QUINTO

CONGRESO

ARGENTINO Y

DE

ADMINISTRACIN FEDERAL. LA RED

PBLICANACIN,

ADMINISTRACIN

PBLICA

CUESTIN

PROVINCIAS Y MUNICIPIOS. Magister Luca Rodrguez La cuestin Nacin Provincia en el desarrollo de la poltica educativa argentina La poltica educativa, como poltica pblica fundamental transit desde sus inicios la problemtica del entrecruzamiento entre las atribuciones de la nacin y las provincias. Al respecto, Rivas Seala La educacin, como funcin social del Estado, no escap al dualismo de poder nacional y provincial ni a las disputas, traslados, delegaciones y trastrocamientos propios del federalismo argentino. En este sentido, dos preguntas recorren la configuracin histrica de la educacin Argentina: existe o existi alguna vez un sistema educativo nacional unificado frente a las mltiples realidades provinciales? Por qu nacen, caen y vuelven a resurgir los sistemas educativos provinciales? (Rivas, 2004, p. 49). En los inicios de la Organizacin Nacional, la Constitucin del 53 que estableca la obligacin provincial de proveer educacin primaria a los habitantes y otorgaba al congreso nacional la atribucin de dictar los planes generales de educacin (Art.67 Inc.16), marcaba los limites de accin de cada uno de estos actores, por lo que podemos considerar al texto constitucional como el primer intento por articular el proceso fundacional del sistema educativo argentino en un marco federal, legitimando el origen local del sistema de educacin pblica previo a la intervencin del Estado central, (Rivas, 2004), reservndose para la jurisdiccin nacional la exclusividad de la gestin universitaria, dando lugar a la accin concurrente entre la Nacin y las provincias en la gestin del nivel medio; mientras corresponda al congreso dictar las bases generales, lineamientos y principios para orientar y organizar en forma coordinada y sistemtica la educacin en todo el territorio de la nacin. De esta forma podemos sealar esa fecha como la que marca el inicio de un perodo en el que la accin educativa de las provincias era directa y exclusiva, aun con los lmites que impona un contexto de disputa directa o velada entre la Confederacin y Buenos Aires, que no posibilitaba un avance demasiado significativo en un rea que no era fundamental en esta etapa inicial de nuestro Estado Nacin. Como seala Bravo, las provincias, jaqueadas por dificultades financieras, se mostraban remisas en el cumplimiento de la obligacin constitucional, aunque no podemos dejar de reconocer la accin educativa provincial, especialmente en algunas provincias, que fue expresada tambin en el dictado de leyes reglamentarias de enseanza comn para el nivel primario. Iniciada la etapa de institucionalizacin del estado (1862) se haca necesario construir instrumentos que permitieran al Estado en formacin la intervencin en mbitos que antes eran de competencia exclusiva de las provincias. En este sentido, siguiendo a Oszlak, la educacin constitua un vehculo privilegiado en la estrategia de penetracin ideolgica del Estado. La escuela primaria, a partir de estas premisas, cumplira un papel integrador, no tanto por la difusin de valores nacionales sino por la transmisin de valores seculares y pautas universalistas. El decreto de 1863 creando las escuelas Nacionales en las capitales
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de Provincia, considerado como el que dio inicio formal al nivel medio fue el instrumento para la formacin de las elites que deban acompaar el proyecto centralizador. El debate sobre la ley 1420 se vincul con el papel de la educacin primaria como instrumento de control social, siendo objeto de disputa a quien deba corresponder ese control (Oszlak, 1997). A partir de la sancin de la Ley 1420, al sistema que haban implementado las provincias se le agreg la accin del Estado Nacional en el nivel primario de enseanza. Esto se realiz por medio del Consejo Nacional de Educacin (CNE), que comenz a administrar directamente escuelas de la Capital Federal y de los 10 Territorios nacionales. La ley 1420 estableca por primera vez un programa bsico de educacin, basado en la obligatoriedad, gratuidad, laicismo; para nios de 6 a 14 aos, con un mandato unificador y homogeneizador, con la intencin de lograr la formacin de ciudadanos que estuvieran habilitados para el ejercicio del voto. "Un pueblo ignorante siempre votar por Rosas", haba sintetizado Sarmiento, y efectivamente se pensaba que la educacin, en la medida que difundiera masivamente ciertos principios, contribuira a la tarea de eliminar los focos de resistencia al gobierno central que subsistan en el interior del pas (Tedesco, 2003). Con la 1420 deba plasmarse el discurso educativo de modernizacin, aceleracin del progreso social, ampliacin del ejercicio del voto y formacin de cuadros directivos de la vida nacional, objetivos declarados de la generacin del 80. Para hacer efectiva la poltica de transformacin deseada, a partir de 1890 se comenz a subsidiar a los gobiernos provinciales para pago de sueldos, adquisicin de equipamientos y material para las escuelas a su cargo. Con esto se buscaba cumplir los objetivos propuestos, de expansin del servicio educativo dentro de las pautas de penetracin del estado y de la acumulacin de poder en la nacin antes que la compensacin de desigualdades territoriales (Oszlak,1997). La necesidad de ayudar a las provincias en lo relativo a la educacin se justific, segn Tedesco, ante la percepcin de la lite dirigente que su supervivencia dependa, en cierta forma, de la difusin de la enseanza, ms all de la carencia de recursos de las provincias. Al respecto es necesario recordar que la mayor resistencia a la consolidacin del poder nacional provena de las provincias ms pobres. Benjamn Zorrilla, presidente del Consejo Nacional de Educacin, explicaba que el objetivo de la ley de subvenciones era contrarrestar los inconvenientes que las masas incultas oponen al rgimen, verdad y prctica de las instituciones libres y al progreso humano (en Tedesco, 2003). El propsito de extender la educacin a toda la poblacin para alfabetizar y brindar elementos de formacin vinculados con la nacionalidad, sobre todo a los inmigrantes recin llegados a nuestro pas, que en la mayora de los casos desconocan el idioma, no fue lo suficiente exitoso en sus primeros aos; a principios del siglo XX se hizo evidente el alto ndice de analfabetismo existente en todo el pas; en 1905 el sistema de intervencin nacional entra en una nueva fase, a partir de la sancin de la Ley Lainez (N 4874). Con esta norma el gobierno nacional quedaba facultado, por medio del CNE a crear escuelas elementales, infantiles, mixtas y rurales, en territorios provinciales, a solicitud de las provincias (para ajustarse a lo normado por la Constitucin); poltica que continu vigente hasta 1970. El centralismo educacional que se estableca iba acompaado con la obligacin de ensear segn los programas elaborados para las escuelas de la Capital Federal (Tedesco, 2003).
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Tenemos entonces que de un sistema originalmente dirigido por las provincias, se pasa a un sistema mixto en el que subsiste la educacin provincial, junto con las escuelas nacionales. El sistema federal que haba sido consagrado por los constituyentes del 53 fue contradicho por la tendencia a la centralizacin. La ley Lainez que haba surgido como un instrumento de emergencia, pas a tener carcter prcticamente definitivo. La influencia del gobierno nacional en materia de educacin se fue incrementando de manera significativa, en todos los niveles. En el nivel medio, desde el decreto de creacin de colegios nacionales en capitales de provincia, elaborado por el gobierno de Mitre en 1863, quedaba claramente establecida la intencin del gobierno central de lograr la formacin de elites homogneas e integradas en los valores de la elite gobernante (Tedesco, 2003). Los colegios nacionales no aparecieron por iniciativa propia del interior sino como manifestacin del inters del gobierno en la formacin de un sector de clase media con preparacin y aspiraciones hacia el ejercicio de funciones polticas que estaban reservadas a una minora (Tedesco, 2003). Refirindose a esta etapa Rivas sostiene que la educacin apareca como una tctica de disciplinamiento y cooptacin de las incipientes clases hegemnicas locales en consonancia con la consolidacin del poder central en manos de la Capital Federal a partir de 1880 (Rivas, 2004). Respecto a la Ley Lainez, sostiene que la misma instal una prctica segn la cual, bajo el apremio econmico las jurisdicciones sin recursos ni capacidades para sostener un sistema educativo propio delegaban parcialmente este poder en el estado nacional. Desde entonces se configur un circuito paralelo de escuelas provinciales y nacionales en un mismo territorio, con competencias encontradas y manifiestas repercusiones en el terreno del gobierno de la educacin (Rivas, 2004). Finalmente, como consecuencia de la aplicacin de la Ley se observ un incremento importante del servicio educativo en todo el pas y una interesante reduccin del analfabetismo, especialmente durante los primeros 25 aos, producindose un incremento del 76 % del total de escuelas nacionales; el 23 % restante se instal posteriormente, hecho que coincide con un incremento de la prestacin del servicio por parte de las jurisdicciones. Sobre esta base el sistema se mantuvo hasta la dcada del 60; durante la administracin del presidente Arturo Frondizi, comenzaron los intentos por transferir las escuelas primarias nacionales a las provincias. Esta etapa tuvo como punto de partida una ley de presupuesto (N 15.796 del ejercicio 61/62) en la que se daba la posibilidad de convenir con los gobiernos provinciales el traspaso de los servicios nacionales. Debido a la demora de las legislaturas provinciales en ratificar los convenios con el CNE, se determin que el poder ejecutivo realizara las transferencias unilateralmente (Decreto N 495/62). Esta transferencia masiva y obligatoria fue dejada sin efecto durante el gobierno del Dr. Guido, (1962-1963) lo que dio como resultado que nicamente se concretara la transferencia de escuelas de la provincia de Santa Cruz. Desde 1960 se produjeron tambin una cantidad de cambios en tipos de estudio y currcula; por la intervencin de los gobiernos provinciales y del sector privado en expansin; que comenzaron a encargarse de la prestacin del servicio, modificando el sistema uniforme organizado por el gobierno nacional; con lo que comenz a producirse una situacin de diversificacin y dispersin dentro de cada nivel, que contribuira a dar mayor complejidad al SEA y a los mltiples intentos de descentralizacin que comenzaban a implementarse. Entre 1968 y 1970 en la administracin de facto de Ongana se decidi que las transferencias slo se haran a solicitud de las provincias, cuestin que se instrument con la ley N 17.878 que prevea el traspaso de las escuelas de Buenos Aires, La
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Pampa, La Rioja, Santa Fe, Ro Negro y Catamarca. Pero se efectivizaron solamente los traspasos de Buenos Aires, La Rioja y La Pampa, al ratificarse solo estos convenios. En 1970 se dict la ley N 18.596 por la que se pretenda unificar las transferencias de servicios de educacin, salud, vialidad, pero no tuvo mayor aplicacin salvo en lo referente a la imposibilidad de apertura de nuevas escuelas a cargo de la Nacin en territorios provinciales. En 1976, durante la ltima dictadura militar, surgi un proyecto para finalizar la transferencia de escuelas primarias a las provincias y Municipalidad de la Ciudad de Buenos Aires, que se concret en 1978, impuesta por la Nacin mediante. Se aprob el decreto N 21.809 que concret la transferencia de los servicios de nivel primario y pre-primario. Luego fue firmada la ley complementaria N 21.810 que asign a la entonces Municipalidad de la Ciudad de Buenos Aires y al Territorio Nacional de Tierra del Fuego, Antrtida e Islas del Atlntico Sur la competencia de la prestacin de la educacin elemental en sus respectivas jurisdicciones. El mbito de discusin de este ltimo tramo fue el Consejo Federal de Cultura y Educacin (CFCyE), creado en 1972. Debemos resaltar que en este y otros momentos histricos, las razones del cambio fueron de orden presupuestario: las transferencias no tenan un objetivo ligado a la mayor participacin de las provincias; por el contrario muchas de las decisiones fueron tomadas en la cartera de economa y respondan a la necesidad de reducir el gasto pblico nacional con fines de equilibrio fiscal, ya que quedaban a cargo de las provincias las erogaciones que por cualquier concepto se originaran respecto de los servicios que se transferan. En este marco, durante el autodenominado proceso, actuando como ministro de Economa Jos Alfredo Martnez de Hoz, se transfirieron 6.700 establecimientos con un total de 44.050 agentes, de los cuales 86,2% eran docentes. As culmin el proceso de transferencia de la educacin primaria a las provincias, quedando slo el sistema de adultos y servicios primarios de las escuelas normales (sus departamentos de aplicacin) que se termin de concretar en el ao1993 (Senn Gonzlez, 1994). Por lo visto anteriormente podemos sealar que esta transferencia por etapas provoc un crecimiento anrquico del sistema, con aspectos institucionales y legales diversos, debido al complejo sistema de normas jurdicas que otorgaban atribuciones concurrentes a distintas jurisdicciones y a los diferentes grados de responsabilidad que fueron adquiriendo en forma errtica tanto el gobierno nacional como jurisdiccional, agregndose a ello el peso del sector privado. Despus de las transferencias el Ministerio Nacional se desentendi de las escuelas primarias, como de su funcin de planificacin y coordinacin, pero los contenidos curriculares, evaluacin del sistema y las prcticas pedaggicas siguieron diagramndose en instancias nacionales, imponindolos a travs de su poltica centralista de accin directa cuando creaba escuelas o validaba ttulos. Esta diversificacin y dispersin contribuan a agudizar las dificultades de trnsito, de articulacin y de pasaje de un nivel a otro, especialmente para los sectores mas desfavorecidos (Paviglianitti, 1988). Los gobiernos provinciales aun cuando tenan potestades para legislar en esta materia, slo reprodujeron los modelos nacionales, sea por falta de poder real frente al estado autoritario, sea por escasez de recursos tcnicos y financieros (Fernndez Lamarra, 1991). En la etapa del retorno a la democracia comenz un perodo de crecimiento de la matrcula en todos los niveles. Esto coincidi a su vez con un incremento del servicio por parte de las provincias que deban hacer frente a la demanda no atendida por la Nacin durante aos, como consecuencia de la apertura democrtica que tendi a incrementar la matrcula (Paviglianitti, 1988). Esto es lo que se puede llamar una transferencia informal, ya que las provincias
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tendieron a cubrir la carencia de expansin del servicio por parte de la Nacin, creando escuelas, con un modelo de unidad educativa pequea y emplazada especialmente en los centros suburbanos y las zonas rurales, en contraposicin con el esquema tradicionalmente implementado por la Nacin, de escuelas grandes en zonas urbanas. En 1989 el gobierno presidido por el Dr. Menem, del Partido Justicialista, debi asumir tempranamente por la crisis econmica y social que precipit el fin del gobierno radical, seis meses antes de la finalizacin legal del mandato. La primer etapa de este nuevo gobierno fue muy complicada debido a la crisis que se transitaba, por lo que el presidente decidi dejar de lado uno de los supuestos bsicos del justicialismo, que otorgaba al Estado funciones rectoras en amplias reas de la economa y la sociedad, adscribiendo a una drstica reforma del estado y de la economa, por lo que los primeros aos transcurrieron reformulando el modelo econmico y estatal. El tema educativo, entonces, quedara enmarcado en la reforma general del Estado, que a partir de entonces implicaba la reduccin del aparato estatal. Durante el primer trienio (1989-1991) se plantearon las bases para un proceso de transformacin educativa, ampliando las funciones de los institutos de formacin docente, organizando y poniendo en marcha una red federal de planeamiento y gestin de la educacin, integrndose a ella el Ministerio Nacional, los Provinciales y las Universidades Nacionales (Fernndez Lamarra,2002). Se dise tambin una reforma curricular de la enseanza media y de la formacin docente, funciones que todava conservaba el gobierno Nacional. En ese perodo se discuti en el seno del Consejo Federal la pertinencia de la transferencia de los servicios educativos nacionales a las provincias, propuesta que haba sido presentada por el Poder Ejecutivo Nacional, con el objetivo de transferir a las jurisdicciones los servicios que an dependan del Ministerio. En diciembre de 1989 los ministros de educacin de las provincias recomendaron adherir al proyecto concertando un Pacto Federal Educativo que deba asegurar entre otras cuestiones, la disponibilidad de recursos necesarios para el eficaz funcionamiento del sistema. Estas propuestas no se materializaron sino hasta fines de 1991, dado que los aos 90 y 91 se caracterizaron por graves crisis inflacionarias y problemas de desequilibrios fiscales que conformaron un clima poco propicio para iniciar la transferencia. El Ministerio de Economa asumi la iniciativa en este aspecto e incluy en el presupuesto de 1992 dicha transferencia. Por ley N 24.049, que fue sancionada por unanimidad en diciembre de 1991 y promulgada el 2 de enero de 1992, se hizo efectivo el traspaso de servicios educativos a las provincias; este proceso de descentralizacin, consisti, segn Senn Gonzlez, en la provincializacin de los servicios que an estaban en manos del gobierno nacional (Senn Gonzlez, 1994). Esta ley, que marcaba la transferencia de servicios nacionales a las provincias, alcanzaba a todos los servicios educativos que aun permanecan en la rbita del Estado Nacional: escuelas primarias privadas, escuelas especiales, establecimientos estatales y privados de nivel medio y superior no universitario, se tradujo en el traspaso a las 23 provincias argentinas y a la Municipalidad de la Ciudad de Buenos Aires de 4397 establecimientos, de los cuales 2092 eran oficiales y 1395 privados, en muy importante medida con goce de subvencin (Bravo, 1994).

Para efectivizar las transferencias se deban realizar convenios bilaterales entre la Nacin y las jurisdicciones, con aprobacin legislativa provincial, mientras que el Estado Nacional deba garantizar que los servicios seran transferidos con la cobertura correspondiente en cantidad, calidad y equidad entre las jurisdicciones, decidiendo el modo en que sera transferido el personal docente y el financiamiento, con base en la
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coparticipacin federal. La variedad de aspectos que deban negociarse en estos convenios, como cuestiones referidas al personal, bienes, juicios, deudas, aspectos pedaggicos, ttulos y certificados, financiamiento, equiparacin de sueldos, enseanza privada, provocaron la existencia de mltiples conflictos de carcter salarial, jerrquico, provisional y asistencial. Respecto a la enseanza privada, Senn Gonzlez manifestaba que un punto especialmente sensible del proceso fue el traspaso de las funciones de regulacin, supervisin y financiamiento de los establecimientos de gestin privada. Los convenios incluyeron los derechos de los propietarios, emergentes de la normativa nacional y los principios de la libertad de enseanza sintetizados en el estatuto del docente de enseanza privada. Cada provincia se comprometi a reconocer planes de estudio, reservndose para la Superintendencia Nacional de Enseanza Privada las funciones de evaluacin de planes experimentales en vigencia. Las medidas tomadas por los gobiernos provinciales, sumadas a los reclamos docentes obligaron al gobierno nacional a equiparar el sueldo de los docentes nacionales a los de cada jurisdiccin, para lo cual se realizaba una retencin del 15 % del total de fondos de coparticipacin destinados al financiamiento de la transferencia, incrementando as la presin financiera sobre las provincias (Senn Gonzlez, 1993). En este como en otros casos la iniciacin del proceso de transferencia estuvo signada por necesidades de orden econmico, con una importante presencia de actores institucionales como los Ministerios de Educacin y Economa y las legislaturas provinciales. Por otra parte, la heterogeneidad de situaciones que presentaban las jurisdicciones por el impacto del traspaso de los servicios, dio lugar a instancias de negociacin, especialmente en el CFCyE, que si bien para algunas visiones fue un mediador entre los dos niveles, para otros fue una herramienta de legitimacin del poder central. La prevalencia de estos actores institucionales (ambos ministerios, el CFCyE) fue manifiesta en esta etapa, lo que posibilit que entre los aos 1992 y 1993 se firmaran la mayora de los convenios de transferencia (Fernndez Lamarra, 2002). La provincia de Buenos Aires, que representaba ms de un tercio de la poblacin y la educacin del pas, lo hizo en diciembre de 1993. Segn Paviglianitti la transferencia significaba la expresin de la poltica de subsidiariedad del papel del gobierno nacional en materia de educacin; en este caso se construa por omisin en el cumplimiento de las funciones y delegacin a prestadores sin recursos dentro de la esfera del sector pblico, lo que llevara a reforzar las heterogeneidades y diferencias regionales ya existentes y a agudizar la diferenciacin entre escuelas pblicas y privadas; a la vez, la provincializacin del sistema educativo, al hacer responsables a las provincias de la accin directa desde el nivel pre-primario al nivel superior no universitario introdujo una distribucin de funciones entre el gobierno federal y las provincias que no fue suficientemente advertido por los especialistas en educacin, al centrarse en el tema del financiamiento (Paviglianitti,1995). Las motivaciones de esa poltica, de acuerdo a esta visin, fueron netamente econmicas, ya que no se haba realizado ningn tipo de balance respecto al proceso de transferencia anterior de la educacin bsica. En el proceso y en el proyecto de transferencia que se aprob se haca equivalente a la Nacin con la burocratizacin, dando por sobreentendido que los sistemas provinciales no estaban expuestos a problemas de centralizacin y burocratizacin. Los condicionantes eran meramente econmicos, ya que la transferencia no formaba parte de un conjunto de medidas de poltica educativa. Si hubiese sido as, se deba haber tenido en cuenta la heterogeneidad de los niveles de desarrollo alcanzados en la enseanza primaria, y las diferencias dentro de la enseanza media, especialmente respecto a las provincias con mayor nmero de establecimientos oficiales hasta entonces nacionales y los administrados por la actividad
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privada a los que afectaba en forma especial. Paviglianitti prevea la atomizacin institucional del sistema, el deterioro de los servicios oficiales de educacin y de los particulares que atendan a sectores de bajos recursos econmicos, polarizando las diferencias entre las jurisdicciones y dentro de stas entre los distintos sectores sociales. Al efectuarse la transmisin, el Ministerio dej de tener a su cargo cualquier tipo de accin directa, sin disearse otras funciones que le podan corresponder. Los convenios no tenan especificado alcances y formas de rectificacin, aunque en lo relativo a la actividad privada s se establecieron algunas condiciones que las jurisdicciones deban garantizar y que estaran incorporadas a la normativas nacionales: asegurar la contribucin del estado para el sostenimiento de los establecimientos y personal, como la posibilidad de matricular, calificar, examinar, otorgar diplomas y tener sus propios planes de estudio, al ser unidades docentes de gestin propia. De esta forma las jurisdicciones se vieron obligadas a hacerse cargo de las facultades y funciones sobre los establecimientos administrados por la actividad privada en las anteriores condiciones, no pudiendo establecer sus propias pautas segn sus necesidades. Por lo tanto si podran hacerlo sobre establecimientos oficiales, pero no sobre los establecimientos privados que recibieron; lo que marcaba diferencias normativas que perjudicaban la unidad del nuevo sistema. Para Paviglianitti, en sntesis, el sistema se atomizara quedando librado a unidades menores de muy distintas posibilidades y recursos; la consecuencia esperable era una mayor fragmentacin y desarticulacin del sector pblico. Se haca responsable a las jurisdicciones de toda la atencin del servicio educativo desde el nivel pre-primario hasta el superior no universitario, sin responder a las necesidades de los sectores sociales y regionales mas desfavorecidos; esto conduca a establecer tantos sistemas educativos como jurisdicciones prestadoras del servicio existan; la autora pronosticaba el deterioro de los servicios oficiales de educacin dirigidos a sectores de bajos recursos, ya que sin mecanismos compensatorios se polarizaran las diferencias existentes. Rivas considera la transferencia de los servicios educativos realizada a partir de la ley 24049 como el primer paso de la poltica de redefinicin de la relacin con las provincias, marcada por el ajuste fiscal que era la base de las polticas neoliberales de los 90. En cierto sentido, este proceso de provincializacin definitiva de la gestin de los sistemas educativos tuvo en trminos del gobierno de la educacin un doble efecto, sostiene; por un lado la posibilidad de gestionar todas las escuelas dentro del territorio provincial simplific la administracin, al darle mayor coherencia y mayor potencial a la planificacin unificada, sin el paralelismo de las escuelas nacionales. Pero, por otra parte, la enorme cantidad de escuelas que pasaron a la rbita provincial complejiz el manejo del sistema, que en muchos casos responda a una lgica subsidiaria (antes de 1978 en la educacin primaria y antes de 1992 en la educacin media) sin ministerios preparados para asumir las tareas centrales de la administracin pblica del sistema (Rivas, 2004). 55 A partir de las transferencias, el gobierno nacional oper transfiriendo ingresos, mientras las provincias se transformaron en proveedoras directas del servicio educativo (Senn y Arango, 1996), con lo cual la Nacin simplific su tarea y gan poder a travs de otros mecanismos, como el uso discrecional de recursos para sostener la reforma (Rivas, 2004) que se cristaliz por medio de la sancin de la Ley Federal de Educacin, en 1993. La Ley Federal de Educacin (N 24195) modific la estructura acadmica y normaliz la distribucin de obligaciones y responsabilidades entre los diferentes niveles del Estado. Este nuevo diseo estableca:1) un nivel de educacin inicial; obligatorio slo en su ltimo ao, 2)un nivel de educacin general bsica (EGB) de 9 aos, tambin obligatorio (abarcaba todo el antiguo nivel primario y los dos primeros aos de la ex escuela media), 3)un ciclo de
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educacin polimodal de tres aos de duracin, no obligatorio (tres ltimos aos de la ex escuela media y 4)el nivel de educacin superior universitario y otro terciario no universitario. Esta norma signific la modificacin estructural ms importante del sistema educativo desde su fundacin en 1884 con la Ley de educacin comn, ya que abarcaba el sistema en su totalidad y tena alcances nacionales, adems de establecer la ampliacin de la obligatoriedad escolar de 7 a 10 aos. Respecto a las responsabilidades de los distintos actores Tiramonti manifestaba: en cuanto a la distribucin de responsabilidades en el lineamiento de las polticas y la prestacin de los servicios, la ley establece en su articulo 4 la primaca de la familia en el ejercicio de esta responsabilidad; le siguen en importancia los diferentes niveles del Estado y, por ltimo las organizaciones eclesisticas (Tiramonti, G., 1995, p. 47). La ley era muy clara en el tema de la distribucin de responsabilidades entre los distintos estamentos del Estado, ya que el diseo de la poltica educativa como el control de su cumplimiento quedaba en manos del Estado Nacional y la responsabilidad de la prestacin del servicio le corresponda a los tres niveles del estado: Nacin, Provincia y Municipalidad, incluyendo tambin las entidades de accin privada (Tiramonti, 1995). Al respecto, tambin Alvarez y Ruiz sealaban la Ley Federal de Educacin (LFE) constituye un punto de inflexin en la historia de la educacin por muchos motivos, pero uno de ellos nos parece sobresaliente y es el relativo a la redefinicin que establece en la relacin entre el Estado Nacional y las jurisdicciones en materia de prestacin de la educacin. En este sentido la LFE consagra la accin concurrente por medio de la accin indirecta del Estado Nacional y la accin directa de los estados provinciales (Alvarez, G., y Ruiz, G., 2004, p. 2). En cuanto a los principios orientadores del sistema, estaban explicitados en el artculo 5, que en una extensa redaccin, condensaba las principales orientaciones educativas del nuevo sistema. La Ley aseguraba la gratuidad de la enseanza de los servicios del sistema de educacin pblica a travs de sus distintas jurisdicciones. Colocaba en pie de igualdad al sistema de educacin pblico y privado, al sostener en su artculo 7 la integracin del sistema por las jurisdicciones nacional, provincial y municipal, incluyendo las entidades de gestin privada reconocida. La gratuidad quedo plasmada en el artculo 44, al establecer que el Estado Nacional, las Provincias y la Municipalidad de la Ciudad de Buenos Aires se obligan a garantizar el principio de gratuidad de los servicios, en todos los niveles y regmenes (LFE). El proceso de provincializacin definitiva de la gestin del sistema educativo establecido con estos instrumentos gener distintos modelos de descentralizacin, de acuerdo a las capacidades institucionales, capacidad de negociacin y recursos econmicos de cada jurisdiccin. Conclusiones En el siglo XIX y principios del XX la poltica educativa sufri un proceso de centralizacin progresiva que desvirtu el sistema federal descentralizado que marcaba la constitucin, guiado por necesidades de orden poltico cuyo objetivo principal era la consolidacin del poder central; la descentralizacin progresiva iniciada en la dcada del 60 que culmin con la Ley de Transferencia y la Ley Federal de Educacin, lejos de reconstruir un sistema federal, dio lugar a un doble proceso de descentralizacin-recentralizacin que
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signific mas una carga que un beneficio para los aparatos poltico-administrativos de las provincias.1 Como un pndulo de poder, despus de concentrar la funcin de crear y gestionar escuelas, la Nacin comienza a ver con buenos ojos la delegacin de sus servicios educativos (Rivas, 2004, p.52). La lgica del ajuste fiscal y de la retirada del estado marcaban una nueva racionalidad poltica, en consonancia con el clima de descentralizacin postulado por los organismos internacionales de crdito (Rivas, 2004).

La Ley de Educacin Nacional (N 26206), sancionada en 2006, dej sin efecto la LFE, pero no modific el diseo que haba quedado establecido con las transferencias y la Ley Federal, en la relacin entre el Estado Nacional y las jurisdicciones en materia de prestacin de la educacin, ya que sigue siendo el estado Nacional el que fija la poltica educativa y controla su cumplimiento, y las jurisdicciones tienen a cargo el servicio efectivo.
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