que nos llama ms la atencin, o lo que creemos que es ms importante. Permite discutir cmo nos llegan en la realidad las noticias y acontecimientos, y cmo se dan a conocer; cmo esto depende del inters que despiertan y de la interpretacin que se les da. - El facilitador gua un proceso para que el grupo analice cmo se puede aplicar lo aprendido en su vida. Hecho, opinin, rumor18 Objetivo: - Diferenciar entre hechos, opiniones y rumores. Desarrollo: - El facilitador da una pequea explicacin sobre el tipo de informacin que se recibe, y define tres formas de categorizar la informacin:
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1. hecho: una verdad especfica enmarcada en un tiempo y espacio. 2. opinin: el punto de vista subjetivo de una persona o grupo. 3. rumor: informacin sin base proveniente de una fuente no identificada. - El facilitador lee un prrafo de un texto preparado previamente y pide a los participantes que evalen cada frase haciendo una seal fsica con sus brazos. Cuando la frase es... 1. hecho: alzan la mano derecha. 2. opinin: se llevan las manos a la cabeza. 3. rumor: cruzan los brazos sobre el pecho. - El facilitador lee las frases y los participantes evalan cada una de ellas. - El facilitador gua un proceso para que el grupo analice cmo se puede aplicar lo aprendido a su vida. Entiende mi mensaje19 Objetivo: - Aprender a dar y recibir mensajes a travs de las expresiones faciales. Materiales: - Una pluma o lpiz para cada participante. - Varias tarjetas de 3" x 5" para cada participante. - Tarjetas preparadas previamente por el facilitador.
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- Un papelgrafo o pizarrn. - Plumones para papelgrafo. Desarrollo: - El facilitador, previamente a la sesin, prepara tarjetas en donde aparezca escrito un mensaje corto. Ejemplo: No quiero asistir a la clase, Tengo muchas ganas de salir de vacaciones, No me gust la fiesta de anoche, etc. - El facilitador explica a los participantes que la siguiente actividad tiene como objetivo medir sus habilidades para dar y recibir mensajes sin usar las palabras. - El facilitador solicita un voluntario, le entrega una tarjeta, y le indica que, utilizando nicamente su cuerpo, trate de trasmitir a los dems el mensaje que aparece en la tarjeta. Asimismo, le indica que solamente tiene tres minutos para trasmitir el mensaje. - El facilitador entrega varias tarjetas a cada participante y les indica que, en cada una de ellas, escribirn el mensaje que captaron del voluntario. - El voluntario pasa al frente del grupo y trasmite su mensaje. Los dems participantes observarn en silencio la representacin. No podrn hacer preguntas ni comentarios. Al terminar, los participantes, en forma individual, anotan en la tarjeta el mensaje que captaron del voluntario. - El voluntario recoge las tarjetas de sus compaeros y las lee una por una en voz alta. Una vez que termine de leer las tarjetas, les da a conocer a sus compaeros el mensaje correcto. 387
- El facilitador gua un proceso para que los participantes identifiquen los factores que ayudaron a descifrar el mensaje, y aquellos que dificultaron percibirlo correctamente. Por ltimo, el facilitador anota en una hoja de papelgrafo el nmero de personas que percibieron correctamente el mensaje. - Se contina con el mismo procedimiento hasta que todos los participantes trasmitan un mensaje a sus compaeros. - Se premia a los participantes que lograron que ms personas percibieran correctamente el mensaje. - El facilitador gua un proceso para que cada persona analice su habilidad para trasmitir o percibir mensajes por medios no verbales. Asimismo, gua un proceso para que el grupo analice la importancia, utilidad y problemas que ocasionan los mensajes no verbales en la vida cotidiana. - El facilitador gua un proceso para que el grupo obtenga conclusiones del ejercicio e identifique cmo se puede aplicar lo aprendido a su vida. La niera y el beb20 Objetivos: - Explorar las relaciones interpersonales de dependencia e independencia. - Analizar el manejo de la comunicacin no verbal.
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Materiales: - Hojas de papel y lpiz para cada participante. Desarrollo: - El facilitador forma parejas entre los participantes y les indica que uno har de niera, y otro har de beb. - El facilitador explica a las parejas que, quin desempea el papel de niera ensea a conocer el mundo a quien juega el papel de beb, empleando todos los medios posibles, excepto la palabra, pues se trata de un beb que an no habla. - El participante que hace de beb se deja conducir por su cuidador/a; luego de unos diez minutos de iniciado el ejercicio, se interrumpe, para invertir papeles; prosigue igual el ejercicio. - Al final, cada integrante comenta cmo se sinti al desempear cada rol, y qu descubri en s mismo y en el otro a travs del ejercicio. - El facilitador gua un proceso para que el grupo analice cmo se puede aplicar lo aprendido a su vida.
Mensajes mezclados21 Objetivos: - Examinar la dinmica de recibir seales de comunicacin verbal y no verbal que crean conflicto unas con otras.
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- Examinar de qu manera las seales no verbales pueden llevar al receptor a tomar actitudes que pueden afectar el proceso de la comunicacin. - Desarrollar una comprensin sobre la importancia de ser claros en nuestros mensajes y el impacto de ser directo y congruente en todas las formas de comunicacin interpersonal. Materiales: - Una copia de la hoja de instruccin Emisor de mensajes mezclados para uno de los miembros de cada tro. - Una copia de la hoja de instruccin Observador de mensajes mezclados y un lpiz para un segundo miembro del tro. - Una de las cuatro diferente hojas de instruccin Receptor de mensajes mezclados. 1. Lo que t puedas hacer YO lo puedo hacer mejor 2. A quin le interesa? 3. Qu dulce es 4. As es como deba ser para el tercer miembro de cada tro. Si hay ms de cuatro tros, se pueden duplicar los papeles para uno o ms receptores. - Papelgrafo y un marcador (opcional). Desarrollo: - El facilitador divide al grupo en tros, los dispersa alrededor del saln, y les dice que hablen sobre lo que quieran. 390
- A los cinco minutos, el facilitador da una copia de la hoja Emisor de mensajes mezclados a un miembro de cada tro, una hoja de Observador de mensajes mezclados y un lpiz a otro miembro del tro, y una copia de una de las cuatro hojas Receptor de mensajes mezclados al miembro que falta. Se les dice que solo una persona de cada tro es el emisor, otro el receptor y otro el observador. - Se les dice que lean sus instrucciones, pero que no compartan la informacin con ningn otro miembro del subgrupo. Cuando todos hayan ledo sus instrucciones, el facilitador les indica que comiencen la actividad. - A los diez minutos, el facilitador detiene esta fase emisor/receptor y entonces les dice que compartan sus instrucciones. Se indica a los observadores que hagan un reporte de sus observaciones sobre el emisor y el receptor (es decir, que ofrezcan una retroalimentacin). Diez minutos. - Transcurridos los diez minutos, el grupo entero se rene para un debate sobre los efectos que los diferentes papeles de los receptores tuvieron sobre los sentimientos y percepciones de los emisores. El facilitador explica brevemente el papel de los receptores, y los miembros discuten sobre: 1. Cmo se sintieron representando los diferente papeles de receptor. 2. Cmo se sintieron tratando de comunicarse con los diversos tipos de receptores (incluyendo frustraciones y satisfacciones). 3. El nivel de comunicacin logrado por cada tro y cada estilo de receptor. 391
- El facilitador puede hacer una lista o una grfica de los puntos principales en el papelgrafo. - El facilitador examina y desarrolla la importancia de la congruencia, la claridad y la apertura en la comunicacin, tanto en el mbito verbal como no verbal. Luego, pide comentarios de los participantes sobre su experiencia en el ejercicio. - El facilitador gua un proceso para que el grupo analice cmo se puede aplicar lo aprendido a su vida.
HOJA DE INSTRUCCIN Emisor de mensajes mezclados

Usted y su receptor deben continuar la conversacin que su tro ha comenzado. Intente lo ms posible comunicar su mensaje a su pareja. Es responsabilidad suya continuar la conversacin. No comente o comparta estas instrucciones en este momento.
HOJA DE INSTRUCCIN Observador de mensajes mezclados

Su misin es, simplemente, recabar informacin sobre lo que el emisor y el receptor estn haciendo durante la conversacin. No se interese tanto en el contenido de la conversacin, sino escriba sus observaciones sobre los procedimientos que emplean para comunicarse. Preste atencin a lo que hacen el emisor y el receptor (contacto visual, gestos, posicin del cuerpo y otro tipo de conducta no verbal). Describa lo que ve tan exactamente como pueda, sin juzgarlo. Se le pedir ms tarde dar retroalimentacin al emisor y al receptor. No comente o comparta estas instrucciones en este momento.
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HOJA DE INSTRUCCIN Receptor de mensajes mezclados Lo que usted pueda hacer yo lo puedo hacer mejor
Usted y su emisor deben continuar la conversacin que su tro comenz hace unos minutos. Debe parecer atento y escuchar con cuidado lo que su pareja le dice, pero debe objetar todo lo que esta diga. Puede interrumpirla mientras se encuentra hablando, anticiparse a lo que va a decir, y disentir o presentar su punto de vista. Puede sealar con un dedo, inclinarse hacia delante en seal de agresin y realizar otros actos no verbales que enfaticen su comportamiento verbal. Usted es el crtico. Despus que haya realizado sus juicios o crticas, espere, y anime a su pareja para que contine la conversacin. Su tarea es no participar de la conversacin; por lo tanto, simplemente interrumpa, manifieste su desacuerdo o refute lo que diga. Si su pareja hace una pausa, guarde silencio hasta que l comience a hablar de nuevo, y luego asuma su papel. No comparta o discuta estas instrucciones por el momento.
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HOJA DE INSTRUCCIN Receptor de mensajes mezclados A quin le interesa?

Usted y su emisor debern continuar la conversacin que su tro comenz hace unos minutos. Debe escuchar con cuidado lo que su pareja est diciendo, pero tambin podr trasmitirle seales no verbales que indiquen su total aburrimiento; por ejemplo: mire hacia otro lado, hgase el tonto, hndase en su silla o estrese en el suelo, returzase y juguetee, limpie sus uas, juegue con su ropa, etc. Si su pareja lo culpa de falta de inters, insista que s lo est atendiendo hasta puede repetir lo que le ha dicho , pero siga enviando seales no verbales de aburrimiento. No comente o comparta estas instrucciones en este momento.
HOJA DE INSTRUCCIN Receptor de mensajes mezclados Que dulce es

Usted y su emisor deben continuar la conversacin que su tro inici hace unos minutos. Debe parecer atento, escuchar con cuidado y aprobar todo lo que su pareja diga, sin importar lo que usted piense al respecto. Cuando su opinin se oponga a lo que su pareja dice, sonra, y d seales de aprobacin. Puede hacer comentarios como Es una buena (gran) manera de decir las cosas, Es muy intuitivo de tu parte, Hombre, claro, etc. Resstase a cualquier invitacin de su pareja a dar su verdadera opinin (vaya, es que estoy de acuerdo contigo) o a criticar o juzgar las ideas que este le comunica. No comente o comparta estas instrucciones en este momento.
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HOJA DE INSTRUCCIN Receptor de mensaje mezclados As debera ser

Usted y su emisor deben continuar la conversacin que su tro inici hace unos minutos. Debe escuchar con atencin a su pareja y seguir activamente las ideas que le est comunicando. Indique que entiende sus ideas, citndolas (repitindolas). Si no est de acuerdo, simplemente declare sus ideas con calma y lgica. Pida una aclaracin o ejemplos que pudieran serle tiles. Tambin puede indicar que est interesado en la conversacin usando seales no verbales tales como establecer contacto visual o inclinarse hacia el emisor. No trate de aduearse de la conversacin o cambiar su curso. Aunque su pareja sea el emisor, usted debe desempear un papel activo en el proceso de hacer la conversacin lo ms clara y recproca posible. No comente o comparta estas instrucciones en este momento.
Palabras claves22 Objetivo: Sintetizar o resumir los aspectos centrales de una idea o un tema. Desarrollo: - Con todos los participantes, o por grupo (segn el nmero), se pide a cada uno que (en forma escrita o hablada) sintetice o resuma lo que piensa sobre el tema que se trata, pero deber utilizar solamente una palabra.
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- Luego se realiza una breve reflexin en torno a lo que cada palabra significa para cada uno de los participantes. - El facilitador gua un proceso para que el grupo analice cmo se puede aplicar lo aprendido a su vida. Pon atencin a mi cara23 Objetivo: Aprender a dar y recibir mensajes a travs de las expresiones faciales. Materiales: - Una pluma o lpiz para cada participante. - Tarjetas preparadas previamente por el facilitador. Desarrollo: - El facilitador, previamente a la sesin, prepara tarjetas en donde aparezca escrito el nombre de cada participante y un mensaje corto. Ejemplo: Prstame tu lpiz, Eres muy simptico, No hables tanto, etc. - El facilitador explica a los participantes que la siguiente actividad tiene como objetivo medir las habilidades que poseen para dar y recibir mensajes sin usar las palabras. - El facilitador entrega a cada participante una tarjeta, cuidando de que nadie reciba la tarjeta en donde aparece su propio nombre.
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- El facilitador solicita un voluntario y le indica que, sin hablar, sin moverse de su lugar, y utilizando nicamente las expresiones de su rostro, trate de trasmitir el mensaje a la persona cuyo nombre aparece en la tarjeta. - Se contina con el mismo procedimiento hasta que todos los participantes trasmitan el mensaje que les fue asignado. - Se premia a los participantes que el grupo considere fueron los mejores en trasmitir sus mensajs e. - El facilitador gua un proceso para que cada persona analice su habilidad para trasmitir mensajes no verbales. Asimismo, gua un proceso para que el grupo analice la importancia, utilidad y problemas que ocasionan los mensajes faciales en la vida cotidiana. - El facilitador gua un proceso para que el grupo extraiga conclusiones del ejercicio e identifique cmo se puede aplicar lo aprendido a su vida. Reunin de familia24 Objetivo: Tomar conciencia de los efectos de diversos estilos de personalidad en la comunicacin. Materiales: - Hojas de papel y lpiz para cada observador.
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Desarrollo: - El facilitador forma subgrupos de hasta 15 participantes. - Explica a los participantes que cada subgrupo constituye una familia formada por: padres, hijos y otros parientes. - Les indica que cada subgrupo deber preparar una dramatizacin, especficamente sobre una fiesta de cumpleaos, en donde cada papel ser desempeado atenindose estrictamente a alguna de las siguientes caractersticas de personalidad: el/la quejoso/a el/la superrazonador/a el/la apaciguador/a el/la simptico/a el/la vctima el/la censurador/a el/la bueno/a - Asimismo, les menciona que pueden elegir otras caractersticas. - Terminada la preparacin de las dramatizaciones, el facilitador rene al grupo en sesin plenaria y le indica que funcionarn como observadores de los actores. Para lo cual, tendrn que tomar nota del tipo de personalidad que ven representada en cada personaje. - Los subgrupos presentan su dramatizacin y los observadores toman nota de la personalidad de los personajes. - Al final, el facilitador, junto con los participantes, comentan sus reflexiones sobre sus viven398
cias respecto a los distintos papeles y tipos de personajes. - El facilitador gua un proceso para que el grupo analice cmo se puede aplicar lo aprendido a su vida. Telfono descompuesto25 Objetivo: Observar la distorsin que sufre la informacin desde su fuente original hasta su destino final. Materiales: - El mensaje que se va a trasmitir al grupo. - Pizarrn. - Grabadora (opcional). Desarrollo: - El facilitador puede grabar para poder reproducir la experiencia e indicar dnde aparece la distorsin de la comunicacin. Debe llevar un pequeo mensaje escrito, que puede ser del siguiente tipo: Juan le dijo a Jaime que maana tena una invitacin con la novia del hermano de Jos, y que, si quera ir, le hablara a Jacinto para que lo apuntara en la lista que tiene Jernimo. - Se solicita seis voluntarios y se numeran. Cinco de ellos salen del saln.
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- Se lee el mensaje al nmero 1 y se pide al nmero 2 que regrese al saln. - Sin ayuda de los observadores, el nmero 1 dice al 2 lo que le fue dicho por el facilitador. - Se pide al participante 3 que regrese al saln. El 2 le trasmite el mensaje que recibi del nmero 1. - Se repite todo el proceso hasta que el nmero 6 reciba el mensaje, el cual debe ser escrito en el pizarrn para que el grupo entero pueda leerlo. - A su vez, el facilitador escribe el mensaje original y se comparan. - Se discute acerca del ejercicio; se pide a los observadores un pequeo reporte sobre las reacciones de los participantes. - El facilitador gua un proceso para que el grupo analice cmo se puede aplicar lo aprendido a su vida. Trasmisin de informacin26 Objetivo: Demostrar que la informacin trasmitida pierde gran parte de su contenido cuando pasa por varios canales. Material: Un artculo breve de un peridico o revista.
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Desarrollo: - El facilitador pide al grupo que se enumere del 1 al 5; luego dice a los nmeros uno que permanezcan en el saln mientras los dems salen. - Les dice que les va a leer un artculo; no deben tomar nota sino solo escucharlo. Despus de leer el artculo (no permite preguntas), pide a los nmeros 2 que retornen al saln, mientras los nmeros 1 les repiten el artculo. Despus llama a los nmeros 3 y 2 y les repite el artculo, mientras los nmeros 1 observan. As contina hasta que hayan participado todos. Luego, escoge al azar a un nmero 5 para que repita lo que oy. Preguntas para discusin: 1. Qu tanto del artculo original se perdi en las trasmisiones sucesivas? Qu tantos adornos le hicieron? 2. Qu errores o diferencias encontr cuando se trasmiti la informacin entre los miembros del grupo? 3. Cmo se podra haber aumentado la captacin de los hechos importantes y la comprensin del artculo? Cmo obtenemos retroalimentacin sobre los sucesos en la vida real? - El facilitador, al finalizar, hace un anlisis del desarrollo y proceso del ejercicio. - El facilitador gua un proceso para que el grupo analice cmo se puede aplicar lo aprendido a su vida.
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Una presentacin sin palabras27 Objetivos: - Demostrar que la comunicacin, en ocasiones, se puede lograr sin palabras y, de todos modos, ser muy eficaz. - Ilustrar que la comunicacin interpersonal es posible con el empleo de gestos y otros mtodos no verbales. Desarrollo: - Divida el grupo en subgrupos de dos personas. Exprese que la finalidad de este ejercicio es que cada quien se presente a su compaero, pero toda esta actividad se debe llevar a cabo sin palabras. Pueden utilizar imgenes, fotografas, signos, gestos, seales o cualquier cosa, excepto palabras. Si es necesario, se pueden dar ciertos indicios, por ejemplo, sealar el anillo de matrimonio para dar a conocer que se es una persona casada, simular que est corriendo (o jugando tenis), ec t. - Conceda dos minutos a cada miembro del equipo y haga que cada uno dedique unos minutos a corroborar, de palabra, lo que estaban comunicando sin ellas; es decir, permitir que ahora se expresen verbalmente. Preguntas para discusin: 1 Qu tan exactos fueron al describirse ustedes . mismos? (Haga que se califiquen del uno al cinco).
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2 .Qu tan exactos fueron al leer los gestos y seas de su compaero? (Califquense otra vez.) 3 .Cules fueron algunos de los mejores indicios que le dio su compaero? 4 .Qu obstculos o problemas les pareci encontrar? (Falta de objetos para auxiliarse, falta de experiencia en la comunicacin sin palabras, ec) t. 5 .Cmo podramos eliminar o reducir esos obstculos? - El facilitador gua un proceso para que el grupo analice cmo se puede aplicar lo aprendido a su vida. Vamos a hablarnos28 Objetivos: - Ilustrar el empleo de los gestos naturales en la comunicacin verbal. - Demostrar que la comunicacin verbal puede ser torpe cuando se prohben los gestos o acciones sin palabras. - Romper el hielo en un grupo de personas que no se conocen. Desarrollo: - El facilitador dice al grupo que los siguientes minutos se dedicarn a una actividad sencilla, que consiste en volver el rostro hacia una perso28
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na que est sentada cerca, y hablar entre s durante dos o tres minutos. El tema carece de importancia; lo importante es que las personas del grupo conversen con otras unos cuantos minuts o. - Despus de dos o tres minutos, se pide que detengan el ejercicio y digan a sus compaeros lo que notaron en el comportamiento no verbal de los dems; por ejemplo, una persona estuvo jugueteando con un lpiz o estaba tamborileando los dedos sin cesar, etc. Despus de haber identificado estos gestos, haga notar que la mayor parte de las personas hacen esos movimientos en forma inconsciente. - Luego, se le dice al grupo que reanude sus conversaciones, pero ahora deben hacer un esfuerzo consciente para no hacer ningn movimiento, excepto hablar. Continan sus conversaciones otros dos o tres minutos. Preguntas para discusin: 1. La mayor parte de ustedes pudo reconocer o estar consciente de los movimientos que haca en la primera conversacin? 2 Encontr que alguno de los gestos de su com. paero lo distraa e incluso era molesto? 3. Qu sinti cuando se vio obligado a sostener una conversacin slo con palabras? Fue la comunicacin igual de efectiva que cuando emple gestos? - El facilitador gua un proceso para que el grupo analice cmo se puede aplicar lo aprendido a su vida. 404
Cuerpos expresivos29 Objetivos: - Crear un clima relajado y de distensin. Favorecer la coordinacin y comunicacin en cada grupo. Material: Tarjetas 3 X 5" en donde se escriben nombres de animales (macho y hembra); ejemplo: len, en una tarjeta; leona, en otra. (Tantas tarjetas como participantes.) Desarrollo: - El facilitador distribuye las tarjetas y dice al grupo que, durante cinco minutos, deben actuar, sin sonidos, como el animal que les toc en la tarjeta y buscar su pareja. - Cuando creen haber encontrado a su pareja, se toman del brazo y se quedan en silencio alrededor del grupo; no se puede decir a su pareja qu animal es uno. - Una vez que todos tienen su pareja, cada persona dice qu animal estaba representando y se verifica si acertaron. - El facilitador gua un proceso para que el grupo analice cmo se puede aplicar lo aprendido a su vida. Evaluacin: Cada persona intentar explicar cmo se ha sentido, qu dificultades ha tenido para encontrar a su pareja, etc.
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NOTA Con las/os ms pequeos hay que procurar no hacerlo por parejas sino por grupos de animales, para hacerlo ms rpido y evitar el peligro de que queden nios sueltos. El juego del tren30 Descripcin: Se trata de que las parejas (trenes A y B) lleguen a sus destinos habiendo logrado el mayor nmero de puntos. Objetivos: - Lograr una comunicacin/colaboracin entre los participantes. - Suscitar el debate sobre las consecuencias de las actitudes competitivas. Participantes: Grupo de 6 a 10 personas, por parejas. A partir de 8 aos. Materiales: - Pizarra o similar y cuatro folios, dos con el nmero 1 marcado en grande, y otros dos con el nmero 2.
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Tomado de Paco Cascon y C. Martin, La alternativa del juego: fichas tcnicas, Espaa, Manufacturas JEAN, s.a., 1989.
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Consignas de partida: El animador/a explica al grupo que el objetivo del juego es llegar a lograr el mayor nmero de puntos. El juego se hace en silencio. Desarrollo: Por parejas, mientras una juega las otras observan. - Se entrega a cada miembro de la pareja dos carteles con los nmeros 1 y 2. Uno/a de la pareja ser el tren A y el otro, el B. Existen dos modos de ir de la posicin A a la B y viceversa:
AB el camino corto (2) el camino largo (1)
Se trata de que el tren A pase a la posicin B y al revs, y pueden elegirse cualquiera de los dos caminos. - Los miembros de las parejas tienen que hacer 10 elecciones simultneas del camino que eligen para realizar el trayecto, utilizando para ello los carteles que tienen y sin verse el uno al otro. - Se toma en consideracin la siguiente tabla de valores: Si eligen ambos el camino largo (1): 1 punto para cada uno Si elige uno el largo(1) y otro el corto (2): 1 punto para el del largo y 2 para el del corto. Si eligen ambos el camino corto (2): 2 puntos para los dos.
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- Los resultados que vayan obteniendo se irn anotando de manera que todo el grupo, ellos incluidos, lo vean. - Despus de 10 elecciones se cambia de pareja, hasta que todo el grupo haga el juego. - Al final, se suman todos los puntos de los participantes y de las parejas. Evaluacin: Dejar expresar primero a cada cual cmo ha vivido el juego, cmo ha visto a los dems, qu actitud ha intentado tomar y cmo ha entendido las consignas de partida. NOTA El mayor nmero de puntos por pareja se obtiene mediante una actitud cooperativa. No hay que dar ms explicaciones sobre la consigna de partida y tampoco explicar que se trata de un juego cooperativo. Pasillos imaginarios31 Descripcin: Se trata de que dos personas atraviesen en sentido contrario un pasillo imaginario del ancho de sus hombros.
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Tomado de Paco Cascon y C. Martin, La alternativa del jueg . . o . c t. o., p i
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Objetivo: Lograr la comunicacin/cooperacin. Promover la bsqueda de mutuo acuerdo. Participantes: Grupo, clase... a partir de 12-13 aos, en nmero par. Consignas de partida: El juego se hace en silencio. Desarrollo: Todas/os en crculo, se trazan caminos imaginarios entre las personas que se encuentran en puntos diametralmente opuestos; la anchura de estos caminos es la de los hombros de dichas personas. A la seal del animador/a los/as participantes que ocupan posiciones diametralmente opuestas han de cambiar sus lugares, sin salirse del pasillo imaginario. Evaluacin: Puede versar sobre las dificultades que han encontrado, la estrategia que han seguido con sus parejas, etc. NOTA Se puede intentar una segunda vez con los ojos cerrados.
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Submarinos amigos32 Descripcin: Por grupos (submarinos), los/as participantes tratan de unirse lanzndose anclas. Objetivo: Estimular una rpida comunicacin y coordinacin dentro del grupo. Participantes: Grupo, clase... a partir de los 8-9 aos. Consignas de partida: Se establece un cdigo de seales: una palmada en el hombro indicar ir hacia ese lado; una palmada en la espalda, ir hacia delante; dos palmadas en cada uno de estos casos, significar un movimiento ms amplio; una palmada en la cabeza ser echar las manos hacia delante y enlazarse con otro submarino. Es importante que las seales se trasmitan muy rpido en el grupo. Desarrollo: Se forman varios equipos de 4 5 personas en fila india y cogidos por los hombros. Todos llevan los ojos cerrados menos el de atrs, que es quien dirige al grupo con el cdigo de seales establecido ante32
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riormente. Este cdigo ser trasmitido hasta la persona de la primera fila, que tendr que realizar el movimiento. Se trata de ir uniendo los equipos hasta formar un gran submarino. Para ello, la primera persona de una fila tiene que asir a la ltima de la otra, en cuyo caso esta cerrar los ojos. Evaluacin: Evaluar el entendimiento que se logr entre los grupos, las dificultades surgidas, las sensaciones al llevar los ojos cerrados y depender solamente de un cdigo, etc. NOTA Evitar la competicin en el juego. No consiste en tratar de no ser cogido por los otros/as. Cuidar que los grupos no tomen caminos peligrosos. El dragn33 Descripcin: Consiste en que cada cabeza de dragn intente coger las colas de los dems, hasta ir formando un gran dragn. Objetivos: Crear un clima relajado y de distensin. Favorecer la coordinacin y comunicacin en cada grupo.
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Tomado de Paco Cascon y C. Martin, La alternativa del jueg . . o .c t o., p i.
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Participantes: Grupo, clase... a partir de 6-7 aos. Material: Pauelos que hagan de cola. Desarrollo: Se divide al grupo en subgrupos de 6-7 personas. Cada subgrupo se coloca en fila y se enlazan por la cintura. La primera persona har de cabeza del dragn y la ltima, de cola (con el pauelo colgado en la cintura). La cabeza intentar atrapar las colas de los dems dragones. Y la cola, ayudada por todo el grupo, intentar no ser atrapada. Cuando una cola es atrapada (se consigue capturar el pauelo), el dragn al que esa cola pertenece se unir al que lo ha atrapado, con lo que se forma un dragn ms largo. El juego terminar cuando todo el grupo forme un nico dragn. Pescar con las manos34 Descripcin: Consiste en ir, con los ojos cerrados, al encuentro de otros, valindose de las manos. Objetivos: Hacer tomar conciencia de la importancia de los otros; percibir el grupo, el sentimiento de soledad.
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Favorecer la comunicacin por otros canales que el visual o el oral, y sin los prejuicios de saber de antemano con quin se est comunicando uno. Participantes: Grupo, clase... a partir de los 8 aos. Consignas de partida: Disponer de un espacio libre suficientemente amplio. Ojos tapados y silencio. Precisa que se d un tiempo bastante largo y quedar dos personas atentas a lo que pueda ocurrir. Desarrollo: Cada persona anda por el saln con los ojos cerrados y en silencio. Cuando encuentra la mano de otra, se toman de las manos y caminan juntas hasta encontrar a una tercera. El que la encuentra, se suelta de la otra y se agarra a esta ltima. Se van formando as parejas, que se separan despus de un tiempo. Algunas pueden andar solas durante toda o una parte del juego. Las pticas diferentes (Cubo de Necker)35 Descripcin: Experimentar los diferentes puntos de vista.
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Objetivos: Comprobar que para todo hay distintos puntos de vista que son vlidos. Participantes: Grupo, clase... a partir de 11-12 aos. Materiales: Papel, bolgrafo y regla. Desarrollo: Cada cual dibuja en una hoja de papel un cubo. Despus lo mira atentamente durante un minuto con los ojos fijos en el centro. La mayora tendr la impresin de que el cubo cambia de orientacin varias veces por minuto, segn se perciba uno u otro cuadrado como la cara anterior. Posible: comparar las reacciones individuales de los participantes: cerrando un ojo con otro dibujo en tres dimensiones (por ejemplo, una pirmide) Evaluacin: Observar que nuestro ojo no funciona como una cmara, sino como un sistema de bsqueda y tratamiento activo de la informacin, que construye y reconstruye la realidad.
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Escucha activa36 Descripcin: Consiste en repetir la frase dicha por la compaera/o sin variar su significado. Objetivos: Fomentar la escucha y comprensin del compaero/a. Favorecer la comunicacin. Participantes: Grupo, clase... 12-13 aos. Desarrollo: Se divide a los/as participantes en grupos de 3 (A,B,C). Dos de cada grupo de 3 (A y B) escogen un tema y tratan de sostener sobre l una conversacin observando las siguientes reglas: - A, comienza con una frase; B, debe repetir la frase dicha por A, de forma que el sentido no se altere en absoluto. A, deber confirmar con un de acuerdo o correcto si B ha recogido bien el sentido. Es entonces cuando B, puede responder a la frase de A. - En el caso de que una frase no conserve todo el sentido al ser repetida, A o B debern rechazarla con un incorrecto o no. Entonces deber repetirse de nuevo la frase.
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- En el caso de que la repeticin siga sin concordar con el enunciado inicial, este deber ser repetido por quien corresponda (A o B). - El jugador/a C har de observador/a y participar en la evaluacin. Evaluacin: C expondr lo que ha observado durante el juego, en cuanto a la actitud de escucha (no se le permitir hacer valoraciones sobre ello). Las otras dos personas podrn comentar cmo se han sentido y qu dificultades han encontrado. NOTA Se podr realizar tambin como una narracin de una persona a la otra, en cuyo caso, al cabo de un rato, cambian los papeles (evaluar el papel de escucha). El telegrama37 Descripcin: Consiste en trasmitir un mensaje por todo el grupo a travs de las manos. Objetivo: Favorecer en todo el grupo la expresin de sentimientos a travs del tacto y la vivencia de esto.
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Participantes: Grupo, clase... a partir de 8-9 aos. Desarrollo: Los/las participantes se colocan en crculo, cogidos de las manos y con los ojos cerrados. Una persona pasa un mensaje a su compaera mediante su mano (por ejemplo: dos apretones-pausa-un apretn, etc.) para expresarle un sentimiento. El mensaje ha de recorrer todo el grupo, hasta que llegue a la persona que se encuentra al lado de la que ha comenzado. Despus de que el mensaje ha recorrido todo el crculo, la ltima persona lo describe verbalmente. As sucesivamente, con nuevos participantes y nuevos mensajes. Evaluacin: Puede hacerse valorando lo que se ha querido expresar, lo que el grupo ha ido trasmitiendo y la expresin verbal de la ltima persona. A partir de ah se puede suscitar un dilogo sobre el valor de la comunicacin no verbal, en general, y en el grupo. NOTA A medida que el juego se va realizando unas cuantas veces, la trasmisin y la riqueza de sensaciones, as como el sentimiento de grupo es mayor. Procurar estimular una actitud cooperativa entre los/las participantes.
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Resonancia del propio nombre38 Objetivo: Valorar el propio nombre y comunicarse con los otros. Desarrollo: El grupo trata de descubrir algunas de las reacciones que todos tenemos y en virtud de las cuales sintonizamos ms con unas personas que con otras, muchas veces sin saber por qu. - El animador pide al grupo que, por orden escrito y muy lentamente, cada uno diga en voz alta su nombre y apellido. - Cuando ya se han odo todos los nombres, el animador pide que busquen aquellas personas cuyos nombres les han impactado ms o con cuyo nombre sintonizaron ms. - Una vez reunidos, se comenta por qu les llam la atencin tal nombre o tal apellido. Evaluacin: Preguntar a todos si saben el significado o la etimologa de su nombre y por qu se lo pusieron. Averiguar con la familia.
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Alejandro Londoo, 112 dinmicas, Santiago de Chile, San Pablo, 1995.
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Persona, palabra, lugar39 Objetivos: Permitir una comunicacin fcil entre las personas. Conocer la ideologa y los valores del grupo. Desarrollo: - Se pide a cada cual elegir una persona (viva o no), una palabra y un lugar que sean significativos para l. - Se renen por parejas. Cada cual escucha el relato de su compaero para conocer al personaje, y tratan de ponerse de acuerdo en una sola persona, palabra y lugar. - A continuacin se renen en grupos de seis personas. Cada cual presenta a su compaero y procuran conocerse ms entre todos; al final, tratan de ponerse de acuerdo en una sola palabra, persona y lugar. - En el plenario, cada grupo de seis, va diciendo qu persona, palabra y lugar escogi y, si es necesario, el porqu. Entretanto, el animador va tomando nota y procurando ordenar los valores que manifiesta el grupo.
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Alejandro Londoo, 112 dinmicas..., op. cit.
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Un pariente especial40 Objetivos: Conocimiento de las personas, profundizar en la comunicacin interpersonal. Desarrollo: - Cada persona debe pensar en un pariente suyo muy especial. - En los grupos se comenta por qu lo escogieron, qu admiran de l. - Se exponen en el plenario los ms interesantes. Dentro y fuera41 Objetivo: Experimentar una comunicacin ms profunda. Es de utilidad para jornadas de relaciones humanas. Material: Tarjetas con las letras D y F (dentro y fuera), para repartir en los grupos. Desarrollo: - El coordinador destaca la importancia de la comunicacin, de los niveles de manifestacin de la personalidad, etc.
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Alejandro Londoo, 112 dinmicas..., op. cit. Ibid.
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- Se forman grupos de 8 a 10 personas. Estos se numeran con 1 y 2. Los nmeros 1 sern las D (dentro) y los 2, las F (fuera). Se trata de responder a: qu imagen tengo de m mismo; qu imagen creo que tienen de m los dems; tambin se pueden tratar las dificultades en las relaciones humanas del grupo - Se dan 45 minutos para que hablen sobre este tema las personas del grupo D; mientras tanto, las F deben escuchar con atencin y acogida. - Se destina el mismo tiempo para que las personas del grupo F se comuniquen y las D escuchen atentamente. - En cada grupo se separan las F y las D para comentar las dificultades que tuvieron para responder y qu les pareci la manifestacin del otro grupo y de cada una de las personas. - Se vuelven a reunir las F y las D en sus propios grupos para comentar lo acontecido en el paso anterior. - En el plenario, hablan ordenadamente todos los grupos sobre la experiencia del intercambio sobre lo que cada grupo descubri.
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El escudo42 Objetivos: Conocimiento personal y comunicacin grupal. Se trata de aprovechar el lenguaje de los signos y de los smbolos, que es muy rico, para comunicarnos. Material: Hojas con el escudo dibujado. Desarrollo: - Primeramente, dividamos nuestra vida en cuatro partes: 1) del nacimiento a los cinco aos; 2) de los 6 a los 12 aos; 3) el presente; 4) el porvenir. - Cada uno escribe en la parte superior del escudo el lema, la frase o palabra que exprese el ideal personal. Despus, dividir el resto del escudo en cuatro partes, colocando en cada una un dibujo que exprese su vivencia en la respectiva etapa de la vida. - En grupos de 6 u 8 personas se comparte la reflexin individual, con sencillez y respeto hacia el otro. Se debe mantener reserva sobre cuanto en el grupo se comunique. Evaluacin: Se comentan libremente las impresiones, dificultades y valores que se encuentran en esta forma de comunicacin.
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Quin se parece a m43 Objetivos: Facilitar la comunicacin entre las personas de un grupo. Destacar la importancia de la comunicacin y del conocimiento personal. Desarrollo: - Se pide que cada cual mire al resto del grupo y vea quin se parece ms a l. - A medida que se sientan motivados, se van parando e invitan a su persona parecida (que no puede negarse) a dialogar, a ver si en realidad se parecen, y en qu. - Si llegaran a quedar personas sin escogerse, se les ordena por parejas para comprobar si de verdad son tan diferentes. - En el plenario, se comentan los aspectos ms interesantes. Presentacin con fotos44 Objetivos: Facilitar la comunicacin; que nos permita conocer a las personas del grupo. Desarrollo: - Se colocan sobre una mesa o silla una serie de fotos o lminas. Si se desea, se enumeran a lpiz
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por el reverso, para formar luego los grupos. - Las personas se detienen a ver las fotos y eligen aquella con la que ms se identifican. - En grupos de 8 personas se comenta por qu cada uno escogi esa lmina o foto. - Si se desea, se pide a cada grupo elegir una sola foto entre los miembros del mismo grupo, y responder por qu escogieron esa foto. Evaluacin: Cmo se sintieron?, cmo ven al grupo?, qu aprendieron? Historia de una foto45 Objetivo: Facilitar la comunicacin interpersonal. Material: Varias fotografas. Desarrollo: - Se colocan sobre una mesa varias fotos. Las personas se detienen a verlas y escogen una. - Se pide que cada persona construya una historia, tomando la foto como presente; se trata de inventar un pasado y un futuro. - En grupos, se comentan las historias. - Se pide a cada persona que cuente qu aspecto de su vida, de sus experiencias, de su familia,
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puso en la historia que invent a partir de la foto elegida. Evaluacin: Cmo nos fue?, qu aprendimos? Otros recursos para la comunicacin46 Con dinmicas similares a las presentadas, se pueden formar grupos de intercambio de opiniones acerca de: - En qu me gustara tener un record mundial y por qu? - Con qu animal me identifico ms y por qu? - Describe un da ideal de tu vida. - Completa esta frase: Yo caminara cinco kilmetros para... - Si t fueras (una flor, un auto, etc.), cmo te gustara ser? - Con qu personaje de (la TV, la Biblia, tal libro) te identificas ms, y por qu ? Comunicacin grupal47 Objetivo: Analizar la comunicacin en grupo y las actitudes de cada cual.
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Desarrollo: Toda persona, al estar en un grupo, tiene formas concretas de comportarse, segn las circunstancias de aceptacin o de rechazo , segn se sientan a gusto o a disgusto. A travs de las frases que vienen a continuacin, tratarn de tomar conciencia de cul es la posicin de cada uno y cmo le impresionan las distintas personas con las que trabaja. Se destina media hora a responder individualmente en la hoja siguiente:
Cuando entro en un nuevo grupo me siento _________________________________________________ Cuando el grupo empieza a trabajar, yo _________________________________________________ Cuando otras personas me conocen por primera vez, ellas _______________________________________ Cuando estoy en un nuevo grupo, slo me siento bien si _________________________________________ Cuando los dems guardan silencio, yo _________________________________________________ Cuando alguno habla mucho, yo _________________________________________________ Me siento ms til cuando el lder ______________ _________________________________________________ Me siento ansioso cuando ______________________ _________________________________________________
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En un grupo siento temores de _________________ _________________________________________________ Cuando alguien me ataca yo ____________________ _________________________________________________ Me siento herido ms fcilmente cuando_________ _________________________________________________ Aquellos que me conocen bien, piensan que yo _________________________________________________ Me siento solo en un grupo cuando______________ _________________________________________________ Slo confo en aquellos que _____________________ _________________________________________________ Estoy triste cuando _____________________________ _________________________________________________ Me siento cerca de otros, cuando________________ _________________________________________________ Los dems me quieren cuando __________________ _________________________________________________ Mi gran fuerza personal es ______________________ _________________________________________________ Yo soy _________________________________________ Observaciones personales: _________________________________________________ _________________________________________________ _________________________________________________ _________________________________________________ _________________________________________________ _________________________________________________
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Se renen en grupos de 4 a 5 personas para intercambiar las respuestas, procurando aclarar las situaciones de cada persona. En el plenario todos comentan: qu fue lo que ms impact a cada uno y por qu? Susurros chinos48 Objetivos: Comunicarse, romper el hielo, evaluar. Desarrollo: Los miembros del grupo andan desordenadamente por la sala. Cuando alguien quiere comunicarse con alguna persona, no lo hace directamente, sino que se sirve de otra persona; por ejemplo: dale a Mara las gracias por haberme ayudado ayer. El juego puede continuar hasta que se acaben los mensajes. El mago de las palabras49 Objetivos: Imaginar, comunicarse. Desarrollo: Es necesario que el monitor d las instrucciones una a una, con diversas pausas.
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Fidel Delgado y P. del Campo, Sacando jugo al juego, Barcelona, Integral, 1993. Ibid.
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El monitor dice: - Soy el mago. Os he quitado todas vuestras palabras; pero como soy generoso, os devolver cuatro de ellas. Apuntad las cuatro palabras que deseis guardar de todas las que existen. Buscad un compaero y comunicaos con l utilizando solamente gestos, y esas cuatro palabras. - Ahora puedes compartir las palabras con tus compaeros; apunta sus palabras. - Ahora puedes utilizar ocho palabras. Cambia de pareja y comuncate slo con estas palabras. - Comparte las palabras. - Repetid cambiando de pareja - Ahora, con la lista que tienes, intenta escribir una poesa utilizando slo esas palabras. Escala de valores50 Objetivos: Clarificar valores, comunicarse, escuchar. Desarrollo: - El aula representa un gran termmetro con diferentes escalas. En los extremos se sitan las zonas radicales (para las personas con un punto de vista extremo); en el centro, los ms sosegados. - Cada uno se sita en el aula segn la escala que corresponde a su forma de pensar sobre diferentes temas que ir diciendo el monitor.
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Fidel Delgado y P. del Campo, Sacando jugo al juego..., op. cit.
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- Por ltimo, es necesario hablar de la experiencia, respetando las opiniones de cada uno. Variaciones: Cada persona se pone donde le gustara estar, no donde est realmente. Otra posibilidad sera dividir el grupo en dos; cada uno de los semigrupos defendera o descalificara un tema, aunque no est de acuerdo. Gente famosa51 Materiales: Nombres de gente famosa escritos en tiras de papel o tarjetas. Alfileres. Objetivo: Empezar una conversacin, romper el hielo. Desarrollo: - El monitor pone, en la espalda de cada miembro del grupo, una tarjeta con un nombre de una persona famosa. - Cada uno tiene que ir por la sala intentando averiguar quin es; para ello har preguntas que slo pueden responderse con un s o un no. - Cuando averigua quin es, pone su tarjeta delante y contina ayudando a los dems.
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Variaciones: Intentarlo por procedimientos no verbales. M i m o 52 Materiales: Papel, lpices, reloj con segundero. Objetivo: Comunicarse no verbalmente. Desarrollo: - El grupo se divide en dos equipos que se renen en diferentes habitaciones. Cada equipo escribe en una hoja de papel ttulos de canciones, de pelculas, de obras teatrales, dichos famosos... - Una vez concluido esto, se rene el grupo y los equipos se intercambian las hojas escritas. - Un representante de cada equipo, por medio de la mmica, tiene que hacer ver a su equipo de qu se trata. Cuenta con tres minutos para realizarlo. As se van turnando ambos equipos. - El equipo ganador es el que ha utilizado menos tiempo en descifrar de qu se trata (para ello es necesario controlar el tiempo). NOTA Para representar los ttulos de las canciones, pelculas, etc., no se puede hablar. Podemos basarnos en las siguientes reglas:
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- Utilizar signos acordados de antemano para facilitar la comunicacin; por ejemplo: cmo expresar las conjunciones, las vocales; sealar con los dedos el nmero de palabras, indicar con los dedos la palabra con que vas a empezar, los dedos sobre la mueca son el nmero de slabas, etc. Aade tus emociones53 Objetivos: Improvisar, comunicarse. Desarrollo: - Cada grupo decide un tema para hacer una pequea improvisacin. Luego elige o se le dan tres emociones para incluir en la historia. Cuando representen el tema, elegido tienen que trasmitir, en orden, las tres emociones. Por ejemplo, eligen como tema un incendio y las emociones son: preocupacin, pnico, alivio. - Cuando los grupos realicen las improvisaciones y desarrollen fsicamente sus ideas, se podrn ver tres cuadros escnicos, cada uno para representar una emocin. Algunas emociones: dolor, diversin, terror; placer, odio, sorpresa; disgusto, cansancio, indiferencia; degradacin, triunfo, impaciencia; alarma, llanto, preocupacin; vergenza, alivio, alegra.
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Contina el cuento54 Objetivo: Reforzar la confianza y la comunicacin. Desarrollo: - Un grupo de unas cuatro personas imagina el tema de un cuento y empieza a desarrollarlo y a caracterizar a los personajes. - En un momento dado, el monitor sustituye a este grupo por otro, que deber continuar con el desarrollo del cuento. Variaciones: Se admiten todas las variaciones posibles, como hacer salir un personaje y hacer entrar a otro. Lo que ha de ser siempre fijo es el tema del cuento y los personajes. La posicin55 Objetivo: Analizar las consecuencias de la posicin corporal en la comunicacin. Material: Papelgrafo o pizarra para presentar los dibujos.
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Fidel Delgado y P. del Campo, Sacando jugo al juego..., op. cit. Tomado de Orlando Gutirrez. Memoria del Seminario-taller de comunicacin y proceso grupal, La Habana, UNAH (Universidad Agraria de La Habana), octubre 2002.
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Desarrollo: - Se solicita formar dos y que estos intercambien entre s un tema que se les plantea, sentados uno frente al otro. - El coordinador orienta que observen el dibujo expuesto en el papelgrafo, donde se reflejan las posturas corporales que se pueden adoptar en la comunicacin interpersonal.
dibujo A
dibujo B
- A continuacin, explica que, en el dibujo A, se asume que las personas estn intercambiando de forma ms prxima; mientras que, en la figura B, las personas se distancian. Se explica que, cuando l d una palmada, los dos debern adoptar la posicin A; y, cuando vuelva a hacerlo, deben optar por la posicin B, y as sucesivamente. - Al mismo tiempo que realizan el intercambio orientado anteriormente, deben observar qu sensaciones tienen cuando dialogan en una u otra posicin. Discusin: Se pregunta: qu pas cuando tuvimos que cambiar de posicin? Cundo la comunicacin fue ms cmoda? Por qu? 434
Invasin del espacio56 Objetivo: Valorar la importancia de respetar los espacios en la comunicacin. Desarrollo: - Se solicita un voluntario y se le pide que se site a 4 5 metros del coordinador/a. - Luego, el coordinador/a se va acercando lentamente a la otra persona y se detiene a una distancia prudencial, que no llegue a molestarla (para ello estar muy atento/a sus reacciones). Despus, el coordinador/a le pregunta a esta persona cmo se sinti haciendo el ejercicio y explica la importancia de respetar los espacios de los dems. - Se forman parejas para hacer el ejercicio. - Por ltimo, se debate cmo se sintieron los participantes al hacer el ejercicio y qu influy en el mayor o menor espacio permitido en cada caso. Ejercicio de escucha57 Objetivos: - Favorecer la escucha activa y estimular la comunicacin no verbal (expresiones gestuales, contacto fsico, la mirada).
56
Tomado de Orlando Gutirrez. Memoria del Seminario-taller de comunicacin y proceso grupal, op. cit. Ibid.
57
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- Sensibilizar sobre algunos detalles importantes que deben tomarse en cuenta para escuchar mejor. Desarrollo: - Se identifica a los miembros del grupo con las letras A, B y C. - Se rene fuera del saln a las personas identificadas como la letra A y se les indica que cuenten a los compaeros de su tro una ancdota personal en no ms de tres minutos; y que, adems, observen su comportamiento mientras hacen la narracin. - Otro facilitador explica al resto de los que permanecen en el aula que los B deben asumir una posicin corporal que manifieste desinters ante la narracin; pero al mismo tiempo deben prestar mucha atencin a lo narrado. Por el contrario, los C deben asumir una postura corporal de inters, pero tratar de no prestar atencin a lo que se dice. Discusin: Se pide a los A que expresen qu sintieron cuando narraban, y posteriormente a los B y C que expliquen cul era su tarea y si pudieron cumplirla a cabalidad. Cadena de trasmisin58 Objetivos: - Desarrollar la capacidad de escucha y sntesis.
58
Consejo de Iglesias de Cuba-Departamento de coordinacin y asesora de proyectos, Trabajo grupal: apuntes para una reflexin, La Habana, CIC-DECAP, 2002.
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- Suscitar el debate sobre los problemas de la comunicacin. Material: Texto que narre un conflicto. Desarrollo: - Varias personas participantes quedan fuera del grupo, en otra habitacin. Un miembro del grupo narra a los otros un conflicto (puede ser con muchos detalles y no muy corto). Es mejor que est escrito en un papel. - Terminada la narracin, un participante de los que ha escuchado llama a otro de los que estn fuera y le cuenta el conflicto; este a su vez llama a otro y hace lo mismo. As sucesivamente hasta que todos los que estaban fuera entran al saln. - Al final, se compara el conflicto original con lo que haya resultado despus. NOTA Cada participante podr expresar las dificultades que haya tenido en la trasmisin y se pueden plantear analogas con la vida cotidiana. Escuchando 59 Objetivo: Aprender a escuchar.
59
Consejo de Iglesias de Cuba-Departamento de coordinacin y asesora de proyectos, Trabajo grupal... op. cit.
437
Desarrollo: - Varios participantes salen del saln, o se colocan detrs de un biombo, o de espaldas al grupo. - En el grupo se prepara una dramatizacin relacionada con un conflicto y luego los/as que han salido escuchan y tratan de captar lo que pasa en el grupo, reconocer los ruidos, etc. - Cuando el conflicto se acaba o se detiene (despus de 5 10 minutos), los/as que estn fuera vuelven al grupo e intentan reconstruir el conflicto y expresar cmo lo han vivido desde fuera. Discusin: A partir de la valoracin del grupo de fuera, se puede abrir un dilogo sobre el proceso de escucha en el conflicto, y confrontar con las situaciones reales de quien habla de odas... Encuentros60 Objetivo: Lograr comunicar sentimientos de distinta manera. Desarrollo: - Sentados en crculo. Durante 1 2 minutos cada uno piensa en un sentimiento que quiere comunicar a otro participante (solamente a una persona). - Luego, se levanta la primera persona, busca a la persona elegida y, sin hablar, le expresa el senti60
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miento que quiere comunicarle. Despus vuelve a su sitio; los dems han observado e intentan descubrir el sentimiento. - Cuando la persona ha vuelto a su sitio, otra le sigue... hasta que, en silencio, cada uno/a se haya comunicado. Discusin: - Cada persona explicar lo que ha intentado comunicar a otra y lo que ha sentido de ella; explicar tambin lo que ha recibido cuando otra ha venido a ella y lo que esto le ha producido. Se puede terminar con la expresin individual de lo que ms ha impresionado. - Se analizar despus la importancia de lo no dicho, de lo que se siente ms all de las palabras, de la importancia de todo ello en el ambiente general, y de la posible modificacin de este. NOTA Se ha de estar en silencio durante el ejercicio. No se debe presionar a las personas que no deseen expresarse. Tomar y recibir61 Objetivo: Reflexionar sobre diferentes formas de aceptar/ recibir.
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Material: Cualquier objeto. Desarrollo: - El animador hace que le ofrezcan un objeto cualquiera y, cuando se lo tiendan, lo coge bruscamente. - Repite la experiencia y, la segunda vez, deja la mano abierta esperando que la otra persona deposite el objeto. - Se realiza esta experiencia en grupos de dos, insistiendo en la observacin de los sentimientos vividos. NOTA Se describirn los sentimientos vividos por quien ofrece (en las dos experiencias). Invitar a que describan, despus, otras situaciones vividas similares a las analizadas en el ejercicio. A la escucha62 Objetivo: Favorecer una actitud de escucha y comprensin. Desarrollo: - Proponer al grupo un tema de anlisis y una consigna como, por ejemplo, hablar a favor o en contra de o qu piensas sobre. Se dividen los/as participantes en parejas.
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- El primero expresa en 5 minutos sus ideas y, posteriormente, el segundo devuelve de la manera ms fiel posible las ideas de su compaero/a. - Despus los papeles se invierten. Variacin: Se puede aadir algn observador/a por pareja. Se puede volver a hacer el juego con otro tema. Discusin: - Las personas no se pueden interrumpir mutuamente. - Se analizan los sentimientos tenidos al escuchar a la otra persona. - Despus se comenta sobre la fidelidad de lo explicado. La ayuda que ha supuesto para la comprensin mutua. Aplicaciones en la vida diaria. Juego de los contrarios63 Objetivos: - Experimentar las dificultades y posibilidades de comunicarse por diversos medios. - Lograr una comunicacin verbal y no verbal en el mbiyo mbito personal y de grupo.
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Desarrollo: - El grupo se divide en dos, con igual nmero de componentes. Se colocan en dos filas, de forma que cada persona tenga enfrente a otra del otro grupo, separadas unos 3 metros entre s. - El animador/a plantear la va de comunicacin, segn algunas pautas y de forma sucesiva durante un tiempo dado (2-5 minutos): Hablar con una persona del grupo contrario. Comunicarse con la mirada con alguien del otro grupo. Comunicarse con alguien del grupo de enfrente mediante gestos. Conversar entre los dos grupos. Discusin: Evaluar cmo se han sentido a lo largo del ejercicio. Comentar sobre las dificultades para seguir las pautas del animador/a, cmo se ha vivido la distancia?, etc. Conversando con los pies64 Objetivo: Favorecer la toma de contacto fsico y la comunicacin entre los/as participantes, de una forma divertida e inhabitual.
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Desarrollo: - Las personas participantes se sitan de dos en dos, sentadas en el suelo una frente a la otra, y tocndose los pies descalzos de ambas. - Durante un tiempo dado tratarn de comunicarse o entablar una relacin a travs de los pies. Discusin: Dejar expresar primero en la pareja y luego en el grupo las emociones, sentimientos y descubrimientos que se han experimentado. Mensaje de espalda65 Objetivos: Lograr un contacto y descubrimiento corporal; aprender a comunicarse a travs del cuerpo. Desarrollo: - Todos los/as participantes se emparejan. Uno se sienta con la cabeza entre las piernas y las manos tapndose los ojos. La otra persona, a sus espaldas, y con las manos colocadas suavemente sobre la espalda del compaero/a. - El animador/a muestra un mensaje escrito a los que estn parados para que lo trasmitan a los sentados sin pronunciar palabras, solo empleando sus manos.
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- Los mensajes pueden ser: rpido como un ratn caballo al galope enorme serpiente torpe como un ganso vuelan los mosquitos elefantes cansados - Posteriormente, cada persona comenta en plenario cul fue el mensaje que recibi y se compara finalmente con el mensaje escrito. Se invierten los papeles para nuevos mensajes. Discusin: Al final, los/as participantes comunican sus sentimientos. Cmo se han sentido tanto al recibir como al dar el mensaje, qu dificultades han encontrado, etc. Espejos66 Objetivo: Se trata de imitar lo mejor posible los gestos y movimientos de la persona que est enfrente. Desarrollo: - Los participantes se sitan en dos filas, distantes entre s 2-3 metros, una frente a otra. Los de
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una fila comienzan haciendo una serie de gestos que son copiados como espejo , simultneamente, por sus parejas de la otra fila. - El animador/a da la seal de comienzo y de fin. - Al terminar, los participantes permanecen un rato en su sitio observndose. Luego cambian los papeles. Discusin: - Hacer hincapi en la lentitud y sincronizacin de los gestos. - Evaluar cmo lo han vivido? Dificultades encontradas. El micrfono mgico67 Objetivos: - Animar a los miembros del grupo ms tmidos a hablar. - Favorecer la comunicacin y la cooperacin en el uso de la palabra, escucha, etc. Material: Un lpiz, un plumn u otro objeto que pueda usarse para representar un micrfono. Desarrollo: Se sientan en crculo y se inicia un debate sobre alguna temtica especfica. El objeto que hace de
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micrfono se pasa de una persona a otra. Los participantes deben decidir por s mismos tanto si desean intervenir, como pasar el objeto sin hacerlo. Se puede compartir el micrfono (cooperacin). Discusin: Situaciones vividas. Algunos hablaron sin que le pasaran el micrfono? Cmo has vivido el hecho de no poder hablar en algunos momentos al no tener el micrfono? Fila de cumpleaos68 Objetivo: Experimentar formas de comunicacin no verbal. Desarrollo: Las/os participantes tienen que hacer una fila segn el da y mes de su cumpleaos. Tendrn que buscar la manera de entenderse sin palabras. No importa tanto el hecho de que salga bien la fila, como el trabajar juntos y comunicarse. Discusin: Posteriormente se puede evaluar: qu problemas han surgido?, qu elementos han favorecido la comunicacin? Se puede tratar el tema de los diferentes roles asumidos por los participantes y cmo estos facilitan o dificultan el cumplimiento de la tarea.
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Esculturas69 Objetivos: - Lograr una comunicacin/cooperacin para conseguir una expresin creativa. - Favorecer la toma de conciencia del cuerpo. Desarrollo: - Se juega por parejas en las que uno/a hace de modelo y otro/a, de escultor/a. - El/la modelo deja que el escultor le mueva los brazos, piernas, cuerpo para formar una escultura. La comunicacin es en todo momento no verbal. Una vez realizada la escultura se intercambian los papeles. Discusin: Se debe expresar cmo se ha sentido cada uno/a, qu es lo que ha querido hacer, cmo ha sido la comunicacin, etc. Puede hacerse por subgrupos. La fotografa70 Objetivo: Propiciar la comunicacin visual.
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Desarrollo: - Se divide el grupo en parejas; uno de ellos ser el fotgrafo y el otro, la cmara fotogrfica. El fotgrafo es el que gua a la cmara, pues el que hace de cmara debe permanecer con los ojos cerrados. - Caminan juntos hasta llegar a la escena que desean retratar. Una vez all, el fotgrafo aprieta la oreja de la supuesta cmara y esta abre y cierra los ojos rpidamente, como el lente de la cmara. - Cuando se tomen 2 3 fotos se cambian: el fotgrafo hace de cmara y a la inversa. Discusin: Al final se pueden debatir en plenario las siguientes preguntas: - Cul fue la impresin que nos qued de las fotografas realizadas? - Qu idea o aspectos del paisaje pretendamos captar? - Cmo nos sentimos cuando ramos cmaras? - Cmo nos sentimos cuando ramos fotgrafos? - Qu mensaje nos deja la dinmica? En mi casa todo se mueve71 Objetivo: Estimular el empleo de fuentes de comunicacin no verbales.
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Materiales: Grabadora y casetes de msica. Desarrollo: - El facilitador pide al grupo que piensen que estn en su casa realizando algunas de sus tareas habituales, y que lo lleven a cabo a travs del lenguaje de los gestos, estimulados por una msica de fondo. - En un segundo momento, se apaga la grabadora y se pide a los integrantes que busquen a un compaero y, sin hablar, formen con sus cuerpos un objeto que tenga movimiento, y que lo acompaen con las sonoridades caractersticas de ese objeto. - Se les pide que vuelvan a sus tareas habituales con msica de fondo. - En un tercer momento, se apaga la msica y se les pide que formen un nuevo objeto pero entre cuatro personas. - Se puede repetir tantas veces como sea necesario hasta formar un solo objeto entre todos los participantes. Discusin: Posteriormente se puede evaluar: Qu problemas han surgido? Qu elementos han favorecido o dificultado la comunicacin?
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La casa ideal72 Objetivo: Lograr una comunicacin y cooperacin para conseguir un trabajo creativo Desarrollo: Se forman subgrupos de 4 5 personas y un observador por cada uno de ellos. A cada subgrupo se le entrega una hoja y una goma de borrar y se le indica que vayan pasando la hoja para que cada miembro del subgrupo vaya dibujando, sin hablar, una casa donde le gustara vivir. Al que no le guste una lnea trazada, la puede borrar. Discusin: Preguntar: Cmo se sintieron durante el ejercicio?Lograron comunicarse desde el primer momento sobre cmo queran la casa? Qu favoreci y qu no facilit hacer el dibujo colectivo? Cuando alguien borr alguna lnea, cmo se sintieron los dems? Comunicacin no verbal73 Objetivos: - Diferenciar la comunicacin no verbal de la verbal. - Identificar diferentes formas de comunicacin no verbal.
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Consejo de Iglesias de Cuba-Departamento de coordinacin y asesora de proyectos, Trabajo grupal... op. cit. Ibid.
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Material: - Cartones pequeos con los mensajes escritos. - Cartones pequeos con los sentimientos escritos. - Una bolsa de papel o cualquier recipiente en el que se puedan colocar los cartones. Desarrollo: - Repartir entre los participantes tarjetas que contengan un mensaje escrito: Ya es tiempo de irme En un momento sale el mnibus Termin la clase Debo confesarte algo No me interesa lo que me ests diciendo Me gusta mucho Es una gran noticia - Guardar en una bolsa tarjetas que contengan el nombre de un sentimiento:
- Cada participante deber sacar una de estas tarjetas (sin que nadie la vea), leer su mensaje para s, y expresar ante el grupo el sentimiento que dice la tarjeta. - Los dems participantes tienen que adivinar el sentimiento 451
Discusin: Pedir opiniones sobre los resultados del ejercicio. Resaltar que el lenguaje no verbal hace que cambie el significado de un mensaje verbal. Muchas veces comunica ms el lenguaje no verbal que las mismas palabras. Variacin: Formar dos equipos, preparar con cada uno la escenificacin de un momento familiar, y representarlo ante el grupo sin palabras. Ejemplo: Llega el pap a su casa y saluda a cada uno de sus tres hijos expresando estados emocionales diferentes: alegra, apata y miedo. Tambin se puede hacer la representacin tres veces, en cada una de las cuales se expresar un sentimiento diferente. Discusin: Identificar diferentes formas de comunicacin no verbal. Comentar otros ejemplos. Comunicacin verbal74 Objetivos: - Distinguir la diferencia entre la comunicacin no verbal y la comunicacin verbal. - Comprender la importancia de la palabra en el proceso de comunicacin. - Favorecer un uso adecuado del lenguaje verbal, y que sea congruente con el lenguaje no verbal.
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El juego de minas75 Objetivos: - Distinguir la diferencia entre la comunicacin no verbal y la comunicacin verbal. - Comprender la importancia de la palabra en el proceso de comunicacin. - Favorecer un uso adecuado del lenguaje verbal, y que este sea congruente con el lenguaje no verbal. Desarrollo: - Si el grupo es grande, se forman equipos de 6 u 8 personas. Se debe acondicionar el saln, sealar la ruta que debe recorrer una persona, y determinar el punto de partida y la meta. - Entre uno y otra se colocan diferentes obstculos (se pueden utilizar objetos del saln o las mismas personas, colocadas en posiciones que interfieran el paso del participante). - Una persona recorrer el camino con los ojos vendados y otra le dar instrucciones (hacia la derecha, la izquierda, alto, brinca, despacio, etc.). Solo se utilizarn sonidos; est prohibido usar palabras. - Previamente, el equipo se debe poner de acuerdo en el cdigo de sonidos que utilizar para cada instruccin. (Ejemplo: un aplauso quiere decir a la derecha; un chasquido de dedos indica hacer un alto, etc.)
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- Antes de iniciar el juego, una persona de cada grupo caminar por la ruta marcada para verificar que el camino es transitable. Una vez que todos estn listos, se vendan los ojos de la persona elegida y empieza el juego. Solamente uno de los integrantes del grupo da las instrucciones; el resto de los participantes permanece como observadores. - Es importante tomar el tiempo que tarda el jugador en cruzar desde el punto de partida hasta la meta, as como contar con cuntas minas u obstculos tropez. - Si toca algn obstculo, quiere decir que explot una mina y debe empezar otra vez el camino. - Cuando hayan pasado todos los equipos, se inicia de nuevo el juego, siguiendo los mismos procedimientos, pero con la variante de que esta vez se permite dar las instrucciones verbalmente. Tambin en esta modalidad se toma el tiempo y se cuentan el nmero de obstculos encontrados. Discusin: Preguntar cmo se sintieron y qu pas en ambos momentos. Concluir afirmando que la comunicacin verbal, si se utiliza correctamente, facilita el entendimiento de las personas.
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Nmeros familiares76 Objetivo: Igual al anterior. Desarrollo: - Escenificar un dilogo familiar utilizando nmeros en lugar de palabras, pero haciendo hincapi en los sentimientos. El resto del grupo tiene que adivinar lo que sucedi en la situacin representada. - Despus se vuelve a representar la misma escena, esta vez con palabras, y cuidando de utilizar un vocabulario amplio, sobre todo en lo que respecta a los sentimientos. Materiales: - Un pauelo para vendar los ojos de los jugadores. - Un reloj (cronmetro, de arena, etc.). Afiche77 Objetivo: Presentar de forma simblica intereses y opiniones del grupo. Materiales: - Pedazos grandes de papeles o cartulinas.
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Consejo de Iglesias de Cuba-Departamento de coordinacin y asesora de proyectos, Trabajo grupal... op. cit. Ibid.
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- Recortes de peridicos. - Plumones, marcadores, colores o crayolas. - Cualquier otro material a mano: hojas de rboles, papeles de colores, etc. Desarrollo: - Esta tcnica, por lo general, se utiliza cuando se trabaja con grupos pequeos o, si se trata de grupos grandes, pueden formarse equipos y que cada uno elabore un afiche. - Se le pide a los participantes que representen los intereses u opiniones de su equipo sobre el tema seleccionado en un afiche, a travs de smbolos. Para ello, pueden utilizar los materiales que se les ofrecen (recortes de peridicos, revistas, papeles de colores). Tambin pueden dibujar sobre el papel o cartulina. - Una vez elaborado el afiche, cada equipo lo presenta al plenario para descodificarlo. Discusin: Cada equipo presenta al plenario el afiche que ha elaborado. Se pide al resto de los miembros que hagan una interpretacin de lo que les sugiere el afiche, de lo que da a entender. Por ltimo, los compaeros que han elaborado el afiche explican al plenario el sentido que le han dado a cada smbolo. En el proceso de descodificacin, el grupo capta de manera simblica diferentes aspectos vinculados con el contenido del tema, lo que permite al coordinador, adems, conocer las actitudes, prejuicios y opiniones que en sentido general tiene el grupo sobre el tema sometido a debate. 456
Rompecabezas 78 Objetivo: Analizar los elementos bsicos del trabajo colectivo, la comunicacin, el aporte personal y la actitud de colaboracin de los miembros de un grupo. Materiales: - Se preparan tres o cuatro rompecabezas iguales. - Tres o cuatro sobres para depositar, mezcladas, las piezas que conforman los tres o cuatro rompecabezas. Desarrollo: - Se pide tres o cuatro voluntarios que se sienten en crculo alrededor de una mesa o en el suelo. En el centro se colocan los sobres. Cada uno deber tomar uno de los sobres y completar el rompecabezas. - Se dan las siguientes indicaciones: ningn miembro del grupo puede hablar. no se pueden pedir piezas ni hacer gestos solicitndolas. lo nico que es permitido es dar y recibir piezas de los dems participantes. tienen un tiempo lmite de 5 minutos para armar el rompecabezas.
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se informar cundo pueden abrir sus sobres. el resto de los participantes observa y anota todo aquello que sucede. Discusin: La discusin se inicia preguntndole a los voluntarios cmo se sintieron, qu dificultades tuvieron. A partir de cmo se desarroll la dinmica, se reflexiona sobre el papel de la comunicacin; el aporte personal y el apoyo mutuo; las actitudes dentro de un campo de trabajo. Esta reflexin se realiza partiendo de las inquietudes y el contexto particular de cada grupo. Por ejemplo: Cmo se sentan cuando no les entregaban una pieza? Variante: Si se quiere hacer participar a una mayor cantidad de personas, se preparan varios juegos de rompecabezas, segn el nmero de equipos que se quiera formar. Es importante que haya observadores. La pantomima79 Objetivo: - Analizar el papel de la comunicacin no verbal. - Permitir trasmitir mensajes mediante pantomimas.
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Desarrollo: - Se recuerda que la pantomima es una actuacin sin palabras, o sea, muda. El mensaje se trasmite con el movimiento del cuerpo y los gestos de la cara; que se puede usar cuando hay mucho ruido y es difcil que las voces sean escuchadas por todos en el grupo. - Se seala que, como no se usan palabras, es necesario escoger con mucho cuidado las actitudes o reacciones que pueden trasmitir mejor el mensaje que se desea, as como utilizar las expresiones, los gestos y los movimientos ms conocidos por todos y amplificarlos un poco al hacerlos. - Se pueden hacer antes algunos ejercicios de expresin corporal para preparar al grupo para hacer despus las pantomimas. Las sillas evaluativas80 Objetivos: - Permitir que cada miembro del grupo exprese sus vivencias con relacin al trabajo realizado grupalmente. - Hacer explcitos los sentimientos y emociones que han experimentado y experimentan los participantes, provocados por la actividad grupal.
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Adaptado de Dinmica de grupo en educacin (colectivo de autores), La Habana, Instituto superior pedaggico para la educacin tcnica y profesional, 2002.
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- Valorar el impacto del trabajo grupal en cada uno de los miembros. Materiales: Tres sillas, o, en su defecto, cualquier cosa que establezca tres espacios. Desarrollo: - El coordinador coloca las sillas una al lado de la otra. - Plantea al grupo que cada uno debe sentarse sucesivamente en cada silla y expresar sus vivencias. En la primera silla se expresa: cmo llegu; en la del medio, cmo me sent durante las sesiones; y la tercera silla es: cmo me voy. Si no se poseen sillas o no hay suficientes, pueden sustituirse por tres crculos en el suelo, con el mismo significado. Puede aplicarse cualquier otra variante, en funcin de las posibilidades.
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HERRAMIENTAS
RECURSOS *
Cecilia Daz et al.

NOTA DE LOS EDITORES CUBANOS A continuacin se presentan una variedad de herramientas y recursos tiles para la comunicacin en espacios comunitarios, organizacionales u otros similares. Esta seleccin se ha basado en la propuesta que aparece en el libro Bal de los recursos para la comunicacin local (ECO, Santiago de Chile, 1995). Hemos suprimido ejemplos y referencias muy lejanas de las peculiaridades cubanas. No obstante, la lectura y utilizacin de estas herramientas y recursos siempre tendr que pasar por una reflexin crtica y creativa que las adapte a las condiciones existentes en cada uno de los proyectos en los que trabajamos. Nos agradara que se animaran a descubrir nuevos aspectos y posibilidades en cada herramienta y recurso que vayan a utilizar, y a experimentar y crear otros instrumentos, siempre teniendo en cuenta a los sujetos que participan en cada ocasin razn por la cual es importante dejar los mrgenes abiertos para que el propio grupo o comunidad puedan aportar y proponer otras variantes. EQUIPOS
DE EP Y COMUNICACIN DEL CMMLK
* Adaptado de Cecilia Daz et al., Bal de los recursos para la comunicacin local, Santiago de Chile, ECO, 1995, p. 33-142.
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I. FORMAS PARA USAR EL ESPACIO PBLICO Hay ocasiones en que un grupo o una organizacin, adems de tener presencia e informar a su comunidad respecto a ciertos temas, necesita tambin dialogar y abrir espacios de participacin ms amplios. A este mbito se le domina espacio pblico, y tiene caractersticas fsicas, sociales y tambin polticas. Para tal caso, contamos con los llamados medios de impacto pblico, que permiten comunicarnos de manera directa con los diferentes miembros de una localidad y ejercer algn tipo de influencia. Entre ellos se destacan: - la tela - la tendedera - el panel - el stand - la feria - el puerta a puerta - la campaa El primer bloque (tela, tendedera) responde a un tipo de recurso til en momentos puntuales; su uso no se proyecta por perodos largos. El segundo bloque (panel, stand, feria) implica la apropiacin de espacios fsicos determinados y por un tiempo ms prolongado (das o semanas). El puerta a puerta y la campaa tienen un carcter educativo. Adems, requieren mayor elaboracin, una estrategia de accin que se desarrolla por perodos largos (semanas o meses). Estas formas de expresin que pueden usarse por separado o en forma simultnea permiten 462
HERRAMIENTAS Y RECURSOS
intervenir o hacer propios los espacios pblicos (plazas, avenidas, parques) transformndolos en verdaderas reas para el intercambio y el encuentro. La cantidad de personas que asiste, lee y observa estas formas de comunicacin es bastante mayor que el circuito habitual del grupo. Adems, posibilitan que las organizaciones se proyecten hacia la comunidad con un rostro e identidad propios. El contacto que se establece con la gente es ms cercano y apela a la emotividad; no solo se informa sino que se vive una experiencia distinta. Con este captulo es posible entender que no son tan complejas como aparentan. Los invitamos a aventurarse en algunas de estas formas pblicas de comunicacin que, sin duda, abrirn nuevos horizontes. La tela til para dar a conocer en forma masiva una actividad, evento o idea. Se resume el tema central a travs de un slogan. Su tamao permite que sea vista desde una gran distancia. En qu consiste la tela? La tela es un letrero grande hecho de tela o de plstico sobre el cual se escribe la informacin que se quiere difundir. Existen tres tipos de telas: - la tela destinada a la difusin masiva de una actividad, que rene la informacin bsica necesaria: de qu actividad se trata, cundo se realiza, dnde se lleva a cabo, a quines se est invitando y quin se responsabiliza de la invitacin. 463
CECILIA DAZ et al.
- la tela destinada a la difusin de un tema, que es til al momento de realizar una campaa. Se dan a conocer ideas referidas a temas especficos que son importantes para una comunidad. Contiene un lema con el mensaje que se quiere difundir y el nombre del grupo u organizacin responsable. - la tela-emblema, que es til para identificar a una organizacin o a un grupo dentro de un acto masivo y marcar su presencia; tambin es til como teln de fondo en ceremonias, eventos o conferencias de prensa. Su contenido bsico es el lema de la organizacin o grupo y el logotipo respectivo. 1. cmo elaborar una tela? Para elaborar una tela, es necesario tener en cuenta los siguientes aspectos: tamao, formato, texto y diseo. - tamao y formato de la tela Es posible utilizar gnero o plstico. Las telas suelen venir en piezas de 0,90 1,40 metros de ancho. Puede usarse en forma horizontal o vertical. El largo de la tela se determina en el momento de elaborarla. El ancho, a su vez, est determinado por la medida del gnero o del plstico. Si se quiere un tamao mayor, es posible unir dos o ms cortes con una costura. 2. redaccin del texto de la tela Hay que redactar un texto breve, pero motivador. No olvidar que el espacio disponible en la tela es reducido, por eso el texto debe ser corto y completo. 464
El texto de la tela de difusin masiva de una actividad, debe dar cuenta de toda la informacin necesaria: - qu actividad estoy convocando (fiesta, reunin, exposicin, etc.) - cundo se va a realizar (fecha y hora) - dnde se realizar (direccin y local) - quines son los invitados - quines invitan (organizacin o personas convocantes) Si es una tela destinada a la difusin masiva de un tema, el texto debe contener el mensaje que se quiere difundir el lema, en no ms de 4 5 palabras , y la firma, es decir, el nombre del grupo u organizacin responsables. Si es una tela-emblema, su contenido est compuesto por el lema, el nombre de la organizacin o grupo, y el logotipo respectivo. 3. diseo y confeccin de la tela Materiales necesarios: Gnero o plstico, cartn, lpices y pinceles, pintura de color, listones, clavos y herramientas. La primera tarea es dimensionar el espacio disponible segn el nmero de letras del texto y el tamao de los dibujos que quieran incluirse en la tela. Si el formato es horizontal, dejar los siguientes mrgenes sin pintar: 15 cm. arriba y abajo; 25 cm. en los extremos. Si el formato es vertical: 25 cm. arriba y abajo;15 cm. en cada lado. Se recomienda ensayar en un borrador de papel del mismo tamao de la tela, a fin de recortar 465
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las letras y usarlas de molde para trazarlas sobre el gnero o el plstico. En el momento de pintar la tela, se debe estirar el gnero o plstico sobre una superficie lisa, poniendo peridicos debajo. Las letras y dibujos se pintan directamente sobre el gnero. Es recomendable, en lo posible, disponer de moldes de cartn para las letras, pues asegura mejores resultados y estos moldes son un material de uso permanente. Finalmente, se colocan los listones que sirven para mantener la tela estirada. Se clavan al gnero o plstico cada 70 cm. aproximadamente, teniendo cuidado de reforzar los extremos. Sugerencias: Para exteriores es ms adecuada la tela horizontal de lado a lado. La tela vertical de arriba abajo es ms recomendable en espacios cerrados. La tendedera til para irrumpir en lugares de circulacin pblica. Su sola presencia, llama la atencin del transente. Qu es la tendedera? Es una exposicin de material que se quiere difundir escrito o grfico , que se tiende, como la ropa, en un cordel, y que se coloca en un lugar pblico por donde pasan las personas a las que se quiere informar. Para qu sirve la tendedera? La tendedera es til para salirle al paso a las personas que circulan por el lugar, con la informacin que se desea difundir. Sirve tanto para 466
movilizar en torno a una actividad como para informar de manera sencilla y original. Cmo preparar una tendedera? Es importante considerar los aspectos siguientes: - claridad sobre los objetivos qu se quiere lograr y los destinatarios a quines queremos llegar; - ubicar en un lugar adecuado el cordel de la tendedera: que sea concurrido y que permita que las personas se detengan a leer la informacin. Su realizacin es simple, porque los materiales son: cordel, clavos, hojas de papel o cartulina de poco peso plumones, colores (en lo posible), pegamento y palitos de tender. En lo posible, el lugar donde se site la tendedera debiera contar con msica y megfono o micrfono para convocar la actividad. Algunos de los organizadores se harn responsables de acercarse a conversar brevemente con quienes se acerquen al tendido. Su duracin depende del objetivo de la accin informativa y de la disponibilidad del lugar elegido. El panel til para informar y motivar al pblico respecto de uno o varios temas. Se mantiene en un lugar fijo por un perodo determinado. Qu es un panel? Es una tabla de gran tamao sobre la que se exponen recortes o escritos que entregan informacin acerca de un tema. Se ubica en lugar fijo de fcil acceso para el pblico y busca convertirse en un espacio de comunicacin y encuentro. 467
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Puede usarse durante la realizacin de un evento, durante la ejecucin de una campaa, o como herramienta informativa al servicio del grupo u organizacin. Para qu sirve el panel? El panel es til para: - Referirse a un tema o actividad determinados con el fin de llamar la atencin sobre ello. Por ejemplo, hacer un panel sobre SIDA y formas de contagio. - Respaldar una actividad que necesita de apoyo informativo, como, por ejemplo, jornadas de saneamiento ambiental. - Referirse a varios temas ligados con algn objetivo. Ejemplo: congregar a los vecinos para que den soluciones a sus problemas de convivencia. Cmo hacer el panel? Es requisito previo, para hacer un panel, tener claridad sobre el objetivo, el lugar en que se ubicar y saber cules son sus destinatarios. Adems, es necesario disponer de un panel de dimensiones suficientes como para que sea visto por muchas a personas y a cierta distancia. Es fundamental instalar un soporte que contenga el peso de la tabla y que permita mantenerla fija mientras dura su utilizacin. los medios grficos El panel usa muchos medios grficos, puesto que de estos depende su capacidad para llamar la atencin. El uso de colores, de dibujos, de fotografas, de fotocopias ampliadas, as como la diagramacin 468
de los textos del panel son esenciales para atraer la atencin de sus destinatarios. Si son ms de uno los temas tratados, es indispensable priorizar grficamente aquellos que sean ms importantes para el logro de los objetivos. Esto es, ubicar en el centro o zona izquierda superior del panel lo ms relevante y, en el sector derecho inferior, lo de menor importancia. los textos Los textos que apoyen la parte grfica deben ser claros y breves, pensando en que una lectura extensa solo conseguir cansar a quien permanece de pie frente al panel y dispone de pocos minutos para leer. Los textos que respondan a las preguntas quin?, dnde?, por qu?, para qu?, cundo? y cmo? se adecuarn ms a estas necesidades. El logotipo de la organizacin responsable del panel, as como los nombres de sus integrantes, ocupan un lugar importante en este. Si fuera posible, se pueden preparar volantes para entregar al pblico que pasa por el lugar. Los mismos deben sintetizar la idea central que se expone en el panel. El stand til para tener presencia pblica y dar a conocer, de manera entretenida, actividades o trabajos de un grupo u organizacin. Qu es un stand? Es un quiosco o un espacio que se prepara especialmente para exhibir materiales y llamar la atencin 469
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sobre lo que all se muestra. Debe incluir, al menos, un mostrador, sillas y el material de apoyo necesario. Es fundamental que sea llamativo para que la gente se acerque; de ah la importancia de recurrir a formas variadas de comunicacin. Para que sirve un stand? Un stand es de gran utilidad para dar a conocer las actividades de un grupo u organizacin, as como para establecer contacto ms personal con quienes se acerquen al lugar. Las opciones que ofrece son variadas y dependen de sus objetivos, la ocasin y la creatividad de sus organizadores. Puede instalarse en espacios cerrados o al aire libre; en ferias, encuentros o aniversarios de la comuna. Se usa para: - exposicin de trabajos del grupo u organizacin; - entrega de informacin detallada respecto a un tema que involucre al grupo o comunidad; - propaganda, ya sea de tipo poltico o ligada a campaas comunitarias de salud, ecologa, educacin u otras; - venta de materiales relacionados con quienes organizan el stand, o bien de caf o bebidas, segn la estacin. Como una forma de llamar la atencin y hacer ms atractivo su uso, es posible utilizar algunos recursos como: - exhibicin de video que apoye la informacin del stand. Este debe ser de corta duracin para que la gente lo pueda ver sin apuro; 470
- actividades para nios (juegos, concursos breves, payasos, tteres) en horarios adecuados; - msica (en vivo, de la radio o grabada); - seales coloridas (letreros, flechas, globos ubicados junto al stand o en lugares cercanos a l). Se colocarn personas en los accesos principales con la misin de invitar al pblico y entregarle informacin sobre el stand. Debemos considerar que un stand sirve slo en la medida que cumple con sus objetivos y atrae a un nmero importante de visitantes. Para ello se recomienda definir con claridad los horarios de su funcionamiento los que dependern del tipo de pblico al que se dirige. Veamos ahora cmo ordenar nuestro trabajo... Cmo organizar un stand? Es recomendable realizar las siguientes acciones previas: - determinar cul ser el sentido de nuestro stand, el por qu y el para qu; - definir quines son los destinatarios del stand: habr importantes diferencias si se trata de jvenes, nios o mujeres; - decidir dnde y cundo organizarlo, considerando sus destinatarios. Aqu hay que tener ojo al elegir la ubicacin del stand, pues de ello puede depender su xito o fracaso; - designar a un equipo de personas responsables de cada tarea, por cuanto los horarios son extensos y las actividades variadas. El grupo de trabajo debe estar compuesto por: organizadores y relacionadores pblicos, que hagan contactos y consigan permisos para instalarse; 471
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constructores del stand; diseadores, que le pongan colorido y lo arreglen. Pueden usar algunos recursos de diseo y diagramacin si es necesario; personal que atienda al pblico por turnos. Aqu no estara de ms poner un cartelito con los nombres de quines hacen los turnos; encargados de animar y entretener al visitante; Es importante: - disponer del material a ser repartido a los visitantes: volantes, boletines, plegables, invitaciones, otros; - preparar el material que puede ser vendido en el stand; - conseguir los recursos tcnicos como equipo de msica, micrfono, luz adecuada, enchufes, ec; t. - identificar el stand: quines lo organizan, qu ofrecen. La feria Evento que rene experiencias de varios miembros de una comunidad. til como lugar de encuentro e intercambio. Espacio colectivo para la creatividad. Qu es la feria? Es una muestra colectiva en la que cada grupo u organizacin participante instala stand, paneles o exposiciones, a fin de darse a conocer y/o exhibir sus productos. La feria es movimiento de gente, lugar de encuentro y alegra; es el momento en que el desor472
den est permitido. Los visitantes, cuyo nmero es considerable, buscan aqu un espacio de recreacin y creatividad. Se caracteriza por utilizar gran cantidad de recursos expresivos y de animacin: msica, zancos, disfraces, concursos, entre otros. En una feria, puede pasar... Para qu sirve la feria? Por medio de la feria es posible apropiarse, en forma atractiva, de un espacio pblico, a fin de marcar la presencia de una organizacin o grupo dados y proyectarse con una identidad propia en la comunidad. La feria cumple con la funcin de: - crear un ambiente de fiesta, adecuado para el intercambio; - comunicar mltiples mensajes, a travs de diversas formas de expresin; - profundizar en temticas que son importantes para la comunidad. Al participar varias organizaciones, se organiza la feria en torno a un tema comn como es el caso de la Feria de la Solidaridad FESOL que funciona en Santiago , cuya motivacin es la economa solidaria. Cmo organizar la feria? Las recomendaciones hechas para la organizacin de un stand son vlidas tambin en esta ocasin. A ellas hay que agregar que: - es importante definir los objetivos de la feria, a fin de saber cuntos son los grupos y organizaciones que se pueden invitar; 473
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- una vez confirmada la participacin, es necesario ubicar el lugar adecuado, en dependencia del nmero de participantes; - conseguir apoyo monetario y de infraestructura que facilite la realizacin de la feria, ya sea en: municipios, centros comerciales del sector, o bien, instituciones de gobierno, empresas, fondos concursables, entre otros; - realizar reuniones peridicas previas a la feria, a fin de distribuir las responsabilidades y solucionar las dificultades; - tomar decisiones respecto a las actividades que acompaarn a la feria: cada participante tiene su red de apoyo que pondr al servicio de la feria; - hay que contar con un equipo operativo de turno durante la realizacin de la feria, a fin de solucionar los problemas imprevistos como cortes de luz, reparaciones u otros; - es recomendable evaluar el resultado de la feria, a fin de tomar en cuenta sus aciertos y perfeccionar sus errores. En lo posible, dependiendo de los recursos con que se cuenten, apoyar el evento con otras herramientas trabajadas en este manual. Recomendamos el afiche, la tela, los paneles, el volante, la chapita, etc. Puerta a puerta Permite el contacto personal con los miembros de una comunidad. til durante la ejecucin de una campaa. Refuerza oralmente una informacin. 474
Qu es el puerta a puerta? Es una accin comunicacional que permite una vinculacin directa con los miembros de una comunidad. Consiste en tocar a la puerta de un hogar para conversar con sus habitantes, a fin de entregarles personalmente informacin referida a un tema o actividad. Durante la visita, que se da en la puerta de entrada frontera misma entre el mundo pblico y privado de cada persona se establece un dilogo cara a cara con los dueos de la casa. Adems, se refuerza el mensaje con material de apoyo que haga referencia al tema (si es posible, algn material impreso de colores vistosos, por ejemplo). Un puerta a puerta puede requerir en ocasiones de la participacin de diversas personas de una localidad con un propsito comn. Para qu sirve el puerta a puerta? La utilidad est determinada por las metas que se plantea el grupo organizador: en una campaa educativa, reforzar los antecedentes sobre el tema, informar sobre dicha actividad a quienes la desconocan, etc. para vencer la resistencia de las personas a hablar sobre determinadas temticas. para hacer llegar informacin a pblicos determinados de un lugar. Cmo se hace un puerta a puerta? Para poner en prctica un puerta a puerta es conveniente dividir el trabajo en tres etapas: preparacin, ambientacin o motivacin, y ejecucin. 475
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1. En la etapa de preparacin, es recomendable: Determinar el sentido, el por qu y el para qu de esa accin. Definir el pblico al que deseamos llegar. Para ello se pueden usar encuestas que nos permitan averiguar nmero y tipos de personas que viven en un sector determinado. Calcular el nmero de visitadores o monitores que se necesitan para visitar las casas. Elaborar un guin de conversacin y preparar o capacitar a los visitadores o monitores. Preparar y entregar materiales de apoyo que se repartirn en las casas. Fijar das y horas de ejecucin. 2. Durante la ambientacin, que se hace das antes, es conveniente: Abrir espacios de participacin para que las personas se integren a la actividad; por ejemplo: proporcionar material para que los jvenes pinten un mural alusivo al tema. Reunir otros medios de comunicacin (telas, afiches) que informen sobre la actividad y llamen la atencin del pblico. 3. En la ejecucin, es conveniente: Hacer una breve reunin con los visitadores o monitores para ver los ltimos detalles. Distribuir las casas a visitar. Formar un equipo responsable que recorra y supervise el trabajo. Definir un horario de refuerzo, por si no alcanzan a visitarse todas las casas asignadas. 476
Tener un momento de encuentro de todos los visitadores durante la ejecucin, para intercambiar experiencias. Al finalizar, evaluar la accin para que, en la prxima, mantengamos los aciertos y tratemos de evitar los errores. La campaa til para educar, persuadir o convencer al pblico respecto de temas especficos. Causa impacto en un gran nmero de personas. Qu es una campaa? Es una herramienta de comunicacin que interviene espacios pblicos y que utiliza, simultneamente, varios de los instrumentos aqu mencionados (paneles, puerta a puerta, afiches, entre otros). Nos permite persuadir a la gente y lograr su adhesin en cuanto a un tema en particular. Las campaas generalmente son concreciones, en perodos de tiempo determinados, de objetivos trazados en la estrategia de comunicacin de un proyecto o institucin La duracin de una campaa es relativa, en dependencia de sus objetivos. Puede durar semanas, meses o un ao; por ejemplo, si nuestra intencin es educar para prevenir el clera, necesitamos ms tiempo que para promover un candidato a la directiva de la junta de vecinos. Una campaa puede causar mayor impacto (lograr mayor poder de persuasin), en la medida en que un nmero importante de gente se compromete a trabajar por ella. Si contamos con presupuesto, podemos apoyarnos en otras formas de comunicacin que tienen 477
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ms alcance: poner avisos en los peridicos y revistas, hacer spots, entre otras. Para qu sirve una campaa? Una campaa es til para: - crear opinin pblica sobre temas que afecten a la comunidad; por ejemplo, la contaminacin que producen las fbricas en el barrio; - cambiar conductas o actitudes de la poblacin. Todas las campaas educativas tienden a este fin; por ejemplo, aquellas destinadas a prevenir el SIDA; - conseguir apoyo para iniciativas comunales, como recolectar ladrillos para la construccin de una sede comunitaria; - promover un producto nuevo que saldr al pblico. Cmo elaborar una campaa? Antes de aventurarse en una campaa, conviene ordenar las ideas e identificar cules son las etapas de su elaboracin. Las ms importantes son: 1 Definir los objetivos y metas, los por qu y . para qu, las razones de nuestra accin; 2. Determinar el pblico al que se dirige la campaa. As sabremos cmo comunicarnos mejor con l, qu lenguaje usar y cules son los medios ms adecuados para persuadirlo. Es necesario identificar quines son el pblico principal los que estn ms involucrados en el tema y quines el secundario los que influyen en el pblico principal y se involucran con ellos. 3 Dar una identidad propia a la campaa a tra. vs de: un nombre atractivo, un lema, un sm478
bolo o logo que resuman la idea central ( a travs de un lenguaje creativo y sencillo). 4 .Elaborar un plan de trabajo; es decir, ordenar las acciones para que todo salga bien. Aqu hay que considerar cules son los objetivos especficos, plazos, recursos materiales y humanos, actividades, medios de comunicacin que se usarn, etc. Las tareas especficas son las siguients e: contactarse con las personas claves para que la campaa tenga xito (instituciones, personalidades, voluntarios); informar y llamar al pblico para que participe en la campaa (difundir y convocar). Esto, a travs de telas, avisos, conferencias de prensa, etc; preparar materiales educativos de apoyo para que puedan ser entendidos por el pblico (folletos, cartillas, charlas, video-debates); identificar las actividades centrales que marcarn el momento de mayor importancia (recitales, cctel, obra de teatro, etc.). Estas pueden realizarse al inicio o al final de la campaa. 5. Elegir los medios y mensajes ms adecuados para dar fuerza a la accin, una vez que se ha escogido el destinatario. Por ejemplo, si el mensaje est dirigido al pblico joven, utilizar medios y lenguajes sencillos, directos y entretenidos. 6 Si se cuenta con esta posibilidad, conviene es. coger aquellos medios que tengan una mejor llegada (televisin o radio). Tambin se debe considerar la creatividad y el lenguaje ameno de los mensajes. 479
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Evaluar; esto es, analizar si los resultados obtenidos fueron los esperados, si se cumpli con el plan de actividades, si el pblico reaccion positivamente, si el equipo organizador cumpli con sus funciones. II. LAS FORMAS PERIODSTICAS Las llamadas formas periodsticas son las distintas maneras de enfocar y trabajar la informacin. Encontramos la informacin en los lugares de trabajo, en el lugar en que vivimos, en las organizaciones en que participamos y, en general, en los hechos importantes que ocurren en la vida cotidiana. Estas herramientas son de gran utilidad para aquellos momentos en que se necesita producir informacin acerca de las propias actividades, hechos, temas o ideas que deben difundirse a quienes nos interesa que cuenten con esa informacin. Los hechos existen, pero la informacin se produce, es decir, el comunicador no se limita a recolectar hechos, sino que los selecciona, interpreta y difunde segn un punto de vista en particular. Los medios de comunicacin de los grupos u organizaciones, sin ser profesionales, pueden aspirar a ser tan buenos como el mejor, cumpliendo a cabalidad su objetivo en su comunidad. La informacin llega cuando es bien entregada. Este es el desafo que aborda este captulo. Las formas periodsticas que se desarrollan a continuacin son: - la nota periodstica - la entrevista - la opinin - el testimonio 480
La nota periodstica Sirve para informar. Describe un hecho y lo da a conocer. Es sencilla, directa y actual. Qu es la nota periodstica? La nota periodstica es el relato de un hecho noticioso que se desea destacar e informar. La nota describe un hecho real, que efectivamente ocurri o est por ocurrir; por lo tanto, quien la redacta tiene el deber de atenerse a los hechos. Es la informacin propiamente tal, clara y escueta. Para qu sirve la nota periodstica? La nota periodstica sirve a todos quienes colaboran en un medio de comunicacin y necesitan difundir informacin de inters para los lectores o auditores de ese medio. Por ejemplo, sirve a los jvenes que, siendo compaeros de curso, cuentan con un peridico mural y necesitan comunicar, por ejemplo, los eventos deportivos de la semana. O a un grupo de mujeres que tienen una hoja informativa mensual sobre sus actividades. Si se tiene acceso a la radio, ser til para el noticiero radial de la comuna. Cmo escribir la nota periodstica? 1. Definir la noticia Antes de escribir la nota, conviene tener claridad sobre el hecho de la informacin. Se llama noticia a un hecho que, por su importancia, cercana o trascendencia en el tiempo, produce un quiebre de la vida cotidiana de la comunidad. Para elaborar una nota hay que acudir a las fuentes de la noticia y chequear la veracidad de la informacin. 481
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Hay tres fuentes para recopilar la informacin y producirla: los hechos mismos El ideal es estar ah, donde las papas queman: un nacimiento, una huelga, una reunin con las autoridades, etc. los testigos y protagonistas de los hechos A menudo no se puede o no nos dejan estar presentes en todos lados. Entonces, el trabajo es reportar a los protagonistas y testigos directos de la informacin, hacerles preguntas para reconstruir los hechos vividos y/o su punto de vista. los documentos escritos o grficos acerca de los hechos Este tipo de fuentes es muy til para completar la informacin o ampliar sus contenidos. Para eso existen los centros de documentacin o se puede acudir a fotos familiares, cartas u otras cosas que guardan las personas. Si bien estas herramientas son las mismas que usa la gran prensa (peridicos, noticieros de radio y TV, suplementos, semanarios, entre otros), ellas necesitan ser recreadas en funcin de los intereses individuales del grupo o de una comunidad. No es lo mismo escribir para un gran peridico que para la hoja informativa del barrio: varan los contenidos, el mensaje, aun cuando el destinatario tal vez sea el mismo. En consecuencia, vara tambin el estilo, las palabras, las expresiones, la extensin y la presentacin de los textos. Por ejemplo, si alguien cuenta sobre una entrevista sostenida con el alcalde por un grupo de jvenes exploradores (scouts), que estn organizando 482
un encuentro comunal este sera el tema de la noticia; lo primero es verificar si acaso la entrevista efectivamente se produjo y con qu caractersticas. Puede tratarse de una audiencia o de un encuentro casual, o de otra situacin. Enseguida, hay que informase de sus resultados: si fueron o no atendidos por el acalde, si se tom o no alguna resolucin, etc. 2. Redactar la noticia Una vez que se ha verificado la informacin, es el momento de redactar la noticia para convertirla en nota periodstica y as poder difundirla. La extensin y el tratamiento de la informacin seleccionada dependen de las caractersticas del medio en que se publica. Una noticia bien redactada debe informar acerca de:
QU OCURRI CUNDO DNDE OCURRI OCURRI
QUIN ES EL PROTAGONISTA CMO OCURRI
POR QU OCURRI
Una nota periodstica tiene tres partes: el ttulo La noticia siempre lleva un ttulo atractivo y corto, es decir, que motive a detenerse ah y leerla. El ttulo es lo ltimo que se escribe. Encima de l se puede redactar un epgrafe (texto adicional, muy sinttico) que ayude a contextualizar el ttulo. el encabezado o lead La nota debe comenzar con un buen encabezado que resuma lo ms importante de la noticia. En 483
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el encabezado se da respuesta a 4 de las 6 preguntas bsicas: quin, dnde, qu, cundo? el cuerpo A continuacin viene el cuerpo de la noticia, donde se desarrolla el detalle de los hechos. Aqu se da respuesta a las preguntas cmo, por qu y para qu. Se parte con lo ms importante y se deja para lo ltimo los detalles menos relevantes. el cierre Para terminar, se redacta un cierre. La entrevista til para conocer directamente el punto de vista de un protagonista, de un testigo, o para profundizar en un tema o un personaje. Qu es la entrevista? Es una conversacin entre dos o ms personas que se estructura sobre la base de preguntas y respuestas. Una persona es el entrevistado, alguien interesante para la comunidad, y la otra, el entrevistador. Este ltimo formula las preguntas pensando en quines van a leer o escuchar la entrevista. Para qu sirve? La entrevista sirve para acceder a las opiniones, fundamentos, anlisis o simplemente datos importantes, que entregan directamente los protagonistas de los hechos o las fuentes especializadas. A travs de una entrevista es posible indagar en la humanidad de las personas. Hay tres tipos de entrevistas: - informativa: sirve para extraer datos o informacin, comparar antecedentes, relatar un hecho a travs de sus propios protagonistas. 484
- temtica: til para profundizar en un tema, en los porqu y sus repercusiones. - perfil humano: sirve para conocer el quehacer, las vivencias, las ideas y emociones de una persona o personaje pblico que se considere relevante para el medio. Cmo realizar una entrevista? Para realizar una buena entrevista, hay que dar tres pasos: prepararla, hacerla y editarla. Cmo preparar la entrevista? - Elegir adecuadamente al entrevistado, es decir, que sea interesante, para que motive a quienes leen o escuchan la entrevista, y que el entrevistado disponga de tiempo. - Informarse acerca del entrevistado: averiguar qu piensa, qu ha dicho, cul ha sido su trayectoria, qu hace, etc. - Tener claridad sobre el tema de la entrevista. Preparar las preguntas!, de modo que sean claras, directas, fciles de comprender, especialmente para el entrevistado. - Contactar al entrevistado con anticipacin, fijar una hora y lugar cmodos para realizar la entrevista. Se sacarn fotos? Ser posible grabar? Cmo hacerla? - Motivar al entrevistado. Antes de empezar hay que hacer las presentaciones del caso, especialmente si las personas no se conocen; as se crea un clima adecuado para abrir la entrevista. - Observar el entorno y personalidad del entrevistado a fin de incluir estos datos al momento 485
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de redactar la entrevista. Un buen entrevistador siempre est atento a todos los estmulos. - Ser flexibles durante la entrevista, prestar atencin a lo que el entrevistado quiera agregar, y modificar las preguntas si fuera necesario. Esto ayuda a lograr una adecuada comunicacin con el entrevistado. - Llevar grabadora es casi indispensable, sobre todo cuando se trata de una entrevista colectiva, porque a veces se superponen respuestas de personas diferentes, que despus vale la pena rescatar una por una. Cuando no se tiene grabadora, conviene que participen dos entrevistadores: uno que pregunta y pone atencin, y el otro, que anota las respuestas. Cmo editar una entrevista El ltimo paso antes de publicar una entrevista es editarla. Esto significa organizar el material producido, estructurarlo y presentarlo de una manera atractiva. Para esto hay dos criterios importantes: que el tema, hecho o persona que motiva la entrevista est bien logrado, y que la redaccin capture la atencin del destinatario. Recomendaciones Revisar la totalidad del material a fin de hacerse una idea general sobre los aspectos bien y mal logrados. Seleccionar aquellas partes que aborden bien una determinada idea. Sobre esa base, estructurar el cuerpo de la entrevista, es decir, las preguntas y las respuestas, siguiendo una secuencia lgica y atractiva. 486
Redactar un ttulo que atraiga al destinatario, relacionado con el tema o con la persona entrevistada. No olvidar que el ttulo es lo ltimo que se escribe! Redactar una introduccin. Es importante crear un clima para el lector o auditor, presentando al entrevistado, ofreciendo su perfil humano. Se pueden aadir los motivos que dieron origen a la entrevista: un problema, el personaje, la curiosidad. Es recomendable poner subttulos para facilitar la lectura. Incluir anotaciones acerca de las reacciones del entrevistado, a fin de ambientar y motivar. Redactar un cierre adecuado, un prrafo o una frase que hagan referencia a la o las personas entrevistadas y que incluyan una opinin de quien entrevist. NO OLVIDEN QUE LA ENTREVISTA ES UNA MANERA EFECTIVA DE DIALOGAR! La opinin til para expresar un punto de vista particular sobre un tema o un hecho determinado. Qu es el periodismo de opinin? Como gnero periodstico, expresa el pensamiento de un grupo o persona ante la realidad. El llamado periodismo de opinin implica emitir un juicio acerca de la realidad. Esto se puede lograr de tres maneras: Con el comentario, que es la opinin especializada de un autor sobre un tema o hecho determi487
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nado; con el editorial, cuando se trata de la opinin oficial del medio o grupo en cuestin; con la columna, que expresa el punto de vista de una persona en particular. Para qu sirven los gneros de opinin? A cualquier medio informativo le sirve incluir la opinin en sus secciones, porque as abre un espacio de participacin para que se expresen diferentes personas. El medio tambin tiene una oportunidad para hacer valer su propia voz. Cuando en nuestro barrio, taller laboral, escuela u organizacin suceden cosas significativas, es importante contar con la opinin de un nmero considerable de personas, puesto que cada cual aporta su visin sobre lo que est aconteciendo. Es el caso, por ejemplo, de los estudiantes de la escuela secundaria de la poblacin, que cuentan con un peridico mural que recoge opiniones sobre diferentes temas; o bien de los jvenes de la parroquia que fueron al campeonato de ftbol de la comuna y que opinan sobre ese evento. Si se trata de un programa de la radio local, se puede dar a conocer la opinin de los habitantes del sector sobre la contaminacin producida por una fbrica cercana. Cmo recoger opiniones y cmo escribirlas? - Hacer preguntas sencillas y precisas. Por ejemplo, la radio local hace un sondeo de opinin a varios vecinos y vecinas que transitan frente a la fbrica que contamina. La pregunta es: Qu piensa de la contaminacin producida por esta fbrica? Las opiniones sern diversas, pero im488
portantes para quien las expresa o sufre el problema. El conjunto de opiniones forman el sentido comn colectivo, de gran relevancia en todos los grupos de personas. - Respetar lo expresado. Se trata de ser lo ms fiel posible al contenido de la respuesta y a la forma en que fue dicha. Por ejemplo, si se le pregunta a un grupo de nios y nias su opinin sobre por qu ven tanta televisin, sus opiniones pueden ser: Si mis paps llegaran ms temprano a la casa, vera menos televisin. Pero como no me hacen caso... A m me encanta la televisin. Los programas que ms me gustan son los partidos de ftbol. Mi vecina ve tanta televisin que habla igual que los personajes de la telenovela. Veo todos los programas, as no me aburro. Otro caso podra ser la opinin de un grupo de jvenes a quienes se les pregunta sobre la msica clsica: Msica clsica? No tengo idea. Creo que es cuando tocan el piano. No, no me interesa esa msica. Slo rock. S, me gustara escucharla; pero dnde? - Poner ttulo. El ttulo es ms breve y genrico que en otros casos. Para las opiniones de los nios, puede ser: EL ENCANTO DE LA TELE; y para las opiniones de la fbrica, puede ser: HASTA CUNDO LA CONTAMINACIN.
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Comentarios y columnas Las opiniones pueden transformarse en comentarios o columnas si se trata de textos ms largos y estn firmados por una persona que es responsable de esa opinin. Recomendaciones - Iniciar estas opiniones con una introduccin, referida al tema tratado, del que se ofrece un breve resumen. - Continuar con un breve anlisis que responde al por qu y al para qu del tema que se comenta. - Terminar con una conclusin que sintetiza lo planteado y propone alternativas de solucin desde el punto de vista de quien escribe la columna o comentario. - Centrarse en una idea, en un mensaje concreto, sencillo, para que quien lea el comentario o la columna lo pueda recordar. - Usar el lenguaje habitual de quien lee, escucha o ve las opiniones. Evitar el lenguaje demasiado especializado o tcnico. OPINEMOS! A TODOS NOS HAR BIEN El testimonio til para expresar las vivencias personales de un testigo o protagonista de un hecho. Es un relato en primera persona. Qu es un testimonio? Es el relato de una situacin o acontecimiento por parte de la persona que lo vive o lo ha vivido. Es dar a conocer el hecho por boca de su protagonista. Se 490
usa para lograr una identificacin emotiva del que lee o escucha con el hecho mismo y con el protagonista de lo ocurrido. Hay un tipo de testimonio llamado historia de vida que recoge el relato, las emociones, los recuerdos, la opinin, de personas que han vivenciado sucesos (quiz propiamente histricos) relevantes para muchos. Es el caso de una persona que cuenta cmo se fund la poblacin, por ejemplo. Para qu sirve un testimonio? El testimonio sirve para registrar y expresar experiencias vividas y que han sido, por diferentes razones, impactantes, tales como situaciones dolorosas, accidentes ecolgicos imprevistos, cadenas de solidaridad o bien experiencias positivas de un grupo. Cmo preparar un testimonio? La preparacin de un testimonio implica tener en cuenta las siguientes indicaciones: - Es necesario seleccionar y motivar a quien dar su testimonio. No todas las personas estn decididas o dispuestas a contar y compartir en pblico su vivencia. - Es importante prepararse para recoger el testimonio: conocer previamente tanto el tema como aspectos de la vida de la persona; si es el caso, hay que informarse sobre el perodo o los hechos que motivan el testimonio. Quien decida entregar su testimonio, lo har con ms confianza si siente que est frente a alguien que comprende algo de su vida y de su experiencia. - Enseguida, es necesario preparar las preguntas que provocarn el relato de la persona. Deben ser 491
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siempre preguntas abiertas, un punto de partida. Por ejemplo: Cunteme, cmo fue para usted? Usar preguntas cerradas slo cuando se quiere aclarar una duda o despejar una contradiccin, por ejemplo: Ud. quiso decir que los dejaron solos? - Es importante registrar con claridad el nombre, la edad, la procedencia y la actividad del protagonista del testimonio. Cmo se redacta un testimonio? Los hechos impactantes hablan por s solos. Sin embargo, no hay que descuidar la redaccin ni la presentacin del testimonio. Para ello se sugiere: - Escribirlo en primera persona. - Respetar el lenguaje y las expresiones de la persona. - Expresar las ideas centrales de su autor. - Incluir las reacciones de quien entrega y de quien recibe el testimonio (ello contribuye a hacerlo creble). - Destacar las partes de la historia que motivaron a recoger el testimonio. - Redactarlo con claridad, sencillez, evitando las repeticiones. - Usar ttulos, presentacin y subttulos. - Distinguir con el uso de comillas ( ) cundo habla el protagonista. Recomendaciones Quien entrega su testimonio debe tener claro, previamente, por qu lo estn entrevistando y la importancia de su relato. 492
Es fundamental crear un clima de confianza y estar atento al curso del testimonio; por ejemplo, si la conversacin se aleja del tema central, es necesario reorientarla oportunamente. Aunque son importantes los recuerdos y las emociones, es necesario tambin recoger datos ms objetivos para ubicar el contexto en que se han desarrollado los hechos que se relatan. En lo posible, usar grabadora. Y, al igual que en la entrevista, se sugiere anotar las reacciones de quien entrega el testimonio, a fin de apoyar la redaccin final del mismo. CON EL TESTIMONIO RECORDAMOS SUCESOS IMPORTANTES PARA NUESTRAS VIDAS Y LAS DE LOS DEMS! III. LOS MEDIOS ESCRITOS Y GRFICOS A continuacin nos referiremos a diversos medios de comunicacin escritos, todos ellos de gran utilidad. La decisin de usar uno u otro depender, fundamentalmente, de lo que se quiere lograr con l y de los recursos humanos y materiales disponibles para realizar la idea. Para quienes estn en la disyuntiva de escoger entre estas diferentes alternativas, se entregan los antecedentes necesarios para que puedan hacerlo de la manera ms adecuada posible. Los medios escritos y grficos que presentaremos aqu son: - la invitacin - los volantes 493
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- la chapita o sello y el autoadhesivo - el afiche - la historieta - el plegable o folleto - el peridico mural - la hoja informativa - el boletn Hacemos la distincin entre grficos y escritos para destacar que los primeros dan especial importancia a la forma que produce efecto ptico sobre el pblico, es decir, hacen a este un llamado visual (colores, figuras). En los segundos, se desarrollan ms los textos, el mensaje puesto en palabras (ms importancia al texto escrito y menos al tratamiento grfico). Adelante! A continuacin, se encontrarn con los medios de comunicacin escritos y grficos. La invitacin til para motivar la participacin. Se juega con su aspecto y su brevedad. Qu es una invitacin? Una invitacin consiste en una carta o tarjeta a travs de la cual se despierta el inters de quien la recibe por participar en una determinada actividad. Para qu sirve una invitacin? La invitacin es de gran utilidad para difundir un evento o actividad y motivar a participar en ellos. Permite favorecer la comunicacin con los convidados. 494
Cmo hacer una invitacin? 1. El texto de la invitacin Para elaborarlo, es importante tener claridad sobre los siguientes puntos: - en qu consiste el evento para el que se invita - quin invita, incluyendo el logotipo, si es del caso - por qu se invita - donde se har el evento - para cundo se invita, con indicacin de fecha y hora El texto tambin puede solicitar que se confirme la asistencia, para lo cual hay que indicar un telfono o una direccin. En el caso de que la invitacin sea a una actividad pagada, hay que indicar con claridad el precio que se cobrar. 2. Aspectos grficos Su tamao y formato debe adecuarse al tamao de los sobres disponibles. Si se quiere usar un formato libre, la tarjeta puede cerrarse con una etiqueta autoadhesiva, en la que se incluya el nombre y la direccin del destinatario, y se enva sin sobre. Es posible usar color en la tarjeta de invitacin: pintar a mano, fotocopiar en papel de color o llevar a una imprenta y solicitar diferentes tonalidades. Agregar dibujos, fotografas o humor, refuerza la motivacin y compromete la participacin de quien la recibe. 3. Sugerencias Tratndose de una invitacin para una actividad pblica, es importante difundirla tambin por otros medios de comunicacin como la radio local, el peridico mural y el boletn, entre otros. 495
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Es necesario elaborar un listado de direcciones y considerar el tiempo del envo por correo o el tiempo necesario para repartirla a mano. No olvidar que la entrega personal es siempre ms efectiva. Se puede usar la fotocopia para reproducirla, o bien la imprenta, si hay recursos. Si se decide usar el humor, el misterio o el entusiasmo para redactar la invitacin, es importante que esta no pierda su calidez . El volante Sencillo y barato. til para invitar, motivar y convocar. Ayuda a crear ambiente al ser repartido masivamente. En qu consiste? Se trata de un pequeo papel, impreso, a veces, por los dos lados, que pretende llamar la atencin y convencer a quienes lo leen. Su texto es breve y se refiere a un solo tema. Su elaboracin no es costosa. Para que llegue a una gran cantidad de personas, se lanzan varios al aire en lugares concurridos. Se recomienda hacerlo desde vehculos en movimiento o edificios de altura. Para qu sirve el volante? Es til para invitar, motivar o convocar a determinada actividad o campaa. Puede ser usado con dos objetivos: - Para crear ambiente con su presencia masiva en lugares pblicos. Los interesados se agachan y lo recogen al pasar. Del mismo modo, se puede crear con el volante ambiente para una fiesta, para una campaa cultural, etc. 496
- Para ser entregado mano a mano, cuando el tema a que se refiere requiere de una labor de convencimiento; en ese caso, sirve como un pretexto para detener a las personas por un instante e iniciar una breve conversacin. Cmo elaborar un volante? Quien reciba el volante debe sentirse motivado a leerlo antes de botarlo. Para que esto ocurra, este debe estar muy bien elaborado. En la confeccin del volante hay que considerar las siguientes tareas: - redaccin del texto - diseo grfico - distribucin Redaccin El texto del volante debe redactarse con lenguaje sencillo y directo, y con oraciones cortas. El texto incluye los siguientes elementos: Una consigna o llamado, con letras de mayor tamao, que sintetiza la idea que se quiere comunicar. Esta consigna o llamado deben ser atractivos (no ms de 7 palabras). La informacin complementaria en letras ms pequeas y respondiendo al por qu y al para qu de la consigna o llamado. El estilo del texto debe ser coherente con el tema central del volante; por ejemplo, alegre, serio, informativo, de denuncia, interrogante, etc. El diseo grfico El formato que utiliza el volante es rectangular y su tamao se define segn se use hoja tamao carta o legal. Para elegir el tamao, basta con doblar una 497
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hoja hasta llegar al que se estime ms adecuado. Los tamaos ms usados son 1/6 de hoja legal y 1/4 de hoja carta. El texto puede escribirse a mano, con plumones y buena letra, o bien reproducirlos en imprenta, serigrafa o fotocopia. La eleccin depende de la cantidad que se necesite y de los recursos disponibles. La ilustracin hace que el volante sea ms atractivo, pues agrega un contenido que no est dicho en el texto. Puede utilizarse el dibujo, la caricatura, un logotipo o una fotografa. La caricatura es incisiva; el logotipo afirma visualmente la identidad de la organizacin que convoca; la fotografa tiene valor documental, aunque encarece la impresin. Se recomienda usar fotografas de buena calidad. El color hace que el volante sea ms atractivo. Es posible usar papel de color o usar tinta de color si es que se imprime en offset o serigrafa. Es indispensable cotizar los precios de este tipo de impresin para decidir cul usar. El afiche Causa impacto y es de rpida lectura. til para invitar e informar de una manera atractiva. Posible de hacer con pocos recursos. Qu es un afiche? Es un medio grfico atractivo y de gran impacto visual, que sintetiza en una frase corta (a veces casi slo por medio de imgenes visuales) el mensaje que se quiere comunicar. Consiste en un pliego de papel que habitualmente se exhibe pegado en los muros, cuyo mensaje puede ser percibido desde lejos y 498
de una sola mirada. Est al alcance de todos porque puede hacerse a mano, con pocos recursos. Para qu sirve un afiche? Sirve para difundir o motivar alrededor de un solo hecho. Por ejemplo, invitar a un evento, motivar en torno a una campaa, hacer publicidad o comunicar ideas o valores ms permanentes. Su mensaje puede llegar a numerosas personas, en dependencia de cunto tiempo permanezca en exhibicin. Cmo hacer un afiche? El resultado final de un afiche debe tener una clara coherencia con la idea que se quiere comunicar y con el pblico al que est dirigido. Por ello es que, un afiche dirigido a jvenes, tiene un diseo distinto, por ejemplo, al afiche para un club deportivo. Para hacer un afiche debemos identificar tres etapas: - elaboracin - impresin - distribucin - La elaboracin de un afiche Supone abordar tareas relacionadas con la redaccin del texto y con el diseo grfico. Por ello es importante tener claridad sobre los recursos humanos y materiales con los que se cuenta. - La redaccin del texto En primer lugar, hay que tomar en cuenta el pblico al que se dirige; se trata de ponerse en el lugar del otro y usar un lenguaje cercano. Por ejemplo, un lenguaje dirigido a jvenes es diferente al lenguaje dirigido a los vecinos en general. 499
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El texto del afiche se compone de dos partes: 1. El lema Es un llamado que sirve para interpelar al lector y despertar su inters por el tema del afiche. Debe ser corto, directo, claro y convincente. No hay que olvidar que un buen lema de afiche se capta al vuelo, por lo que su texto no debe tener ms de 4 5 palabras. 2. La informacin complementaria Rene toda la informacin que el lector necesita para incorporarse al llamado que est haciendo el afiche. Para que la informacin sea completa, hay que asegurarse de que responda a las siguientes preguntas: A qu actividad estoy invitando (fiesta, reunin, exposicin, etc.). Cundo se va a realizar (fecha y hora). Adnde invito (direccin y local). A quines invito. Quines invitan (organizacin o personas convocantes). Hay afiches que no son para invitar a una actividad, sino para inquietar sobre una idea ms general. Por ejemplo: protege los rboles. - El diseo grfico del afiche El objetivo del afiche es llamar la atencin y atrapar la mirada del pblico. Esto se logra con un buen diseo y con una imagen visual creativa. El diseo grfico implica tomar decisiones sobre: 500
El tamao o formato del afiche. Si se hace a mano, el tamao lo determinan el pliego de papel o cartulina que se use. Si se imprime, depende del sistema de impresin utilizado. En cuanto al formato o forma, este puede ser: apaisado (ms ancho que largo, como una tarjeta), alargado, circular, etc. El texto: usar letras de mayor tamao para destacar el texto principal. El resto de la informacin utiliza letras ms chicas, segn el orden de importancia. Existen ciertos espacios del afiche que llaman ms la atencin que otros, por eso conviene ubicar el texto importante en el centro o en el sector superior izquierdo. La imagen: puede ser dibujo o fotografa. Cuando no se cuenta con dibujante o fotgrafo, se busca una imagen adecuada y se fotocopia, ajustando el tamao de la ilustracin segn lo requiera el diseo del afiche. Los colores: si el afiche es hecho a mano, se puede usar varios colores. Si es impreso, el nmero de colores depende del sistema de impresin y de los recursos financieros disponibles. - Otros recursos Las lneas, recuadros y los espacios libres. Son elementos de apoyo que ordenan y equilibran el diseo interior del afiche. En sntesis, el diseo grfico debe atraer la mirada del lector y facilitar la percepcin rpida de su contenido. 501
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- Formas de impresin del afiche Cada forma de impresin tiene sus caractersticas, lmites y costos. Las tcnicas de copiado ms habituales son: hechos a mano, que es lo ms barato; fotocopia, para no ms de 100 copias y tamao limitado. Otras ms elaboradas y de mayor costo son: mimegrafo; mximo tamao: hoja legal serigrafa, para 100 a 500 ejemplares; offset, que, siendo la ms cara, sirve para ms de 500 ejemplares. Se recomienda consultar oportunidades, precios y requerimientos de diseo antes de elegir una u otra forma de impresin. - La distribucin del afiche Para obtener el impacto esperado, es necesario planificar la distribucin del afiche: pegarlo en los lugares ms concurridos por las personas a las que se quiere llegar (paraderos, quioscos, patios, sedes comunitarias, capillas, locales comerciales, etc.); involucrar a las instituciones o personas que quieran apoyar su difusin. Es posible enviarlos por correo o ir a dejarlos personalmente, lo que permite ubicarlo en un buen lugar y reforzar verbalmente la convocatoria. Cmo hacer un afiche a mano y con pocos recursos? - Materiales: cartulina (puede ser de color), papel de cierta consistencia, tijeras, pegamento, plumones, fotocopias, otros materiales. 502
- Lo primero es hacer un buen boceto, lo ms acabado posible. Luego, hacer una prueba (o maqueta) a escala reducida, utilizando los colores definitivos, para poner a prueba el diseo y corregirlo. Con la maqueta final, lanzarse a producir los afiches definitivos. - El tamao o formato: va a estar en funcin de la medida de los pliegos de cartulina o papel. Es posible unir dos o ms pliegos para formatos ms grandes. Es bueno atreverse, y ensayar formatos novedosos. - El texto puede tener diferentes tratamientos: Se puede hacer manuscrito, con plumones (de preferencia negros) sobre fondos de diverso color. Otra alternativa para un texto breve es destacarlo recortando cada letra en cartulina de color, para luego pegarla sobre un fondo de color contrastante. Otra forma es escribir a mquina o en computadora los textos y luego ampliarlos a travs de la fotocopia. - La imagen puede ser dibujo, fotografa o una imagen abstracta, como una mancha de color. Fotocopiar la imagen adecuada y ajustar el tamao segn lo requiera el diseo del afiche. La historieta til para tratar cualquier tema a travs de personajes y situaciones dibujadas, lo que logra un mayor acercamiento al lector. Qu es la historieta? La historieta es una secuencia de dibujos, acompaados de textos, y con un adecuado diseo grfico 503
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que comunica, con humor y sencillez, un mensaje, una vivencia, un hecho relevante. La historieta se divide en unidades mnimas de tiempo y espacio que se denominan vietas. Un conjunto de vietas constituye una historieta. Para qu sirve la historieta? La historieta es un medio grfico y escrito que permite segn su extensin crear un espacio de comunicacin con sus lectores. Es de gran utilidad para mantener a lo largo del tiempo la presencia de personajes y temas de inters. En caso de que un grupo u organizacin decida publicar historietas, esta puede servir para dar a conocer su vida y su historia, a travs de un nmero variado de cuadernillos. Tambin publicar una sola historieta sirve para que los lectores profundicen sobre un tema o situacin en especial. En ambos casos, su estilo sencillo y la participacin de personajes (muchas veces inspirados en la vida real asegura el inters y la atencin de quien las lee. Cmo elaborar una historieta? Hay dos grandes momentos en su elaboracin: 1. El primer ejercicio consiste en definir el tema, el pblico y los objetivos de la historieta. - Respecto al pblico, es importante conocer sus demandas sobre el tema de la historieta, su experiencia y conocimientos al respecto, as como sus hbitos, gustos y el lenguaje utilizado cotidianamente. 504
- Respecto del tema, es indispensable consultar libros, revistas, documentos, videos y tambin consultar a personas especializadas en el tema de la historieta. A esta investigacin, se agregan las vivencias de quienes sern los autores de la historieta. - En relacin con los objetivos, es necesario definirlos previamente: pueden ser de mera entretencin, o bien de informacin; pueden perseguirse ambos objetivos u otros que sean considerados importantes por el equipo responsable de publicar la historieta. 2. Una vez cumplido este ejercicio, se inicia un segundo momento, que consiste en pasar del contenido a la historia: Cmo pasar de lo ya seleccionado a los personajes, a las situaciones y a los escenarios respectivos? Para esto se sugiere: analizar y seleccionar la informacin recopilada; ponerse de acuerdo en 3 4 ideas bsicas, segn la extensin de la historieta; anotar y registrar las frases, situaciones, imgenes, los dilogos y personajes que a cada cual se le han ocurrido; organizar la historia de acuerdo a un punto de partida, que intrigue al lector; una presentacin de los personajes (quines son, cmo viven); una exposicin de problemas a ser resueltos en la historieta, es decir, los conflictos; y un desenlace del problema, una solucin, una salida que contendr el mensaje que quiere trasmitir la historieta. 505
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Recomendaciones para la elaboracin de la historieta - La accin debe privilegiarse por sobre el discurso; una historia contada ensea mucho ms que un sermn. - La inclusin de los detalles de la vida cotidiana de los personajes, ayudar a identificarlos con ms facilidad; - Construir personajes que motiven al lector, que le provoquen simpata o antipata. - El formato utilizado para las vietas de la historieta depender de la narracin. Por ello puede ser vertical, cuadrado, triangular, mediano, pequeo. - El encuadre de la historieta es el espacio en el que sucede la accin y depende de la historia. Hay planos generales, en el que la accin se ubica en un ambiente de gran dimensin; hay planos enteros, en que se presenta a un personaje de cuerpo entero; hay planos americanos, que van desde la rodilla hacia arriba; hay planos medios, que es la presentacin de dos personas de la cintura hacia arriba; estn los primeros planos, que muestran los sentimientos y emociones del personaje frente al lector; hay planos de detalles, que se detienen en un detalle de la accin; tambin existen los picados, que son vistas en ngulo de arriba hacia abajo, y contrapicado de abajo hacia arriba. - Los textos constituyen el sonido de la historieta, por ello incluyen ruidos, dilogos, sonidos ambientales, canciones, etc., que se acompaan con adecuados recursos grficos. 506
El plegable til para informar sobre un tema o para convocar a una actividad. Permite entregar la informacin de manera clara y ordenada. En qu consiste el plegable? El plegable o trptico es un folleto cuyo nombre deriva de la forma que tiene: una hoja plegada (con frecuencia en tres partes). Esto permite ordenar la informacin que se quiere difundir. Cuando la hoja se dobla en tres partes a veces se le llama trptico. Y si se dobla en dos partes, dptico. Es de gran utilidad para dar a conocer una organizacin, o bien para invitar y motivar a participar en alguna actividad o campaa determinada (talleres, encuentros, jornadas de estudios, festividades). Cmo elaborar un plegable? 1. Organizar el texto Como el espacio disponible es reducido, es conveniente que el texto sea breve y que entregue la informacin necesaria en forma completa. A continuacin se entregan dos listados cuya utilidad es que sirvan como esquema bsico ordenador para desarrollar el contenido del texto. Ambos listados no son ms que un punto de partida que debe ser revisado y modificado para cada situacin concreta. Cuando el objetivo del plegable es presentar una organizacin o institucin, se sugiere el siguiente listado de preguntas ordenadoras del desarrollo del texto: cules son los objetivos o motivacin del grupo? 507
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quines lo integran? Cmo se organizan? qu actividades desarrollan? cmo incorporarse a las actividades? adnde dirigirse?
Si se trata de convocar a alguna actividad determinada, se sugiere desarrollar el siguiente esquema de preguntas: por qu se ha organizado la actividad? quines la organizan? en qu consiste, qu temas va a tratar? a quines est dirigida la invitacin? cundo y dnde se realizar la actividad? cmo inscribirse? El ejercicio de responder a estas preguntas permite contar con una cantidad de informacin importante que ser la que se distribuya en cada una de las seis partes del plegable, de acuerdo a las sugerencias del punto siguiente. Cmo distribuir el texto a lo largo de las pginas Se recomienda distribuir el texto del plegable en seis partes, cada una correspondiente a una pgina. - La pgina uno es la portada destinada a atraer a los lectores. All se ubica el lema y/o el logotipo de la organizacin o institucin. - La pgina dos es la contraportada destinada a presentar los fundamentos del tema central del plegable (pregunta 1). - En las pginas 3 y 4 se ubica el interior, donde se describe el tema central del plegable y se defi508
ne a quines est dirigida la invitacin (preguntas 2 y 3). - En la pgina cinco, se entrega la informacin necesaria para incorporarse a la actividad u organizacin: local, fechas, horarios, direccin, telfono, a quin dirigirse, en fin, todos los datos necesarios (preguntas 4 y 5). - Finalmente, la pgina 6 puede tener dos formas de ser usada: como refuerzo de la portada: contiene un llamado o lema que complemente el contenido de la portada y el logotipo de quienes convocan (si es que esto no figura en la portada). Si fuera necesario incorporar un plano de cmo llegar, este es el lugar adecuado. Como remate de la informacin: si falt espacio para la informacin, en esta pgina puede ir todo lo referente a las preguntas 4 y 5. La presentacin grfica En lo relativo al aspecto grfico, se recomienda: - incluir ilustraciones alusivas al texto del plegable; - considerar la presencia del color, a pesar de que es ms costoso; - redactar ttulos y subttulos comprensibles y motivadores para destacar las diferentes partes del texto; - considerar la presencia de espacios en blanco, que destacan el texto ms importante; - considerar otras formas para el plegable, a fin de hacerlo ms atractivo; por ejemplo, simular una puerta, en el caso de que se invite a entrar a conocer una institucin. 509
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Recomendaciones - Como el espacio disponible es escaso, no hay que recargar el texto; incluir solo los datos ms importantes. - Es muy importante que el texto no sea un mero traspaso de los estatutos de la organizacin o de los contenidos de la actividad, pues su efecto se ver empobrecido. El texto debe ser motivador; para eso es necesario ponerse en el lugar del que lo recibe, pensar en sus intereses, usando un lenguaje cercano y directo. - Cuidar la presentacin grfica para que el plegable sea atractivo a la primera mirada. - Es importante distribuir los plegables en lugares adecuados, a los que concurra un nmero importante de personas: las entradas de las mismas organizaciones o instituciones, un stand, alguna biblioteca cercana, las sedes comunitarias, etc. Su distribucin persona a persona, acompaada de la explicacin que sea necesaria, ser ms efectiva. - Tambin es importante hacer llegar el plegable a otras organizaciones e instituciones para que apoyen su difusin. - Si se necesitan pocos ejemplares, puede ser conveniente reproducirlos en fotocopia. Averiguar si es posible fotocopiar sobre papel de color, pues el resultado ser mucho ms atractivo. El peridico mural til para contribuir a la cohesin de un grupo, as como para comunicarse con otros de manera gil y entretenida. 510
En qu consiste un peridico mural? El peridico mural es un peridico colectivo de gran tamao, til para informar, comentar, educar, entretener y motivar a sus lectores; es un medio que, siendo gil y entretenido, se abre a la participacin de quienes deseen colaborar. Pero, cuidado!, el peridico mural no es un simple lugar para pegar circulares, avisos o citaciones, sino que es un informativo de las actividades de una organizacin determinada, o bien es un medio de libre expresin cuando desarrolla, creativamente, temas especficos. Sus ediciones peridicas, lo mantienen actualizado. Para qu sirve un peridico mural? Este medio informativo es til para cualquier grupo que necesite mantener una comunicacin interna ms fluida o que decida, adems, informar, convocar o invitar a personas ajenas a incorporarse a sus principales actividades. Es un medio que permite la variedad; se pueden crear diferentes secciones, y puede resultar muy dinmico, pues su produccin es de bajo costo. En el caso de que se trate de un peridico mural para la lectura interna, su publicacin permitir darle mayor cohesin al grupo que representa, y motivar la participacin de quienes deseen aportar al peridico. En el caso de que se trate de un peridico mural para un mayor nmero de personas, junto con generar identificacin en el interior del grupo responsable del mismo, mantiene informados a otros 511
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y facilita la participacin de quienes deseen ser sus colaboradores. Cmo elaborar un peridico mural? El peridico mural ofrece la oportunidad de utilizar diferentes gneros periodsticos: la noticia, la opinin, la entrevista, el testimonio; igualmente implica un diseo apropiado para lograr el impacto informativo deseado. Por lo tanto, el grupo responsable del peridico mural debe disponer de una planificacin para coordinar las diferentes tareas que surgen a partir de su elaboracin. 1. Definiciones previas - Definir los objetivos: qu queremos lograr con la publicacin del peridico?: informar, entretener, compartir nuestra opinin, motivar la participacin de otros, etc. - Definir los destinatarios: a quines nos vamos a dirigir? Este es el momento de optar por un peridico mural de circulacin interna o de comunicacin hacia afuera. - Definir quines integrarn el equipo responsabe l. - Definir con qu frecuencia se renovarn las ediciones (por ejemplo, quincenal, mensual o bimensual). 2. Elaboracin de un plan de trabajo Una vez que ya se hicieron las definiciones previas, el equipo responsable est en condiciones de seguir avanzando en otras decisiones y elaborar un plan de trabajo. 512
- Definicin de las secciones La edicin del peridico mural considera la inclusin de diversas secciones. Para ello, se recomienda tener en cuenta los saberes que posea y aportes que pueda hacer cada miembro del equipo responsable del peridico; en otras palabras, hay que pensar en el peridico mural posible, ms que en el que nos gustara elaborar. Puede haber, por ejemplo: noticias de la organizacin comentario sobre un hecho nacional testimonio de alguien cercano concurso para el nombre del peridico espacio para opiniones sobre el peridico humor horscopo editorial fotos con lectura, etc. - Distribucin de tareas Segn las secciones que se hayan determinado, ser necesario que se cumplan las siguientes funciones: reportero, para cubrir algn hecho de inters del grupo. corresponsal, si se ha decidido incluir informacin ocurrida en otros lugares. dibujantes y fotgrafos, en dependencia de la disposicin de cada cual. correctores de la redaccin final del diario, para evitar los errores. diseadores, responsables por la presentacin grfica. 513
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un editor responsable, que tenga la funcin de recibir los trabajos, entregarlos a quien corresponda, recordar los plazos y comunicarse con otros grupos o instituciones. Elaborar un calendario de trabajo con plazos, fechas de entrega del contenido de las secciones y responsable por cada tarea. Evaluacin Se recomienda evaluar en dos momentos: - Sobre la marcha, para controlar el avance de las tareas, incorporar los imprevistos y hacer las adecuaciones necesarias al plan de trabajo. Para ello se recomienda realizar reuniones peridicas del equipo. - Al final del trabajo, para evaluar todo el proceso e incorporar una visin sobre la llegada del PM a los destinatarios. Para ello, se recomienda solicitar la opinin de los lectores verbalmente o preparar una pequea encuesta. 3. Edicin del diario mural La edicin tiene diferentes pasos: Obtener las informaciones: los reporteros y corresponsales cumplen esa funcin de acuerdo con el plan de trabajo establecido. Redactar las informaciones segn la forma o gnero periodstico ms adecuado, ya sea noticia, opinin, entrevista o testimonio. Hay una primera versin hecha por reporteros y corresponsales y una segunda y definitiva versin, luego de la revisin de quien cumple la funcin de corrector. 514
Preparar la edicin del diario mural de acuerdo al plan de trabajo. Se trata de seleccionar y ordenar segn prioridades el material que definitivamente va a salir. Pudiera ser que lleguen ms colaboraciones de las esperadas, entonces habr que elegir entre ellas o acortar. Una vez seleccionados los textos, fotografas o dibujos definitivos, se entregan a los diseadores (diagramadores). Disear (o diagramar): los diseadores grficos dan un orden visual a todo el material, destacando ms el material que el editor defini como ms importante. En el diseo grfico o diagramacin se trabaja con los siguientes elementos: Los ttulos, normalmente son hechos por los redactores. Son breves (no ms de 4 5 palabras), motivadores, y se ubican en la parte superior del texto. Pueden ser apoyados por epgrafes, que van sobre el titular y por sumarios o bajantes, que van bajo el titular. Se recomienda ver los diarios y revistas nacionales para entender cmo funcionan los ttulos, epgrafes y bajantes. Los subttulos son ttulos breves que se ubican al interior del texto. Sirven para separar los temas de un artculo y para dar un descanso visual al lector. Habitualmente los pone el redactor de la noticia. Tambin puede sugerirlos el diseador. Las ilustraciones: fotografas y dibujos originales o en fotocopias, ampliadas o reducidas. Su funcin es reforzar visualmente los contenidos escritos y hacer ms atractiva la visin. 515
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La disposicin de los textos, a fin de no llenar todo el espacio disponible y teniendo en cuenta que los espacios en blanco sirven para destacar. Se recomienda usar letras grandes y textos cortos. El uso de fondos de color para separar una seccin de otra (cartulina, papel, plumones o marcadores). Cmo hacer el montaje de la edicin? - La estructura Armar la estructura de soporte: consiste en una plancha de cartn tabla u otro material, enmarcada con listones de madera. La plancha, a su vez, se forra con papel o tela. Armar la edicin: disponer el material escrito y grfico segn el diseo definido por los diagramadores. Ubicar el lugar o muro donde se instalar el PM. Debe ser un sector concurrido y bien iluminado. La ubicacin del PM debe permitir que la gente se detenga a leer cmodamente. Consejos y sugerencias para un larga vida del peridico mural. - No olvidar que el PM debe tener un nombre, nmero de edicin, fecha y responsables conocidos. - Para que efectivamente sea ledo, es importante no recargar demasiado la edicin. Los espacios en blanco facilitan una mejor lectura. - Incorporar siempre la variedad en los contenidos: combinar comentarios de mayor profundidad con humor y ancdotas; las noticias tristes 516
con otras que animen a los lectores, y as sucesivamente. - La publicacin de un peridico mural implica un compromiso con un nmero determinado de ediciones que aseguren su duracin. Lo contrario significa la desaparicin del peridico. - Hay que atreverse a usar distintos materiales y pensar en diferentes formas de organizar el contenido del diario. - Es importante ensayar diferentes lugares de ubicacin del mural: plazas, calles u otros locales, tratando de ocupar los momentos de mayor concurrencia de personas; de ser posible, una persona debe acompaar al peridico mural a fin de responder las inquietudes que surjan en los lectores en vivo y directo. - Ultima recomendacin: un sntoma de buena salud del peridico mural es la preocupacin por su mantenimiento, por reparar su estructura y mejorar su ubicacin. En caso de que el grupo responsable de la publicacin del peridico tenga problemas de tiempo, es mejor dejarlo en blanco un perodo determinado, que mantenerlo con una informacin que ha caducado y que no interese a sus lectores. La hoja informativa Es gil, atractiva y de bajo costo. til para informar, movilizar y denunciar con rapidez sobre un hecho inesperado. En qu consiste la hoja informativa? Consiste en una hoja impresa por ambos lados en la que se desarrollan temas y noticias cortas. Se 517
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presta para pegar en un muro, a fin de que pueda ser leda por un nmero significativo de personas. Aunque sus contenidos no pueden desarrollarse extensamente, la hoja informativa tiene todas las ventajas de un medio gil, creativo y muy barato, por lo que se presta para tirajes importantes. Habitualmente se estructura en torno a un tema central y contiene elementos destinados a llamar la atencin de los lectores y a generar opinin. Para que sirve la hoja informativa? Es de gran utilidad para enfrentar, oportunamente, una urgencia informativa, pues es de rpida confeccin. Permite entregar informacin y dar a conocer la opinin de los editores. Tambin puede constituirse en el medio de comunicacin permanente de un grupo, organizacin o institucin, con una frecuencia de aparicin peridica (quincenal, mensual, bimensual, trimestral). Cmo hacer una hoja informativa? 1. Definiciones previas Definicin de los objetivos y el rol que cumplir la hoja informativa en el barrio, en la institucin o en la organizacin. Las caractersticas de la edicin (cantidad de ejemplares, frecuencia, costo). Las secciones que incluir, los materiales y temas a tratar Los responsables de cada funcin: editor responsable, reportero, corrector, diseador grfc. io El tipo de impresin. 518
2. La redaccin del texto - El contenido de una hoja informativa puede recurrir a diferentes formas periodsticas: la noticia, la entrevista, el testimonio, entre otros. Se elige la forma ms adecuada al material informativo disponible. - Como el espacio es limitado, se recomienda no tratar ms de 4 6 temas (uno principal y los dems secundarios). - Los textos deben redactarse pensando en motivar, aclarar conceptos y provocar la identificacin del lector. - Al redactar cada texto, es conveniente dividirlo en tres partes: la entrada, que corresponde a una presentacin del tema y responde a las preguntas quin, cmo, dnde, cundo y por qu. el cuerpo, es decir, el desarrollo del tema y su contexto. el final, es decir, una sntesis y una convocatoria a integrarse, agregando datos sobre lugares donde obtener ms informacin sobre la materia. 3. El diseo o diagramacin La funcin del diseo es distribuir adecuadamente el texto en el espacio disponible, destacando grficamente lo ms importante. El artculo central debe ser el ms llamativo visualmente, lo que se logra al darle una ubicacin destacada y escribiendo el ttulo con letras grandes. Es recomendable ubicar el material segn su importancia, teniendo en cuenta que siempre es bueno cerrar o terminar la hoja informativa con 519
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un tema relevante que despierte el inters para el prximo nmero. Los temas menos desarrollados se apoyan con una grfica atractiva. Usar dibujos y, si es posible, fotografas. En dependencia de los recursos, se puede utilizar uno o ms colores. Incorporar logotipos o una mascota facilita la identificacin rpida de las secciones. Los ttulos y subttulos deben destacarse del resto del texto. La forma de impresin que se elija va a estar determinada por la cantidad de ejemplares que se quiere imprimir y por los recursos disponibles. Puede ser: offset, serigrafa o fotocopia. 4. La distribucin La distribucin de la hoja debe ser rpida y eficiente. Por ejemplo: se puede utilizar mano a mano en el barrio, en la escuela, etc; se puede pegar (de a 2 ejemplares)en los peridicos murales, en quioscos y almacenes, en las escuelas, en los consultorios. Es decir, en lugares concurridos, de modo que el esfuerzo realizado tenga sus frutos: que muchas personas lean la hoja informativa. Recomendaciones - La hoja informativa debe tener un nombre que capture el inters del pblico al que se dirige. - Si se ubica en lugares pblicos, es necesario usar un buen pegamento que asegure una mnima permanencia en los sitios escogidos. - Es interesante atreverse a realizar diseos grficos originales, pero sin olvidar que el orden de lectura de los textos debe ser claro, para evitar 520
toda confusin (columnas, arriba, abajo, vertical, horizontal, diagonal). - Si existen dudas sobre la claridad de la lectura, se sugiere pasar el texto a una persona ajena al equipo para que lo lea; si seala alguna dificultad, corregir de inmediato el error. - Es recomendable usar los espacios en blanco, las lneas y recuadros para separar, porque ayudan a dar cuerpo a la hoja. El boletn til para tratar temas relevantes con profundidad. Permite incorporar una variedad de artculos. Qu es un boletn? Es un impreso de varias pginas que permite informar y profundizar acerca de diversos temas y con variados enfoque. El boletn es como la voz oficial de un grupo de personas, de una organizacin o de una institucin: por su intermedio se da a conocer lo que hacen y piensan. A su vez, es un medio que facilita la participacin de quienes deseen colaborar. La produccin de un boletn requiere de un equipo de trabajo y de recursos econmicos para costear la impresin. Para qu sirve el boletn? El boletn es un medio de comunicacin til a cualquier tipo de organizacin o institucin que quiera proyectarse y dar a conocer sus actividades y su pensamiento. Tambin es un espacio donde recoger las opiniones divergentes o coincidentes de otras personas o grupos. 521
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Cmo hacer un boletn? La elaboracin de un boletn supone una planificacin de las tareas, a fin de coordinar adecuadamente el trabajo en el interior del equipo responsable. - Decisiones previas El equipo de trabajo responsable debe definir los objetivos del boletn y sus destinatarios, o sea, las personas a las que se quiere llegar con la informacin. Hay que determinar los materiales y temas que se incorporarn; esto se relaciona con los objetivos fijados y con el tipo de actividades que realiza el grupo que impulsar el boletn. Hay que ponerse de acuerdo en las secciones del boletn y la forma periodstica ms adecuada para cada tema o seccin. Se debe tener claridad respecto de los recursos disponibles antes de iniciar la edicin, pues la elaboracin de un boletn tiene un costo significativo. Es importante ponerse de acuerdo sobre el tamao del boletn, teniendo en vista los recursos humanos y materiales con que se cuenta. Tambin hay que determinar la frecuencia de aparicin del boletn, la que depende directamente de los recursos econmicos y de la disponibilidad de tiempo del equipo responsable. La frecuencia puede ser mensual, bimensual, trimestral, etc. Es necesario definir un tiraje o cantidad de ejemplares en cada edicin. Esto depende de los recursos econmicos y de la cantidad de lectores a 522
los que se quiere llegar. Tambin hay que considerar una cantidad de ejemplares para centros de documentacin, bibliotecas, para el canje con otras publicaciones y para el propio archivo. Hay que escoger el tipo de impresin. El medio de impresin que se elija, depende de las oportunidades y/o recursos econmicos con que se cuente. El mimegrafo y la multicopia son ms baratos que la impresin offset. Este ltimo se recomienda para tiradas grandes. Es conveniente asesorarse con alguien con experiencia y cotizar precios antes de tomar la decisin. Se debe elegir un nombre para el boletn. Tambin es posible hacerlo conjuntamente con los futuros lectores. Fijar un precio de venta de cada ejemplar, en caso de que el boletn tenga que autofinanciarse. El equipo responsable Este equipo debe desempear todas las funciones necesarias para llevar a cabo el boletn. Lo ms habitual es que los distintos integrantes realicen ms de una funcin. reportero corresponsal, si se ha decidido incluir informacin ocurrida en otros lugares dibujante y/o fotgrafo, dependiendo de las habilidades personales corrector de prueba; revisa y corrige todo el material antes de mandarlo a la imprenta diseador (diagramador) editor-responsable, tiene la responsabilidad de recibir los trabajos, entregarlos a quien corres523
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ponda, recordar los plazos y coordinar el trabajo de cada edicin Plan de trabajo Es necesario planificar el trabajo a travs de las denominadas reuniones de pauta, en las que se adoptan decisiones sobre los temas que incluirn, la fecha de salida y los plazos de cierre, la distribucin de tareas, la edicin, la impresin, la distribucin y la evaluacin de cada nmero. Estas reuniones peridicas del equipo responsable permiten tener flexibilidad para incluir los temas de actualidad, as como evaluar el propio trabajo. En ocasiones, se puede invitar a algunos lectores a aportar su opinin sobre un determinado tema. En las reuniones de pauta, es importante elaborar un calendario o cronograma de trabajo en funcin de la fecha de salida del boletn. A continuacin se incluye un ejemplo de calendario. Se recomienda partir poniendo fecha a la ltima tarea: la de distribucin. Cuando hayamos llenado
CALENDARIO DE PRODUCCIN
1 .r u i nd p u a en e at 2 .r u i nd p u a en e at P e a a i nd lm t r a ( 0d a ) rprc e aeil 1 s Cer ire E i i n( d a ) dc 5 s Darmc ( da) igaain 5 s I p e i n( d a ) mrs 7 s Dsrbc ( da) itiuin 7 s TOTAL: (+ -) 34 DAS
FECHA
fca eh fca eh del ______ al ______ fca eh del ______ al ______ del ______ al ______ del ______ al ______ del ______ al ______
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la primera lnea, tendremos la fecha tope para iniciar el trabajo. Mientras mejor se cumpla el calendario, habr ms puntualidad en las apariciones del boletn. Cada equipo debe adecuar los plazos a su realidad y considerar algunos das ms para imprevistos. No hay que olvidar que las noticias tienen una vida corta; es recomendable disponer de espacios para cambiar o reactualizar informacin que ha quedado obsoleta. El diseo grfico del boletn (diagramacin) Es importante tener en cuenta que el diseo no es un adorno, sino que debe cumplir con las siguientes funciones: - facilitar la lectura del boletn; - atraer y orientar al lector (sobre qu es lo primero que debe leer); - permitir reconocer el boletn, al darle identidad y armona grfica. El diseo del boletn se realiza combinando los siguientes elementos: la portada, que atrae al lector y adelanta lo ms atractivo del contenido. las secciones, que permiten organizar los temas a lo largo de las pginas; al reaparecer en los siguientes nmeros, facilitan la lectura y contribuyen a identificar el boletn. la disposicin de los textos segn la mayor o menor importancia de cada artculo en el total y cuidando de no llenar todo el espacio. los epgrafes, que son textos breves que se ubican en la parte superior del ttulo; o bien los 525
CECILIA DAZ et al.
sumarios o bajantes, que son los textos breves que se ubican en la parte inferior del ttulo y que sirven para adelantar parte del contenido. Se recomienda ver cmo las revistas y diarios usan estos dos elementos. los subttulos, que se intercalan a lo largo del texto para dar un descanso al lector y separar un tema de otro. la tipografa, es decir, el uso de letras de distintas formas y tamaos. las ilustraciones, tales como fotografas y dibujos, cuya funcin es la de complementar el contenido; la fotografa tiene valor documental, da ms calidad grfica al boletn y le agrega un mensaje visual a los textos. Si no se cuenta con cmara fotogrfica, se pueden fotocopiar de otros impresos. Conviene consultar con la imprenta, pues cada tcnica de impresin permite usar algunos recursos y no otros. los elementos de apoyo, como los espacios en blanco que sirven para destacar algunos textos. las lneas y recuadros, que sirven para destacar o separar un texto de otro, y orientar de este modo la lectura. los colores, que tienen un costo, pero atraen al lector. Por ejemplo, se podra imprimir el boletn en tinta de color o sobre papel de color. Lo que encarece es usar ms de un color de tinta. La distribucin Al asumir responsablemente esta tarea, el equipo se asegura de que el boletn llegue a manos de los lectores y que los objetivos fijados inicialmente pue526
dan cumplirse. La distribucin debe incorporar a los colaboradores y corresponsales y combinar distintas frmulas: venta directa, suscripciones, canje y mano a mano. Debe evaluarse en cada edicin. IV. LA RADIO La radio es un medio de comunicacin que nos pone en contacto a diario con la msica y la informacin de cualquier pas del mundo. Llega a un gran nmero de oyentes simultneamente y la informacin que trasmite es instantnea, pues se puede dar a conocer en el momento en que el hecho se produce. La radio acompaa y entretiene; y, lo ms importante, usa la principal forma de comunicacin de los seres humanos que es la voz. La radio y la televisin son los medios ms utilizados en nuestro pas. La radio se expresa a travs de programas; cada programa se corresponde con algn gnero radial; el gnero, a su vez, cuentan con diferentes formatos o formas de expresin. Veamos: - gnero informativo; los formatos ms utilizados son: flash informativo, avance noticioso, boletn horario, reportaje radial, informe documentado y noticiero. - gnero dramtico; los formatos ms utilizados son: sociodrama, adaptacin de cuentos, radioteatro y serie de dos personajes. - espacios de opinin; los formatos ms utilizados son: charla, mesa redonda, comentario y editorial. 527
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- miscelneos; el formato ms comn es la radiorrevista, que recibe su nombre segn la temtica a que se refiera. Por ejemplo: educativa, deportiva, cultural, culinaria, de variedades o musical. En este captulo se abordarn, primero, los diferentes formatos radiales. Se eligieron los ms atractivos para una radio al servicio de la comunidad. Los contenidos que se trabajarn a continuacin son: - el noticiero radial - el sociodrama - la mesa redonda - la radiorrevista El noticiero radial Mantiene a la comunidad oportunamente informada mediante la entrega de noticias de su inters. Qu es un noticiero? En una radio comunitaria el noticiero es el espacio informativo destinado a la comunidad, donde se privilegia el acontecer local y donde los temas nacionales e internacionales son abordados desde ese enfoque, es decir, cmo nos afecta este hecho a nosotros. El noticiero radial tambin cumple la funcin de educar a la poblacin sobre los temas, iniciativas o problemas que aquejan a la gente. Este carcter lo hace muy diferente a los noticieros de las radios tradicionales y comerciales. El noticiero puede incluir, adems de noticias: comentarios, entrevistas, reportajes y msica. Hay 528
diferentes tipos de noticieros segn su duracin. Los ms comunes son: - noticiero de avance, de un minuto de duracin, que resume una noticia a fin de motivar a los oyentes a sintonizar el noticiero completo. - microboletn, que es un resumen de noticias que dura pocos minutos y que se programa en horas ya establecidas. - noticiero propiamente tal, de una duracin de ms de 10 minutos. Cmo se elabora un noticiero? - El equipo responsable del noticiero Para producir un noticiero es necesario cubrir las siguientes funciones: Locutor que lee las noticias; debe tener, en lo posible, una voz agradable y buena diccin; pero, sobre todo, capacidad para improvisar y estar muy al tanto de las noticias que lee. Reporteros, que investiguen, entrevisten y redacten las notas periodsticas. Si logran especializarse en ciertos temas, son los indicados para redactar comentarios. Editor, que es el responsable de la coherencia, actualidad y estructura del informativo. Tambin corrige y orienta a los reporteros en el tratamiento de la informacin. - El trabajo de edicin El noticiero se elabora con las noticias, que constituyen su materia prima. Para lograrlo, hay que dar los siguientes pasos: 529
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- Hacer una reunin de pauta con el equipo para seleccionar y definir las noticias a ser incluidas, cmo se abordarn y a qu fuentes se recurrir para reportar la informacin. - Revisar el material reportado para verificar el tratamiento del tema, la redaccin de los libretos, edicin de las cuas o menciones radiales, o incorporar modificaciones cuando corresponda. - Organizar el material secuencialmente, segn los siguientes criterios: De mayor a menor importancia para el medio. Ordenar el material segn provenga del medio local, nacional o internacional. Otra forma de ordenacin es agrupar dos o tres noticias sobre un mismo tema, a fin de que los oyentes puedan prestarles ms atencin y comprenderlas mejor. - Redactar los titulares. Esta es la presentacin del programa y debe ofrecer un panorama atractivo de los contenidos. El orden de los titulares debe ser el mismo que el de lectura del material. - Distribuir el material (los libretos de las notas, reportajes, comentarios, etc.) con copia para el locutor, el radiocontrolador y el editor mismo. No hay que olvidar que un noticiero sale al aire por el trabajo coordinado de estas tres funciones. - Enumerar las menciones o cuas de los libretos para que el locutor y el radiocontrolador puedan trabajar con fluidez y sin errores. - El editor tiene la responsabilidad de estar presente en la puesta al aire del noticiero, tanto 530
para resolver cualquier dificultad que se presente como para evaluar los resultados. Sugerencias Un buen noticiero... - busca la participacin de la gente y sus organizaciones - refleja un esfuerzo por conocer ms profundamente los temas tratados - investiga las noticias antes de difundirlas Se propone, a modo de reflexin, el siguiente ejercicio: - escuchar con atencin el noticiero radial que habitualmente sintoniza cada uno; - anotar cmo se percibe la participacin, el esfuerzo por profundizar los contenidos, la seriedad de la informacin. El sociodrama til para tratar un tema difcil de abordar, mediante la incorporacin de las vivencias, dudas e inquietudes de los oyentes. Qu es un sociodrama radial? Es un espacio radial en el que se dramatiza una situacin vivida por la comunidad. Tiene una duracin breve 4 a 5 minutos y los actores son los propios vecinos del barrio. Para que un sociodrama cumpla su objetivo, debe incluir un espacio de participacin de los oyentes a travs del telfono. Cmo elaborar un sociodrama? 531
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El punto de partida del sociodrama es la experiencia cotidiana de quienes participarn como actores, sus problemas concretos, a fin de plantearlos a los oyentes. La secuencia de produccin es la siguiente: - Definir el tema que se quiere abordar con el sociodrama. - Luego se crea la historia: colabora el equipo responsable del programa y los actores que participarn en el sociodrama. La historia se elabora respondiendo a las siguientes interrogantes: cul es la situacin que ser presentada; quines son los personajes que participan; dnde ocurri la situacin presentada; cundo ocurrieron los hechos; qu tono utilizar en el sociodrama: humorstico, serio, etc., de acuerdo a la situacin planteada. - El paso siguiente es escribir el guin, es decir, estructurar el sociodrama. - Luego hay que redactar los libretos, o sea, el texto de la historia que leern los actores. Esta responsabilidad debe ser asumida por los integrantes del equipo que tengan ms habilidad en el relato de historias. - Grabacin y edicin Tanto el guin como los libretos toman en cuenta los siguientes participantes para el momento de la grabacin del sociodrama: - un narrador, que explica la historia, enlaza las diferentes escenas, hace las descripciones necesarias, plantea incgnitas, etc. 532
- los personajes correspondientes segn el tema a ser abordado. - un responsable de los efectos sonoros, a fin de darle ambientacin a la situacin presentada. Despus de grabado el sociodrama, es necesario hacer su edicin. Esto significa revisar los resultados y agregar la presentacin o comentarios pertinentes. La participacin de los oyentes se organiza en torno a un total de 1 a 3 preguntas claves que se les hace a travs del telfono, estando el programa al aire. Si la evaluacin de un sociodrama es positiva, tanto de parte de sus oyentes como de sus participantes, hay que considerar la posibilidad de repetir los personajes a fin de construir una serie de programas con los mismos. Sugerencias Otra forma del gnero dramtico es la adaptacin de cuentos, que se utiliza para dar a conocer obras literarias. Un cuento de entre 35 y 50 pginas puede transformarse en una dramatizacin de 10 a 15 minutos. Para ello el grupo de actores y los responsables de la radio comunitaria leen el cuento, toman acuerdos sobre el libreto y luego lo elaboran, siguiendo el mismo procedimiento detallado en el sociodrama. La mesa redonda til para dar cuenta de distintos enfoques sobre un mismo tema de actualidad. 533
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Qu es una mesa redonda? Es un debate colectivo sobre un tema de actualidad, en el cual participan personas que tienen una opinin formada sobre el tema en cuestin. La idea es que el moderador enfrente los distintos puntos de vista con el fin de profundizar en los alcances del tema y llegar a conclusiones generales. A los oyentes les sirve para obtener mayor conocimiento respecto de un tema especfico y formarse una opinin. Cmo organizar una mesa redonda? El equipo responsable del programa tendr en cuenta las siguientes tareas de organizacin, para realizar una mesa redonda que cumpla con las expectativas de todos: - tener claridad sobre el tema a ser tratado; - invitar a los participantes con la debida anticipacin, para asegurar su presencia; - determinar las tareas especficas que implica una mesa redonda (preparacin del tema, invitaciones, difusin); - designar a un moderador, que es la persona que cumple el rol de orientar el debate: es quien presenta el tema, introduce a los invitados, formula las preguntas, da la palabra, controla el tiempo, resume las opiniones y los puntos centrales de discusin y, finalmente, cierra la mesa redonda con las conclusiones derivadas de la misma. La radiorrevista til para abordar distintos temas de manera educativa, amena y entretenida, incorporando distin534
tos enfoques y con la participacin activa de los oyentes. Qu es una radiorrevista? Es un programa de una duracin aproximada de 30 minutos compuesto por diferentes gneros. La diversidad de la radiorrevista permite atraer la atencin de los oyentes, as como tomar contacto con estos; incluye partes informativas, dramticas, educativas y musicales. Cmo se elabora una radiorrevista? La estructura de la radiorrevista est compuesta por tres partes: - La entrada, que son los minutos destinados a presentar el tema central de la radiorrevista y, por tanto, son importantes para generar confianza e inters en la informacin que sigue a continuacin. - El cuerpo o la parte central de la radiorrevista, que puede contener dramatizaciones como el sociodrama y espacios de opinin, como: la entrevista la encuesta (entrevista corta con la misma pregunta a diferentes personas) el consultorio por telfono (en directo o grabado antes) el comentario - La despedida son los minutos destinados a despedir la emisin y a invitar para el prximo encuentro. La msica seleccionada puede incluirse como un elemento de unin entre los diferentes momentos de la radiorrevista. 535
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Si se trata de una radiorrevista educativa, se utiliza la misma estructura y recursos, slo que se concentra el contenido en torno al tema central de la misma. Adems, es importante tener en cuenta los siguientes aspectos: - claridad respecto del tema central de la radiorrevista - los recursos que se van a utilizar - la documentacin sobre el tema central - la seleccin de la msica adecuada para la ocasin - la preparacin de la introduccin y la despedida - la preparacin del guin para darlo a conocer previamente al resto del equipo responsable - la ordenacin de las cartas y avisos Recomendaciones Tener en cuenta a qu oyentes va dirigida la radiorrevista por ejemplo, si son nios, jvenes o adultos y dirigirse a estos en un lenguaje apropiado. Es necesario realizar la evaluacin de la emisin de la radiorrevista para ir mejorando su estructura. Por ejemplo, escuchar la grabacin de las emisiones durante la reunin de equipo es un buen ejercicio para detectar aciertos y errores. V. EL VIDEO Dentro de la diversidad de formas y medios de comunicacin habitualmente utilizados por grupos y organizaciones sociales, el video est emergiendo 536
cada vez con ms fuerza, gracias al abaratamiento de su costo de produccin.1 Algunas de las ventajas que ofrece el video respecto a otros medios de comunicacin, son: mostrar de manera ms vivencial las experiencias de la vida cotidiana, dar espacio a la imaginacin y creatividad, hacer una clara apelacin a la emotividad de la gente. Esto se logra gracias al uso simultneo de sonido e imagen. En la actualidad, el video ofrece dos grandes alternativas de uso para los grupos y organizaciones: - la primera es exhibir videos y dems medios audiovisuales para animar jornadas, actividades o bien para realizar muestras pblicas. Estas ltimas permiten: discutir sobre algunos temas de inters colectivo y mostrar el trabajo de grupos u organizaciones del sector. - la segunda alternativa es producir videos con los medios disponibles y sobre temas relevantes para la comunidad. Existen grupos que ya tienen un recorrido significativo en esta lnea y que han creado una propuesta de produccin audiovisual de base. Estos equipos crean diferentes tipos de programas: informativos, documentales, video-teatros, clips, entre otros. Algunos que ya cuentan con ms aos de experiencia, se han aventurado a crear canales de tele1
En Cuba existe el Movimiento nacional de video, que en todas las provincias tiene integrantes que realizan sus producciones y que pueden ser contactados por proyectos comunitarios y sociales e invitados a sumarse a sus esfuerzos comunicativos. (Nota de los compiladores cubanos.)
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visin comunitaria. En ellos se elaboran programas peridicos sobre temas de inters local. Entre las diferentes opciones de uso del video en actividades comunitarias se encuentran: - el video-debate - la exhibicin de video - el video-registro - el video de base El video debate til para motivar el debate sobre un tema determinado. Anima y orienta las reuniones. Qu es un video debate? El video debate es una actividad que consiste en la exhibicin de un video cuya funcin es introducir o plantear el tema central seguido de un debate o intercambio de opiniones entre las personas presentes. El video debate es til y atractivo para motivar el anlisis sobre un determinado tema, pues anima y orienta la reflexin ofreciendo un punto de partida que reemplaza al discurso oral. Permite establecer un contacto directo con los interlocutores a partir del estmulo de la pantalla, lo que genera un rico intercambio grupal til para todos los participantes. Cmo se hace un video debate? 1. El equipo responsable debe tener claridad sobre los objetivos del debate: Qu se quiere lograr con la actividad? El video se selecciona, por tanto, en funcin de los objetivos que persigue su exhibicin. 538
2. Para seleccionar el video ms apropiado son de gran utilidad los catlogos de los servicios de prstamos de video: proporcionan informacin sobre el tiempo, duracin, el gnero del video y una sntesis sobre el tema. 3. El responsable de la actividad debe ver el video previamente a fin de interiorizar su contenido. 4. Ubicar un local con bastante espacio, buena acstica y con posibilidades de oscurecerlo. 5. El xito del video debate depende de que todo funcione en el momento preciso. A continuacin se sealan los detalles que hay que considerar de antemano: El local debe contar con suficientes asientos y una mesa o soporte para colocar los equipos a una altura adecuada. Verificar previamente que las instalaciones elctricas funcionen. Si el enchufe est lejos, habr que usar una extensin, un tomacorriente mltiple, etc. Verificar que el televisor (o monitor) y el videorreproductor funcionen, y si son compatibles entre s. Se recomienda montar el equipo con anterioridad para probar los cables de conexin, la imagen y el sonido. Si hay dificultades para que todos escuchen bien el sonido, es el momento de definir si se requiere de equipos de amplificacin. 6. Hay que fijar fecha, hora y lugar, a fin de invitar con la debida anticipacin. 7. Debe haber, al menos, una persona que introduzca el tema y reciba a los asistentes. Una vez terminada la exhibicin del video, se retoman los temas planteados a fin de dar inicio al intercambio de opiniones, usando preguntas ta539
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les como: qu les impact ms y por qu?, qu informacin tienen ustedes al respecto? 8. Se establece un tiempo para intercambiar opiniones, luego del cual el moderador hace una sntesis final y el cierre del video debate. 9. Es importante tener en cuenta las caractersticas de los participantes en el video debate: si son nios, su duracin no debe pasar de los 15 minutos; si son jvenes, el tema tendr que ser atractivo para ellos, etc. La exhibicin de videos til para entretener, difundir determinado tema, crear ambiente en una campaa y para recaudar fondos. Qu es la exhibicin de videos? Se trata de organizar la exhibicin de una serie de videos sobre un tema, hechos por un mismo grupo, del mismo director, o bien con el objetivo de entretener. La experiencia indica que cumple mltiples objetivos, puesto que anima a la comunidad, dinamiza a las organizaciones, puede ser parte de una actividad ms, o simplemente puede familiarizar a los participantes con este medio audiovisual. Cualquier sede, local e incluso la calle, puede ser un buen espacio para la exhibicin, en dependencia de los objetivos y el pblico destinatario. Cmo organizar la exhibicin de video? 1. Hay que tener claridad en el objetivo de la exhibicin. Segn esto, se determina qu videos participan y en qu orden. 540
2. Es importante disponer de la informacin sobre las instituciones que prestan videos y reservar con tiempo los ttulos que se van a exhibir. 3. Es necesario definir el lugar de exhibicin, pues esto determina el tipo de equipo que se va a requerir. En un espacio abierto la calle o plaza se necesita de una pantalla gigante, un proyector digital y posiblemente de equipos de amplificacin de sonido. En lugares cerrados, es posible usar un televisor corriente y un equipo de video. 4. Hay que tener claridad en las fechas y horarios, a fin de convocar con tiempo a todos quienes deseen participar. Si la invitacin es abierta, se sugiere reforzar la convocatoria con una tela de propaganda colocada en el lugar de la exhibicin. 5. Hay que evaluar este tipo de actividades para tomar las decisiones necesarias que permitan mejorarlas cada vez ms.
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VI- Planeamiento de la comunicacin
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PARA CONSTRUIR EL FUTURO HAY QUE SOARLO PRIMERO *

Elementos en torno a la planeacin estratgica
Carlos Nez y Roberto Antilln

Introduccin Una de las caractersticas ms comunes de los grupos populares, de las organizaciones no gubernamentales y, en general, de grupos y asociaciones progresistas, ha sido paradjicamente una cierta tendencia a la improvisacin, a la falta de racionalidades de muchas de sus acciones, y al activismo. Esta caracterstica, si bien ha dejado poco a poco de ser tan generalizada, no ha logrado an la incorporacin plena de elementos en la planificacin, que hagan posible abordar las buenas intenciones que caracterizan a estos grupos con mayor sentido, rumbo y eficacia. Cualquier grupo humano que se conforma como tal, tiene objetivos, valores, ideas comunes, por las cuales lucha y se organiza. Pero todava encontramos como una caracterstica predominante que esas ideas, y la forma en que se organizan para desarrollarlas, estn cargadas de buena voluntad de trabajo, pero tambin de improvisacin y de falta de racionalidad.
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Tomado de libro homnimo, Guadalajara, IMDEC, 1995.
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CARLOS NEZ Y ROBERTO ANTILLN
En la investigacin autodiagnstica que el Consejo de educacin de adultos para Amrica Latina (CEAAL) realiz y public bajo el ttulo Nuestras prcticas, la gran mayora de los centros participantes aceptaban no contar con una racionalidad, ubicacin y planeacin de tipo estratgico. Muchos grupos han ido superando esa limitacin, pero normalmente lo han hecho incorporando elementos de la planificacin operativa, lo que les da, sin duda, mayor racionalidad y eficiencia, pero no necesariamente ubicacin, rumbo y sentido estratgico. Por ello, estas breves notas tratan de incentivar el inters hacia la planeacin, disciplina esta que debiramos incorporar en la prctica comn de nuestros grupos e instituciones, para lograr proyectar as con muchsima eficacia una ya de por s intensa y generosa accin de los grupos y organizaciones del campo popular y ciudadano. Pero, qu es planeacin estratgica? Cul es su diferencia con la planificacin, cules son sus elementos, cmo hacerla de una manera participativa? Esta y otras cuestiones abordaremos en las siguientes lneas. Es conveniente sealar que muchas de estas ideas fueron desarrolladas a partir de los retos que nos planteaban las necesidades de la revolucin sandinista en Nicaragua en los aos 80. Desde la perspectiva de la educacin popular y su propuesta metodolgica dialctica, fuimos desarrollando determinados proyectos de intervencin que, ms adelante, enriquecidos con elementos aportados por asesores provenientes del campo de la indus546
PARA CONSTRUIR EL FUTURO HAY QUE SOARLO PRIMERO
tria y la mercadotecnia, fueron conformando esta propuesta, que sin duda todava requiere de mayor estudio y profundizacin. No es, sin embargo, una propuesta solo terica. En su desarrollo, su enriquecimiento y reedicin constante, ha tenido oportunidad de aplicarse efectivamente, tanto en la ya mencionada experiencia nicaragense, como en experiencias de campaas polticas, de educacin ciudadana, de accin global en general, en las que IMDEC ha tenido la oportunidad de intervenir. De cada una de estas aplicaciones hemos sacado enseanzas y modalidades que nos han permitido ir perfeccionando la propuesta misma, que tambin hemos desarrollado y experimentado en mltiples talleres de comunicacin popular, donde justamente la aplicacin de una metodologa de planeacin estratgica ha servido para disear campaas o planes de accin educativa de carcter masivo, con bastante xito. Pasaremos ahora a explicar lo que es la planeacin estratgica, su diferencia con la planificacin, as como los elementos que la constituyen y los pasos o la secuencia requerida para desarrollar participativamente un plan estratgico de intervencin. Qu es la planeacin estratgica? Hablar de planeacin estratgica no es (como ya insinuamos) sinnimo de elaborar un plan de trabajo. La planificacin, que nos lleva a desarrollar los planes operativos de trabajo, es parte importante de la planeacin estratgica, pero no es lo mismo, pues la planificacin aterriza lo que la 547
planeacin disea como escenario de futuro a conseguir. Se ha dicho: para construir el futuro hay que soarlo primero..., y, justamente, la planeacin estratgica lo que intenta es disear el escenario del futuro que, con una visin realista y audaz al mismo tiempo, permita modificar sustantivamente el estado de cosas del cual se parte. Es soar el futuro que anhelamos y poner todo nuestro empeo en construirlo, es la dinmica que conduce el desarrollo de un plan estratgico, es la protesta autorealizada, es la capacidad de ver globalmente el escenario que queremos construir, y de disear el rumbo y las acciones que nos permitan lograrlo. Si pensramos en un ejemplo muy sencillo, imaginemos que nosotros hemos decidido hacer un viaje que nos conduzca, por ejemplo, a la ciudad de Mxico; ese es nuestro objetivo: llegar a la ciudad de Mxico, para lo cual nos preparamos y diseamos nuestra ruta, tomamos en cuenta las condiciones, y, con todos los elementos previstos y diseados, emprendemos el camino por la ruta elegida y siguiendo los pasos que hemos diseado. Si en un momento en el camino nos encontramos con un obstculo que parece difcil de salvar por ejemplo, un puente cado , nosotros lo que debemos hacer es buscar una alternativa para superar ese obstculo, sin perder el rumbo y sin perder el objetivo que, en este caso, es llegar a la ciudad de Mxico. Es probable que tengamos que regresar y tomar una ruta alternativa momentnea que no estaba prevista, o quizs podamos atravesar el ro con algn lanchn, o debemos quizs regresar hasta el punto de partida y volver a to548
mar otra ruta; pero lo importante es que este obstculo de carcter imprevisible e insalvable que la realidad nos impone nos conduzca al diseo de tcticas particulares que logren superar el obstculo, pero sin renunciar a la intencin, a la voluntad y a la capacidad de conservar el objetivo estratgico, que es llegar a la meta prevista. Dicho de otra manera, lo estratgico es lo que tiene que conducir en un sentido y con un rumbo la voluntad planificada de nuestro movimiento, mientras que la tctica es la capacidad de respuesta que tiene que disearse de acuerdo a los obstculos o las circunstancias que brotan de la propia realidad que se nos impone. Lo estratgico sale de nuestra voluntad, de nuestra capacidad de sueo, de nuestra capacidad de diseo, con sentido realista, desde luego; pero surge de nuestra propia voluntad. Mientras que las tcticas son dispositivos que tenemos que imaginar para salvar los obstculos que nos impone la realidad. Las tcticas, por el contrario, son dispositivos que tenemos que imaginar para salvar los obstculos que nos impone la realidad. As, hablar de tener un plan estratgico es hablar de disear ese futuro, clarificar esos objetivos generales, de largo aliento, que modifiquen por voluntad de nuestra capacidad de diseo la realidad de la cual partimos, y que nos permitan no perdernos en el rumbo a pesar de los cambios o variantes que, con flexibilidad, tendremos que abordar a partir de los obstculos o las circunstancias que se nos presenten en el camino y en el tiempo para lograrlo. 549
Normalmente, esta concepcin es poco conocida y opuesta a la que suelen manejar los grupos y organizaciones populares cuando hacen planificacin. Por lo general, cuando trabajan planificadamente, parten de un problema que se les presenta y se decide un camino para superar el problema o para mejorar la situacin del punto de partida, pero a partir de la propia limitacin que impone la problemtica de partida. La limitacin de este mtodo es que vamos quedando atrapados por los problemas, las consideraciones; las respuestas son entonces de carcter tctico y perdemos la posibilidad de ver otras posibilidades de crecimiento y desarrollo en que intervienen muchas variables, que no necesariamente estn contenidas en los elementos de la problemtica que tomamos como punto de partida a superar. En sntesis, planear estratgicamente, incluye la consideracin de los elementos de la planificacin operativa, pero no se agota en ellos, puesto que la planeacin estratgica insistimos disea los escenarios futuros que queremos y podemos (realistamente) abordar, poniendo en juego toda nuestra creatividad y la voluntad para conseguir aquellos elementos de cualquier ndole que sean apropiados para llegar al logro del objetivo deseado. Cules son los elementos que hay que desarrollar para lograr un plan estratgico? El referente Todo plan estratgico ser realizado por un grupo, una organizacin, una institucin, etc., es decir, 550
tenemos un referente organizativo. No se puede planificar desde el vaco, sino que la planeacin es necesariamente diseada y realizada a partir de la voluntad colectiva de un grupo, empresa, institucin u organizacin. A este grupo le llamaremos el referente, y es de ese referente y sus caractersticas de donde tendr que salir el diseo del plan estratgico. El credo bsico Pero muchas veces nuestras organizaciones o grupos, si bien comparten en trminos generales ideas, valores y propuestas, no han tenido la acuciosidad de trabajar explcitamente en qu se est de acuerdo, cules son las diferencias o matices que tolerantemente puedan ser incorporados como parte de la cultura grupal, etc., etc.; por ello, si el grupo o referente no tiene claramente elaborado lo que en este caso llamaremos su credo bsico, debe trabajar en la explicitacin y formulacin de este conjunto de principios, valores, interpretaciones y propuestas que, construidas con respeto y tolerancia desde la pluralidad que todo grupo representa, den la unidad esencial, que es la fuerza desde la cual responsablemente puede expresar su voluntad de futuro el propio grupo. Esto implica no solo principios o posiciones ideolgicas o polticas, sino tambin valores, planteamientos ticos, anlisis e interpretaciones que hacemos de la compleja realidad en la que se acta, a la luz de los valores y los principios. Insistimos, si el referente no ha trabajado con suficiente rigor la formulacin de su credo bsico, es imposi551
ble tratar de elaborar un plan estratgico pues, como veremos ms adelante, los objetivos y dems elementos del plan, parten de, y obedecen y tienen referencia explcita al conjunto de ideas y valores contenidos en el credo bsico. Incluso, un grupo en extremo plural por su diversidad, puede convertir esa aparente debilidad en fuerza cuando se conjuga para llegar a los acuerdos que le permitan definirse e identificarse como grupo, como referente, a partir de los acuerdos construidos colectivamente por sus miembros. La visin de futuro; el horizonte de planeacin Todo plan estratgico se debe formular para un determinado horizonte de planeacin, es decir, un perodo de tiempo que hemos decidido considerar como necesario para lograr lo planeado. Por ello, la planeacin no es un acto voluntarista que, al margen de tiempos, recursos y condiciones disponibles (o posibles de conseguir), formule escenarios utpicos. Tampoco se frena o limita a partir de lo que hoy somos o tenemos, sino que, partiendo de ello, dialcticamente produce la tensin que permite disear con imaginacin y audacia el futuro que soamos, sabiendo y siendo conscientes de la fuerza que es o representa el grupo, de los recursos posibles (no solo los reales actuales) y el tiempo disponible. As, la decisin del tiempo en el cual se operar el plan estratgico es un paso fundamental. Normalmente se recomienda no hacerlo a muy largo plazo, pues esto impedira o dificultara la evalua552
cin oportuna. Normalmente, se recomienda no menos de nueve meses, y probablemente no ms de 15 24 meses. Muchas veces, acontecimientos del calendario poltico determinan con facilidad un posible horizonte de planeacin; por ejemplo, si con anticipacin decidimos enfrentar una determinada coyuntura, digamos, electoral, la fecha del da de las elecciones ser un claro horizonte de planeacin. El problema es que, normalmente, no nos anticipamos al futuro con tiempo y, por lo tanto, acabamos improvisando acciones atropelladas en un corto plazo. Lo anterior solo como ejemplo (pues la planeacin estratgica no solo sirve para disear campaas). Si nosotros sabemos que va haber un proceso electoral en nuestro estado o en el pas dentro de un ao, el grupo o referente tiene todas las condiciones para disear con tiempo, desde el momento en que toma conciencia de ello, y con un horizonte de un ao o un poco menos, un diseo estratgico de su proceso de campaa. El anlisis de contexto o anlisis de la formacin social en la que se va a actuar Toda accin busca incidir en un determinado contexto, y de ese mismo contexto est partiendo. Ese contexto puede ser de carcter local, regional, estatal o nacional, es decir, no hay ninguna predeterminacin al respecto, sino que depende de la fuerza, la proyeccin, el desarrollo, etc. del referente, con qu alcance quiere realizar su plan estratgico. 553
Este anlisis de contexto no es, por supuesto, slo la formulacin de grandes enunciados de carcter doctrinal o ideolgico que engloben y diluyan en formulaciones abstractas realidades muy particulares con componentes histricos, culturales, sociales, etc., muy especficos. Hacemos insistencia en esto porque, muchas veces, los grupos creen que tienen una interpretacin de la realidad porque son capaces de definir a la sociedad en trminos de grandes interpretaciones de carcter macroeconmico o estructural; por ejemplo, la ya muy consabida formulacin de que vivimos una sociedad neoliberal con una economa de mercado, con un partido de estado que nos domina, etc., etc... Todo esto sin duda es cierto, pero, en nuestro contexto de trabajo (cualquiera que sea su alcance), cmo se expresa y opera esta generalidad?; es posible aplicar estas grandes formulaciones en el contexto particular? Hay consideraciones de tipo histrico, o de tipo social o poltico, que modifiquen estas grandes generalidades? En pocas palabras, no hay que partir solamente y primordialmente de estas generalidades, sino de la interpretacin dialctica de la propia realidad del contexto en el que se va a intervenir. Por eso, preferimos hablar del anlisis de la formacin social, que tiene que ver con la realidad histrica en la cual se desarrolla la realidad que hoy tratamos de interpretar. Indudablemente que la interpretacin de este contexto se hace desde una determinada posicin; por eso, existe un posicionamiento frente a la rea554
lidad, y esta posicin se asume a partir de lo que hemos llamado el credo bsico. Dicho de otra manera, no es que sean pasos mecnicos en donde la interpretacin de la realidad es un hecho aislado de los elementos de carcter doctrinal, terico, analtico que han sido contemplados en la elaboracin del credo bsico, o viceversa, sino que estos factores interactan dialcticamente; pero lo importante es comprender que necesitamos que nuestro marco terico sea construido, precisamente, como la sntesis de la relacin dialctica entre nuestro credo bsico y la interpretacin que a partir de l haremos de nuestro propio contexto. En todo caso, si el grupo no tiene analizada con seriedad, con rigor, la realidad en la que va a trabajar, debe hacer un ejercicio de interpretacin de esa realidad, para poder reconocer las fuerzas que ah actan, las contradicciones que existen y se pueden generar, las limitaciones concretas, las tensiones, las oportunidades, etc., es decir, tener una interpretacin realmente objetiva, en la medida de lo posible, que permita entonces el diseo de nuestra estrategia con capacidad de incidencia planeada. En algunas ocasiones suele hacerse tambin lo que se conoce como el FODA, cuyas siglas refieren a un balance dialctico entre las fuerzas y amenazas, as como entre las oportunidades y debilidades que el referente tiene o enfrenta en su contexto para poder realizar su misin, y en particular, su plan estratgico. As, esta interpretacin y anlisis dialctico entre el credo bsico y el an555
lisis del contexto (incluido en ocasiones el FODA) le darn ms identidad y perfil al referente. Dicho de otra manera, el referente lo ser ms, en la medida en que tenga claramente identificado su credo bsico y la interpretacin que tiene del contexto donde interviene o decide intervenir. Es probable tambin que el grupo referente tenga ya elaborado un programa general de accin; si as fuera, la revisin que venimos sugiriendo de credo bsico y anlisis de la realidad le llevarn sin duda a matizar, modificar o afinar su programa de accin. Si no lo tuviera elaborado, es importante que tambin haga un esfuerzo por formular explcitamente lo que en trminos generales quiere hacer (o est haciendo ya) para realizar su compromiso. Es importante insistir en que el propio programa de trabajo (cualquiera que fuera su nivel de formulacin), finalmente ser ajustado como consecuencia del diseo del plan estratgico y de su planificacin operativa. Pero es conveniente acudir a lo que se tenga establecido como programa de accin, como un insumo ms para el diseo de su estrategia. Los objetivos estratgicos Si el referente ha logrado conjugar los elementos hasta aqu descritos, est listo para formular sus objetivos estratgicos. Estos objetivos estratgicos son: los que el grupo referente formula para expresar lo que quiere lograr en el horizonte de planeacin previsto; los que formula para construir, de acuerdo a sus propias posibilidades, un escenario diferente al actual; los que conducirn 556
las acciones para modificar sustantivamente el estado de cosas del cual se parte. Por lo tanto, son generales, amplios, de largo alcance, son ideas-fuerza que movilizan voluntades y generan mltiples acciones (que, por supuesto, debern planificarse) encaminadas y coordinadas todas por un plan estratgico, que no permita como hemos insistido perderse en el camino, a pesar de los ajustes requeridos por la fuerza de los hechos o las coyunturas. Son las ideas que ayudarn a conducir el plan con flexibilidad tctica, sin duda, pero sin perder el rumbo y el sentido estratgico. No son, por tanto, solo metas a alcanzar. Estas (al igual que lo que decamos de la planificacin) aterrizan, se operacionalizan y hacen medibles los objetivos; pero no son lo mismo los objetivos estratgicos, ni siquiera los objetivos operativos, que las metas. En orden de lo general a lo particular, tendramos entonces: objetivos estratgicos; despus los objetivos operativos de diferente alcance; y despus, en la etapa de planificacin, las metas cuantificables, medibles, que le ponen nmero, carne, que aterrizan y hacen posible medir efectivamente el logro de las acciones previstas. Por ser de esta naturaleza los objetivos estratgicos, no es recomendable elaborar una gran cantidad de ellos, pues esto sera, a final de cuentas, confundir los objetivos estratgicos con los objetivos operativos. Normalmente, en un verdadero plan estratgico, los objetivos estratgicos sern 2 3 4, no muchos, que expresen la fuerza transformadora 557
que se quiere emprender, que globalicen realistamente pero con capacidad de futuro, de diseo de transformacin a voluntad lo que ese referente quiere realizar. Veamos algunos ejemplos extrados de una prctica realizada por IMDEC en algunas campaas: Buscar el impulso y la consolidacin de las organizaciones polticas y sociales de la regin. (Estrategia electoral, Sur de Jalisco, 1997.) Fomentar una nueva identidad ciudadana que genere actitudes y relaciones innovadoras frente al gobierno. (Estrategia nacional de educacin ciudadana, 1994.) Incidir en la potenciacin de una fuerza ciudadana, a partir de los movimientos en que se participa. (Estrategia nacional de educacin ciudadana, 1994.) Lneas de accin Un siguiente paso en la planeacin es la definicin de lo que llamamos las lneas de accin. En qu consisten? Debe haber un referente cuya accin sea de carcter global o integral; por ejemplo, una ONG que trabaja en un determinado territorio, en una determinada zona geogrfica urbana o campesina, y que lo hace con una visin integral al estilo, digamos, de los viejos proyectos del llamado desarrollo de la comunidad. Por lo tanto, su accin normalmente trata de incidir en mltiples aspectos de la vida comunitaria y generalmente busca desarrollar un proceso educativo y organizativo en la propia comunidad en la que se trabaja. 558
En un diseo estratgico, esta visin integral puede llevar a este referente a asumir explcitamente que quiere impulsar los objetivos estratgicos que ha formulado a travs de una lnea de desarrollo organizacional de la comunidad; pero tambin (porque cree en ello), a travs de una lnea de accin educativa, porque interpreta que, si no hay accin educativa, la organizacin es falsa y superficial; pero es probable que tenga tambin trabajos o proyectos de carcter productivo. Entonces, tiene tambin que trabajar en una lnea productiva, y as sucesivamente. Puede entonces un referente tener varias lneas de accin complementarias que expresen sus intereses y sus capacidades de accin. Pero tambin puede haber un referente que tenga una caracterstica de identidad muy determinada; por ejemplo, un grupo dedicado a la comunicacin popular, cuya lnea de accin ser fundamentalmente una lnea comunicativa y no necesariamente tendr que preocuparse, en su estrategia, de trabajar explcitamente la lnea organizativa o productiva; es decir, un referente de carcter amplio tendr normalmente que expresar su plan estratgico en el diseo e implementacin de varias lneas de accin complementarias; pero integral no es sinnimo de estratgico. Puede haber una organizacin que trabaje una sola lnea de accin (educativa, comunicativa, investigativa, productiva, etc.) y, sin embargo, no tenga en este desarrollo de su lnea una visin estratgica; o bien s tenerla, justamente cuando planea estratgicamente el desarrollo de su lnea especfica de accin. 559
No se trata entonces de que toda planeacin estratgica tenga que ser sinnimo de visin integral y compleja, sino que lo estratgico est definido como ya decamos antes por la capacidad de disear el futuro a conseguir y todas las mediaciones requeridas para ello con un sentido global y transformador. Por tanto, las lneas de accin son aquellas grandes directrices de actividades que van a expresar la identidad de trabajo del referente. Si ponemos el caso, por ejemplo, de una estrategia de comunicacin popular, desde una concepcin como la que maneja la educacin popular, es imposible pensar que esta lnea de comunicacin no tenga, como parte esencial, un componente educativo muy importante. Adems, una comunicacin popular entendida desde la perspectiva nuestra, requiere dialcticamente de tomar siempre en cuenta a los sujetos, tener como referencia el punto de partida de ellos, etc., por lo que la prealimentacin y la alimentacin y retroalimentacin de los contenidos y los productos comunicativos ser indispensable. De aqu se deduce que una lnea de carcter investigativo ser prcticamente indispensable en una estrategia de comunicacin popular. Por ello, an tratndose de un referente especfico en la lnea de comunicacin, y teniendo como lnea de accin dominante la lnea comunicativa, puede tener subordinadas inherentes, lneas de carcter educativo y/o investigativo. Pero no necesariamente tiene que tener incorporada una lnea organizativa o una lnea productiva, cultural, etc. La lnea de accin, entonces, surge, justamente, del programa general de accin: qu clase 560
de actividades realiza el referente y quiere realizar?; qu clase de lneas de accin va a disear, a privilegiar o a priorizar? Los ejes temticos En materia de educacin popular genricamente entendida, el componente educativo es indispensable. En una estrategia de accin comunicativa, los contenidos son, justamente, los que quiere comunicar el referente. En una lnea investigativa, el referente debe tener claro qu es lo que quiere investigar, qu contenidos le interesa conocer, etc. Por eso la formulacin de ejes temticos es muy conveniente y recomendable para poder precisar aquellos aspectos, aquellos contenidos que el referente podr trabajar segn las lneas de accin que haya decidido y segn las grandes formulaciones derivadas del credo bsico y los objetivos estratgicos. Un ejemplo ayudar: Supongamos que un grupo quiere trabajar en una lnea de educacin para la democracia; este ser el gran tema general. Supongamos que logra formular objetivos estratgicos tendientes a, por ejemplo, incorporar a la ciudadana aptica a las tareas ciudadanas de defensa de los derechos cvicos o cualquier otra formulacin que exprese, de manera global, la intencionalidad estratgica del grupo; pero despus, en su lnea educativa o en su lnea comunicativa, va a expresar cul es la concepcin de democracia y de ciudadana que tiene o que decide trabajar para el caso dado. Una concepcin de democracia de carcter eminentemente poltico puede llevar al grupo 561
a establecer lneas de accin y contenidos relacionados, justamente, con su concepcin de democracia poltica; por lo tanto, trabajar fundamentalmente aspectos de educacin electoral, legislativa, vigilancia, cuidado del fraude, educacin en esa materia, etc. En cambio, si el grupo tiene una concepcin de democracia integral, que incluya el componente de democracia social, entonces estar tambin preocupado, adems de lo poltico, por la relacin entre democracia y vida cotidiana, democracia y derechos sociales, democracia y derechos humanos, etc., etc. Es decir, lneas de accin diferentes ante un mismo tema general. El grupo referente decide, por posicionamiento, por decisin, trabajar (dentro del gran tema general de la democracia) solamente el eje temtico de democracia y vida digna, o democracia y derechos humanos, o democracia y medio ambiente. Cuando defina sus ejes temticos, estar en condiciones de precisar los contenidos especficos que se refieren a ese eje temtico. Esto, sin duda, ayuda a ir dndole unidad, sentido y coherencia al plan estratgico; de lo contrario, podra perderse en mltiples contenidos y acciones que no estaran ceidos al rigor de la bsqueda de los objetivos estratgicos planificados. Antes de entrar a la etapa propiamente de planificacin de las acciones que se disean, el grupo debe preguntarse, en su mbito de accin, por tres aspectos: los sujetos Es decir, con quines quiere trabajar. Va a trabajar con la poblacin en general? Va a trabajar 562
priorizando a los jvenes o a las mujeres? O, si se trata de una accin poltica, va a hacer una estrategia dirigida a los dirigentes de la organizacin, o a los militantes, o a la ciudadana en general? Es decir, tiene que hacer un esfuerzo por definir cules son los sujetos priorizados; puede asumir trabajar con varios, o puede asumir porque as son sus decisiones y sus condiciones trabajar con un solo sector priorizado; lo importante es que el grupo referente defina explcitamente, en correspondencia con todo lo anterior, con cules sujetos deber trabajar. los niveles Un trabajo de carcter educativo o comunicativo, puede desarrollarse a travs de acciones de carcter personal. En dependencia de la decisin sobre el nivel de trabajo, ser el tipo de acciones o productos que disee; por ejemplo, si en una estrategia educativa, de educacin ciudadana, decide trabajar a nivel personal, el referente tendr que elaborar materiales educativos de autoconsumo crtico estrictamente personales, puesto que no tendr condiciones (porque as lo ha decidido) para hacer reflexiones crticas de carcter grupal. Por lo tanto, sus productos, sus acciones, sern diseadas en ese sentido. En cambio, si decide hacer una estrategia que se va a operativizar, sobre todo, a partir de un trabajo grupal, obviamente tendr que disear eventos educativos, videos, materiales, en fin, lo que considere prudente como material, precisamente, para el trabajo grupal. Pero quizs decida trabajar solamente a nivel masivo, a nivel de la sociedad global. De nada le servir entonces producir mate563
riales cuyo sentido sea de carcter grupal. Tendr que pensar en contenidos y formas para la generalidad, tendr que decidir entonces hacer uso de la radio, o de eventos masivos; tendr que emplear todo aquello que tenga que ver con el carcter global y masivo de la sociedad. Es decir, el grupo tiene que decidir cul o cules niveles de trabajo quiere abordar. los alcances Por ltimo, tendr que definir tambin los alcances; no es lo mismo trabajar en un mbito local, en un barrio, en una comunidad, que trabajar en un sector de la ciudad o en un municipio del campo, o trabajar en una regin determinada (la zona de la costa o la regin montaosa), que trabajar a nivel de un estado, o trabajar a nivel nacional. Contenidos, formas y procedimientos se dan definitivamente condicionados por el alcance al que uno haya decidido trabajar. Si retomamos, por ejemplo, el tema de la democracia dentro de un objetivo de carcter educativo, no es lo mismo hacer un trabajo educativo sobre el tema democracia y vida digna slo con mujeres de un barrio, que democracia y vida digna para las mujeres de toda una regin, porque los elementos de identidad cercana e inmediata son directamente proporcionales a la limitacin territorial y son mucho ms complejos y diversos cuando se ampla, precisamente, el alcance de trabajo. El referente puede decidir trabajar con todos los sujetos, a todos los niveles y con todos los alcances. Esta ser realmente una estrategia compleja, pero puede definir trabajar solamente con determinados 564
sujetos, con determinado tipo de nivel de accin, y con un alcance tambin muy determinado. Esta bisagra de determinacin de sujetos, niveles y alcances es la que permite, digamos, completar el ciclo de la planeacin estratgica en tanto tal, para, a partir de ese momento, decidir qu acciones, qu productos, qu trabajos se van a realizar para poder resolver y operativizar todo lo que se ha propuesto. Es decir, aqu empieza la planificacin operativa de las acciones que se tengan que disear. Si seguimos con el ejemplo, supongamos que el referente ha decidido trabajar con sectores amplios de la sociedad en el eje temtico democracia y vida, digamos, y con un alcance urbano y con un nivel masivo. Decide por lo tanto, hacer un video para ser pasado en las plazas pblicas y para ser distribuido masivamente. Quin va a producir ese video, con qu recursos, qu objetivo particular quiere lograr con la produccin de ese video, cmo va a ser su metodologa de uso, con qu recursos cuenta para ello, etc., etc., son elementos indispensables a ser tomados en cuenta, es decir: tiene que planificarse el diseo, en tiempo y espacio, de cada una de las acciones y cada uno de los productos que se decidan realizar. Al respecto valdra la pena recordar los pasos de la planificacin, consultando la tcnica de la baraja de la planificacin.1
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Todos estos elementos que se disean y se planifican son los que se concretan en objetivos y metas, los grandes objetivos estratgicos y los dems elementos que han sido descritos, y as el grupo tendr, propiamente, la capacidad de conducirse por su plan estratgico y evaluar, hasta en lo concreto, sus acciones, ninguna de las cuales si est bien diseado el plan ser caprichosamente decidida o ubicada ni desfasar la accin estratgica diseada por el grupo. Por ltimo, para terminar, tenemos que recordar que este plan estratgico, esta perspectiva, es la que ayuda a conducir las acciones del grupo en el horizonte de planeacin previsto; pero hemos dicho que es imposible pensar que la realidad no se mueva, que no aparezcan acontecimientos polticos, sociales, etc. referidos al contexto donde el grupo trabaja que no causen impacto sobre el grupo, de ah la importancia de considerar la lnea de flexibilidad tctica, que viene de la realidad y que permite adecuar el plan estratgico a los planes operativos, sin perder el sentido general de la accin. En el terreno de la planeacin estratgica, desde una perspectiva dialctica, es importante sealar que no tiene sentido darle el mismo tono o intensidad a las acciones desde los primeros meses hasta e fnl l ia. Si asumimos una concepcin dialctica, por consecuencia lgica las primeras acciones que habra que desarrollar seran aquellas que permitieran conocer, diagnosticar, partir de la realidad, analizar el contexto del grupo, del referente, de los sujetos, del territorio, etc. Estas investigaciones, esta 566
etapa de conocimiento, tiene que ser sistematizada, para poder relacionar los resultados de la sistematizacin con los elementos del credo bsico del grupo y su intencionalidad y producir planeamientos de carcter terico o poltico muy estrechamente relacionados con el punto de partida del propio contexto. En este momento es pertinente disear acciones, tareas, productos, que vengan a ofrecer la interpretacin de la problemtica, de la situacin. Y en las fases finales de la estrategia tocara llevar adelante acciones y, en fin, productos, que permitan materializar, amarrar y proyectar acciones de carcter mucho ms operativo. Por ejemplo, si el horizonte de planeacin fuera de un ao en una campaa de educacin ciudadana que es el ejemplo que venamos siguiendo , los primeros tiempos tendrn que ser ms dedicados a etapas de autodiagnstico, los segundos a sistematizacin, ms adelante a elementos de contenido (cul es nuestra concepcin de democracia, etc., etc.), y los ltimos tiempos sern dedicados a amarrar contenidos y a proponer acciones y compromisos que permitan a la gente materializar las reflexiones que ha venido siguiendo. Todas estas tareas sern, sin duda, mucho ms adecuadas si, adems, tomamos en cuenta los elementos de la cultura y la cotidianidad que hacen que la gente sintonice o vibre con determinadas fechas. Emociones que pueden ser potenciadas de manera muy inteligente si las tomamos en cuenta; por ejemplo, si coincide con un determinado plan estratgico para trabajar con mujeres el Da 567
de la madre, y nosotros estamos tratando de hacer una accin educativa, sera una tontera no considerar cmo incorporar, crticamente, la movilizacin cultural que expresa la ya establecida fecha del Da de la madre y cmo convertir esta fecha de alta intensidad, de alta sensibilidad, en un elemento movilizador, concientizador. Cuando se disean las acciones del plan estratgico, hay que tomar en cuenta los llamados momentos culturales, ya que puede haber muchos otros hechos previsibles, fechas cvicas, fiestas patronales, en los cuales la poblacin est sensiblemente ocupada y preocupada por los contenidos y las acciones que estas fechas generan. Dado que tenemos la capacidad de preverlas, no tomarlas en cuenta es desperdiciar su potencialidad. julio 1995
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METODOLOGA PARA ELABORAR UNA ESTRATEGIA DE COMUNICACIN CON FINES EDUCATIVOS* Jos Ramn Vidal
Planear la comunicacin Los grupos humanos y las organizaciones son, entre otras muchas cosas, sistemas comunicativos. Para su funcionamiento requieren concertar entre todos sus integrantes valores, razones de ser, visin de futuro, objetivos y acciones. Esto supone procesos internos de comunicacin. Esta comunicacin no se expresa solo de arriba a abajo (flujos descendentes) sino tambin de abajo a arriba (flujos ascendentes) o en el mismo nivel (flujos horizontales). La comunicacin puede ser esencialmente trasmisiva (priman los flujos descendentes) o participativa (se estimulan los otros flujos). Esto va a depender de los estilos de direccin que se adopten, los que determinarn el modelo comunicativo imperante en la organizacin. La comunicacin participativa estimula el sentido de pertenencia de los integrantes de la organizacin y, por lo tanto, su inters por hacer mejor las cosas. El sentido de pertenencia es la identidad de la organizacin interiorizada por sus integrantes.
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Notas para el curso de Diseo de estrategias de comunicacin, maestra en ciencias de la comunicacin, Universidad de La Habana, 2000.
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JOS RAMN VIDAL
La comunicacin interna en una organizacin o grupo (gestores de un proyecto comunitario, por ejemplo), no debe transcurrir solo de manera espontnea. Los diversos flujos comunicativos y las acciones de ese orden que se realicen pueden ser pensadas previamente para que sean consecuentes con los fines de la organizacin o grupo. Se requiere planear la comunicacin. Tambin las organizaciones o grupos necesitan intercambiar informaciones con otras personas, grupos o instituciones para lograr relaciones de colaboracin o participacin imprescindibles para el alcance de sus objetivos. Todo grupo o institucin, al relacionarse con otros, proyecta una imagen. Esa imagen puede ser formada arbitrariamente o puede ser planeada. La imagen bien planeada establece las caractersticas de una organizacin o grupo, y proyecta sobre sus integrantes y toda la comunidad una personalidad propia, distintiva, favorable y perdurable. Como se aprecia, la comunicacin organizacional (tanto interna como externa) no se debe generar solo espontneamente, sino que hay que planearla. La elaboracin de estrategias comunicativas es una continuidad en el planeamiento general de la institucin. Pero qu es una estrategia? Es saber adnde vamos. Construir un escenario futuro. Tener una ruta. Tambin incluye la capacidad de corregir la ruta si esta se interrumpe. En una institucin se generan diferentes estrategias comunicativas. Estas pueden ser de imagen, de identidad, de productos o servicios o de bien pblico. 570
METODOLOGA PARA ELABORAR UNA ESTRATEGIA...
Para hacer una estrategia de comunicacin no se parte de un problema, sino de un objetivo, de un escenario soado, imaginado como el deseable por los integrantes del grupo o la organizacin. Hay muchas metodologas para hacer una estrategia de comunicacin. La mayora de ellas parten de una perspectiva trasmisiva y manipuladora. Pero hay experiencias y orientaciones tericas que nos acercan a un modelo comunicativo participativo. Se trata de disear una estrategia con propsitos educativos liberadores. Las ideas que se expresan a continuacin constituyen una propuesta metodolgica de cmo hacer una estrategia comunicativa con fines educativos, manteniendo esencialmente un propsito participativo, en la que los destinatarios sean tambin protagonistas de la estrategia y no objetos de esta. Se adoptan experiencias de las campaas persuasivas, pero se modifica radicalmente la visin o punto de partida, al considerar necesaria una fase de concertacin de los propsitos de la organizacin, institucin o grupo que se plantea hacer la estrategia, con las necesidades, intereses y puntos de vista de los coprotagonistas, (prealimentacin), as como una participacin real de estos en toda la realizacin de la estrategia. La estrategia de comunicacin no se logra de un golpe, sino a partir de aproximaciones sucesivas. Para empezar, hay que responderse las preguntas siguientes: - Quines somos? Es decir, la esencia de la organizacin, institucin o grupo que se propone hacer la estrategia. Su misin o credo bsico. 571
JOS RAMN VIDAL
- Qu queremos? Es decir, los objetivos estratgicos que concretan esa misin o credo bsico. - Con quines deseamos compartir nuestros mensajes? Definir los coprotagonistas de la estrategia y caracterizarlos. - En qu contexto desarrollamos nuestra accin? Obstculos y oportunidades para desplegar nuestra estrategia, lmites y orientaciones que vienen dados por el entorno. - Con qu recursos contamos o podramos contar? Despus de respondidos estos interrogantes a travs de entrevistas individuales o trabajo grupal tanto en el seno de la organizacin, institucin o grupo que se propone la estrategia como con personas o grupos representativos de los coprotagonistas de esta , habr que elaborar lo siguiente: 1. Objetivos comunicativos. Qu propsitos comunicativos nos planteamos con estas acciones. 2. Caracterizacin de los mensajes. Determinar los ejes temticos o directamente los temas y cmo tratarlos segn las caractersticas y necesidades de los participantes. 3. Los medios a emplear. Identificar los medios propios que existen o puedan crearse, y los ajenos que puedan contribuir con nuestra estrategia. 4. Acciones y calendario de eventos. Este es un elemento esencial, pues permite planear en el tiempo las acciones comunicativas o no que desplegaremos, y garantiza una continuidad y reiteracin, a la vez que evita saturaciones 572
METODOLOGA PARA ELABORAR UNA ESTRATEGIA...
o coincidencias de acciones que se anulen entre s. Aqu deben preverse los contactos que el grupo organizador tendr con los coprotagonistas de la estrategia. Por supuesto, este calendario no se har una sola vez, sino que ser necesario actualizarlo, renovarlo, enriquecerlo, a la luz de la propia experiencia de las acciones ya realizadas o de los cambios contextuales. 5. Discurso bsico. Se trata de reflejar en unas 5 a 8 cuartillas el mensaje fundamental (incluidos slogans o consignas que emplearemos) que deseamos compartir, a fin de que sea utilizado por los miembros del grupo primeramente y luego, de forma paulatina, por otros participantes de la estrategia, lo que garantiza una coherencia en torno a los objetivos trazados. 6. Lnea de diseo. Complementando lo anterior, pudiera revisarse si existe o si no, crear una lnea de diseo grfico que contribuya a alcanzar los objetivos. 7. Evaluacin. Se deben prever los momentos y procedimientos mediante los cuales se ir evaluando el acercamiento o no a los objetivos trazados. Este es un elemento esencial. La estrategia no puede ser algo acabado, rgido, inamovible; todo lo contrario: es preciso aprender en el propio proceso de su ejecucin e ir introduciendo los cambios y las nuevas ideas que la experiencia y el contexto nos vayan indicando.
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PROYECTOS, DESEOS Y OTROS CUENTOS

sobre comunicacin y desarrollo* 1
Gabriel Kapln
Pensamos con palabras. Pero, tambin, el lenguaje nos piensa. Las palabras que usamos estn cargadas y no siempre sabemos de qu. Desarrollo, ciencia, tecnologa, sociedad civil, proyectos, redes, son palabras con las que solemos pensar algunas cosas importantes para nuestro trabajo como comunicadores en mbitos rurales (y tambin en muchos otros). Muchas de esas palabras han devenido mitos. El mito, deca Barthes (1957), transforma la historia en naturaleza: hace parecer natural y eterno lo que no es ms ni menos que un producto histrico concreto. El mito es una palabra despolitizada, en tanto oculta, activamente, las relaciones sociales de poder. Por ejemplo, entre colonizadores y colonizados, entre campesinos y terratenientes. El mito es un robo de lenguaje que facilita un abuso ideolgico. El inters de algunos se transforma en el inters de todos o, simplemente, en lo
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Artculo preparado para el libro colectivo de prxima aparicin: Comunicacin, ruralidad y desarrollo: mitos, paradigmas y dispositivos del cambio, G. Cimadevalilla (ed.), Bs. As., INTA, 2004. Retomo aqu algunas cuestiones trabajadas en parte en un artculo recientemente publicado y en parte en otro de prxima aparicin (Kapln 2003c y 2004). A ellas se incorporan otras pensadas y escritas especialmente para este libro.
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que interesa. El gusto de algunos se transforma en el buen gusto o, simplemente, en el gusto. El desarrollo de algunos se transforma, simplemente, en el desarrollo. Tautolgicamente, cada cosa se define por s misma: la ciencia es la ciencia, el desarrollo es el desarrollo y la pobreza es la pobreza. Y lo que es, siempre fue. Y siempre ser. No puede cambiar: no est en la naturaleza de las cosas. Para hacer posibles cambios, para hacerlos incluso pensables, una operacin til, necesaria, es desmitificar. Historizar otra vez las palabras, politizarlas de nuevo. En este caso, especialmente con palabras clave como desarrollo o tecnologa. Hacerlo, incluso, con algunos de los dispositivos intelectuales y organizativos que hemos creado para, supuestamente, intentar cambios: sociedad civil, ONG, proyectos, redes. Los mitos del desarrollo Desde fines de los sesenta comenz un cuestionamiento a las ideas habitualmente manejadas sobre el desarrollo de los pases latinoamericanos. Especialmente a la idea del subdesarrollo como una etapa previa al desarrollo, al que podramos entrar imitando el camino seguido por los pases llamados desarrollados. Las teoras de la dependencia plantearon que, por el contrario, nuestro subdesarrollo era la otra cara del desarrollo de los pases centrales. O, ms precisamente, que lo que se vena dando en Amrica Latina era un desarrollo dependiente, dependencia marcada por relaciones desiguales de intercambio y por una desigual distribucin internacional del trabajo en la que, sis576
temticamente, a nuestros pases se asignaba la produccin de aquello de menor valor a nivel internacional, valor determinado, a su vez, por los pases centrales. La ruptura de nuestros lazos de dependencia resultaba entonces la llave de un verdadero camino de desarrollo para los latinoamericanos. En el artculo preparado para el libro colectivo Comunicacin, ruralidad y desarrollo: mitos, paradigmas y dispositivos del cambio 2 retomo algunas cuestiones trabajadas en parte en un artculo recientemente publicado y en parte en otro de prxima aparicin (Kapln 2003c y 2004). A ellas se incorporan otras pensadas y escritas por otros autores especialmente para este libro (por ejemplo, Cardoso y Falleto, 1999). En el pensamiento dependentista, sin embargo, se mantenan muchos de los elementos centrales del pensamiento universal (occidental, sera mejor decir) sobre el tema del desarrollo y el progreso, nocin tan cara a la modernidad. Rotos los lazos de dependencia, podramos avanzar hacia un desarrollo que, en definitiva, no se diferenciara mayormente del de los pases centrales. Lo sucedido en las ltimas tres dcadas hara ms pesimista el diagnstico de los dependentistas. Terminada la guerra fra, los pases subdesarrollados ya no encuentran siquiera la posibilidad de ...aprovechar de una manera u otra el conflicto Este-Oeste y as tener un espacio de maniobra que les permita financiar su inviabilidad econmica.
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G. Cimadevalilla (ed.), Buenos Aires, INTA, 2004 (en prensa).
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[.] .. Hoy todos estos pases estn obligados, bajo la supervisin del FMI, del Banco Mundial y de la OMC, a insertarse en la economa global donde, para su desventura, una gran mayora no podr ni competir ni resistir la competencia y sern marginados por el funcionamiento darwiniano de la economa global y la tecnologa. (De Rivero 2001:17) Como seala tambin De Rivero, en las actuales condiciones parece imposible que los pases subdesarrollados o simplemente inviables, como prefiere denominarlos , puedan atraer las inversiones y la tecnologa necesarias para transformar sus economas, dar empleo a sus poblaciones con tecnologas que en verdad ahorran trabajo humano , y obtener ingresos que les permitan integrarse como consumidores al capitalismo global. Pero aun suponiendo que esto fuera posible, se plantea una pregunta todava ms acuciante: cmo podrn los 5 000 millones de pobladores del mundo subdesarrollado asumir los patrones de consumo que tienen hoy solo mil millones de habitantes de las sociedades capitalistas avanzadas, sin causar una verdadera catstrofe ecolgica? (de Rivero 2001:20) Lo que requiere ser cuestionado entonces no es slo el carcter dependiente de nuestro desarrollo, sino el modelo mismo de desarrollo. Un desarrollo que, en verdad, no es capaz de defender ni respetar la vida humana (Dussel 1998). Pero ms an, parece necesario cuestionar la idea de que existira un nico modelo de desarrollo adecuado para todos y en todo lugar. Se requiere entonces un nuevo debate que permita pensar las relacio578
nes entre la economa y el lugar, y que sea capaz de fundarse en el conocimiento local de la naturaleza (Cf. Escobar 2000). No slo es necesario pensar una relacin ms armnica entre el ser humano y la naturaleza: hay que cuestionar la idea de que es posible gerenciar del mismo modo en cualquier parte estas relaciones. Para los aos 80 el discurso desarrollista haba perdido fuerza en Amrica Latina. Pero esto no implic una muerte de la idea de desarrollo sino una nueva vuelta de tuerca. Aunque el discurso posmoderno haya proclamado la muerte de las utopas y los grandes relatos, hubo un gran relato que qued en pie durante los 90. Fue el gran relato neoliberal, que contaba y an cuenta la siguiente simple historia: el libre y pleno desarrollo del mercado har la felicidad de todos los hombres. Si por ahora no todos somos felices es porque el mercado no es totalmente libre. La tarea principal es eliminar todas las trabas que impiden su pleno desarrollo. La utopa neoliberal, la utopa del mercado total (Lander 2002a), est basada en una serie de proclamadas verdades indiscutibles, en una serie de mitos: El mito del crecimiento sin fin. Esto significa que no hay lmite para la explotacin de los recursos de la naturaleza, y que los problemas ambientales que preocupan a la humanidad sern superados con la respuesta tecnolgica adecuada. Un mito que no tiene en cuenta que la capacidad de carga del planeta ya ha sido sobrepasada en muchos casos y que estamos erosionando a ritmo creciente su capital natural (Lander 2002a:6). 579
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El problema no es slo si el modelo civilizatorio es o no deseable, sino simplemente si es viable. Como se ve, el mito del crecimiento sin fin guarda una estrecha relacin con otro mito: El del desarrollo lineal y progresivo de la tecnologa. Esto supone que, para todo problema actual (econmico, social, ambiental, etc.) hay una solucin tecnolgica a la mano y que basta con desarrollarla. Supone tambin que hay un solo camino posible de desarrollo tecnolgico, que es el que impulsa el mercado. Y, cerrando el crculo, da por sentado que es precisamente este desarrollo tecnolgico el que impulsa la expansin del mercado total. As, por ejemplo, la globalizacin neoliberal es mostrada como el resultado inevitable del espectacular desarrollo de la informtica y las telecomunicaciones y de su conjuncin en la telemtica ocurrido en los ltimos aos. Se trata de un mito en tanto supone que las opciones tecnolgicas son inexistentes o neutras y no variadas y polticas, en ltima instancia. Y que olvida tambin que los usos de esa tecnologa son tambin diversos y suponen siempre decisiones polticas. El mito de la naturaleza humana individualista y posesiva. Es decir: el ser humano es un animal que siempre prioriza su propio beneficio y que quiere poseer un nmero siempre creciente de bienes. El mito oculta el hecho de que si, efectivamente, millones de seres humanos parecen comportarse hoy de acuerdo a este modelo, su difusin y legitimacin es producto de una larga y persistente labor ideolgica y poltica que 580
combate sistemticamente la presencia prctica de otros valores, tales como la solidaridad o la vida comunitaria. El mito de la Historia universal, que ubica en el centro a Europa y Estados Unidos, su hijo dilecto devenido padre y que considera su modelo civilizatorio como la referencia y el punto de llegada para todas las culturas. Este mito supone que habra unas sociedades ms primitivas cuya aspiracin debe ser llegar a la modernidad, tal como la han entendido Europa y Estados Unidos. Habra entonces un nico camino de desarrollo y progreso en que unos pueblos van ms adelante que otros y tienen por tanto no solo el derecho sino el deber de civilizar a los dems (cf. Dussel 2000). El mito de la tolerancia y la diversidad. En las sociedades de mercado todos tienen derecho a expresar libremente sus diferencias culturales, a vivir del modo que lo deseen. Este es uno de los puntos de confluencia importantes entre buena parte del pensamiento llamado posmoderno y la utopa del mercado total. En realidad, la globalizacin neoliberal limita fuertemente las posibilidades de ser y actuar de modos realmente diversos. Por la homogeneizacin de modos de vida (la macdonalizacin del mundo), pero sobre todo por el destierro sistemtico a que son obligadas concepciones enteras, modos de pensar y ver el mundo que se consideran simplemente fuera de la realidad, fuera de lo pensable. Como los de muchos campesinos latinoamericanos (ms an si son indgenas). 581
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Finalmente, dos mitos asociados son el del desarrollo histrico espontneo de la sociedad de mercado cuando no hay interferencias ilegtimas por parte del estado y, consecuentemente, el mito de la disminucin del papel del estado en la sociedad global contempornea (Lander 2002a:9). En realidad, el desarrollo del mercado libre requiri de una fuerte imposicin por parte del estado, como sucedi, por ejemplo, en el paradigmtico caso ingls (Gray 1998). Sin la transformacin de la tierra comn en propiedad privada no habra sido posible ese desarrollo, y esto se hizo gracias a una fuerte intervencin estatal y no por generacin espontnea. Pinsese en lo ocurrido en muchos de nuestros pases latinoamericanos. En el caso uruguayo, por ejemplo, el alambramiento de los campos a fines del siglo XIX requiri el impulso decisivo de una dictadura militar. De modo similar el mercado libre mundial requiere para su imposicin de fuertes intervenciones estatales, interestatales y supraestatales, como las de la Organizacin Mundial de Comercio (OMC), el ya vigente NAFTA o el proyectado ALCA. Todo indica que, en verdad, slo algunos estados se han debilitado en los ltimos aos: los de los pases perifricos y dependientes como los latinoamericanos, sometidos a los programas de ajuste estructural impuestos por los organismos internacionales de crdito. Los de los pases centrales, en cambio, siguen siendo muy fuertes y, sobre todo, han emergido otros poderes supranacionales como estos mismos organismos de crdito o la OMC. Y se ha fortalecido enormemente el poder de las grandes 582
empresas transnacionales, verdaderos estados privados con fuerza para regular innumerables aspectos de la vida de los seres humanos en todas partes. Con lo cual, lo que en verdad ha sucedido es que muchos temas que antes formaban parte de la discusin pblica en sociedades formalmente democrticas, ahora operan desde un terreno privado y supuestamente no poltico: el terreno de la economa. (La nocin misma de economa poltica se considera inapropiada: la economa no es poltica segn la visin neoliberal.) Este conjunto de mitos est en la base del proyecto neoliberal. Un proyecto que, aunque insostenible en el mediano plazo, logr un enorme xito tras el triunfo de una verdadera contrarrevolucin global (Quijano 2000:12) que logr poner en retirada otros modelos posibles de sociedad y presentarse ante el mundo como la nica forma posible de organizar la vida. Una forma de vida en donde la figura central no es el ciudadano, ni mucho menos el ser humano, sino el inversor y el consumidor. Donde la idea de sociedad es sustituida por la de mercado o, lo que es igual, donde la sociedad es vista como un mercado donde todo se compra o se vende. Se trata entonces de una ideologa que ha logrado presentar como leyes naturales lo que es diseo poltico del mundo. En momentos en que algunos gobiernos latinoamericanos cuestionan polticamente este discurso, no hay que olvidar que su fuerza principal sigue siendo ideolgica. El respeto temeroso con que se mira y escucha la voz de los mercados no ha desaparecido. Y no estamos 583
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diciendo que esos mercados no existan, sino recordando que son creaciones humanas y no fuerzas de la naturaleza. Los mitos de la ciencia y la tecnologa En esta concepcin de desarrollo y en este marco ideolgico, juegan un papel central la produccin de conocimientos y su aplicacin. Es decir, la cuestin cientfico-tecnolgica. En lo que se ha definido como ciencia hay, al menos, un par de problemas importantes para la discusin aqu. Por un lado, la idea de la ciencia hace olvidar el origen concreto de esa construccin social. Por ejemplo, la separacin entre ciencias naturales y sociales y el establecimiento de las diversas disciplinas en cada uno de estos subcampos tiene un origen preciso en la modernidad europea y sus desarrollos posteriores. Esto es clave, porque las disciplinas establecen campos acotados para los problemas que son pensables y aquellos que ni siquiera pueden plantearse. Y establecen tambin los modos correctos de pensar, de investigar y de crear conocimientos. Campos y modos que excluyen, por ejemplo, la mayor parte de los conocimientos producidos por los pueblos originarios y por los campesinos latinoamericanos. Aunque esos conocimiento demuestren en muchos casos una profunda sabidura sobre los modos ms racionales de relacionarse con la naturaleza, por ejemplo. Donde lo irracional, en verdad, resulta ms bien la aplicacin de los conocimiento cientficos. 584
Es que la hegemona epistmica de estas ciencias supone la aceptacin del predominio de lo que dio en llamarse razn sobre cualquier otra forma de conocimiento. Una razn que se ha autodefinido como algo diferente e independiente del cuerpo y del mundo (cf. Lander 2000:15). Resulta muy difcil admitir que la racionalidad humana no es lo que la filosofa occidental asumi que era (Lakoff y Johnson 1999:4), comprender que no es puramente literal, desincorporada y desapasionada, que es predominante inconsciente y metafrica y est profundamente ligada al cuerpo y al lugar que habitamos (Lakoff y Johnson 1998, 1999). Cuesta admitir que vidente, visin y vista no son cosas independientes (Varela et al. 1997:222). No hay una nica razn universal para todo tiempo y lugar, aunque as lo pretenda la razn cartesiana que nos leg la modernidad occidental. Se trata de una racionalidad que, por su propio origen eurocntrico, excluy de la ciencia, reducindolos por tanto a un lugar marginal, a los conocimientos de otras culturas y lugares. La colonialidad del poder europeo (Quijano, 2000) tuvo su continuidad en una colonialidad del saber (Mignolo, 2000). Los conocimientos de los pueblos originarios latinoamericanos y en general los de las masas incultas, son considerados a lo sumo sabidura popular, pero nunca ciencia. Sin embargo, estos conocimientos tradicionales y populares son cada vez ms objeto de estudio de las ciencias autorizadas, que en muchos casos terminan devolvindolos a la sociedad, ahora s, como conocimientos verdaderos. En los ltimos 585
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aos esto se ha consolidado como un rentable negocio a travs de las reglamentaciones internacionales de propiedad intelectual que impulsan organismos como la Organizacin Mundial de Comercio. La apropiacin privada de antiguos saberes comunitarios locales hace que finalmente paguemos alto precio por sus versiones masiva e irracionalmente (valga la paradoja) impuestas a nivel global, trtese de semillas o medicamentos. (Lander 2002b). Las patentes, propiedad ahora de empresas, privatizan un saber que era producido colectivamente y utilizado comunitariamente. La relacin entre esta ciencia y sus aplicaciones es un asunto decisivo. Y aqu entramos en el terreno de lo tecnolgico y de su transferencia, palabra que deja clara la separacin entre el dueo del conocimiento y el que lo recibe y slo puede aplicarlo. Un concepto, por cierto, muy frecuente en los proyectos de desarrollo rural. Como plantea Santos (1996), al conocimiento llamado cientfico se ha asociado un tipo de aplicacin llamada tcnica. La aplicacin tcnica de la ciencia supone que: 1. Quien aplica el conocimiento est fuera de la situacin existencial en que incide la aplicacin, y no es afectado por ella. 2. Existe una separacin total entre fines y medios. Los fines se presuponen definidos y la aplicacin incide sobre los medios. 3. No existe mediacin deliberativa entre lo universal y lo particular. La aplicacin procede por demostraciones necesarias que dispensan la argumentacin. 586
4. La aplicacin asume como nica la definicin de la realidad dada por el grupo dominante y la fuerza. Escamotea los eventuales conflictos y silencia las definiciones alternativas. 5. La aplicacin del know-how tcnico vuelve dispensable, y hasta absurda, cualquier discusin sobre un know-how tico. La naturalizacin tcnica de las relaciones sociales oscurece y refuerza los desequilibrios de poder que las constituyen. 6. La aplicacin es unvoca y su pensamiento es unidimensional. Los saberes locales, o son recusados o son funcionalizados y, en cualquier caso, teniendo siempre en vista la disminucin de las resistencias al despliegue de la aplicacin. 7. Los costos de la aplicacin son siempre inferiores a los beneficios y unos y otros son evaluados cuantitativamente a la luz de los efectos inmediatos del grupo que promueve la aplicacin. Cuanto ms cerrado el horizonte contabilstico, tanto ms evidentes los fines y ms disponibles los medios. (Santos 1996:19) En la base de este modelo est la idea de que es posible convertir todos los problemas sociales y polticos en problemas tcnicos y de gestin. La tecnocracia y la sociedad managerial (Aubert y Gaulejac 1993, Kapln 2001) son su ideal. En Amrica latina los resultados en materia de destruccin social, cultural y ambiental deberan, al menos, hacer reflexionar antes de insistir en su adopcin acrtica. Vale la pena recordar, adems, la crtica que ya Paulo Freire realizara al modelo de transferencia 587
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tecnolgica, en su ensayo referido a las experiencias extensionistas rurales. La extensin, plantea Freire, refleja generalmente la pretensin de extender las cualidades de la institucin de la ciencia, consideradas superiores, a sujetos que no las tienen, sustituyendo sus conocimientos vulgares por otros correctos. Sustituyendo una forma de conocimiento no cientfico por otra considerada mejor: el conocimiento cientfico (Freire 1991:2427). El equvoco gnoseolgico de la extensin parte de la base de que los conocimientos de los campesinos, asociados a su accin cotidiana en su realidad concreta, deben ser remplazados por otros, los que el extensionista trae, provenientes de un conocimiento cientfico universal, elaborado en otro lugar: la academia, la universidad, la ciencia. La extensin no propone un dilogo entre estas dos formas de conocimiento, sino la imposicin de uno sobre otro. Por ello Freire (1991:21) caracteriza al extensionismo como un proceso de invasin cultural. Y ya desde el ttulo propone otra forma de pensar la relacin entre tcnicos y campesinos: extensin o comunicacin? Si la extensin como invasin cultural parte de una teora de la accin basada en la anti-dialogicidad (Freire 1991:41), de lo que se trata es de apelar a una teora de la accin basada en la dialogicidad, en el dilogo de saberes diferentes. A partir de este dilogo es posible, por ejemplo, pensar, aun en un contexto globalizado como el actual, modelos locales de desarrollo... o de vida, simplemente. Por ejemplo, entendiendo la resistencia de muchos campesinos latinoamericanos al 588
modelo dominante de mercado, cuando optan, siempre que pueden, por una economa de subsistencia (Escobar 1998); entendiendo a aquella comunidad quechua boliviana que deca a un grupo de tcnicos que venan a presentar un gran proyecto para su zona: Padrecitos, por favor: no nos desarrollen. Entendiendo la preocupacin del movimiento indgena ecuatoriano por construir tecnociencias con conciencia (Macas y Garca 2002). Claro que los modelos locales nunca aparecen puros sino mezclados con los dominantes y absorbidos en cierta medida por ellos. Pero, frente al manejo de la economa por los tcnicos planificadores, hay que volver a partir de las prcticas cotidianas de la gente y sus construcciones locales, en tanto constituyen la vida y la historia de un pueblo, las condiciones del cambio y para el cambio. Se trata, en fin, de constituir a los sujetos locales subalternos en una comunidad de modeladores, capaces de comprender su propia experiencia histrica y definir su propio modelo (Escobar 1998). Las ONG: los mitos de la participacin y la sociedad civil Ahora quiero analizar algunos de los dispositivos conceptuales y organizacionales pensados para cambiar la realidad rural y la realidad social en general. En primer lugar, la idea de las ONG y su estrecho vnculo con eso que ha dado en llamarse sociedad civil. Segn relato del educador y lingista ecuatoriano Fernando Garcs, residente actualmente en 589
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Cochabamba, el trmino ONG es bastante nuevo: fue acuado en los 80 por las Naciones Unidas para legitimar como interlocutores a una serie de organizaciones distintas de los gobiernos en el debate de diversos temas de la agenda mundial: desde los derechos humanos hasta la cuestin ambiental o el desarrollo. El nombre termin por generalizarse a un conjunto muy grande de instituciones que tenan historias y tienen trayectorias y objetivos diversos. As, por ejemplo, hay un conjunto de instituciones surgidas en los aos 60 que retoman la tradicin de las organizaciones filantrpicas, pero le dan un nuevo vuelco a partir de las propuestas desarrollistas de la Alianza para el Progreso. A comienzos de los 70, en Per, un lcido libro sintetizaba ese momento con el ttulo De invasores a invadidos (Riofro et al. 1973). Deca que en aquellos barrios que haban surgido por invasin, ahora aparecan nuevos invasores: un conjunto de instituciones de promocin del desarrollo. Esta invasin estaba enmarcada en la estrategia de control y contencin social, impulsada por Estados Unidos en una poca donde la revolucin cubana para muchos latinoamericanos era una va de salida posible. Este tipo de organizaciones tuvieron luego diversas evoluciones. El llamado desarrollo de la comunidad, por un lado, y la reconceptualizacin del trabajo social, por el otro, llevaron a que muchas de estas instituciones afiliadas al desarrollismo se cuestionaran su rol y lo reformularan en un sentido ms crtico (cf. Nez 1985). 590
Hubo otro tipo de organizaciones, en los aos 70 y los aos 80, creadas o apropiadas por militantes de izquierda que, en la poca de las dictaduras militares latinoamericanas, encontraron en ellas un lugar donde seguir haciendo algo. Lo mismo ocurri con muchos acadmicos desplazados de sus puestos universitarios en ese perodo; pero estos ltimos crearon, principalmente, centros de investigacin. En el primer caso hubo un pasaje de muchos de ellos del pensamiento leninista al pensamiento de Gramsci, se autodefinieron como intelectuales orgnicos orgnicos a los movimientos populares. En este marco encontramos las ONG de la llamada corriente de la educacin popular, que se plantearon a s mismas como apoyos a los movimientos populares (cf. Kapln 2003a). Muchas de ellas incorporaron con fuerza la dimensin comunicacional a su trabajo, y algunas se especializaron en esa dimensin, generalmente bajo el rtulo de comunicacin popular. Muchos empezaron a visualizar a este tipo de instituciones como un espacio potencialmente articulador de dilogos entre movimientos sociales nuevos y tradicionales, entre actores locales y nacionales, etc. Un espacio articulador de eso que empezaba a nombrarse como sociedad civil, un concepto que en parte vena de Gramsci pero que, como veremos, se prestaba a varias acepciones. Sin embargo, esta potencialidad articuladora estaba lejos de cumplirse en muchos casos. Hay quienes dicen, por ejemplo, que las ONG ...no cumplen este rol articulador para el que potencialmente estn capacitadas, porque son res591
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puestas ciegas a angustias sentidas o estrategias de supervivencia de intelectuales desplazados por la crisis econmica o por los mecanismo represivos. No cumplen con su rol articulador, porque para poder sobrevivir deben ajustarse a las prioridades de accin fijadas por las agencias, frecuentemente ONG del norte, en vez de responder a las necesidades ms urgentes detectadas en su propio medio. La relacin entre ONG del norte y del sur reproduce los vicios de las antiguas relaciones bilaterales, inspiradas en el principio los del norte pensando por la accin del sur, con el agravante de que, por la capacidad de penetracin que tienen las ONG, sus efectos calan mucho ms hondo a niveles locales y tienen ms capacidad destructiva y constructiva que el propio estado. (Max Neef 1990.) El tema del estado es precisamente uno de los ejes que redefine el papel de las ONG. Durante las dictaduras militares, obviamente este tipo de instituciones haban estado muy alejadas del estado y el estado de ellas. Pasados los gobiernos militares, entre mediados y fines de los 80, al tiempo que menguan los financiamientos externos que las sostenan, muchas inician una creciente relacin con el estado. Tanto es as, que el trmino ONG, que por ese tiempo empezaba a utilizarse, adquiere un particular sentido para muchas de ellas: se trata de organizaciones que suplen al estado, que hacen lo que este dej de hacer, no quiere seguir haciendo o nunca hizo pero se supone debiera hacer. La accin supletoria de la ONG suele hacerse ahora, adems, con financiamiento directo 592
o indirecto del propio estado y ya no slo de las ONG del Norte (muchas de las cuales solan, adems, canalizar recursos de sus propios estados). El hecho de que las ONG asuman muchas tareas antes reservadas al estado tiene origen, sobre todo, en un movimiento desde el propio estado que busca transferir hacia otros actores buena parte de su accin. Por ejemplo, a travs de procesos de descentralizacin (transferencia de actividades hacia mbitos locales) o desinstitucionalizacin (transferencia hacia la sociedad de tareas de proteccin de viejos, nios o enfermos, por ejemplo). Este tipo de procesos puede tener dos orgenes y dos signos bien diferentes, aunque se confundan en la prctica. Por un lado, pueden formar parte de la tendencia privatizadora neoliberal que propone achicar los estados. Por otro, puede ser parte de la tendencia democratizadora de las izquierdas emergentes que buscan hacer crecer el poder de la sociedad. El problema es que muchas herramientas de accin se parecen tanto que cuesta distinguir cundo se trata de uno u otro caso. Un indicador posible aunque no siempre suficiente es analizar de dnde proviene el movimiento: si de la sociedad misma que reclama ms poder o del estado que quiere sacarse problemas de arriba, transfiriendo, por ejemplo, a los pobres la responsabilidad por solucionar su pobreza. Es en esta discusin que palabras como sociedad civil, ciudadana, participacin (y todos sus derivados: participativo, etc.) empiezan a ser terreno de disputa. Las mismas palabras pueden 593
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entonces formar parte de proyectos muy diversos e incluso contrapuestos: los proyectos de cuo neoliberal y los de democracia participativa (cf. Dagnino 2003). Aunque el concepto de sociedad civil tiene una historia larga en Amrica Latina, su uso se generaliza desde comienzos de los 80 en el marco de la recuperacin del pensamiento gramsciano. Por esa misma poca es posible encontrar procesos similares en otras partes del mundo, por ejemplo, en los movimiento democratizadores en la Europa del Este. Lo comn a procesos tan diferentes era el protagonismo asumido por o asignado a diversos actores sociales no polticos en los sentidos partidario y estatal del trmino. En ese momento hay, por ejemplo, un fuerte nfasis en lo que se llam los nuevos movimientos sociales. En los aos 90 se produce un deslizamiento del trmino hacia lo que podramos llamar la oenegizacin de la sociedad civil, en el doble sentido de entender a las organizaciones de la sociedad civil casi exclusivamente como las ONG y, por otra parte, impulsar a convertirse en ONG a diversas organizaciones sociales. Un verdadero proceso de civilizacin de la sociedad civil (Benessahie 2003). En este proceso juegan un papel decisivo las agencias financiadoras y especialmente los bancos multilaterales de desarrollo (BID y Banco Mundial), que proponen la denominacin sociedad civil y la idea de fortalecimiento de la sociedad civil a las ONG, con las que comienzan a relacionarse en ese momento, como un modo de incorporar ele594
mentos de participacin social a sus programas. Participacin que, como se ir viendo, suele ser ms bien limitada y ritual. Y que, tanto en el caso de los bancos como de las otras agencias financiadoras, se establece a cambio de un acotamiento de las agendas, e impone, de hecho, las prioridades de los actores globales por sobre las de los locales. (cf. Tussie 1997, Mato 2003). La ms reciente denominacin de tercer sector tercero en tanto diferente del mercado y del estado avanza otro paso en la misma direccin. Se presenta as al mundo asociativo y de accin voluntaria como un sector homogneo al menos en su papel social y poltico (Roitter 2003). Este sector privado con inters por lo pblico pasa a tener un papel central en los esfuerzos por involucrar a la sociedad, tanto en los megaproyectos financiados por los bancos multilaterales de desarrollo como en los programas compensatorios que buscan paliar los efectos de los programas de ajuste neoliberales. Pero, al mismo tiempo, esta nueva moda de la sociedad civil ha impulsado el establecimiento de redes y vnculos antes inexistentes o dbiles dentro del propio mundo asociativo. Proliferan entonces iniciativas conjuntas, financiamientos compartidos, programas comunes, espacios de encuentro y reflexin colectivos. Estas redes y espacios de encuentro suelen revelar nuevamente la heterogeneidad, pero tambin permiten construir alianzas ms coherentes y reintroducir sentidos ms crticos en la accin. El sentido de la participacin y del propio trmino sociedad civil entran en discusin. 595
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En esta direccin resulta especialmente til recuperar el sentido gramsciano del trmino, incorporando a la discusin aportes ms recientes sobre el problema de la construccin de hegemona que estaba en su raz (cf. Laclau y Mouffe 1987). Se trata de recuperar o potenciar la capacidad de agencia de las ONG desde el reconocimiento de sus lmites, pero es una discusin que trasciende ampliamente el campo de la ONG y que debe incluir a los nuevos y viejos movimientos sociales. Y que debe incluir discusiones explcitas sobre el estado y el mercado. La lgica de los proyectos: el mito de la eficiencia tcnica Precisamente hace un tiempo me toc intervenir en un panel titulado ONG. Lgica social o lgica de mercado?.3 Frente a esta pregunta prefer responder de la siguiente manera: lgica de los proyectos. Al respecto vale la pena citar un texto muy hiriente pero divertido: Un proyecto es algo estructuralmente similar a un cuento de hadas. Cenicienta tiene problemas, queda hurfana y la adopta una madrastra perversa con hijas feas e infames. Cenicienta tiene amigos humildes y simpticos, pajaritos y ratones. Cenicienta quiere ir al baile y no puede. Viene el hada madrina, le facilita las gestiones y le da recursos. Cenicienta va al baile, el prncipe se enamora y, aunque surgen nuevos problemas, al final se casan, son felices y los pajaritos cantan y los ratoncitos bailan...
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En la Semana del comunicador, en la Universidad Nacional de Crdoba (agosto 2000).
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Los proyectos son algo parecido. Problemas terribles aquejan a personas lindas, honestas y humildes. Algunos amigos de estos desposedos quieren ayudarlos pero no pueden, no tienen con qu. Viene el funcionario internacional y descubre la solucin y, con su magia para conseguir recursos, lo soluciona todo. El cuento de hadas son los proyectos. Cenicienta representa a los pobres o beneficiarios. El hada madrina es el funcionario del organismo financiador. Los ratoncitos son las ONG. La carroza voladora son los recursos financieros. El casamiento con el prncipe es el desarrollo sostenible... La diferencia es que, en el mundo real, los ratoncitos y los pajaritos son los nicos que se casan con el prncipe, y son las ONG las que alcanzan su propio desarrollo autosostenido. (Lofredo 1991) Quienes hemos trabajado en proyectos de desarrollo en ONG sabemos que esta irona, aunque nos duela, revela algunas verdades. La elaboracin de un proyecto suele partir de diagnsticos en que difcilmente participan los beneficiarios, y se transforman en un documento adaptado a los requerimientos del financiador, que suele imponer su propia agenda temtica. Esta agenda puede incluir temas polticamente muy correctos pero que a veces poco tienen que ver con lo que le preocupaba a los beneficiarios, desde lo ecolgico hasta las cuestiones de gnero. Con frecuencia, el documento resultante pasa an por varios filtros y traducciones entre las ONG financiadoras del Norte o los organismos multilaterales de crdito, que pueden, incluso, modificarlo o parcelarlo para hacerlo financiable. 597
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El dinero puede llegar mucho tiempo despus del pedido original, cuando aquellos beneficiarios y sus problemas han cambiado bastante, y tambin puede haber cambiado la propia ONG. La puesta en prctica del proyecto finalmente puede diferir mucho de lo supuestamente aprobado, aunque un informe habilidoso sabr disimular las diferencias y dar por cumplidos los objetivos y conseguidos los impactos. Total: que la necesidad o problema de origen y el proyecto ejecutado pueden parecerse como una persona a una caricatura. Y a veces la persona puede ser un campesino sin tierra y la caricatura un cow boy de matine. Ms all de la cuestin de los financiamientos, la lgica de los proyectos se ha impuesto en la mayor parte de nosotros como una lgica ineludible para garantizar eficacia y eficiencia. Esto, en s mismo, puede ser muy dudoso. Como seala Pierre Calame, los enormes cambios ocurridos en la agricultura francesa en la posguerra, por ejemplo, no fueron consecuencia de ningn proyecto... del tipo Banco Mundial u ONG de desarrollo. En cambio, hubo un proyecto de modernizacin de la agricultura francesa que mereci el consenso implcito de las fuerzas vivas de la agricultura, del estado y de la nacin. Fue en torno a ese proyecto, a esa representacin comn del futuro, del imaginario colectivo, que se organizaron las energas, se estructuraron las instituciones y se implementaron los procedimientos financieros y tcnicos. Por qu entonces tanta insistencia en los proyectos de cooperacin y ayuda pblica cuando es evidente que mil proyectos de desarrollo solidario no harn nunca un desarrollo solidario? [...] Dig598
moslo en voz alta: la nocin de proyecto no existe en la naturaleza! No es un elemento constitutivo natural de la evolucin de los sistemas bio-sociotcnicos [sino] el producto de una lgica institucional. Desde el momento en que el Banco Mundial concede prstamos, y las ONG de desarrollo hacen donaciones y recurren para ello a la generosidad del pblico y a cofinanciaciones del estado o de la Comunidad Europea, hay que determinar un objeto cerrado cuyos contornos en el tiempo y el espacio se delimitarn, y para el cual se producen criterios de receptividad y eleccin y se definen principios de evaluacin. El proyecto es una necesidad para el que financia, no para el que recibe. [...] Pienso a menudo en esto cuando recibo, en la Fundacin, proyectos de desarrollo rural integrado, presentados por asociaciones campesinas de frica. El modelo, los trminos, los argumentos estn completamente moldeados por las necesidades internas y las lgicas institucionales de las instituciones que los financiaran. En la India, asociaciones de intelectuales desempleados llegaron a crear, incluso, sociedades de servicio a los movimientos populares de los pases del sur para elevar sus proyectos, y retenan por esto una comisin del 20 por ciento [lo que desnuda] la importancia y el costo de la mediacin entre dos universos. [...] Los ex refugiados polticos latinoamericanos son mediadores maravillosos. La mayora hace una vez al ao su vuelta por Europa en busca de socios capitalistas [precedidos] de un fax conminatorio [que dice] X o Y va a venir a verlo tal da a tal hora para presentarle las muestras del ao; por favor, le agradeceramos que nos tenga al tanto respecto de las 599
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nuevas modas y que lo reciba con agrado. Deben enfrentar a una clientela variada, contradictoria y verstil. En la Fundacin no se habla como se habla en una ONG holandesa, en el Ministerio francs de la Cooperacin o en la Comunidad Europea. Qu oficio! A uno, hay que hablarle del papel de las mujeres; a otro, del desarrollo integrado; a la Fundacin, de capitalizacin de experiencias; al ltimo, del lugar de los curas.(Calame 1994:155-156) Yo mismo realic una vez una de estas giras europeas y doy fe de que no exagera. Pero quizs la ancdota que ms retuve fue la contracara de este moldeamiento institucional de los financiadores del norte sobre los movimientos del sur. Un funcionario de una agencia de cooperacin europea me inform que Amrica Latina en general y mi pas en particular haban dejado de ser prioridad para ellos, para priorizar en cambio Europa del Este y frica. Pero luego me confesaba las dificultades que estaban teniendo en ambos casos para conseguir buenos proyectos como los que solamos enviarles nosotros. Con los africanos incluso, les pasaban cosas inslitas como la siguiente: aprobaban un proyecto, lo enviaba a la institucin local para su firma final y pasaban meses sin noticias. Cuando, ya preocupados, llamaban, les decan que estaban esperando que vinieran, porque cmo se puede acordar algo con alguien sin verse las caras, saludarse, darse la mano, besarse... La gente tiene problemas y el estado tiene programas, se ha dicho. Podramos agregar: y las ONG tienen proyectos. Proyectos y programas sue600
len proceder por parcelamientos de la realidad: un programa o proyecto para viejos, otro para jvenes, uno de salud, otro de vivienda... En la vida cotidiana de las personas conviven viejos y jvenes, problemas de salud y vivienda. Uno se acostumbra a recurrir a agencias distintas segn el problema/necesidad, segn la edad o el lugar en que vive. De pronto aparece un proyecto y uno puede resolver una necesidad insatisfecha. Cuando el proyecto se termina volvemos a nuestra insatisfaccin anterior, pero tal vez aparece otro proyecto, que puede resolver otra cosa al menos. A veces hay varios proyectos juntos funcionando en la misma zona, y entonces cada uno realiza su diagnstico al comienzo, su evaluacin de resultados e impactos despus. Unos hacen encuestas y otros, ms participativos, hacen talleres. Un da el vecino se cansa de que lo encuesten a cada rato: primero sobre los viejos, despus sobre los nios, ms tarde sobre vivienda y otro da sobre salud. Y al final pone un cartel en la casa: Encuestas 10 pesos.4 Detrs de la lgica de los proyectos est la lgica de la planificacin. El problema de esta lgica es, a mi juicio, haberse generalizado como una lgica, nica y universal. La planificacin y toda la ingeniera de tcnicas sociales se imponen como un modo de presin para la adopcin de un cierto tipo de racionalidad instrumental, que establece
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Segn cuentan, en un barrio montevideano donde proliferan proyectos y programas diversos. No s si la ancdota es cierta, pero creo que merece serlo.
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cierto tipo de conexiones entre medios y fines. Planificar puede ser as un modo de aplanar: aplanar diferencias y conflictos, aplanar complejidades y procesos para hacerlos ms manejables. Cuando esta ingeniera se expande en el campo especficamente comunicacional se convierte en cosas como el marketing social: el cambio se puede vender como un producto ms. Alternativas de la planificacin y planificacin alternativa Todo lo anterior lleva a descartar la idea de la planificacin como una actividad valiosa y til? A mi juicio no. Planificar no solo no es malo: es algo que de hecho hacemos todos en la vida cotidiana y en la accin social. El problema es cmo. El problema es qu entender por planificacin. No existe uno sino muchos modos de entender la planificacin. Para ordenar la discusin en torno a esos modos diversos puede ser til situarlos en relacin a dos ejes. En un eje ubicamos dos posturas opuestas en torno a la concepcin manejada de realidad y racionalidad. De un lado, la creencia en que la realidad es relativamente simple y controlable y que un esfuerzo racional suficiente permite prever todo lo que puede suceder y las consecuencias de cualquier accin para cambiar o mantener las cosas como estn. En el otro extremo, la conviccin de que la realidad es esencialmente compleja y poco predecible y que, por tanto, lo esencial es aprender continuamente para adaptarse activamente a la realidad y transformarla a la vez. En el primer caso, se pone el acento en el 602
plan: una previsin lo ms anticipada posible sobre lo que debe hacerse y se har, y corregir las eventuales desviaciones cuando sea necesario. En el segundo, se preferir una planificacin continua, casi cotidiana que, sin dejar de tener a la vista una orientacin general, vaya aprendiendo desde la prctica misma de transformacin, analizando los obstculos y las oportunidades que se presentan. Entre ambas posturas extremas habr una gama de posibilidades intermedias, que combinen aspectos de una y otra manera de entender la planificacin. En el otro eje ubicamos tambin dos posturas extremas. Una que entiende que la planificacin es tarea de expertos, de tcnicos que manejen adecuadamente los conocimientos y herramientas del campo especfico de que se trate: econmico, social, agrcola, etc. Esto asegurara la calidad y viabilidad tcnica de la planificacin, la perfeccin del diseo. En otro extremo, una postura que entiende que, para tener xito, una buena planificacin debe partir de (y ser realizada directamente por) aquellos que van a ser afectados, para bien o para mal, por lo que se har. Porque ellos conocen directamente muchos de los problemas en juego, saben mucho de lo que hay que saber para resolverlos. Y porque, adems, sin ellos no es posible resolver en serio esos problemas: el plan que se les impone es vivido como algo externo que es preferible sabotear o que se cumple sin conviccin, y fracasa por ello con demasiada frecuencia. Aqu la preocupacin est ms centrada en la viabilidad social y poltica. Tambin entre estas dos postu603
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ras extremas es posible encontrar una gama de combinaciones y posibilidades intermedias. El siguiente grfico ilustra sobre la ubicacin posible de algunos de los distintos enfoques de planificacin en torno a estos dos ejes, aun sabiendo que esta ubicacin es relativa y que en cada caso especfico el enfoque particular puede moverse tanto en sentido vertical como horizontal.
La planificacin clsica o racional comprehensiva (Middleton 1986) se ubica en el ngulo del control tcnico alto y la participacin social baja. La planificacin distributiva, que es la que hacen los estados cuando elaboran sus presupuestos, est sometida a mltiples presiones y discusiones polticas. El enfoque innovativo plantea que, como no se puede cambiar todo a la vez en una organizacin o en una comunidad, puede ser til introducir una innovacin concreta en un lugar, que sea capaz de provocar y potenciar otros procesos de cambio. La planificacin negociada bus604
ca involucrar a diversos actores en la discusin, pero mantiene las decisiones en manos de los planificadores. Es la que han adoptado algunos municipios para disear planes de desarrollo urbano, por ejemplo. Vamos finalmente a la planificacin participativa, idea de moda, por cierto. No es simple saber cmo encarar la planificacin desde los enfoques participativos. Porque no es fcil saber cmo involucrar realmente a los actores en juego, que casi nunca pueden ni quieren participar totalmente y en todo. Porque no es fcil saber cmo asegurar a la vez viabilidad tcnica sin terminar imponiendo racionalidades ajenas. Tampoco es fcil saber cmo moverse en el eje de los procesos: algunos manuales de planificacin participativa en comunicacin, por ejemplo, parecen agregar participacin a la lgica clsica, pero manteniendo la idea del plan cerrado de largo plazo, ms hacia la izquierda que lo que aparece en el grfico 5 . La complejidad de las tcnicas propuestas, a su vez, hacen que parezca difcil involucrar realmente en la planificacin al ciudadano de a pie o al campesino de alpargatas. Creo que nos falta todava construir herramientas tericas y metodolgicas ms slidas para hacer de los procesos de planificacin participativa algo simultneamente ms eficiente y democrtico. En lo personal, en esta bsqueda he ido construyendo algunas herramientas conceptuales. Com-
Es el caso por ejemplo del clsico libro de Gonzaga Motta (1985) sin duda til de todos modos.
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parto aqu, sintticamente, dos de ellas. La primera fue pensada para proyectos de intervencin en una comunidad, un grupo o una organizacin, viniendo desde fuera. Es lo que suele suceder con los tcnicos de cualquier rea en su trabajo con comunidades rurales o urbanas.
Habitualmente partimos de problemas y/o necesidades a la hora de diagnosticar. Pero el punto de partida de la accin es casi siempre un deseo. O debera serlo. En realidad un problema y una necesidad son tambin deseos en el fondo. Cuando alguien dice Ac lo que necesitamos es agua; el principal problema es la falta de agua, probablemente est diciendo: Yo quiero que haya agua, para m eso es lo ms importante: es mi deseo ms fuerte. Pero si alguien dice: No, ac lo que hace falta es una cancha de ftbol, est diciendo que ese es un deseo ms fuerte para l, una necesidad con mayor prioridad. Tal vez incluso est diciendo que la cancha puede ser un punto de encuentro que permite a su vez generar otros... que harn posible incluso pelear por el agua y por otras cosas. 606
Siguiendo a Max Neef (1993) podemos ser ms precisos. Tal vez lo que se est priorizando no sea el agua (a la que de algn modo ya se accede, aunque sea escasa o de mala calidad) sino un tipo de satisfactor especfico para la necesidad de agua: por ejemplo, caeras que llevan el agua hasta una zona, canillas (grifos) de uso comunitario o dentro de cada vivienda, etc. Distinguir entre necesidad y satisfactor ayuda a entender por qu algo que es necesario para unos no lo es para otros: aunque la necesidad sea universal los modos de satisfacerla varan en cada tiempo, lugar y cultura. Tambin es posible comprender, por ejemplo, que la lucha por hacer llegar las caeras hasta la zona, o el trabajo colectivo para construir la cancha pueden ser dos satisfactores para la misma necesidad: la necesidad de participacin social, la necesidad de establecer o restablecer vnculos en la comunidad y constituirse o reconstituirse como actor social, como sujeto colectivo con capacidad de actuar e incidir. Con capacidad para planear sus sueos (Nez 1998). Tambin las necesidades y problemas de comunicacin pueden confundirse fcilmente con satisfactores de esa necesidad. Personalmente entiendo por comunicacin dos cosas entrelazadas: vnculos y sentidos. Cuando una persona, una organizacin, una comunidad, dicen tener problemas o necesidades de comunicacin se refieren a una de dos cosas o, con ms frecuencia, a ambas a la vez: la necesidad/dificultad para establecer o restablecer vnculos (entre ellos, con otros) y la necesidad/dificultad para producir y hacer circu607
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lar sentidos (entre ellos, con otros). As visto, un peridico, un video, una radio, una campaa no son necesidades sino posibles satisfactores de necesidades de comunicacin. Tal vez un anlisis ms detenido permita entender mejor cul es o cules son los problemas o necesidades en juego y cul es el mejor modo de encararlos colectivamente. Y descubrir que aquellos satisfactores tal vez solo aparentan resolver la necesidad o el problema, pero lo hacen de un modo tan superficial que la necesidad sigue insatisfecha: los vnculos siguen rotos o nunca se crearon, los sentidos siguen sin producirse o compartirse con otros. Cuando muchos coinciden en el deseo de un mismo satisfactor ese deseo puede ser un movilizador grupal, organizacional o comunitario. Otras veces es slo el deseo de algunos. Sea como sea, del deseo de muchos o de pocos, puede surgir un pedido a alguien de fuera de la organizacin o de la comunidad. Ese puede ser el origen de la intervencin de un tcnico, de una organizacin gubernamental o no gubernamental. Pero detrs de ese pedido explcito habr que rastrear y procesar con la gente la demanda implcita. Por ejemplo, entendiendo a qu necesidad profunda quiere responder el satisfactor que se propone y para el que se pide apoyo. Ello puede llevar incluso a cuestionar el pedido y proponer reformularlo. A la hora de encarar el pedido explcito y la demanda implcita podemos aceptar el encargo que se nos hace y cumplir con l, del modo en que un albail levanta la pared que se le encarg, o generar un proyecto compartido, una construccin co608
lectiva en los que se involucra tanto la organizacin o comunidad como los tcnicos que vienen de fuera. Si esto se logra, es posible que se generen acciones que trascienden el proyecto puntual, que se inserten en un proceso colectivo ms amplio y permanente de la organizacin o de la comunidad. Un proyecto, entonces, capaz de movilizar un deseo colectivo y convertirlo en accin, fortaleciendo un proceso social autnomo. Esto es difcil, pero es un horizonte para pensar. Difcil, porque los procesos sociales son complejos; pero tambin porque los proyectos de los tcnicos introducen tecnologas del pensar que pueden tener poco que ver con esos procesos. Pensar desde los deseos y no slo desde las necesidades puede ayudar a construir una lgica comn. Una segunda herramienta conceptual que quiero compartir fue pensada para ayudar a planificar acciones especficas de comunicacin tales como campaas, materiales, programas, convocatorias y mensajes en general. Una propuesta que puede ser una alternativa a la creciente moda del marketing social, al apuntar a la participacin en dos sentidos: Participacin a la hora de planificar: la herramienta conceptual busca ser lo suficientemente simple y clara como para poder ser manejada por personas sin formacin especfica en comunicacin ni muchos aos de educacin formal, sin por ello perder complejidad ni simplificar tontamente la realidad. Y en segundo lugar, porque busca involucrar a otros (de la organizacin, de la comunidad) en la 609
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accin comunicacional misma. Los otros no son entonces personas a las que comunicar cosas para obtener determinadas conductas, verificadas mediante el feedback corrector, sino personas de cuyos deseos e intereses se parte (prealimentacin), y a los que se quiere involucrar en la accin comunicacional. Una participacin que se aspira sea creciente, de modo tal que los receptores o destinatarios se conviertan en emisores, en inter-locutores, en actores de un proceso compartido de comunicacin.
Merecen una breve explicacin los tres ejes que aparecen en el esquema. El eje conceptual se comprende fcilmente. El eje pedaggico es el camino que se propone a otros entre lo que hoy sienten, creen y piensan y un algo diferente. Es pedaggico en tanto aprender implica cambiar. Es un camino 610
pero no es la llegada necesariamente: cuestionarse algo de lo que se pensaba, senta o haca es ya un cambio. Lo que se llegar a pensar, sentir o hacer depender de muchas cosas en las cuales jugarn los otros tambin. El eje comunicacional es habitualmente una metfora, un relato, un personaje, una frase, un juego de imgenes o palabras. Tambin un eslogan o consigna, palabras que no desprecio: bien construidos son, sobre todo, figuras poticas que ayudan a recordar y recordarnos una idea. Y aqu ms que nunca vale la etimologa de recordar: hacer pasar de nuevo por el corazn. Redes y nudos: los mitos de la participacin6 A la hora de pensar formas organizativas ms democrticas y participativas hay una metfora que se ha metido mucho en nuestro lenguaje en los ltimos aos: la metfora de la red (y tambin en plural: las redes). Organizarse en red aparece como una alternativa a la organizacin piramidal, una forma ms horizontal, democrtica e igualitaria. Pero a veces no advertimos que las redes pueden re-producir lgicas dominantes de un modo ms sutil, menos visible y, por eso mismo, ms poderoso. Son redes que nos atrapan en vez de liberarnos. Este ejemplo puede ilustrar: Una organizacin ambientalista de una pequea ciudad rodeada de granjas se representaba a s
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Para una descripcin extensa de esta idea de los tres ejes vase Kapln 2003b, donde tambin se propone una herramienta ms compleja para el anlisis y la construccin de mensajes
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misma como una red de diversos actores y organizaciones. Su principal actividad estaba centrada en la separacin y recoleccin discriminada de residuos domiciliarios orgnicos e inorgnicos que luego eran reciclados de diversos modos y consumidos dentro de la zona o vendidos fuera. Al preguntar inocentemente quin estaba en ese centro aparentemente vaco del dibujo, surgi una respuesta espontnea que al comienzo caus risa: Don Atilio. Despus de la risa vino la reflexin. Qu pasa cuando Don Atilio no est? l concentra buena parte de la informacin y los recursos de la red, es quien convoca y coordina las reuniones, etc. Tiene la capacidad de conectar a muchos... y tambin la de desconectarlos. Su trabajo ha sido decisivo para crear y fortalecer la red, pero tambin puede ser causa de fragilidad si no se construyen otros roles y se repiensa el suyo.
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Una manera interesante de ayudar a apropiarse grupalmente de la herramienta: construir un juego en que cada uno de los recuadros del esquema aparezca en una tarjeta. Se propone entonces al grupo que las ordenen del modo que les parezca adecuado. Si los participantes son muchos, pueden hacerlo en varios subgrupos con varios juegos de tarjetas. Se pueden dejar tarjetas en blanco para agregar conceptos que entiendan que faltan. Se discute luego sobre la(s) forma(s) en que las ordenaron. Se puede proponer, finalmente, un ordenamiento como el de nuestro esquema, y agregar las palabras que estn fuera de los recuadros. Es claro que no hay un nico ordenamiento posible, y la discusin sobre las variantes es, terica y metodolgicamente, muy rica. Un caso ms preocupante, pero muy frecuente, es el de una red de trabajo con nios y jvenes en una zona suburbana. Algunos de sus miembros se quejaban de la falta de lazos firmes entre las organizaciones y grupos que integran la red, de la falta de compromisos slidos de trabajo: Slo vienen cuando hay cosas para retirar: alimentos, tiles escolares, etc. Adnde vienen?, preguntamos otra vez con inocencia. Al local de la red. Tienen un local propio de la red? Qu bien! Y cmo lo consiguieron? Y ah nos enteramos: tanto la iniciativa para crear la red, como el local, como los alimentos y tiles entregados, provienen de una importante ONG. 613
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Seguramente es una buena iniciativa. Pero es probable que pase mucho tiempo hasta lograr sentir como propia una red que vino de afuera, con recursos de afuera. Y tal vez nunca se logre. O tal vez s, pero para ello sea necesario, incluso, que la ONG se retire. O, como en el caso de una red de organizaciones campesinas que analizamos en la misma oportunidad, el crecimiento y la consolidacin se logren solo a partir de que la ONG externa inicialmente impulsora sea desplazada por las organizaciones locales, no sin conflictos, por cierto. Una discusin de este tema para diversas reas (movimientos urbanos y rurales, sindicales y polticos, municipios y ONG) puede encontrarse en Peruzzo, Cogo y Kapln (2002). El ejemplo, junto a otros sobre la comunicacin en las organizaciones, ya se citaba en un trabajo anterior (Kapln 2000). En este y en los siguientes casos he preferido no mencionar los nombres de las organizaciones y cambiar los de las personas. Queda, adems, una pregunta que nos vuelve al comienzo: cules redes? Redes de contencin social o redes de movilizacin y transformacin social? Nudos que unen o que aprietan? Las redes no tienen un sentido nico posible. Pueden ser un dispositivo para el cambio pero tambin un aparato ms para no cambiar. Desmitificar para cambiar Creo entonces que, para impulsar transformaciones profundas en direcciones ms democrticas e igualitarias, precisamos desmitificar, desconstruir, 614
a veces descartar y otras repensar y reconstruir algunas de nuestras ideas sobre el desarrollo, la ciencia y la tecnologa, la sociedad civil, las ONG y los proyectos, la planificacin y las redes. Y, en medio de todo eso, repensar la comunicacin. Bibliografa
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De los autores
MARTHA ALEJANDRO DELGADO: Psicloga cubana. Master en psicologa comunitaria. Trabaja en el programa de educacin popular y acompaamiento a experiencias locales del CMMLK. Coautora de El trabajo grupal y Coordinacin de grupos: miradas mltiples. ROBERTO ANTILLN: Profesor salvadoreo, radicado durante mucho tiempo en Mxico. Trabaj en el IMDEC (Instituto mexicano de desarrollo comunitario). JOS CRUZ: Cubano. Psiclogo, ex sacerdote jesuita y ex rector de la Universidad Catlica de Santo Domingo. CECILIA DAZ FLORES: Educadora popular chilena. Dirige en Costa Rica el Centro de estudios y publicaciones (CEP) del Programa coordinado de educacin popular (ALFORJA). LOURDES FERNNDEZ RUIZ: Doctora en psicologa. Profesora titular de la facultad de psicologa de la Universidad de La Habana y autora de varios libros sobre psicologa educacional. ALICIA GARCA: Sicloga social y comunicadora, docente en ciencias de la comunicacin en la Universidad de la Repblica de Uruguay. Ha trabajado en educacin y comunicacin popular a nivel barrial y sindical. LORETO GARCA MURIEL: Mexicana. Subdirectora del sistema nacional para el desarrollo integral de la familia (DIF).
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GABRIEL KAPLN: Educador y comunicador popular uruguayo. Docente e investigador en la licenciatura en ciencias de la comunicacin de la Universidad de la Repblica. Autor de varios textos sobre comunicacin. MARIO KAPLN: Nacido en Argentina y nacionalizado uruguayo. Investigador y docente especializado en comunicacin educativa. Autor, entre otros, del libro El comunicador popular. MANUEL MARTN SERRANO: Catedrtico de la facultad de ciencias de la informacin de la Universidad Complutense de Madrid. Autor de importantes textos tales como: Teora de la comunicacin: epistemologa y anlisis de la referencia; Teora de las mediaciones y La produccin social de la comunicacin. RUBN MOREIRA: Comunicador, docente de la Universidad de la Repblica de Uruguay. Ha trabajado en educacin y comunicacin popular en organizaciones no gubernamentales. CARLOS NEZ: Educador popular mexicano. Ex coordinador del Instituto mexicano de desarrollo comunitario (IMDEC). Presidente de la ctedra Paulo Freire de la Universidad de Guadalajara y autor de numerosos estudios sobre educacin popular. GUILLERMO OROZCO: Profesor e investigador en el departamento de estudios de la comunicacin social de la Universidad de Guadalajara, Mxico. En importantes textos ha fundamentado su propuesta de teora de la mediacin mltiple.
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PABLO RAMOS: Psiclogo cubano. Coordina la Red UNIAL (Universo Audiovisual del Nio Latinoamericano) en la Casa del Festival internacional del nuevo cine latinoamericano. FERRN SALMURRI: Psiclogo clnico en la Universidad de Barcelona. Ha investigado sobre estrategias para educar las emociones y los sentimientos. JOS RAMN VIDAL: Cubano. Psiclogo. Doctor en ciencias de la informacin por la Universidad La Laguna, Tenerife, Espaa. Profesor titular adjunto de la Universidad de La Habana. Coordinador del Programa de comunicacin popular del CMMLK.
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Comunicacin y educacin popular

II- Para comunicarnos mejor

III- Comunicacin grupal y comunitaria

IV- Recepcin crtica

V- Tcnicas y recursos de comunicacin

VI- Planeamiento de la comunicacin

PARADIGMAS BSICOS EN LA COMPRENSIN DEL PROCESO DE LA COMUNICACIN * Jos Ramn Vidal

JOS RAMN VIDAL

PARADIGMAS BSICOS EN LA COMPRENSIN...

JOS RAMN VIDAL

PARADIGMAS BSICOS EN LA COMPRENSIN...

JOS RAMN VIDAL

PARADIGMAS BSICOS EN LA COMPRENSIN...

JOS RAMN VIDAL

PARADIGMAS BSICOS EN LA COMPRENSIN...

ALICIA GARCA, GABRIEL KAPLN Y RUBN MOREIRA

LAS DIFICULTADES DE LA COMUNICACIN DIALGICA

ALICIA GARCA, GABRIEL KAPLN Y RUBN MOREIRA

LAS DIFICULTADES DE LA COMUNICACIN DIALGICA

MAPAS Y TERRITORIOS DE LA PARTICIPACIN* Gabriel Kapln

MAPAS Y TERRITORIOS DE LA PARTICIPACIN

MAPAS Y TERRITORIOS DE LA PARTICIPACIN

MAPAS Y TERRITORIOS DE LA PARTICIPACIN

MAPAS Y TERRITORIOS DE LA PARTICIPACIN

MAPAS Y TERRITORIOS DE LA PARTICIPACIN

MAPAS Y TERRITORIOS DE LA PARTICIPACIN

MAPAS Y TERRITORIOS DE LA PARTICIPACIN

GNESIS DE LA COMUNICACIN* Manuel Martn Serrano

MANUEL MARTN SERRANO

MANUEL MARTN SERRANO

MANUEL MARTN SERRANO

MANUEL MARTN SERRANO

MANUEL MARTN SERRANO

PERCEPCIN DE LAS SEALES POR

PERCEPCIN DE SEALES POR

MANUEL MARTN SERRANO

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titucin conlleva la renuncia al objeto que satisface el comportamiento.

MANUEL MARTN SERRANO

MANUEL MARTN SERRANO

MANUEL MARTN SERRANO

MANUEL MARTN SERRANO

MANUEL MARTN SERRANO

MANUEL MARTN SERRANO

MANUEL MARTN SERRANO

MANUEL MARTN SERRANO

LA INTERACCIN COMUNICATIVA ENTRE LOS SERES VIVOS* Manuel Martn Serrano

MANUEL MARTN SERRANO

LA INTERACCIN COMUNICATIVA ENTRE LOS SERES VIVOS

MANUEL MARTN SERRANO

LA INTERACCIN COMUNICATIVA ENTRE LOS SERES VIVOS

pero, igualmente, puede alcanzarse implicando a Otro.6

Ver Gnesis de la comunicacin, en este mismo volumen, p.53-108.

MANUEL MARTN SERRANO