Neurociencias y su importancia en contextos de aprendizaje

El escrito intenta destacar la relevancia de la vinculacin de las neurociencias con la educacin. El trmino cerebro y sus implicancias se estn haciendo presente, y c ada vez con ms frecuencia, en mbitos educativos. Comenz en sucesivas aproximaciones relacionadas con maduracin y desarrollo en la niez y con la ed ucacin inicial y primaria para actualmente avanzar en su preocupacin por el estud io de la anatoma, el funcionamiento y las implicancias que de ello se despr ende para las distintas edades evolutivas en su repercusin con el aprendizaje en general y los aprendizajes acadmicos en particular. Nuestro propsito es hacer consideraciones d esde contextos de aprendizajes universitarios en relacin con los ltimos avances referidos a factores biolgicos, genticos y neurolgicos. La dcada de los 90 fue la dcada del cerebro; hoy se insiste en que este nuevo milenio se halla abierto a la consideracin del cerebro en ambientes educativos. Diversos investigadores sostienen que slo a travs de una conciencia de las diferencias y las similitudes entre la educacin y las neurociencias, ser posible lograr una fundament acin comn necesaria para una ciencia integrada de la educacin, el cerebro, la mente y el aprendizaje. Palabras clave: Educacin Aprendizaje- Neurociencias- NeuropsicologaTransdisciplinariedad.

Neurociencias: una perspectiva desde el aprendizaje y la educacin Los estudios neurobiolgicos de la conducta, que se llevan a cabo en nuestros das, cubren la distancia entre las neuronas y la mente. Existe una llana preocupacin por cmo se relacionan las molculas responsables de la actividad de las clulas nerviosas con la complejid ad de los procesos

mentales. Carnine (1995), hace algo ms de diez aos atrs, ya se aventuraba a pensar que la investig acin sobre el cerebro tendra repercusiones directas en la educacin y, basndose en el trabajo del Premio Nobel de Medicina de 1972, Gerald Edelman, sobre la capacidad del cerebro humano para categoriz ar, postul que esta capacidad poda ser la clave para comprender las diferencias individuales. La tarea central de las llamadas neurociencias es la de intentar explicar cmo es que actan millones de clulas nerviosas individuales en el encfalo para producir la conducta y cmo, a su vez, estas clulas estn influidas por el medioambiente, incluyendo la conducta de otros individuos (Jessel, et al. 1997). Precisamente, las neurociencias e stn contribuyendo a una mayor comprensin, y en ocasiones a dar respuestas a cuestiones de gran inters para los educadores; por ejemplo, ha y evidencias segn lo muestran las investigaciones de que tanto un cerebro en desarrollo como uno ya madu ro se alteran estructuralmente cuando ocurren los aprendizajes (Bransford, et al., 2003). Queremos destacar adems la importancia del rol que juega la experiencia en la construccin de la estructura de la mente. El desarrollo no es solamente un despliegue, por decirlo de algn modo, de patrones preprogramados; hay convergencia en un conjunto de investigacion es sobre algunas de las reglas que gobiernan o dirigen el aprendizaje, una de las ms simples, por ejemplo es que la prctica incrementa el aprendizaje: en el cerebro, hay una relacin similar entre la cantidad de experiencia en un ambiente complejo y el monto de cambio estructural (Posner y Rothbart, 2005). Las investigaciones han demostrado que durante el desarrollo de nuevas vas neurales (Doetsch, 2005 y Schinder, 2002), nuestras sinapsis cambian todo el tiempo y es as como recordamos una y otra experiencia o vivencia. Hay quines hablan ya de neuroeducacin, entendida como el desarrollo de la neuromente durante la escolarizacin (Battro, 2002a), no cmo un me ro hbrido de las neurociencias y las ciencias de la educacin, sino como una nueva composicin original. Battro (2002b) se ala que por razones histricas los caminos de la neurobiologa y la educacin tuvieron pocas ocasiones de encontrarse; por primera vez lo hicieron al buscar las causas de la debilidad mental y tambin en la indagacin del talento excepcional.

Lo interesante del asunto es que se afirma que la neuroeducacin no ha de reducirse a la prctica de la educacin especial solamente, sino que h a de constituirse en una teora in cipiente del aprendizaje y del conocimiento en general; y sobre todo, es una oportunidad de ahondar en la intimidad de cada persona y no una plataforma para uniformizar las mentes. Hemos encontrado suficientes antecedente s de que tanto los neurotransmisores dopamina como acetilcolina incrementan los aprendizajes en los estudiantes. Cuando podemos ordenar una nueva informacin en una conexin ya existente, es decir, aprender algo nuevo, estos dos agentes no slo refuerzan nuestra concentracin, sino que proporcionan adems satisfaccin y, tal cual lo afirmaba Comenius, all por el siglo XVII: todo aquello que nos produce complacencia, agrado o contento en nuestras instancias de aprendizaje, queda reforzado en nuestra memoria. Podemos remarcar entonces la importancia no solo de los conocimientos previos sino tambin de lo valioso que es estudiar algo que agrad e La Neuropsicologa, como disciplina que estudia las relaciones entre cereb ro y conducta, se interesa ms precisamente por las bases neuroanatmicas de los comportamientos superiores llamados funciones corticales superiores y las patologas que de ellas se derivan. Estas funcione s son las que cualitativamente tienen un desarrollo mayor en los seres humanos: el lenguaje, la memoria, la orientacin espaciotemporal, el esquema corporal, la psicomotricidad, las gnoxias, las praxias y las asime tras cerebrales. Lo cierto es que el cerebro tiene un funcionamiento global, y que si bien es viable que para determinadas fun ciones existen reas cerebrales anatmicamente delimitadas, las funciones corticales superiores dependen e

Desde una perspectiva actual de integracin y dilogo, entre la educacin y la investigacin en neurociencia cognitiva, Ansari y Coch (2006) afirman que el campo emergente de lo que es educacin, ce rebro y mente debera caracterizarse por metodologas mltiples y niveles de anlisis en con textos mltiples, ya sea en la enseanza como en la investigacin. Sostienen que solamente a travs de una concien cia y comprensin de las diferencias y las similitudes en ambas reas tradicionales de invest igacin, tanto en la educacin como en la neurociencia cognitiva, ser posible lograr una fundamentacin comn necesaria para una ciencia integrada de la educacin , el cerebro, la mente y el aprendizaje.

Cerebro, motor del conocimiento

En prrafos anteriores destacamos la importancia de la experiencia y el aprendizaje como factores clave para modelar de alguna manera al cerebro. Sabemos que las condiciones cogniti vas previas estn genticamente dadas slo como una potencialidad, y que se desarrollan en una interaccin co n el entorno, es decir, por el aprendizaje y la educacin (Koizumi, 2004), configurndose de esta manera lo que llamamos experiencia. Los procesos de aprendizaje y la experiencia propiamente dicha van modelando el cerebro que se mantiene a travs de incontables sinapsis; estos procesos son los encargados de que vayan desapareciendo las conexiones poco utilizadas y que tomen fuerza las que son ms act ivas. Si bien las asociaciones entre neuronas se deciden, sobre todo, en los primeros quince aos de vida, y has ta esa edad se va configurando el diagrama de las clulas nerviosas, las redes neuronales dispondrn toda va de cierta plasticidad. Las sinapsis habilitadas se refuerzan o se debilitan a travs del desarrollo por medio de nuevos estmulos, vivencias, pensamientos y acciones; esto es lo que da lugar a un aprendizaje permanente. La enseanza y la formacin en la niez ofrecen estmulos intelectuales necesarios para el cerebro y su desarrollo, ya que permiten el despliegue de las capacidades cogn itivas y hacen ms viables los aprendizajes. Precisamente, entre los tres y los diez aos el cerebro infantil es un buscador incesante de estmulos que lo alimentan y que el mundo ofrece. Y, a su vez, es un sel eccionador continuo que extrae cada diminuta parte que merece ser archivada. Esta decisin se basa en los procesos de atencin que hacen que, de entre la amplia gama de estmulos, los rganos de los sentidos seleccionen los que conviene elaborar conscientemente. A los nios les encantan las sorpresas y a su s cerebros tambin un entorno cambiante y variado que cada da despierte la curiosidad hacia lo nuevo, l leva casi de modo automtico a aprender (Friedrich y Preiss, 2003). Algunas investigaciones (Yakovlev y Lecours, 1967, en Blakemore y Frith (2005) sealan que la corteza frontal sigue desarrollndose ms all de la niez y que hay dos grande s cambios para destacar que se producen justamente despus de la pubertad: uno es que a pesar de que el vol umen total del tejido cerebral permanece estable, se da un incremento en la mielina de la corteza frontal despus de la pubertad. La mielina se reconoce como un aislador e incrementa la velocidad de transmisi n de los impulsos elctricos entre neuronas. Mientras la sensibilidad, y las regiones motoras

del cerebro se tornan totalmente mielinizadas en los primeros aos de vida, la corteza frontal contina con este proceso ta mbin en la adolescencia. Esto destaca que la velocidad de la transmisin entre neuronas de la corteza frontal puede llegar a ser mayor despus de la pubertad. Otros estudios postulan que se produce un recorte de sinapsis en la corteza frontal en ese perodo, lo cierto es que hay evidencias fu ertes de que el desempeo de tareas de funcin ej ecutiva mejora linealmente con la edad (Anderson, Anderson, Northam, Jacobs y Catroppa, 2001 en Blakem ore y Frith, 2005). Es posible que el exceso de sinapsis en la pubertad, que an no han sido incorporadas dentro de sistemas funcionales, especializados, den como resultado un desempeo cognitivo pobre durante algn tiempo; solo despus de la pubertad se recortan los excedentes de sinapsis configurndose en redes eficientes y especializadas. Por lo tanto podemos afirmar que el cerebro sigue desarrollndose tanto e n la educacin secundaria como terciaria, por ende es adaptable y necesita ser moldeado y formado. Cualq uier conjunto de estmulos que resultan de inters para el cerebro refuerza o causa nuevas c onexiones y esta posibilidad se conserva a lo largo de la existencia (Goswami, 2004a y Rimmele, 2005.

Metacognicin y aprendizaje

Blakemore y Frith (2005) afirman que tal vez el objetivo de la educacin para los adolescentes debera cambiar e incluir un refuerzo de control interno, esto es, por ejemplo, un apr endizaje autorregulado, cierta evaluacin crtica del conocimiento transmitido y habilidades de metaestudio. Pensamos que es justamente esta serie de comportamientos los que han de enserseles a lo s alumnos que ingresan a la Universidad. Lo cierto es que sera ptimo comenzar a trabajar con estos recursos en instancias anteriores del sistema educativo, pero tambin es cierto que los ni veles de educacin terciaria y universitaria, requieren de un man ejo especfico de determinadas habilidade s especficas relacionadas con las disciplinas y campus de conocimiento elegidos. En la Universidad, se necesitan ciertos

conocimientos y destrezas que son propias de esta instancia del sistema educativo y de la disciplina elegida (Carlino, 2005, Rinaudo, 2005 y Vlez, 2004). Precisamente en relacin con esto, algunos autores ya formulan una serie de interrogantes que habrn de responderse en sucesivas investigaciones futuras, tales como Cmo puede la investigacin de la neurociencia cognitiva del desarrollo participar del progreso y la mejora de estrategias de enseanza y programas de recursos para el lenguaje, las matemticas y ot ras destrezas o habilidades? Y an van ms all, Qu aspectos del cerebro y el desar rollo cognitivo son co munes a travs de las especies y qu aspectos contribuyen a los desarrollos nicos de la especie humana? (Munakata, et al., 2004). Intentando rescatar las peculiaridades de la actividad humana en general, puestas en evidencia por la evolucin de nuestra mente en las maneras y recursos con las que un sujeto se maneja al momento de aprender, es que queremos destacar aqu dos comportamientos tpicame nte humanos por excelencia: la capacidad de monitoreo y la de autorreflexin o auto revi sin permanente. Ambas acciones posibilitan reflejar la complejidad de un sujeto que recibe la impronta de un context o socio-histrico y, a su vez, cuenta con pensamientos propios de realidades objetivas. Schutz y DeCuir (2002) hacen referencia a esta idea cuando sealan que las percepciones desarrolladas a travs de estos procesos reflexivos, conducen a entender o conocer acerca de la naturaleza de las experiencias subjetivas, d e los objetos del mundo fsico y de las realidades objetivas del pensamiento. E ste conocimiento por parte de l sujeto representara la base a travs de la cual se hacen las valoraciones y apreciaciones del mundo, tornndose ste el lugar desde donde emergen las emociones durante las transacciones de la persona con el mundo. Por lo tanto, en un sentido ms estricto, podramos estar vinculando es tas nociones con el trmino de metacognicin. El concepto alude a dos dimensiones: una, vinculada a l conocimiento sobre el propio aprendizaje, en relacin con un sujeto que aprende, una tarea a cumplir y ciertas estrategias a utilizar para obtener el mejor rendimiento. Otra, se refiere a la regulacin y supervis in sobre la propia cognicin, esto es, la planificacin de recursos, el control de la ejecucin y la evaluac in de los resultados (Mateos, 2002).

Emociones
Con gran relevancia, tenemos que destacar que el papel de las emociones en la educacin es crucial (Barab y Plucker, 2002, Meyer y Turner, 2002 y Schutz y Lanehart 2002). La literatura actual muestra que tanto las emociones, como los sentimientos, pueden fomentar el aprendizaje en la medida en que intensifican la actividad de las redes neuronales y refuerzan, por ende, las conexiones sinpt icas. Por lo tanto, la llamada neurobiologa nos muestra evidencias de que se aprende mejor cua ndo un determinado contenido o materia presentan ciertos componentes emocionales. Consecuentemente es tambin muy importante un entorno educacional agradable. Pensamos entonces que, en gran medida, e mocin y motivacin dirigen el sistema de atencin el cual decide qu informaciones se archivan en los circuitos neuronales y, por tanto, se aprenden (Posner, 2004 y Posner y Rothbart, 2005). Por ello, si hablamos de formar alumnos con capacidad de toma de decisiones y de autonoma, no debemos olvidar que en esa toma de decisiones racional, por decirlo de al guna manera, las emociones son indispensables, y ayudan a entender ciertas conductas que desde otra perspectiva llega a ser imposible

Emocin: debera usarse para designar la coleccin de respuestas activadas desde partes del cerebro al cuerpo, y desde partes del cerebro a otras partes del cerebro, usando tanto la ruta neural como la humoral. El resultado final de la coleccin de tales respuestas es un estado emocional, definido por los cambios en el propio cuerpo (vsceras, entorno interno) y en ciertos sectores del cerebro (corteza somatosensorial, ncleos neurotransmisores del tronco cerebral)Sentimiento: debera utilizarse para describir el estado mental complejo que resulta desde el estado emocional. Este estado mental incluye:

a) la representacin de los cambios que han ocurrido en el propio cuerpo e indican seales para las estructuras que representan al cuerpo en el sistema nervioso central (o han sido implementados completamente, en las estructuras somatosensoriales va as-if-body-loops) y tambin incluye b) un nmero de alteraciones en el procesamiento cognitivo que son causadas por las seales secundarias de respuestas cerebro a cerebro, por ejemplo, desde el ncleo de neurotransmisores hacia sitios variados en el telencfalo. (Damasio, 1998, p. 84) Finalmente, el autor polemiza sobre las estructuras que se relacionan con el desarrollo de las emociones y los sentimientos y muestra su disconformidad con que solamente s e las vincule con aquellas del sistema lmbico ya que numerosas estructuras fuera del sistema lmbico estn tambin implicadas en el procesamiento de la emocin y el sentimiento como son la corteza prefrontal, especialmente en los sectores ventral y medio y, ms ampliamente, en el sector orbital; tambin incluye la corteza somatosensorial (regin rolndica y corteza insular), el ncleo monoamineo de tronco cerebral, el periacueducto gris y otros ncleos, tanto del tronco cerebral como de la mdula espi nal implicados en la sealizacin tanto aferente como eferente de vsceras y entorno interior