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i

ACTA LATINOAMERICANA DE
MATEMTICA EDUCATIVA



Volumen 21







ii
ACTA LATINOAMERICANA DE MATEMTICA EDUCATIVA
VOLUMEN 21

Editora:
PatriciaLestn
ComitLatinoamericanodeMatemticaEducativaA.C.

EditoresAsociados:
CeciliaCrespoCrespo,CarlosOropezaLegorretayHugoParra

DiseodeportadayCD:
LilianalvarezDaz
DireccindeEducacinContinuadelInstitutoPolitcnicoNacional
JanetRamrezSandoval
CICATAIPN,Legaria

Diseodeinteriores:
JosFranciscoCanchGmez
CICATAIPN,Legaria

Digitalizacin:
JuanGabrielMolinaZavaleta
ChristianPrezBohorquez
CICATAIPN,Legaria

Edicin:
2008.ColegioMexicanodeMatemticaEducativaA.C.
CMM040505IC7
PaseodelasLomas67.ParqueResidencialCoacalco,CP55720
Coacalco,EstadodeMxico
Mxico
www.cmmedu.com
ISBN:9789709971156

2008.ComitLatinoamericanodeMatemticaEducativaA.C.
www.clame.org.mx

Seautorizalareproduccintotaloparcial,previacitaalafuente:

Lestn,P.(Ed.).(2008).ActaLatinoamericanadeMatemticaEducativa,Vol.21.Mxico,
DF: Colegio Mexicano de Matemtica Educativa A. C. y Comit Latinoamericano de
MatemticaEducativaA.C.


iii

Consejo Directivo
GustavoMartnezSierra
Presidente
presidencia@clame.org.mx

GermnBeita
Secretario
secretario@clame.org.mx

JoaqunPadovani
Tesorero
tesorero@clame.org.mx

JuanRalDelgadoRub
VocalCaribe
vocal_caribe@clame.org.mx

EdisondeFaria
VocalCentroamrica
vocal_centroamerica@clame.org.mx

GiselaMontielEspinosa
VocalNorteamrica
vocal_norteamerica@clame.org.mx

CeciliaCrespoCrespo
VocalSudamrica
vocal_sudamerica@clame.org.mx

2
0
0
4

-

2
0
0
0
8


iv

Consejo
Consultivo
Comisin
de Admisin

EgbertAgard
RicardoCantoral
FernandoCajas
GuadalupedeCastillo
EvaristaMatas
RosaMaraFarfn
TeresitaPeralta

SandraCastillo
EugenioCarlos
LilianaHomilka

Comisin de
Promocin Acadmica
Comit
Internacional de Relme

JavierLezama
EdisondeFaria
YolandaSerres
LeonoraDazMoreno
MayraCastillo
UldaricoMalaspina


LeonoraDazMoreno
MiguelSols
GustavoBermdez
OlgaPrez

Comit
Cientfico de Evaluacin

Alans,JuanAntonio
Aparicio,Eddie
Arcos,Ismael
Ardila,Analida
ArriecheAlvarado,Mario
vilaGodoy,Ramiro
Bermdez,Gustavo
Blanco,Hayde
Blanco,Ramn
BuendaAbalos,Gabriela
CabaasSnchez,MaraGuadalupe
Cadoche,Lilian
Camacho,Alberto
Campistrous,Luis
Cantoral,Ricardo
CarlosRodrguez,Eugenio
Carrasco,Eduardo
Carrillo,Hugo
Castaeda,Apolo
Castillo,Sandra
CorderoOsorio,Francisco
CortsZabala,Carlos
CrespoCrespo,Cecilia
Dalcn,Mario
DeFaria,Edison
Delgado,Ral
Delgado,Csar
DazMoreno,Leonora
Dolores,Crislogo
Engler,Adriana
Espinoza,Lorena
Espinoza,Pedro
Farfn,RosaMara
GaitaIpaguirre,RosaCecilia
GarcaZatti,Mnica
Grijalva,Agustn
GutirrezAlvarez,Milagros
Homilka,Liliana
IbarraOlmos,Silvia
LaraGalo,Claudia
Lanza,Pierina
Lestn,Patricia
Lezama,Javier
Mntica,AnaMara
MarcoliniBernardi,JosefinaMarta
Mariscal,Elizabeth
MartnezSierra,Gustavo
MingerAllec,LuzMara
MirandaMontoya,Eduardo
Molfino,Vernica
Molina,JuanGabriel
MontielEspinsa,Gisela
Muoz,Germn
Ochoviet,TeresaCristina
OjedaSalazar,AnaMara
Olave,Mnica
OropezaLegorreta,Carlos
OrtegadelRincn,Toms
OsorioAbrego,Hctor
Parra,Hugo
PrezGonzlez,OlgaLidia
Prez,MaradelCarmen
PicenoRivera,JuanCarlos
Ponteville,Christiane
Resndiz,Evelia
Rey,JosLuis
RizoCabrera,Celia
RosasMendoza,Alejandro
Ruiz,Blanca
Salat,Ramn
SnchezAguilar,Mario
Sardella,Oscar
Scaglia,Sara
Serna,LuisArturo
Serres,Yolanda
Sierra,Modesto
TejadadeCastillo,Guadalupe
TestaRodrguez,Yacir
Valdiv,Carmen
Valero,Socorro
VelzquezBustamante,Santiago
Ziga,Leopoldo


vi
Tabla de Contenidos

CATEGORA 1: Anlisis del currculum y propuestas para la enseanza de las


matemticas

Transformacinlinealencontextogeomtrico
JuanGabrielMolinaZavaleta

1
Unareflexinsobreelpropioaprendizaje.Suanlisisdesdelaperspectivadelosestilos
deaprendizaje
MercedesAnido,AnaMaraCraveri,MaradelCarmenSpengler

11
La visualizacin, como estrategia de estudio en el concepto de dependencia e
independencialineal
CarlosOropezaLegorreta,JavierLezamaAndaln

23
Algunasreflexionessobreresolucindeproblemasenmatemticas
EdisonDeFariaCampos

32
Lascompetenciasmatemticasenlaformacindelprofesionaldecienciaseconmicas
MargaritadelValleVeliz,BlancaE.Lezana,MaraAnglicaPrez

40
Diferentesmarcosenlaresolucindeproblemaspordemostrar
NoraFerreira,EstelaRechimont,CarlosParodi

50
Laubicacindelproblemaenlaplanificacindeclase
MercedesAnido,PatriciaC,MarthaGuzmn

60
Resolucin de problemas en los programas de estudio de matemtica del ministerio de
educacinpblicadeCostaRica
EdisonDeFariaCampos

69
Organizacindelcontenidodeladisciplinamatemticaparacienciastcnicas
JosManuelRuizSocarras,GasparBarretoArgilagos,RamnBlancoSnchez

78
Elcurrculoescolarmexicanodelascienciasenelnivelmedio
AdrianoBalmNarvez,EddieAparicioLanda

89
Un estudio del currculo matemtico en sistemas educativos de nivel medio, una visin
prospectiva
ErikaCanchGngora,LandySosaMoguel

99
Loscontenidosdegeometraentextosoficialesysutratamientodidctico
MarthaImeldaJareroKumul,MaraGuadalupeOrdazArjona

109


vii
Un estudio sobre el discurso en los libros de texto de matemticas. Su relacin con la
prcticaescolar
MildredMaldonado,MaraOrdaz,MaraRodrguez,JorgeTuyub

118
Sistemadeecuacioneslineales:secuenciadidcticaparasuenseanza
MaraReyGenicio,ClarisaHernndez,SilviaForcinito

128
Laproduccindetextos:unaalternativaparaevaluarenmatemticas
SandraEvelyParadaRico,DianaJaramillo

139
Unaclasificacindelibrosdeclculobasadaenlosprogramasdecurso
MaraRosado,ngelEstrellaGonzlez,BelnGamboa

150
Creenciasymatemtica:unestudiodecasos
EdisonDeFariaCampos

159
Actitudesgeneralizadassobrelaenseanzadelamatemticaenelnivelmedio
EduardoCanulPech,EddieAparicioLanda

169
Aspectos afectivos intervinientes en el aprendizaje de la estadstica: las actitudes y sus
formasdeevaluacin
AnaSofaAparicio,JorgeLuisBazn

180
SecuenciadidcticaparalaenseanzadeProgramacinLineal
MaraReyGenicio,ClarisaHernndez,SilviaForcinito

190
Unestudiodelconceptodevariableenloslibrosdetexto
LinaMoralesPeral,JosLuisDazGmez

201
Lacomprensindeunconceptomatemticoylosregistrosderepresentacinsemitica
EstelaRechimont,NoraFerreyra,NoraAndrada,CarlosParodi

212
Unaexperienciadeautoevaluacinycoevaluacionengruposnumerosos
MarisaAnglicaDigin,BeatrizdelCarmenAutino

222
Enseanzaycomprensindeestocsticosentercergradodesecundaria
OrlandoVzquezPrez;AnaMaraOjedaSalazar

234
Elconceptodefuncin:unamiradadesdelasmatemticasescolares.
JhonyAlexnderVillaOchoa

245
Resultadosacadmicosconformealoshbitosyestrategiasdeaprendizaje
Marta Golbach, Anala Mena, Graciela Abraham, Mara Rosa Rodrguez, Graciela
Galindo,MabelRodrguezAnido

255
Algunasestrategiasdelaeducacinadistanciaenlaeducacinmatemticauniversitaria
tradicional
MaradelCarmenSpengler,LuisinaEgidi,AnaMaraCraveri
267

viii

Adquisicindelanocindecantidad:niospreescolaresconlenguajelimitado
IgnacioGarnicayDovala,HildaEneydaGonzlezOrtiz

278
Modelosdeenseanzasobreraznyproporcin
ElenaFabiolaRuizLedesma,MartaElenaValdemoroslvarez

289
Lafactorizacindepolinomios.Unaexperienciadocente.
MarianaMoralesVilorio

299
Dificultades conceptuales y procedimentales en el aprendizaje de funciones en
estudiantesdebachillerato
JessLpezCahun,LandySosaMoguel

308
Significadoselementalesysistmicosdeunaecuacindesegundogrado
LuisE.CapaceP.,MarioArrieche

319
Lasideaspreviassobreelclculointegralenlosalumnosdeprimeraodela
universidad
LilianaMilevicich

329
La enseanza y aprendizaje del clculo integral en el contexto de primer ao de la
universidad
LilianaMilevicich

339
Laintegraldefinidacomoobjetodeunaingenieradidctica
IleanaPluss

350
Mostrandolosconceptosdidcticosenunaclasedeanlisismatemtico
AnaElisaIbaez

362
Matemticaaplicadaacrisisempresariales
MaraRosaRodrguez,JessA.Zeballos,EduardoM.Nieto

373
Implicaciones epistemolgicas en la comprensin de probabilidad en tercer grado de
secundaria
SalElizarrarsBaena,AnaMaraOjedaSalazar

383
Lashiptesispreviasparalaenseanzadelaestadsticabsicaenlauniversidad
TeresitaE.Tern,MercedesAnidodeLpez

394
Librosdetextoyprogramasdecmputoenelauladeltercerciclodeeducacinprimaria
MaraPatriciaFloresMarroqun,AnaMaraOjedaSalazar

406
Una actividad para el aprendizaje de la probabilidad, diseada con el mtodo histrico
culturaldeVygotskiylateoradelaactividaddeLeontiev
JorgeGmezArias
416

ix

Modelos matemticos a partir del modelo nomolgico deductivo de la explicacin


cientfica
HoracioA.Caraballo.CeciliaZ.Gonzlez

427
Unestudiointerpretativosobreerroresdetectadosenalumnosuniversitariosalcalcular
integrales
RalKatz,NataliaSgreccia

436
Sobrequnosenseanloserroresdenuestrosalumnos?25aosdespues
MnicaCaserio,MarthaGuzmn,AnaMaraVozzi

447
UtilizaciondelmodelodeLagrangeparalaEnseanzadeextremoscondicionados
MarthaBeatrizFascella,HugoVctorMasa

457
Estudio del comportamiento de la funcin a partir de la derivada. Anlisis de una
secuenciadidctica.
Adriana Engler, Silvia Vrancken, Mara Ins Gregorini, Daniela Mller, Marcela
Hecklein,NataliaHenzenn

466
Identificacindedificultadesenlaenseanzayelaprendizajedelclculoapartirdelos
resultadosdeexmenescolegiados
JosAlvaroEncinasBringas,LusngelContrerasNio,RuthElbaRiveraCastelln,
MaximilianoDeLasFuentesLara,EnriqueRenBastidasPuga

477
Transformacionesbsicasdelasfunciones
TulioRafaelAmayaDearmas

487
Adquisicindelanocindecantidad:niospreescolaresconlenguajelimitado
IgnacioGarnicayDovala,HildaEneydaGonzlezOrtiz

496
Dificultadesparaelaprendizajedematemticadiscreta
MnicadelSastre,EricaPanella

507

CATEGORA2:Elpensamientodelprofesor,susprcticasyelementosparasuformacin
profesional

ProgramadematemticaeducativaenlneadelCicataIPN
ElizabethMariscal,AlejandroMiguelRosas,MarioSnchez

517
Prcticasdocentesyerroresdelosalumnos
PatriciaC,MnicadelSastre,EricaPanella

527
La integracin de una componente didctica en la formacin de profesores
universitarios
Anido,M.,RubioScola,H.

532
Estrategia de capacitacin para la profesionalidad del docente de matemtica en
UNAPEC
GnovaFliz,NancyMontesdeOcaRecio

550
Contribuciones tericas para caracterizar clases reflexivas de matemtica en la
escolaridadbsica
NataliaSgreccia,MartaMassa

560
Formacinycapacitacindeprofesores.Unaexperienciadefortalecimientodeldiscurso
matemticoescolar
SantiagoRamiroVelzquez,OliverTextaMongoy

571
Lapraxisdeladidcticadelamatemtica
MartnAndoneguiZabala

582
Losprimerospasosdelosfuturosprofesoresdematemtica
NildaEtcheverry,NormaEvangelista,EstelaTorroba,MarisaReid

594
Laobservacinenelaula,comoinstrumentodeevaluacin.Unaexperienciadidctica
LidiaBEsper,LidiaBnitez,MartaTorres,SoniaBentez

605
Reconocimiento de algunas dificultades en la prctica docente sobre la enseanza de
fracciones:estudiodecaso
MartaElenaValdemoroslvarez,ElenaFabiolaRuizLedezma

616
Un estudio cualitativo sobre las prcticas docentes en las aulas de matemticas en el
nivelmedio
MarthaImeldaJareroKumul,MayraAnaharelySaraiBezMelendres,Cristy
ArelyCantInterin,KarlaMargaritaGmezOsalde

627


xi

Criterios de idoneidad y argumentacin en la evaluacin de los cambios dentro de una


comunidaddeprofesoresdematemtica
VicenFont,AnaB.Ramos

636
El dilogo asncrono docente investigador, como proceso de construccin colaborativa
delconocimiento
MaraEugeniaRamrezSols,LilianaSurezTllez,PedroOrtegaCuenca

646
Aproximacin a la dimensin normativa en didctica de las matemticas desde un
enfoqueontosemitico
JuanD.Godino,VicenFont,MiguelR.Wilhelmi,CarlosdeCastro

656
Metforas y ontosemitica. El caso de la representacin grfica de funciones en el
discursoescolar
VicenFont,JorgeI.Acevedo,MarinaCastells,JaneteBolite

667
Interpretacin de los profesores del saber a ensear. Reporte de una experiencia con
profesoresuniversitariosdelgebraenfacultadesdeingeniera
SilviaElenaIbarraOlmos,RamirovilaGodoy

677
Significadospersonalesdelparalelismoygeometradeloscuadrilterosenlaformacin
deprofesoresdematemtica
MaryArrieche,MarioArrieche,BelnArrieche

686
Quseinvestigaeneducacinmatemtica? Perspectivas de un investigador en
desarrollo
MarioJosArriecheAlvarado

695
Procesosenmatemticas.Unaperspectivaontosemitica
VicenFont,NormaRubio,ngelContreras

706


xii

CATEGORA 3: Consideracin de aspectos socioepistemolgicos en el anlisis y el


rediseodeldiscursomatemticoescolar

Intuicinyraznenlaconstruccindelconocimientomatemtico
CeciliaCrespoCrespo

717
Elconceptodesignificadoenlareconstruccindelconocimientomatemtico
AlbertoCamachoRos

728
Socioepistemologaymatemticas
RicardoCantoral,RosaMaraFarfn

740
Significadosasociadosalpuntodeinflexin
AlbertoCamachoRos

754
Loperidicoenlarelacindeunafuncinysusderivadas
GabrielaBuendaAbalos

765
Unavisinsocioepistemolgicadelaresidencia
LilianaHomilka,JavierLezama

776
Identificandoageometrianasconstruesindgenas
LuclidadeFtimaMaiadaCosta

787
El contexto, la prediccin y el uso de herramientas; elementos socioepistemolgicos de
lamatematizacindelaeconoma.
SalEzequielRamosCancino

795
Euler: su concepto de serie numrica infinita y su influencia en la matemtica del siglo
XVIII.
AlejandroMiguelRosasMendoza

806
Las prcticas sociales que conforman la cultura matemtica de los profesores del
InstitutoTecnolgicodeOaxaca.
LuzMaraMingerAllec

815
Acerca de la existencia de formas de argumentacin construidas fuera de escenarios
escolaresquelleganalauladematemtica
CeciliaCrespoCrespo,RosaM.Farfn,JavierLezama

825
Construccindelinfinitoenescenariosnoescolares
PatriciaLestn,ApoloCastaeda

836


xiii

Comunicandocambioseneltiempo:elementosparaunasituacindidctica
EduardoCarrascoHenrquez,LeonoraDazMoreno

846
Sobre las rupturas conceptuales en la construccin escolar de las funciones
trigonomtricas
GustavoMartnezSierra

857
Desarrollodelanocindegraficacinenlaantigedad
ApoloCastaedaAlonso

868
Matricesdesentidoparalasnocionesdevelocidadytiempo
LeonoraDazMoreno

878
Docencia en matemticas: hacia un modelo del profesor desde la perspectiva de la
socioepistemologa
JavierLezama,ElizabethMariscal

889
Unavisinsocioepistemolgicaatravsdelaprediccinenlaconservacindelaenerga
HiplitoHernndezPrez

901
Elementos tericos de la investigacin: la formacin de los docentes y sus creencias en
elenfoquedelaenseanzadelasmatemticasatravsdelaresolucindeproblemas
LeticiaTllezHernndez,GustavoMartnezSierra

911
Elementoshistricos,epistemolgicosydidcticosdelconceptodefuncincuadrtica
YadiraMarcelaMesa,JhonyAlexnderVillaOchoa

922
Laintegraldefinida:simplificacindellmiteenelprocesodeenseanzadeladefinicin
EugenioCarlosRodrguez

931
Elcarcterevolutivodelasprcticassociales.Elcasodelaprediccin
IvnLpezFlores,CarolinaCarrillo,HerminioAlatorre

939


xiv

CATEGORA4:Usodelatecnologa enelprocesodeaprendizajedelasmatemticas

Lainteraccindocenteantelavinculacindelentornotecnolgicoenelmbitoescolar
JuanaAcostaGanm,MiguelngelCruzCastillo

951
Losmediostecnolgicosdeapoyoenlaenseanzadelasmatemticas
RogelioRamosCarranza,MiguellvarezGmez

962
Laenseanzayaprendizajedelclculointegralmedianteelusodeordenador
LilianaMilevicich,AlejandroLois

973
Lagenesisinstrumentalenunasituacindemodelacindelmovimiento
EduardoCarlosBriceoSols,FranciscoCorderoOsorio

983
Experienciadectedrausandoherramientasinformticasyelaprendizajecooperativo
MaraE.Ascheri,RubnA.Pizarro

993
IntroduccinallenguajeOCTAVE:aplicacionesaproblemasdematemtica
MaraE.Ascheri,RubnA.Pizarro

1004
Unapropuestadidcticaparaelestudiodefuncionesconlautilizacindeunsoftware
DanielaMller,AdrianaEngler,SilviaVrancken

1015
Evaluacindeuntextointeractivoparaensearfunciones
JosLuisDazGmez,LinaMoralesPeral

1026
Diseodeactividadesdematemticasconelusodetecnologa
LandySosaMoguel,EddieAparicioLanda,JorgeTuyubMoreno

1036
Modelacindelmovimientoenunambientetecnolgico:Unacategorademodelacin
graficacinparaelclculo
LilianaSurezTllez,FranciscoCorderoOsorio

1046
Unlaboratoriotecnolgicocomosistemadidcticoparaelauladematemticas
GabrielaBuendaAbalos,AdrianaCorderoGuadarrama

1057
Actividades de probabilidad y estadstica con tecnologas de la informacin y la
comunicacin
Jos Luis Torres Guerrero, Liliana Surez Tllez, Blanca Ruiz Hernndez, Pedro
OrtegaCuenca,MaraEugeniaRamrezSolis.

1067
Desarrollodeuntutorialwebdeclculonumricoconherramientasdegestindecurso
paralaUniversidadNacionalExperimentaldeGuayana
SandraCastillo,LuzmnNez,GuillermoPerozo

1077


xv
Acercamientointuitivoalconceptodefuncinderivada
JosCarlosCortsZavala

1088
Aproximacionesalvalordelaintegraldefinidautilizandounacalculadoragraficadora.
Esther Ansola Hazday, Eugenio Carlos Rodrguez, Nelson Hernndez Reyes, Pablo
GmezFuentes,DboraOlivaAlfonso,DaneliaSnchezCamaraza

1099
Construccionesgeomtricasconcalculadorasgraficadoras
Nelson Hernndez Reyes, Esther Ansola Hazday, Eugenio Carlos Rodrguez, Pablo
GmezFuentes

1109
Asistentematemtico.Herramientanecesariaenlaenseanzadelamatemtica
PedroCastaedaPorras,ArelyQuinteroSilverio,EugenioHernndezVargas

1118
EnseanzaaprendizajedeecuacionesdiferencialesordinariasconelusodeTICs
EstelaTorroba,MarisaReid,NildaEtcheverry

1127
Usodelacalculadorabsicaenlaresolucindeproblemasaditivos
EduardoBasurtoHidalgo

1136
Cursosdematemticasenlared.Cmobuscanlosalumnosyqulosmovilizaaabrirun
sitio
AnaLasserre,JosefinaRoyo,CeliaTorres,EdnaAgostini,MercedesNaraskevicins

1144
Proyectoeducativo.Procad
DoraFernndezdeMusomecci,MartaSusanaGolbach,IdaCristinaKempfdeGil,
CarolinaAnaRotger

1155
Propuesta para la enseanza del concepto de derivada, un acercamiento visual con
Geogebra
ArmandoLpezZamudio

1166
Un tutor interactivo para la enseanza del lgebra: anlisis de las condiciones para su
implementacin
AnalaMenadePappalardo,MartaGolbach

1176


xvi
Presentacin

ElActaLatinoamericanadeMatemticaEducativa(Alme)presentaunanuevaedicin.Ymantiene
como lo hiciera desde su origen su espritu de difusin e intercambio de producciones de
profesoreseinvestigadoresenMatemticaEducativadetodaLatinoamrica.
Los trabajos que integran esta edicin fueron presentados durante Relme 21, Vigsimo Primera
Reunin Latinoamericana de Matemtica Educativa, llevada a cabo en la ciudad de Maracaibo,
Venezuela. Una vez finalizada la reunin, los ponentes sometieron sus trabajos a una nueva
evaluacin para incluirlos en esta Acta, con la intencin de hacer llegar sus propuestas e
investigaciones a un cada vez mayor nmero de colegas interesados y comprometidos con el
crecimientodenuestradisciplina.
Sebuscaconestapublicacinunfortalecimientodelaprofesionalizacindelatareadocenteyde
la investigacin en matemtica educativa, observando las caractersticas locales compartidas por
los colegas de Latinoamrica y distinguiendo en esta tarea la necesidad de generar un campo de
conocimiento cientfico, reconocido dentro y fuera de nuestra comunidad. Ao tras ao, la
difusinmedianteunapublicacindenivelacadmico,delestadodelarteenmateriadedocencia
einvestigacinenelcampodelamatemticaeducativaenLatinoamricaesotrodelosobjetivos
queelComitLatinoamericanodeMatemticaEducativacumpleconestapublicacinperidica.

Lostrabajoshansidoorganizadossegncuatrocategoras:
Categora1:AnlisisdelCurrculumyPropuestasparalaEnseanzadelasMatemticas.
Categora2:ElPensamientodelProfesor,susPrcticasyElementosparasuFormacin.
Categora3:ConsideracindeAspectosSocioepistemolgicosenelAnlisisyRediseodel
DiscursoMatemticoEscolar.
Categora4:UsodelaTecnologaenelProcesodeAprendizajedelasMatemticas.

Los integrantes del Comit Editor y Comisin Acadmica del ALME 21, agradecen a todos los
profesoreseinvestigadoresqueenviaronsusartculos.Todoeltrabajoqueserequiriparallegar
a este documento fue realizado con atencin y dedicacin, y especialmente, orgullo de poder
habercolaboradoconestatarea.
Se agradece especialmente a los rbitros por su contribucin solidaria y profesional, como
asimismo y de manera especial a todos los colegas que de manera generosa y entusiasta nos
regalaronsutiempo,inteligenciaycreatividadparalarealizacindeesteproyecto.

ComisinAcadmicadel
ActaLatinoamericanadeMatemticaEducativa2008
Mayo2008
Categora1

Anlisisdelcurrculumy
propuestasparala
enseanzadelas
matemticas
Categora1Anlisisdelcurrculumypropuestasparalaenseanzadelasmatemticas

ComitLatinoamericanodeMatemticaEducativaA.C.

Resumen. En este documento se discuten algunas ideas producto de la investigacin de


Molina (2004) que se trabajaron en un taller de la XXI Reunin Latinoamericana de
MatemticaEducativa.Eltemaadiscusin,losmodelosmentalesintuitivos(enelsentidode
Fischbein, 1987, 1989) que un grupo de estudiantes manifest acerca de la Transformacin
Lineal(TL)enuncontextogeomtrico.
Palabrasclave:intuicin,modelosmentales,transformacinlineal

Introduccinyobjetivo
Estetallertuvodospropsitos,enprincipiohacerconcientesalosparticipantesacercade
losmodelosintuitivosquepudiesenteneracercadelaTransformacinLinealencontexto
geomtrico, y por otra parte compartir los resultados de la investigacin realizada por
Molina (o.p.) acerca de las concepciones de un grupo de estudiantes sobre la TL. Lo que
entendemos por intuicin y por modelos intuitivos est en trminos de la teora de
Fischbein(o.p.)sobreeltemayqueabordaremosenelsiguienteapartado.
La mecnica del taller fue la siguiente, plantear a los asistentes como tarea seis
actividadestomadasdelintrumentodiseadoenlainvestigacincitadayposteriormente
discutirlas, sealando el origen y propsito de stas en terminos de el acercamiento
tericodeltrabajo.Laprimeraactividadestuvocompuestaporcuatropreguntasabiertas
acercadelaTL.Lassiguientescincotareasfueronpreguntasacercadelaexistenciadela
TL,presentadasenformatogeomtrico.

Laintuicin
Segn Fischbein, las personas tenemos la necesidad de entrar en un estado de
convencimiento acerca de los conceptos matemticos con los que nos encontramos, es
TRANSFORMACINLINEALENCONTEXTOGEOMTRICO

JuanGabrielMolinaZavaleta
ProgramadeMatemticaEducativa,CICATAIPN Mxico
jmolinaz@ipn.mx
Campodeinvestigacin: Modelosmentales Nivel: Superior
ActaLatinoamericanadeMatemticaEducativa21

ComitLatinoamericanodeMatemticaEducativaA.C.

2
decir, tener certeza de ellos. Lograr ese estado de convencimiento es mediado por la
intuicin, a travs de modelos intuitivos. Con respecto a la intuicin seala que este
trminonotienedefinicinnicayloquedebemosentenderporella,serefiereaaquellas
ideas que son aceptadas como ciertas por ser evidentes por s mismas, es decir, no
requierenargumentacinparaseraceptadas.
La intuicin no es la principal fuente de conocimientos evidentes y verdaderos, pero parece serlo,
porque su papel es exactamente: crear aparicin de certeza, conferir a distintas interpretaciones o
representaciones un carcter de certeza intrnseca e incuestionable (Fischbein, 1987, p. 12, nuestra
traduccin)

Fischbein (1987) hace una delineacin detallada acerca de la intuicin, discutiendo los
rasgoscaractersticosquepuedentenerlasnocionesintuitivas.

Losmodelosintuitivos
Ladelineacinqueesfundamentalparadarsentidoaestetrabajoeslareferenteaquse
entiendepormodelointuitivoycmoelmodelointuitivoinfluyeenlacognicin.
Para Fischbein, los modelos intuitivos son nociones intuitivamente aceptables que se
desempeancomounsustitutodeotrasnociones:
Los modelos representan una herramienta esencial para moldear o para darle forma a las
cogniciones intuitivamente inaceptables. Cada vez que una persona se tiene que enfrentar con una
nocin que es intuitivamente inaceptable, tiende a producir (algunas veces deliberadamente, otras
veces inconscientemente) substitutos de esa nocin que son intuitivamente ms accesibles. Tales
sustitutossoncomnmentellamadosmodelosintuitivos(Fischbein,1987,p.121,nuestratraducciny
nfasis).

Con respecto a los modelos, Fischbein entiende un modelo en el sentido de Gentner


(1983):
Categora1Anlisisdelcurrculumypropuestasparalaenseanzadelasmatemticas

ComitLatinoamericanodeMatemticaEducativaA.C.

3
Generalmente hablando, un sistema B representa un modelo de un sistema A si, en la base de un
cierto isomorfismo, una descripcin o una solucin producida en trminos de A puede ser reflejada
consistentementeentrminosdeByviceversa(Gentner,1983,citadoenFischbein,1987,p.121).

En su trabajo, Fischbein realiza una categorizacin amplia acerca de los modelos, sin
embargo,paranuestrosfines,solamenteretomaremoslasiguiente:

Modelosexplcitosymodelosimplcitos(otcitos)
En esta clasificacin distingue entre los modelos explcitos y los implcitos. Los modelos
explcitos se construyen o se escogen en forma consciente para facilitar a conseguir una
solucin.Porejemplo,siconsideramosalgunafuncinquedainformacindelvolumende
unrecipienteentrminosdealgunodesuslados;estafuncinnosfacilitaraencontrarlas
dimensionesquedeberatenertalladoparaqueelrecipientecontengaelmayorvolumen
posible.
Unmodeloesimplcitootcitocuandoelsujetonoestconscientedesuinfluenciaodel
alcancedeste.Estadistincinjuegaunpapelimportanteenlainvestigacin.

Losmodelosintuitivosylacognicin,segnFischbein
Elpapeldelosmodelosintuitivosennuestropensamiento,eselsiguiente:
Los modelostcitos o intuitivos (ambos, paradigmticos y analgicos),juegan un rol fundamental
en cualquier proceso de razonamiento productivo. No puede existir una actividad de razonamiento
productivosineventosproductivosqueconsistenenglobalizacin,concretizacin,extrapolacin,etc.
Losmodelosintuitivossongenuinamentebenficosconrespectoatodosestosaspectos.Unmodelo
ofreceaquienresuelve,unsustitutodeloriginal,quepormediodesuscualidadesesmejoradaptado
a la naturaleza del pensamiento humano que el original. Nosotros pensamos mejor con lo
perceptible, con lo prcticamente manipulable, con lo familiar, con lo que se le puede controlar su
comportamiento, con la validez implcita, que con lo abstracto, lo que no se puede representar, lo
incierto,loinfinito(Fischbein,1987,p.122,nuestratraduccinynfasis)
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LinchevskiyVinner(1988,citadosenFischbein,1989,p.10)comentanqueexistenvarias
concepciones errneas en estudiantes respecto al concepto de conjunto, como por
ejemploconsiderarqueloselementosdeunconjuntodebenposeerunaciertapropiedad
explcitacomnypensarqueunconjuntodebeestarcompuestopormsdeunelemento.
Si el modelo intuitivo que sustituye el concepto de conjunto es el de la coleccin de
objetos,estasconcepcioneserrneassonprevisibles:
El modelo intuitivo manipula de tras de escena el significado, el uso, las propiedades del concepto
formalmente establecido. El modelo intuitivo parece ser ms fuerte que el concepto formal. El
estudiante tiende a olvidar las propiedades formales y tiende a mantener en mente aqullas
impuestas por un modelo. La explicacin parece ser muy simple: las propiedades impuestas por el
modelo concreto constituyen una estructura coherente, mientras las propiedades formales,
aparecen,almenosaprimeravista,msbiencomounacoleccinarbitraria(Fischbein,1989).

Para los fines de la investigacin es importante identificar qu modelos intuitivos tienen


los estudiantes sobre la TL porque estos son fundamentales en sus razonamientos
productivos. Los modelos que los estudiantes tengan sobre la TL determinarn las
concepciones que de tal concepto se formen: lo que un individuo puede aprender, y
cmoloaprende,dependedelosmodelosconquecuenta(Papert,1981,p.13).
En Fischbein (1989) se explica, entre otras cosas, que los modelos tcitos en los
estudiantes no son inalterables, que con la intervencin apropiada se pueden modificar,
con el objeto de afectar benficamente el entendimiento de los conceptos matemticos
en los estudiantes. Dentro de sus conclusiones, a manera de sugerencia, indica que un
primerpasoparadefinirlaestrategiaparaconseguirtalmodificacinconsistelgicamente
enidentificarlosmodelostcitosenlosestudiantesconrespectoalconceptomatemtico
deinters.
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Mediante la discusin de las respuestas a las actividades y del acercamiento terico
discutidoanteriormentesepretendealcanzarelprimerobjetivodeestetaller.Elsegundo
propsitoseprocurarcomentandolosresultadosdelainvestigacinquenosocupa.

Lasactividadesysusaportes
A continuacin se discuten las actividades y los aportes de stas al trabajo de Molina
(2004).Esimportantesealarquemuchosdelosdetallesnoseretoman,perosepueden
consultarenlafuenteencuestin.
Actividad1
Contestarlassiguientespreguntas:
a) Quentiendesportransformacinlineal?
b) Propnunejemplodeunatransformacinlinealyargumentaporqueslineal.
c) Propn un ejemplo de una transformacin no lineal y argumenta por qu es no
lineal.
d) Qusignificalinealenlatransformacinlineal?

Conrespectoaestaspreguntassereportalosiguiente:
Incisoa.LamayoradelosestudiantesentiendenlaTLcomounaespeciedefuncin,quea
un conjunto de vectores los convierte en otro, pero no hicieron referencia a las dos
propiedades que debe cumplir para ser lineal. Solamente dos estudiantes de los cinco
entrevistadosafirmaronquesetratabadeunafuncinyquecumpladospropiedades.
Inciso b. La mayora pudo plantear un ejemplo (algunos con errores en la sintaxis), sin
embargo solo dos estudiantes pudieron demostrar algebraicamente que sus ejemplos
correspondan con una TL. Cabe mencionar que los estudiantes del estudio tenan largo
tiempodehabertomadoalgncursodelgebralineal.Estasituacinnoafectelestudio
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porquesegnlateoradereferencialosmodelosonocionesintuitivasquelosestudiantes
seformanentornoalosconceptosmatemticospredominanconeltiempo.
Inciso c. Esta cuestin en general cas dificultad, solo dos personas pudieron dar un
ejemplo,ambosejemplosincluanuntrmino
2
x .
Incisod.Estapreguntafuecontestadaportodos,aqusalieronalaluznocionesintuitivas
asociadas a ese trmino. Un estudiante lo relacionaban con segmentos de recta, lineal
vienedelnea;otroestudianteconunordenenelculsehacenoperaciones;otropupilo
con ecuaciones de primer grado. Sin embargo ninguno haca referencia a que ste es un
adjetivo que se le da a un operador cuando satisface las dos condiciones para cualquier
escalar k y cualesquiera vectores
2
, u v e9 , ( ) ( ) T ku kT u = y ( ) ( ) ( ) T u v T u T v + = + . En
palabras de Fischbein podemos decir el modelo intuitivo parece ser ms fuerte que el
concepto formal. El estudiante tiende a olvidar las propiedades formales y tiende a
mantenerenmenteaqullasimpuestasporunmodelo.

Actividadestrabajadas
Lasactividadespresentanlasiguientepregunta:
Digasiesposiblequeexistaunatransformacinlinealqueconviertalosvectoresdela
Figura1enlosvectoresdelaFigura2.Argumenteporqu.

Actividad,incisoa

Figura1 Figura2

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Por motivos de espacio no incluimos las restantes actividades, estas se pueden consultar
enelsiguientehipervnculo:
http://redalyc.uaemex.mx/redalyc/src/inicio/ArtPdfRed.jsp?iCve=33500204&iCveNum=6262
El resultado principal que reporta es que los modelos intuitivos detectados en todos los
estudiantes sobre la TL son una serie de casos particulares de transformaciones lineales.
stas son transformaciones lineales que se conocen en el ambiente escolar como
expansiones, contracciones, reflexiones, rotaciones y composiciones de stos. Los
estudiantes, con el conjunto anterior de transformaciones lineales en
2
9 como universo,
cuando las preguntas involucran slo estas transformaciones, en la mayora de los casos
determinan si la transformacin involucrada en la cuestin es lineal; en caso de que tal
transformacin no forme parte de su universo, sta es excluida de la clase TL. Para
justificarloantesdichoretomamosuncasoenquesereflejaestasituacin.
El caso de Hermes: En el transcurso de la entrevista este alumno contest con
desenvoltura y correctamente cada uno de los casos que se le plantearon, mostrando
facilidad para transitar entre las representaciones grficas y las algebraicas. Sin embargo
cuandollegalaactividadltuvodificultades.
Ante esta situacin, de entrada Hermes contesta negando la existencia de la TL; con
seguridaddice:
H159:No,stano,porqueestdejandofijoaByeste,esttransformandoa,A(sealalafigura2),y
puesno.

Resulta importante lo repentina y contundente de la reaccin de Hermes al negar la


posible existencia de la TL, porque dos rasgos de la intuicin son su evidencia y certeza;
sonnocionesquequienlasexperimentanosientenecesidaddeargumentosparaaceptar
como ciertas y Hermes parece estar seguro de su respuesta. Ante la reaccin de Hermes
intervenimos pidiendo que agregara detalles a su explicacin. Como respuesta Hermes
intent dar una justificacin algebraica que respaldara su afirmacin, no la consigui, sin
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embargo mantuvo su postura. A continuacin al pasar a la siguiente pregunta (actividad
m):


Figura1 Figura2

Hermesestabaenprofundasmeditaciones,repentinamentetomlahojaenlaqueestaba
plasmado el caso anterior, la actividad l y a continuacin desarroll un elaborado
argumento a favor de la existencia de la TL, recurriendo a ideas relativas a los vectores
basedeunatransformacin;aqunosinteresaresaltarqueconmuchaseguridadcambi
de postura, y mostr que en el caso de la actividad l s podra existir una transformacin
linealycomentquelomismoocurriraconlaactividadm.CuandoHermesdescubrique
spodraexistirlaTL,nosexpliclosrasgosquelconsiderabadelatransformacinlineal
yqufueconlosqueseapoyabaparaargumentar:
H181(Fragmento):Puestendraquecambiardeopininenvariasdeesas,pero[]
E182:Mjm,enculestendrasquecambiardeopinin?
H183:Puesenunmontn,sporqueestabayopensando,considerandotransformacionessolamente
rotacin y por escalar, y no o sea, no necesariamente, de hecho sta va a ser una transformacin,
transformacinlineal,adems.

PosiblementeloquecondujoinicialmenteaHermesaconcluirlanoexistenciadelaTLes
que l pensaba en la transformacin lineal como una funcin que tiene el mismo simple
efecto geomtrico en todos los vectores del plano (expande todos, contrae todos, rota
todos, etc); cuando observa que el vector B se mantiene constante, interpreta que la
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transformacin no afect a un vector, entonces concluye que no es una TL. En otras
palabras,Hermestieneenmenteciertosmodelosintuitivosacercadecmosecomportan
lastransformacioneslineales,detalformaquecuandoseenfrentaaunasituacinqueno
encaja dentro de su universo de modelos, rechaza la existencia de la transformacin
lineal,comoenlaactividadl.
Hermes pensaba la transformacin lineal en trminos de movimientos geomtricos
simples,laexpansin,compresin,larotacinycombinacionesdeellos.Cuandoabordla
actividad m, l percibi una transformacin lineal que tena un comportamiento que
consideraba imposible en ellas, que un vector se contraiga y otro se expanda, teniendo
comoresultadoelcambidepostura,estaobservacinlarespaldanconeldilogoH109y
en H183; aunque en este caso su argumento est basado en el no cumplimiento de la
propiedaddelamultiplicacinporunescalar.
H109: Porque como estn alineados, deberan de cumplir este, esto deberan de cumplir (seala
, ( ) ( ) A B T A T B = = ),aesto,sisecumpleesto,esosedebecumpliryveoque,quenopues,
unvectorseestirayelotroseencoge,esoesloqueveoquenosepuede.

Como discutimos en los prrafos anteriores, inicialmente Hermes se mostr reacio en


aceptar la existencia de la TL. Su reaccin, firmeza en no aceptar la existencia, no poder
argumentar, podra ser la manifestacin de su intuicin ejerciendo influencia en l. Por
otraparte,sucambiodeposturadespusdeobservarelcasosiguienteesunejemplode
cmo una nocin intuitiva puede ser modificada, cuando otro modelo intuitivo entra en
juego.Alreflexionarsobrelapregunta,loqueeraimplcitovolviexplcito[ver183arriba]
yestopermitielcambioensupostura.Lapreguntaplanteadaenlaactividadmtieneun
formatodiferentealasanteriores,estotambinpodratenerelefectodeevocarmodelos
mentalesdeotranaturalezaenHermes(unoconfigurasqueparalsesunaTL,porque
tal vez lo asocia con la frmula
1
2
2
x x
T
y y

=


que s cumple las propiedades), l logra
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percibirenlaactividadmquesilosladosquedeterminanlafigura1representanvectores,
ocurra algo semejante a lo planteado en la actividad m: una TL que afecta en forma
diferentealosvectores,porconsiguientededucequeentalcasospodraexistir.

Conclusiones
EllgebralinealesunamateriamuyimportanteenelcurrculoescolarenMxico,porello
es importante mostrar explcitamente a profesores y estudiantes cmo los modelos
intuitivosinfluyenimplcitamenteennuestrorazonamiento,estobrindaunacomprensin
profunda del concepto TL, pues permite que nuestro conocimiento sobre el tema se
aproximemejoralquelamatemticaleasigna.

Referenciasbibliogrficas
Fischbein E. (1987). Intuition in science and mathematics: an educational approach.
Holland:Reidel.
Fischbein, E. (1989). Tacit Models and Mathematical Reasoning. For Learning of
Mathematics,9,914.
Molina, J. G. (2007). Concepciones de la Transformacin Lineal en Contexto Geomtrico.
RevistaLatinoamericanadeInvestigacinenMatemticaEducativa,10(2),241273.
Molina, J. G. (2004). Las concepciones que los estudiantes tienen sobre la transformacin
linealencontextogeomtrico.Tesisdemaestranopublicada.Mxico:CinvestavIPN.
Papert,S.(1981).Desafoalamente.Argentina:EdicionesGalpago.

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Resumen.Enestetrabajoseanalizaunaencuestadeopinindelosalumnossobreunamodalidad
de aprendizaje que incorpora la herramienta computacional y su vinculacin con la Teora de los
EstilosdeAprendizajeenlaconcepcindeAlonso,GallegoyHoney(1999),amododeevaluacin
deunaexperienciadeaprendizajedetemasintroductoriosallgebraLineal,enunLaboratoriode
Informtica de la Facultad de Ciencias Econmicas y Estadstica de la Universidad Nacional de
Rosario (FCE y E de la UNR). Se trata de contar con una autoevaluacin, que en un proceso de
metacognicin, aporte elementos para evaluar la comprensin, el inters, el esfuerzopersonalen
eldesarrollodelostemaspropuestos,paraorientarlaprogramacindeactividadesyelaboracin
dematerialdidcticoquepotencienlosprocesosdeindagacin,reflexin,abstraccinyaplicacin.
Palabrasclave:estilosdeaprendizaje,encuestadeopinin,metacognicin

Introduccin
Setrataderelacionarlassiguientesindagacionesrealizadasconalumnosdeprimeraode
lacarreradeContadorquecursanMatemticaI.enlaFCEyEdelaUNR.:
a) los Estilos de Aprendizaje de la poblacin de anlisis mediante la aplicacin del
CuestionarioHoneyAlonsodeEstilosdeAprendizaje(CHAEA).
b) la opinin de los alumnos a travs de una encuesta sobre la motivacin, facilitacin y
utilidad del trabajo interactivo con el computador en temas de lgebra Lineal
Surgeas,comoobjetivodeestetrabajo:contarconunaautoevaluacinqueconstituyaa
su vez una estrategia de metacognicin de un proceso de aprendizaje y a partir de ella
mejorar el diseo de las actividades de enseanza con herramientas CAS (Computer
AlgebraicSystem)

UNAREFLEXINSOBREELPROPIOAPRENDIZAJE.SUANLISISDESDELAPERSPECTIVA
DELOSESTILOSDEAPRENDIZAJE.

MercedesAnido,AnaMaraCraveri,MaradelCarmenSpengler
FacultaddeCienciasEconmicasyEstadsticadelaUniversidad
NacionaldeRosario
Argentina
anidom@fceia.unr.edu.ar,craveri@arnet.com.ar,mariaspengler@gmail.com
Campodeinvestigacin: DidcticadelaMatemtica Nivel: Superior
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Problemadeinvestigacin
Qu relacin existe entre las repuestas del alumno a la encuesta y su estilo de
aprendizajepredominante?
Seinsinantendenciasentrelasformasenquelosalumnosreflexionansobresutrabajo
ysuestilopersonaldeaprender?

Ladeterminacindelosestilosdeaprendizaje
QuentendemosporEstilosdeAprendizaje?
LasTeorasdelosEstilosdeAprendizajehanvenidoaconfirmarladiversidadyrelatividad
del aprendizaje y demostrado que las personas piensan de manera distinta, captan la
informacin, la procesan, la almacenan y la recuperan de forma diferente. Proponen un
caminoparamejorarelaprendizajepormediodelaconcienciapersonaldeldocenteydel
alumno, de las peculiaridades diferenciales, es decir, de los Estilos Personales de
Aprendizaje(Alonsoetal.1999)
Existen distintas teoras de Estilos de Aprendizaje y cada una de ellas aporta su
correspondiente instrumento de diagnstico. En este tema nuestros referentes han sido
losDres.CatalinaAlonsoyDomingoGallegoGilyelinstrumentodediagnsticoelCHAE.
LadefinicindeestiloqueseadoptaeslaqueproponeKeefe(1982),quienconsideralos
EstilosdeAprendizajecomolosrasgoscognitivos,afectivosyfisiolgicosquesirvencomo
indicadores relativamente estables, de cmo los alumnos perciben, interaccionan y
respondenasusambientesdeaprendizaje.
Para Honey y Mumford (1986), los Estilos de Aprendizaje se corresponden con el
recorridocclicodecuatroetapasdeKolb(1984):experimentacinconcreta,observacin
reflexiva, conceptualizacin abstracta, experimentacin activa y son cuatro
respectivamente:
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Activo: Se entusiasman frente a tareas nuevas. Pasan rpidamente de una actividad a
otra. Se aburren con tareas de largo plazo. Tienden a centrar a su alrededor todas las
actividades.
Reflexivo:Lesgustaconsideraryobservarlasexperienciasdesdediferentesperspectivas.
Recogen datos y los analizan detenidamente antes de llegar a alguna conclusin. Son
prudentes. Observan y escuchan a los dems. Intervienen slo cuando se han adueado
delasituacin.
Terico: Adaptan e integran las observaciones dentro de teoras lgicas. Tienden a ser
perfeccionistas.AnalizanysintetizanBuscanlaracionalidadylaobjetividad.Huyendelo
subjetivoyambiguo.
Pragmtico:Supuntofuerteeslaaplicacinprcticadelasideas.Actanrpidamentey
con seguridad con aquellas ideas y proyectos que los atraen. Se impacientan ante
personas que teorizan. Su filosofa es: siempre se puede hacer mejor, si funciona es
bueno.
El CHAEA consta de 80 tems breves y se estructura en cuatro grupos o secciones de 20
tems correspondientes a los cuatro Estilos de Aprendizaje: ActivoReflexivoTerico
Pragmtico.
Todoslostemsestndistribuidosaleatoriamenteformandounsoloconjunto.Cadatem
esunaafirmacinqueelalumnomarcarconunsigno+slosisesienteidentificadocon
ella.Laltimahojadelcuestionariocontienecuatrocolumnas(unaporcadaEstilo)donde
figuran impresos todos los 80 nmeros predistribuidos por estilo por los autores del
Cuestionario y donde segn corresponda el alumno marcar con un crculo los nmeros
de los tems a los que seal con signo +. La puntuacin absoluta que el sujeto obtenga
encadagrupode20tems,eselnmerodemarcasquecuentaencadaunadelascuatro
columna,serelnivelquealcanceencadaunodeloscuatroEstilosdeAprendizaje.
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La fiabilidad y validez del CHAEA ha sido demostrada a travs de las investigaciones
llevadas a cabo por Catalina Alonso en 1371 estudiantes de las Facultades y Escuelas
Universitarias, pertenecientes a las Universidades Complutense y Politcnica de Madrid.
LaeleccindelCHAEAestuvobasadaademsenlafactibilidaddesuaplicacinengrupos
numerososdealumnos.

Losestilosdeaprendizajeennuestraexperiencia
Lainterpretacindelpuntajeesrelativaalapoblacindondesetomaelcuestionario,por
lo que para interpretar las puntuaciones del mismo, se construye un baremo de
interpretacin.apartirdeunamuestrade381alumnos
La siguiente tabla contiene los lmites de los intervalos que resultan del anlisis de las
estructuras de percentiles de las distribuciones de los puntajes para cada estilo. Esto
permite clasificar a los alumnos en la categora de preferencia que le corresponde de
acuerdoalpuntajedeclaradoencadaunadelascolumnasdelcuestionarioCHAEA.
BaremoGeneral.PreferenciasenEstilosdeAprendizaje.FCEyEUNR
Muybaja Baja Moderada Alta Muyalta
Activo 06 7 8 9 13 14 15 1620
Reflexivo 09 10 12 13 16 17 18 1920
Terico 08 9 11 12 14 15 16 1720
Pragmtico 07 8 10 11 14 15 1620

CmointerpretarelpuntajedelCHAEA,connuestrobaremo?
Un alumno que ingresa al primer ao de la FCEyE de la UNR que obtuvo, por ejemplo 9
puntosencadaEstilodeAprendizaje,tiene:
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PreferenciamoderadaenEstiloActivo
PreferenciamuybajaenEstiloReflexivo
PreferenciabajaenEstiloTerico
PreferenciabajaenEstiloPragmtico

Laencuestadeopinincomoestrategiademetacognicion
Por qu consideramos que la encuesta, adems de su carcter como instrumento
evaluativodeunprocesodeaprendizaje,constituyeunaestrategiademetacognicin?
Cuando hablamos de metacognicin hablamos de la conciencia y el control que los
individuostienensobresusprocesoscognitivos.(TernyAnido,2007)
El trmino metacognicin de acuerdo a la mayora de los autores alude a dos
componentes bsicos, el saber acerca de la cognicin y la regulacin de la cognicin. El
primer componente se refiere a la capacidad de reflexionar sobre nuestros propios
procesos cognitivos, y la regulacin metacognitiva implica el uso de estrategias que nos
permiten controlar esfuerzos cognitivos. El propsito fundamental al ensear a los
estudiantes los mecanismos de la metacognicin es hacer posible que ellos asuman la
responsabilidad de sus propias actividades de aprendizaje y de comprensin. Los
psiclogos basndose en los planteos de Vygotsky (1978) consideran que la mejor forma
de lograr este objetivo es transferir gradualmente a los jvenes la responsabilidad de la
regulacin.
Hawkins y Pea (1987) se basan explcitamente en la obra de Vygotsky al abogar por un
enfoquedelaprendizajequepromuevalatransicindelaheterorregulacin(serregulado
por los otros) a la autorregulacin. Johnson (1985) comenta tambin la importancia de
que los estudiantes asuman el control de su propio aprendizaje de la ciencia y sostiene
que cuando los estudiantes aprenden que tienen cierto control sobre la informacin a la
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que acceden, pueden verse a s mismos como directores responsables de su propio
aprendizajeynocomoreceptculosinertesdeinformacinqueotroslesvuelcan.

En este caso se pide a los alumnos una reflexin sobre la comprensin de temas de un
rea especfica, en relacin a su capacidad de aplicacin y la interpretacin de su propia
experiencia en un trabajo de Laboratorio, en cuanto al inters despertado y el esfuerzo
demandado.Setratadequelosestudiantestomenconcienciadelconocimientoadquirido
ydelasexperienciasrealizadas.Aesefinlaencuestadeopininconstituyeunaestrategia
paraesatomadeconciencia.

Metodologa
Seindaglaopinindelalumnoconrelacinalassiguientesvariablestcnicas:
Realizacindecursospreviosdecomputacin
Accesoaunacomputadora
Comprensindelostemas
Interpretacinyabstraccindesituacionesproblemticas
Necesidadderecurriraldocente
Esfuerzodemandadoporlatarea
Preferencia
Valoracindelosproblemaspresentados

ElDiseointegratresanlisis:
a)Elanlisisdescriptivodecadaunadelasvariablesqueintervienenenlaencuesta.
b) El anlisis de la asociacin entre algunas variables de la encuesta consideradas
relevantes. En este punto se indaga sobre la posibilidad de que los alumnos que no han
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realizado cursos previos de computacin son impactados de manera diferente por la
modalidad de trabajo en el Laboratorio que aquellos que podran tener mayores
facilidadesalahorademanejarunacomputadora.
Se analiza la significacin de la asociacin entre realizacin de cursos previos de
computacin y/o tener acceso a una computadora y la adaptacin a la modalidad de
trabajopropuesta.Paraestosecruzanlasrespuestasacadavariabledelcuestionariocon
lavariablerealizacindecursospreviosdecomputacinyacontinuacinconlavariable
accesoaunacomputadora.
c) La vinculacin entre las respuestas del alumno y su estilo de aprendizaje
predominante.Enestepuntoseindagasobrelarelacinentrelasrespuestasalaencuesta
deopininyelEstilodeAprendizajepredominanteenelalumno.Porejemplo,alrespecto
sepreestablecequeenunalumnopredominaelestiloActivo,sienesteestilohaobtenido
elpuntajemsaltorespectodelosdemsestilos.
Este ltimo anlisis, da respuesta al segmento de la investigacin que se enfoca en esta
presentacin.

Algunosresultados
La mayora de los alumnos posee conocimientos sobre computacin (74,6%), en general
adquiridosdurantelaescuelasecundaria.Adems,sloun16,7%declaranoteneracceso
aunacomputadora(GrficosN1yN2)
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El 79,8% de los alumnos opinan que han comprendido satisfactoria o muy


satisfactoriamente los temas trabajados con esta modalidad, el 16,7 % medianamente y
reconocenquehasidopocosatisfactoriael3,5%.
El73,6%delosalumnosencuestadosdeclaranquelamodalidaddetrabajolohaayudado
muchoenlainterpretacinyabstraccindesituacionesproblemticas,el26,4%considera
quelaayudahasidoescasaonula.
El70,8%delosalumnosdicenpreferirestametodologaporsobrelatradicional,el23,6%
semanifiestaporlanopreferenciayel5,6%nocontesta.
La opinin de los alumnos respecto de la demanda de esfuerzo para la resolucin de los
ejercicios planteados en el Laboratorio comparativamente con el esfuerzo realizado para
resolverlosejerciciosdelasprcticasanterioresesdispar.El48,6%opinaqueelesfuerzo
fueigual,un37,8%entiendequerealizunmenoresfuerzoyaun11,8%ledemandun
esfuerzo mayor (Grfico N 3). Los ejercicios planteados durante el curso le parecieron
interesantesalamayoradelosalumnosencuestados(83,3%).El2,1%delosalumnoslos
considerarontriviales(GrficoN4).

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19

Todos los alumnos requirieron al menos ocasionalmente la orientacin o apoyo del


docentepararesolverlasaplicacionesplanteadasduranteelcurso.El6,3%manifiestaque
siemprenecesitdelaorientacindeldocentepararesolverlosproblemasplanteados.
Esto podra indicar que la asistencia de la herramienta computacional no implica el
reemplazodeldocente,sinoquefuncionaracomounefectivocomplemento
b) El anlisis de la asociacin entre algunas variables de la encuesta consideradas
relevantes.
LavariableRealizacindecursospreviosdecomputacinesindependientede:
- Comprensindelostemas(p=0.813)
- Esfuerzoempleadoenlaresolucindelosejercicios(p=0.998)
- Percepcinsobrelosproblemaspresentadosenlaprctica(p=0.556)
LavariableAccesoaunacomputadora,slosedetectasociadaalavariableEsfuerzo
empleadoenlaresolucindelosejercicios(p=0.018dequeseanindependientes)
c) La vinculacin entre las respuestas del alumno y su estilo de aprendizaje
predominante.
Con respecto a la Comprensin de los temas de lgebra Lineal, el nico estilo que
presenta diferencia en la distribucin de las respuestas es el estilo Activo (p=0.029). Una
mayorproporcindealumnossehanpronunciadoporlascategorasextremas(superioro
inferior)deestavariablecomparativamenteconlosrestantesestilosquesepronunciaron
mayormenteporlacategoracentral.ConrespectoalaPreferenciaporestamodalidad
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la diferencia en las respuestas se detecta tambin en los alumnos predominantemente
activos (p=0.038), quienes se manifiestan por la no preferencia por esta modalidad
diferencindoseasdelosrestanteEstilos.

Conclusiones
El alto porcentaje de alumnos que manifiestan tener conocimientos de computacin y
disponerdeunacomputadorafueradelaFacultad,llevaasuponercondicionesadecuadas
para acceder en forma casi inmediata a la utilizacin de programas CAS en las clases
prcticas,lanivelacindelospocosnopreparadosesfactible.Enrelacinalesfuerzoque
signific para el alumno trabajarcon esta modalidad, comparativamente al realizado con
la metodologa tradicional (clase expositiva), poco ms del 10% percibe un esfuerzo
mayor, al cruzar esta informacin con la referida a la posibilidad de acceder a una
computadorafueradelLaboratorio,comoeradeesperar,menosdel10%delosalumnos
que pueden acceder a una computadora percibieron haber realizado un mayor esfuerzo,
mientras que este porcentaje se eleva a casi el 30% en los alumnos que no tienen
disponible un computador fuera de las horas asignadas al Laboratorio. Por otra parte, la
mayora prefiere esta modalidad a la metodologa tradicional y considera que esta
propuestadetrabajocontribuyesatisfactoriamentealacomprensineinterpretacinde
los problemas de lgebra Lineal. Sobre la posible existencia de una relacin entre las
respuestasdelalumnoysuestilopersonaldeaprendizaje,independientementedelestilo
predominante, la mayora ha recibido bien esta modalidad. No obstante llaman la
atencinalgunosresultadosobservadosenlosalumnospredominantementeactivosenlo
que se refiere a preferir esta modalidad (Laboratorio de Computacin) por sobre la
metodologa tradicional (Clase Expositiva). El 40% de los alumnos predominantemente
activos manifiestan no preferir la modalidad de trabajo en el Laboratorio, es en el nico
estilo donde se observa tan alta proporcin por la no preferencia. Este es un resultado
inesperado si se tiene en cuenta la interactividad (respuesta rpida, manejo de
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comandos,posibilidaddeverificacionesinmediatas,etc.)queofreceeltrabajofrenteaun
computador.

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LAVISUALIZACIN,COMOESTRATEGIADEESTUDIOENELCONCEPTODEDEPENDENCIA
EINDEPENDENCIALINEAL

CarlosOropezaLegorreta,JavierLezamaAndaln
FESCUNAM,CICATAIPN Mxico
carlos_oropezamx@yahoo.es,jlezamaipn@gmail.com
Campodeinvestigacin: Pensamientomatemticoavanzado Nivel: Superior

Resumen.Enestetrabajonosapoyamosdeexperienciasenclaseconestudiantesdelcursode
lgebra Lineal, en las que se les proponen actividades que los conducen a elaborar
representacionesdecarctergeomtricodelosconceptosdecombinacinlineal,dependencia
e independencia lineal. Estas experiencias ponen su atencin en representaciones
geomtricas,quenosbrindarnelementosparaproblematizarlaadquisicindelosconceptos
dedependenciaeindependencialineal,reconociendoenellosunaespecialcomplejidaddebido
alniveldeabstraccinquepresentan.Esenlosescenariosgeomtricosquepodremos,apartir
de la actividad matemtica desarrollada por los estudiantes, encontrar los indicios de
comprensinonodedichosconceptosyestructurarpreguntasprecisassobrelaadquisicinde
losconceptosenlgebraLinealporpartedelosestudiantes.
Palabrasclave:visualizacin,combinacinlineal,dependenciaeindependencialineal

Introduccin
La enseanza y aprendizaje dellgebra linealen las escuelas de ingeniera representa un
conjunto de dificultades diferentes a las que se presenta, por ejemplo en el clculo. En
esta materia, es frecuente motivar la enseanza de los conceptos a partir de otros
conocimientosfsicosogeomtricospresentadospreviamente,peroenellgebralinealla
mayorpartedeconceptossonpresentadosporloslibrosdetextorecomendadosparasu
estudio,comodefinicionesformalesdeobjetoscuyaexistencianotiene(enlamayorade
los casos) conexin con conocimientos previos ni argumentos geomtricos o fsicos que
motiven la definicin presentada. En el mbito escolar, el carcter abstracto de esta
materia ha obligado a la comunidad matemtica de esta especialidad ha reflexionar con
relacinalabsquedaderepresentacionesdiferentesdeltema.Conelfindeclarificarlas
dificultades que enfrentan los alumnos al estudiar el concepto matemtico de
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dependenciaeindependencialinealenpolinomiosdesegundogradoqueseabordaenla
asignatura de lgebra lineal, en esta investigacin se pretende hacer uso de las
representaciones visuales para que los alumnos puedan incorporarlas en la bsqueda de
significados en el concepto antes referido. Tradicionalmente los problemas asociados se
resuelven usando la definicin dada junto con argumentos derivados de la lgica. Esto
hace que muchos estudiantes sientan que la materia es demasiado abstracta (se ha
observado que en curso convencional los estudiantes son capaces de determinar si un
conjunto de vectores forman o no un espacio vectorial, es decir pueden aplicar los
axiomas con la dificultad inherente correspondiente, pero cuando se les cuestiona
respectoasusignificado,ellosnopuedenarticularunarespuesta,entendemosestehecho
como una manipulacin algebraica carente de significado) y que los contenidos son
objetos que no tienen relacin con algo que se pueda aplicar en la realidad. Entre los
problemasrelativosalaprendizajedellgebralineal,estnlasdiferentesrepresentaciones
que puede tener un mismo objeto y para las cuales no resulta muy claro para un
estudiante que se trata del mismo objeto. Por ejemplo en un momento dado se puede
presentar al conjunto de soluciones de un sistema de ecuaciones lineales homogneo
comounsubespaciovectorialyenotromomentoesemismoconjuntosepuedepresentar
comoelncleodeunatransformacinlinealobienesfrecuenteayudarsedelageometra
en R
2
o R
3
para visualizar la suma de vectores, pero es difcil usar la geometra para
visualizar las sumas en espacios vectoriales como polinomios o matrices. El alumno se
encuentra, entonces, con dos representaciones diferentes de la suma de vectores, una
geomtricaconunadefinicinformalyotraenteramenteformalparaespaciosvectoriales
generales.

EnbuscadeunMarcoTerico
Es mi inters encontrar un punto de vista que me permita reflexionar estrategias de la
visualizacin, dentro de las perspectivas generales, los investigadores han desarrollado
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mltiples marcos tericos locales y metodologas que caracterizan de formas distintas el
modo en que las preguntas de investigacin se eligen y expresan y el modo en que son
abordadas(afectando,portanto,eltipoderesultadosquesepuedeobteneryelmodoen
que son descritos). Artigue (2003). El desarrollo de las teoras que fortalecen la
importancia de la visualizacin matemtica, considerada como la habilidad para
interpretar y representar de manera diferente la informacin percibida y la reflexin
extradadeinformacinvisual,imponealosautoresdetextosconsiderarestasideaspara
presentar nuevas propuestas de enseanza. (Hitt, 2002). Arcavi (1999), admite haber
combinado las definiciones de Zimmermann y Hershkowitz, declarando que la
visualizacineslacapacidad,elprocesoyelproductodecreacin,interpretacin,empleo
de reflexin sobre cuadros, imgenes, diagramas, en nuestras mentes, en papel o con
herramientas tecnolgicas, con el propsito de representar y comunicar informacin,
pensandoydesarrollandoideasdesconocidasyanticipandoelentendimiento.
Por otra parte, la visualizacin no puede ser entendida como el simple acto de ver, sino
como la habilidad para representar, transformar, generar, comunicar, documentar y
reflejar informacin visual en el pensamiento y el lenguaje del que aprende (Cantoral &
Montiel,2002,p.24).Enlavisualizacinseutilizanmatemticasrelacionadasconelcampo
de lo numrico, grfico, algebraico, verbal y tambin de lo gestual. De esta manera, la
visualizacin opera con el funcionamiento de las estructuras cognitivas, las relaciones
entre las diversas representaciones de un objeto matemtico y adems intervienen en
una determinada cultura. La visualizacin de un problema matemtico juega un papel
importante, y tiene que ver con entender un enunciado mediante la puesta en juego de
diferentes representaciones de la situacin en cuestin y ello nos permite realizar una
accinqueposiblementepuedeconducirhacialasolucindelproblema.
Desde este punto de vista, en un primer acercamiento, no solamente es importante
entenderlasdificultadesparamanipularcadaunadeesasrepresentaciones,tambinloes
el anlisis de las tareas de conversin entre representaciones que debemos proponer a
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nuestros estudiantes. Tambin es importante no priorizar alguna de ellas en detrimento
de otras cuando estamos promoviendo un proceso de construccin de un concepto
matemtico.

Unpardeexploraciones
El reporte que se presenta parte de experiencias escolares, hasta el momento se ha
podido identificar algunos rasgos que muestran las dificultades en la interpretacin del
concepto de dependencia e independencia lineal, se ha observado por ejemplo, que los
estudiantes pueden hacer uso de la visualizacin cuando al partir de un par de vectores
comodatolocalizancualquierpuntoenelplano,construyenunarectayconunconjunto
de rectas forman la totalidad del plano. Al final de la actividad que se describe, algunos
estudianteslleganaladefinicindecombinacinlinealcomounresultadoquereflejaun
cierto grado de generalizacin, pero cuando pasan al desarrollo de la segunda parte del
diseoyloscuestionamientossonrelacionadosconaspectosvisualesdentrodeltemade
los polinomios de segundo grado, los participantes no puedan llegar a categorizar si un
conjunto de este tipo es linealmente dependiente o independiente (tal como se puede
apreciarenelpardeexploracionespropuestasenestedocumento).
Dentrodenuestrainvestigacin,otrodeloselementosquepretendemosestudiarsonlas
dificultadesquesepuedanpresentarenelusoymanejoporpartedelosestudiantesdel
concepto denominado isomorfismo entre los polinomios de segundo orden y el espacio
R
3
, as como estudiar la propuesta que tiene que ver con el hecho de que los alumnos
logren transitar en el sentido inverso, es decir, partir de un vector de posicin en R
3
y

llegara larepresentacin de un polinomio de segundo grado de alguna manera. Adems


de utilizar el transito entre estas dos representaciones como una extensin de los
antecedentesycaractersticasdelosvectoreslibresconlosquecuentaelestudianteycon
ello replantear una propuesta alternativa que nos proporcione evidencias en cuanto a la
disminucinonodelasdificultadesenelmanejodedichoconcepto.
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Del grupo de estudiantes de ingeniera que participaron en la puesta en escena, se
muestran dos de las respuestas que ellos dieron. La comunidad estudiantil participante
resolvi todas y cada una de las actividades que se han diseado hasta este momento
para tal efecto. La razn por la cual decidimos mostrar este extracto de su trabajo, es
porqueenelsepuedendistinguiralgunosdelosrasgosquehemosencontradoenforma
regular:
- Dan evidencia de que cuando hacen uso de la visualizacin como estrategia de
estudioenelespaciodelosvectoreslibres,stalespuedeayudarenlareflexiny
anlisis de sus propuestas de solucin y les permite replantear en cierto grado
(cuando es necesario) las posibles correcciones de sus respuestas. Podemos
considerar entonces que en dicho espacio vectorial, la visualizacin puede
contribuirenelestudiodelosconceptosdecombinacinlinealydedependencia
lineal.
- Elreconocimientodequelavisualizacinsepuedeconvertirenunobstculopara
caracterizar si un conjunto de polinomios de segundo grado es linealmente
dependiente o independiente cuando se realiza la grfica de las parbolas
respectivasenelplanocartesiano.
- Manifiestan la necesidad de utilizar otras estrategias alternativas para lograr su
objetivo,sindesprendersedelapropuestaemergidadelavisualizacin,debidoal
roldeesta,ensuvidacotidiana.
De esta reflexin, se abren nuevas interrogantes es el contexto de los objetos
matemticos lo que no permite ver con claridad los resultados? , Qu hace que los
estudiantes no puedan entender el concepto de combinacin lineal con polinomios de
segundogrado?Porqunoentiendenconlamismaclaridadelasuntosesumarorestar
unvector(polinomios)?
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Por qu en los polinomios el estudiante no puede decir en forma directa si el conjunto
queselepresentaesonolinealmentedependiente?
En el material de la figura 1 que se muestra a continuacin, se aprecian las respuestas
planteadas por un grupo de estudiantes, se observa que los estudiantes pensaron
intuitivamenteyproponenensusrespuestasqueladependenciaoindependencialineal
serelacionabaconlaexistenciaonodeunpuntodeinterseccin.

Figura1

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Enlaprimerapartedeestafigurasepuedeobservarqueladependenciaeindependencia
lineal en el espacio de los polinomios de segundo grado es determinada por el punto de
interseccin entre las parbolas correspondientes. En la segunda parte, se puede
identificar la intencin de generalizar su idea inicial, se aprecia que hacen uso de la
definicin de combinacin lineal como un elemento que determina la produccin de
parbolas que se intersecan en un punto comn, podemos considerar que su propuesta
centrada en el anlisis algebraico de casos particulares no les proporciona elementos
suficientesparaestructurarunplanteamientogeneral.
Ntese en la figura 2, que la exploracin realizada por este grupo de estudiantes se
relacionaconlaideademultiplicidadentredospolinomiosdesegundoordenylaintentan
relacionarconlospuntosquecontienenencomnlasgrficasdeestasparbolas.

Figura2
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En la pregunta 3 que se les propone en esta actividad , los estudiantes ya no logran
encontrar la regularidad que haban focalizado, pues en el ejercicio se incluyen dos
polinomios que son mltiplos pero que no se intersecan y esto rompe con la estrategia
queelloshabanutilizado,situacinquepuedeserobservadaconclaridadaldarlecturaa
lapreguntaquealfinaldesutrabajolosestudiantesplanteanquimplicaqueenelcaso
3yanosecumplaquelasparbolastenganelmismopuntocomn?

Quaprendimosdelasexploracionesrealizadas?
Las reflexiones que nos ha proporcionado la puesta en escena de las actividades
mostradassonlassiguientes:

La dependencia e independencia lineal de los polinomios de segundo grado no se


relaciona con los puntos de interseccin entre las parbolas asociadas con los
mismos.
La dependencia e independencia lineal de polinomios de segundo grado no se
relacionaconlamultiplicidadentredosvectores.
Los estudiantes buscan dar respuestas aquello que no logran entender con
elementos conocidos y privilegian el aspecto algebraico para la su solucin de las
actividadespropuestas.
Hacer uso del isomorfismo entre los polinomios de segundo grado y los vectores
en el espacio R
3
, podra proporcionarnos informacin para replantear
cuestionamientos relacionados con las dificultades al usar la visualizacin como
estrategiadeestudiodelconceptodeladependenciaeindependencialineal.

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ALGUNASREFLEXIONESSOBRERESOLUCINDEPROBLEMASENMATEMTICAS
EdisonDeFariaCampos
UniversidaddeCostaRica CostaRica
edefaria@cariari.ucr.ac.cr
Campodeinvestigacin: Resolucindeproblemas Nivel: Medio,superior

Resumen.Elpropsitodeestecursoeseldecompartiralgunasreflexionesrelacionadasconla
estrategia metodolgica de resolucin de problemas matemticos, revisar las ideas de Polya
(1990), Schoenfeld (1985), del informe PISA, de la NCTM y especialmente el enfoque Open
Ended(BeckeryShimada,2005)utilizadoporlosjaponesesenelaula.
Tambin se describen aspectos histricos de la utilizacin de tecnologas digitales en el
proceso de resolucin de problemas, principalmente las estrategias utilizadas por
investigadoreseninteligenciaartificial.
Palabrasclave:resolucindeproblemas

Introduccin
Apartirdeladcadadelos60laresolucindeproblemasharecibidounenormeimpulso,
especialmente en la educacin matemtica. En el documento Agenda para la accin
(1980) del Nacional Council of Teachers of Mathematics (NCTM), la resolucin de
problemas fue colocada como el foco de la educacin matemtica para la dcada de los
80. En los documentos elaborados por la NCTM en 1989 y en el 2000, la resolucin de
problemasrecibiundestaqueespecial.Enlosestndaresparalamatemticaescolar,la
resolucin de problemas es considerada como parte integral del aprendizaje de la
matemticayseconsideraquelosestudiantesdetodoslosnivelesdelsistemaeducativo
deberan ser preparados para construir nuevos conocimientos matemticos mediante la
resolucin de problemas; resolver problemas que aparecen en matemticas y en otros
contextos; aplicar y adaptar varias estrategias para resolver problemas; monitorear y
reflexionarsobreelprocesoderesolverproblemasmatemticos.
Un importante concepto en resolucin de problemas es el de heurstica. Heurstica son
mtodos exploratorios para resolver problemas y, utilizada como sustantivo, significa el
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arteolacienciadeldescubrimiento.Comoadjetivoserefiereacosasmsconcretascomo
estrategias heursticas, reglas heursticas, silogismos heursticos. Son estrategias que
guaneldescubrimiento.

La nocin de heurstica se le atribuye a Pappus (300 D. C.). l propuso una rama de


estudios denominada analyomenos o el tesoro del anlisis o el arte de resolver
problemas. En ciencias computacionales (ANSI/IEEE Estndar 100, 1984), heurstica son
mtodosoalgoritmosexploratoriosdurantelaresolucindeproblemasenloscualeslas
soluciones se descubren por la evaluacin del progreso logrado en la bsqueda de un
resultado final (bsqueda heurstica). Como adjetivo caracteriza tcnicas por las cuales
mejora en promedio el resultado de una tarea resolutiva de problemas. Se dice que hay
bsqueda ciega, bsqueda heurstica (basada en la experiencia) y bsqueda racional
(usandointeligencia).Lapsicologahapropuestoqueunaheursticaesunareglasencillay
eficiente para explicar cmo toman decisiones las personas, como llegan a un juicio o
solucionan un problema. Puede considerarse como un atajo a los procesos mentales
activos, ahorrando o conservando recursos mentales pero que puede conducir a errores
enlatomadedecisiones.ParaPolya,valelapenautilizartalesrecursosanconsiderando
los riesgos mencionados. Su argumento es que si tomamos una conclusin heurstica
como una certeza entonces podemos equivocarnos y sentirnos engaados, pero si
rechazamos completamente las conclusiones heursticas entonces no lograremos hacer
ningnprogresoenelprocesoderesolucindelproblema.
Lamentablemente, cuando un resultado matemtico es publicado en revistas cientficas,
se oculta el razonamiento heurstico llevado a cabo por el matemtico antes de
obtenerlo.Pero,desdeelpuntodevistadelaprendizaje,esterazonamientoheursticoes
bastanteimportante.
Polya presenta su teora heurstica a travs de una serie de preguntas e instrucciones
seguidas de varios ejemplos de problemas y propone el mtodo de cuatro pasos para
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resolverproblemas:comprenderelproblema;crearunplan;ejecutarelplanyfinalmente
examinar lo hecho (Polya, 1990). Posteriormente l public su obra Matemticas y
RazonamientoPlausibleendostomos:enelprimertomolpresentavariosejemplosde
problemas resueltos mediante induccin o analoga mientras que el propsito del
segundotomoeraeldedeterminarsiexisteonounalgicadelainduccinounclculo
de credibilidad para las hiptesis y propone el siguiente silogismo heurstico:
implica y es verdadera entonces es ms digna de crdito A B B A , factible o plausible
(Polya,1966).As,si A B ysilogramosprobarque B esverdadera,entonces,despus
deesademostracin,laconjetura Aesmscreblequeantesdelademostracinde B ,
aunquenopodemosgarantizarque Aseaverdadera.AestepatrnPolyalollamapatrn
fundamentalinductivo.
Otra excelente obra de Polya con Szego consiste en los dos tomos de problemas y
teoremas en anlisis (Problems and theorems in anlisis, 1976) con problemas que
constituyenunverdaderoretoparaloslectores.
Con el desarrollo de la ciencia de la computacin aumenta el inters en el proceso de
resolucin de problemas con la ayuda de las computadoras. Entre los primeros
investigadores que intentaron construir programas inteligentes para resolver problemas
se encuentran Newell y Simon (1959, 1972). Su primer programa conocido, el Logic
Theorist, intentaba demostrar afirmaciones utilizando reglas de la lgica de predicados.
El xito del programa fue enorme pues, en el caso de teoremas, lograba producir una
demostracin generalmente ms directa, ms corta que las encontradas en libros de
lgica. En 1957 Simon y Newell crearon un programa computacional conocido por sus
siglas como GPS (General Problem Solver), una mquina universal para resolver
problemas.Laideaesquecualquierproblemaquepudieraserescritoenformasimblica
pudiera ser resuelto por la GPS: demostraciones de teoremas, problemas geomtricos y
juegos de ajedrez entre otros. Un problema se define como una situacin en la cual un
individuodeseahaceralgo,perodesconoceelcursodelaaccinnecesariaparalograrlo
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quequiere(NewellySimon,1972).Elentusiasmoinicialdebidoalxitodelaestrategiase
fue apagando, y no debido a la falta de capacidad computacional sino debido a la
profundidaddelosproblemastericos.Ladificultadfundamentalesqueestrategiaspara
resolver problemas generales son limitadas. El ser humano utiliza conocimiento de
dominioespecficopararesolverproblemasendiferentescontextosmientrasqueelGPS
tena estrategias bastante generales pero dbiles. Para fortalecerlo habra que agregar
conocimientosdedominioespecficopararesolverproblemas,posiblemente,detodaslas
reas, lo que es una tarea imposible. En 1967, 10 aos despus de haber empezado,
Newell anunci que el programa GPS haba terminado. Debido a la dificultad de crear
mquinas inteligentes de propsito general, una alternativa consiste en intentar
desarrollar mquinas que imiten el desempeo humano en dominios restringidos del
conocimiento.Elprimerintentoseriodeaplicaresteenfoquealternativoseconocecomo
Micromundos. La teora detrs de Micromundos fue el primer paso en el campo de la
inteligencia artificial para producir inteligencia en un ambiente restringido. Otra lnea de
investigacin fructfera en inteligencia artificial es la que trata de sistemas expertos que
juegan algn tipo de juego, como por ejemplo el ajedrez. El caso ms famoso fue el de
Deep Blue, una computadora IBM que venci al campen mundial Gary Kasparov. Este
programa puede procesar 200.000.000 de movimientos antes de decidir la jugada que
har.
En la dcada de los ochenta del siglo pasado, Schoenfeld (1985) escribi una obra
importanteenelcampoderesolucindeproblemasmatemticos.lrealizexperiencias
con estudiantes y profesores en las que les propona problemas a resolver. Los
estudiantes tenan los conocimientos previos necesarios para afrontar su solucin y los
profesorestenanlaformacinpreviaparahacerlo.Schoenfeldobservabacmoactuaban
losestudiantesylosprofesoresdurantelaresolucindeproblemas,losfilmaba,grababay
anotaba sus observaciones. Un hallazgo de estos experimentos fue que las heursticas
planteadasporPolyanoeransuficientesparatenerxitoalresolverproblemasypropuso
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cuatroestrategiasnecesariasparaunresolutordeproblemasdematemtica:losrecursos
(conocimientos previos); las heursticas; control (distribucin de los recursos durante el
proceso, la forma de utilizar la informacin para resolver el problema que incluye el
monitoreodelprocesoylatomadedecisiones.Unmonitoreonoefectivopuedellevaral
fracaso mientras que el proceso opuesto mejora la posibilidad de xito) y el sistema de
creencias(delprofesor,delosestudiantesylascreenciassociales).Schoenfeldargumenta
quelascreenciasacercadelanaturalezadelasmatemticas,laenseanza,elaprendizaje,
derivadosdelasexperienciasenelaulaofueradeella,influyendurantelaresolucinde
problemas.

Algunasiniciativasactuales
El Programa Internacional de Evaluacin de Estudiantes (Programme for International
StudentAssessment,PISA/OCDE)cuyoobjetivoprimordialeseldedesarrollarindicadores
que expresen el modo en que los sistemas educativos de los pases participantes han
preparado a sus estudiantes de 15 aos para desempear un papel activo como
ciudadanos en la sociedad, contiene un dominio denominado Alfabetizacin Matemtica
(Mathematical Literacy) relacionado con la formulacin y resolucin de problemas
matemticos en una variedad de dominios y situaciones (http://www.pisa.oecd.org/).
Para ellos la resolucin de problemas es una parte central del currculo explicitan las
caractersticasdeunproblemamatemticoenestembito:
- Unasituacincontextualizada,ubicadaenlarealidad,quepodraocurrirenlavida
del estudiante o bien una situacin que el estudiante pueda identificar como
importante para la sociedad. Utilizar y hacer matemticas en una variedad de
situacionesycontextosesunaspectoimportantedelaAlfabetizacinMatemtica.
- Unasituacinquenopuedeserresueltamedianteaplicacionesdeprocedimientos
rutinarios que el estudiante haya estudiado o bien practicado en el aula y que
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invite al estudiante a moverse entre distintas representaciones y a exhibir cierto
grado de flexibilidad en la forma en que accede, administra y evala la
informacin. Adems es importante resolver diferentes tipos de problemas
matemticosmedianteunadiversidaddevas.
- Requiereconexionesentrecontenidosdediversasreas.

En la evaluacin utilizada en PISA 2003 se requiri que los estudiantes demostraran


habilidad para comprender el problema, identificar las variables involucradas en el
problema y sus interrelaciones; representar el problema mediante distintos registros de
representacin (tabular, grfico, simblico, verbal); resolver el problema, lo que requera
tomardecisionesodisearunsistemapertinenteobienhacerdiagnsticoyproponeruna
solucin; proporcionar sentido a lasolucin matemtica,en trminosde la situacin real
inicial y, finalmente, comunicar la solucin del problema, seleccionando para ello los
mediosylasrepresentacionesapropiadas.
En la dcada de 1970 se impuls en el Japn la investigacin sobre resolucin de
problemas. Por lo general, los problemas tradicionales utilizados en matemtica son de
respuestacorrectanicaysonconocidoscomocompletosocerrados.Losproblemas
que permiten varias respuestas correctas o los que permiten el uso de varios mtodos
para obtener la nica respuesta correcta se denominan abiertos. El enfoque Open
Endedutilizadoenlasescuelasjaponesasconsisteen(BeckeryShimada,2005):
- Presentarunproblemaabiertoalosestudiantes.
- Dareltiempoapropiadoparaqueellostrabajenindividualmenteoengruposenla
bsquedadelasrespuestascorrectasalproblema.Lametaesqueelloslogren
encontraralgonuevoenelproceso.
- Compararlassolucionesobtenidas,argumentar,buscarjustificativasparalas
solucionesencontradas,discutir,formularpreguntas.
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Por lo general las lecciones en las instituciones educativas japonesas son desarrolladas
alrededordeunanicaideacentralqueescuidadosamentedesarrolladayextendida.
El profesor, quin sirve de gua y soporte para los estudiantes en las etapas anteriores,
buscanuevasideasycierralaleccinconlosaspectostericos,tomandoencuentatodos
los aportes dados por los estudiantes. Las ventajas de este enfoque son: los estudiantes
participan ms activamente en las lecciones y expresan sus propias ideas; tienen ms
oportunidades para utilizar su conocimiento y habilidades matemticas; se estimula la
creatividad en el aula y el trabajo colaborativo entre los estudiantes; cada leccin puede
proporcionar ricas experiencias cognoscitivas a los estudiantes y sube el autoestima
cuando un estudiante recibe la aprobacin de sus colegas. La principal desventaja del
enfoque consiste en la dificultad en disear problemas abiertos que sean interesantes y
factiblesdeserdesarrolladosenunaleccin.
Las principales caractersticas en una leccin de matemtica en escuelas japonesas son:
relacin explcita entre los temas tratados en la leccin o en otras lecciones (mayor
coherencia e integracin cognoscitivas); ms tiempo dedicado a temas matemticos
importantes; mayor tiempo de trabajo en actividades no rutinarias, nuevas soluciones,
aplicaciones;msconceptosdesarrolladosqueaquellossoloestablecidos.

Conclusiones
En el curso tratamos con aspectos tericos e histricos acerca de la resolucin de
problemas y planteamos varios tipos de problemas matemticos, algunos de ellos son
problemas que aparecieron en distintas olimpiadas matemticas regionales o
internacionales. Tambin ejemplificamos tipos de problemas que siguen el enfoque
OpenEndedutilizadoenlasescuelasjaponesas.

Categora1Anlisisdelcurrculumypropuestasparalaenseanzadelasmatemticas

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39
Referenciasbibliogrficas
Becker, J., Shimada, S. (2005). The OpenEnded Approach: A new proposal for teaching
mathematics.Reston,Virginia:NationalCouncilofTeachersofMathematics.
NacionalCouncilofTeachersofMathematics(1980).Anagendaforaction:Directionsfor
schoolmathematicsforthe1980s.Reston,VA.
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forSchoolMathematics.Reston,VA.
Nacional Council of Teachers of Mathematics (2000). Principles and Standards for School
Mathematics.NCTM.Reston,VA.
Newell,A.,Shaw,J.C.,Simon,H.A.(1959).Reportonageneralproblemsolvingprogram.
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Newell,A.,Simon,H.A.(1972).Humanproblemsolving.EnglewoodCliffs,N.J.:
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Polya,G.(1990).Cmoplantearyresolverproblemas.Mxico:Trillas.
Santos Trigo, L. M. (1997). Principios y mtodos de la resolucin de problemas en el
aprendizajedelasmatemticas.(Segundaedicin).Mxico:GrupoEditorialIberoamrica.
Polya,G.(1966).Matemticasyrazonamientoplausible.Madrid:Tecnos.
Polya,G.ySzego,G.(1976).Problemsandtheoremsinanlisis.NewYork:Springer.
Schoenfeld,A.(1985).MathematicalProblemSolving.Orlando,USA:AcademicPress.

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40

LASCOMPETENCIASMATEMTICASENLAFORMACINDELPROFESIONALDECIENCIAS
ECONMICAS

MargaritadelValleVeliz,BlancaE.Lezana,MaraAnglicaPrez
FacultaddeCienciasEconmicas.Univ.NacionaldeTucumn Argentina
mveliz@herrera.unt.edu.ar,mperez200@hotmail.com
Campodeinvestigacin: Medicin Nivel: Superior

Resumen.Elconceptodecompetenciaeneducacinhacereferenciaaunaformacinintegral
del ciudadano. Implica el aprendizaje significativo que propicia Ausubel (1983), en distintas
reas: cognoscitiva (saber), psicomotora (saber hacer, aptitudes), afectiva (saber ser,
actitudes y valores). En este trabajo mostramos el anlisis de los diferentes niveles de
competencias logrado por los estudiantes durante el dictado de una de las asignaturas del
ciclo matemtico (Clculo Diferencial), donde se trabaj para favorecer la adquisicin de
competencias matemticas por parte de ellos. Utilizamos el anlisis multivariado (Cluster)
para determinar los gruposde alumnos en los diferentes niveles alcanzados, y finalmente, la
evolucindedichosalumnos.Estainformacinesvaliosaparalatomadedecisionesacercade
cmorealizarlamejorpropuestacurricularparalosalumnosdelosdiferentesgrupos.
Palabrasclave:competenciasmatemticas,anlisisdeconglomerados

Introduccin
Lascompetencias
El concepto de competencia es variado, pero en las distintas definiciones se pueden
observar elementos comunes: saberes y aptitudes expresadas en habilidades, que
acompaados de motivaciones y capacidades propias del individuo, le dan poder para
discernir y resolver problemas o situaciones dadas; capacidad para desempearse con
eficiencia en tareas propuestas por el medio, como as tambin actitudes, valores y
comportamientosqueseponendemanifiestoenunsaberseryunsaberconvivir.
En sntesis, una "integracin de aptitudes, conocimientos, destrezas y actitudes para la
produccin de un acto resolutivo, eficiente, lgico y ticamente aceptable en el marco de
undeterminadorolofuncin"(Wattez,R.L.ycols.2005,p.31).
Categora1Anlisisdelcurrculumypropuestasparalaenseanzadelasmatemticas

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41
Pinto, L. (1999, p.10) define competencia en trminos de capacidad para actuar con
eficiencia, eficacia y satisfaccin sobre algn aspecto de la realidad social, natural o
simblica.
Podemos decir entonces que las competencias son un conjunto de capacidades
construidas a partir de la integracin de saberes, donde se movilizan los conocimientos
paraenfrentarsituacionesproblemticas.
Elconceptodecompetenciaestligadoprincipalmenteaunsaberhacerespecfico,oms
precisamente,aunsaberhacerenuncontexto,paralocualserequieredeunconjuntode
saberes (conocimientos, procedimientos, valores y actitudes). Fundamentalmente las
competenciasintegrantrestiposdecontenidos:conceptuales(conocer),procedimentales
(saber hacer: capacidad del sujeto para desenvolverse con eficiencia en diversas
situaciones) y actitudinales (saber ser: capacidad para actuar con autonoma, juicio y
responsabilidadpersonal).
Badilla,L.(2005,p.16)presentaunordenamientodelascompetenciasenniveles,basado
en que el desarrollo de competencias implica un aprendizaje a travs de procesos de
apropiacin y profundizacin de diversos conceptos con crecientes grados de
complejidad.

Nivelesdecompetencias
Nivelcero(aprenderasaber):Conocimientosaisladossobreuntemaorea,sinconexin
conlaestructuracognitivadelsujetoyretenidosenlamemoriatemporal.
Primer nivel (aprender a conocer): En esta etapa el alumno empieza a reconocer y
distinguir elementos o cdigos propios de cada rea, debe darse el cambio de un
aprendizajememorsticooporrepeticinaunaprendizajesignificativo(Ausubel,1983).
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42
Segundo nivel (aprender a hacer): Una vez internalizados los conocimientos, el alumno
debecomunicarlosyaplicarlosenlaresolucindeproblemasrealesofigurados,adquirir
habilidadespararealizarprocesosmentalesyprocedimentales.
Tercer nivel (Aprender a emprender): El alumno debe comenzar a crear alternativas
distintas,argumentar,darrespuestasendiferentessituacionesocontextos.
Cuarto nivel (aprender a ser): Esta competencia se desarrolla y se aprende durante el
transcursodetodalavida.Eselpilarfundamentaldelaformacindelfuturoprofesional,
queleposibilitarundesempeoticoyecunimeenlasociedad.
Pinilla, A. (2004, p. 25) sintetiza estos conceptos en la siguiente red conceptual, en
coincidenciaconlaTeoradeAusubel:

Categora1Anlisisdelcurrculumypropuestasparalaenseanzadelasmatemticas

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43
Lascompetenciasmatemticas:EneldocumentodeOCDE/PISA(2003)sedefine
La competencia matemtica es la capacidad de un individuopara identificar y entender el rol que
jueganlasmatemticasenelmundo,emitirjuiciosbienfundamentadosyutilizarlasmatemticasen
formas que le permitan satisfacer sus necesidades como ciudadano constructivo, comprometido y
reflexivo(p.2)

De esta definicin surge que la competencia matemtica es fundamentalmente la


capacidad de plantear, formular, resolver, e interpretar problemas utilizando la
matemtica en diversos contextos, que pueden ser puramente matemticos o bien
requerirqueseaelsujetoelqueintroduzcalaestructuramatemticaadecuada.
Desdeestaperspectiva,nosloesimportantequeelconocimientomatemticoseaclaro
desde el punto de vista conceptual, sino tambin que los conceptos y teoremas sean
verbalizados,simbolizadosydiagramados,puesdeestamanerasefacilitalatransferencia
acualquierdominiodeexperiencia.
OCDE/PISA(2003)sealaque
El que una persona sea competente en un lenguaje, implica que la persona conoce muchos de los
elementos fundamentales del lenguaje y es capaz de utilizar esos elementos en pro de diversas
funciones o propsitos sociales. De la misma manera, el considerar las matemticas como un
lenguaje, implica que los estudiantes deben aprender los elementos fundamentales del discurso
matemtico(lostrminos,signos,smbolos,procedimientos,habilidades,etc.)ysaberaplicarlospara
resolverproblemasenunavariedaddesituacionesentendidasentrminosdesufuncinsocial.(p.
2)
La caracterizacin de competencia como un saber hacer especfico, que en el caso de la
matemtica podemos definir como la capacidad para realizar adecuadamente una tarea
matemticaespecfica,puedeasimilarsealacomprensininstrumental,estoes,aplicar
una regla sin las razones correspondientes, lo cual puede fallar si la tarea pedida no se
ajusteexactamentealpatrnestndar.Deahqueestaideadecompetenciamatemtica
debe complementarse con la comprensin matemtica de los procedimientos o tcnicas
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44
necesarios para realizar la tarea, y de las relaciones entre los contenidos y procesos
matemticosinvolucrados.

Metodologautilizada
Muestra: Se consider una muestra de 200 alumnos elegida mediante un muestreo
aleatoriosimple,sobreuntotalde642alumnosdelaasignaturaClculoDiferencialenel
ao 2006, habindose trabajado en el sentido de favorecer la adquisicin de
competencias matemticas en este 1 curso de Clculo en la universidad. El objetivo es
determinar cmo son adquiridas esas competencias a fin de proponer estrategias
metodolgicasqueayudenalosalumnosenellogrodelasmismas,paracadagrupo.
Instrumentos:trespruebasparcialesdelao2006.
Anlisisdedatos:Elprocesamientodelainformacinserealizenlassiguientesetapas:
1) Con el objeto de buscar grupos similares respecto del logro o adquisicin de las
competenciasserealizunAnlisisClusteroAnlisisdeConglomerados.
2) Se clasific los grupos de acuerdo al grado de indicadores alcanzados para las
competencias,tomndosecomoreferentelosporcentajeslogradosencadaunadeellas,
para ordenarlos en clusters 1, 2 y 3, siendo el 1 el que agrup a los alumnos con menor
nmero de competencias logradas. Hay competencias especficas de las unidades
didcticas que se incluyen en cada una de las pruebas parciales. Por ello, estas slo se
evalanenlapruebacorrespondiente.
3)Seefectuunseguimientosegnelclusteralcualpertenecanencadaparcial,afinde
tomardecisionesparaunapropuestadecambiosegnlosgrupos.
Resultados
CuadroN1:Agrupamientodelosalumnossegnlosnivelesdecompetenciasevaluadas
en los exmenes parciales de Clculo Diferencial, segn los temas de cada parcial. Ao
2006.
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1PARCIAL(%)
(1)
2PARCIAL(%)
(1)
3PARCIAL(%)
(1)

N
i
v
e
l
e
s

Competenciaevaluada
C
l
u
s
t
e
r

(
5
7

A
l
u
m
)

C
l
u
s
t
e
r

(
7
1

A
l
u
m
)

C
l
u
s
t
e
r

(
5
0

A
l
u
m
)

C
l
u

t
e
r

(
5
3

A
l
u
m
)

C
l
u
s
t
e
r

(
8
7

A
l
u
m
)

C
l
u
s
t
e
r

(
6
0

A
l
u
m
)

C
l
u
s
t
e
r

(
2
9

A
l
u
m
)

C
l
u
s
t
e
r

(
7
0

A
l
u
m
)

C
l
u
s
t
e
r

(
1
0
1

A
l
u
m
)

I
Reconoce los elementos de las
funcionesendistintoscontextos
73 77 82 47 52 71 17 71 96
Identificalasdistintasfunciones 66 86 84 38 46 68 38 39 70
Reconoce las grficas de las distintas
funciones
54 72 98 25 44 58
Identifica las distintas operaciones
confunciones
49 66 82 66 53 33
Identificafuncionescontinuas 2 52 97
Reconoce la existencia de lmites de
funciones
31 39 53
Reconoce y distingue valores
extremos
100 63 90

II
Aplicacorrectoprocedimientoparala
obtencindeldominioyrango
12 62 92
Aplica correcto procedimiento para
eltrazadodegrficasdefunciones
63 76 98 35 80 98
Aplica correcto procedimiento para
elclculodelmites
13 9 38 66 6 83
Aplica correcto procedimiento para
elclculodederivadas
47 28 73 62 84 98
Aplica correcto procedimiento para
eltrazadodegrficasdefunciones
100 22 77
Interpretainformacingrfica 88 76 82 22 51 100
Resuelve situaciones problemticas
utilizando propiedades y conceptos
matemticosestudiados
5 65 100 64 27 87 3 79 56
Interpreta y define funciones que
modelensituacionesproblemticas
89 15 100 75 30 95 10 16 58
Aplica correctamente los conceptos
ensituacionesprcticas
87 1 100 55 25 93 31 79 97

III
Elabora correctamente ejemplos y
contraejemplos
51 58 66 4 47 65 52 29 60
Obtiene resultados razonables en
situacionesproblemticas
86 54 96 87 60 100 41 87 53
Expresa conceptos en distintos
leguajes(grfico,coloquial,etc.)
39 62 64 17 15 52 31 43 62
Elaboracorrectamentegrficasdadas
determinadascondiciones
25 68 77 27 39 66
(1)
Losporcentajesseobtuvieronsobreeltotaldealumnosqueintegrancadacluster

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Lascompetenciasdondelosalumnosmanifestaronmayordificultadson:
Identifica las distintas funciones, los diferentes porcentajes que se presentan en cada
unodelosagrupamientos,tienesentidoporladiversidaddefuncionesqueseestudianen
estecursodeclculo,teniendoencuentaquelasdel1parcialsonfuncionessencillas.
Resuelve situaciones problemticas utilizando propiedades y conceptos matemticos
estudiados e Interpreta y define funciones que modelen situaciones problemticas,
nuestros alumnos, en su mayora, no tienen incorporada la habilidad para resolver
problemasdesdeelnivelmedio.
Elabora correctamente ejemplos y contraejemplos en esta competencia a travs de los
tres parciales, no se modifican los porcentajes,es una de las que mayor dificultad tienen
paraadquirirla.
Expresa conceptos en distintos lenguajes (grfico, coloquial, etc.); esta competencia se
refiereadificultadesdeexpresinenellenguajematemtico,queescomnpreocupacin
con los docentes de otras disciplinas especficas de las carreras que se dictan en la
Facultad.
Aplicacorrectoprocedimientoparaelclculodelmites,sloseevalaen2y3parcial.
Semuestratambinlosresultadosdelseguimientodelosalumnossegnelclusteralcual
pertenecan en cada parcial, inicindolo con los alumnos que integraron los diferentes
clustersenel1parcial.
Cuadro N 2: Distribucin conjunta de los alumnos entre los clusters correspondientes a
2 y 3 parcial, de los alumnos que en el 1 parcial pertenecieron al Cluster 1. Clculo
Diferencial.2006.
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Cluster3
parcial
Clusters2parcial(%) Total
1 2 3
1 12 7 0 19
2 9 16 2 27
3 4 24 26 54
Total 25 47 28 100
(57)

Se puede observar que los porcentajes por debajo de la diagonal principal muestran
avances de nivel, es decir adquisicin de nuevas competencias (37%). Los de la diagonal
principal muestran un 41% de alumnos con avances y un 12% de alumnos que
permanecenenelcluster1.Elrestosonretrocesos.
Cuadro N 3: Distribucin conjunta de los alumnos entre los clusters correspondientes a
2 y 3 parcial, de los alumnos que en el 1 parcial pertenecieron al Cluster 2. Clculo
Diferencial.2006.
Cluster3
parcial
Clusters2parcial Total
1 2 3
1 11 8 1 20
2 7 17 10 34
3 11 21 14 46
Total 29 46 25 100
(71)

Los%resaltadosenelcuadromuestranqueun17%dealumnospermanecenenelcluster
2,habindolosuperadoun35%deellos,dondeseconsideraqueelalumnohaadquirido
los3nivelesdecompetenciaevaluados.
Cuadro N 4: Distribucin conjunta de los alumnos entre los clusters correspondientes a
2 y 3 parcial, de los alumnos que en el 1 parcial pertenecieron al Cluster 3. Clculo
Diferencial.2006.
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Cluster3
parcial
Clusters2parcial Total
1 2 3
1 2 2 0 4
2 14 18 10 42
3 5 18 30 54
Total 22 38 40 100
(50)

Hay en 30% de alumnos que desde un comienzo adquirieron todas las competencias
evaluadas,yaquepermanecieronenelcluster3.

Conclusiones
La educacin superior debe encaminar el aprendizaje del futuro profesional hacia el
desarrollo de las competencias que integren todas las gamas del conocimiento,
proporcionando al alumno la oportunidad de realizar prcticas que ligan los conceptos
tericosconlaprcticaprofesionalenelcontextoquelosrodea.
Es necesario tomar conciencia de la importancia de la evaluacin, que genera una
reflexin enriquecedora sobre la realidad evaluativa para llegar a comprender lo que
significa educar para el desarrollo de las competencias, cmo se debera evaluar por
competencias,cmosepodramejorarlaevaluacin,etc.
Esnotorioelavancedeungrannmerodealumnosenlaadquisicindecompetencias
a travs de los conocimientos adquiridos durante el cursado de la asignatura, como as
tambin los que se mantuvieron en el Cluster 3 (grupo de mayor cantidad de
competenciasadquiridas).
Las mayores dificultades de los alumnos de los Cluster 1 estn en la expresin de
conceptos en distintos lenguajes, la resolucin de situaciones problemticas utilizando
propiedades y conceptos ya estudiados, y en la aplicacin de algunos conceptos y
procedimientos. Tambin en la interpretacin de informacin grfica cuando sta es
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49
relevante. Es notoria la diferencia de porcentajes en estos aspectos con respecto a los
alumnosdenivelalto.
Esto nos lleva a reflexionar sobre el nfasis necesario en situaciones particulares que
se presentaron a fin de buscar soluciones (relacin entre competencias y rendimiento
acadmico).
Referenciasbibliogrficas
Ausubel, D.; Novak, J. y Hanesian. (1983). Psicologa Educativa. Un punto de vista
cognoscitivo.(2ed.),Mxico:EditorialTrillas.
Badilla, L. (2005). Nociones sobre el concepto de competencias. Recuperado el 18 de
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OCDE/PISA(2003).CompetenciasenMatemticas.Recuperadoel05dejuliode2005de
www.eduteka.org./Pisa2003Math.php.
PinillaRoa,A.E.(2004).Lascompetenciasenlaeducacinsuperior.Recuperadoel18de
agostode2006dehttp://www.cumex.org.mx/archivos/ACERVO/Tuning.pdf.
Pinto Cueto, L. (1999). Currculo por competencias: necesidad de una nueva escuela.
RevistaTarea,N43,pp.1017.Lima:EditorialTarea.
Posada lvarez, R. (2005). Formacin Superior basada en Competencias.
Interdisciplinariedad y trabajo autnomo del estudiante. Recuperado el 12 de abril de
2006dehttp://www.ricoci.org/deloslectores/648Posada.PDF.
Salas Zapata, W. A. (2003). Formacin por Competencias en Educacin superior. Una
aproximacinconceptualapropsitodelcasocolombiano.Recuperadoel29demarzode
2006dehttp://www.rieoei.org/deloslectores/10365Salas.PDF.
Wattez Franco, R. L., Quiones de Bernal, C. y Gamarra de Snchez, M. (2005).
Competencias. Recuperado el 18 de agosto de 2006 de
http://www.cumex.org.mx/archivos/ACERVO/Tuning.pdf.

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DIFERENTESMARCOSENLARESOLUCINDEPROBLEMASPORDEMOSTRAR

NoraFerreira,EstelaRechimont,CarlosParodi
UniversidadNacionaldeLaPampa Argentina
francis@cpenet.com.ar,rechimont@exactas.unlpam.edu.ar
Campodeinvestigacin: Resolucindeproblemas. Pensamiento
lgico
Nivel: Superior

Resumen. La demostracines uno de los ejes de la actividad matemtica y muchos estudios


serefierenaltipodeproblemasquepudierondarorigenalaevolucindeesteconcepto.Para
abordarlainvestigacinentornoalautilizacindeprocesosdedemostracinporpartedelos
estudiantes, se trabaj con un grupo de segundo ao de la carrera Profesorado en
Matemtica de la Universidad Nacional de La Pampa, Argentina. Se presentaron a los
alumnos, dos problemas que requeran, aunque no explcitamente, plantear una conjetura y
demostrarla. Uno de los problemas se refiere a sucesiones y el otro plantea una situacin
geomtrica.Talcomopodapreverse,arazdelanlisishistrico,elproblemaasociadoauna
formulacin geomtrica desencaden procesos de demostracin que no surgieron en el
trabajoconelproblemaalgebraico.
Palabrasclave:demostracin,problemas,experienciaulica

Introduccin
La demostracin es uno de los ejes de la actividad matemtica y, en los ltimos aos, la
enseanzadelaDemostracinhaocupadounlugarmuyimportanteenlasinvestigaciones
de los especialistas en didctica de la matemtica. Por otro lado, tambin se ha puesto
nfasis en la Resolucin de Problemas como motor de la enseanza, no slo de la
matemtica, ya que stos han estimulado la investigacin y el progreso en muchas y
variadasdisciplinas.
Sinembargo,consideramosquellevaracabounatareaquereflejelaactividaddelcientficoyque
involucre actividades de argumentacin, prueba o demostracin implica un trabajo a largo plazo,
centrado en el planteo de problemas abiertos a travs de los cuales el estudiante pueda no slo
adquirir conocimientos sino especficamente entrenarse en una actitud reflexiva y dispuesta a
formularconjeturasydiscutirsuvalidez.
Categora1Anlisisdelcurrculumypropuestasparalaenseanzadelasmatemticas

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51
Los trminos Prueba, Demostracin, Justificacin, generalmente se utilizan como sinnimos, sin
embargo, en el marco de distintas investigaciones, se detectan diferencias entre ellos que, de
algunamanera,ordenanlaevolucindelrigorinvolucradoentalesprocesos.
La demostracin, como contenido matemtico, est presente en las propuestas
curricularesdelMinisteriodeEducacindelaProvinciadeLaPampa,Argentina,talcomo
consta en varios pargrafos de tales documentos, sin embargo, su consideracin como
objetodeestudiopresentaalgunasdificultades.Paraaportararesolverelproblemadesu
enseanza,creemosnecesarioanalizarlagnesisdelademostracindentrodelamisma
matemtica y pensar en la posibilidad de recrear en clase alguna de las condiciones que
dieronorigenaesedesarrollodelaciencia.
Arsac (1987) atribuye el origen de la demostracin, o ms an la transformacin de las
matemticasencienciahipotticodeductiva,alasociedadgriega.Asociaestosprocesosa
la resolucin del problema de la irracionalidad de la diagonal del cuadrado, sin embargo
no descarta la existencia de un trabajo previo en lo que Balacheff (2000) clasifica como
pruebas,enlasmatemticasdeEgiptoolaIndia.
Como ya dijimos, es muy inverosmil que solo la percepcin del problema haya conducido
inmediatamenteasusolucin.Laelaboracindelasolucindefinitivadebiserprecedidademuchos
tanteos,haciaelsigloVa.C.Enlamedidaenqueesostanteosrepresentanetapasenelcaminodel
rigor,nosinteresantambin.(Arsac1987,p.292)

La construccin histrica de la demostracin y el anlisis didctico de dos experiencias a


partir de las cuales se desencadenan procesos de demostracin nos permitir proponer
actividadesinteresantesparatrabajarenelaulatalesprocedimientos.

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PerspectivaHistrica
Engeneral,matemticosehistoriadorescoincidenenubicarelorigendelademostracin
en Grecia, en el siglo V antes de Cristo como consecuencia directa de la argumentacin,
ampliamentepracticadaenlosdebatespblicosyenlavidapolticadelaantiguaGrecia.
SeguramentenofueporazarquelaraznsurgienGreciacomounaconsecuenciadeesta
forma tan original de instituciones polticas que llamamos la ciudad. Con la ciudad, y por
primera vez en la historia del hombre, el grupo humano considera que sus asuntos
comunes no pueden decidirse sin un debate pblico y contradictorio, abierto a todos y
donde los discursos argumentados se oponen unos a otros. Si el pensamiento racional
aparecienlasciudadesgriegasdeAsiamenorcomoMileto,esporquelasreglasdejuego
polticas en el marco de la ciudad debate pblico, argumentado, libremente
contradictorio se haban convertido en las reglas del juego intelectual (Vernant 1979, en
Arsac1987,p.270)
La gran diferencia entre la matemtica prehelnica y la nueva matemtica es una visin
totalizadora, en esta ltima dejan de reconocerse las validaciones no sistematizadas, a
partir de figuras u otro tipo de reconocimiento implcito y comienzan a exhibirse
claramentelashiptesisylasreglasdededuccinyageneralizarselosresultados.
En la geometra, en particular, dice Arsac: .en la historia como en la enseanza, el
problema es el paso de un estadio en el que la figura sirve de herramienta de prueba a
aquel en el que la geometra se convierte en el arte de razonamientos exactos sobre
figurasinexactas(Arsac1987,p.278)
Desdeelpuntodevistadidctico,seplantealaconstruccinyasimilacindeunconcepto
a partir de la necesidad de utilizacin del mismo como herramienta para solucionar un
problema. Ahora bien, qu tipo de problema pudo dar origen a la evolucin de una
tcnicacomolademostracin,hasidomotivodevariadosestudios,principalmenteenel
readelaepistemologa.Ladiscusinsehacentradoenlosproblemasdeirracionalidade
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53
inconmensurabilidad, bsicamente sobre las diagonales del cuadrado y del pentgono
regular, ya que se los considera problemas que pueden plantearse en trminos de las
matemticas pitagricas y cuya solucin necesita de la existencia de un nuevo tipo de
nmeros. En el marco de una geometra que sin duda todava utiliza ampliamente la
referencia a la figura, el fenmeno de la irracionalidad puede ser descubierto empleando
una tcnica relativamente simple; se manifiesta entonces, no como un descubrimiento
sorprendente, sino ms bien como un nudo de contradicciones, ya que el procedimiento
matemtico lleva a probar la no existencia de ciertas relaciones entre segmentos,
contrariamente a las ideas recibidas y a la doctrina pitagrica, y que este mtodo de
prueba se apoya a su vez en la hiptesis de la existencia universal de relaciones
racionalesquellevaanegar.(Arsac1987,p.288)
Comoparareforzarlasideasacercadelosorgenesdelasdemostracionesformales,cabe
sealar que el primer indicio de razonamientos por absurdo se da precisamente en el
trabajosobreladiagonaldelcuadradoy,apartirdeall,esutilizadodemaneraincesante
enmatemtica,ymuyespecialmenteporEuclidesensusElementos.

PruebayDemostracin
Enalgunostextosdematemtica,yenmuchasexpresionesdelavidacotidiana,losverbos
explicar, probar y demostrar, se consideran sinnimos. Sin embargo, cada uno de ellos
apuntaaunniveldeactividaddiferenteporpartedelosalumnos.
Para clarificar el uso del vocabulario y enmarcar nuestras reflexiones en torno a la
evolucin histrica y el tratamiento didctico de estos procesos consideramos la
clasificacinpropuestaporBalacheff(2000).
Laexplicacinseubicaalniveldellocutoryseexpresaenundiscursogeneralmenteoral,
donde ste expone lo que, en su racionalidad, garantiza la validez de una proposicin
dada. En este discurso, el locutor pretende esclarecer los motivos que dan origen a su
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descubrimiento y convencer a los espectadores de la legitimidad de la proposicin que,
personalmente,yahaadquirido.
En el momento en que una explicacin ha sido socialmente reconocida y aceptada, en la
clasificacindereferencia,sedenominaprueba.Enestecaso,seconsideralaexplicacin
despersonalizada y descontextualizada. El paso de la explicacin a la prueba hace
referencia a un proceso social por el cual un discurso que asegura la validez de una
proposicin cambia de posicin siendo aceptado por una comunidad. Esta posicin no es
definitiva;coneltiempopuedeevolucionarsimultneamenteconelavancedelossaberes
enloscualesseapoya.Porotrolado,unapruebapuedeseraceptadaporunacomunidad,
perotambinpuedeserrechazadaporotra.(Balacheff2000,p.12)
Finalmente, se caracteriza el tipo particular de prueba utilizada habitualmente en
matemtica, es decir al conjunto de enunciados lgicamente encadenados de acuerdo a
reglasbiendefinidasquellamamosdemostracin.Loquecaracterizaalasdemostraciones
como gnero del discurso es su forma estrictamente codificada. Ciertas etapas de la
demostracinpuedennoestarexplcitas;eldescubrirlasdependedellector.
Por otro lado, se distingue tambin el trmino razonamiento ubicndolo en un plano
personal, como una actividad intelectual no completamente explcita del individuo que
manipulalainformacindadaoadquirida,paraproducirunanuevainformacin.

LaExperiencia
Para abordar la investigacin en torno a la utilizacin de procesos de demostracin por
parte de los estudiantes, se trabaj con un grupo de alumnos del Profesorado en
MatemticaquecursanelsegundoaodelacarreraenlaFacultaddeCienciasExactasy
NaturalesdelaUNLPam.Estosalumnoshanaprobadoasignaturasbsicasenlascualesse
desarrollan distinto tipo de demostraciones, por ejemplo razonamientos por el absurdo,
demostracionesporinduccin,deduccionesutilizandoaxiomasoresultadosprevios,etc.
Categora1Anlisisdelcurrculumypropuestasparalaenseanzadelasmatemticas

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Se presentaron a los alumnos, en distintos momentos, dos problemas que requeran,
aunque no explcitamente, hallar y presentar una demostracin. En un primer momento,
se expresaron respuestas y opiniones, se formularon conjeturas pero no se intent una
validacindelasmismas.Apartirdelasintervencionesdocentes,aparecilanecesidadde
hallaralgntipodejustificacin.

PrimerProblema:
Se present la sucesin de Fibonacci a travs de algunas situaciones concretas y a
continuacinsesolicit:
a) EscribaporlomenoslostreintaprimerostrminosdelasucesindeFibonacci
b) Culessonpares?,
c) Culessonmltiplosde3?,Qulugarocupanenlasucesin?
d) AnalicelasucesindeFibonacci,busqueeindiqueregularidadesypropiedadesdesus
trminos.

En la resolucin de este problema se detectaron aspectos diferentes, por un lado, los


estudiantes pudieron conjeturar acerca de algunas propiedades de la sucesin, sin
embargonoseinvolucraronenprocesosdevalidacindetalesconjeturas.Porotrolado,
losestudiantesrevelarondificultadesalahoradeexpresarunaconjeturaenunlenguaje
simblicoquelesresultarafamiliaralahoradeintentarunademostracin.
Este inconveniente se manifest claramente al trabajar conjuntamente con el docente,
puesto que, empujados por los requerimientos de ste, comenzaron a proponerse y
mejorarseexpresionesalgebraicasparalosenunciadoscoloquiales.As,laproposicinlos
trminos de la sucesin de Fibonacci cuyo orden es mltiplo de tres son pares, se pudo
expresarcomo: k a
n
= 2
3
con N e k , n ,ysudemostracinsepudorealizarporinduccin
sobren.
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Sesuponaquelasituacinpropuestaseconvertiraenelmotordedesarrollodeprocesos
de validacin implcitos en la resolucin del problema. Sin embargo, los estudiantes no
asumieronlanecesidaddejustificarsusconjeturassinohastaquesealgebriz,entrabajo
conjunto con el docente, una de ellas y se not la semejanza con algunos enunciados
demostradosporinduccinenuncursopreviodelgebraelemental.
Puestosenalertalosestudiantesacercadelanecesidaddejustificartodaslasconjeturas
que surgen en una resolucin, los restantes items se transformaron inmediatamente en
ejercicios del tipo demostrar que, con lo cual se condicionaron las respuestas
producidas.

Segundoproblema:
Consideremos dos hojas de papel del mismo tamao. Deslicemos una sobre otra como
muestralafigura1.Laparteocultadelahojadeabajo,esmsgrandeomschicaquela
partequeseve?

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Resolucionesdelosestudiantes

1)

Determinanelreaocultacalculandoladiferenciaentreelreadelrectnguloyelreade
losdostringulosvisibles.
( ) ( )
2 2
w x z z y x
xy A

= .
Desarrollando:
2 2 2 2 2 2
zw xy zw zx xz xy
xy A + = + + = ,obtienenquelaparteocultaesla
mitaddelrectngulomsalgopositivo.Eseconclusinlosllevaaafirmarqueesmayorla
porcinocultaquelaqueestalavista.

2)

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A partir del anlisis de la figura y considerando la invariancia de reas por simetra,
afirmaron que:Comoel tringulo 1 es congruente al 2 y el tringulo 3lo esal 4, resulta
evidentequeelreadelareginocultaesmayorqueelreadelapartevisible.
4)

En este caso el alumno realiz el siguiente razonamiento: los tringulos ABC y BCD son
congruentes puesto que ambos son rectngulos y tienen un cateto y la hipotenusa
congruentes.LostringulosABOyCDOtambinlosonpuestienentodoslosngulosyun
ladocongruentes.PuestoqueelsegmentoABesmayorqueelEBpodemosafirmarqueel
readelrectnguloBFCDesmayorqueelreadelrectnguloEBDG.
ComoelreadelrectnguloBFCDcoincideconelreadelareginocultaquedaprobado
queelreaocultaesmayorqueelreavisible.

ConsideracionesFinales
Luegodelanlisisdelosprocesosdepruebaydemostracin,desdelahistoria,seeligieron
los dos problemas pues nos parecieron adecuados para promover, en los estudiantes,
validacionesdesdediferentesmarcosyutilizandolasherramientasconvenientesencada
caso.
A priori el equipo de investigacin anticipaba que la resolucin del primer problema
planteado generara el desarrollo de procesos de validacin en un marco algebraico
Categora1Anlisisdelcurrculumypropuestasparalaenseanzadelasmatemticas

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59
numrico.Sinembargo,losalumnosnologranbosquejarelcomienzodeunapruebayla
produccin obtenida luego de las intervenciones docentes, parece indicar que las
demostracionessurgen,principalmente,comorequerimientodelenunciado.
Result evidente que los estudiantes producen fundamentalmente validaciones en un
registro geomtrico y que la utilizacin de herramientas algebraicas no surge
espontneamente, an cuando dichas herramientas hayan sido consideradas
explcitamenteenasignaturasanteriores.

Referenciasbibliogrficas
Alsina,C.(1995).ViajealpasdelosRectngulos.BuenosAires,Argentina:RedOlmpica.
Arsac, G. (1987). El origen de la demostracin: ensayo de epistemologa didctica.
RecherchesenDidactiquedesMathmatique.8(3),267312.
Balacheff, N. (2000). Procesos de prueba en los alumnos de matemtica. Bogot,
Colombia:UnaEmpresadocente,UniversidaddelosAndes.
Boyer,C.(1968).HistoriadelaMatemtica.NuevaYork,EEUU:JhonWileyandSons.New
York.
Ribnicov,K.(1987).HistoriadelasMatemticas.Mosc,Rusia:Mir.
Sessa, C. (2005). Iniciacin al estudio didctico del lgebra. Orgenes y perspectivas.
BuenosAires,Argentina:LibrosdelZorzal.
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LAUBICACINDELPROBLEMAENLAPLANIFICACINDECLASE

MercedesAnido,PatriciaC,MarthaGuzmn
FacultaddeCienciasExactas,IngenierayAgrimensura.U.N.R. Argentina
anidom@fceia.unr.edu.ar,co@fceia.unr.edu.ar,guzman@fceia.unr.edu.ar
Campodeinvestigacin: Formacindeprofesores Nivel: Superior

Resumen. Considerando el concepto de aprendizaje sistmico, en el que se vinculan en


relacindinmica:eldocente,elalumnoyelconocimiento,interesaconocerlarelacinentre
las concepciones y las competencias de los docentes de matemtica de enseanza media en
relacin con el tema el rol del problema en la formacin matemtica de los alumnos de la
EscuelaMedia.Paraelloseanalizanlasrespuestasdeprofesoresacuestionesagrupadasen
cuatrocategorasdepreguntasreferidasasusconcepcionessobrelanaturalezadelproblema
yalaubicacindelproblemaenlaplanificacindelaclase.
Palabrasclave:problemas,concepciones,competencias,docentes

Introduccinyobjetivo
En al trabajo que se presenta, se complementan indagaciones tericas y experienciales
sobre le rol que los docentes atribuyen al problema en la formacin matemtica de los
alumnosdelaEscuelaMedia,formacinconlaqueaccedenalaUniversidad.
ElcontextoinvestigativoestlimitadoalosdocentesenejercicioquecursanunPosttulo
de Formacin Universitaria en Matemtica y Estadstica en cuyo desarrollo se incluye un
Tallerdeproblemas.

MarcoTerico
Saber matemticas no es solamente saber definiciones y teoremas para reconocer la
ocasin de utilizarlos y aplicarlos, sino en ocuparse de problemas en un sentido amplio
que incluye encontrar buenas preguntas tanto como encontrar soluciones. Una buena
reproduccindelaactividadmatemtica,porpartedelalumnoexigequeesteintervenga
en la actividad matemtica, lo cual significa que formule enunciados, pruebe
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61
proposiciones, construya modelos y conceptos y los ponga a prueba (Chevallard, Bosch,
Gascn,1997).
En una concepcin sistmica del aprendizaje (Peltier, 1993) en el que se vinculan, en
relacin dinmica: el docente, el alumno y el conocimiento, interesa conocer la relacin
entre las teoras implcitas y las competencias de los docentes de matemtica de
enseanzamediaenrelacinaltema,alquenoshemosreferido.
Adhirindonos a la posicin de Garca, Azcrate y Moreno (2006) consideramos que las
concepciones del profesor hacen a la estructura que cada profesor de Matemticas
tiene de sus conocimientos para posteriormente ensearlos o transmitirlos a sus
estudiantes. Estas concepciones adems de formar parte del conocimiento son producto
del entendimiento y actan como filtro en la toma de decisiones, influyendo en los
procesoderazonamiento.Deahsuimportanciaalmomentodeabordarlaenseanza.No
considerarlas dentro de un proyecto pedaggico quiz sea uno de los factores
responsablesdelafracturaentrelasteorasqueselesimpartenenformacindegrado
ylasprcticasqueposteriormentellevanlasescuelas.
El punto de partida consiste en que los sujetos puedan verbalizar los propios supuestos,
experienciasypuntosdevistasqueposteriormentesernsometidasaanlisis.

Metodologa
La metodologa empleada para el anlisis se fundamenta en la observacin crtica de los
documentospresentadosporlosdocentescomorespuestasalassiguientescuestiones:
I) Quesunproblema?
II) Porquresolverproblemas?
III) Culessuimportancia?
IV) Cmoseubicaelproblemaenlaplanificacindelaenseanza?
ylarelacinentreestasrespuestasylaspropuestasulicasdescriptaseneltrabajofinal.
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ParaSierraBravo(1996),laobservacindocumentalsebasaenelestablecimientoprevio
de las categoras sobre las que necesitamos recoger informacin. Las categoras de
anlisis,ennuestrocasoestndadasporlascuestionesI,II,III,IV.
Las respuestas a las preguntas abiertas han sido ricas en contenidos tantos manifiestos
como latentes (Fraenkel, J.; Wallen, N. ,1996). Para estos autores los contenidos
manifiestos en una comunicacin se refieren a lo obvio contenido en la superficie
(palabras, frases, prrafos con referencias directas a las acciones que implica la variable
que se investiga). Por contenido latente se refieren al significado que subyace a lo que
sediceyvamsalldelaaparicindeunprrafo,fraseopalabra.
En nuestro caso los contenidos latentes se encuentran en los problemas matemticos
presentados en los distintos documentos, ya que en Matemtica la eleccin de un
problema adecuado es esencial para crear una situacin didctica fundamental. Sobre
todocuandoelproblemarepresentaunainnovacinsobrelasclsicaslistasde ejercicios
repetitivosparaunadiestramientomecnicoymemorstico.
Aceptamosqueelanlisisdecontenidoesunatcnicaderecopilacindeinformacin.En
sulibroHowtodesingandevaluateresearchineducationFraenkelyWallen,definenel
anlisisdecontenidocomounatcnicaquepermiteestudiarlaconductahumana,enuna
forma indirecta, a travs del anlisis de sus comunicaciones y que este mtodo tiene
extensasaplicacionesentreotras,permiteobtenerunapercepcindelaformaenquelos
docentes reflexionan sobre su tarea por el examen de lo que ellos han escrito sobre la
misma.

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Enlatablaquesiguesesintetizanlasrespuestascorrespondientesacadacategora

Categora Respuestas

Qu

es

un

problema?
Grupo1:Situacionesconobstculosqueobligaaplantearestrategias.
G2:Igualquegrupo1.
G3:Igualquegrupo1.
G4:Situacinoriginalqueinvolucralamanipulacindeoperacionesdelsistemacognitivo.
G5:Esunprocesodedescubrimientoquepermitepasardeunasituacinaotra.
G6:Igualquegrupo5.
G7:Igualquegrupo5
G8:Igualquegrupo5
G9: Situacin que plantea un objetivo y que requiere de parte del alumno una bsqueda
complejaqueimplicaencuentros,avancesyretrocesos,frmula,conjeturasyvalidaciones

Porqu

resolver

problemas?
G1:Porquepermiteestablecerrelacionesentreconceptos.
G2:Desarrollaelpensamientolgico.Esunaherramientatilpararesolverproblemasdela
vidacotidiana.
G3:Esunmedioparaconstruir conocimientos.Resignificacontenidos.Estimula elespritu
crtico.Mejoraelprocesodepensamientolgico.
G4:Desarrollaactitudesdeperseverancia.,aapreciarprogresos.Mejoralaconcentracin.
G5:Colocaalalumnocomoprotagonistadesusacciones.
G6:Permitealalumnodivertirseconlaactividad.
G7:Propiciaelintercambioentredocentesyalumnos.Elalumnodesarrollaconfianzaens
mismo.
G8:Relacionarcontenidos.Aplicarcontenidos.Relacionarcontenidosdiferentes.
G9: Cada problema genera nuevos problemas, nuevas inquietudes, opiniones diferentes.
Construye conceptos. Pone en juego anlisis, control y discusin. El alumno logra libertad
de pensamiento para organizar diferentes formas de recrear un modelo matemtico de
accin.
G10:Igualquegrupo9.

Cul

es

su

importancia?
G1:Desarrollalacapacidaddeinterpretacin,creatividadeingenio.
G2:Agilizalacreatividad.Permitelatransferenciadeconocimientosadiferentes
situaciones.Mejoralasrelacionesentrepares.
G3:Desarrollacapacidadesyhabilidadesparadinamizarlaconstruccindelconocimiento.
G4: Permite involucrarse en conocimientos previos, someterlos a revisin, modificarlos,
completarlosorechazarlos.Hacedelalumnounsujetoactivo,creativoyautnomo.
G5: Transforma el rol pasivo. Desarrolla capacidad de anlisis, de discusin de
comunicacinydereafirmacindeconocimientos.
G6:Igualquegrupo5.
G7:Igualquegrupo5.
G8:Disminuyeeltemoranuevassituaciones.
G9:Recursodeaprendizajeparaeldesarrollointelectual,lgicoformal.Esundesafopara
el alumno. Si se habita al alumno a resolver problemas sus intereses se modifican y se
estimulanfrentealconocimiento.
G10:Igualquegrupo9.

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Cmo

se

ubica

el

problema

en

la

planificacin

de

la

enseanza?
G1:Comodisparador.Paraaplicarconceptos.
G2:Paradesarrollarlostemasdemaneracreativaeintegradora.
G3:Motivalaintroduccindeuntema.Herramientaparainstitucionalizarresultados.Como
refuerzodeconceptosaprendidosyconsolidacinderesultados.
G4:Iniciaruntema.Engeneralsetrabajasobreconocimientosadquiridos.Hayqueubicaren
todoslostemas,utilizndolocomoelementomotivados(presentaejemplodeunproblema
peronojustificasuempleo).
G5:Esunrecursoentreotros,quedebeequilibrarseconotrasestrategiasquedependende
loscontenidos,objetivos(muestraproblema,nodesarrolla,soloresuelve).
G6:IgualqueG1.
G7:Paraafianzarconocimientos.Paraintegrarconocimientos(hayejemplos,nodesarrolla).
G8:Alinicio,duranteeldesarrollo,paraevaluar.
G9: Para iniciar un tema. Para evaluar. Se ubica como aplicacin de conceptos aprendidos.
Seraidealpartirunasituacinquegenereunconflictoenelalumnoyqueeldocentepueda
facilitarensuresolucin.Paragenerarunconflictocognitivo.
G10:Igualquegrupo9.

Amododeejemplo,exhibimoslasplanificacionesdelosgrupos4y9.

Grupo4
Comoactividadintroductoriasepresentalasiguientesituacin:
Observeelsiguientegrfico

a.DesdeelpuntoAsepuedeirhastalospuntosByC.
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Sisesigueelcaminotrazadoconlneallena,culdistanciaesmscorta;desdeAhastaB
odesdeAhastaC?
b.Sisepermiteirporalgunadiagonal,culdistanciasermscorta:deAaBodeAa
C?
Estrategiasdesolucinabordadasporlosalumnos:
a. Para medir la distancia desde A hasta cualquiera de los puntos B o C, siguiendo el
camino trazado en lnea llena, los alumnos cuentan los pasos que hay que dar desde A
hastaBydesdeAhastaC.Observanqueporlalneallenaamboscaminostienenlamisma
longitud,obtienenmarcandounaunidaddemedida.
b. Al medir las diagonales trazadas con lneas de puntos, notaron que el procedimiento
noestansencilloydeterminanasculdistanciaesmayor.Algunosoptaronporhacerun
dibujoaescalaymedirlaslongitudesconlaregla.
Alrealizarlacomparacindelasdistanciasobtenidasnotodoslleganalmismoresultado.
Eselmomentodelaintervencindocentepararecordarlesquelosprocesosdemedicin
nosiempresonexactosysecometenerrores.Preguntaeldocente:existiralgncamino
para hallar el valor de las distancias en forma exacta? existir alguna relacin ente las
lneas llenas y las lneas de puntos?. Responde: el Teorema de Pitgoras da la solucin y
consideraqueentraenlaetapadeformalizacinoinstitucionalizacin.Dicequeconesta
herramienta los alumnos tendrn un nuevo recurso para resolver la situacin inicial
considerando que los tringulos son rectngulos. De manera totalmente expositiva
demuestra el teorema. Luego para afianzar el contenido propone dos ejercicios de
aplicacin:

1. Calculalalongituddeladiagonaldeuncuadradode5cmdelado.
2. Una escalera de 2,5 m de longitud se apoya sobre una pared quedando el pie de la
mismaa60cmdeella.Qualturaalcanzasobrelapared.
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Grupo9
Presentanlasiguienteactividad:
Diceeldocente:trataremosenprimerlugar,deexplicarlesqueelconjuntodeactividades
que realizarn a continuacin estn relacionadas con uno de los problemas matemticos
universales resuelto a travs de diferentes discursos por distintas civilizaciones
(babilnica,egipcia,india,china,arbiga,griega,).Atravsdelmismosepuedeexplicar
de manera abstracta y general la relacin existente entre cuadrados, rectngulos y
tringulosyresolverungrannmerodeproblemasgeomtricosyalgebraicosenelplano.
SeconoceconelnombredeTeoremadePitgoras.
Comenzamos dividiendo el curso en pequeos grupos y solicitamos a los alumnos la
construccin (utilizamos solo regla y comps en hoja lisa) de los tringulos que tienen
longitud de sus lados {(3,4,5), (6,8,10), (5,12,13), (10,24,26), (8,15,17)} respectivamente.
Luego les preguntamos si tienen alguna caracterstica comn. Fue necesario orientar la
construccin, una vez lograda no tuvieron dificultad en reconocer que todos son
tringulosrectngulos.
Pedimos que establezcan relaciones entre los catetos y la hipotenusa, en este punto es
necesario guiarlos para que lleguen a la conclusin de la propiedad: La suma de los
cuadradosdeloscatetosesigualalcuadradodelahipotenusa,conocidaconelnombre
deTeoremadePitgoras.
Conlaintencindedemostrarelteoremaproponemoselsiguiente:
ICalculeelreadeloscuadradosquetienenporlongituddesusladosa=3,b=4,c=5.
a) Sumelasreasdelosdoscuadradosmenoresycompareconelreadelmayor.
b) Expreselarelacinobtenida.
IIRepitalaactividadparalassiguientesternas:
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1)p=6,q=8,r=10
2)l=5,m=12,n=13
3)x=8,y=15,z=17
IIIRepitalaactividadparalaternah=2,i=4,j=6.
SeestablecelamismarelacinqueenloscasosIyII?.
Larespuestaesnegativayexplicandiciendoqueeltringuloqueformannoesrectngulo
y que solamente para estos tringulos se verifica la relacin pitagrica. Es claro que para
losalumnosessuficientelacomprobacinnumricaqueaceptamosparasunivel(8ao).
Lesdamoselenunciadogeneraldelteorema:entodotringulorectngulolasumadelos
cuadrados de los catetos es igual al cuadrado de la hipotenusa. Si llamamos a y b a las
longitudesdeloscatetosycalalongituddelahipotenusaresulta:a
2
+b
2
=c
2
.
Acontinuacinmostramosunejemplodeproblemaqueinvolucraelresultadoobtenido:

Unautomvilrecorre600kmhaciaelestey800kmhaciaelnortehastallegaradestino.
Pararegresarelconductordeciderealizarotrorecorridodemaneratalqueeltrayectosea
menor.
a)cuntoskmrecorrerensuregreso?
b)Sirealizamosungrficodelatrayectoriadeidayvuelta,qufigurageomtricase
obtiene?
c)Quconclusinsepuedeextraerrespectodelasdistanciasrelacionndolasconlas
medidasdelafiguraobtenidaenb)?

Amaneradeconclusin
Delanlisisdelasactividadesdesarrolladasporlosgrupospodemossealar:
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Conrespectoalgrupo4,quesibiendefinenelproblemaylaimportanciadelaactividad
como generador de conocimientos nuevos solo de manera implcita, al momento de
ubicarloenlaplanificacinnohaycorrespondencia.Mientrasqueconrespectoalgrupo9
es posible apreciar que las respuestas muestran coherencia y son el resultado de una
adecuadareflexinsobrelarelacinentresusconcepcionesylapuestaenprctica.
Podemos observar que a pesar de los cambios curriculares los profesores tienden a
impartir sus clases bajo el modelo en el que han sido formados, sin tratarse
necesariamentedeldesconocimientodeotrasmodalidadesdeenseanza.Parecequedar
enevidenciaquealgunosdocentessonpartidariosdelyolesenseoellosaplicanluego
ellossaben. Podemos tomar algunos de los ejemplos analizados como muestra de un
disfuncionamientodelaenseanzaquemerecelabsquedademltiplesexplicaciones.

Referenciasbibliogrficas
Chevallard,Y.,Bosch,M.,Gascon,J.(1997).EstudiarMatemtica.Eleslabnperdidoentre
enseanzayaprendizaje.Barcelona:Horsori
Fraenkel, J.; Wallen, N. (1996). How to Desing and Evaluate Research in Education. New
York:McGrawHillInc.
Garca L., Azcrate C., Moreno M. (2006). Creencias, concepciones y conocimiento
profesional de profesores que ensean clculo diferencial a estudiantes de ciencias
econmicas.Relime,9(1),Nm,1,85116
Peltier, M. L. (1993). Una Visin General de la Didctica de la Matemtica en Francia.
RevistaEducacinMatemtica,5(2),49.
Sierra Bravo, R. (1996). Tesis Doctorales y trabajos de Investigacin Cientfica. Madrid,
Espaa.EditorialParaninfo.

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RESOLUCINDEPROBLEMASENLOSPROGRAMASDEESTUDIODEMATEMTICADEL
MINISTERIODEEDUCACINPBLICADECOSTARICA

EdisonDeFariaCampos
UniversidaddeCostaRica Costa Rica
edefaria@cariari.ucr.ac.cr
Campodeinvestigacin: Resolucindeproblemas Nivel: Superior

Resumen.Elpropsitodeestacomunicacineseldeanalizarloslineamientoscontenidosen
los programas de estudio de matemtica del tercer ciclo y de la educacin diversificada del
MinisteriodeEducacinPblicadeCostaRica,relacionadosconlaresolucindeproblemas.
Palabrasclave:resolucindeproblemas,programadeestudios,currculo

Introduccinyobjetivo
Una parte muy importante dentro del proyecto de investigacin Resolucin de
Problemas en la Educacin Matemtica que est siendo llevado a cabo por
investigadores de tres universidades pblicas de Costa Rica: Universidad de Costa Rica,
Universidad Nacional y Universidad Estatal a Distancia, consiste en conocer y analizar la
postura asumida por nuestras autoridades educativas respecto a la resolucin de
problemasenmatemtica.Enparticularqueremosdeterminarlasreferenciasimplcitaso
explcitas sobre este tema en los programas oficiales elaborados por el Ministerio de
Educacin Pblica, qu se entiende por problema matemtico y analizar los tipos de
problemassugeridosendichodocumento.
En el Programa de Estudios de Matemtica para la Educacin Diversificada del ao 2001
(MEP,2001)seindicaque:Elaprendizajedeloabstractodebeconcebirseatravsdelas
situaciones escogidas y la actividad constructiva del estudiante. En buena medida, la
resolucin de problemas constituye el mecanismo privilegiado para llevar a cabo la
educacinmatemticaasplanteada(p.11). EnelProgramadeEstudiosdeMatemtica
paralaEducacinDiversificadadelao2005(MEP,2005)seenfatizaque:interesanenla
EducacinDiversificada,losprocesosdeEnseanzayAprendizajedelaMatemticacomo
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herramientas, con la condicin de que se hagan suficientemente accesibles para el
estudiante, y por ello se exige dar prioridad a la resolucin de problemas y no al
aprendizajedelosaspectosformalesdeladisciplina(p.36).
SeapreciaenlosdocumentoselaboradosporelMinisteriodeEducacinPblicadeCosta
Rica una clara orientacin hacia el proceso de resolucin de problemas, en todos los
programas para la educacin secundaria, y que este nfasis es ms notorio en las
revisionesprogramticasdel2001y2005.

Marcodereferencia
Polya en su primer libro (1945) presenta su teora heurstica a travs de una serie de
preguntas e instrucciones seguidas de varios ejemplos (Alfaro, 2006). Posteriormente
public su obra Mathematics and Plausible Reasoning (1954) en dos volmenes. En la
primera parte proporciona ejemplos de problemas resueltos por induccin o analoga
mientrasqueenelsegundovolumensecentraenlapreguntadesiexisteonounalgica
de la induccin o un clculo de credibilidad para las hiptesis (Barrantes, 2006).
Finalmente, Polya culmina su trabajo con la publicacin de Mathematical discovery: On
undestanding, learning and teaching problem solving, volumen 1 (1962), volumen 2
(1965),dondeextiendesusejerciciosypresentalaversinmasmaduradesuteoradela
resolucindeproblemas
Uno de los conceptos utilizados por Polya es el de heurstica, y ste trmino tiene
diferentes acepciones. La primera es el autodescubrimiento dado en el proceso de
solucin de problemas; la segunda se considera como la capacidad para plantear
(producir,generar)problemasy/olacapacidadparaorientarlaresolucindeproblemas;
la tercera es el arte de inventar; y la cuarta consiste en las clases de informacin
disponible para los estudiantes en la toma de decisiones durante la resolucin de
problemas. En computacin, la heurstica trata de mtodos o algoritmos exploratorios
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durante la resolucin de problemas en los cuales las soluciones se descubren por la
evaluacin del progreso intermedio logrado en la bsqueda de un resultado final
(ANSI/IEEEestndar1001984).
Wilson(1967)

ySmith(1974)investigaronlosefectosdelaheursticaentareasespecficas
ygenerales.Estosestudiosrevelaronquelainstruccinheursticaentareasespecficases
msefectivaquelainstruccinheursticageneral.Jensen(1974)

utilizlaheursticaenla
construccin de subobjetivos al capacitar estudiantes sobre la forma de planificar la
solucin de problemas. l us el pensar en voz alta, la interaccin entre compaeros
jugandoalpapeldelmaestroylainstruccindirectaparadesarrollarenlosestudiantes
lahabilidaddegenerarsubobjetivosyresolucindeproblemas.
ParaSchoenfeldlasheursticascomopropuestasporPolyasonestrategiasmuygenerales
y que por lo tanto no pueden ser implementadas en campos especficos debido a que el
contexto juega un papel fundamental en la resolucin de problemas. Basndose en
investigaciones realizadas, Schoenfeld (1985) concluy que existen cuatro dimensiones
que influyen en el proceso de resolucin de problemas: dominio del conocimiento o
recursos, mtodos heursticos, control y el sistema de creencias (Barrantes, 2006, De
Faria,2006).

Resolucindeproblemasenlosprogramasoficiales
En el programa de estudios para la educacin diversificada del Ministerio de Educacin
PblicadeCostaRica(MEP,1996),elaboradoapartirdelapolticaeducativahaciaelsiglo
XXI, aprobada por el Consejo Superior de Educacin en noviembre de 1994 se explicita
que:
Se espera que los estudiantes lleguen a resolver problemas matemticos y que exploren y puedan
predecireinclusocometererroresycorregirlosdeformaqueganenconfianzaensupropiacapacidad
deresolverproblemassimplesycomplejos(p.2).

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Enelmismoprogramatambinseenfatizaque:
El aprendizaje de lo abstracto debe concebirse a travs de las situaciones escogidas y la actividad
constructiva del estudiante. En buena medida la resolucin de problemas constituye el mecanismo
privilegiadoparallevaracabolaeducacinmatemticaasplanteada.Laorientacinconstructivista
yempricayelmecanismogeneralderesolucindeproblemasquesugerimosnodebenserexclusivos
de la Educacin Diversificada, deben concebirse como la actitud cognoscitiva para la enseanza de
lasmatemticasenestosniveles(p.3).

Agregaquelabsquedadeunaenseanzamatemticaconectadaalentornofsicoysocial
integrada a la cotidianidad conlleva al proceso de resolucin de problemas como un
mecanismo por excelencia. Al concebir a la matemtica como herramienta () exige dar
prioridad a la resolucin de problemas y no al aprendizaje de los aspectos formales de la
disciplina, adems, en la resolucin de problemas relacionados con lo cotidiano o con
otras ciencias, el nfasis se debe dar al proceso de razonamiento para resolver el
problema (p. 3). Entre los objetivos de la matemtica en educacin diversificada estn:
favorecer la aplicacin de la matemtica en el anlisis y la resolucin de situaciones
problemticas; fomentar la habilidad para la construccin y reconstruccin de modelos
matemticos que permitan comprender y resolver situaciones problemticas o de reto
medianteelusodelosmtodospropiosdelamatemtica.
Pienso que las expectativas relacionadas con resolucin de problemas contenidas en los
programas mencionados son ambiciosas, irreales, confusas, no define lo que se entiende
por un problema matemtico, no ofrece ejemplos de problemas y parece sugerir que los
problemas sean enseados para ejemplificar contenidos del programa. Mis experiencias
conestudiantesreciningresadosenlauniversidadmellevanainferirque,porlogeneral,
elestudiantedetercercicloodelaenseanzadiversificadanoestcapacitadoparaaplicar
sus conocimientos y destrezas operativas en la resolucin de problemas, excepto que
entendamoscomoproblemaslosejerciciosrutinarios.
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En los programas del 2001 (MEP, 2001) se repite lo escrito en los programas anteriores
respecto a las expectativas para la resolucin de problemas y a la concepcin de la
resolucindeproblemascomounmecanismoprivilegiadoparallevaracabolaeducacin
matemtica vista como herramienta. En la pgina 12, se argumenta que ensear
matemticacomounmedioderesolverproblemasmultidisciplinarios,medianteelempleo
del mtodo de modelos, definitivamente contribuir a restaurar el inters de los
estudiantesporestadisciplina.
Por lo tanto se agrega un elemento adicional: la modelacin matemtica como una
estrategia para la resolucin de problemas relacionados con la cultura cotidiana y con la
sistematizada. Pienso que esto es un avance, por lo menos a nivel documental. Otro
avance es la incorporacin de las habilidades mentales en la seccin de orientaciones
metodolgicas: identificacin; diferenciacin; representacin mental; transformacin
mental; comparacin; clasificacin; codificacin; decodificacin; proyeccin de relaciones
virtuales; anlisis; sntesis; inferencia lgica; razonamiento analgico; razonamiento
hipottico; razonamiento transitivo; razonamiento silogstico; pensamiento divergente
convergente y conceptualizacin. Cada una de estas habilidades viene acompaada de un
ejemplo.
A continuacin menciono algunos ejemplos modelo, encontrados en los programas
oficiales elaborados por el Ministerio de Educacin Pblica de Costa Rica (MEP, 2001) y
sugeridosparaelaula.
1. Establecer al menos tres semejanzas y tres diferencias entre los dos grupos de figuras
abajo (un tipo de problema muy utilizado en las escuelas japonesas y se conoce como
TheOpenEndedApproach)(Becker,J.yShimada,S.2005).
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GRUPO1 GRUPO2

Aqu se enfatiza la importancia de la habilidad mental de diferenciacin: el poder
diferenciar entre las caractersticas esenciales de un concepto o situacin y aquellas que
sonirrelevantes.
2. Para la tabla abajo, observe cada curva y marque una equis en el rengln
correspondientesegnsuutilidad.

Recta

Parbola

Circunferencia

Sinusoide
Modelos
Atmicos

Pndulo
Ondas,
vibraciones

Reflectores,
linternas

Oscilaciones
Poleas
Resortes

Elipse
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Se afirma que una persona que ha logrado llegar al nivel de esta operacin mental (de
identificacin), estar preparada para reconocer una realidad tomando como base sus
caractersticas,yaseaenformarealosobrentendida.
En el programa de estudios (MEP, 2001) se menciona que los problemas deben implicar
un cierto reto para los estudiantes, un cierto conflicto y conllevar a una determinada
finalidad.Tambindebendereferirseasituacionespropiasdelavidacotidiana,referirsea
una amplia gama de contextos y responder a diferentes esquemas de razonamiento.
Adems, agrega que el educador debe de promover actividades en las cuales los
estudiantes realicen sus propios planteamientos, descubran las hiptesis. En un primer
momento los alumnos deben resolver un problema a su manera y con sus propios
conocimientos.Elprofesordejarquelosestudiantesresuelvanporsmismoslasituacin
problemtica. Posteriormente el profesor ensear algunos aspectos del contenido del
tema e involucrar a los estudiantes en las discusiones sobre las estrategias que ellos
utilizaronpararesolverelproblema.
Sondadosalgunostiposdeproblemasclasificadosendoscategoras:aquellosqueparasu
solucin se requiera de operaciones, teoremas, principios, teoras o conceptos relevantes
deltemaqueseestestudiandoylosquerequierenunordenamientodeideaslgicasyla
aplicacin de conceptos bsicos (problemas de ingenio y acertijos). En realidad los
ejemplos presentados son nicamente del segundo tipo: cuadrados mgicos,
reconocimiento de patrones, problemas geomtricos de mover y quitar partes de una
figuraparaformarotrayproblemadelgica.
Los programas de estudio vigentes en la actualidad (MEP, 2005) no agregan nada nuevo
acercaderesolucindeproblemascuandoloscomparamosconellosprogramasdel2001.
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Conclusiones
La resolucin de problemas en los programas de estudio para el tercer ciclo y para la
educacin diversificada no es considerada como una estrategia metodolgica para la
enseanzayelaprendizajedelasmatemticas.
Sepercibeunavanceencuantoaloqueseentiendeporunproblema,lascaractersticas
deunproblema,elroldeldocentecomomediadordelaprendizajeycomoconstructorde
situacionesdidcticasqueseanricasensituacionesproblemticas.Tambinseenfatizala
utilizacin de modelos matemticos y la conexin de los problemas con las situaciones
cotidianas.
Las sugerencias metodolgicas contenidas en los programas de matemtica para la
enseanza secundaria se acercan a las dadas por Polya y a algunas planteadas por
Schoenfeld, pero existen contradicciones y expectativas irreales en las propuestas
planteadas.Nuestraexperienciaevidenciaquelarealidadenelaulanoconcuerdaconlas
expectativasimplcitasenelprograma.

Referenciasbibliogrficas
Alfaro, C. (2006). Las ideas de Polya en la resolucin de problemas. Cuadernos de Investigacin y
FormacinenEducacinMatemtica.Ao1,nmero1,pp.2846.
Barrantes, H. (2006). Matemticas y razonamiento plausible. Cuadernos de Investigacin y
FormacinenEducacinMatemtica.Ao1,nmero1,pp.4760,6176.
Becker, J. & Shimada, S. (Eds.) (2005). The OpenEnded Approach: A new proposal for teaching
mathematics.Reston,Virginia:NationalCouncilofTeachersofMathematics.
DeFaria,E.(2006).Controlenlaresolucindeproblemas.CuadernosdeInvestigacinyFormacin
enEducacinMatemtica.Ao1,nmero1,pp.7786.
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77
Informe Nacional de los resultados de las pruebas nacionales de la educacin formal (2005).
Ministerio de Educacin Pblica, Divisin de Control de Calidad, Departamento de pruebas
nacionales,Sistemadeeducacinformal.CostaRica.
Jensen, R. (1974).Amultifacetedinstructionalapproachfordevelopingsubgoa1generationskills.
Tesisdoctoralnopublicada.UniversityofGeorgia,Athens.
MEP(1996).ProgramadeEstudios.TercercicloyEducacinDiversificada.Matemticas.Ministerio
deEducacinPblica.CostaRica.
MEP(2001).ProgramadeEstudios.TercercicloyEducacinDiversificada.Matemticas.Ministerio
deEducacinPblica.CostaRica.
MEP(2005).ProgramadeEstudios.TercercicloyEducacinDiversificada.Matemticas.Ministerio
deEducacinPblica.CostaRica.
Polya, G. (1945). How to Solve It. Princeton, New Jersey: Princeton University Press. [Trad.
castellanadeJulinZugazagoitia,Cmoplantearyresolverproblemas.Mxico:Trillas,1965.]
Polya,G.(1954).MathematicsandPlausibleReasoning.2vols.Princeton,NJ:PrincetonUniversity
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Tecnos,1966.]
Polya, G. (1962). Mathematical discovery: On undestanding, learning and teaching problem
solving,vol1.NuevaYork:Wiley.
Polya,G.(1965).Mathematicaldiscoverydiscovery:Onundestanding, learning and teaching
problemsolving,vol.2.NuevaYork:Wiley
Smith, J. P. (1974). The effects of general versus specific heuristics in mathematical
problemsolving. Tesis doctoral, Universidad de Columbia, Disertation Abstracts International, 34,
2400A.
Schoenfeld,A.(1985).Mathematicalproblemsolving.Orlando:AcademicPress.
Wilson, J. W. (1967). Generality of heuristics as an instructional variable. Tesis doctoral no
publicada,StanfordUniversity,SanJos,CA.
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ORGANIZACINDELCONTENIDODELADISCIPLINAMATEMTICAPARACIENCIAS
TCNICAS

JosManuelRuizSocarras,GasparBarretoArgilagos,RamnBlancoSnchez
DepartamentodeMatemtica,FacultaddeInformtica,Universidad
deCamagey
Cuba
jose.ruiz@reduc.edu.cu
Campodeinvestigacin: Educacinadistancia Nivel: Superior

Resumen. Existe una fuerte tendencia de reduccin cada vez mayor del nmero de horas
presenciales en el nivel de pregrado y postgrado, y el empleo de modelos pedaggicos
enmarcadosenlanuevacorrienteconocidacomo"blended",quecombinandolasventajasde
lopresencialydelonopresencial,ofrecelaalternativadelasemipresencialidad.Surgeasel
problema de cmo abordar el mismo contenido, en cada vez menor cantidad de actividades
presenciales,manteniendoigualesnivelesdecalidadqueenelmodelopresencial.Losautores
deltrabajoconsideranquepartedelasolucinadichoproblemaestenlaorganizacindel
contenido segn un enfoque sistmico estructural funcional, lo que significa organizar el
contenidoapartirdelasestructurasfuncionalesestables,sobreelprincipiodelafacilidadque
tieneelhombredeasimilarconocimientosestructuradosquefragmentarios.
Palabrasclave:semipresencial,modelopedaggico,organizacindelcontenido

LaNuevaUniversidadcubana
Con el triunfo de la revolucin cubana en 1959, la universidad cubana abandona su
carcterelitistayentreotrosaspectos,sediversificanlostiposdecursosparafacilitarlos
estudios de nivel superior a los trabajadores. No obstante en la actualidad se continan
desarrollando importantes transformaciones dirigidas a ampliar las posibilidades de
estudios superiores a los sectores sociales menos favorecidos del pas, a partir de una
visin mas integral de los conceptos de equidad y justicia social, y sobre la base del
revolucionarioconceptodeacercarlauniversidadhastaellugardonderesidenotrabajan
laspersonas.
Conellosurgeunanuevacualidaddelauniversidad,queradicaensupresencia,cadavez
conmayorintensidad,entodoslosmunicipiosdelpas.
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La universidad cubana para enfrentar tales demandas, tiene que realizar profundas
transformaciones, que caracterizan lo que se ha denominado Nuevo Modelo de
Universidad, en respuestas a los actuales retos de nuestra sociedad y en general a las
transformacionesquetienenlugarenelmundoenlacienciayenlatecnologa.
Aspues,dentrodelasresponsabilidadessocialesdelaNuevaUniversidadCubanaestn:
- Elplenoaccesoyelevacindelosnivelesdepermanenciayegreso.
- Lograrunauniversidadajustadaasucontexto.
Dentrodelaspolticasyestrategiasquesetrazanparaenfrentarlassepuedencitar:
- El perfeccionamiento continuo de planes y programas de estudio, en un proceso
formativoenelqueelestudiantetieneunpapelactivoyprotagnico.
- Laimplementacindenuevosmodelospedaggicos,dentrodelosquesedestaca
sumayorflexibilidad.
Por tales motivos se ha diseado un modelo pedaggico que se enmarca en la nueva
corrienteconocidacomo"blended",quecomienzaaimponerseinternacionalmenteyque
hadadopasoalallamadamodalidadsemipresencial,blearningomodelobimodal.
Este nuevo modelo representa una posicin intermedia entre el llamado aprendizaje
electrnico (elearning o educacin a distancia) y la enseanza tradicional o modelo
presenciaysuscaractersticasfundamentalesson:
- Flexible: para que pueda adaptarse a diversas situaciones laborables, a
particularidades territoriales y al ritmo individual de aprovechamiento acadmico
delestudiante.
- Estructurado:parafavorecerlaorganizacinydesarrollodelaprendizaje.
- Centradoenelestudiante:paraqueseacapazdeasumirdemodoactivosupropio
procesodeformacin.
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- Con actividades presenciales sistemticas: que posibiliten, en funcin del tiempo
disponible,quelosprofesoresguen,apoyenyacompaenalosestudiantes.
Aspues,enlaactualidadel80%delosestudiantesuniversitariosencubacursanestudios
enlamodalidadsemipresencial.Porsupartelaeducacinadistanciavapasandotambin
paulatinamente a modalidad semipresencial y en el caso de los cursos regulares diurnos
que responden a una modalidad presencial, se plantea la utilizacin tanto de medios
como de mtodos acordes al modelo semipresencial. En resumen, el modelo pedaggico
semipresencialesyestllamadoaserelqueprevalezcaenlaeducacinsuperiorcubana.
La utilizacin de este modelo en cuba, ha conllevado a la reduccin cada vez mayor del
numero de horas clases presenciales, en comparacin con el modelo tradicional, aunque
semantienenigualespropsitosuobjetivosalograrenlosestudiantesyportantonose
reducen los contenidos de los planes de estudio ni se renuncia a lograr altos niveles de
calidaddelegresado.
Surgeaselproblemadecmoabordarelmismocontenidodeunadisciplina,encadavez
menorcantidaddeactividadespresenciales.
Enrelacinconlaimplementacindelmodelosemipresencial,elMinisteriodeEducacin
Superiorcubano(MES),haimplementadounplandeaccindentrodelcualseplanteala
necesidad de lograr una adecuada preparacin metodolgica de los profesores en la
modalidad semipresencial. En consecuencia con ello la Universidad de Camagey, Cuba,
hatrazadodentrodesusprioridadesparaeltrabajometodolgicodelcursoescolar2006
07, el empleo de mtodos adecuados para un tratamiento semipresencial en todos las
modalidades de estudio. En particular, este trabajo trata acerca de la organizacin del
contenido de la disciplina matemtica, acorde a la reduccin cada vez mayor de
actividades presenciales, lo cual constituye una lnea del trabajo metodolgico del
departamentodematemticadelaUniversidaddeCamagey.
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As pues, el objetivo del presente trabajo es orientar a profesores de matemtica que
laboran en carreras de Ciencias Tcnicas, acerca de la organizacin del contenido
matemtico con un enfoque sistmico y ahorro de tiempo en cuanto a cantidad de
actividadespresenciales.

Organizacindelcontenido
En la actualidad una organizacin adecuada del proceso de enseanza aprendizaje
requierefundamentalmenteposeer:
- Unordenamientoquefavorezcaelaprendizaje.
- Integracintemtica.
- Mayoresnivelesdeesencialidad.
- Adecuadasecuencialgicaypedaggica.
Portantolosautoresdelpresentetrabajoconsideranqueunaadecuadaorganizacindel
contenido se logra si el mismo se organiza segn un enfoque sistmico estructural
funcional,locualsignificaorganizarelcontenido:
- A partir de las caractersticas estructurales funcionales denominadas Estructuras
estables(Invariantesdelsistema).
- Y de forma relacionada o estructurada, teniendo en cuenta que por la
particularidad psicofisiolgica del hombre, es mas fcil asimilar conocimientos
estructurados(relacionados)queinformacinfragmentaria(Dimova,1981).

Estructuraestable(Invariantedelsistema)
Diversos autores utilizan el concepto de "invariante", como componente esencial del
contenido en el proceso de enseanza aprendizaje del mismo. Entre ellos se encuentra
Reshetova, 1988. Por su parte lvarez, 1988, habla en trminos de invariantes de
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conocimientos, ncleos bsicos o ideas rectoras e invariantes de habilidad. Mas
recientemente y con un carcter mas general, fuentes, 2000, introduce el concepto de
invariante de contenido, el que incluye las invariantes de conocimientos e invariantes de
habilidad,ascomovaloresprofesionales.
Un anlisis y sntesis de tales denominaciones, permiten concluir que, en general se
entiende por invariante de conocimientos, los conocimientos ms generales o esenciales
quesubyacenenlabasedetodalaestructuradelsistemadeconocimientosydelosque
se infiere el resto de los conocimientos de carcter particular y singular. Por su parte, se
entiendeporinvariantesdehabilidades,alashabilidadesdealtogradodegeneralizacin,
fundamentales o esenciales, que permiten al sujeto actuar ante mltiples objetos y
situacionesparticulares.Seconstruyensobrelabasedehabilidadesmssimples.
Sinembargo,Blanco,1998,introduceelconceptomasgeneralaundeestructuraestable,
el que define como, los elementos o el elemento que permanece fijo dentro de un
concepto y tambin las operaciones u operacin que es necesario repetir para ejecutar
una accin o acciones que conforma una habilidad dada y si estas operaciones o
conceptos son utilizados didcticamente para lograr una enseanza sistmica, entonces
sonestructurasestablesutilizablescomorecursosdidcticos.Deestamanera,elconcepto
de estructura estable permite ampliar el concepto de invariante, aunque toda invariante
esasuvezunaestructuraestable.

Conocimientoestructuradoorelacionado
La importancia que para el proceso de enseanza aprendizaje tienen que entre las
diferentes partes componentes del contenido se establezca al relacin que existe entre
ellos es algo que desde Comenio
1
(15921670) era reconocida. El sealaba como uno de

1
Juan Amos Comenio (Comenius, en latn) escritor y pedagogocheco. Lo ms destacado de suproduccin
sonsustratadosyestudiospedaggicos.SumayorobrapedaggicaesDidcticaMagna(1632)
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los requisitos generales para aprender y ensear, la relacin entre las cosas. As mismo
planteabaquelasolidezparaaprenderyensearselograentreotrascosassi:
- Setratanlascosassinseparacin.
- Todo lo posterior se fundamenta en lo anterior. Dispnganse los estudios de tal
maneraquelosposteriorestengansufundamentoenlosqueprecedenyestosse
afirmen y corroboren con los que van despus. En este mtodo natural todos los
antecedentes deben servir de base a los consiguientes, de otro modo no podra
habersolidezenloquesehaga.
- Todolocoherenteseenlazasiempre.
Porsuparte,laDialcticacomoteoradeldesarrolloydelosnexosuniversales,considera
que para conocer realmente un objeto es necesario estudiarlo en todos sus aspectos y
nexos.
As mismo y en la actualidad, dentro del constructivismo como plataforma para prender
significativamente, Lara, 1997, seala como uno de los requisitos para el aprendizaje
constructivista, que se relacione la nueva informacin con los conocimientos previos, los
cuales son los fundamentos de la construccin de los nuevos significados, porque como
sealaVoss,1978,loimportanteparaprenderalgonoesloquesevaaaprender,sinolo
ya aprendido, porque es con o que tiene que relacionarse para que adquiera significado.
Segn Lara, los alumnos tienen dificultades para vincular la nueva informacin con los
conocimientosprevios,cuandonoseloproponen,ocuandolainformacinespococlara,
estdesorganizadaodealgunaformacarecedesentido.

Ejemplificacineneltemadeecuacionesdiferenciales
Algunosejemplosdeestructurasestablesdeltemason:
- Mtododeenseanzaaprendizajeporproblemas
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Teniendo en cuenta tanto la fundamentacin de la disciplina matemtica como su
objetivo general instructivo, as como el papel que desempean las ecuaciones
diferenciales como modelos matemticos de infinidad de problemas de la ciencia y la
tcnica, es que entendemos como fundamental en la disciplina la utilizacin del mtodo
deenseanzaaprendizajeporproblemas,entendiendocomotal,lapresentacinalinicio
de cada nuevo tema de problemas docentes o sea problemas dentro del proceso de
enseanza aprendizaje que simulen problemas cientficos y prcticos, a situaciones
concretasdelavidaysobretodoqueserelacionenconlafuturaactividadprofesionaldel
estudiante. De esta forma se abordar el nuevo contenido como una necesidad para la
resolucindedichosproblemasyenfuncindeellos,sincaerenposicionespragmticas.
Estemtodoconstadelossiguientespasosyconstituyeunaestructuraestable:
1.Modelacinmatemtica.
2.Resolucindelmodelo.
3.Interpretacindelasolucin.
Los modelos matemticos de acuerdo al tipo de fenmeno que modelen pueden ser
determinsticos o probabilsticos (estocstico). La resolucin del modelo lleva implcito a
su vez dos pasos: 2.1. Determinacin de la existencia y unicidad de la solucin (lo que
conduceaunagamadeteoremasdeexistenciayunicidad),2.3.Labsquedademtodos
para hallar la solucin cuya existencia y unicidad ha sido analizada en el paso anterior.
Dichos mtodos pueden ejecutarse manual o computacionalmente, y por otra parte
puedenseranalticos,operacionales,numricosocualitativos.
Observemos como este mtodo de enseanza aprendizaje tiene un carcter general e
incluye y relaciona a todo el contenido matemtico que se aborda en el proceso de
enseanza aprendizaje, de ah su condicin de estructura estable. Llevar este enfoque al
estudiante le permite relacionar todo el contenido matemtico y verlo como un todo,
comounsistema,enfuncindeunobjetivosuperiorqueeslaresolucindeproblemas.Es
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importantequeelestudiantecomprendaquemuchosconceptosmatemticososonpuras
abstracciones, sino que forman parte de modelos matemticos de problemas a resolver.
Tal es el caso por ejemplo del estudio de las ecuaciones diferenciales como modelos
matemticosdeproblemasenqueseestudialaintensidadovelocidaddevariacin(razn
decambio)deunamagnitudrespectoaotras(s).

- Ecuacin diferencial ordinaria lineal homognea de orden n 1 con coeficientes


constantes
Una estructura estable en este caso lo constituye la forma general y
c
de la solucin
generaldelaecuacindiferencialhomogneadeordenn1concoeficientesconstantes,
a partir de identificar toda raz de la ecuacin caracterstica, como un par de races
complejasconjugadasabidemultiplicidadk.enestecasoy
c
=e
ax
[P
k1
(x)cosbx+R
k1
(x)
senbx],dondeP
k1
(x)yR
k1
(x)sonpolinomiosdegradok1.
Dicho enfoque permite identificar a partir de la estructura estable, cuatro tipos
particulares de races de la ecuacin caracterstica, para cada una de las cuales se
obtienen los valores de las constantes a, b y k, que a su vez permiten cuatro tipos
particulares de soluciones generales correspondientes, como se puede apreciar en la
siguientetabla.
Races a b k
Realesnorepetidas a 0 1
Realesnvecesrepetidas a 0 n
Complejasnorepetidas a b 1
Complejasnvecesrepetidas a b n

Tabla2.Obtencindelasolucingeneraldelaecuacinhomogneaapartirdela
estructuraestable.

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- Mtododeloscoeficientesindeterminados
Algosimilarocurreconlaidentificacindeltipodefuncinf(x)queaparececomotermino
no homogneo de la ecuacin diferencial ordinaria lineal de orden n 1 con coeficientes
constantesyenconsecuencialaformaquesesuponentieneunasolucinparticulary
p
de
dichaecuacinsegnelmtododeloscoeficienteindeterminados.
El tratamiento como estructuras estables en este caso presupone considerar el caso
generalenquef(x)seexpresacomocombinacinlinealdeunnmerofinitodefunciones
del tipo x
n
(potencial), e
px
(exponencial), sen qx o cos qx (trigonomtricas) y la forma
generalquetendrnlasolucinparticular,comosemuestraacontinuacin.
Sif(x)=e
px
[R
u
(x)cosqx+T
v
(x)senqx],entoncesy
p
=e
px
[M
s
(x)cosqx+N
s
(x)senqx]x
o
,
donde R
u
(x), T
v
(x), M
s
(x) y N
s
(x) son polinomios de grado u, v y s respectivamente, s =
mx.{ u, v}y o es el numero de veces que aparece p qi como raz de la ecuacin
caractersticadelaecuacindiferencialordinariahomogneaasociada.
Un enfoque a travs de estructuras estables hace que el estudiante ante cualquier
expresindef(x)debabuscarlosvaloresdep,q,u,vyapartirdeellosplantearlaforma
quedebetenery
p
.

Orientacionesmetodolgicasgenerales
Desarrollarlasclasesapartirdelasestructurasestables,loquepermitealestudiante
aprendernuevoscontenidosmediantesutrabajoindependiente.
Relacionar el nuevo contenido con el ya conocido por el estudiante: mayor
motivacin,sistematizacinysolidezdelaprendizaje.
Enfoquedelcontenidoatravsdelmtododeenseanzaaprendizajeporproblemas,
vinculadosalacarrera.
Trabajarconunaltogradodegeneralidadysuaplicabilidadacasosparticulares.
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Mayor nfasis en habilidades de modelar y determinacin de condiciones de
existencia y unicidad de la solucin del modelo. Menor nfasis en habilidades de clculo
delasolucindelmodelo.
Evaluar la habilidad de resolver problemas vinculados a la carrera, a travs de tareas
de control extraclases y/o exmenes finales, que permiten mayor nivel de integracin
(evaluacincomoelementosinrgico).
En el tema de ecuaciones diferenciales deben tratarse de forma presencial los
modelos mas generales (ecuaciones diferenciales exactas y reducibles a exactas,
ecuaciones diferenciales ordinarias de orden superior), as como el principio de solucin
dereduccindeunproblemaaotroyaresueltomedianteelcualsereduceotransforma
locomplejodesconocidoensencilloconocido. Orientarparaeltrabajoindependientelas
ecuacionesdiferencialesordinariasdeprimerordenreduciblesareduciblesaexactas,los
sistemasdeecuacionesdiferencialesordinariasylaresolucindeecuacionesdiferenciales
en derivadas parciales. Esto racionaliza el trabajo presencial con el tema de ecuaciones
diferenciales.

Conclusiones
La tendencia a dismimuir el nmero de horas presenciales en los cursos, exige un
cuidadosotrabajometodolgicoquepermitadecidirelcontenidoaabordarenesecorto
tiempo.
Sedebenpriorizarlasestructurasestablesdelcontenido,queconstituyenlosncleos
necesariosysuficientesparaalcanzarlosobjetivosestablecidos,conelapoyodeltrabajo
independientequeesposibleapartirdedichasestructuras.
En las ingenieras, el proceso de enseanza aprendizaje de las matemticas debe
orientarseprimordialmentealaresolucindeproblemasprofesionales.Tradicionalmente
seabsolutizalaresolucindelmodeloyestoesinadecuado.
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En el proceso de enseanza aprendizaje de la matemtica es fundamental llevar al
estudiante el principio general de solucin de reduccin de un problema a otro ya
resuelto, mediante lo cual se reduce o transforma lo complejo desconocido en sencillo
conocido.

Referenciasbibliogrficas
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lvarez,C.M.(1998).Fundamentostericosdeladireccindelprocesodeformacindel
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ELCURRCULOESCOLARMEXICANODELASCIENCIASENELNIVELMEDIO

AdrianoBalmNarvez,EddieAparicioLanda
UniversidadAutnomadeYucatn Mxico
balam_222@hotmail.com,alanda@uady.mx
Campodeinvestigacin: Estudiosdecurrcula Nivel: Medio

Resumen. En este trabajo se reportan los resultados obtenidos en un estudio de tendencias


realizado sobre el currculo escolar mexicano de ciencias naturales y exactas en el nivel
educativo medio. Para la realizacin de este estudio se utiliz una metodologa documental
acompaado de entrevistas estructuradas a expertos en materia curricular. El propsito fue
caracterizar los diferentes momentos por los que ha transitado el currculo en las ltimas
cuatrodcadasyestablecerposiblesdirectrices.
Palabrasclave:currculoescolar,tendencias,documental,ciencias

Introduccinyobjetivo
La educacin de un pas ha de responder a necesidades propias de la sociedad donde se
desarrollar el proyecto educativo, sin embargo, estas siempre se encuentran en
constante cambio, de manera que las propuestas educativas deben irse adecuando a la
pocaenlaqueseencuentranenmarcadas,enestesentido,sehaceimportanteestudiar
tales cambios. Por ejemplo, estudiar la necesidad de emprender nuevos trabajos en
materia de currculo donde no slo se de cuenta de su estructura, sino tambin que
permitan obtener elementos suficientes para anticipar los posibles obstculos causados
porunaincorrectaplaneacin.
A partir de tales consideraciones, nos propusimos desarrollar un estudio de tendencias
que nos permitiera identificar diferentes vertientes del currculo escolar mexicano en el
nivelmedio,elfinerallevaracabounanlisisdelosdiferentesmomentosporlosqueha
transitadoelcurrculo.Paraello,nosplanteamoslassiguientesinterrogantes:Culeshan
sido las tendencias educativas de las ciencias bsicas en el bachillerato? Qu retos han
representado tales tendencias? Cul ha sido el tipo de funcionamiento del bachillerato
enMxicoyculessevislumbranpodransersusnuevasperspectivas?
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Para lograr dar respuesta a nuestra interrogantes, nos valimos de un mtodo de
investigacin documental acompaado de entrevistas estructuradas. La investigacin en
estesentido,seestructurendosfases:
Enlaprimerafaseserealizelprocesodedocumentacinparaestablecerloquehasido
el currculo escolar de ciencias, su breve historia, algunas de las reformas que se han
establecido, los diferentes estudios que se han realizado en torno a ellas, as como
diferentes investigaciones en el tema. Esta informacin la obtuvimos de artculos
publicadosenrevistasespecializadaseneducacinyenseanzadelascienciasenMxico,
as como de algunos documentos oficiales. En la segunda fase, seclasific la informacin
obtenida y caracterizamos ciertos rasgos del currculo escolar que han representado un
cambio en la concepcin y estructura del mismo. A partir de esto, determinamos las
principales caractersticas presentes en el origen y desarrollo de los cambios en el
currculo.
Ya realizado los dos puntos anteriores, nos dimos a la tarea de elaborar una entrevista
estructurada(cuestionario)quetuvocomobasenuestravisinproyectivadelcurrculode
las ciencias, para finalmente, contrastarla con las opiniones de dos especialistas sobre el
currculodecienciasenbachillerato.

Elcurrculodelascienciasenretrospectiva
Durante una parte de la dcada de los setentas, el currculo mexicano de las ciencias
bsicas en el bachillerato se caracteriz por centrarse en determinar lo que seran los
contenidos cientficos a ser estudiados por las futuras generaciones de cientficos en las
escuelas, durante esta dcada, el bachillerato mexicano pasaba por un proceso de
aceleramientoensumatrculaydeahquefueranecesariocrearnuevasinstitucionesque
brindaran a los alumnos la oportunidad de realizar sus estudios en este nivel. As, por
primeravezseempiezanatocarproblemastoralesdentrodelaenseanzadelasciencias,
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puessibieneraciertoquelacienciaestabaalserviciodelacomunidad,debidoaquelas
polticas de la poca apoyaban en gran medida la idea de difundir a la ciencia dentro de
los estatus sociales, los expertos en la enseanza de las ciencias empezaron a notar la
desvinculacinentreloqueseestudiabaenlasescuelasconlarealidadquesevivafuera
deellas.
Segn un anlisis realizado por representantes de los sectores cientficos, tecnolgicos,
educativo y pblico en Mxico en esa poca, el problema bsico del funcionamiento del
sistema cientfico y tecnolgico no radicaba tanto en el desequilibrio entre las diversas
fasesdelainvestigacinyeldesarrollo,sinofundamentalmenteenladesarticulacinque
stas presentaban entre s y respecto a las actividades educativas y productivas del pas
(Peck,1977)
Amediadosdelossetentas,laenseanzadelascienciasnoseconformabaconadoptar
los mtodos tradicionalistas, exista una gran preocupacin por tratar de dotar de un
significado ms preciso a los contenidos enseables. Se empieza a manejar por primera
vez en el discurso, una enseanza integradora de las ciencias, que vendra a representar
unatentativasolucinparatalpreocupacin.
Alrespecto,enDaz(citadoenLuengo,2003)seresumenlasprincipalescaractersticasde
esteperiodo:
Contencindelamatrculabajoelargumentodemasificacindelaeducacin.
Promoverlacalidaddelaeducacinsobresucrecimiento.
Disminucinderecursosfiscalesasignadosalaeducacinsuperior.
Promoverunadiversificacindelasfuentesdefinanciamiento.
Promover la reorientacin de la matrcula hacia reas con menor demanda:
cienciasexactasynaturalesycienciasagrcolas.
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Se acenta la expansin de la educacin superior privada, sta crece
numricamente, aunque porcentualmente atiende a un porcentaje bajo de la
matrculaglobal.
Curricular y educativamente hablando, la dcada de los ochentas fue conocida como el
periododedesaceleracin.Lacrisisqueafectabalaeconomadelpasmotivarevisarla
escena mundial y con ello, darse cuenta que los enfoques de enseanza estaban en
completodesfaseconloqueseveniahaciendoenlospasesdesarrollados.
Seempiezaaotorgarmsapoyosalsectordeservicios,cobrandoimportancialascarreras
terminalesylacreacindeprofesionalestcnicos.Estoaunadoalosconstantesconflictos
entre los diferentes tipos de bachilleratos en Mxico agudiz los problemas en la
educacinsecundaria.
Fue durante los aos ochentas que las investigaciones reportaban la necesidad de la
interdisciplinariedad, sin embargo, tal necesidad no fue considerada en las reformas
curricularesdeaquellapoca,yelcarcterintradisciplinartanpocoeraalgomuynotorio
en la prctica escolar. Se viva pues, una confusin debido a las grandes corrientes
educativasprovenientesdelextranjeroqueoriginabanchoquesenlaformadeconcebiral
currculodelascienciasbsicasenMxico.
Otroaspectoimportantedentrodelprocesodeenseanza,fueelhechodeintentarqueel
alumno comprendiera la naturaleza del concepto de los diferentes contenidos temticos
de las ciencias naturales y exactas. Esta preocupacin tan importante marc una nueva
perspectivadentrodelaenseanzaengeneral,puesapartirdeestoseempiezaahablar
de aprendizajes significativos para el alumno, concepto que se volvera central en la
siguientedcada.
Para la dcada de los noventas, nuevamente el bachillerato es el centro de atencin en
materiacurricular,esprecisamenteenesadcadaquelaeducacindelpassesometea
procesos de evaluacin en todos sus niveles educativos. Los resultados fueron
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considerados desastrosos debido a que los resultados sealaban la existencia de una
profunda ruptura entre el nivel medio y el superior. Los diferentes tipos de bachilleratos
inician una manifiesta tendencia de unificacin en un bachillerato de carcter bivalente,
pues el pas ya no requera de profesionistas para solventar una crisis de la cual se iba
recuperando, los pases desarrollados empiezan a tener una marcada influencia en
materia de educacin, con su incursin a la Organizacin para la Cooperacin y el
DesarrolloEconmico.
Unadelaspropuestasdetalorganizacinfueimplementarnuevastecnologasdentrodel
aula, esto se llev acabo a travs del apoyo a las instituciones para incorporar en sus
estrategias de enseanza la tecnologa de la poca; este requerimiento nuevamente
marc una slida tendencia a mejorar la educacin, pero que a la vez trajo como
consecuenciaqueelcurrculosevieraenlanecesidaddeincluirenlmismo,elpasodelo
tradicionalaloinnovador.Estaflexibilidadsedebiaunanecesidadpropiadelapoca,ya
quesetratabadecopiarlosresultadosenmateriadeeducacinquehabantenidoxito
enotrospases,enespecialdeNorteAmrica.
Elenfoqueytratamientodadoalascienciasensuenseanza,originabanquelosalumnos
no encontraran una correcta vinculacin entre los contenidos enseados y aquellos
requeridosensuvidacotidianaoprofesional.CienciascomolaFsicayQumicaadoptaron
nuevasformasdeenseanza,puesseexcedanenloscontenidostericosysedabapoca
onulaimportanciaalasprcticasdelaboratorioytalleres,siendoaspocoatractivaspara
losalumnos.

Elcurrculoescolarenaoscontemporneos
El currculo en los aos contemporneos ha sufrido una significativa evolucin, desde la
dcada de los setentas se ha modificado su estructura y funcionamiento dentro del
sistema educativo mexicano, por ejemplo, se han puesto en consideracin las influencias
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delospasesdesarrollados,algradoquehansidoestosyloquesucedeasualrededoren
materiaeducativa,lapautaaseguir.
Esto ltimo se refleja en la transformacin del currculo, transformacin que inicia por
considerar las necesidades apremiantes de la sociedad contempornea, mismas que
apuntanhaciaunainminentecompetenciamundial,endondelaglobalizacineselfactor
dominante en la escena. Con esto, se ha originado que las estructuras curriculares sean
ajustadas a las nuevas tendencias mundiales, donde la desigualdad social es el factor a
vencer segn declaraciones de la UNESCO, de ah que la educacin deba perseguir el
combateaesteproblema.
En materia de ciencia y tecnologa, se pretende desarrollar nuevos medios para generar
este tipo de conocimientos, donde la caracterstica principal es el trabajo
multidisciplinario, situacin que los analistas en materia de ciencia consideran poco
adecuada para afrontar la realidad, por lo que se sugiere cambiar este enfoque a uno
interdisciplinario donde se favorezca a todas las disciplinas involucradas en la actividad
cientfica,yaqueresultamsproductivoentodoslossentidos.
Porotrolado,diversasinvestigacionesquesehanidorealizandoenlaactualidad,parecen
corroborar la urgente necesidad de brindar una enseanza de las ciencias bajo las
siguientesconsideraciones:
- Lascienciascomounmediodeayudaparaquelosestudiantesempiecenapensar
de manera lgica sobre los hechos cotidianos y resolver problemas prcticos,
sencillos.
- Las cienciasy sus aplicaciones en la tecnologa, son actividades socialmente tiles
que esperamos se hagan familiares a los estudiantes y pueden mejorar la calidad
devidadelaspersonas(Oviedo,etal2004,p.687).

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Principalestendenciasdelcurrculoescolar
Anuestromododever,laprincipaltendenciadelcurrculoescolardelascienciasbsicas
en el bachillerato, est enmarcada por las influencias extranjeras y las dictaminadas por
los organismos internacionales en materia de educacin. En mayor o menor medida
tenemos que tales influencias y organismos internacionales se proponen combatir la
desigualdad, promover una educacin de calidad, un trabajo cooperativo e
interdisciplinario. En este escenario, las ciencias se conciben como conocimientos al
serviciodelahumanidad.
Se han empezado a fomentar en todos los niveles educativos la importancia de formar
individuoscapacesderealizartrabajosdeinvestigacincientficayacadmica,capacesde
desempearmejorsuprcticaprofesional,utilizandosusconocimientosparacomprender
su entorno, para emprender nuevas investigaciones, interiorizar estructuras de
pensamiento que les permitan resolver problemas y que se puedan desempear de una
mejormaneraensuvidacotidianaylaboral.

Visindelosespecialistassobreelcurrculoescolar
Para tener una visin general de las diferentes proyecciones acerca del currculo de las
ciencias bsicas en el bachillerato, nos dimos a la tarea de aplicar una entrevista
estructuradaaalgunos delosexpertosenmateriadeeducacinydelcurrculo,suvisin
lasintetizamosenlossiguienteprrafos.
Encuantoaunaposibleunificacindelosdiferentestiposdebachilleratosexistentes,los
especialistas coinciden que las polticas educativas en el pas son las que han tratado de
lograr este fin, mediante la incursin de nuevas reformas que permitan mantener un
determinadoestndarencuantoaeducacinserefiere,peroestenosevislumbraenun
futuroinmediatodebidoaquelosdiferentestiposdebachilleratoenMxicorepresentan
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laposibilidaddesolventarunadeterminadanecesidadsocialyposibilitaladiversificacin
deprofesionistas,situacinquelebeneficiaengranmedidaalpas.
Lainterdisciplinariedaddelcurrculodelascienciasenelbachillerato,esuntemavigente
dondeseestablecequedebidoalanaturalezamismadelascienciassehatendidoaque
sus disciplinas tengan un comportamiento de vinculacin, se coincide en que este cruce
naturalfavoreceengranmedidaalosprocesosdeaprendizaje,puesfacilitaelaprendizaje
integral y disminuye la fragmentacin del conocimiento, pero esta supuesta
interdisciplinariedad, deber de ser favorecida no slo por la naturaleza de ciencias
mismas,sinoquesedebeprestarespecialatencinaloscontextosdondesedesarrollan,
as como aquellas prcticas que favorecen el desarrollo de un verdadero pensamiento
cientficoacordealasnecesidadessocialesexistentes.
Lasreformaseducativasenelpasrequierendeunavaloracin,antesdellevarlasacabo,
pues es inminente la influencia de corrientes educativas extranjeras as como de nuevas
formasdedesarrollarciencia.Alrespecto,especialistasenelcurrculoconsideranqueen
la actualidad, el romper con los mtodos tradicionales de enseanzano slo requiere de
nuevaspropuestas,sinodelavinculacindelosdocentesconestasreformas,puesellos
sernlosresponsablesdeconcretarlasenlasaulas.

Elcurrculoenprospectiva
La enseanza de las ciencias requiere de un currculo que le proporcionen a las mismas,
los medios necesarios para lograr que el alumno no slo trabaje con los conceptos, sino
que le permita generar nuevas formas de pensar, donde se tomen en cuenta los
diferentescontextosylasrealidadessocialesenlosqueseencuentraninmersos.
Enestesentidoyapartirdelosresultadosobtenidos,consideramosqueamedianoplazo
sern las propias instituciones educativas las que se encarguen de proponer reformas
dentrodelcurrculodelascienciasyenlasquerecaigalaresponsabilidaddelprocesode
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formacindelosprofesoresparaqueestospuedanhacerfrentealasreformas,yaqueen
efecto, son tales instituciones las que se encuentran ms involucradas con la realidad
educativadesuspases.
Encuantoalbachilleratomexicanovislumbramosunaposibleunificacinenlosdiferentes
tiposdebachilleratosexistentes,sinembargoestatendencianoestdeltododefinida,el
asunto es multifactorial, las necesidades sociales que siguen prevaleciendo aunque un
pococonfusas,puesantelosestrepitantescambioseconmicos,polticosysocialessehan
ido creando diferentes subsistemas de bachilleratos, pero debido al comportamiento
globaldequererlograrunahomogenizacinenelsistemaeducativosurgenpolticasque
tienden a unificar los sistemas de bachilleratos, donde la idea principal es el de
proporcionarunahomologadesocializacindelaciencia,laculturaytecnologa.
Esasqueconcebimosuncurrculomsflexiblecentradoenlageneracindeaprendizajes
ylafuncionalidaddelosconocimientos.Laideabsicasercrearunaverdaderacienciaal
serviciodelacomunidadqueseacapazdesuperarlasbarrerasideolgicasmedianteuna
poltica educativa de corte general. Donde las habilidades del pensamiento estn
encaminadasaplanearmodelosparalacorrectaresolucindeundeterminadoproblema,
planteardebatesdentrodelasaulasygenerarpreguntasentornoalaproblemticaconla
intencindecompartirydiscutirestrategiasdondelaprincipalpreocupacinseaaprender
delasexperiencias.

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UNESTUDIODELCURRCULOMATEMTICOENSISTEMASEDUCATIVOSDENIVEL
MEDIO,UNAVISINPROSPECTIVA

ErikaCanchGngora,LandySosaMoguer
FacultaddeMatemticas,UniversidadAutnomadeYucatn Mxico
emcanche@cinvestav.mx,smoguel@uady.mx
Campodeinvestigacin: anlisisdelcurrculo Nivel: Medio

Resumen.Enestetrabajopresentamosunacaracterizacindelcurrculomatemticodenivel
medio en el Estado de Yucatn, en tanto su estructura y la orientacin de sus componentes
conelfindedarindiciossobrelaplanificacin,qumatemticasestudiarycmohacerlo.Este
estudio se bas, entonces, en un anlisis de su evolucin y de la identificacin de las
incongruenciaseinconsistencias,encuantoaaspectoscomoorganizacinyestructuraquese
planteanenlosplanesyprogramasdematemticasdebachillerato.
Palabrasclave:anlisis,evolucin,currculo,matemticas

Introduccinyobjetivo
Lasevaluacionessobrelasaptitudesenmatemticas,comoelProgramaInternacionalde
Evaluacin de Estudiantes (Programme for Internacional Student Assessment, PISA)
desarrollado por la Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmico (OCDE),
reflejanque,sibienlosjvenesmexicanosde15aosdeedadtienenciertodominiode
conocimientosmatemticosendefinicionesyfrmulas,existendeficienciasensunivelde
competenciamatemtica,definidaporPISAcomolacapacidadindividualparaidentificar
ycomprenderelpapelquedesempeanlasmatemticasenelmundo,emitirjuiciosbien
fundados,utilizarlasmatemticasycomprometerseconellas,ysatisfacerlasnecesidades
delavidapersonalcomociudadanoconstructivo,comprometidoyreflexivo(OECD,2004,
p.3;OECD,2003,p.24;citadoporRico,2005).
En los estudiantes de bachillerato la situacin es similar, pese a los propsitos de las
reformascurricularesquesehandesarrolladoeimplementadoenestadcada,seobserva
que los programas de estudio hacen nfasis solo en el aprendizaje de contenidos
temticos,dejandoaunladoeldesarrollodesucompetenciamatemtica.Porotrolado,
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no se refleja el currculo como producto social y cultural, esto es, como resultado de la
actividaddegruposhumanosconunaculturadeterminadayenelqueelaprendizajeseve
afectado por el contexto, las relaciones interpersonales y de la matemtica con la
sociedad(Rico,1997).
Estos son algunos indicadores que ponen en cuestionamiento la funcionalidad del
currculo matemtico de bachillerato en Mxico, el cual se divide en subsistemas
educativos de bachillerato general y tecnolgico, con dos modalidades: una de carcter
propedutico para la realizacin de estudios superiores y otra que adems prepara a los
estudiantes para desempear una profesin como tcnico al egresar del bachillerato,
respectivamente.
EnelEstadodeYucatn,Mxico,lasinstitucionesdenivelmediohancontemplado,ensu
objetivoyplandeestudios,nuevosplanteamientosparacontribuiralaformacinintegral
de los jvenes de bachillerato, que se ajusten a las necesidades laborales, del desarrollo
sustentable, social, tecnolgico y cientfico del pas, como se plasma en el Modelo de la
educacin media superior tecnolgica, en el 2004. Sin embargo, existe una gran brecha
entre lo planificado y lo expresado en sus planes y programas de estudio. Al parecer los
planteamientosrealizadosporlasinstitucionesenmateriadecurrculomatemticonose
ven reflejados en el logro de sus objetivos, o quiz la organizacin y estructura que
manejannoescoherenteyconsistenteconstos.
Dadaslasimplicacionesdelcurrculoenlaescuelayparalasociedad,ascomolasituacin
antes descrita nos preguntamos cul ser la orientacin bajo la que se desarrollar el
currculo de matemticas del nivel medio superior a mediano plazo, con miras hacia el
desarrollocientficoytecnolgicodelacomunidad.Pararesponderestapregunta,sehace
necesariorealizarunanlisisretrospectivoycircunspectivodelcurrculomatemticoafin
decaracterizarlomediantelaidentificacindesustransformacionesylosfactoresquehan
originadodistintastendenciaseneducacinmatemtica.
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El propsito de nuestro trabajo es dar una caracterizacin del currculo matemtico de
nivel medio en el Estado de Yucatn, en tanto su estructura y la orientacin de sus
componentes que nos permita obtener indicadores sobre su planificacin, qu
matemticas estudiar y cmo hacerlo, as como sobre programas de formacin de
profesores. Este trabajo forma parte de la primera etapa desarrolladade un proyecto de
investigacin que lleva a cabo el grupo de matemtica educativa de la Facultad de
Matemticas, Universidad Autnoma de Yucatn, sobre un estudio del discurso
matemticoescolarenunsistemadebachilleratoespecficoenelEstado.

Metodologa
Conelpropsitodecaracterizarelcurrculomatemticoendistintaspocasyestudiarsus
alcances y limitaciones, analizamos la evolucin del currculo de matemticas de nivel
mediosuperiorempezandoporlasprincipalestendenciaspasadasqueseadoptaron,afin
deidentificarsusfinalidades,elementosylascausasqueprovocaronelsurgimientodelas
tendencias actuales; particularmente nos enfocamos en el anlisis de las tendencias del
currculo matemtico desde los 70s hasta la poca actual. Con base en este anlisis
retrospectivo y de las reformas curriculares que se implementan actualmente, se busc
proporcionarunaperspectivadelcurrculummatemticoamedianoplazo,conrespectoa
laorientacinquetomarsuorganizacinyestructura,ascomoaltipodematemticaa
estudiarysusmtodosparalograrlo.
El desarrollo del proyecto se dividi en tres etapas que consistieron en: realizar una
investigacin documental sobre el currculo escolar, la organizacin y finalidades de los
subsistemas educativos de nivel medio y sobre demandas educativas, sociales, laborales,
etc.; el anlisis de tendencias curriculares pasadas en matemticas;el anlisis de
documentos institucionales, planes y programas de estudio del rea de matemticas del
nivelmedio,delareformaactualyanterior.
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102
Se tomaron como referentes tericos, estudios sobre desarrollo curricular y sobre
problemticasenladidcticadelasmatemticas.

Anlisisretrospectivodelcurrculomatemtico
Las matemticas no son atemporales, pues son creadas por los seres humanos para
responder a problemticas sociales del mundo. Con lo anterior nos referimos a que el
objeto matemtico procede de la accin prctica sobre la realidad y surge de algo que
tiene significado e implica una actividad real y valorativa para resolver problemas reales.
Porende,laenseanzadelasmatemticassehadesarrolladocondiferentesenfoques,ya
questasrespondenasignificados,circunstancias,pocasycontextosdistintos.
La epistemologa sobre las matemticas y su enseanza, ha presentado distintas
concepcionesalolargodeltiempo,entrelasquepodemosmencionaralestructuralismo,
mecanicismo, empirismo y realismo. Dichas concepciones han ido desde considerar a la
matemtica como una ciencia lgicadeductiva, caracterizada por un sistema deductivo
cerradoyestrictamenteorganizadohastaconsiderarlacomoalgotilparalasociedad,lo
que ha llevado a que, en trminos de estructura y organizacin curricular, presente
diferentes enfoques a nivel aula. Ejemplo de lo anterior es que hace algn tiempo, se
presentealamatemticacomounsistemaaxiomticoquepasaporaltoelrazonamiento
y que tiempo despus empiece a tomar un carcter de herramienta para resolver
problemasdelcontextodelestudiante.
El currculo se organiza, estructura y fundamenta con base en tendencias educacionales
para determinada rea del saber, en la epistemologa de la disciplina, segn las
concepciones sobre la enseanza y el aprendizaje, las polticas y corrientes filosficas
educativasdecadapoca,entreotrosaspectos.Enelcasodelasmatemticas,diversidad
detendenciashanorientadosobrequmatemticasestudiar,laformadeabordarytratar
loscontenidos,lasestrategiasdeenseanza,etc.
Categora1Anlisisdelcurrculumypropuestasparalaenseanzadelasmatemticas

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103
A continuacin presentamos una caracterizacin de las principales tendencias del
currculomatemticoenlaspasadastresdcadasenMxico,segnlastransformaciones
identificadasenelanlisisrealizado:
70s Currculo organizado alrededor de disciplinas tradicionales del conocimiento,
haciendo nfasis en habilidades bsicas para la comprensin de contenidos y procesos
matemticosydandoespecialnfasisalateoradeconjuntos,lasestructurasalgebraico
formales y a generalizaciones abstractas. (Enfoque estructuralista, con nfasis en el
simbolismo).Seutilizelanlisisdejerarquasdeaprendizajecomocriterioparaplantear
objetivosperfectamentesecuenciadosdesdeunalgicadisciplinar,forzandoenelalumno
un dominio lingstico de la matemtica. Secuencias de aprendizaje muy rgidas. El
contenido a estudiar se evaluaba por el profesor mediante tareas y ejercicios. Las
Matemticas fueron vistas como una coleccin de saberes aislados sin ninguna conexin
nivinculacinaotrasciencias(Armendriz,et.al,1993).
80s Organizado en torno de la resolucin de problemas. Se pretende que el alumno
participe activamente en la construccin de los conceptos y procesos matemticos, y no
percibaladisciplinacomosimplementecontenidosestticosofijoslistosparaapropiarse
de ellos. Es decir, el estudiante deba realizar actividades propias del quehacer de un
matemtico, discutir y analizar procedimientos para lograr la comprensin de los
contenidos matemticos y fortalecer en el alumno su habilidad para resolver problemas.
Estetipodeenseanzanoestdidcticamenteestructurada,nosedisponedecategoras
y formas de accin previstas y queda mucho a la creatividad del docente y a la
independenciaycapacidaddelosalumnos.
90s Currculorgidoenelcualseapreciaprimordialmentelasecuencialidaddemenora
mayor nivel cognoscitivo. Estructura curricular por asignaturas. Secuencia lineal en los
contenidos.Enfoqueformalistadelamatemtica,enelcualselevecomolacienciadela
cantidadylamedida.Sebasabaenlamecanizacin,enprocedimientosdeductivosyenla
induccin (Mecanizacin Axiomtica). nfasis en los mtodos expositivo y demostrativo.
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Mecanizacin y ejercitacin de algoritmos. El alumno se vuelve un mero receptor de los
contenidos,seinhibesuiniciativaycapacidadderazonamientodelalumno.
La educacin enfatizaba la necesidad de desarrollar capacidades y destrezas en los
estudiantes,locuallonosereflejabaeneldesempeodeegresados.
Diferentes propuestas educativas y otras investigaciones reportaron que el currculo se
encontraba desfasado en relacin con las demandas y necesidades de los jvenes en su
comunidad, de los sectores productivos y de una sociedad en constante transformacin,
por lo cual era necesario un cambio ya sea en la organizacin de los cursos, en las
estrategiasdeenseanza,enlasformasdeevaluacinyenlosrecursosmaterialesquese
aplicanparalograrlospropsitosdecadaunadeellas.

Elcurrculomatemticoensubsistemasdebachilleratogeneralytecnolgico
Traslanecesidaddelpasportenerprofesionistas,especialistaseinvestigadorescapaces
de crear, innovar y aplicar nuevos conocimientos en la sociedad en la que se vive, el
gobierno plante como objetivo en el Programa Nacional de Desarrollo 20012006,
atender el desarrollo de las capacidades y habilidades individuales en los mbitos
intelectual,artstico,afectivo,socialydeportivo,almismotiempoquefomentelosvalores
queaseguranunaconvivenciasolidariaycomprometida,seformaalosindividuosparala
ciudadanayselescapacitaparalacompetitividadyexigenciasdelmundodeltrabajo,
refirindoseconestoaunaeducacindecalidad.
Enrespuestaaloexpresadoenelplannacionaldedesarrolloydeeducacin,enelEstado
de Yucatn, como en el resto del pas, se llevaron a cabo reformas curriculares en el
bachillerato. Se requera que la estructura, orientacin, organizacin y gestin de los
programaseducativos,aligualquelanaturalezadesuscontenidos,mtodosytecnologas
respondanalosaspectosantesmencionados.
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105
Presentamosunacaracterizacindelcurrculomatemticoensubsistemasdebachillerato
generalytecnolgico,atravsdelanlisisdeloplasmadoenlasreformasactuales.

En los documentos institucionales sobre la fundamentacin de las reformas se perciben


planteamientosenlosquesepersigueuncurrculoquefomenteunaeducacincientfico
tecnolgica, humanstica e integral, de manera flexible, basado en competencias y no en
ejestemticos.Seobservalapretensindeuncurrculoquemotivealosalumnostravs
de contenidos tiles, mediante el trabajo cooperativo e individual, fomentar su
creatividad e iniciativa y con habilidades en el uso de tecnologas de informacin y
comunicacin.
Currculo
matemtico
BachilleratoGeneral BachilleratoTecnolgico
Organizacin
Currculoconenfoqueconstructivistacon
cincoindicadores:Factorescognitivosyde
autoaprendizaje,factoresafectivos,
factoresevolutivos,factoressocialesy
diferenciasindividuales.
Organizadoencinconiveles:bsicoo
herramental,disciplinario,profesional,
integradorydeeleccinlibre.
Pormdulos,enenfoques
contemporneosquelo
concibencomo:a)una
estructuraorganizadade
conocimientos,b)unconjunto
deexperienciasdeaprendizaje,
yc)unareconstruccindel
conocimientoypropuestade
accin.
Estructura
Flexibilidadenlaestructura.Seissemestres
conunaformacinpropeduticageneral.
Susasignaturassonbsicasgenerales
(troncocomn)yoptativas.Secuencia
linealdecontenidos,organizadosdelos
mssimplesalosmscomplejos
Flexible.
Formacinbsica(Tronco
comn)
Formacinpropeduticay
FormacinProfesional(antes,
asignaturasconformadaspor
especialidades)
Caracterizacin
Matemticaestudiadacomoherramienta
metodolgica,comolenguajeycomo
cienciaquepermitaalosalumnosentender
yexplicarsuentorno,ascomo
proporcionarleslosconocimientos
necesariosquecontribuyanasueleccin
profesional.
Lamatemticaesuna
herramientaquebrinda
elementosparaelanlisisde
problemasqueseencuentran
relacionadosconotrasreas
especficasdelconocimiento.
ActaLatinoamericanadeMatemticaEducativa21

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106
De modo que, en los planes y programas de estudio se esperaba que se especifiquen las
metas en cada nivel y grado, en trminos de valores, conocimientos, habilidades y
actitudes, teniendo una organizacin interna prctica y flexible. No obstante, al revisar
dichosdocumentosseencontraroninconsistenciasconrespectoaloestablecidoenstos
y lo planeado y escrito en los documentos de la fundamentacin, por ejemplo, no se
hacen explcitas las habilidades socioafectivas a promover en los estudiantes, ni la
manera de evaluarlas. As mismo, la tecnologa aparece como un recurso didctico ms,
nosehaceexplcitasuincorporacinalcurrculocomoinstrumentoquepropicieyvincule
laconstruccindeconceptosmatemticosyeldesarrollodelpensamientomatemtico.

Reflexionesfinales
El anlisis de las transformaciones, deficiencias, consistencias e inconsistencias realizado
paralacaracterizacindelastendenciascurricularesylaconsideracindeinvestigaciones
sobre educacin matemtica y su didctica, nos permiti hacer una proyeccin del
currculomatemtico,enelcualseveninmersoslossiguientesaspectos:
Finesdelaeducacinmatemtica.Contemplarenlosobjetivosycontenidoscurriculares,
el desarrollo de procesos del pensamiento matemtico en los estudiantes, que los
conviertan competentes en actividades que impliquen razonar, conjeturar, comunicar,
representacin de objetos matemticos en distintos registros, modelacin matemtica,
etc.;conelfindequecomprendanyvalorenelpapeldelasmatemticasenlasociedad.
Organizacintransversal.Serequiereuncurrculoquerespondaademandassocialespara
la educacin de individuos, tales como: formacin en valores, actitudes positivas haciael
trabajo,lacompetitividadyeldesarrollointelectual(currculotransversal).
Lasmatemticascomofenmenocultural.Considerarenlaorganizacindelcurrculolos
siguientescomponentes:actividadesyprocesosparaeldesarrollodelasmatemticasen
diversas culturas, tales como contar, localizar, medir, disear, jugar y explicar que
Categora1Anlisisdelcurrculumypropuestasparalaenseanzadelasmatemticas

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107
coadyuvan a desarrollar una tecnologa simblica de las matemticas (componente
simblico, basado en conceptos); ejemplificacin, mediante situaciones paradigmticas,
de los usos que hace la sociedad de las explicaciones matemticas y su valoracin
(componente social, basado en proyectos); ejemplificacin sobre cmo se generan las
ideas matemticas y demostracin de la naturaleza de las matemticas como cultura
(componentecultural,basadoeninvestigaciones),(Bishop,1999).
Prcticas sociales. Considerar prcticas educativas que integren la funcionalidad de las
matemticasconelplanosocial,paralograrqueenlasociedadelconocimientoseintegre
alavidaparatransformarlayseresignifiquepermanentementeensta(Cordero,2003).
Interdisciplinariedad. Implementar actividades que vinculen las matemticas con otras
reasdelascienciasbsicas,quemuestrensufuncionalidadyfavorezcanlatransferencia
deconocimientosentredisciplinas.
La tecnologa como mediacin instrumental. Utilizar las computadoras y calculadoras
como herramientas de reorganizacin cognitiva, lo cual involucra la transicin de stas
tecnologas de herramientas a instrumentos matemticos computacionales (Moreno,
2002).

Referenciasbibliogrficas
Armendriz, M., Azcrate, C., Deulofeu, J. (1993). Didctica de las matemticas y
Psicologa.Infanciayaprendizaje,6263,77100.
Bishop, A. (1999). Enculturacin matemtica. La educacin matemtica desde una
perspectivacultural.Barcelona:EdicionesPaidsIbrica,S.A.
Canch, E. (2007). Un estudio del currculo matemtico en sistemas educativos de nivel
medio, una visin prospectiva. Tesis de licenciatura no publicada, Universidad Autnoma
deYucatn,Mrida,Yucatn,Mxico.
ActaLatinoamericanadeMatemticaEducativa21

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108
Cordero, F. (2003) Lo social en el conocimiento matemtico: los argumentos y la
reconstruccindesignificados.ComitLatinoamericanodeMatemticaEducativa,Clame,
Mxico.ActaLatinoamericanadeMatemticaEducativa,16(1),7378.
Consejo del Sistema Nacional de Educacin Tecnolgica. (2004). Modelo de la Educacin
Media Superior Tecnolgica. Mxico: Subsecretara de Educacin e Investigacin
Tecnolgicas.
OCDE(2003).ProgramaInternacionaldeEvaluacindeEstudiantes(PISA)notadeprensa
para Mxico. Recuperado el 20 de Mayo de 2007, de:
http://www.oecd.org/dataoecd/47/6/39405624.pdf
Moreno, L. (2002). Instrumentos matemticos computacionales. En Proyecto
incorporacin de nuevas tecnologas al currculo de matemticas de la educacin media
de Colombia. Ministerio de Educacin Nacional Direccin de Calidad de la Educacin
Preescolar,BsicayMedia.Colombia,8198.
Diariooficialdelafederacin.(2003).ProgramaNacionaldeEducacin20012006.Ciudad
deMxico:SecretaradeEducacinPblica.
Rico, L. (1997). Bases tericas del currculo de matemticas en educacin Secundaria.
Madrid:EditorialSntesis.
Rico, L. (2005). La competencia matemtica en PISA. En Fundacin Santillana (Ed.), La
EnseanzadelasmatemticasyelInformePISA(pp.2140).Madrid:Editor.
Categora1Anlisisdelcurrculumypropuestasparalaenseanzadelasmatemticas

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LOS CONTENIDOS DE GEOMETRA EN TEXTOS OFICIALES Y SU TRATAMIENTO


DIDCTICO

MarthaImeldaJareroKumul,MaraGuadalupeOrdazArjona
UniversidadAutnomadeYucatn Mxico
jarerok@uady.mx,oarjona@uady.mx
Campodeinvestigacin: Formacindeprofesores Nivel: Bsico
.
Resumen.Eltallerfuedirigidoaprofesoresdenivelbsico,particularmentedeprimaria,con
elobjetivodeanalizarydiscutirlaformadeabordarloscontenidosdeGeometraenloslibros
de texto que se disponen en Mxico. La dinmica del taller incluye la resolucin y discusin
sobre actividades que involucran contenidos identificados de mayor dificultad, en profesores
de dicho nivel educativo. En relacin a las actividades, nos interes que se identifiquen los
contenidos involucrados en cada una, as como discutir en cuanto a la forma de ensear y
evaluartalescontenidos.
Palabrasclave:geometra,librodetexto.

PlanteamientodelProblema
Enelaode1993entrenvigorlareformaeducativaenprimariaenMxicoyatravsde
la Secretara de Educacin Pblica (SEP) se plantea como propsito que los nios
adquieran una formacin cultural ms slida y desarrollen su capacidad para aprender
permanentemente y con independencia. Donde la funcin del profesor, en sta filosofa
educativa
No es slo transmitir informacin, sino, sobre todo, disear actividades a travs de las cuales los
alumnosseapropiendelosconceptosmatemticos.Coordinarlasdiscusionesenlasquelosalumnos
participan e interactan con sus compaeros para explicar sus procedimientos y validar sus
estrategias, as como presentar ejemplos y contraejemplos, con el fin de cuestionar sus hiptesis y
reflexionar sobre los problemas para replantear sus procedimientos iniciales, son tambin tareas
indispensablesparaelbuenlogrodelosobjetivosdelaprendizaje.(SEP,2000,p.10)
Para que tal finalidad se cumpliera, era indispensable disponer de libros de texto que
correspondan a la filosofa educativa y que cada maestro llevara a la prctica las
orientaciones del plan y los programas al tiempo que empleara los nuevos materiales
educativosenformasistemtica,creativayflexible.
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Los libros de matemticas editados a partir del ao 2000, comprenden lecciones cuya
resolucin por parte de los alumnos favorece el uso de procedimientos informales y su
evolucin hacia el uso de instrumentos matemticos cada vez ms eficientes. En este
escenario, el papel del maestro es fundamental para organizar el estudio, socializar los
procedimientos de los nios, aclarar dichos procedimientos y vincular los recursos de los
alumnosconlosconvencionales.
Enunaexperienciadecapacitacinyformacindeprofesoresdeprimariaenelestadode
Yucatn, en el rea de matemticas, concretamente en Aritmtica, Geometra,
Probabilidad y Estadstica, realizado en el ao 2004 en convenio con la Secretara de
Educacindedichoestado,detectamosatravsdeunapruebadiagnsticaaplicadaa655
profesores,questosmostrabandificultadesenelmanejodeloscontenidosgeomtricos.
La prueba diagnstica se dise considerando los contenidos matemticos que se
estudianenprimariabajoelenfoquedesituacionesproblema,debidoaquesepretenda
identificarsilosprofesorespodanaplicarsusconocimientosmatemticosenlaresolucin
de problemas de la vida diaria; situacin misma que se propone en la reforma educativa
de1993.Eltotaldereactivossedistribuyproporcionalmentesegnlasreasdeestudio
resultando de la siguiente forma: 53% para el rea de aritmtica, 36% para geometra y
11% en el caso de probabilidad y estadstica. Los resultados de la prueba diagnstica
muestran que se responden correctamente el 76% de reactivos de probabilidad y
estadstica61%delosreactivosdearitmticaytanslo46%dereactivosdegeometra.
En la etapa de capacitacin, detectamos que los profesores no logran apropiarse de la
filosofa educativa antes descrita, ya que al implementar los textos en su prctica
cotidiana de aula, siguen enseando de manera tradicional y el uso del libro queda
relegado a la evaluacin del alumno <como un cuaderno de ejercicios> (Aparicio, Jarero,
2004). De all la pertinencia de un taller donde se analice la forma de vincular los textos
con la prctica docente. Nos enfocaremos particularmente en los contenidos de
Categora1Anlisisdelcurrculumypropuestasparalaenseanzadelasmatemticas

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geometra, donde se report mayores dificultades conceptuales por parte de los
profesores.

ObjetivosdelTaller
El taller dirigido a profesores de nivel bsico, particularmente de primaria, tuvo como
objetivos:
1) Determinar el tratamiento didctico dado a los contenidos de Geometra en los libros
de texto, entendiendo por ello, identificar los conceptos involucrados en las actividades
planteadasy,analizarydiscutirlaformadeabordardichasactividades,
2) Explorar si los profesores participantes presentaban dificultades en los mismos
conceptosquereportalapruebadiagnstica.

ElementosTericos
Si bien la Geometra es una disciplina estructurada de forma axiomticadeductiva, est
ntimamente relacionada con la actividad humana. Aunque puede verse como la ciencia
del espacio y de la forma, como una va para el desarrollo del pensamiento. Ms
recientementesereconocelanecesidaddefomentarunaprendizajedondeelalumnosea
quien construya a partir del redescubrimiento de las matemticas y teniendo especial
importancia las conexiones de la matemtica con otras ciencias como las naturales y las
sociales.
Niss (1998), citado en Castiblanco (2004), sugiere enfatizar en los primeros niveles
educativos en actividades de exploracin, denominacin, descripcin, clasificacin y
representacindeobjetosconcretosdelplanoydelespacioyexplorarmovimientosenel
plano para acceder a nociones bsicas acerca de las trasformaciones, la identificacin de
trayectorias y la ubicacin espacial; es decir, enfatizar en una dimensin emprica de la
geometra,quetienequeverconlarepresentacindelespaciovital.
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112
Por otra parte, tal como se plantea en los libros del Programa de Actualizacin
Permanente (1997), las matemticas deben ser para los alumnos una herramienta que
ellosrecreanyqueevolucionafrentealanecesidadderesolverproblemas.Nosetratade
aprender matemticas para despus aplicarlas a la resolucin de problemas, sino de
aprendermatemticasalresolverproblemas.Estaconcepcindidcticaimplicarecuperar
lossignificadosdelosconocimientos,contextualizarlosnuevamente,esdecir,ponerlosen
situaciones en las que stos cobren sentido para el alumno, al permitirle resolver los
problemasqueselesplantean.
Esas,queestetallerestbasadoenelaprendizajedelasmatemticasbajolaResolucin
deProblemas.

MetodologaimplementadaenelTaller
Ladinmicapropuestaparaeltallerseenfocendosaspectosprincipales:porunlado,la
resolucin de actividades que incorporan conceptos de geometra contempladas en el
librodetextodesextogrado,yporotro,ladiscusinentantoloscontenidosinvolucrados
encadaactividadascomolaformadeensearyevaluartalescontenidos.
El taller inici con la resolucin de actividades seleccionadas de los libros de texto de
Matemticas de sexto grado de primaria que incluyan conceptos matemticos donde se
reportan haber tenido ms dificultades los profesores en la prueba diagnstica. La
intencin fue compartir con los participantes los materiales que se disponen en nuestro
pas para el trabajo de las matemticas. En particular, despus de haber resuelto las
actividades nos interes analizar el tratamiento didctico, es decir, se discuti sobre qu
contenidos matemticosestntratndoseencadaactividadycmopuedenutilizartales
actividadesenelaula,estoes,elmomentoadecuadoparaincorporarcadaactividad,cul
eselobjetivomismodelaactividad,cmoserelacionaconlaevaluacindelaprendizajey
culeselpapeldelprofesor.
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Parte de una de las actividades del libro Matemticas de sexto grado de primaria, se
presenta en el Imagen 1; la cual se relaciona con el tema reportado como de mayor
dificultadentrelosprofesoresdeprimaria.
En un segundo momento, nos interes compartir aspectos relacionados con la
organizacin de los contenidos de matemticas de primaria as como la perspectiva
pedaggica en tanto el enfoque didctico propuesto por la reforma de 1993, donde
contemplaelpapeldelprofesorcomoquienseencargadeorganizarelestudio,socializar
los procedimientos de los nios, aclarar dichos procedimientos y vincular los recursos de
los alumnos con los convencionales. Lo anterior, considera que el alumno se enfrenta a
situaciones problema sin previa enseanza y va perfeccionando sus propios procesos de
solucinentantoqueelmaestroapreciarlasdistintasmanerasderesolverelproblema.

Imagen1

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Antelasreformaseducativas,resultaimportanteconsiderarquelosprofesoresrequieren
apropiarsedelasnuevasformasdetrabajoenelaularaznporlacualseofrecencursos
de actualizacin. Sin embargo, Moreno (2003) reporta que en los cursos del Programa
Nacional para la Actualizacin Permanente de los Maestros de Educacin Bsica en
Servicio, se mantiene la tendencia a privilegiar aspectos del eje Los nmeros, sus
relaciones y sus operaciones. Lo anterior concuerda con los resultados en la prueba
diagnstica, donde se reportan porcentajes ms altos de respuestas correctas en el rea
dearitmticaencomparacinconlasrespuestasdelreadegeometra.

Enunterceryltimomomentodeltaller,losparticipantesresolvieronunaactividadque
inclua los reactivos correspondientes al rea de geometra de la prueba diagnstica. El
intersradicenidentificarsientrelosparticipantessepresentanlasmismasdificultades
que encontramos entre los profesores se primaria diagnosticados, mismas que se
relacionanconlosreactivosquesemuestranenlosCuadros1y2.Talesreactivosimplican
establecer relaciones entre los lados y el rea de cuadrilteros y para los cuales se
registran nicamente el 24% y 17% de respuestas correctas en la prueba diagnstica
aplicadaalosprofesoresenYucatn.
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16. DonFernandotieneunterrenorectangularcuyasdimensionesson0.9kmdelargopor0.6
km de ancho. Un sobrino le pide que le venda una parte del terreno de manera que el largo y el
ancho sean la tercera parte de los originales. Cuntas hectreas de terreno le quedarn a don
Fernandodespusdelaventaasusobrino?

A) 48ha

B) 36ha

C) 0.48ha

D) 0.36ha

Cuadro1

22. Dado un cuadrado se construye otro cuyos lados miden el doble del cuadrado original.
Culeslaraznentreelreadelcuadradooriginalyelcuadradoaescala?

A) 2 B)1

C)
2
1
D)
4
1

Cuadro2

ResultadosdelTaller
En cuanto a los contenidos propuestos en los libros, los profesores identificaron los
conceptos involucrados en cada actividad y respecto a las formas de empleo de las
0.9km
0.6km
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actividades, se visualizan como elementos de construccin de los conceptos tratados, lo
queimplicarasuempleocomoactividadesintroductoriasalestudiodedichosconceptos.
Sin embargo, los participantes del pas de Venezuela reportan que las actividades
planteadas en los libros de texto que se discutieron se encuentran en un nivel elevado
paralosalumnosdesupas,inclusiveparalosprofesores.Estoestasociadoconelhecho
dequeelcurrculodeaquelpasabordaaspectosdelgebradesdeelnivelbsico.
Por otra parte, entre los participantes tambin se reportaron dificultades al abordar las
relaciones entre los lados y el rea de un cuadrado; al igual que aconteci con los
profesoresdeYucatn.
Engeneral,seconcluyequeserequierereforzareldominiodelcontenidomatemticopor
parte de los profesores del nivel bsico, especialmente en lo referente a geometra. Sin
embargo, el disponer de los libros de texto no resulta ser suficiente para llevar a cabo la
implementacin del modelo educativo propuesto ya que esto demanda cambio de
concepcionesycreenciasrespectoalamatemticamismayalasformasdeenseanza.

Referenciasbibliogrficas
Aparicio, E. Jarero, M. (2004). Programa integral de apoyo para el desarrollo de las
Matemticas de sexto grado de primaria del Estado de Yucatn. Trabajo de rea no
publicado.FacultaddeMatemticas,UniversidadAutnomadeYucatn,Mxico.
Block, D.; Dvila, M. (1993). La matemtica expulsada de la escuela. En Educacin
Matemtica(3),vol5.Mxico
Castiblanco, A. (2004). Pensamiento geomtrico y tecnologas computacionales.
MinisteriosdeEducacinNacional.Colombia.
Moreno,M.(2003).Estudioexploratorio.Primaria,Matemticas.ProgramaNacionalpara
la Actualizacin Permanente de los maestros de educacin bsica en servicio. Cursos
estatalesdeactualizacin.Cicloescolar20022003.Mxico.
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117
Secretara de Educacin Pblica (1996). La enseanza de las matemticas en la escuela
primaria. Taller para maestros. Programa Nacional de Actualizacin Permanente.
Direccin general de materiales y Mtodos educativos de la Subsecretara de Educacin
bsicaynormal.Mxico.
SecretaradeEducacinPblica.(2000).Libroparaelmaestro.Matemticas.Sextogrado.
Direccin General de Materiales y Mtodos Educativos de la Subsecretara de Educacin
BsicayNormal.Mxico.
Secretara de Educacin Pblica (2002). Matemticas. Sexto grado. Direccin General de
Materiales y Mtodos Educativos de la Subsecretara de Educacin Bsica y Normal.
Mxico.

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UNESTUDIOSOBREELDISCURSOENLOSLIBROSDETEXTODEMATEMTICAS.SU
RELACINCONLAPRCTICAESCOLAR
MildredMaldonado,MaraOrdaz,MaraRodrguez,Jorge Tuyub
UniversidadAutnomadeYucatn Mxico
oarjona@uady.mx
Campodeinvestigacin: AnlisisdelCurrculum Nivel: Medio

Resumen. En este trabajo se reportan los resultados de una investigacin, consistente en un


estudiodecortecualitativo,centradoenelanlisisdelDiscursoMatemticoEscolarpresente
enloslibrosdepreclculoquesonmayormenteusadosporlosprofesoresdeundeterminado
sistemadeeducacinmediasuperior.Elobjetivodedichotrabajofuecaracterizarlosusosde
loslibrosenlaprcticadocenteyanalizarelDiscursopresenteendichoslibros,estoltimoa
travsdelanlisisdeltratamientodadoalconceptodefuncin.Consideramosimportanteun
estudio de ste corte puesto que los libros de texto no slo son los principales recursos o
medios de difusin de los saberes matemticos, sino que son los medios que de alguna
manera norman el tipo de prctica docente y circunscriben el tipo de tratamiento y enfoque
quesehadeseguirenloscursos.
Palabrasclave:usos,librodetexto,discursomatemticoescolar

Introduccinyobjetivo
El Programa Nacional de Educacin 20012006 y el Programa de Desarrollo de la
Educacin Tecnolgica 20012006 formularon un diagnstico de la situacin del nivel
medio superior y concluyeron en la necesidad de llevar a cabo una reforma curricular, la
cual se basa en un modelo educativo usualmente conocido como constructivista.
Particularmente, en los Colegios del Bachilleres del Estado de Yucatn (COBAY) dicho
modelo ha ido implementndose paulatinamente desde el 2004, siendo que en la
actualidad, todos los COBAY se rigen bajo este modelo educativo. Sin embargo, los
problemas en el aprendizaje de las matemticas en ste subsistema persisten, los
resultadosobtenidosporlosestudiantesnosonlosdeseados.
En la Facultad de Matemticas de la Universidad Autnoma de Yucatn (UADY)
actualmente se desarrolla un Proyecto de investigacin, cuyo inters se centra en el
estudio del Discurso Matemtico Escolar (DME), con el fin de generar entendimiento
Categora1Anlisisdelcurrculumypropuestasparalaenseanzadelasmatemticas

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119
sobre cmo vive y se desarrolla la socializacin e institucionalizacin de los saberes
matemticos en el dicho subsistema (COBAY). Al tener como fin analizar el DME no se
puede dejar los libros de texto, ni la carencia de ellos en dicho subsistema, pues
coincidimosconRico(1990)citadoenOrtiz(2002),enqueunodelosfactoresquepueden
hacer fracasar los intentos de cambio de un currculo de matemticas, son los libros de
texto, ya que "la carencia de materiales y Libros de Texto adecuados a los nuevos
currculossonenocasionesobstculosinsalvables".
Esasquecomopartedelproyectodeinvestigacinantesmencionado,surgelanecesidad
de un estudio del DME presente en los libros mayormente usados por los profesores de
losCOBAY
2
,considerandoademsquestos,nosonslounrecursoomediodedifusin
de los saberes matemticos, sino que de alguna manera norman el tipo de prctica
docenteycircunscribeeltipodetratamientoyenfoquequesehadeseguirenloscursos
escolares.Esdecir,ellibrodetextoestantounafuentequecontieneplasmadoelsabery
elcontenidoaaprender,comotambinesunmedioquedictalaactuacinenunsistema
educativo,loquenosdaunaideadelimpactoqueellibrodetextopresentaenelsenodel
saln de clases. Cabe mencionar, que para fines de este estudio, entenderemos el DME
como la forma en que es comunicado o presentado de manera verbal o no verbal,
explicitaoimplcitamenteunmensajematemtico(Cordero,2005).

Lainvestigacin
Nuestrotrabajotuvocomoobjetivosparticulares:determinarculessonlosusosquelos
profesores dan a los libros de texto y las razones que lo justifican y por otra parte,
identificar cul es el discurso matemtico presente en los libros de texto del COBAY, as
comodeterminarsielfenmenodereproducibilidadestapresenteenlosLibrosdeTexto.

2
Para fines de este trabajo, aquellos libros ms utilizados por los profesores, sern los que llamaremos
librosdetexto.
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Se consider que la consecucin de los objetivos antes mencionados, nos permitira
identificar y analizar aquello que se establece como discurso en los libros de texto de
matemticas, y generar entendimiento sobre los mecanismos de adaptacin que sigue el
conocimientomatemticoysurelacinconlasprcticasescolares.

ElementosTericosyMetodolgicos
Para la consecucin de nuestros objetivos, nos apoyamos en la Socioepistemologa en
tanto aproximacin terica de naturaleza sistmica que permite tratar los fenmenos de
produccin y de difusin del conocimiento desde una perspectiva mltiple, al incorporar
el estudio de las interacciones entre la epistemologa del conocimiento, su dimensin
sociocultural, los procesos cognitivos asociados y los mecanismos de institucionalizacin
valaenseanza.
Serealizuntrabajodecortecualitativo,concebidoentresetapas:
La primera etapa radic en determinar cules son los libros que mayormente usan los
profesoresensuscursosdepreclculo(MatemticasIV),culessonlosusosqueledana
stos libros y estudiar las razones asociadas a dichos usos. Para realizar el estudio, se
contemplaronelementoscognitivos,epistemolgicos,didcticosysocioculturales.
Entendimosalasrazonesdelosusoscomoepistemolgicasencuantoalaformaenla
quelosprofesorescreenqueseconstruyeelconocimientomatemtico.
Consideraremos razones didcticas en cuanto a la forma en la que se difunde,
transmiteeinformanloscontenidosmatemticosenloslibros.
Para analizar si las razones competen a factores cognitivos, nos preguntamos si los
profesores consideran la cognicin de los estudiantes al elegir los textos que utilizan,
as como el diseo del propio libro, ya que ste tiene como respuesta procesos
cognitivosenlosestudiantes.
Categora1Anlisisdelcurrculumypropuestasparalaenseanzadelasmatemticas

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121
Porltimo,consideraremoscomorazonessocioculturalesalosusosqueobedezcanal
consenso,alascostumbresoanormatividades.
En la segunda etapa, se realiz un anlisis del DME presente en los libros de texto, en
tantoeltratamientodadoalconceptodefuncinendichoslibros;paraello,fuenecesario
describirlostratamientosquesegnlosautoressontilesparasucomprensin,atravs
de los factores presentes dentro del libro; se consideraron las siguientes unidades de
anlisis: revisin de notas previas, (prlogo, comentarios del autor, esquemas, entre
otros), ubicacin del tema de anlisis, la manera en que es introducido el concepto, la
argumentacin (recurso "lingstico" u de otro tipo, que da validez al objeto o concepto
mismo)ylosejerciciospropuestos.
Comoantesyasemencion,setrabajconlaasignaturaMatemticasIVcorrespondiente
a Preclculo y particularmente, en cuanto al tratamiento, nos ocupamos del concepto
Funcin, debido a que es uno de los conceptos obligatorios en la educacin del nivel
bachillerato y de los ms difciles tanto para ensear como para aprender (Dubinsky y
Harel,1992,citadoenFarfn,et.al.2003),ademsesteconceptoseabordaenlamateria
Matemticas IV (Preclculo), que desde el punto de vista del sistema de la enseanza, el
curso de preclculo es un repertorio de procedimientos y algoritmos provenientes
esencialmentedellgebraydelageometraanaltica,tocandoconmayoromenornfasis
elestudiodefuncin(Farfn,et.al.2003).
En la tercera y ltima etapa, se realiza una aproximacin al estudio del fenmeno de
reproducibilidad en los libros de texto, mirando a ste, como un objeto didctico, que
afecta el cumplimiento de los propsitos didcticos, y que facilita la observacin de las
posibles repeticiones de los mltiples factores que causan la reproduccin del discurso
matemtico escolar contenida en los Libros de Texto al ser introducido en el sistema
didctico.
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BasndonoseneltrabajodeLezama(2005),consideramosdostiposdereproducibilidad,
aquellallamadainternaoimplcitaylaexternaoexplcita.Entendiendocadaunadestas
comosedescribeacontinuacin:

Reproducibilidadinternaoimplcita:Seencuentrarelacionadaconlaconstruccinde
significadoyaprendizajedeuncontenidomatemtico,esdecir,sonlasconstrucciones
mentales que los individuos desarrollan como estrategias para enfrentarse a una
situacin que involucra un concepto matemtico. Particularmente, para fines de este
estudio,laconsideraremoscomoaquellaqueestarelacionadaconlaconstruccinde
un conocimiento matemtico escolar en el libro de texto y cuya construccin del
conocimientoseencuentraeneltratamientoqueellibroofrecesobreunconceptoy
queconsideraideal.
Reproducibilidad externa o explcita: Esta constituida por las publicaciones de los
individuos,esdecir,loscomportamientoscolectivosoindividualesquesepresentana
lo largo de la puesta en escena de una situacin didctica, los factores que aqu se
presentansonfcilesdeobservar.Enestecaso,laconsideramoscomoaquellaquese
puede observar en la propuesta que los autores presentan, es decir, son las
consideracionesqueelautorhizoparaproponerlostratamientosquesepresentanen
sulibroyquepuedenonocontribuiralaconstruccindeaprendizajesignificativo.

Paraelanlisisdelfenmenodereproducibilidad,seconsiderarosdoscomponentesdela
socioepistemologa:lacognitivayladidctica(verFig.1):
Consideramos que un tratamiento se reproduca cognitivamente si las demandas
cognitivas para el estudiante son las mismas en ambos Libros de Texto,
independientementedelostratamientosqueloslibrosestnofreciendoparauntema
especfico.
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Dijimos que un tratamiento se reproduca didcticamente si en la forma en que el
autorcomunicaloscontenidosmatemticos,esdecir,sieneltratamientoqueledaa
loscontenidosestnormadoporunmismoideal,silaintencionalidadenambosesla
misma, si en ambos tratamientos se espera que los efectos producidos sean los
mismos.

Fig.1.EsquemadereproducibilidadsobrelosLibrosdeTexto

Resultados
Delosresultadosdelaencuestaseobtuvoquelostreslibrosmayormenteusadosson:
L1:Stewart,James,et.al.Preclculo.InternationalThomsonEditores
L2:Barnett,Raymond.Preclculo:FuncionesyGrficas.McGrawHill
L3:SalazarVzquez,Pedro,Et.Al.Matemticas4.NuevaImagen

Respectoalosusosdadosaestoslibros,seobtuvoqueson:comofuentedeinformacin
paraprepararlasclases,paraseleccionarejerciciosy/otareasparaqueelalumnoresuelva
enclasey/ofueradelaclase,durantelaimparticindelaclaseyparaelaborarexmenes.
Libro
de
Fenmeno de
R d ibilid d
Reproducibilida
d Tacita
Reproducibilidad
Explicita
Libro
de
Propuesta Tratamiento Propuesta Tratamiento
Efecto de la
transposicin
S
o
c
i
o
e
p
i
s
t
e
m
o
l
o
g

a
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Lostreslibros,sonlibrosquesonutilizadosporelprofesorparalaplaneacindelaclase,
comoapoyooconsulta,sinembargo,seresaltaelhechodequesloellibroL3,esusado
durantelaimparticindelaclase.
En cuanto a las razones que justifican los usos dados a los libros de texto, se encuentra
que L1 y L2 son usados principalmente por que la institucin lo demanda o porque sus
compaerosselohansugerido,mientrasqueL3noesunlibrosugeridoporlainstitucin
sinoqueesusadoporconsensodelosmismosprofesores.

Respecto a L1 se mira que en su mayora las razones de su uso se deben a aspectos


socioculturales y epistemolgicos. En cuanto a L2 las razones de su uso en gran medida
son atribuidas a aspectos socioculturales y epistemolgicos, pero tambin se percibi la
influenciadeaspectosdidcticosycognitivosaunqueenmenormedida.Porltimo,como
ya se seal, L3 no es un libro sugerido por la institucin lo cual concuerda con que las
razones de sus usos no se debieron a aspectos socioculturales, sino que predominan
aquellos aspectos didcticos, considerando que se adapta ms al programa del curso y a
losobjetivosdelmismo.
EncuantoalanlisisdelDMEpresenteenloslibrosdetexto,despusdeanalizarcadauno
de los libros, pudimos observar aspectos invariantes en el tratamiento dado al concepto
defuncin:
La perspectiva del concepto de funcin, () como una relacin o correspondencia
entredosconjuntos.
Loslibrosbuscancontextualizaralconcepto,()almodelarfenmenosreales.
Las representaciones del concepto: grfica, analtica, algebraica, etc. (en ninguno de
lostreslibrosseconsideraeltransitoentreunoyotroregistroderepresentacin,sino
comocuestionesseparadas).

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Pese a los invariantes antes mencionados, L1 y L2 son libros dirigidos al profesor y no al
estudiante, aunque los autores reconocen explcitamente que el enfoque que utilizan es
de resolucin de problemas, en el anlisis implcito se mira que ambos lo entienden y
tratandediferentemanerayporsuparteL3quemantieneunenfoqueidentificadocomo
constructivista.
Encuantoalfenmenodereproducibilidad,pudimospercibirrespectoalocognitivo,que
elfenmenodereproducibilidadseencuentrapresenteenloslibrosdetexto,encuantoa
queloslibrospresentaneneltratamientodelconceptodefuncinlasmismasdemandas
cognitivas para el estudiante, independientemente del enfoque o la estructura de su
tratamiento, posibilitando, quizs, que la forma en que el concepto es apropiado por el
estudiante sea la misma, creando en el las mimas nocin del concepto funcin , estos
libros exigen al estudiante: explicar, caracterizar, representar, analizar y comprender,
entreotros.
Respecto a lo didctico, se percibe que en cuanto a las formas de informar, en los tres
libros, los autores se encuentran interesados en presentar al concepto en diversos tipos
de representaciones, sin embargo, en cuanto a las formas de difundir, L2 y L3 resultan
estar ms adecuados al nivel del estudiante de acuerdo al vocabulario y que se trata de
contextualizar los problemas en un ambiente conocido por los estudiantes mientras que
esto se percibe ausente en L1, por otra parte, como ya mencionamos los tres libros
mantienendiferenteenfoque.
Enbasealoanterior,parecieraserqueelfenmenodereproducibilidadnoseencuentra
presente en la componente didctica, o al menos con la metodologa empleada para el
estudiodeestefenmenonofueposibleconstatarsupresencia.

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Conclusiones
Este estudio nos permiti mirar que los profesores tienen las concepciones respecto a la
necesidad de libros y/o materiales adecuados no slo a los contenidos descritos en los
programasdelcurso,sinoalafilosofaeducativaplanteadaenlareformaeducativa,pero
quesuepistemologaylosaspectossocioculturales,lollevanausaraquelloslibrosqueno
cumplenconningunodelosdosaspectosmencionados.
Por otra parte, se mira que independiente de los enfoques de los libros y a quin estn
dirigidos (profesor o alumno), los profesores les dan los mismos usos, esto es, aunque
hayaunlibroqueengranmedidaseadecuealasnecesidadesantesplanteadas,loutilizan
delamaneraquepodramosllamartradicional,esdecir,ellibroL3peseaserunlibrocon
enfoque constructivista, dirigido al estudiante, es usado por el profesores como una
fuente para seleccionar sus ejercicios, tareas, exmenes, etc. Aunado a ellos se percibe
queaunqueeltratamientodelosconceptosdemandaalestudianteexplicar,caracterizar,
representar, analizar y comprender, etc. los usos que los profesores dan a los libros de
texto,nopermitenqueelalumnosedesarrollecognitivamenteenstesentido.
Este primer acercamiento al fenmeno de reproducibilidad en los libros de texto, nos
permiteverquelosfenmenosdidcticosnosloseencuentranpresentesenelaula,sino
enaquellosdispositivosquesonutilizadosparalacomunicacinydifusindelossaberes;
porlocual,semotivaarealizarestudiosmsprofundosalrespecto,enlosqueseincluyan
lasprcticasdeaula.

ReferenciasBibliogrficas
Barnett, R., Michael, R., Byleen, K. (2000). Preclculo: funciones y grficas. (4 ed.).
Mxico:McGrawHillInteramericana.
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ThomsonEditores.

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SISTEMADEECUACIONESLINEALES:SECUENCIADIDCTICAPARASU
ENSEANZA

MaraReyGenicio,ClarisaHernndez,SilviaPorcinito
FacultaddeIngeniera.UniversidadNacionaldeJujuy Argentina
tresm@imagine.com.ar
Campodeinvestigacin: Pensamientoalgebraicoygrfico Nivel: Medio

Resumen. Esta propuesta surge de un Proyecto de Investigacin que se apoya en una


concepcindeaprendizajeconstructivoysignificativo,queadoptacomometodologaparala
investigacinlaIngenieraDidcticayquebuscaeldesarrollodeestrategiasinnovadorasen
laenseanzadelamatemtica.Enestemarco,seelaborunasecuenciadeproblemasquele
permitealalumnoconstruirlosconceptosreferidosasistemasdeecuacioneslineales,enbase
a sus conocimientos previos sobre funcin lineal, rectas coincidentes, paralelas y oblicuas;
armandounnuevociclodeladialcticainstrumentoobjeto.
Sehandiseadotambinunavariedaddejuegosquesuperanlaejercitacintradicional.
Palabrasclave:secuenciadidctica,enseanza,sistemadeecuacioneslineales

Consideracionessobrelapropuesta
El proyecto que da origen a esta Secuencia, se nutre tericamente de las contribuciones
de la Psicologa del Aprendizaje y de la Didctica. A continuacin, nos referiremos con
detallealascontribucionesacercadelosprocesosdeaprendizaje,individualesygrupales,
que provienen del marco psicolgico. Los aportes de la Didctica General y de la
Matemtica (Ingeniera Didctica y Teora de las Situaciones), que tambin sirven de
fuenteterica,noseabordanaquporestrictasrazonesdeespacio,ypuedenconsultarse
enlasreferenciasbibliogrficasyenotrostrabajosdeesteEquipodeinvestigacin.
Vale aclarar que es muy frecuente que los conocimientos acerca de cmo se aprende,
construidos por la Psicologa, se hayan traspolado al aula, an cuando estos hayan sido
fruto de investigaciones fuera de la escuela. Este no es un tema menor, ya que el
aprendizaje en el aula se da en situacin, o sea, en una institucin con pautas
determinadas, con prcticas docentes peculiares y con alumnos en particular. En este
sentido, Bixio sostiene que algunas teoras de aprendizaje tienen un valor heurstico
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respectoalaproblemticadelaprendizajeperoqueancuandosusaportesseanamplios
y de calidad, eso no evita la necesidad de construir, a partir de las investigaciones
pertinentes,lasestrategiasdidactopedaggicasquelapsicologanopuedeproporcionar.
Por el contrario, nos obliga a ello (BIXIO, 1998, p. 14). Por ello la necesidad de que los
conocimientos psicolgicos se transformen en la prctica en estrategias didcticas, es
decir, en el conjunto de acciones que realiza el docente con clara y conciente
intencionalidadpedaggica.
Hecha esta salvedad, desde nuestro Equipo, sustentamos la propuesta en los aportes de
lasTeorasCognitivas,queengeneralentiendenqueelaprendizaje:
requierequeelestudianteparticipeactivamenteenlaconstruccindelconocimiento
es mediado por los procesos de pensamiento, de comprensin, y de dotacin de
significados.
Esta concepcin supone que se pida al alumno dialogar, participar, discutir una idea con
los pares, formular hiptesis, y ensayar interpretaciones, ya que no es posible que se
construyanconocimientosrelevantessinoseparticipaactivamenteensuconstruccin,o
si no se es capaz de iniciar. (Las ayudas especficas son intervenciones externas que le
permiten la comprensin del conocimiento y pueden ser generadas por textos,
herramientas, pares y, principalmente, por el docente). Acciones que permitan plantear
las dificultades apropiadamente y recibir ayudas especficas. El concepto de ayuda
contingente o ayuda justa (Bixio, 1998) es el que sostiene la actividad de enseanza.
Supone que cada alumno requiere una intervencin pedaggica diferente en cada
momento del proceso de aprender, ya que cada sujeto es nico, an cuando la
construccin de dicho proceso en la escuela sea social y cultural. Esa mediacin a travs
del docente es crucial en el proceso de aprendizaje para las teoras sociocognitivas. As,
teniendo como base fundamental del aprendizaje la actividad de los alumnos, la accin
del docente es intervenir aportando ayudas necesarias, estableciendo esquemas bsicos
sobre los cuales los estudiantes puedan explorar, observar, y reconstruir conocimientos.
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En esos esquemas se va articulando la nueva informacin, sea sta aportada por el
docente,lostextos,losmaterialesolosmismosalumnos,conlasaccionescognitivasque
realizanlossujetos.
En suma, de la Fuente Psicolgica, recuperamos las siguientes posiciones cognitivas: el
constructivismo psicogentico, por su explicacin acerca de los procesos individuales de
construccin que se suceden en el sujeto que aprende; la teora sociohistrica de
Vigotsky, por su papel en la comprensin de los procesos de mediacin propios del
aprendizaje y necesarios para determinar el papel de la enseanza y la relacin entre
pares; y los tipos de aprendizaje segn Ausubel, porque caracterizan especialmente los
tiposdeaprendizajequeacontecenenelaula.
DesdeestamismafuentesurgeelconceptodeInteraccinSocioCognitiva,quesostiene
que los procesos grupales de construccin de conocimientos se constituyen en medios
altamente eficaces para el logro de un aprendizaje significativo. De all que la propuesta
presentadapromuevaeltrabajoengrupos,favoreciendoestosintercambios.Sinembargo
hay que insistir en que el docente debe supervisar atentamente el trabajo en grupo,
buscandoactividadespertinentes,favorecedorasdeunatareaenconjunto,facilitandolos
intercambios de tipo cognitivo (no social), recuperando lo trabajado en cada grupo, y
logrando la reorganizacin final de los conocimientos, para que lo construido sea,
efectivamente,elconocimientoacadmicoesperado.(Bixio,1998)

Propuestadidctica
La secuencia se apoya en el conocimiento previo del alumno sobre funcin lineal, rectas
coincidentes, oblicuas y paralelas. Comienza con una actividad donde se pretende que el
alumno se familiarice con la simbolizacin de un enunciado y recuerde la representacin
grfica de una ecuacin lineal. Contina con una actividad donde se ve la necesidad de
plantearyresolverunsistemadedosecuacioneslinealescondosincgnitas(S.D.E.L.D.I);
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luego,mediantelossiguientesproblemas,seabordasuresolucinporelmtodogrficoy
poreldeigualacin:
1 Susana va de paseo a Crdoba y decide recorrer distintos lugares de la capital. En la
Terminal de mnibus le entregaron 2 folletos con propaganda de empresas que realizan
viajes en auto. La empresa "RAPITAXI" promociona sus servicios rpidos y econmicos
diciendoquecobralamdicasumade$0,75 porkm.recorridomsunadicionalfijode$
2,5. En cambio la competencia de esta empresa, "ECOTAXI", ofrece servicios confiables
pagandotansolo$1porkm.recorridoyconuncostoinicialde$1.
a) Si Susana quiere realizar un viaje de 4 Km. qu empresa le conviene utilizar y cunto
debepagar?ysielviajeesde10Km.?b)Cundosaldrlomismoutilizarcualquierade
las dos empresas y cunto debe pagar? c) Encuentra una ecuacin que exprese el precio
que deber pagar Susana si utiliza los servicios de "RAPITAXI" y "ECOTAXI"
respectivamente. d) Representa en un mismo sistema de ejes coordenados cartesianos
ambasecuaciones.e)Validalasrespuestasdelostemsa)yb)
2Enelproblemaanteriorlaempresa"ECOTAXI"decidebajarsuscostosyofreceelviaje
pagandonicamente$0,75porkilmetrorecorrido.
a) Encuentra una ecuacin que exprese el precio que deber pagar Susana si utiliza los
serviciosdestaempresaconlanuevapromocin.b)Representaenunmismosistemade
ejescoordenadoscartesianoslaecuacinobtenidaena)ylaqueexpresaelprecioporlos
servicios de "RAPITAXI". c) Cuntos kilmetros debe recorrer Susana para que salga lo
mismoutilizarcualquieradelasdosempresas?aqusedebequeestosuceda?
3Enunabandejahayalfajoresybombones.Juanel"sabioloco"observaquesisequitan
de la bandeja 3 alfajores quedan entre ambos 15 piezas y si se sacan 2 alfajores ms,
quedan13piezas.
a)Escribelasecuacionesquepermitensimbolizarcadaunadelassituacionesobservadas.
b) Representa grficamente dichas ecuaciones. c) El "sabioloco" concluye que hay 7
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alfajores y 11 bombones, pero luego de pensarlo detenidamente concluye que hay 8
alfajoresy10bombones.AyudaaJuanaencontrarlasolucincorrecta?
La secuencia continua con una actividad cuya intencin es que el alumno se familiarice
con la resolucin de un sistema por el mtodo de igualacin y grfico y resignifique lo
aprendidoanteriormenteacercadelaecuacindelarecta.
Los primeros pasos para resolver un sistema por el mtodo de reduccin o de sumas y
restassedanresolviendolossiguientesproblemas:
1EnunalibreraJuanpag$32porlacompradeunalapiceray4cuadernosiguales.En
lamismalibreraSusanacomprlosmismosartculosqueJuanperollevunalapiceray2
cuadernos.SiSusanapag$18culeselpreciodelalapiceraydecadacuaderno?
2Seestensayandolapreparacindeunperfumeusandoesenciaderosayesenciade
jazmn. Cuando se mezcl el contenido de 3 ampollas de esencia de jazmn con el de 5
ampollasdeesenciaderosaseobtuvo54,75ml.deperfume"floralfuerte.Paraobtener
un perfume ms suave se prob mezclar el contenido de las 3 ampollas de esencia de
jazmn con 8 de esencia de rosa y se obtuvo 76,35 ml. de perfume "floral suave". A los
efectos de comercializar ambos perfumes en envases del mismo contenido, se necesita
conocerlacapacidad,enml.,decadatipodeampolla.
Paraobtenerecuacionesequivalentesseplanteaelsiguienteproblema.Alhacerlapuesta
encomn,eldocentedebehacerexplicitoelconocimientoimplcitodelestudiante,para
ellodeberinstitucionalizarlaspropiedadesaplicadas.
1Susanacompr3kg.deazcary5kg.deyerbamateypag$34.Enelmismonegocio
JuancomprlosmismosproductosqueSusanaperollev1kg.deazcary2kg.deyerba
mate por lo que pag $13. Con esta informacin completa los siguientes enunciados y
luegosimbolzalos.
a)3kg.deazcary6kg.deyerbamatecuestan.
b)4kg.deazcary7kg.deyerbamatecuestan.
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c)2kg.deazcary3kg.deyerbamatecuestan.
d)kg.deazcary1kg.deyerbamatecuestan.
e)1kg.deyerbamatecuesta.
f)1kg.deazcarcuesta.
g) Con las respuestas obtenidas en e) y f) comprueba que se verifica el enunciado del
problemaylarespuestadadaenlostemsa)...d).
Elconocimientologradosobrelaobtencindeecuacionesequivalentessereinvierteenla
siguiente actividad, donde la variable didctica es la variacin en los coeficientes de las
variables. Al finalizar el ejercicio 3, se debe institucionalizar el mtodo de reduccin y al
finalizar el 4, cundo el sistema tiene solucin nica, cundo no tiene solucin y cundo
tiene infinitas soluciones. Se debe establecer la vinculacin con lo visto anteriormente
sobresolucindeunsistema,ecuacindelarectayrepresentacingrfica
1Ungrupodealumnosestpreparandolosfestejosdeldadelamigo.Lidiapusoenuna
bandeja el contenido de un paquete de galletitas de chocolate y el de tres paquetes de
galletitasdevainilla,encambioAliciapusoenotrabandejaelcontenidodedospaquetes
de galletitas de chocolate y el de dos paquetes de galletitas de vainilla. Si en la bandeja
que prepar Lidia hay 57 galletitas en total y en la que prepar Alicia hay 54 galletitas
cuntasgalletitastienecadapaquete?
2 Una casa de regalos tiene preparados moos de dos tamaos distintos. Si sabes que
tresmooschicosydosgrandesocupan4metrosdecintayquedoschicosyochograndes
ocupan10metrosdecintacuntosmetrosdecintaocupacadatipodemoo?
3Sicincopersonasvanunalcineytresvanalteatrogastaranenentradas$88,mientras
quesitrespersonasfueranalcineydosalteatrogastaran$56.Averiguacuntocuestala
entradaalcineycuntolaentradaalteatro.
4 a) Para el desfile de carrozas, en la semana del estudiante, se confeccionan una cierta
cantidad de flores iguales de color rojo y otra cierta cantidad de flores iguales de color
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blanco (las flores rojas son de tamao distinto al de las blancas). Miguel le dice a sus
compaeros que l recopil datos de aos anteriores sobre la cantidad de flores que se
pueden confeccionar con cada pliego de papel. Segn afirma Miguel, 9 pliegos de papel
crep blanco y 6 pliegos de papel rojo, permiten confeccionar en total 345 flores y 3
pliegosdepapelcrepblancoy2pliegosdepapelrojo,permitenconfeccionarentotal105
flores.Luegodeconocerestainformacin,CarloslediceaMiguelquelosdatosqueobtuvo
no pueden ser simultneamente correctos. Utiliza el mtodo de sumas y restas para
determinarsiloafirmadoporCarlosescierto.
b)Despusderevisarsusestadsticas,Migueldicequeenrealidadseequivocalleeryque
con9pliegosdepapelcrepblancoy6pliegosdepapelrojoseconfeccionanentotal345
flores, pero que con 3 pliegos de papel crep blanco y 2 pliegos de papel rojo se
confeccionan115floresentotal.ConestanuevainformacinCarloslediceaMiguelquesi
quiere determinar cuntas flores se pueden hacer con cada tipo de pliego de papel,
necesita ms informacin. Utiliza el mtodo de sumas y restas para determinar si lo
afirmadoahoraporCarlosescierto.
c) Miguel, bastante abatido, revisa sus anotaciones y dice Eureka! encontr un error en
misclculos,lainformacincorrectaesquecon9pliegosdepapelcrepblancoy6pliegos
depapelrojoseconfeccionanentotal345floresycon3pliegosdepapelcrepblancoy5
pliegos de papel rojo se confeccionan en total 175 flores. Ahora Carlos felicita a Miguel
porque los datos son consistentes. Ayuda a Carlos a determinar cuntas flores se pueden
hacercon1pliegodepapeldecadacolor.
Conlosconocimientoslogradosapartirdelaactividadanterior,selepidealalumnoque
resuelva el sistema: ax + cy = e ; bx + dy = f. Aqu se ve la necesidad de sistematizar las
operaciones para determinar el valor de las variables; es en este momento donde el
docentepresentalanocindedeterminante,suformadecalcularloylanotacinusada.
Paraintroducirelmtododesustitucin,seplanteaelsiguienteproblema:
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Beatriz y Amalia viajan, en auto, auna localidad de la Provincia de Tucumn. A fin de no
cansarse,manejauntramocadauna.Cuandolleganadestino,elcuentakilmetrosmarca
que recorrieron 300 km. Sabiendo que Beatriz manej el doble de km. que Amalia, a)
Escribe el sistema de ecuaciones que simboliza la situacin planteada. b) Sin usar los
mtodos vistos encuentra otra estrategia para determinar la cantidad de kilmetros que
manejAmaliaylacantidaddekilmetrosquemanejBeatriz.
La ltima actividad tiene por objetivo que el alumno reinvierta todo lo aprendido sobre
sistemas de ecuaciones lineales. Se incluye una gran variedad de ejercicios para que el
docente, segn el grupo de alumnos, seleccione aquellos que considere conveniente.
Algunos ejercicios contienen datos innecesarios a fin de que el alumno sepa hacer la
distincinentrelosdatosnecesariosylosirrelevantes.
Finalmente se presenta una serie de juegos, cuya finalidad es practicar y afianzar los
conceptosvistos.Delosjuegospropuestos,porrazonesdeespacio,soloseincluyeuno.

Ruedadesistemas
Basesdeljuego:
Elobjetivodeljuegoesresolversistemasdeecuacionesyenlparticipancuatroalumnos,
uno de los cuales es el presidente. El presidente va rotando en cada tirada, el mismo
podraserelqueestaladerechadelquetira.Cadaalumno,cuando seasuturno,hace
girarlascuatroruedasyresuelveelsistemaqueseformadelasiguienteforma:unadelas
ecuaciones que se toma es la que indica la flecha, la misma se forma sumando la
expresinquefiguraenelprimercrculoconlaqueapareceenelsegundoeigualandoala
queesteneltercero.Laotraecuacineslaqueseformatomandolasexpresionesenel
sectoropuesto.Elmtodoqueseutilizapararesolvereselindicadoenelcuartocrculo.El
presidente es el que corrobora que la respuesta y el mtodo usado son correctos. Para
ello tiene 2 minutos. Si antes de que el presidente de un veredicto (respuesta correcta o
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136
no)algunodelosotrosalumnosdetectaquelarespuestanoescorrecta,seleadjudica2
puntos.
Si el sistema est bien resuelto, se le otorga un puntaje que depende del tiempo que
demoreenresolverlo.
Silarespuestanoescorrectaselebaja3puntos.
Ganaelquemayorpuntajetengaalfinalizareltiempoestipuladoparaeljuego.
Tiempo(min.) Puntaje
ts2 6
2<ts4 4
4<ts6 2
t>6 0

Conclusin
Las actividades diseadas responden a las "condiciones del buen problema": los
enunciados tienen sentido en relacin con conocimientos previos, todos los alumnos
estnencondicionesdedaralmenosalgunarespuestaparaelproblemainicial,admiten
distintas estrategias de resolucin y se pueden formular en distintos marcos (numrico,
algebraico, funcional y grfico). En toda la secuencia se enfrenta a los alumnos a un
conjuntodeproblemasqueevolucionandemaneraqueelconocimientoaaprenderesel
nicoeficazpararesolverlos;almismotiempolasvariablesdidcticassehacenvariarpara
queelconocimientoevolucioneennivelescrecientesdecomplejidad.
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137
En la implementacin de este diseo los alumnos se comprometieron e implicaron en la
tarea,valorandoestoporpermitirlesdarsignificatividadalconocimiento

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LAPRODUCCINDETEXTOS:UNAALTERNATIVAPARAEVALUARENMATEMTICAS

SandraEvelyParadaRico,DianaJaramillo
Escueladematemticas,UniversidadIndustrialdeSantander
saevpa@hotmail.com
Campodeinvestigacin: Evaluacinenmatemticas Nivel: Bsico

Resumen.Laevaluacin,enestetrabajo,esabordadadesdeunaperspectivaformativadonde
el educando es partcipe de su proceso de aprendizaje y el maestro es el posibilitador de
experienciasyespaciosdeaprendizajes.
Producirun texto quiere decir, de manera explcita y general, incentivar, desarrollar y
ejercitar en el educando la capacidad de explicar y manifestar, mediante una informacin
escritauoralorganizada,unconceptotrabajadoalinteriordelaula.Laproduccindetextos,
en el proceso de esta investigacin, se realiz a travs de la elaboracin de cuentos, cartas,
poesas, fbulas, entre otras expresiones que pudieran surgir del inters y creatividad del
educando.
Palabras clave: produccin de textos, evaluacin en matemticas, evaluacin formativa,
habilidadescomunicativas.

EvaluacinenMatemticas
La evaluacin de los aprendizajes escolares se refiere al proceso sistemtico y continuo
mediante el cual se determina el grado de optimizacin de los objetivos de aprendizaje.
sta tiene una funcin primordial dentro de los procesos de enseanza y aprendizaje,
puespormediodeellaseretroalimentandichosprocesos.
Laevaluacinenmatemticashavenidoreplantendosealinteriordelcampoeducativo.
Entre estos replanteamientos se destaca que la Matemtica debe permitir abordar
diversas situaciones problemticas, abierta para todos los educandos, centrndose en el
procesodehacermatemticas,msqueenconsiderarelconocimientomatemticocomo
unproducto.
Holmes(2002)planteaunparaleloentrelos diferentespropsitos,filosofasyefectosen
la enseanza y el aprendizaje. Adems, este autor seala cuatro propsitos de la
evaluacin,estosson:formativo,diagnstico,sumativoyevaluativo.
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Generalmenteloseducandosymaestrosmiramoshacialanaturalezadelasevaluaciones
sumativasparadeducirloqueesimportante.Desde el punto de vista del evaluador, es
claro que este escenario conduce a una clase de juego en el cual el estudiante est
bajo la presin de obtener buenas calificaciones, y esto va en detrimento de la
motivacin del estudiante para lograr un conocimiento profundo de la materia
(Holmes,2002).
En este trabajo se busca rescatar la evaluacin formativa, por esto se hace necesaria la
construccin de instrumentos de evaluacin que posibiliten el aprendizaje de la
Matemtica, estimulando el uso de la metacognicin, dando nfasis en la evaluacin por
resolucindeproblemasycomunicacinmatemticaenunambientedecooperacin.
Por sus caractersticas, la evaluacin formativa tendr lugar al final de un tema, de una
unidad o al trmino de una serie de actividades de cuyo buen logro dependa el xito de
actividadesposteriores;ellatieneunpapeldemuchaimportanciadentrodelosprocesos
deenseanzayaprendizaje,seencargadeorientarlaactividadatravsdeinformessobre
laformaenquesevanalcanzandolosobjetivos.Silaevaluacinformativasealaquese
vancumpliendolosobjetivos,elmaestroyloseducandostendrnmayormotivacinpara
seguir adelante. Si la evaluacin formativa muestra deficiencias o carencias en cuanto a
losobjetivosquepretendenalcanzarse,sertiempodehacerlasrectificacionesyajustes
necesarios al plan, para incentivar nuevamente a los educandos y para examinar si los
objetivos sealados son los ms oportunos para colocarse en esa precisa etapa del
proceso de aprendizaje. Tambin, en esta concepcin de evaluacin rescatamos dos
aspectosimportantesdelprocesodeevaluacin:laautoevaluacinylaheteroevaluacin.
De esta forma, vemos en la elaboracin y produccin de textos la posibilidad de generar
un ambiente crtico de trabajo, donde mutuamente maestros e educandos hacen
observaciones y sugerencias. Observaciones y sugerencias que son asumidas con mayor
receptividad,porpartedeloseducandos,sisonplanteadasporuncompaerodeclase.

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LaproduccindeTextos
La palabra texto viene del latn de las palabras textum y textus que significan
entretejido, entrelazado, tejido. El verbo texo significa tejer, pero tambin escribir,
componerunaobraliteraria,esdecir,tejeroentrelazarpalabrasparaproducirunaunidad
(Porro,2003).
El texto est ntimamente ligado a un contexto especfico e individual que necesita del
conocimientogeneraldeloshablantes,esdecir,senecesitatenerconocimientossobrela
temticadequesedeseahablar.Untextoesunaunidadcomunicativa,implicandoquees
individualynico(Porro,2003).
Segnestaautora,lostextosposeenciertoscriterioscomunes:
Estncompuestodefrasesarticuladasunasconotras.
Se realizan mediante mecanismos de textualizacin y de enunciacin destinados a
asegurarsucoherenciainterna.
Exhibenunmododeterminadodeorganizacindesucontenidoreferencial;
Estn enrelacin de interdependencia con las propiedadesdel contexto en elcualse
produce.

Cabe sealar que cada texto manifiesta caractersticas individuales y constituye un


objeto siempre nico. Aunque se inspire en modelos previos, cada produccin verbal
descansa en un conjunto de decisiones relativas a las modalidades de aplicacin que
elige el escritor; a partir de esas decisiones, el texto logra su aspecto definitivo y su
estilopropio.
RetomamosdeLujnySurez(1998)conceptosbsicos,como:
Quesproduciruntexto?
Produciruntextoesexplicarse,esmanifestarse.
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Esorganizarinformacinapartirdeunanecesidad.
Esorganizarinformacinconunpropsito.

Cundoproduzcountexto?
Cuandocuentoalgo.
Cuandoescribounacarta,unapoesa,etc.
Cuandollenounaviso,uncupn,etc.
Cuandointercambioideas.
Cuandohagolalistadelascomprasdelda.
Cuandodejoencasaunmensajeescrito.
Cuandoescribounlibro.
Cuandoexpongoelcontenidodeuntexto.

La produccin de textos hace parte del proceso comunicativo; aspecto este que, tal vez,
pocosehaconsideradoenelreadematemticas.Valeresaltarenesesentidoqueenlos
lineamientos curriculares se recalca la importancia que tiene la comunicacin en el rea
de matemticas, ya que en ella se fundamentan los procesos de enseanza y de
aprendizajequedesarrollamosenelaula(MEN,1998).
Se ha podido evidenciar que el proceso ldico (en los educandos) permite ganar mayor
acercamientoconloseducandosanivelafectivoycognitivo.Esprecisoqueaprovechemos
estosespaciostambinparaevaluarporquedenadanosservirdesarrollaractividadesde
clasemotivanteseinnovadoras,enlasqueeleducandoquieraparticipar,sicuandovamos
aevaluarnosvolvemosalprocesotradicionaldeunapruebaescrita,aljuiciovalorativode
laevaluacinsumativaenlaquenocabeelerror.
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CaminosparalaProduccindeunTexto
El camino para desarrollar la experiencia propuesta se inicia con una actividad
exploratoria que consiste en la construccin de una produccin escrita. El objetivo de
dicha actividad preliminar es observar la actitud de los educandos frente al proceso de
producirtextos,ademsdedarlesaconocerelobjetivodelaexperiencia.
Latemticadebeabordarsenormalmentedurantelashorasdeclaseestablecidas,siendo
necesario variar la metodologa de enseanza, utilizando, especialmente, el mtodo por
resolucindeproblemas,dadoquepermitequetodosloseducandosaportensuspuntos
devistaconstruyendolasolucindeunasituacin.Asmismo,estemtodo,permiteque
sean ellos quienes planteen situaciones a sus compaeros y entre todos traten de
resolverlas.
Alterminarelestudiodecadatemasepidealoseducandosqueconstruyanuntextoenel
cualexpresenloquehanaprendidodelmismo.
Laseleccindelaexpresinescritasehaceencomnacuerdoconloseducandos,conel
fin de mantener su motivacin. Al final del proceso sus producciones se socializan con el
fin de que sus compaeros hagan las respectivas observaciones y sugerencias para,
finalmente, hacer las respectivas correcciones. Cuando en el proceso de socializacin se
detectandificultadesanivelgrupalsehaceoportunaunanuevaexplicacinbuscando,de
esta forma, otras alternativas que facilitan la comprensin del grupo sobe las temticas
abordadas.
Observemosunodelostextosrealizadosporloseducandoseneltrabajodeinvestigacin
antesmencionado:
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Comosepuedeobservarenestetexto,elniomanifiestasucomprensinconrespectoal
tema de polgonos, conocimiento que es expresado de manera libre y espontnea, sin
caerenpruebasconenunciadoscomo:halle,ubique,resuelvaodibujeentreotras.
Es muy frecuente ver que la mayora de los educandos sienten tensin en las pocas de
evaluaciones; sin embargo, se percibe con mayor intensidad cuando se trata de
matemticas. Cuando se cuestiona a los educandos del por qu de ese temor, su
respuestaapuntaaqueeslamateriamsdifcil,portantolapreparacinparalaspruebas
delrearequieredemayortiempoydedicacin.
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Por qu laproduccin de textos es una alternativa paraevaluar en matemticas?Como
esnecesarioqueloseducandoshaganalgunostextosantesdehacereltextodelaprueba,
podra pensarse en que los padres de familia pediran apoyos particulares, pero en qu:
en lengua castellana o en matemticas? La produccin de textos es una alternativa
porquenorequierelapreparacintradicional;lostextossonelreflejodelacomprensin
que ha quedado fija en el pensamiento del educando de una idea o concepto. Cada
produccinesvaliosaynica,nuncaestmalobien,mssiestsujetaaobservacionesy
sugerencias.Atravsdeestasproduccionessedesarrollaunprocesoformativodondese
hacecaerencuentadelerrorconceptualparaquesetrabajeenlasuperacindelmismo,
trabajoqueincluye,protagnicamente,aleducando.
Es, entonces, mediante una produccin de textos, cuando se pone en marcha la
autoevaluacin. El educando es quien autocrtica su trabajo, detecta falencias y propone
alternativas de superacin, ya sea con una consulta o una revisin bibliogrfica, con la
explicacindelmaestroodeuncompaeroy,siesnecesario,deldesarrollodeejercicios
que le permitan la fijacin del concepto. Tambin se pone en juego la idea de la
heteroevaluacin,puessonloscompaerosdeleducandoencuestinquienes,antesque
el maestro, hacen una revisin del trabajo realizado y sugieren correcciones, dando
explicaciones,indicndoledndeestelerrorosimplementesembrandoladuda:ests
seguroqueesoesloquequieresdecir?,o,porfavor,explcameconunejemplo.
La produccin de un texto le permite al educando el ejercicio de contextualizar el
concepto,poresoesmsfcilparaldescribirunasituacinqueresolverejercicios.No
debe entenderse que estos textos carezcan de los algoritmos, necesarios para el
desarrollo de la matemtica, sino, complementariamente, que los algoritmos evidencien
procesosdeaprendizajesignificativoparaelalumno.
Existeunapresinpsicolgicamentediferenteparalosestudiantesentrelasevaluaciones
formativas y las sumativas ya que son claramente distintas. Si la evaluacin est para el
slo propsito de dar al estudiante y/o maestro discernimiento dentro de los niveles de
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entendimiento, con el propsito de mejorarlo, entonces no se necesitara el sentido de
juicio. Al respecto Deming afirma, segn Holmes (2002): tan pronto como hay una idea
de sumativa dar una calificacin el temor llega. Este temor puede embargar a los
educandosdediversasformas,ysiemprevaaestarpresenteaunqueelmaestrotratede
manejarlo de forma que la evaluacin sumativa no sea tan recalcante. Por ejemplo, una
primera forma: el maestro puede pedirle al educando que se autoevale y,
posteriormente,ldarelavaldeesaautoevaluacinparadar,finalmente,laevaluacin
sumativa; en este caso la evaluacin formativa es muy escasa pues el educando se ha
predeterminadoalsaberqueelmaestroserquienasignelaltimapalabrayreevalesu
autoevaluacin. Una segunda forma: el maestro da la evaluacin y, slo despus, le da
participacinaleducando;enestecaso,haytotaltensinporpartedeleducandodebido
alpapelsecundarioquejuegasucriterio.
La evaluacin es un proceso que implica descripciones cuantitativas y cualitativas de la
conducta del alumno, la interpretacin de dichas descripciones y, por ltimo, la
formulacindejuiciosdevalorbasadosenlainterpretacindelasdescripciones.Evaluar
medianteproduccindetextosnoescuestindeunmomento,esunproceso.
Algunosdelosaspectosquepodranevaluarsedelasproduccionesdeloseducandosson,
entreotros,lacreatividad,elmanejodeltema,laejemplificacindeltema.

Algunasreflexiones:
La produccin de textos, planteada como alternativa para evaluar en matemticas, se
constituye en una posibilidad ms que nos permite favorecer los procesos de
evaluacin vistos desde el aspecto formativo y, principalmente, desde los procesos de
enseanzayaprendizaje.
La produccin de textos es otra alternativa en evaluacin que no requiere de la
preparacintradicional;lostextossonelreflejodelacomprensinquehaquedadofija
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en el pensamiento del educando de una idea o concepto. Una produccin no puede
rechazarse declarndola correcta o incorrecta, pues ella est sujeta a observaciones y
sugerencias.Atravsdeestasproduccionessedesarrollaunprocesoformativodonde
se hace caer en cuenta del error conceptual para que se trabaje en la superacin del
mismo.
La comunicacin verbal y escrita es parte esencial del proceso de enseanza y
aprendizajedelasmatemticasporquepermiteargumentarconsentidolgico,locual
favorece el discurso matemtico y desarrolla estructuras del sistema lingstico que
permitenlacomprensin.
La autoevaluacin y heroevaluacin es parte esencial del proceso de evaluacin. A
travsdelaproduccindetextosseevidencianprocesosdeautoevaluacin,yaqueel
educando autocrtica su trabajo, detecta falencias y propone alternativas de
superacin.
logrosestablecidos,perosesunaherramientaquefacilitaelprocesodeaprendizaje,y
seevitalosbajosresultadosacadmicosenelreadematemticas.

AlgunasSugerencias
Socializar y publicar los textos construidos para que el educando mantenga su
motivacineintersysientaquesutrabajoseestvalorando.
No olvidar que el objetivo del ejercicio de producir los textos como alternativa de
evaluacin formativa es hacer el seguimiento del aprendizaje en el rea de
matemticas;portanto,cadavezqueseanecesariohayquepararydarexplicaciones
pertinentes.

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150

UNACLASIFICACINDELIBROSDECLCULOBASADAENLOSPROGRAMASDECURSO
3

MaraRosado,ngelEstrellaGonzlez,BelnGamboa
UniversidadAutnomadeYucatn Mxico
rocana@uady.mx,aestrel@uady.mx,lgamboa@uady.mx
Campodeinvestigacin: PensamientoMatemticoAvanzado Nivel: Superior

Resumen. Presentamos los resultados de un trabajo realizado dentro de un proyecto de


investigacin sobre factores que obstaculizan la permanencia, logro educativo y eficiencia
terminal en laFacultaddeMatemticas dela Universidad Autnoma de Yucatn.El objetivo
consistienidentificarlasrelacionesentrelibrosyprogramasdeClculoqueseutilizanenlos
dosprimerossemestresdelaslicenciaturasqueofrecelafacultad.Lametodologaseguidaes
decortecualitativo,basadaenelanlisisdeobjetivosycontenidodelosprogramas;ascomo
en los enfoques de los libros, para identificar la relacin existente entre dichos elementos.
Comoresultados,sepresentaunaclasificacindelibrosparaloscursosdeClculoysevalida
lainfluencia,enlosprogramasdeClculo,deloslibrosutilizadosconmayorfrecuenciaporlos
profesores.
Palabrasclave:revisindelibros,enfoques,representacionessemiticas

IntroduccinyObjetivo
Enloquerespectaarevisindelibros,esfrecuenteencontrartrabajosquepresentanuna
crticaacercadeunlibroespecficoodemaneramsparticulartrabajosdeinvestigacin
sobre las concepciones de conceptos matemticos a la vista de lo que ha quedado
reflejadoenloslibrosdetexto,tantoantiguoscomomodernos(Gmez,2001).
Enalgunasrevisionesdelibrosdetextodematemticasseanalizaeltratamientoquelos
autores de stos dan a procedimientos, nociones y conocimientos de matemticas
(Marcolini, 2005) o por otro lado para entender las dificultades que muchos estudiantes
tienen al pasar de la matemtica de la preparatoria a la de la universidad, esto haciendo
un anlisis epistemolgico de libros de texto con el objetivo de encontrar una posible
fuentedeideasconflictivas(Raman,2004).

3
EstetrabajoformapartedeunproyectodeFondosMixtosfinanciadoporelCONACYTGobiernodelEstado
deYucatn.ClaveYuc2004C03033.
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Enesteartculosepresentanlosresultadosdeunarevisindelibrosysurelacinconlos
programasdeClculo(Licenciaturas,s.f.)queseutilizanenlosdosprimerossemestresde
las licenciaturas que ofrece la Facultad de Matemticas (FMAT) de la Universidad
AutnomadeYucatn(UADY).Enestarevisinseanalizaronlosobjetivosycontenidode
los programas de Clculo y los enfoques de los libros de texto, con el objetivo de
identificarlarelacinexistenteentrelosenfoquesdeloslibros,loscontenidosyobjetivos
de los cursos. En la seccin 2 de este trabajo se describe el marco de referencia y la
metodologa utilizados para dicha revisin, en la seccin 3 se propone la clasificacin de
los libros, basada en tres aspectos: el primero, considerando el tipo de representaciones
matemticas o enfoques usados para presentar los conceptos; el segundo, dependiendo
delgradoenelquesecubrenlosobjetivosyelcontenido;yelltimo,dependiendotanto
delmismolibrocomodelprogramadecurso,siendoestaclasificacinlaprincipaldeeste
trabajo. Finalmente, en la seccin 4 se presentan algunas conclusiones y comentarios
finalesacercadelosalcancesyconsecuenciasdelosresultadosobtenidos.

MarcodeReferenciayMetodologa
Como marco de referencia de este trabajo, consideramos que esta investigacin es de
corte emprico, dentro del tipo de revisin objetiva, debido a que se llev a cabo en una
Facultad de Matemticas en particular, con base en programas de Clculo con
caractersticas particulares y que, dado el objetivo de la actividad, no se cuenta con
trabajos similares previos a ste como referencia de acuerdo a la metodologa
considerada. Asimismo, consideramos que este trabajo queda enmarcado dentro de la
teora de los registros de representaciones semiticas, ya que se parte del hecho de la
importanciadelusode diversostiposderepresentaciones(enestecaso,nosreferimosa
diversosenfoques)parapresentarlosconceptosmatemticos.
La metodologa seguida durante el desarrollo de este trabajo, consisti en realizar,
primero, una revisin de los cuatro programas de Clculo en cuanto a los objetivos y
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bibliografa correspondientes, para determinar los libros que seran seleccionados;
posteriormenteseelaborunaguaquenosayudarecabarlainformacinnecesariade
cada uno de stos con respecto a sus enfoques (tabla 1) as como para determinar la
coherencia en cuanto al uso de cada libro en cada uno de los cursos mencionados (tabla
2).Conbaseentodoello,serealizelanlisisdelainformacinysellegalaclasificacin
propuesta(tabla3).

Desarrollodelarevisindelibros
1.SeleccindeLibros
La seleccin de los libros analizados se llev a cabo despus de una revisin de la
bibliografa de cada uno de los programas de Clculo mencionados anteriormente, en la
cual se tom en cuenta la opinin de profesores que los han impartido. Los libros
seleccionados fueron los usados con mayor frecuencia por los profesores as como
algunosadicionalessugeridostambinporlosprofesores.Loslibrosanalizadosfueronlos
siguientes: Apostol, 1979; Cruse y Granberg, 1971; Haaser, 1970; Hughes, et. al., 2001;
Lang, 2002; Spivak, 1988; Stewart, 1998; Strang, 1991; Swokowski, et al., 1994 . En lo
siguiente,mencionaremosaestoslibrosusandosolamenteelapellidodelprimerautor.
Deestalistadelibros,losqueusualmentehansidoutilizadosenloscursosdeClculoson
elApostol,HaaserySpivak;adicionalmente,enlosltimosaossehautilizadoconcierta
frecuenciaellibrodeStewart;losdemssehanutilizadoconmenorfrecuencia.
Parallevaracabolarevisindeloslibrosmencionados,seelaborunaguatomandoen
cuenta, por una parte, aspectos generales de cada texto: ficha bibliogrfica, nmero de
ejemplares en biblioteca, comentarios del autor de acuerdo al prlogo y el tipo de
enfoque predominante que se describe en la seccin 3.2; por otra parte, aspectos
relacionados con el programa de cada asignatura: si se cubra el objetivo y el contenido
del programa, si se conservaba el orden de unidades y temas o s existan cambios
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relevantes.Paraello,setomencuentaelanlisisdetalladodecadaunadelasunidades
delosprogramas.Altrminodelarevisindelibros,seelaborunatabla,paracadauno
delosprogramas,queresumelosaspectosgeneralesdecadalibro.

2.Clasificacindelibrosdeacuerdoalenfoque
Los libros se clasificaron a partir de las formas en que se presentan, introducen y
desarrollanloscontenidostemticos,deaqularelacindelosenfoquesconlateorade
representaciones semiticas, ya que cada enfoque est determinado por los tipos de
representaciones utilizados para presentar los conceptos; de esta manera, el tipo de
enfoque que presenta cada libro fue el principal aspecto a considerar. Para ello, se opt
por una clasificacin de enfoques basada en la que se propone en el libro Clculo
(Hughes,et.al.,2001)queplanteaunadescripcindelascaractersticasdecadaenfoque.
Dicho libro, en su primera edicin, fue producto del trabajo del cuerpo docente en un
consorcio de once instituciones y representa el primer consenso entre un grupo tan
diverso tanto de matemticos investigadores, como profesores. Los tipos de enfoques
consideradosson:
Enfoque terico: Los temas son cubiertos a profundidad. Se indica cmo se formulan los
axiomas, las definiciones, los teoremas y cmo se construyen las demostraciones. Se
incluyen ejercicios desafiantes que guen a los alumnos a que ellos solos construyan
definicionesydemostraciones.
Enfoque sobre modelado: Se presenta el Clculo como una herramienta para analizar el
mundo real. Los estudiantes pueden pasar el tiempo explorando a profundidad apli
cacionesselectasdelClculo.
Enfoque prctico: Secentra la atencin en aumentar la destreza de los estudiantes en la
mecnicadelosconceptosmediantelaresolucindeejercicios.
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Enfoque intuitivo geomtrico: Se recurre al uso de esquemas (bosquejos) y grficas para
ilustrarlosconceptos.
Considerando la anterior clasificacin, se realiz el anlisis de los libros observando las
caractersticas particulares de cada uno para identificar a qu enfoque o enfoques se
apegaba, para ello se consider la presentacin de los temas, ejemplos resueltos,
ejerciciospropuestos,estoes,laestructuraconlaquesedesarrollanlosconceptos.Enla
Tabla1sepresentanlosenfoquesdeloslibrosrevisados.Comopuedeobservarsealgunos
librosnoselimitanaunsolotipodeenfoque.
Enfoque
Libro Terico SobreModelado Prctico Intuitivo
Geomtrico
Apostol X
Cruse X X
Haaser X
Hughes X X X X
Lang X
Spivak X
Stewart X X X X
Strang X X X
Swokowski X X X

Tabla1.Enfoquedeloslibrosrevisados

3.Relacinentrelibrosyprogramas
Paratenerunavisinclaradelarelacinentreloslibrosycontenidosdelosprogramas,se
realiz un anlisis de los contenidos por unidad de cada programa y se determin si era
cubiertototalmenteoparcialmente(enmayoromenorgrado)encadalibro.Seconsidera
queunlibrocubreelprograma:totalmentesiabordatodaslasunidadesconlamayorade
las secciones correspondientes, cumple el objetivo del programa y los objetivos por
unidad;parcialmenteenmayorgrado(parcialmente+)siabordatodaslasunidadesconla
mayoradelasseccionescorrespondientesycumpleelobjetivodelprogramaaunqueno
todos los objetivos por unidad; parcialmente en menor grado (parcialmente ) si aborda
algunasunidadesaunquenotodaslasseccionescorrespondientesycubreparcialmenteel
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objetivodelprogramaylosdeunidad.EnlaTabla2,seresumelamedidaenquecadauno
deloslibroscubreloscontenidosdecadaunodeloscuatroprogramasanalizados.

Programa
Libro ClculoI Clculo
Diferencial
ClculoII ClculoIntegral
Apstol Totalmente Totalmente Parcialmente Totalmente
Cruse Parcialmente Parcialmente Parcialmente Parcialmente
Haaser Totalmente Totalmente Parcialmente Parcialmente
Hughes Parcialmente+ Parcialmente+ Parcialmente Parcialmente+
Lang Totalmente Parcialmente Parcialmente Parcialmente
Spivak Totalmente Totalmente Parcialmente Totalmente
Stewart Parcialmente+ Parcialmente+ Parcialmente+ Parcialmente+
Strang Parcialmente+ Parcialmente+ Parcialmente+ Parcialmente+
Swokowski Parcialmente+ Parcialmente+ Parcialmente+ Parcialmente+
Tabla2.Relacinentrelibrosyprogramas.

4.ClasificacinbasadaenenfoquesdeLibrosYProgramasdeCursos.
La Tabla 3 ofrece de entre el listado de libros analizados, una clasificacin de cules
podran ser utilizados como libros de texto para cada uno de los programas, la cual se
hacebajolaconsideracindecombinarlosenfoquesdemodelado,intuitivogeomtricoy
prctico, cuidando que cubra el contenido del programa en un porcentaje relativamente
alto. De igual manera, se sugieren como libros de apoyo aquellos que pudieran
complementar el enfoque terico o cubran solamente algunos temas del programa del
curso correspondiente. Especficamente: consideramos como libro de texto al que
presentalosenfoquesdemodelado,intuitivogeomtricoyprcticodeacuerdoalatabla
1ycubreensumayoraloscontenidosyobjetivosdelcursoloscualesseencuentranenla
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tabla 2 con la clasificacin de totalmente o parcialmente + ; en caso de que no cumpla
algunadeestasdosrestriccioneslellamaremoslibrodeapoyo.

Programa
Libro ClculoI Clculo
Diferencial
ClculoII Clculo
Integral
Apstol Apoyo Apoyo Apoyo Apoyo
Cruse Apoyo Apoyo Apoyo Apoyo
Haaser Apoyo Apoyo Apoyo Apoyo
Hughes Texto Texto Apoyo Texto
Lang Apoyo Apoyo Apoyo Apoyo
Spivak Apoyo Apoyo Apoyo Apoyo
Stewart Texto Texto Texto Texto
Strang Texto Texto Texto Texto
Swokowski Texto Texto Texto Texto

Tabla3.Librosquesesugierencomotextoyapoyoporprograma

Esta clasificacin no debe interpretarse como una restriccin a utilizar un solo libro
durante la imparticin de un curso; sino complementarse con algunos de apoyo y otros
quepropicienelusofrecuentedetecnologa,locualnoseincluyenestetrabajoyaque
lo consideramos como una estrategia del libro para reforzar algunos conceptos y no
propiamenteunenfoque.

Conclusionesycomentarios
De acuerdo a la teora de representaciones es importante tomar en cuenta los diversos
enfoques para presentar los conceptos matemticos para una mejor comprensin por
parte de los estudiantes lo cual se considera para la clasificacin de la Tabla 1.
Adicionalmente, se debe tomar en cuenta la relacin entre los libros y los programas
presentada en la Tabla 2; por lo que se proponen como libros de texto aquellos que
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presentan diversos enfoques y cubren en mayor porcentaje el programa es decir se
recomiendanobasaruncursoexclusivamenteenlibrosdeapoyodeacuerdoalaTabla3,
a menos que entre ellos se complementen para cubrir las condiciones de libro de texto
comosedefinienlaseccin3.4
LosprogramasdeloscursosdeClculoqueseimpartenenlaFacultaddeMatemticasde
la UADY presentan una fuerte influencia de los libros de texto utilizados con mayor
frecuenciaporlosprofesoresqueimpartendichaasignatura,estoslibrossonelSpivakyel
Apostol, los cuales, de acuerdo a la Tabla 1, presentan slo el enfoque terico, por lo
tanto no se complementan entre ellos de acuerdo a lo expresado en el prrafo anterior
aunque,deacuerdoalaTabla2,cubrentotalmentevariosprogramas,porlocualunade
las recomendaciones del proyecto de investigacin mencionado fue hacer los cambios
adecuados en la bibliografa y en el uso de la misma en los programas correspondientes.
Por lo anterior, podemos decir que el tipo de libros de texto, as como los programas de
cursos,sepuedenconsiderarcomounposiblefactorqueinfluyeeneldesempeodelos
estudiantesyporconsiguienteenlasbajasydesercionesdelosalumnosdurantelosdos
primerossemestresdelicenciatura.

Referenciasbibliogrficas
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Cruse,A.yGranberg,M.(1971).LecturesonfreshmanCalculus.Filipinas:AddisonWesley
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http://www.matematicas.uady.mx/programas/asignaturas/
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laeducacinuniversitaria.Relime,vol8,Num1,pp2568.
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mathematicstextbooks.JournalofMathematicalBehavior23.pg389404.
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CREENCIASYMATEMTICA:UNESTUDIODECASOS

EdisonDeFariaCampos
UniversidaddeCostaRica CostaRica
edefaria@cariari.ucr.ac.cr
Campodeinvestigacin: Factoresafectivos Nivel: Medio

Resumen.Elpropsitodeestereportedeinvestigacineseldecompartiralgunascreenciasy
concepciones de un profesor de matemtica de una institucin pblica de enseanza
secundaria y de sus alumnos de dcimo ao acerca del tema de funciones y del uso de
tecnologas digitales en el proceso de enseanza y de aprendizaje de las matemticas. La
investigacin desarrollada es de tipo cualitativo y los datos fueron obtenidos mediante la
aplicacindevariosinstrumentosylaobservacinenelaula.
Palabrasclave:factoresafectivos,funciones,tecnologasdigitales,investigacincualitativa

Introduccinyobjetivo
Enlaliteraturasobreenseanzayaprendizajedelamatemtica,lasinvestigacionessobre
lainfluenciadelascreenciasocupanunlugardestacado(GmezChacn,2003,Morenoy
Azcrate,2003,Parra,H.,2005,CallejoyVila,2003,).
Los trabajos de McLeod (1988, 1992, 1994) han puesto de manifiesto que las cuestiones
afectivas juegan un papel fundamental en la enseanza y el aprendizaje de las
matemticas y que algunas de ellas estn fuertemente arraigadas en el sujeto y que no
sonfcilmentedesplazablesmediantelainstruccin(GmezChacn2000).
Segn Pehkonen y Trner (1996) las creencias pueden tener un poderoso impacto en la
formaenquelosalumnosaprendenyutilizanlasmatemticasy,porlotanto,puedenser
un obstculo al aprendizaje de las matemticas. Los alumnos que tienen unas creencias
rgidas y negativas de las matemticas y su aprendizaje, fcilmente se convertirn en
aprendicespasivos,quecuandoaprenden,enfatizanlamemoriasobrelacomprensin.
La importancia de las cuestiones afectivas ha sido puesta de relieve en los trabajos de
Goleman (1996) que plante una transformacin dirigida hacia la alfabetizacin
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emocional orientada hacia la educacin de los afectos, las emociones, las creencias y
actitudescomodeterminantesdelacalidaddelosaprendizajes.Laexperienciaquetiene
un estudiante al aprender matemticas le provoca distintas reacciones emocionales que
influyen en sus creencias, mientras que sus creencias influyen en su comportamiento en
situacionesdeaprendizajeyensucapacidadparaaprender,haciendoconquelarelacin
creenciasaprendizajeseacclica.Deigualforma,lascreenciasdelosdocentesacercadela
disciplinaqueensean,suenseanzayaprendizaje,moldeanlasactividadesdesarrolladas
enelaula.
Para Hersh (1986) las ideas que los docentes tienen acerca de las matemticas moldean
lasactividadesdelsalndeclases.Elpuntodevistadelosprofesoresacercadecmose
debedesarrollarlaenseanzadelasmatemticasenelsalndeclasesdependedeloque
piensen de la naturaleza de las matemticas y no de lo que crean que debe ser el mejor
mtodoparaensear.
Schoenfeld(1992)describe4categorasdeconocimientoycomportamientoqueaparecen
involucrados en la actividad matemtica de resolucin de problemas y uno de ellos es el
sistema de creencias. Schoenfeld considera que los sistemas de creencias son una
particular visin del mundo de la matemtica, la perspectiva con la cual cada persona se
aproxima a ella y pueden determinar la manera en que se enfrenta un problema, los
procedimientosquesernusadosoevitados,eltiempoylaintensidaddeltrabajoquese
realizar.
En esta investigacin asumo que las creencias son parte del conocimiento subjetivo,
pertenecenaldominiocognitivoyestncompuestasporelementosafectivos,evaluativos
y sociales formando un sistema, el sistema de creencias del individuo, un conjunto
estructurado de grupos de visiones, concepciones, valores o ideologas (axiologa) que
poseeunprofesorconrespectoalcampodelconocimientoqueensea(ontologa),alos
objetivos sociales de la educacin en ese campo (teleologa), a la manera como este
conocimiento se ensea y se aprende (epistemologa) y al papel que tiene algunos
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materiales de instruccin dentro del proceso de enseanza y de aprendizaje
(metodologa). Mi inters es el de investigar por un lado el sistema de creencias de un
docente de matemtica respecto a la naturaleza de las matemticas, a la enseanza y el
aprendizajedelasmatemticas,particularmenteeltemadefunciones,alautilizacinde
recursosdidcticos,principalmentelascalculadoras,ylainfluenciaqueellastienensobre
los estudiantes. Adems interesa determinar el sistema de creencias de los estudiantes
acercadelasmatemticasyelusodetecnologasdigitales.
Como la investigacin se centr en creencias acerca del concepto de funciones, los
constructos tericos acerca del tema de funciones que utilizo en la investigacin fueron
losderegistrosderepresentacin(Janvier,1987;Duval,1993).

Problemadeinvestigacin
Elproblemadeinvestigacinconsistiendeterminarlascreenciasdeundocenteydesus
estudiantes respecto a las matemticas y especficamente al tema de funciones en una
institucindeeducacinpblicadeCostaRica.
Miinterssecentrenresponderalassiguientespreguntas:
Culessonlascreenciasdeldocenterespectoalaenseanzadelasmatemticas?
Culessonlascreenciasdelosestudiantesrespectoalasmatemticas?
Culessonlascreenciasdeldocenterespectoalaenseanzadeltemadefunciones:
procedimientosmetodolgicosqueutilizaparaensear,tiposderepresentacionesque
emplea,usodecalculadoras?
Culessonlascreenciasdelosestudiantesrespectoaltemadefunciones:lanocinde
funcin,tiposderepresentacionesmsutilizados,usodecalculadoras?
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Metodologa
Laestrategiautilizadaenlainvestigacindetipocualitativafueelestudiodecasos.Elcaso
seleccionado fue una institucin de educacin pblica:El Colegio Cientfico Costarricense
de San Pedro. La poblacin objeto de observacin const de 24 estudiantes de dcimo y
30deundcimoaodelaeducacindiversificada,yelprofesordematemticabsicade
ambos grupos. Los 54 estudiantes y el profesor fueron observados en el aula durante las
leccionesdematemticabsicayelnmerodeobservacionesfuede30conduracinde
90minutoscadauna,tiempoquecorrespondealaduracindedoslecciones.
La principal tcnica para recoger la informacin que utilic en la investigacin fue la
observacinparticipante.Paracadaobservacinredactnotascrudasqueposteriormente
fueron reelaboradas en notas cocidas. Fueron aplicados dos cuestionarios a todos los
estudiantes y realizadas dos entrevistas semiestructuradas al profesor investigado,
adems de entrevistas informales a estudiantes y administrativos de la institucin. Las
entrevistas al docente y algunas de las observaciones y un taller que compart con los
estudiantes fueron grabados en video y editados. Tambin revis los documentos
relacionados con la creacin de la institucin, cuadernos de dos estudiantes y el libro de
textoutilizado.Lasestrategiasutilizadasparaelanlisisdelosdatosfueronlassugeridas
por Miles y Hubermann (1994): recoleccin de datos; reduccin de los datos; despliegue
delosdatosyextraccinyverificacindeconclusiones.
Es importante resaltar que los resultados encontrados no pueden ser generalizados pues
corresponde a una investigacin de tipo cualitativa llevada a cabo en una institucin
particular de educacin pblica, pero los instrumentos utilizados son pertinentes para
justificarloshallazgosreportados.
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Principaleshallazgos
Deldocenteacercade:
1. Surolcomodocente
- Sutareacomoprofesorconsisteenensearmientrasqueladesusestudianteses
deaprender.
- Surolcomoprofesoreseldeunagricultor,unsembrador.
- Elbuenprofesoresamantedelorden.
- Elbuenprofesormanejaeldiscursoenaulaconpropiedadyseguridad.
- Elbuenprofesorsedesenvuelvebienfrentealapizarra.
2. Lasmatemticas
- Lamatemticanoesdifcil.
- Seaprendematemticahaciendo.
- Lamemorizacindefrmulasmatemticasesmuyimportante.
- Ensearmatemticaescomoensearunlenguaje.
- Aprendermatemticaescomoaprenderunlenguaje.
- Lamatemticanoesunlenguajeperotienesupropiolenguaje.
3. Elusodecalculadorasenelaula
- Lacalculadorallevaalestudiantealtecnicismo.
- Lascalculadorassonamuletos,cajasnegras,aparatosnegrosysontontas.
4. Lametodologa
- Msprcticaimplicamsdesarrollodedestrezasyhabilidadesenlosestudiantes.
- Eltextodesempeaunrolimportanteenelprocesodeenseanzayde
aprendizaje.
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- Lacantidaddecontenidosnoesobstculoparalosestudiantes.
- Laplanificacindeuncursonoestanimportante.Essuficientehacerunaminutao
unesquemadeloqueservistoencadaleccin.
- Loscursosdeeducacinnosontanimportantesenlaformacindelprofesorde
matemtica.Lametodologaseaprendealejercerlaprofesin.
- Hayquevincularelcontextoconelcontenidoprogramtico.
- Loserroresmatemticosevidencianunabordajeincorrectodelproblema,un
caminodestinadoalfracaso.
5. Eltemadefunciones
- nfasisenlasrepresentacionesalgebraicas.
- Preferenciaportratamientosenlugardeconversiones,esdecir,seprivilegiael
trabajodentrodeunmismoregistrosemiticoderepresentacionesynoelcambio
entreregistros.

Delosestudiantesacercade:
1. Lasmatemticas
- Matemtica:Esunaherramienta
- Unamateriaimportantequeproducesatisfaccionesysentimientosdexito
- Unjuegonoesaburrida
- Unacienciauniversalorigendetodaslasciencias
- Noesdifcilperotienefamadedifcil
- Producesentimientosencontrados
2. Elusodecalculadorasenelaula
- Calculadoras:Unaherramientaquenodebedeserutilizada
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- Agilizanlosclculosqueyasabemoscomohacerlos
- Facilitanuestratareaydaseguridad
- Noesnecesariayporlogeneralesinservible
- Lascalculadorasgraficadorassondepocaayuda
- Quitalaemocinderesolverlosejerciciosindividualmente
- Sonherramientasquesetornanobsoletas
- Sonunobstculoparaelaprendizajedelasmatemticas
- Nohayqueusarlasenlosprocesosdeevaluacin
- Tienegrandespotencialidadesysecretos
- Puedesertilsiseutilizacorrectamente
3. Eltemadefunciones
- Lasfuncionessonimportantesyaplicablesalavidareal
- Esuntemainteresanteperoquenoseenseabien
- Esfcil,importanteperoenelaulaseenseacomosinofueraimportante
- Escomplejoeimplicalacomprensindemuchosconceptos
- Esuntemaaburrido
- Losproblemasdefuncionesvistasenelaulanoserelacionanconmividadiaria
- Losregistrosverbalesylosalgebraicossonlosmsimportantes.
- Lasrepresentacionesgestualesayudanacomunicarnos
- Esmsfciltrabajarconelregistroalgebraicoqueconelgrfico

Conclusiones
Entre los hallazgos encontr una fuerte resistencia de parte del docente para utilizar
tecnologasdigitalesdebidoasuscreenciasrespectoaloquesignificaensearyaprender.
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Tambin comprob una tendencia bastante generalizada hacia el uso de registros
simblicosynumricosparatratareltemadefunciones.Utilizametforasparadefinirsu
rol como docente, y por sus creencias, se encaja perfectamente en la tipologa de un
profesor entrenador (Gmez y Valero, 1996) e instrumentalista (Ernest, 1988, Moreno y
Azcrate,2003),conrasgosdehumanista(GmezyValero,1996).
Considero que la preferencia del profesor por el registro algebraico concuerda con sus
creenciasacercadelasmatemticas:suaprendizajerequieremuchaprctica,disciplinay
memorizacin. Este tipo de registro es bastante apropiado para desarrollar estas
habilidades pues demanda un uso bastante amplio de algoritmos, habilidades para
desarrollar operaciones simblicas (factorizacin, simplificacin, frmulas para calcular
races de ecuaciones, uso de prioridades de operadores matemticos y de parntesis
entre otros), mientras que el registro grfico requiere ms de procesos constructivos a
partirdetablasodetransformacionesdefuncionesprototipo(translaciones,dilataciones,
simetrasentreotras).
Los estudiantes preferan trabajar individualmente y manifestaron un elevado grado de
estrs cuando trabajaban con matemtica. Sus creencias acerca al uso de calculadoras,
porlogeneral,coincidenconlasdelprofesor,loquemepermiteinferirquelascreencias
deldocenteysuresistenciarespectoalusodecalculadorassonreproducidasmediantela
instruccinysirvendemodeloparasusestudiantes.
Los estudiantes privilegiaron los registros algebraicos y verbales. Algunos de ellos
presentaron errores conceptuales al definir lo que entienden por funcin. Es evidente la
influencia del libro de texto y de las creencias del docente sobre las de los estudiantes
respecto a los registros de representaciones ms utilizados, pues se espera que los
estudiantes imiten y modelen a su gua y tutor, una caracterstica fundamental del
carcterreproductordelaeducacintradicional.
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Los estudiantes manifestaron que las aplicaciones acerca de funciones dadas por el
profesor y las encontradas en el libro de texto, no se relacionan con sus vidas diarias, lo
quemellevaapensarquesonaplicacionesbastanteartificiales.

Referenciasbibliogrficas
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BoletndelaAsociacinMatemticaVenezolana,Vol.X,No.2,pp.173194.
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Miles, M., & Huberman, M. (1994). Qualitative Data Analysis (2
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Pehkonen, E., Trner, G. (1996). Mathematical beliefs and different aspects of their
meaning.ZDM,96(4),pp.101108.
Schoenfeld, A. (1992). Learning to think mathematically: Problem solving, metacognition,
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ACTITUDESGENERALIZADASSOBRELAENSEANZADELAMATEMTICAENELNIVEL
MEDIO
EduardoCanulPech,EddieAparicioLanda
UniversidadAutnomadeYucatn Mxico
lalo_mat@hotmail.com,alanda@uady.mx
Campodeinvestigacin: Factoresafectivos Nivel: Medio

Resumen. El siguiente estudio se enmarca en el dominio afectivo matemtico, realizando un


anlisisdelasactitudes,creenciasyniveldepensamientodedospoblacionesespecficas:una
poblacindeestudiantesactivoscuyasedadesoscilaentrelos15y18aosy,unapoblacin
depersonasadultasqueenalgnmomentoestudiaronelbachillerato.Seconcluyequeambas
poblaciones presentan actitudes similares hacia la matemtica escolar y existe una posible
relacinentrelosdominioscognitivoafectivo.
Palabras clave: dominio afectivo, actitudes, creencias, niveles de pensamiento, matemtica
escolar

Introduccinyobjetivo
Las actitudes y creencias en general se ha mostrado son factores que inciden en el buen
funcionamientodelsistemadidctico.Laatencinqueselehaprestadoalasmismasno
ha sido an la suficiente, ya que como se menciona en Gil, Guerrero y Blanco (2006b)
citando a otros autores, diversos estudios se han realizado sobre las actitudes hacia las
matemticas, sin embargo, son escasos los estudios sobre la dimensin afectiva y el
aprendizajedelamatemtica,msrarosanlosrelativosalestudiodelasemociones.
Laintencindenuestrotrabajofueestudiarlasactitudesdelaspersonascomocualidades
quedancuentadelarelacinqueseestableceentrelocognitivoyloafectivoalmomento
deestarinmersoenunprocesodeenseanzayaprendizajeescolar.
SegnPalmero(2003),hoydasemantieneundebatesobrelapertinenciadeestudiarla
emocin como una disciplina independiente o si por el contrario, debe considerrsele
como inseparable de lo cognitivo yafectivo. Alrespecto, trabajos como los desarrollados
por Lazarus (1999), muestran en cierta forma que no es posible entender la dinmica
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conductualdeunindividuosinoesapartirdeconsiderarlainteraccinentreladimensin
afectiva,lacognitivaylaemocional.
As, a partir del estudio de las formulaciones multinivel, buscamos entender cmo el
estmulo es percibido, evaluado y valorado, as como al conjunto de sus experiencias,
entre la que merece especial atencin, aquella que tiene que ver con las creencias y los
niveles de pensamiento. De esta manera, se pretende generar un entendimiento en
cuanto al papel de las actitudes hacia la matemtica escolar (contenido, enseanza,
aprendizaje), si permanecen estables, se generalizan o evolucionan con el paso del
tiempo.

Marcoconceptual
El estudio del dominio afectivo debe ser un elemento de anlisis en cualquier intento de
conformar un currculo escolar o bien de reforma curricular. Pues como menciona
Martnez (2005), la consideracin de los variados factores que configuran el dominio
afectivoenlaeducacinmatemticahatenidotantarelevanciaqueltimamentehasido
consideradocomoclaveparaladescripcin,elanlisis,lacomprensinolaexplicacinde
muchassituacionesquesucedenenelauladematemticas.
Paraestudiarloafectivoenelsistemadidctico,elsalndeclasessindudaesunafuente
primordial de informacin (Candela, 1999, citado en Garca, 2006). Al parecer, los
docentes comparten la idea de que los alumnos poseen intereses regulados y actitudes
similares hacia las matemticas y su aprendizaje. Esto provoca que el trato hacia la
poblacin estudiantil se centre ms en aspectos cognitivos (contenidos) que en los
aspectosafectivos,sinestablecerlarelacinbilateralentreambosdominios.Talhechose
puede deber a que los docentes poseen una cultura matemtica influenciada por las
creencias y conductas del entorno sociocultural, el cual abarca la familia, la institucin o
escuelayelentornosocialenelquesedesarrollaron(Minger,2004).
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171
De acuerdo con Sampieri, et al (1995) citados en Escalona y Boada (2001), las actitudes
sonslounindicadordelaconductaensmisma,porellolasmedicionesdelasactitudes
se suelen interpretar como signos y no como hechos. Las actitudes estn relacionadas
conelcomportamientoquemantenemosentornoalosobjetosaquehacenreferencia.Es
decir, que si mi actitud hacia un contenido de aprendizaje en especfico es favorable,
probablemente logre obtener un aprendizaje significativo del mismo. En este sentido, en
nuestro trabajo hemos considerado la actitud como un indicador de la conducta, posible
de apreciarse a travs del uso de ciertos signos discursivos (lingsticos, gestuales) y
formas de comportamiento en los individuos al momento de ser confrontados a
situacionesespecficas.
Al estudiar las actitudes de las personas, no se debe descartar que al generar dichos
indicadorescomopartedesudistincincotidiana,esnecesarioelusodelacognicinpara
discriminar entre aquellas actitudes pensadas como buenas y malas. Segn Cantoral
(1993),lacognicintratasobreelpensamientohumanoensuaccinporconocer,porlo
cual, la investigacin cognitiva busca desentraar y comprender la mente humana. Sin
embargo, el problema de dicha investigacin radica en que su objeto de estudio los
fenmenos mentales no es susceptible de observacin pblica. De ah que se necesite
inferir sobre datos poco fiables como la observacin introspectiva o a partir de datos de
naturaleza conductual, los que sin duda tendrn una fuerte dosis de circunstancialidad.
Por su parte, Chacn (2000) citado en Martnez (2005), agrega que el fracaso escolar de
losestudiantesnosiempresecorrespondeconsudesarrollocognitivo, indicandoquelas
emocionesjueganunpapelfacilitador,odebilitadorenelaprendizajedelamatemtica.
Nuestra investigacin pretendi identificar el nivel de pensamiento (concrecin,
transicin, formal) en que se encuentran determinadas poblaciones estudiantiles y no
estudiantiles, al contrastarla con el nivel de pensamiento que mencionan las
investigacionesprecedentes,detalmaneraqueseaunreferenteparalasactitudesquese
generan a determinada edad. Para ello, nos basamos en los resultados obtenidos por
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Nelmark(19751983)yCarretero(1980),citadosenIriarte,CantilloyPolo(2000),quienes
encontraron resultados que sitan el nivel promedio de edad de aparicin del
pensamiento formal entre los 15 y 17 aos, lo cual contradice las premisas tericas de
Piaget, en donde el desarrollo de las operaciones formales supuestamente tiene lugar
entrelos11y15aosdeedad.
De acuerdo con Iriarte, et al (2000), el nivel de concrecin se caracteriza por trabajar
eficazmente los conceptos y operaciones ligadas a la realidad pero no con las abstractas.
Durante este nivel la capacidad de aprendizaje es limitada; lo que se aprende en un
contexto no se transfiere fcilmente a otros. Por su parte, el nivel de transicin se
caracteriza porque las personas comienzan a desligar su pensamiento de lo concreto y a
tenderhaciaunpensamientodeductivo,lgicoyabstracto.Finalmente,elnivelformalse
caracterizaporlacapacidaddelaspersonasparapensaryrazonarfueradeloslmitesde
su realidad y de sus propias creencias. El pensamiento empieza a apoyarse en un
simbolismopuroyenelusodeproposicionesantesqueenlarealidad.
GmezChacn(2000)citadoenGil,etal(2006a),afirmaquelaabundanciadefracasosen
el aprendizaje de las matemticas, en diversas edades y niveles educativos, puede ser
explicada, en gran parte, por la aparicin de actitudes negativas debidas a factores
personales y ambientales, cuya deteccin sera el primer paso para contrarrestar su
influencia negativa con efectividad, aspecto que reafirma Martnez (2005), al mencionar
quelosaltosndicesdefracasoescolarenelreadematemticasexigenelestudiodela
influenciadefactoresafectivosyemocionalesenelaprendizajematemtico.
Enestainvestigacinpartimosdelaideadequelasactitudesdominantesendeterminada
sociedad se debe a un sesgo ideolgico de influyentes afectivos actitudes, creencias y
nivelesdepensamientospresentesenlaculturaquelapoblacinmayoritariatransmitea
lasminoras,debidoaquelosafectosyelactuardelosindividuosprovienendelarelacin
conlasdemspersonas,provocandoquediversasnociones,ideasyrepresentacionesdel
exterior se incorporen al repertorio de pensamiento en los individuos. As mismo, como
Categora1Anlisisdelcurrculumypropuestasparalaenseanzadelasmatemticas

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mencionan estudios realizados por Meece, Wigfield y Eccles (1990); Wigfield y Meece
(1988);Armstrong(1985);Meece,(1981);RichardsonyWoolfolk(1980),citadosenGil,et
al (2006a), existe una gran coincidencia entre numerosos autores al sealar que las
mujeressecomportanconmuchamayoransiedadantelasmatemticasquelosvarones,
detalmaneraquelasactitudesylasreaccionesemocionalesdelosestudianteshacialas
matemticasysuaprendizajevaranenfuncindelgnero.
Martnez (2005) menciona que cuando se ensea o se aprende matemticas, existen
muchosfactoresquedelineanelafectoqueseproducehaciaestareadelsaberohacia
los procesos ligados a ella; factores que estn fuertemente arraigados en los sujetos,
responsablesdemuchasdelasaccionesycomportamientosanteobjetosinvolucradosen
dichoprocesoquedefinenundominioqueincluye,segnLafortuneySaintPierre(citados
en GmezChacn, 2000) actitudes, valores, comportamiento moral y tico, emociones,
sentimientos, atribuciones, motivacin y desarrollo personal y social. Empero, admiten
quelascreencias,lasemocionesylasactitudessernlosfactoresconsideradoscomolos
componentes bsicos del dominio afectivo, precisando cuatro componentes o
dimensiones actitudinales: Cognoscitivo, Afectivo, Conativo o Intencional, y
Comportamental.
Con estas breves consideraciones es notoria la interconexin que existe entre la
educacin matemtica y factores del dominio afectivo tales como las emociones, las
concepciones, las creencias y las actitudes hacia la matemtica, sobre todo cuando se
hacereferenciaalfracasoescolar.

Mtododeinvestigacin
Para llevar a cabo el estudio optamos por un mtodo cualitativo debido a que nuestro
propsitoeradarcuentadelasactitudespresentesenlaspersonashacialamatemtica,
su enseanza y aprendizaje. Vislumbrar la inclusin del dominio afectivo en el sistema
ActaLatinoamericanadeMatemticaEducativa21

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didctico y percibir algn posible nexo con el dominio cognitivo entre las poblaciones
entrevistadas.
Dentro de la estrategia a seguir en la investigacin, optamos por analizar las actitudes,
creencias y niveles de pensamiento que poseen los estudiantes de tres colegios
educativos entorno a la matemtica que es enseada en sus institutos. Consideramos
tambinunapoblacindepersonasadultasnoprofesionalesperoqueenalgnmomento
haban cursado su bachillerato. La idea bsica con respecto a esta ltima poblacin era
tener un referente para determinar si los afectos presentes en el bachillerato a una
determinada edad perduran en este tipo de poblacin algunos aos despus de haber
egresadodedichoniveleducativo.Ellonos permitira,enprimerainstancia,identificarel
tipodeculturaatribuidaalasmatemticas,suenseanzayaprendizaje,paraapartirde
ello identificar algunos factores o mecanismos que forjan dicha culturalizacin y
posteriormente dar cuenta de la necesidad de promover una verdadera cultura
matemtica,Miguez(2004).
Larecoleccindeinformacinserealizconuncuestionarioparadiscriminarlosafectos,
enstecaso,lasactitudesycreencias,ascomolosnivelesdepensamientosqueentorno
a la matemtica escolar presentan ciertas poblaciones. Dicho cuestionario estuvo
conformado por veinte reactivos, ocho reactivos de opcin mltiple dirigidos a las
creencias y pensamientos, y doce reactivos cerrados dirigidos a las actitudes de las
personas.

Resultados
La manera de analizar las respuestas en primera instancia, fue por cada uno de los tres
planteles educativos, a su vez, en cada plantel se realiz un estudio por separado
conforme al gnero: masculinofemenino. Al final se agruparon las aportaciones de cada
plantel en cuanto a las actitudes, creencias y niveles de pensamientos presentes en los
Categora1Anlisisdelcurrculumypropuestasparalaenseanzadelasmatemticas

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175
alumnos entorno a la matemtica, su enseanza y aprendizaje
4
; a continuacin
describimosloobtenido.
Los datos obtenidos muestran que entorno a la matemtica como ciencia, la mayora de
los estudiantes (ambosgneros), presentan unnivel de pensamiento transitorio, pues las
conciben como un conjunto de operaciones a desarrollar indispensables en la vida
cotidiana. De esta manera, nuestros resultados indican que los estudiantes no se ubican
enunniveldepensamientoacordeasuedad.
En cuanto a la enseanza de las matemticas, notamos que la mayora de los alumnos
ostentan un nivel de pensamiento formal, conciben la enseanza como un acto
instruccional asociado al desarrollo de la habilidad de razonamiento, lo cual diremos, da
indicios de que se encuentran en un nivel acorde a su etapa cognitiva. Respecto al
aprendizaje de las matemticas, los jvenes estudiantiles se ubican en un nivel divariado
transicinformal de pensamiento, puesto que lo relacionan con la capacidad de aplicar
conocimientos y procedimientos matemticos en la solucin de problemas propios de la
cotidianeidad.
Respecto a la poblacin adulta, se determin que hacia la matemtica, su enseanza y
aprendizaje, los hombres presentan un nivel de pensamiento divariado transicinformal
mientrasquelasmujeresrevelanunnivelformaldepensamiento.Alcontrastarlosdatos
presentados entre la gente adulta y los estudiantes, notamos ligeras diferencias; la
principal es que mientras las mujeres mantienen un nivel de pensamiento ms
desarrollado despus de su egreso del bachillerato, los varones adultos no muestran
modificaciones en sus niveles de pensamiento. Advertimos que un posible factor en
cuanto al nivel de pensamiento, se puede imputar al gnero, atribuido al grado de
madurezcognitivaalcanzadaadeterminadaedad.

4
Losdatosrecabadosfueronagrupamosentablaspararealizarelanlisis.
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Al estudiar los atributos que ambas poblaciones otorgan a sus creencias entorno a la
enseanza de las matemticas, resaltamos el hecho de que depositan la mayor
responsabilidadenlalabordeldocentecomoagentedidcticoyalosmtodos,tcnicasy
recursosquesteutiliceensusclases.Enrelacinconelaprendizajedelasmatemticas,
atribuyenmayorcompromisoalesfuerzoydedicacinqueserealiceenformaindividual.
Los resultados presentados en cuanto a las actitudes en los tres planteles educativos
fueron muy similares, sealamos se percibe un predominio en actitudes positivas por
parte de la totalidad de alumnos analizados, sin embargo, todava se manifiesta cierta
predisposicinconferidaalcontenidomatemtico.
Las actitudes brindadas a la enseanza, aprendizaje de las matemticas resultaron
favorecedoras, al manifestar su inters por los temas que se imparten en las clases de
matemticas, que en complemento con sus creencias validan un nivel formal de
pensamiento otorgado a la enseanza de la matemtica. Por su parte, las actitudes
otorgadasalamatemticacomoasignaturafuerondesfavorablesalatribuirensumayora
que son una de las materias ms temidas, que esperan utilizar poco en su vida
laboral/profesionalyqueexistenotrasasignaturasmsimportantesqueseimpartenenel
bachillerato, aspecto que se puede reflejar en el nivel de pensamiento transitorio
otorgadoalamatemtica.
Lapoblacinadultamanifestresultadossimilares,mostrandoactitudesnegativashaciala
matemtica como ciencia y otorgando actitudes positivas a la enseanza, aprendizaje de
lasmatemticas.

Conclusionesyreflexiones
Enelanlisisnospercatamosquetantoestudiantescomolagenteadultapresentaronuna
cantidadmayordeactitudesfavorableshacialamatemticaescolar,empero,expresaron
ciertapredisposicinhacialamatemticacomociencia,quedesdenuestropuntodevista
Categora1Anlisisdelcurrculumypropuestasparalaenseanzadelasmatemticas

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son promovidos por factores externos a lo escolar. Dichas predisposiciones pueden
provenirdelaherenciaculturalquelasociedadhaconcedidoalasmatemticascomoun
conocimiento complejo y difcil, del que solo se conocen sus nociones bsicas (sumar,
multiplicar,restarydividir).
A pesar de que la poblacin total analizada manifest ms actitudes positivas que
negativas, es importante mencionar que los resultados no siempre favorecieron los
supuestos mencionados de que las mujeres se comportan con mayor ansiedad que los
varones. Consideramos que la potencializacin de las actitudes positivas ser un aspecto
determinanteenmirasdeunamejorenseanzayaprendizajedelamatemtica.
Dentro del anlisis de resultados es de resaltar que las personas con actitudes positivas,
en su mayora reflejaban un nivel de pensamiento formal, no as las personas con
actitudes negativas, cuya mayora presentaba niveles de pensamiento concreto o
transitorio.Conello,lasactitudesresultaronserunelementocalificativodeafectoshacia
la matemtica escolar que permiti establecer vnculos entre los dominios afectivo y
cognitivo,estableciendorelacinconlosresultadosestablecidosporWeiner(1992)citado
en Gil, et al (2006b), donde menciona que el tipo de atribuciones que realiza el alumno
tendr repercusiones tanto a nivel cognitivo como a nivel afectivoemocional, lo que
determinarsumotivacinysugradodeimplicacinconlarealizacindelasactividades
matemticas.
Los contrastes mencionados entre la gente adulta y los estudiantes reflejan la actual
realidad que vive nuestra sociedad; donde la cultura matemtica generada, a nuestro
parecer, ha favorecido los fracasos en el aprendizaje de las matemticas y la desercin
acadmica dentro de los sistemas educativos. Finalmente, creemos que para mejorar la
enseanza, aprendizaje de la matemtica se necesita nivelar prioridades otorgadas a los
dominios cognitivo y afectivo, sin perder la esencia de los objetivos planteados en el
currculummatemticoescolar.

ActaLatinoamericanadeMatemticaEducativa21

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178

Referenciasbibliogrficas
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ActaLatinoamericanadeMatemticaEducativa21

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180

ASPECTOSAFECTIVOSINTERVINIENTESENELAPRENDIZAJEDELAESTADSTICA:LAS
ACTITUDESYSUSFORMASDEEVALUACIN

AnaSofaAparicio,JorgeLuisBazn
Programa de Post Graduacin en Educacin. Universidad de San
Pablo.
DepartamentodeCiencias.PontificiaUniversidadCatlica.
Brasil

Per
anasofiaparicio@gmail.com,jlbazan@pucp.edu.pe
Campodeinvestigacin: Factoresafectivos Nivel: Superior

Resumen.Enestetrabajoseresaltalaimportanciadelosaspectosafectivosenelaprendizaje
delaestadstica.Especficamenteseenfocalaafectividaddesdeelestudiodelasactitudesa
laestadsticaatravsdelarevisindediferentestrabajosenfocadosaesetema(enBrasil)ya
travs del anlisis de instrumentos (escalas) utilizados enel estudio de las actitudes, a partir
deAparicio(2006).
Seencuentraqueengeneralhayunaestrecharelacinentrelasactitudespositivasyelbuen
desempeoacadmicoenestadsticayquelasactitudesnofavorablesalaestadsticapueden
dificultarelaprendizaje.
Palabrasclave:afectividad,actitudes,estadstica,escalas

Metodologa
Primeraetapa(Descriptiva):
- Revisintericayconceptualacercadelaafectividadylaactitud
- Revisin de investigaciones educativas relacionadas con aspectos afectivos
(actitud)delaprendizajedelaestadstica
- Anlisiscomparativosdelosmtodosdeevaluacinusadosencadainvestigacin,
as como un anlisis de las principales escalas de actitud ala estadstica utilizadas
enlainvestigacineducativa.

Segundaetapa(Aplicativa):
- Se evala un grupo de docentes peruanos donde se explora la relacin entre las
actitudesalaestadsticayelrendimientoacadmico(Aparicio,BaznyAbdounur
Categora1Anlisisdelcurrculumypropuestasparalaenseanzadelasmatemticas

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2004; Aparicio y Bazn 2006) con dos escalas analizadas en la primera etapa
(Cazorla,Silva,VendraminiyBrito1999;Estrada,BataneroyFortuny2003).Aquse
usa un diseo: Pretest, posttest y de tipo descriptivo, correlacional y cuasi
experimental.

Afectividad,actitudesyaprendizajedelaestadstica
Existeunagrandivergenciaencuantoalaconceptuacindelosfenmenosafectivos.En
laliteraturaseencuentraeventualmente,lautilizacindelostrminosafecto,emociny
sentimiento, aparentemente como sinnimos. Entretanto, en la mayora de las veces, el
termino emocin se encuentra relacionado a un componente biolgico del
comportamiento humano. Ya que la afectividad es utilizada con una significacin ms
amplia, refirindose a las vivencias de los individuos y a las formas de expresin ms
complejaseesencialmentehumanas.
En educacin matemtica, Mc Leod (1989) define el afecto o dominio afectivo de la
siguiente manera: un extenso conjunto de sentimientos y humores (estado de animo)
quesongeneralmenteconsideradoscomoalgodiferentedelapuracognicin
Considera como descriptores especficos de este dominio, las creencias, las actitudes y
emociones.Engenerallarelacinentredominioafectivoyaprendizaje,novaenunnico
sentido, ya que los afectos condicionan el comportamiento y la capacidad de aprender y
recprocamenteelprocesodeaprendizajeprovocareaccionesafectivas.
El estudiante, por ejemplo, delante de una situacin de aprendizaje tiene una reaccin
positivaonegativa,deacuerdoconsuscreenciasacercadesimismoydeladisciplina.Si
la situacin se repite muchas veces, producindose el mismo tipo de reaccin afectiva
(frustracin,satisfaccin,etc),estapuedeconvertirseenunaactitud.
Mc Leod (1992) al conceptuar el dominio afectivo de la educacin matemtica, distingue
entre emociones, actitudes y creencias. As las emociones son respuestas inmediatas
ActaLatinoamericanadeMatemticaEducativa21

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positivas o negativas producidas cuando se estudia matemtica o estadstica y las
actitudessonrespuestasrelativamentemsestables,osentimientosmsintensosquese
formanporrepeticinderespuestasemocionalesyseautomatizanconeltiempo.Estolo
vemosenlasiguientefigura:
Modificacin de las creencias individuales
en relacin a la matemtica y sobre
si mismo en relacin a la matemtica
A C
CREENCIAS en relacin a la matemtica ACTITUDES positivas y/o negativas
y sobre si mismo en relacin a la COGNICIN en relacin a la matemtica o parte de la
matemtica - Estabilidad respuesta matemtica
+Intensidad respuesta

Limite"'caliente" Limite "fro" de
AFECTO AFECTO
- Estabilidad respuesta
+Intensidad respuesta
Respuestas individuales a B El individuo se encuentra
nuevos estmulos asociados Reaccin EMOCIONAL con situaciones semejantes
con las matemticas: problemas, positiva y/o negativa repetidamente
actuaciones del profesor, etc.... hacia un nuevo estmulo

Fig.1Descriptoresespecficosdeldominioafectivoenmatemtica

La actitud es una predisposicin del individuo para responder de manera favorable o


desfavorable a un determinado objeto (la estadstica). Gal, Ginsburg y Schau (1997),
sealan que las actitudes hacia laestadstica son una suma deemociones y sentimientos
queseexperimentanduranteelperododeaprendizajedeestadisciplina.
As, definimos la actitud hacia la estadstica como una predisposicin personal, presente
entodoslosindividuos,dirigidaaobjetos,eventosopersonas,quepresentacomponentes
cognitivos,afectivosyvolitivos.Comotratamosdesintetizarenlafigura2:

Categora1Anlisisdelcurrculumypropuestasparalaenseanzadelasmatemticas

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Figura2.Componentescognitivo,afectivoyvolitivoenelprocesodelaprendizajedelaEstadstica

Resultados
Revisin de investigaciones realizadas relacionadas con las actitudes a la estadstica
(Brasil)
Se encuentran las siguientes investigaciones, entre tesis e investigaciones, realizadas en
Brasil relacionadas con las actitudes hacia la estadstica. Bsicamente son del Grupo de
investigacinenPsicologadelaEducacinMatemticadelaUniversidaddeCampinas,a
excepcin de Mendes (2003) de la Universidad Catlica de Sao Paulo, Amorin, Guedes y
Tozzo (2000) de la Universidad Estatal de Maringa y Aparicio (2004, 2006) de la
UniversidaddeSaoPaulo.Estostrabajossonpresentadosenlasiguientetabla:

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AO AUTOR TITULO
1994 Brito,Mrcia Elpapeldelascompetencias,lashabilidadesylasactitudes
enelaprendizajeyenlaenseanzadelaMatemticay
Estadstica.
1999a Cazorla,I.;Silva,C.;
Vendramini,C.;Brito,M.
Adaptacinyvalidacindeunaescaladeactitudeshaciala
Estadstica.
2000 Silva,C.B. ActitudeshacialaEstadstica:unestudioconalumnosde
graduacin.
1999b Cazorla,I.;Silva,C.B.;
Vendramini,C;Brito,M.
ConcepcionesyActitudeshacialaEstadstica

2000 Vendramini,Claudete Implicacionesdelasactitudesydelashabilidades


Matemticasenelaprendizajedelosconceptosde
Estadstica
2000 Amorim,C.;Guedes,T.;
Tozzo,A.
AnlisisEstadsticadelasactitudesdelosalumnosde
iniciacincientficadelaUniversidadEstataldeMaringa,
hacialadisciplinadeEstadstica.
2001 Brito,M.;Vendramini,C. EvaluacindeunaescaladeactitudeshacialaEstadsticay
surelacinconelconceptodeutilidaddelaEstadstica
2002 Silva,C.B;Brito,M.;Cazorla,I.;
Vendramini
ActitudhacialaEstadsticayMatemtica
2002 Norival,Gonalez Actitudesdelosalumnosdelcursodepedagogahaciala
disciplinadeEstadsticaenellaboratoriodeinformtica
2003 MendesClayde

ActitudhacialaEstadsticaytemastransversales:unestudio
decaso
2004 Aparicio,Ana Una revisin d investigaciones sobre la evaluacin de
actitudeshacialaEstadsticaenelBrasil
2006 Aparicio,Ana Aspectosafectivosenelaprendizajede laEstadstica:
actitudesysusformasdeevaluacin

Revisindeescalasdeactitudesalaestadstica
Se hace revisin de las diferentes escalas hacia la estadstica utilizadas en Brasil y a nivel
internacional. Estos son los siguientes: SAS: Statistic Attitudes Survey; ATS: Attitudes
Toward Statistic ; SASc: Statistics Attitudes Scale; EAEA: Escala de actitudes hacia la
Estadstica de Auzmendi; SATS: Survey of attitudes Toward Statistics; EAEC: Escala de
actitudes hacia la Estadstica de Cazorla; EAEE: Escala de actitudes hacia la Estadstica de
Estrada;SATSes:StatisticAttitudesSurvey(adaptacinespaola)
La mayora de los instrumentos son en ingles como es el caso de las escalas SAS; ATS e
SATS(EstadosUnidos)ylaescalaSASc(fricadelSur)Tresescalassonenespaolcomoes
elcasodelasescalasEAEA,EAEEeSATSes(Espaa)yunaeshechaenportugus,queesla
Categora1Anlisisdelcurrculumypropuestasparalaenseanzadelasmatemticas

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escalaEAEC(Brasil).Encuantoalnmerodetems,varande20a33con4a7alternativas
de respuesta. Las dimensiones varan de unidimensionales, como la escala SASc ;
bidimensionalesenlasescalasATSyEAEymultidimensionalesenlasescalasSATS,EAEA,
EAEEySATSes.LanicaescalaquenoreportadimensioneseslaescalaSAS.
Hayescalasquesonadaptadasapartirdeotrasescalasparadespuselaborarunaescala
propia, este es el caso de las escalas SAS, EAEA, EAEC. La escala SATes, solo hace una
adaptacin para la poblacin espaola. Otro grupo de escalas fueron elaboradas
directamentecomosonlasescalasATS,SATSyEAEE.
En el caso de la validez ninguna reporta validez de contenido. Es reportada la validez
relacionada por um critrio en las escalas SAS, ATS, EAEA e SATS. Las escalas SAS y ATS
tienen una validez relacionada con un criterio de carcter predictivo. Las escalas EAEA y
SATStienenunavalidezrelacionadaconuncriteriodecarcterconcurrenteyesusadala
validez de constructo por las escalas ATS, SASc, EAEA, SATS, EAEC y SATSe. Todas ellas
tienenunavalidezdecarcterfactorial.
En el caso de la Confiabilidad, solo es usada la confiabilidad de consistencia interna del
AlfadeCronbachyreportanconfiabilidadesquevande0,64a0,95.
Finalmentelamayoradeescalasrevisadastienenmuestrasdeestudiantesuniversitarios
que llevan una disciplina de Estadstica, a excepcin de la escala EAEE que tiene una
muestraformadaporprofesoresenejercicioyenformacin.

Aplicacin
Se investiga la relacin entre la actitud y el rendimiento en la disciplina de Estadstica a
travs de un diseo pre test (antes de iniciar la primera clase) y post teste (al final de la
disciplina), analizando las mudanzas en las actitudes considerando las respuestas en las
escalas.Elrendimientoesmedidoconlanotafinalobtenidaenladisciplinaylasactitudes
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hacia la estadstica con las escalas de Cazorla, Silva, Vendramini. y Brito (1999) y de
Estrada,BataneroyFortuny(2003).
Lamuestraestuvoconformadapor87profesoresperuanosdeeducacinfundamentalen
ejercicio.
Se encuentra un cambio significativo en la actitud despus del dictado de la disciplina y
una relacin significativa de la actitud final con el rendimiento en la disciplina de
estadstica,comoseobservaenlafigura3.
Los resultados revelaron la importancia de los aspectos afectivos en la enseanza de la
Estadstica desde la perspectiva del profesor que puede tener impacto en el aprendizaje
delosalumnos.

66.8
71.6
Estrada et al. (2003)
Pre Test
Post Test

63.22
71.54
Cazorla et al. (1999)
Pre Test
Post Test

Figura3.CambioenlospromediosdelasescalasdeActitudesalaEstadsticadespus
delaetapapresencialdeladisciplina(N=87)

Las escalas presentaron una correlacin significativa y dos tipos de confiabilidad fueron
obtenidas: de consistencia interna (alpha de Cronbach) en el pre test y post test, y de
estabilidaddadoporlacorrelacindepearsontestretest(r<0.01).EnlaescaladeCazorla
Silva,VendraminiyBrito(1999),sereportanvaloresde0.92e0.89paraelndicedealpha
deCronbachyenlaescaladeEstrada,BataneroyFortuny(2003),valoresde0.83e0.81.

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Conclusiones
Primeraetapa.Sedaapartirdelarevisindeinvestigacionesacercadelasactitudesala
estadstica:
- La actitud desfavorable a la estadstica puede estar relacionada con
predisposiciones desfavorables a la matemtica debido a los esteretipos
socioculturalesqueconsideranamatemticaunadisciplinadifcil.
- Hay estrecha relacin entre actitudes positivas y buen rendimiento acadmico y
viceversa. El sentimiento que el alumno tiene hacia el curso har con que tenga
unabuenaomalapredisposicinparaelaprendizaje.
- Las actitudes positivas deben estar acompaadas de adecuada informacin y
conocimiento del curso, ya que se las actitudes tienen una fuerte carga afectiva,
perotambinunacargacognitivayvolitiva.
- Los principales instrumentos para medir las actitudes a la estadstica son las
escalasdeactitudes.EnBrasilbsicamentesehaceusodelaescaladeactitudesde
CazorlaSilva,VendraminiyBrito(1999).
- Se reconoce la importancia de tener instrumentos confiables y vlidos, los cuales
pueden ser utilizados como herramientas en la investigacin de las actitudes a la
estadstica, que auxilien en la propuesta de programas para mejorar el
rendimientoacadmico.

Segundaetapa.Sedaapartirdelaparteaplicativa:
- El desarrollo del curso de Estadstica contribuye a la presencia de actitudes ms
favorables.
- Cambio significativo en la actitud despus del dictado de la disciplina
yunarelacinsignificativadelaactitudfinalconelrendimiento(figura3)
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- Las escalas de Cazorla, Silva, Vendramini y Brito (1999) y de Estrada, Batanero y
Fortuny(2003)presentanunacorrelacinsignificativa(rpretest=0,76,p<0,01;yr
posttest=0,73,p<0,01).
- Losresultadosrevelanlaimportanciadelosaspectosafectivosenlaenseanzade
laEstadsticadesdelaperspectivadelprofesor.

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McLeod (1989). Beliefs, attitudes and emotion: new vewof affect in mathematics
education.InD.BMcLeod&V.MAdams(Eds).Affectandmathematicalproblemsolving:
Anewperspecteve(pp.245258).NewYork
McLeod,D.B.(1992).Researchonaffectinmathematicseducation:Areconceptualization.
In: D.A. Grows (Eds.). Handbook of Research on Mathematics Teaching and Learning (pp.
575596).NewYork:Macmillan.
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SECUENCIADIDCTICAPARALAENSEANZADE PROGRAMACINLINEAL
MaraReyGenicio,ClarisaHernndez,SilviaForcinito
FacultaddeIngeniera.UniversidadNacionaldeJujuy Argentina
tresm@imagine.com.ar
Campodeinvestigacin: Pensamientoalgebraicoygrfico Nivel: Medio

Resumen. Esta propuesta didctica se sostiene en un Proyecto de Investigacin, que tiene


como marco terico las diferentes Teoras Cognitivistas, los aportes de Bixio (1998), de Guy
Brousseau (1986) y de Artigue, M., Douady, R. y Moreno, L. (1999). Pretende brindar al
docente un material estructurado en forma clara, precisa y amena para la enseanza del
tema; no como algo prescriptivo sino como una propuesta que pueda ser reflexionada, es
decir que oriente el anlisis y los criterios de accin del profesor y le permita decidir entre
alternativas y comprobar resultados. Est pensada para que el alumno resuelva las
actividades en base a sus conocimientos previos y a la interaccin grupal y comunique sus
resultados en una puesta en comn. La funcin del docente ser la de institucionalizar los
conocimientospuestosenjuego.
Palabrasclave:secuenciadidctica,enseanza,programacinlineal

Consideracionessobrelapropuesta
EnelmarcodelProyectodeInvestigacinsehadesarrolladounapropuestadidcticapara
abordar el tema: Programacin Lineal. Sintetizamos a continuacin aportes tericos y
conceptosbsicosquesustentanlamismadesdediferentesfuentes.
Fuentepsicolgica.
TeorasCognitivas:entiendenqueelaprendizajeefectivorequiereparticipacinactivadel
estudiante en la construccin del conocimiento, ya que este proceso est mediado por
procesos de pensamiento, comprensin y dotacin de significado. La actividad de los
alumnos es base fundamental para el aprendizaje mientras que la accin del docente es
aportar lasayudas necesarias, estableciendo esquemas bsicos sobre los cuales explorar,
observar, y reconstruir conocimientos. En esos esquemas se articulan la informacin
(aportadapordocente,textos,materialesuotrosalumnos)conlasaccionescognitivasde
lossujetos.
Categora1Anlisisdelcurrculumypropuestasparalaenseanzadelasmatemticas

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Interaccin SocioCognitiva: la cognicin humana ptima se lleva a cabo con la
colaboracin de otras personas y de objetos fsicos y simblicos que potencian las
capacidadesindividuales.As,losprocesosgrupalesdeconstruccindeconocimientosson
medios altamente eficaces para un aprendizaje significativo, aunque requieren una
intervencin del docente muy cuidadosa, optimizando actividades, facilitando
intercambioscognitivos,supervisando,recuperandooportunamenteloproducidoencada
grupo,ylograndolareorganizacinfinaldelosconocimientos.
DidcticageneralyDidcticadelaMatemtica
Estrategiadidctica:segnBixio(1998),esunconjuntodeaccionesquerealizaeldocente
con clara y conciente intencionalidad pedaggica. Algunos de sus componentes son el
estilo de enseanza, la estructura comunicativa de la clase, el modo de presentar los
contenidos,lasconsignas,losobjetivosysuintencionalidad,larelacinentrematerialesy
actividades, los criterios de evaluacin, etc. Las estrategias deben apoyarse en los
conocimientos previos de los alumnos (significatividad), orientar la construccin de
conocimientos a partir de materiales adecuados y ser factibles de desarrollarse en el
tiempo planificado, con la cantidad de alumnos con que se cuenta y con la carga horaria
destinada.
Ingeniera didctica: elaboracin de un conjunto de secuencias de clases concebidas,
organizadasyarticuladaseneltiempoparaefectuarunproyectodeaprendizaje,yparala
que, en los anlisis preliminares, se tuvieron en cuenta las dificultades y los errores ms
frecuentes de estos aprendizajes, las prcticas habituales para el tratamiento de este
tema y los diferentes enfoques que presentan los libros de texto sobre el mismo. La
concepcin y el diseo de las actividades se encuadran dentro de la Teora de las
situaciones didcticas de Guy Brousseau (1986): proponer situaciones adidcticas en
las que el docente no debe mostrar su intencionalidad ni intervenir indicando al alumno
qu hacer; sino provocar que el alumno acepte la responsabilidad de la situacin de
aprendizaje. Estas situaciones, enfrentan a los alumnos ante un conjunto de problemas
ActaLatinoamericanadeMatemticaEducativa21

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que evolucionan de manera tal que el conocimiento que se quiere que aprendan es el
nico medio eficaz para resolverlos. Intervienen las variables didcticas para que el
conocimiento evolucione en niveles crecientes de complejidad, y las
recontextualizaciones de los conceptos tratados en los distintos marcos le otorgan
significatividadalapropuesta.
Enlaresolucindelosproblemasseesperaqueaparezcandistintasestrategias.Tambin
sesugierenpuestasencomnenlasquesevalidenresultados,detectenerrores,analicen
distintas propuestas y representaciones utilizadas y elijan las ms eficaces, debatan
argumentaciones, identifiquen conocimientos puestos en juego, etc., a fin de que estos
evolucionenenlatotalidaddelgrupodeclaseyconverjanhaciaelsaberquesequiere
construir.
Los problemas diseados responden a las condiciones del buen problema enunciadas
por Artigue, Douday & Moreno (1999): a) los enunciados tienen sentido en relacin con
los conocimientos previos; b) todos los alumnos estn en condiciones de dar alguna
respuesta,almenosparaelproblemainicial;c)admitendistintasestrategiasderesolucin
ysepuedenformularendistintosmarcos.Y,principalmente,elconocimientobuscadoes
un conocimiento adaptativo en tanto es el medio cientfico de responder eficazmente a
los problemas. Adems se propone que en la puesta en marcha se cumplan las fases
enunciadasporDouadyenlasque,dadoelproblemainicial:1Semovilizanlosobjetos
matemticos conocidos para resolver el problema (Fase: Antigua). 2 Se ponen en
marcha instrumentos nuevos. Aparece el nuevo implcito (Fase: Bsqueda). 3 Se
hacenexplcitoslosconocimientosconstruidosenlafaseanterior(Fase:Explicitacin).4
El docente descontextualiza el conocimiento dndole la categora de objeto
matemtico (Fase: Institucionalizacin). 5 Se da a los alumnos diversos problemas
destinados a provocar el funcionamiento como instrumentos explcitos de lo que ha sido
institucionalizado(Fase:Familiarizacinreinversin).6Elnuevoobjetoessusceptible
de convertirse en antiguo para un nuevo ciclo de la dialctica instrumentoobjeto (Fase:
Categora1Anlisisdelcurrculumypropuestasparalaenseanzadelasmatemticas

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Complejidaddelatareaonuevoproblema).

Propuestadidctica
Seindicarnsloalgunosdelosproblemaspropuestosencadaunadelasactividadesque
seelaboraron.Encadaactividadeldocenteinstitucionalizar,enelmomentoadecuado,
losconocimientospuestosenjuego.
Secomienzaconunaactividadintroductoriacuyoobjetivoesqueelalumnosefamiliarice
con el manejo de desigualdades que contienen una sola variable, para ello se proponen
ejercicios de simbolizacin de inecuaciones sencillas que figuran en avisos y/o artculos
aparecidosendiariosy/orevistaslocales,larepresentacineinterpretacingrficaenla
rectarealyporltimolacontextualizacinmedianteunasituacinrealdeunainecuacin
dada.
De la siguiente actividad se indican solo algunos de los ejercicios, en ella se incluyeron
problemas abiertos a mltiples respuestas, para que el alumno se desprenda de la
concepcin de que un problema matemtico tiene una respuesta nica. Tambin se
pretendequeelestudianterelacioneinecuacionesconsituacionesdelavidareal.

Actividad
1.Elartculomseconmicoqueproduceunaempresatieneuncostode$2.a)Simboliza
la desigualdad expresada en elenunciado, llamando Cal costo de cada artculo. b) En un
sistemadeejescoordenadoscartesianos,enelejehorizontalserepresentanloscostosde
los distintos productos y en el eje vertical la ganancia correspondiente a cada producto,
que siempre es positiva. Escribe las coordenadas de 5 posibles puntos que verifiquen la
desigualdad dada en a) y luego represntalos en dicho sistema. c) Mediante un
sombreado,representaenelplanoladesigualdadexpresadaena).

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2.Expresamedianteunainecuacincadaunadelasrepresentacionesgrficasdadas
a) b) c)

3.Representaenunsistemadeejeslassiguientesinecuaciones:
a)x>3 b)ys1/2 c)x<1 d)y>0
4.Unaheladeravende2tiposdeheladosAyB.Lagananciaqueobtieneporlaventade1
Kg. de helado tipo A es de $ 2 y la que obtiene por la venta de 1 Kg. tipo B es de
$3.Eldueodelaheladeraquiereobtenerunagananciade$21.
a)SimbolizaelenunciadollamandoxalosKg.deheladosvendidosdeltipoAeyalosdel
tipoB.b)Representagrficamenteenunsistemadeejeslaecuacinobtenidaena).c)Si
vende7Kg.deheladotipoAcuntosKg.deheladotipoBdeberavender?d)Sivende600
gr.deheladotipoBcuntosKg.debevenderdeltipoA?
5. Suponga, que en el problema anterior, ahora el dueo de la heladera quiere obtener
unagananciamnimade$21.
a)Simbolizaahoraelenunciadodelproblema.b)Contestelostemsc)yd)enunciadosen
el ejercicio anterior. c) Podra vender 5 Kg. de helado tipo A y 6 Kg. del tipo B?. d) Podra
vender1/2Kg.deheladotipoAy5Kg.deltipoB?.e)Proponeotrasolucinposibleparala
Categora1Anlisisdelcurrculumypropuestasparalaenseanzadelasmatemticas

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195
venta de helados. f) Representa en un sistema de ejes, la regin correspondiente a la
desigualdadsimbolizadaenelincisoa).

En la actividad recin enunciada, se incluye adems una variada ejercitacin donde, por
ejemplo, el alumno debe identificar puntos cuyas coordenadas satisfagan inecuaciones
dadas, decidir si un punto pertenece o no a una regin, dada la representacin grfica
obtenerlainecuacinquelecorresponde,etc.
La siguiente actividad tiene por finalidad, por un lado, que el alumno aprenda a
representar en el plano un sistema de inecuaciones lineales, identificando la regin
solucindelsistemaydeterminandolascoordenadasdelosvrticesdedichareginypor
otro lado, que dada una regin pueda plantear el sistema de inecuaciones cuya solucin
sealaregindada

Actividad
1. Retoma el problema5 de la actividad anterior y considera adems que en la heladera
sevendencomomximo5Kg.deheladotipoB.
a) Plantea la nueva desigualdad correspondiente al problema. b) Podra vender 7 Kg. de
helado tipo A y 1 Kg. de helado tipo B?. c) Podra vender 2 Kg. de helado tipo A?. d)
Cuntos Kg. de helado de tipo A podra vender como mnimo? e) Realiza nuevamente el
grfico correspondiente al problema 6, y en el mismo sistema representa la inecuacin
hallada en el tem a). f) Identifica la regin del grfico que corresponde a la solucin del
problemaeindica3solucionesposibles,distintasalasyavistas.g)Planteaunsistemacon
todaslasinecuacionesqueintervienenenelproblema
2.Dadoelsiguientesistemadeinecuaciones:y<2+x;y>x4
a)Representalareginsolucindelsistema.b)Indicasilossiguientespuntosperteneceno
noalareginquecorrespondealasolucindelsistemadado:P
1
(0,5);P
2
(1,2);P
3
(5,
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196
9) ; P
4
(8, 10) c) Completa el valor de x o y, segn corresponda, para que los puntos
indicadosseansolucindelsistema:P
1
(4,);P
2
(,1.3);P
3
(,9);P
4
(8.7,)
3.Dadoelsiguientesistemadeinecuaciones:xs3;y+x>0;2y+xs10
a)Representalareginsolucindelsistema.b)Indicasilossiguientespuntosperteneceno
noalareginquecorrespondealasolucindelsistemadado:P
1
(4,3);P
2
(2;3);P
3
(3
, 3 ) ; P
4
(2, 1) c) Completa el valor de x o y, segn corresponda, para que los puntos
indicadosseansolucindelsistema:P
1
(0,);P
2
(,1/2);P
3
(7.4,);P
4
(,6.2)
4.Dadoslossiguientesgrficos:
i) ii) iii)

a)Escribeunsistemadeinecuacionesquetengacomosolucinlareginsombreada.
b)Determinalascoordenadasdelosvrticesdecadaunadelasregiones
La secuencia continua con una actividad que incluye problemas concretos de
programacin lineal. Si bien el alumno explcitamente no sabe que est usando una
funcinobjetivoyresolviendounproblemadeprogramacinlineal,podrreconocerque
hayunafuncinenlaqueintervienendosvariablesquesedebeoptimizar.

Categora1Anlisisdelcurrculumypropuestasparalaenseanzadelasmatemticas

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Actividad
1. Estela recibe $ 11 para comprar lapiceras y carpetas, con la consigna de que no
necesariamentegastetodalaplata.Enlalibreradesubarrioleofrecenlaslapicerasa$2
cadaunaylascarpetasa$3cadauna.
a) Podra con ese dinero y en esa librera, comprar: i) 1 carpeta y 1 lapicera? ; ii) 2
lapiceras y 3 carpetas? ; iii) 4 lapiceras y 1 carpeta? b) Plantea un sistema con las
desigualdadesinvolucradasenelenunciado,paraellollamaCalnmerodecarpetasyLal
nmero de lapiceras. c) Representa la regin correspondiente al sistema y marca en el
grficosussoluciones.d)Listatodaslassolucionesdelproblema.
2. Un negocio vende mermelada de frutilla y de naranja. La estadstica muestra que se
vendecomomnimoeldobledemermeladadefrutillaquedenaranja.Ahora,porrazones
de espacio, a lo sumo pueden tener un stock de 15 frascos, de los cuales por lo menos 5
debenserdefrutillay2denaranja.
a) Escribe el sistema de restricciones del problema. b) Grafica la regin factible. c) Si hay
10 frascos de frutilla, cuntos frascos de mermelada de naranja puede haber? d) En el
grficodonderepresentastelareginfactible,marcatodoslospuntoscorrespondientesa
lassolucionesposiblesyluegoescribelascoordenadasdedichospuntos.e)Silaganancia
queseobtieneporlaventadelamermeladadefrutillaesde$0,40porcadafrascoyde
$0,50 por la de naranja, escribe una frmula que exprese la ganancia, en funcin de los
frascosvendidosdeambasmermeladas.f)Indicaculserlagananciaparacadaunade
las soluciones posibles. g) Determina cuntos frascos de cada una de las mermeladas se
deben vender para que la ganancia sea mxima. h) Observa el grfico e indica dnde se
ubica el punto que corresponde a la cantidad de frascos vendidos que producen la
gananciamxima.
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3.Elsiguientegrfico,representalareginfactiblecorrespondiente
a un sistema de restricciones. Considerando que x e y son enteros:
a) Encuentra el sistema de restricciones. b) Determina todas las
soluciones del sistema y marca, en el grfico, los puntos
correspondientes.c)Silafuncinobjetivoesf(x,y)=x+y,indicael
valordedichafuncinparacadasolucindelsistema.d)Determina
cul de todas las soluciones minimiza la funcin objetivo y cul la
maximiza. e) Observa el grfico e indica dnde se ubica el/los
puntos que corresponden a la solucin que minimiza la funcin y
dnde se ubica el o los puntos que corresponden a la solucin que
maximizalafuncin.
4. Una industria vincola produce vino y vinagre. El doble de la produccin de vino es
siempre menor o igual que la produccin de vinagre ms cuatro litros. Por otra parte, el
triple de la produccin de vinagre sumado con cuatro veces la produccin de vino se
mantiene siempre menor o igual a 17 litros. Sabiendo que cada litro de vino deja un
beneficiode$2,5ycadalitrodevinagre$1,4:
a)Planteaelsistemaderestricciones.b)Graficalareginfactible.c)Determinatodaslas
soluciones posibles y marca en el grfico los puntos correspondientes. d) Determina el
beneficio para cada una de las soluciones. e) Halla el nmero de litros de cada producto
quesedebenproducirparaalcanzarunbeneficiomximo.f)Observaenelgrficoeindica
dndeseubicaelpuntoquecorrespondealbeneficiomximo.
Lasecuenciaprosigueconunaactividadcuyoobjetivoesqueelalumnosefamiliaricecon
laaplicacindeprogramacinlinealyaprecieladiversidaddeproblemasdondesepuede
utilizar.Hayproblemasquetienensolucionesmltiples,otroscuyareginfactibleesuna
reginnoacotadayotrosdondeintervienentresvariables,queluegosereducenados,lo
que lo hace de una complejidad mayor. Para esta actividad sera conveniente que el
profesor forme grupos y distribuya uno o dos problemas a cada uno de ellos y luego, en
Categora1Anlisisdelcurrculumypropuestasparalaenseanzadelasmatemticas

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199
una puesta en comn, cada uno de los grupos comunique a sus compaeros las
resoluciones.
Para finalizar la secuencia, se incluye una actividad de familiarizacin (se indican solo
algunosdelosejercicios)

Actividad
1. El siguiente grfico representa la regin factible de un sistema de
restricciones.
a) Escribe el sistema de restricciones. b) Plantea un problema donde
el sistema de restricciones sea el indicado en a). c) Indica tres
soluciones posibles al problema planteado. d) Determina las
coordenadasdelosvrticesdeltringulocorrespondientealaregin
factible.
2.Representa,siemprequeseaposible,lasolucindelsiguientesistemaderestricciones:y
s2x+6;ysx;x>0;y>1
3.Enelsistemaderestriccionesdelejercicioanterior,eliminaslounadelasinecuaciones
paraquetengasolucinnovaca.
4.Dadoelsiguientesistema:x+4ys16;x+2ys10;2x+ys14;x>0;y>0
a)Represntalogrficamente.b)Conlasrestriccionesanterioresencuentraelmximode
la funcin f (x, y) = 3 x + 5. c) Discute si el resultado obtenido en el apartado b) seguira
siendoelmismoalaadirlacondicinxs5

Conclusin
Las actividades diseadas responden a las "condiciones del buen problema" ya
enunciadas. En toda la secuencia se enfrenta a los alumnos a un conjunto de problemas
ActaLatinoamericanadeMatemticaEducativa21

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que evolucionan de manera tal que el conocimiento que se quiere que aprendan es el
nico medio eficaz para resolverlos, al mismo tiempo las variables didcticas se hacen
variarparaqueelconocimientoevolucioneennivelescrecientesdecomplejidad.
En la implementacin del diseo se observ que la mayora de los alumnos mostraron
mayorentusiasmoycompromisoconlatarea,yquealgunosotorgaronvaloralhechode
implicarseenunaconstruccinquelespermitiotorgarsignificadoalconocimiento

Referenciasbibliogrficas
Artigue, M., Douady, R. y Moreno, L. (1999). Ingeniera didctica en educacin
matemtica.D.F.,Mxico:GrupoEditorialIberoamrica.
Bixio,C.(1998).Ensearyaprender.BuenosAires,Argentina:HomoSapiens.
Brousseau,G.(1986).Fundamentosymtodosdeladidcticadelamatemtica.Crdoba,
Argentina:FAMAF.
Carione, N., Carranza, S., Dieiro, M., Latorre, M. y Trama, E. (1995). Matemtica 3.
BuenosAires,Argentina:Santillana
Davini, M. (1997). La formacin docente en cuestin: poltica y pedagoga. Buenos Aires,
Argentina:Paidos.
Larson, R.; Hostetler, R. y Neptuno, C. (2000). Algebra Intermedia (2 ed.). D.F., Mxico:
McGrawHill.
Macnab, D. S. y Cummine, J. A. (1992). La enseanza de las matemticas de 11 a 16.
Madrid,Espaa:Visor.
Santal,L.(1995).Matemtica3.BuenosAires,Argentina:Kapelusz.
Seveso de Larotonda, J. Wykowski, A. y Ferrarini, G. (1998). Matemtica 9. Madrid,
Espaa:Kapelusz.

Categora1Anlisisdelcurrculumypropuestasparalaenseanzadelasmatemticas

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201

UNESTUDIODELCONCEPTODEVARIABLEENLOSLIBROSDETEXTO
LinaMoralesPeral,JosLuisDazGmez
UniversidaddeSonora Mxico
lina@gauss.mat.uson.mx
Campodeinvestigacin: PensamientoAlgebraico Nivel: Bsico,MedioySuperior

Resumen. Se han encontrado evidencias de que estudiantes, tanto de primaria como de


universidad, tienen dificultades para resolver ciertos tipos de problemas de lgebra. Los
erroresquemanifiestansubyacenenparte,enunatenueymaldefinidaconcepcindeloque
son las variables y del papel que juegan en la resolucin de problemas. Parte de esta
problemticatienequeverconelhechodequeloslibrosdetextodedicanmuypocoespacioy
tiempo a la discusin y definicin del concepto de variable, as como a la forma en que se
define. Con el propsito de buscar respuestas a estas dificultades se realiz un anlisis de
libros de texto. Se examin la forma en la que la definicin de variable se presenta en
diferentestextos,suscaractersticasyelementosqueseutilizanparadefinirla.Enesteartculo
presentamosresultadosdeesteanlisis.
Palabrasclave:variable,anlisisdetextos,enseanzadelalgebra

Introduccin
En los cursos de Matemticas de todos los niveles educativos, los libros de texto y los
materialesescritossonlosprincipales,yclsicos,materialesdeapoyoparalaenseanza.
La produccin abundante de estos materiales, y su funcin como transmisores de
contenidos socialmente aceptados, hace que resulte interesante estudiar la contribucin
quehantenidoenelaprendizajedelosconceptosmatemticos.
Aspues,podemosconsideraralostextoscomoimportantesrecursosinstruccionales,que
caracterizandealgunamaneralaenseanzayelaprendizaje.Laformaenqueloslibrosde
textoreflejandeterminadosaspectosdelosconceptospuedeinfluirenloquelosalumnos
aprenden (qu y cmo), si admitimos que proporcionan la mayor parte del contenido
matemticoquelosestudiantesdebenaprender.
Desde un punto de vista superficial, puede observarse el gran esfuerzo realizado por las
editoriales en actualizar el formato y la presentacin de los textos. En cambio, resulta
difcildeterminarsienellossehaincorporado,ydequmanera,losresultadosobtenidos
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202
en investigaciones sobre la forma en que se aprenden algunas nociones matemticas,
realizadasenelcampodelaMatemticaEducativa.
Con el propsito de observar hasta que punto se ha dado esta incorporacin en relacin
conelconceptodevariableefectuamosunasomerarevisindealgunoslibrosdelgebra.
Estarevisinnosmuestraquealgunoslibroslededicanalomsunapginaparaexplicar
el concepto de variable, pero otros generalmente mucho menos, e incluso algunos no
definen el concepto. Esto a pesar del hecho de que la matemtica contenida en ellos se
basaenlaexistenciadevariables,yqueestaspredominanvirtualmenteencadapginade
los textos, sin contar, que las definiciones que se encuentran en ellos son distintas y
utilizandiferentesformasparadefinirlas.

Problema
Varios investigadores como Matz (1982), Trigueros y Ursini (2000) entre otros han
encontrado evidencia convincente de que muchos estudiantes, tanto de primaria, como
deuniversidadtienendificultadespararesolverciertostiposdeproblemaselementalesde
lgebra.Laevidenciamuestraqueloserroresmanifestadosporlosestudiantessubyacen,
enparte,enunatenueymaldefinidaconcepcindeloquesonlasvariablesyqupapel
juegan en la resolucin de problemas. En particular, de acuerdo con nuestra revisin
preliminar,creemosquepartedeestaproblemticatienequeverconelhechodequelos
librosdetextodedicanmuypocoespacioytiempoaladiscusinydefinicindelconcepto
devariable,ascomoalaformaenquesedefineesteconcepto.Aspues,conelpropsito
debuscarrespuestasaestasdificultadesrealizamosunarevisinmsprofundadealgunos
libros de texto en el mbito en el que trabajamos. Creemos que aunque la revisin de la
bibliografanoesexhaustiva,presentaunaampliagamadeestilosdelapresentacinydel
contenido.
Categora1Anlisisdelcurrculumypropuestasparalaenseanzadelasmatemticas

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203
El anlisis de libros de texto se hallevado a cabo en diferentes mbitosde investigacin.
En este artculo se presentan los resultados de una revisin de libros de texto de
matemticas. Dicha revisin se centr en un aspecto del currculo: la presentacin del
conceptodevariable.

Diferentesformasdeanalizarlostextos
Centrndonos en el campo de la educacin matemtica, Howson (1995) distingue entre
investigacionesrealizadassobretextosaposteriori,esdecir,laformaenquesehausado
unlibrodetexto,cmohacontribuidoalprocesodeaprendizajeyquobstculossehan
presentado; y las realizadas a priori. Entre estas ltimas se menciona el trabajo de
Chevallard (1985), en los que aparece la nocin de transposicin didctica, es decir, la
transformacin de la matemtica en el contenido escolar, que se refleja
fundamentalmenteenloslibrosdetexto.
Por otro lado, se han desarrollado dos lneas de actuacin en relacin al anlisis de los
libros de texto, las cuales comentaremos brevemente (Garca y Llinares, 1995). Podemos
considerar:
I. Estudioscentradosenelanlisisdelaformaenquesereflejanenellosloscontenidos,
adoptndosedospuntosdevista:
1. Losquesehanocupadodelpropioinstrumentodeanlisisqueseaplicaaltexto.Entre
ellosmencionamos:
Van Dormolen (1986) y Otte (1986) ponen nfasis en lo que transmite el texto, las
relaciones entre el conocimiento y su representacin textual y las variaciones en las
interpretaciones. Sanz (1990) se centra en la necesidad de considerar los modos de
representacinutilizados,pararealizarinferenciasrelativasalsignificadodelasideas
matemticasquelostextostransmiten.
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204
2. Los que eligen un tpico concreto y examinan la forma en que este contenido
particularsecontemplaendiferentestextos.ComoKchemann(1987),queintentaver
cmounmismotpico(raznyproporcin)secaracterizaendiferenteslibrosdetexto.
II. Estudioscentradosenelusoquesehacedelostextosenlassituacionesdeenseanza.
FreemanyPorter(1989)describendiferentesestilosenelusodeloslibrosdetextode
matemticas por los profesores, en el nivel de enseanza primaria, y examinan el
solapamientoentreelcontenidoenseadoyelcontenidoqueaparecaenlostextos.
El trabajo que aqu presentamos se encuadra dentro de aquellos que eligen un tpico y
examinanlasdiferentesformasenquestesepresenta.Examinamoslaformaenlaquela
definicin de variable se presenta en diferentes textos, sus caractersticas y elementos
que se utilizan para definirla. Sin duda que el anlisis pudiera ser mucho ms completo,
sinembargo,paranuestrotrabajoelquerealizamosessuficiente.

Metodologa
1. Se recopilaron libros de primaria, secundaria, preparatoria y universidad, adems de
algunasenciclopediasrecomendadasparadiversosniveles.
2. Seanalizcadalibrobuscandoladefinicindevariablequepresentaellibroolapgina
dondeapareceporprimeravezlapalabravariable.
3. Conlosdatosanterioresseformunatabladedatosquecontienelainformacindela
definicinquecontieneeltextoylareferenciadeltexto.
4. Serealizunanlisisdelasdefinicionesbuscandoregularidadessobreelenfoquecon
que se presenta y trminos matemticos que intervienen en la definicin siguiendo
unaclasificacindadaporPeterRosnick(1980).
5. Serealizunanlisisdelasdefinicionesparaclasificarelusoqueseledaenlostextos
deacuerdoconlaclasificacinsiguiente:comoincgnita,comonmerogeneral,como
variable,comorelacinfuncional.
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Acontinuacinmostramosdosdefinicionesrepresentativas.
La letra x se llama variable y el conjunto R cuyos elementos la remplazan se llama
conjuntosatisfactor.Cadavezqueseusaunavariable,debeunosaberculeselconjunto
satisfactor.Lovaglia,F.M.1972.lgebra.Harla.Pg.89.
Unaexpresinalgebraicaesunacoleccindeletrasllamadasvariablesynmerosreales
organizados de alguna manera utilizando sumas, restas multiplicaciones divisiones y
radicales.Larson,R,HostetlerR.1985.CollegeAlgebra.D.C.HearthandCo.Pg.30.
Resultados
El total de libros revisados fue de 99, y la revisin de las definiciones dadas en ellos nos
muestraqueelconceptodevariablesedefinecondiferentesenfoquesyparadefinirlao
explicarla se utilizan varios trminos que mencionamos abajo, as como el nmero de
librosquelossustentan:
1. El conjunto de reemplazo. El conjunto de reemplazo de una variable se compone de
todosloselementosquesepuedansustituirporlavariable.Esteconjuntopuedeestar
compuestoporcosas,porunnmerooporunconjuntodenmeros.Enellgebrade
la secundaria el conjunto de reemplazo es casi siempre el conjunto de los nmeros
reales,peroenellgebraLinealelconjuntopuedeestarformadoporvectores,yenlas
EcuacionesDiferencialesporfunciones.
Sin embargo, al introducir el concepto de variable no se presenta una definicin que
comprenda todas las posibilidades del conjunto de reemplazo, sino que slo se
menciona que la variable representa nmeros, haciendo poco abstracto este
concepto. Las siguientes son algunas de las formas comunes en que se describe el
conjuntodereemplazoenlostextosrevisados:
a) Elconjuntodereemplazoesunconjuntodecosas.Unadefinicinmuygeneralesla
que da Mazani y colegas (p. 34, 1968): Las letras tales como a, b, c, que pueden
representar cualquier elemento (definido, pero no especificado) de un conjunto
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(Este conjunto puede estar formado por cualquier tipo de objetos; personas,
nmeros,funciones,etc.)sellamanvariables.11libros.
b) El conjunto de reemplazo es un conjunto de nmeros. Generalmente nmeros
reales, pero este hecho se pierde en muchos estudiantes, porque de acuerdo con
Matz (1982) los estudiantes ven las variables como etiquetas para simbolizar
entidades concretas, en vez de cosas abstractas relacionadas con nmeros. La
definicin de Barnet (p. 234,1960), est dentro de esta categora, define: Una
variableenlgebraesunaletraquerepresentacualquiernmerodeunconjuntode
nmerosbajodiscusincuandoelconjuntocontienemsdeunnmero.46libros.
c) Lavariablesereemplazaporunniconmero.Enestecasonohayreferenciaaun
conjuntoytampocohayunareferenciaalanaturalezamltipledelavariable.Enel
libro Matemticas Aplicaciones y Conexiones (Glencoe, p. 12, 1999) se menciona;
Algunas ecuaciones adems contienen variables. La ecuacin x + 9 = 17 no es ni
verdadera ni falsa hasta que x se sustituya con un nmero que la hace verdadera.
Resuelves la ecuacin cuando reemplazas la variable con un nmero que la hace
verdadera.6libros.
d) Losqueutilizanotrotipodeenfoquesquenocaenena),b),c).Enalgunostextos
el autor introduce las variables y utiliza el smbolo de guardalugar para
representarlavariable.EnellibroGraficasyRelacionesyFunciones,delaNCTM(p.
13,14,1979),seutilizanademsdelsmbolo ,lossmbolosA,n,xpararepresentar
lavariable.6libros.
e) Textos que no tienen una definicin explicita de variable. Como en el texto de
lgebra I del Programa Nacional de Formacin y Actualizacin de Profesores de
Matemticas (1987) que utiliza el concepto de variable hasta la pgina 77 para
describir un polinomio: Puesto que usaremos en esta seccin y en las dems de
este captulo las expresiones algebraicas llamadas polinomios, escribiremos P(x) en
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lugar de la proposicin: un polinomio en la variable x. Proposicin que no se
encuentra en las pginas anteriores, as como la definicin de variable, pero que
partirdeestapginautilizalapalabravariable.
2. Variacin.Lasdefinicionesdeloslibrostransmitendiferentesformasenlasquevarala
variable.Sepresentanalmenostresposibilidades:
a) Variables que no varan. Esto es lo que con frecuencia se llama la incgnita. Se le
encuentra en los textos cuando se resuelve un problema para el cual hay una
respuesta nica o la mayora de las veces muchas respuestas finitas. Por ejemplo:
encuentre el lado de un tringulo equiltero cuyo permetro es igual a 21. La
solucin del problema es la ecuacin 3x = 21, donde x representa el lado del
tringulo.Apesardequelavariablextienecomoconjuntodereemplazotodoslos
nmeros positivos conceptualizamos un tringulo nico y el lado de este tringulo
no cambia. Muchos libros de texto presentan solamente problemas verbales que
tienen una nica respuesta numrica. En stos el estudiante puede deducir que el
nico reemplazo apropiado para una variable es un nico nmero. Thompson, (p.
38,1976)ensudefinicindevariableescribe:Lasecuaciones3x5=x3,x=x+1,
yb
2
=4contienenunaletracomovariable.Sireemplazamoslaletraconunnmero
obtenemos una expresin que es falsa o verdadera. Y a partir de aqu utiliza las
variables.22libros.
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b) Variables discretas. La consideracin de las variables en las


relacionesfuncionalesdifieredelasituacin"esttica"descritaen(a).
Una forma de demostrar la naturaleza discreta de la variabilidad de
unavariableestconlastablas,unatcnicautilizadaporvariostextos,
aunque no se defina el concepto de variable como sucede con los
librosdeeducacinprimaria.23libros.
Por ejemplo, en el problema de encontrar el costo C de producir x
cajas de cartn, donde el costo se encuentra con la expresin C =
2x,atravsdelatabulacin.
La variable x representa una variable discreta con un nmero infinito
devalores.

x C
1 2
2 4
3 6
c) Variables continuas. En general se presenta de la misma forma que en (b) excepto
queseconsideraquelavariablecambiacontinuamente.Unejemplodeunavariable
quevariacontinuamenteesladelaecuacins(t)=50tdondesesladistanciaytes
el tiempo (Lang, p. 15, 1990). Sin embargo, es difcil comunicar el concepto de
variacin continua ya que el acto de reemplazo debe de hacerse discreto. Es decir,
es difcil mostrar la naturaleza continua de la variable s asignando valores a t en la
expresin s(t) = 50t. Y esto se complica ms porque aun cuando el tiempo y la
distancia son conceptualmente continuos, cualquier medida de ellas debe de ser
discreta. Debemos de cuestionarnos aqu en si el tratar con entidades continuas
discretamentesimplificaelproblemaosiestaesunasobresimplificacinquepierde
laesenciadelacontinuidad.6libros.
3. En trminos de constantes. Algunos textos hacen la distincin entre constantes y
variables, otros no. As como el concepto de variable tiene una multitud de
definiciones, tambin lo tiene el trmino constante. Algunos textos definen
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constante,otroscomouncasoespecialdeunavariable,yotrosnoladefinen,comolo
haceBarnettp.3,1984dondedicequeunaconstanteesunsmboloquecorresponde
exactamenteaunobjeto.1libro.
4.Comocomponentedeotroconceptomatemtico.Unacaractersticadevarioslibroses
que definen variable y constante cuando definen expresin algebraica, o polinomio, o
ecuacin, o formula, o bien utilizan alguna expresin particular de algn problema
algebraico,mencionamosalgunosejemplos:
Utilizaremosletras(llamadasvariables)ynmerosalformarlasexpresionesyproposicio
nes con las que trabajaremos. Una expresin algebraica es una coleccin de variables y
nmeros reales (llamados constantes) organizados de tal manera utilizando sumas,
restas,..(Larson/Hostetler,p.40,1985).
Un trmino (llamado tambin monomio) es una expresin que est compuesta por una
constante o un producto de constantes y variables elevadas a potencias positivas
(Peterson,p.11,1985).21libros.
Estas definiciones obscurecen el significado real de variable. Una variable es un smbolo
querepresentaunacantidad,relacinuotrasestructurasmatemticas,perolaesenciade
una variable es que representa un conjunto de cantidades, relaciones o estructuras
matemticas. Cuando las variables son introducidas en el interior de una ecuacin, los
estudiantesfrecuentementedesarrollanelerrorconceptualdequelavariablerepresenta
unslonmero:elvalorquehacequeunaecuacintengasolucin.
5. No define variable,pero puede analizarse el enfoque en su uso (segn trminos) o su
caracterizacin.35libros.
6.Nodefineniutilizalapalabravariableeneltexto.16libros.
7.Clasificacindeacuerdoaluso.
a) Como incgnita, 30 libros. (b) Como Nmero General, 65 libros; (c) Como Relacin
Funcional,35libros.
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Conclusiones
Las experiencias que se tienen con la aritmtica son importantes para la comprensin
progresivadellgebra,yaquelasprimerasexperienciasconelrazonamientoalgebraicose
corresponden con la aritmtica generalizada. El uso de variables es un indicador clave
de que la actividad matemtica pasa de ser aritmtica a algebraica. Sin embargo, los
resultadosdevariasinvestigacionesconestudiantesdetodoslosnivelesnosmuestranla
persistencia de concepciones errneas y la evidencia de que el concepto de variable es
unacuestinconfusaparalosestudiantes.
Creemos que parte de esta problemtica se debe a que el concepto de variable es en s
mismo muy difcil de definir y esto se corrobora con los resultados del anlisis de la
presentacin de la definicin de 99 textos de matemticas. Estos 99 textos contienen
muchasmanerasdepresentarelconceptodevariable.

Referenciasbibliogrficas
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Problem Solving Skills: A MultiText Review. ERIC#: ED295804. Education Resource
InformationCenter.
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PerspectivesonMathematicsEducation,pp.173204.Dordrecht:RedlePress.
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211
Kchemann, D. (1987). Leaming and Teaching Ratio: A Look at some Current Textbooks.
En P. Ernest (Ed.) Teaching and Learning Mathematics. Part 2. Perspectives 34. School of
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Freeman, D. & Porter, A. (1989). Do Textbooks dictate the Content of Mathematics
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Sanz, I. (1990). Comunicacin, Lenguaje y Matemticas. En S. Llinares y V. Snchez (Eds.)
TeorayPrcticaenEducacinMatemtica.Sevilla:Alfar.
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escolares:reflexinsobreunaevolucin.Qurriculum,No1011,pp.103115.
Howson, G. (1995). Mathematics Textbooks: A Comparative Study of Grade 8 texts.
Vancouver:PacificEducational
TriguerosMaria,yUrsini,Sonia(2000).Laconceptualizacindelavariableenlaenseanza
media.EducacinMatemtica.Vol.12,No.2.(2748)
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LACOMPRENSINDEUNCONCEPTOMATEMTICOYLOSREGISTROSDE
REPRESENTACINSEMITICA
EstelaRechimont,NoraFerreyra,NoraAndrada,CarlosParodi
UniversidadNacionaldeLaPampa Argentina
rechimont@exactas.unlpam.edu.ar,noraf@exactas.unlpam.edu.ar
Campodeinvestigacin: Resolucindeproblemas Nivel: Superior

Resumen. El concepto de lugar geomtrico resulta, a veces, complejo en su determinacin y


talvezsedebaalaposibilidadderepresentacinendistintosregistrosqueimplicandiferentes
niveles de abstraccin y significados. Ante situaciones relacionadas a la temtica de lugar
geomtrico,losalumnos,generalmente,resuelvenenregistrogrficosolamente.Elloponede
manifiesto la existencia de dificultades para expresar el problema en un registro algebraico
quecaractericeelconjuntodepuntoscorrespondiente.
El presente trabajo analiza la respuesta de estudiantes de los primeros aos de la carrera
Profesorado en Matemtica de la Universidad Nacional de La Pampa, Argentina, ante el
problemadedeterminacindelconjuntodepuntosqueverificanunacondicindada.
Palabrasclave:problema,lugargeomtrico,representacin,estudiantes

Introduccin
Es evidente que el anlisis y estudio de los procesos de enseanza y aprendizaje de las
matemticassedesarrollan,enmuchoscasos,alrededordelusodenocionessemiticasy
derepresentacin.
Las representaciones matemticas se entienden como herramientas (signos o grficos)
que hacen presentes los conceptos y procedimientos matemticos, con las cuales los
sujetos registran y comunican su conocimiento. Las estructuras matemticas adquieren
significadoparaelsujetomedianteeltrabajoconlasrepresentaciones,ydeaqusurgesu
intersdidctico.
Noesposibleestudiarlosfenmenosrelativosalconocimientosinrecurriralanocinde
representacinenMatemtica(Duval,R.,1995).
Dentro de las formas convencionales de representacin es comn distinguir dos familias
desistemas:representacionessimblicasyrepresentacionesgrficas(Rico,2000).
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Como representaciones simblicas se tienen las representaciones de carcter
alfanumrico. Las representaciones grficas incluyen las representaciones de tipo
figurativo, de carcter analgico y su sintaxis viene dada por reglas de composicin y
conveniosdeinterpretacin.
La representacin pone en consideracin el objeto representante (smbolo o
representacin) y el objeto representado (conceptos o contenidos conceptuales) que
GodinoyBatanero(1994)denominan,respectivamente,significanteysignificado.
Duval (1995) establece que no se deben confundir los objetos matemticos con su
representacin,ydefinelosregistrosderepresentacincomounmediodeexpresinque
se caracteriza por signos propios y la forma en que estos se organizan. Estos registros
constituyenlosgradosdelibertaddelosquepuededisponerunsujetoparaobjetivarsel
mismo una idea an confusa, un sentimiento latente, para explorar las informaciones o,
simplemente, para comunicarlas a un interlocutor. Considera tres fenmenos
estrechamente vinculados y que deben tenerse en cuenta en la relacin de enseanza
aprendizaje:
- Diversificacindelosregistrosderepresentacinsemitica.
- Diferenciacinentrerepresentanteyrepresentado.
- Coordinacinentrelosdiferentesregistrosderepresentacinsemitica.
La comprensin de un concepto matemtico pone de manifiesto diferentes registros de
representacinyesnecesarialacoordinacindelosmismos.Larepresentacinenunsolo
registrodifcilmentedalaposibilidaddeunacomprensinintegraldelconcepto.
Para el anlisis que realizaremos en un problema propuesto a alumnos de la carrera
ProfesoradoenMatemticatendremosencuentalassiguientesentidades:
- Lenguaje(trminos,expresiones,notaciones,grficos,tantooralcomoescrito).
- Situaciones (problemas ms o menos abiertos, aplicaciones extramatemticas,
intramatemticas,ejercicios).
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- Conceptos: Definiciones o descripciones (operaciones, algoritmos, tcnicas de
clculo,.).
- Propiedades:Enunciadosoproposiciones.
Consideramos,enlasolucindelproblema,elementosostensivos,extensivoseintensivos.
Los elementos ostensivos son cualquier representacin material usada en la actividad
matemtica (trminos, expresiones, smbolos, tablas, grficos) y las entidades
lingsticas/notacionales.Enlosextensivosincluimoslasentidadesfenomenolgicascomo
situacionesproblemas,aplicaciones.Loselementosintensivossonlasideasmatemticas,
abstracciones,generalizaciones(conceptos,proposiciones,teoras).

Experiencia
Engeneral,unproblemaesunasituacinqueubicaaquienloresuelveantelanecesidad
de desplegar su actividad cognitiva en una experiencia de bsqueda de estrategias,
elaboracin de conjeturas y toma de decisiones. En un problema podemos identificar las
siguientes caractersticas: existe un objetivo claramente definido; la solucin no es
inmediata ni alcanzable mediante procedimientos rutinarios sino que, por el contrario,
requierereflexinycoordinacindeexperienciasyconocimientospreviosparaaccedera
unresultadoy,finalmentedebeseraccesiblealsujetoqueestintentandoresolverlo,es
decirquestepuedaidentificarposiblessolucionesyelegirentreellaslamsadecuada.
El concepto de lugar geomtrico en matemtica resulta, a veces, complejo en su
determinacin y ello tal vez se deba a la posibilidad de representacin en distintos
registrosquegenerandiferentesnivelesdeabstraccinysignificados.
Ensituacionesdeenseanzaaprendizajey,considerandolatemticadelugargeomtrico,
hemosobservadoquelosalumnos,generalmente,presentanlasituacinpropuestaenun
registro grfico evidenciando dificultades para expresarla en un registro algebraico que
permitajustificarlasconjeturaselaboradasapriori.
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Para abordar la investigacin en torno a la comprensin de conceptos matemticos a
travsdelaresolucindeproblemas,setrabajconungrupodealumnosdelProfesorado
enMatemticaquecursanelsegundoaodelacarreraenlaFacultaddeCienciasExactas
y Naturales de la UNLPam. Estos alumnos han aprobado asignaturas bsicas por lo que
tienenconocimientosdelgebrayAnlisis.
Sepresentalosalumnos,unproblemadeLugarGeomtrico.

Problema:
SeaCunacircunferenciadecentroOydimetro AB.MunpuntosobrelacircunferenciayRlarecta
tangentea C por M.SeaMel punto de interseccin de esta tangente con la rectaparalela a AM
quepasaporO.DeterminarellugargeomtricodelospuntosMcuandoMrecorreC.

Resolucinapriori:
En un registro grfico, se utilizaron construcciones con regla y comps y posteriormente
se utiliz el software Sketchpad que permite visualizar el lugar geomtrico a travs de la
herramienta de animacin. Se muestra a continuacin, el grfico en un instante
determinadodelaanimacin.

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En el registro algebraico, se confirma la solucin hallada grficamente, obteniendo una


rectatangentealacircunferenciaporelpuntoB.

Sea ( )
m m
y , x M = , ( ) 0
2
, r A
AB
r = = y
2 2 2
m m
y x r + =
Seao elngulo AOM ,entonces
m
m
x
y
tg = o
SeatlarectatangentealacircunferenciaporelpuntoM,entonceslaecuacindetes:
( )
m
m
m
m
x x
y
x
y y = entonces
m
m
m
m
m
y
x
x
y
x
y y
2
+ = ,luego
m
m
m
m
m
y
y
x
x
y
x
y + + =
2

m
m m
m
m
y
y x
x
y
x
y
2 2
+
+ = ,dedonde:
m m
m
y
r
x
y
x
y
2
+ = .
SeallarectaquecontienelospuntosAyM,entonces
r x
x x
y
y y
: l
m
m
m
m

+ =

0
entonces

=
m
m
m
m
y
r x
x x
y y
r x
y x
x
r x
y
y y
m
m m
m
m
m

=
luego:
r x
ry
x
r x
y
y : l
m
m
m
m

=
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SeallarectaparalelaalporO,centrodelacircunferencia,entonceslaecuacindeles
x
r x
y
y
m
m

=
LainterseccinMdetyleslasolucindelsistema:
x
r x
y
y
y
r
x
y
x
y
m
m
m m
m

=
+ =
2

x
r x
y
y
r
x
y
x
-
m
m
m m
m
2

= + entonces
m m
m
m
m
y
r
x
y
x
- r x
y
2
=
|
|
.
|

\
|
+

( )
( )
m m m
m m m
y
r
x
y - r x
x r x y
2 2
=
+
entonces
2
2
r x
r x
- r x r
m
m
=


( )
m
m
r x
r x
- r x r
2
=


Esdecirque
r
-r
r
x = =
2
,
luego:
m
m
m
m
x r
r y
r x
r y
y

=
Resultaentoncesque
|
|
.
|

\
|
=
m
m
r - x
r y
r , ' M ,estoes,Mpertenecealarectaperpendiculara
AB,quepasaporB.
Si ' M r x
m
= estenelinfinito
Si |
.
|

\
|
= |
.
|

\
|
= =
2 2
m m
m
y
, r
r
r y
, r ' M r x ycomoenesecaso, ( ) 0 0 , r ' M y
m
= = .
Porlotanto,ellugargeomtricodeMeslarecta 0 = + r x ,tangentealacircunferencia
enelpuntoB.

Anlisisdidcticodelasolucindelproblema
El enunciado del problema es el elemento extensivo y el correspondiente registro
semiticoesunregistroverbal.
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Apartirdelenunciado,laimagenmentaldelasituacinqueplantealarepresentamosen
registro figural que da, en cierta forma, el punto de partida a los distintos registros de
representacininvolucradosenlasolucin.
Enesteanlisisseexplicitandiversosregistrosyseponenenjuegoconversionesdeunoa
otro, teniendo en cuenta la correspondiente coordinacin. Ello implica, cada vez,
posicionarseenundeterminadoregistrodelcualesnecesarioconocersusreglaslgicas.
Esteanlisispermitiridentificar:
- Puntos crticos implcitos en la resolucin. Por ejemplo, la ubicacin del dimetro
ABdelacircunferenciaenunsistemadecoordenadasortogonales.
- La necesidad de ciertos conocimientos previos. Por ejemplo conceptos bsicos de
geometraanaltica,solucindesistemasdeecuaciones.
Adems se pueden prever estrategias didcticas, que pueden presentar los
alumnosparaafrontardichasolucin.Tambinpermitemostrarlacomplejatrama
de entidades y relaciones entre los registros de representacin en juego en una
actividadmatemtica.

Produccindelosalumnos
Latareapropuestaseentrega12(doce)alumnos.Losalumnosensumayora
resolvieronelproblemaenelregistrogrficogeomtricoynolograronjustificarsu
conjeturaenunregistroalgebraico.
Algunos alumnos intentan el cambio de registros de representacin pero la conversin
entrelosdosregistros(grficoyalgebraico)noserealizademaneraadecuadaoserealiza
de forma incompleta. Ello pone de manifiesto la falta de comprensin de algunos
conceptos matemticos involucrados en la resolucin. Otros alumnos solamente
efectuaroneldesarrolloenelregistrogrficoyconcluyeronapartirdeste.
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Es sabido que con la representacin en un solo registro no se obtiene la comprensin
integral de un concepto y, lamentablemente, no se manifiesta en la mayora de los
trabajosanalizadoslacoordinacindealmenosdosregistrosderepresentacin.
Parecieraquelosalumnosnodescubrenlarelacin,implcitaenelproblema,quepermite
justificarlaconjeturaquesurgedelregistrogrfico.
Amododeejemplosemuestraeltrabajodeunodelosalumnos.

Conclusiones
Elanlisisapriorirealizadoparaelproblemapresentado,ponedemanifiestounasolucin
en un registro geomtricoalgebraico utilizando representaciones de uso frecuente por
partedelosalumnos.
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Consideramosqueestetipodeanlisisestilparadescribirlosprocesosdeinterpretacin
ycomunicacindelsabermatemtico,eidentificarlasrazonesquepuedencondicionarla
actividaddeaprendizaje.
Apriori,elequipodeinvestigacinesperabaquelaresolucindelproblemaplanteadose
realizara en un marco geomtricoalgebraico. Sin embargo, los alumnos no logran
bosquejarundesarrolloalgebraicoyprcticamentenilointentan.
Result evidente que los estudiantes realizan las resoluciones de problemas
fundamentalmenteenunregistrogrficogeomtricoyquelautilizacindeherramientas
algebraicas no surge espontneamente, an cuando dichas herramientas hayan sido
consideradasexplcitamenteenasignaturasanteriores.
Es importante trabajar con problemas que permitan que los alumnos adquieran
habilidades en el tratamiento de distintos registros de representacin y la
correspondiente conversin entre ellos, como condicin necesaria para resolver
problemasyprocurareldesarrollodelpensamientomatemtico.
Los alumnos identifican mayormente el registro grfico pues resulta ms intuitivo, esto
implicaquelacomprensindelasituacinesaunnivelintuitivo,ycomonohaycorrecta
coordinacin entre distintos registros, no se logra una comprensin a un mayor nivel de
abstraccin.

Referenciasbibliogrficas
Duval, R. (1995). Smiosis et pense humaine, Registres smiotiques et apprentissages
intellectuals.Berna:PeterLangS.A.,EditionsScientifiquesEuropennes.
Puig, L. (1996). Elementos de resolucin de problemas. Granada, Espaa: Comares.
ColeccinMATHEMA,N6.
Gonzlez, F. (2001). Cmo desarrollar clases de matemtica centradas en Resolucin de
Problemas.Caracas,Venezuela:UniversidadPedaggicaExperimentalLibertador.
Categora1Anlisisdelcurrculumypropuestasparalaenseanzadelasmatemticas

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221
Rico,L.(2000).Sobrelasnocionesderepresentacinycomprensinenlainvestigacinen
Educacin Matemtica. En L. Contreras et al. (Eds) Cuarto Simposio de la Sociedad
Espaola de Investigacin en Educacin Matemtica (pp.219231). Huelva, Espaa:
PublicacionesUniversidaddeHuelva.

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222

UNAEXPERIENCIADEAUTOEVALUACINYCOEVALUACIONENGRUPOSNUMEROSOS
MarisaAnglicaDigin,BeatrizdelCarmenAutino
UniversidadNacionaldeJujuy.FacultaddeCienciasEconmicas Argentina
mlsadir@arnet.com.ar;scalu@arnet.com.ar
Campodeinvestigacin: AprendizajeCooperativo Nivel: Superior

Resumen. La evaluacin formativa apunta a la necesidad de comprender las situaciones


pedaggicas que se dan en el aula, para intervenir en ellas, fomentando una
retroalimentacin continua y significativa en el aprendizaje de los estudiantes. Implementar
lasestrategiasdidcticasparallevarlaacaboadecuadamenterequieredelcontextoeducativo
algunas condiciones; una de ellas es una apropiada relacin numrica entre la cantidad de
alumnosqueasistenaclaseylosdocentesquelallevanadelante.Cuandotalndicenoresulta
conveniente, la tarea no es sencilla, pero tampoco es imposible. Es el caso de la experiencia
desarrollada en un aula universitaria donde se pusieron en prctica instancias de
Autoevaluacin y Coevaluacin. Los resultados obtenidos muestran una mejora en la
aprehensinsignificativadeloscontenidosporpartedelosestudiantes.
Palabrasclave:evaluacinformativa;autoevaluacin;coevaluacin

MarcoTerico
Laevaluacinenelcontextoeducativo
Lacomplejidadquerevisteelabordajedeltemaevaluacindelosaprendizajes(Bertoni,
Poggi y Teobaldo, 1999) hace que su consideracin requiera de un tratamiento
multifactico, en general engorroso y problemtico. No obstante lo expresado, y
coincidiendoconLopezParralo(2006),esposibletambinafirmarquelaevaluacindelos
aprendizajeseslaherramientamsricaeinteresantecapazdelograrmejorarelproceso
educativo, desde el principio al final. Lograr que ella cumpla verdaderamente su funcin
requiere, como requisito bsico e indispensable, de su correcta planificacin. Es el
ProgramadeEvaluacinoSistemadeEvaluacin,eldocumentoenelcualeldocentedebe
plasmar cuestiones referidas a los contenidos, a las metas de enseanza y a las
caractersticas que delimitan el espacio de evaluacin, entendido ste como el conjunto
de condiciones que caracterizan la situacin donde el docente, de manera intencional,
recogeinformacindetodoaquelloqueconsiderarelevante,laanalizaeinterpretayluego
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constituyejuiciosdevalorquelepermitentomarlasdecisionesnecesariasparalamarcha
del proceso de enseanza y aprendizaje (Sola Villazn y De Pauw, s/d, p.4). Es
precisamente en el espacio de evaluacin donde surge la figura del agente evaluador, el
cual,oloscuales?es/sonel/losprotagonistasdelpresentetrabajo.

Tendenciassobrelaevaluacindelosaprendizajes
Tantolalecturabibliografaprovenientedediferentesfuentes,comolasrecomendaciones
queseproporcionandesdelosmbitosdegestineducativa,permitenvislumbrarciertas
tendencias en cuanto a evaluacin de los aprendizajes se refiere. stas asumen distintas
direcciones las que, en trminos generales, se formulan tratando de reorientar las
cuestionesrelacionadasconlosplanteostpicossobrelaevaluacindelosaprendizajes,o
sea:paraquevaluar,quevaluar,cundoevaluar,cmoevaluar,dndeevaluaryquin
evala.
Enparticular,sisecentralaatencinenelrubroquienevala(elagenteevaluador),se
podra indicar que actualmente las tendencias que marcan nuevos caminos estn
relacionadascon:
a. Modificarlaconcepcindeevaluacinexclusivamentecentradaenelprofesor,a
una evaluacin donde se ample el espectro de agentes que la realizan,
incluyendoelmismoalosestudiantes.
b. Combinarlaformatradicionaldeevaluacindocentealumnos(heteroevaluacin
internaasimtrica)conotrasqueincluyanlaparticipacinindividualdelalumno
(autoevaluacin) y la colectiva entre los estudiantes (heteroevaluacin interna
simtricacoevaluacin).
Deambastendenciasseinfiereunfactorcomn:laparticipacindelosestudiantesensu
propio proceso de evaluacin. Ante ello cabe preguntarse, porqu el alumno debe
evaluar?Dosposiblesjustificativosson:
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a. Elroldelalumnodurantesuformacinsistmicahacambiado.lesconsiderado
como el verdadero y central protagonista del proceso educativo. Desde una
concepcindemocrtica,sisobrelrecaenlasmedidasqueseabordandesdela
enseanza,tambindebeserlquienparticipeactivamenteyresponsablemente
delascuestionesenlasqueseinvolucrensusaprendizajes.Laevaluacinesuna
deellas.
b. El mercado laboral del siglo XXI demanda de profesionales con una formacin
personal y acadmica diferente. Selzter (2000) destacay describe cuales son las
competencias y habilidades requeridas para insertarse en tales mbitos del
trabajo; las primeras hacen referencia a la posibilidad de que un futuro
trabajador pueda utilizar de manera productiva recursos, destrezas
interpersonales, informacin, sistemas y tecnologa; en relacin a las segundas,
resaltacomotalesa:lascapacidadesbsicas(expresinoralyescritaycapacidad
de escuchar y opinar fundadamente), las aptitudes analticas (pensar de modo
creativo, tomar decisiones, solucionar problemas, usar la imaginacin, saber
aprender y razonar) y las cualidades personales (responsabilidad, autoestima,
sociabilidad, autocontrol e integridad). Se entiende que, la evaluacin con
participacin del estudiante puede coadyuvar a generar y ejercitar muchas de
estascapacidadesyaptitudes.

Laautoevaluacinylacoevaluacinencursosnumerosos:lafilosofaimpresa
Cuando el proceso educativo tiene lugar en cursos numerosos, cualquier accin
relacionada con la evaluacin continua resulta de difcil implementacin, cuando no
imposible. Sin embargo, es necesario llevarla a cabo con el fin de: suministrar a los
alumnosretroalimentacinsobresutrabajoyproporcionaraldocenteloselementospara
readecuarlaenseanzaalasnecesidadesdelcontexto.
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Surge entonces la pregunta, cmo proceder para lograr tal fin an cuando la relacin
alumnospordocenteeselevada?
ValeroGarcayDiazdeCerio(2006)ofrecenunavisinparticularenestesentido.Estos
docentes de la Universidad Politcnica de Catalua focalizan el fin de la evaluacin de
procesoalanecesidadquetieneelestudiantedesabercmoestaprendiendo.Apartir
deall,asumenelsiguienteposicionamiento:
a. Habitualmente,loquerequiereelalumnoensuprocesodeaprendizajeessaber
conprontitud(loantesposible)sientendionoentendi,sicomprendiono
comprendi y si aprehendi o no aprehendi, dejando a un lado (y por el
momento) el resultado de la evaluacin de producto que le asignar una
calificacin,precisayfiable,parasupromocin.
b. Porlotanto,eldocentedebeimplementarinstanciasqueotorguenalestudiante
lasrespuestasinmediatasquerequiere.Cmolohacecuandoestacargodelo
quesedenominangruposnumerosos?
c. Precisamente,laAutoevaluacinylaCoevaluacinsepresentancomoinstancias
en las cuales se puede satisfacer tal demanda, siempre y cuando se priorice la
caracterstica de prontitud en el proceso de devolucin de informacin por
sobrelascaractersticasdeprecisinyfiabilidaddelamisma.
d. Locitadoprecedentementenodebeentendersecomoqueprecisinyfiabilidad
no son requisitos necesarios y exigibles en el proceso de evaluacin, sino que
pasan a tener un lugar secundario sobre la prioridad fundamental: devolucin
inmediata. Precisin y fiabilidad son dos atributos ms pertinentes al resultado
delaevaluacindeproducto.

En las palabras de ValeroGarca y Daz de Cerio (2006, p.2): La Autoevaluacin y la


Coevaluacin proporcionan informacin con prontitud, puesto que el profesor tiene
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preparadas las instrucciones con antelacin, los alumnos pueden realizar la evaluacin
inmediatamente despus de realizar el trabajo y obtener las conclusiones rpidamente.
Lgicamente, la evaluacin ser menos precisa y fiable que si la hubiese realizado el
profesor,puestoqueelprofesionalesl,ynolosalumnos.
Implementadas la Autoevaluacin y la Coevaluacin bajo estas premisas, resultarn
oportunidadesdeaprendizajeporsobreinstanciasparaasignarunanota.

Laexperiencia
ConsideracionesGenerales
Si bien la participacin de los estudiantes en el proceso evaluativo de carcter formativo
est ampliamente justificada desde el punto de vista pedaggico, las dificultades que
conllevasuimplementacin,hacequetengaescasaonulacabidaenlosespaciosulicos.
Sin embargo, se entiende que es necesario asumir este problema como un desafo a
superar, el que quizs de entrada no logre los resultados esperados, pero que puede
tenerlaoportunidaddeirmejorandopaulatinamente.
Experiencias sobre Autoevaluacin y Coevaluacin existen, cada una con sus
particularidadesysusresultados.PlanificarlaseincorporarlasenelSistemadeEvaluacin
de una asignatura requiere que las caractersticas que se les impriman estn redactadas
tomandoencuentabsicamentetreselementos:
a. Lasparticularidadesdelcontextoenelqueselasaplica.
b. Lasdisponibilidadesdelosdocentesquelasorganizaneimplementan.
c. Lafuncinqueellaspersiguen.

Convencidos de que resulta necesario generar procedimientos de evaluacin que


permitan acompaar el proceso de formacin de los estudiantes, brindando a stos la
posibilidaddeparticiparenelmismo,seplantedesdelaCtedradeAlgebrayGeometra
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Analtica de la Facultad de Ciencias Econmicas de la Universidad Nacional de Jujuy
(Argentina) una experiencia que involucr a la Autoevaluacin y la Coevaluacin.
Tomando en cuenta los elementos citados con anterioridad, esta prctica fue diseada
bajolassiguientesparticularidades:
a. Elnmerodealumnospordocentefuesignificativamentealto(100/1).
b. Eltiemporequeridoparalaevaluacinformadoraresultacordeconladedicacin
deldocente,enhorasctedra.
c. Se pretenda que las instancias de Autoevaluacin y Coevaluacin proporcionaran
alosestudiantesunaretroalimentacininmediatasobrelascuestionespropuestas
paraevaluacin.

Objetivosdeltrabajo
Losobjetivosfundamentalesdeestetrabajoson:
1. Presentar el contexto de aplicacin de la experiencia de Autoevaluacin y
Coevaluacinencursosnumerosos.
2. Comentar los resultados recogidos de la implementacin de dicha experiencia
ulica.
3. Contrastarlosresultadosrecogidosconelmarcotericoseleccionado.
4. Reflexionar sobre las consecuencias de haber brindado a los estudiantes una
mayorparticipacinenelprocesodeevaluacin.

Caractersticas
a. Seapliclaexperienciaaunasolacomisinde100alumnos.
b. LainstanciacorrespondaaunaclasedeTrabajosPrcticos.
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228
c. Los enunciados contenan consignas sobre cuestiones tericas y aplicaciones
prcticas.Seasignabaaldesarrollo30.
d. Procedimiento:
Entregadelinstrumentodeevaluacinalosestudiantes.
Desarrollodelasconsignasporpartedelosestudianteseneltiempoprevisto.
Transcurrido el tiempo asignado, se proceda en funcin de tratarse de una
AutoevaluacinodeunaCoevaluacin.

Autoevaluacin
El docente indicaba, en el pizarrn, las consignas para la correccin de los puntos
incluidosenelenunciado.Tambin,establecaloscorrespondientespuntajes.
Cada alumno, mediante un proceso de anlisis reflexivo, cotejaba su trabajo con las
especificacionesdadasporeldocente;realizabalascorreccionesqueestimabaadecuadas;
asignaba una calificacin a su evaluacin; finalmente, haca entrega de la misma al
docente.
El docente, en actividad extraulica, revisaba nuevamente las evaluaciones,
asignndolessupropiacalificacin.
En la clase siguiente, el docente repona a los estudiantes sus evaluaciones para que
analizaran las observaciones hechas por ste. Comentaba tanto los errores detectados
comolosaciertosobservados.Finalmenterecogalasevaluaciones.
Coevaluacin
El docente solicitaba el intercambio de evaluaciones entre dos alumnos sentados
contiguamente.Indicabasololacalificacindecadapuntorequerido.
Cada uno de los alumnos de este dueto, realizaba el anlisis de la evaluacin del par,
tomando como referencia su propio conocimiento. Los estudiantes de la pareja
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compartanlasobservacionesqueibansurgiendo.Cadaunoasignabaunacalificacinala
produccindesucompaero.
A la finalizacin de esta actividad compartida, el docente desarrollaba la totalidad de
lasconsignasenelpizarrn;retirabalasevaluaciones.
En actividad extraulica, el docente revisaba nuevamente las evaluaciones,
asignndolessupropiacalificacin.
En la clase siguiente, el docente repona a los estudiantes sus evaluaciones para que
analizaran las observaciones hechas por ste. Comentaba tanto los errores detectados
comolosaciertosobservados.Finalmenterecogalasevaluaciones.

Conclusiones
Tomando como referencia el marco terico establecido y, utilizando como fuentes de
informacin los instrumentos evaluativos aplicados y la encuesta de opinin
implementada a los estudiantes al final del cursado de la asignatura, es posible enunciar
lassiguientesconclusiones.

RespectoalaAutoevaluacin,elestudiante:
1. Semanifestinicialmente,molestoysorprendido,porlaobligatoriedadderealizar
laevaluacin;estaactituddesapareci,traslaprimeraexperiencia,alinformrsele
delosobjetivosquepersegualamisma.
2. Seimplicdirectamenteenlaevaluacindesusaprendizajes.
3. Asumi los resultados como llamado de atencin a la forma en la que estaba
llevandoacabosuprocesodeaprendizaje.
4. Valorelpapeldeevaluadordesupropiotrabajo.
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5. En general, sobrevalor las calificaciones que se asignaba; una pequea minora,
procedienformainversa.
6. Expres su conformidad con estas formas de evaluacin como instancias de
aprendizaje.
7. Noestuvodeacuerdoquelascalificacionesobtenidasnotuvieranincidenciasobre
lascorrespondientesalaacreditacin.

RespectoalaCoevaluacin:
1. Se desarroll en un clima mucho ms distendido que en el caso de la
Autoevaluacin.
2. Favoreci la comunicacin entre los alumnos (muchas veces entre ellos
desconocidos).
3. La confianza lograda entre pares permiti que el intercambio de las correcciones
fueramsrico.
4. La actitud de los estudiantes frente a esta forma de correccin se percibi como
altamentepositiva.
5. Estimul a los estudiantes a realizar un mayor esfuerzo ya que saban que su
trabajoseravistoporlosojosdesusparescompaeros.
6. Seincrementelnivelderesponsabilidaddecadaalumno:porsuevaluacinypor
laevaluacindesupar.
7. Constituyunaexcelenteinstanciadetrabajocooperativoycoordinadodelgrupo
alumnos.

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Dificultades
La puesta en prctica de la experiencia no fue tarea sencilla ya que, a los obstculos
institucionales que se tuvieron que sortear, surgieron otros como los que se menciona a
continuacin:
a. LaimplementacindelasdistintasinstanciasdeAutoevaluacinyCoevaluacinen
el marco de las clases asignadas para el desarrollo de los trabajos prcticos,
disminuy sensiblemente el tiempo requerido para tal tarea; esto oblig al
docente a convocar a clases adicionales, cuestin que no fue bien vista ni por los
estudiantes,niporlasautoridadesacadmicas.
b. Se incrementaron notablemente las tareas del docente a cargo: diseo de
instrumentos,correccindelosmismoseinstanciadedevolucinderesultados.
c. Unpequeogrupodealumnospertenecientesalacomisinenlacualseaplicaron
losinstrumentosencuestin,norealizabalasautoylascoevaluaciones(inasistaa
laprimerapartedelaclase)oentregabalahojaenblanco;indagadoslosmotivos
de tal actitud, se determin que no tenan inters de hacerlo porque les exiga
muchosacrificioylanotanoinfluaenlacalificacinfinal.
d. Queja de algunos estudiantes porque el nivel de exigencia en las Auto y las
Coevaluaciones era diferente del requerido en otras instancias puntuales de
evaluacin(parciales).
Ahorabien,considerandoque:
el nmero de alumnos aprobados se increment paulatinamente en las instancias de
referencia,y,
la valoracin que realizaron los estudiantes sobre estas experiencias fue, en general,
altamentepositiva,
se concluye que las dificultades afrontadas no opacaron en absoluto el objetivo general
propuesto:Proporcionaralosalumnosherramientasdeaprendizajequelespermitieran,
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232
de manera inmediata, realizar un balance de lo bueno y de lo malo de su proceso de
aprendizaje.
Como docentes, creemos que la instancia de Coevaluacin resulta ms enriquecedora, a
losefectosdelaprendizaje,aunquerequieredemstiempoparasuimplementacin.

Paraterminar
Paratransformarlaevaluacinenunaherramientadeconocimiento,Celman(1998,p.63)
afirmaquedebecumplirstacondoscondiciones:
Condicin de Intencionalidad: Para utilizar la evaluacin como un modo de construccin
deconocimientosfundado,autnomoycrtico,lossujetosdebenestarinteresadosenello.
Condicin de posibilidad: Se necesita un medio educativo que admita y valore, la
autonoma, la autoestima y la autovala personal creando condiciones institucionales y
materialesdetrabajodocenteparasudesarrollo.
De la experiencia recogida, creemos que la Autoevaluacin y la Coevaluacin renen las
condiciones citadas por Celman, por lo cual afirmamos que ambas instancias de
evaluacinconstituyenverdaderasherramientasdeconocimiento.

Referenciasbibliogrficas
Bertoni, A., Poggi, M. y Teobaldo, M. (1999). Evaluacin, nuevos significados de una
prcticacompleja.BuenosAires:Kapeluz.
Celman,S.(1998).Esposiblemejorarlaevaluacinparatransformarlaenherramientade
conocimiento?EnCamilloni,A.,Celman,S.,Litwin,EyPalou,M.(Eds.)enLaevaluacinde
losaprendizajeseneldebatedidcticocontemporneo.BuenosAires:Paids.
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233
Gonzales Perez, M. (2000). Evaluacin del aprendizaje en la enseanza universitaria. La
Habana, Cuba: Centro de Estudios para el Perfeccionamiento de la Educacin Superior
(CEPES).
LopezParralo,M.J.(2006).Laevaluacincomomedidaparamejorarelaprendizajedelos
alumnos.Obtenidoenmayo18del2006,en
http://www.wanceulen.com/revista/numero1/articulos/articulo%2018.htm
Rodriguez,J.A.(1993).LaEvaluacinenlaEducacinPrimaria.CitadoporSolaVillazn,A.y
DePauw,C.(Eds.)enLaEvaluacinenlaProgramacinDidctica:DiseodeunPrograma
deEvaluacin.SanLuis,Argentina:UniversidadNacionaldeSanLuis.
Sola Villazon, A. y De Pauw, C. (s/d). La Evaluacin en la Programacin Didctica: Diseo
deunProgramadeEvaluacin.SanLuis,Argentina:UniversidadNacionaldeSanLuis.
Seltzer,J.C.(2000).Formandocompetencias.BuenosAires:Economizarte.
Sirvente, A., Gutierrez, A. y Gonzalez, C. (2004). Metodologa y Herramienta para la
evaluacin entre alumnos universitario. Obtenido en enero 22 del 2007, en:
http://ares.unimet.edu.ve/encuentroted/trabajos/trabajosPDF/americo_sirviente2.pdf
ValeroGarca, M. y Diaz De Cerio, L. (2006). Autoevaluacin y Coevaluacin: estrategias
para facilitar la evaluacin continuada. Obtenido en noviembre 4 del 2006 en
http://209.85.165.104/search?q=cache:KjeUWSbURrkJ:www.informatica.
uma.es/oa/seminarios/valero/material/autoevaluacion.pdf+%22autoevaluacion%22+tipos
+de+evaluacion&hl=es&ct=clnk&cd=11&gl=ar
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ENSEANZAYCOMPRENSINDEESTOCSTICOS ENTERCERGRADODESECUNDARIA
OrlandoVzquezPrez;AnaMaraOjedaSalazar
DME.Cinvestav,IPN Mxico
kepler74@hotmail.com,amojeda@cinvestav.mx
Campodeinvestigacin: Pensamientorelacionadocon
probabilidad
Nivel: Bsico

Resumen. Se presentan resultados de la aplicacin de un cuestionario sobre estadstica y el


enfoqueclsicodeprobabilidad,antesydespusdelaenseanza,conelpropsitodeestudiar
diferenciasentreambasaplicacionesdelacomprensindeesoscontenidosde37alumnosde
1315 aos de edad. La estrategia de enseanza puso en juego una propuesta institucional
(SEP, 2006; Filloy et al, 2006). Las dificultades de comprensin de ideas fundamentales de
estocsticos (Heitele, 1975) manifestadas por los alumnos sealan la necesidad de un
seguimientoalolargodelaeducacinbsicaymediasuperiorsobresuenseanza;asimismo,
se requiere disear estrategias de enseanza que presenten significativamente situaciones
azarosas de manera sencilla y gradual. El trmino estocsticos se refiere a los temas de
ProbabilidadyEstadstica.
Palabrasclave:Estocsticos,comprensin,enseanza,secundaria

Introduccin
Estudiosprevios(Elizarraras,2004;Vzquez,2004)revelanquelosalumnosdesecundaria
manifiestan dificultades de comprensin de los enfoques clsico y frecuencial de
probabilidad an parasituacionessencillas,lo cual augurams dificultades en los niveles
educativosmediosuperiorysuperior(Ojeda,1994).Lapresenteinvestigacinseinteres
enlaconfluenciadeideasfundamentalesdeestocsticos,elusoeinterpretacinquedan
los alumnos a medidas de tendencia central, a grficas para organizar la informacin y a
diagramasderbolparaidentificarelespaciomuestradeunfenmenoaleatorioyasignar
probabilidadesasuseventos.

Perspectivaterica
Seconsideranreferentesentresrdenesdeideas:
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235
i)Ordenepistemolgico.PiageteInhelder(1951)afirmanquelaideadeazarnoesinnata
y que el desarrollo mental operatorio pasa por tres etapas: preoperatoria (2 a 7 aos),
operacionesconcretas(7a12aos)yoperacionesformales(12a14aos)(pp.212245).
Estosautoresargumentanquelaideadeazarseiniciacuandoelinfanteaccedealaetapa
delasoperacionesconcretas.Desusestudiosresultaquelasoperacionescombinatoriasy
laideadeproporcinsedesarrollanhastaelniveldelpensamientoformal,locualpermite
el inventario completo de posibilidades (espacio muestra) y la cuantificacin de sus
probabilidades. No obstante, Fischbein (en Coln et al., 1993) critica estos resultados al
sealar que no todos los sujetos de esta edad son capaces de descubrir el mtodo de
construccin de combinaciones y considera que, an en el nivel de las operaciones
formales, las tcnicas combinatorias no se adquieren espontneamente sino que su
enseanzaesnecesaria.Heitele(1975)denominamodeloexplicativoalproporcionadopor
lasideasfundamentales,quesonlasqueinteresaensearalestudiantealolargodetoda
su educacin. Estos modelos implican nociones, conceptos y sus interrelaciones; y se
distinguen en los distintos niveles cognoscitivos no estructuralmente sino en su forma
lingstica y en sus niveles de elaboracin. Son diez ideas las que propone: medida de
probabilidad, espacio muestra, regla de adicin, regla del producto e independencia,
equidistribucinysimetra,combinatoria,modelodeurnaysimulacin,variablealeatoria,
leydelosgrandesnmeros,ymuestra.
ii)OrdenCognitivo.LaobradeFischbein(1975)sobrefuentesdelaintuicinprobabilstica
plantea que La enseanza en estocsticos no slo es posible, sino necesaria en niveles
educativostantempranoscomolo sonlos bsicos[preescolar,primariaysecundaria].La
ausencia de una enseanza en tales niveles redundara en el arraigo de intuiciones
errneas, que con la edad vienen a ser ms y ms difciles de erradicar (en Coln et al.,
1993,pp.3839).EntantoFrawley(1999),alconsiderareltrnsitodelprocesamientode
la informacin a la conciencia, alude al sujeto como mquinahumano, en cuya mente
confluyensimultneamentelaspartesinternayexternadelamentehumana;planteaque
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236
la experiencia subjetiva se presenta de tres formas. La primera, el procesamiento no
consciente, ocurre cuando se proporciona una respuesta inmediata (contestacin
automtica), sea o no correcta o que se haya comprendido (Frawley, pp. 155156). La
segunda, la conciencia, ocurre cuando un sujeto parece estar interpretando sobre la
experiencia (op. cit. p. 157). La metaconciencia, la tercera, se refiere a la toma de
concienciaylaorganizacindeliberadadelaexperiencia(p.157);stacobraimportancia
pues establece el dilogo interno por medio del habla privada o lenguaje para el
pensamiento.
iii)Ordensocial:lainteraccinenelaula.Steinbring(1991)sealaquelaepistemologadel
conocimientomatemticoestdeterminadaprincipalmenteporcondicionessociales;la
participacin del docente, las actividades que realiza el alumno y el conocimiento
matemtico determinan, con mucho, el proceso de enseanza, en el cual interactan
tantoquienenseacomoquienesaprenden.

Elementosdemtodoytcnicasempleadas
Esta investigacin es cualitativa (Eisner, 1998). Particip un grupo de 37 estudiantes (14
15 aos) de tercer grado de secundaria. El estudio se constituy en dos fases: la primera
se refiri a la enseanza de estocsticos y su desarrollo; la segunda atendi a los
antecedentes a la enseanza y a los resultados en la comprensin de los estudiantes de
los contenidos enseados. Los criterios de anlisis de los datos recopilados con los
instrumentos aplicados (estrategia de enseanza, guin de observacin en el aula, hojas
de control y cuestionario) fueron: ideas fundamentales de estocsticos, otros conceptos
matemticos, recursos para organizar y tratar la informacin, trminos utilizados,
situacinplanteadayestructura.
Fase1:Caracterizacindelaenseanza.Lapropuestainstitucional,plasmadaenel
Plan y Programas de Estudio de Matemticas (SEP, 2006) y en un librode texto (Filloyet
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al., 2006) que satisface los propsitos y contenidos del primero, se sometieron a
escrutinio;setuvoasunreferenteparaconsiderarlaenseanzaenelaula.Parasta,uno
de los presentes investigadores desarroll la estrategia de enseanza de manera directa
con el grupo y con su profesor titular. Se utilizaron cuatro lecciones propuestas para
estocsticos en tercer grado de educacin secundaria del libro de texto citado. De las
cuatroleccionesconsideradas,tresserefirieronalostemasdepresentacinytratamiento
de la informacin y una a probabilidad. Cada sesin, de un total de cinco, tuvo una
duracin de 50 minutos y fue videograbada para su anlisis posterior; en cada una se
promovi la participacin del grupo y se suministr a cada estudiante el material
necesario para desarrollar las lecciones y hojas de control. Al trmino de cada sesin se
solicitqueentregaranstasparaanalizarsusrespuestasalaspreguntasahplanteadas.
Fase 2. El cuestionario y su aplicacin. Se dise un cuestionario de opcin
mltiple, presentado en hojas impresas, que contuvo cinco problemas sobre el enfoque
clsico, uno sobre medidas de tendencia central y dos sobre estadstica. Para obtener
mayor informacin sobre la opcin seleccionada, una de cuatro, se solicit al estudiante
que justificara la eleccin de manera escrita. Sin cambio alguno, el cuestionario se aplic
dos veces, cada una con duracin de 60 minutos, antes de iniciar la enseanza y cuatro
meses despus de la primera aplicacin, periodo que contuvo el desarrollo de la
enseanza.Elpropsitofueidentificardiferenciaseneldesempeodelosestudiantes.
La Figura 1 presenta a modo de ejemplo dos de los problemas planteados en el
instrumento (problemas 3 y 7). La respuesta correcta se indica en negrita. Con las
opcionespropuestasenelproblema3sebuscevidenciadesielestudianteconsiderel
espaciomuestra,ademsdesiaplicelenfoqueclsicodeprobabilidad;deestemodo,el
inciso a no establece los casos favorables al evento cuya probabilidad se demanda; el
incisob(correcto)considereleventoqueincluyetodosloscasosfavorablesenrelacina
loscasosposibles;elincisocpreviladificultadenlaidentificacindelavariablealeatoria
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238
encuestinyelincisodmanifiestaeldesconocimientodelespaciomuestradelfenmeno
implicado.

3. Cul es la probabilidad de que al lanzar


dos dados, el producto de los puntos de
lascarashaciaarribasea12?
A)
36
12
B)
36
4
C)
36
1

D)Ningunadelasanteriores

Porqu?_______________________
7. Trazaundiagramaderbolpara3volados.Marcaen
el rbol lo que corresponda al evento cayeron dos
guilas.
a) Entotal,Cuntosposiblesresultadoshay?________
b) Culeslaprobabilidaddeobtenersloguilas?___
c) Cul es la probabilidad de obtener slo sol?
_______
d) Quesmsprobablequecaigan,sloguilasoslo
soles?_____________________________________
Cmoobtuvistelasrespuestasdelosincisosb,cyd?
___________________________________________
Porqu?__________________________________

Figura.1.Ejemplosdeproblemaspropuestosenelcuestionario.

Paraelproblema7,lajustificacindelosincisosinformadesilosestudianteshantenido
unacercamientoconeltrazadodediagramasderbol,porconsiguiente,cadaunodelos
incisos anticipa si el estudiante establece el espacio muestra del fenmeno (lanzamiento
detresvolados)ysiaplicalaregladelproducto.

Resultadosgeneralesdelcuestionario
Fase 2. La Figura 2 muestra los resultados obtenidos con las dos aplicaciones del
cuestionario. En general, el cuestionario fue difcil para los estudiantes, pues slo para
cuatro problemas se obtuvo 60% o ms de respuestas correctas. Por ejemplo, en la
primera aplicacin, para el problema 3 slo un estudiante eligi la respuesta correcta,
peronojustificsueleccin.Enlasegundaaplicacindelcuestionariocuatroestudiantes
(13.51%) contestaron correctamente, pero sin justificar su eleccin; de forma
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239
inconsistente, el estudiante que eligi la opcin correcta en la primera aplicacin no lo
hizoenlasegunda.

Figura2.Resultadosobtenidos enlaprimeraysegundaaplicacindelcuestionario.

Encuantoalproblema7,enlaprimeraaplicacinnadielocontestcorrectamente.Enla
segunda, slo un estudiante contest correctamente los incisos a y d, pero de modo
incorrecto los otros incisos. De acuerdo con Frawley (1999), en este caso hubo una
transicin del procesamiento no consciente a la conciencia (ver Figura 3). Adems, diez
respuestas otorgadas a este problema revelaron una interpretacin literal (ver Figura 4);
todaslasrespuestasdadasaludieronalenfoquefrecuencial;dosserefirieronalasuerte
parajustificarsurespuesta(verFigura5);diezestudiantesnocontestaron.

Figura3.Delprocesamientonoconscienteala
conciencia.

Figura 4. Algunos trazos de diagrama de rbol


demaneraliteral.

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240

Figura5.Alusinalenfoquefrecuencialdeprobabilidadyalasuerte.

En la segunda aplicacin, ocho estudiantes no contestaron el problema 7; diez


contestaron de manera literal, uno de los cuales aludi a la suerte, mientras cuatro
justificaron su respuesta refirindose a la realizacin de los volados (ver Figura 6); dos
intentaron trazar el diagrama de rbol pero no lo completaron; cinco lo trazaron
correctamenteperocontestarondemaneraincorrectalosincisosa,b,cyd.

Figura6.Requerimientoderealizarelensayoyalusinalasuerte.

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241
Resultadosdelacaracterizacindelaenseanza
Fase1.Elestudiodocumentaldelapropuestainstitucionalparaprobabilidadproporcion
unmarcoparaconsiderarlaprcticadocente.LaobradeFilloyetal.(2006),utilizadaenla
enseanza, est constituida por 5 bloques, de los cuales siete se refieren a estadstica,
principalmenteconelusodetablasdefrecuenciaabsolutayrelativa,ascomodegrficas
de barras y circulares. Respecto a probabilidad, dos lecciones tratan sobre combinatoria,
cincoleccionesserefierenalenfoqueclsicoyslodosimplicantantoalenfoqueclsico
como al frecuencial. Algunas lecciones consideran problemas distintos, pero en general
prevalece una sola situacin; no proponen ejemplos ni ejercicios complejos; el uso de
notacionessimblicasesescaso.Planteantablasdedobleentradaygrficastantoparalos
temasdeestadsticacomoparalosdeprobabilidad.
Laenseanzasedesarrollconslocuatroleccionesencincosesiones.Antecediastas
el desconocimiento de los estudiantes de contenidos de probabilidad. Se les plantearon
dos preguntas abiertas: te han enseado temas de probabilidad y estadstica?, te han
enseado el tema de diagrama de rbol? A la primera pregunta, 17 estudiantes
contestaron por escrito que no se les haban enseado y nueve contestaron que s. A la
segunda pregunta, 18 estudiantes contestaron que no y nueve sealaron que s se los
habanenseandoenprimeroysegundodesecundaria.
Dificultades de enseanza. Se dise una actividad (Carrera con dados) segn la
sugerencia presentada en la leccin 94 (Filloy et al, 2006). La situacin planteada en la
actividad consisti en considerar del lanzamiento de dos dados ordinarios la suma de
nmeros(depuntos)enlascarasquequedanhaciaarriba;laleccinimpliclosenfoques
frecuencialyclsicodelaprobabilidad.Seleconsiderapropiadaparalaenseanzapues,
de acuerdo a Steinbring (1991), la relacin fundamental entre azar y regularidad entre
fenmenos aleatorios, irregulares por un lado, y las ideas matemticas de su modelaje y
descripcindeunamaneraregularyformal,porelotro,permitenunabaseintuitivapara
la ley de los grandes nmeros (p. 504) Sin embargo, para los alumnos fue difcil la
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242
discriminacin entre el espacio muestra y el conjunto de valores posibles de la variable
aleatoria, y la de medida de probabilidad (distribucin de probabilidades). La Tabla 1
resumeelanlisisdelaactividad.

Tabla1.Criteriosdeanlisis.
Leccin Situacin
planteada
Ideasfundamentales Otros
conceptos
Trminosutilizados Recursos
para tratar y
organizar la
informacin
Carreras
con
dados
Trece corredores,
compiten
avanzando una
casilla, en una
pistade11,segn
la suma de los
resultados del
lanzamiento de
dos dados
ordinarios.
Medida de
probabilidad,
espacio muestra,
regla de adicin,
independencia,
equidistribucin y
simetra,
combinatoria.
Nmeros
naturales, su
orden,
adicin,
parejas
ordenadas.
Azar, mayor
nmero de
posibilidades,
menos
posibilidades,
imposible, ms
posibilidades, casi
seguro, mismas
posibilidades,
imposible,
probabilidad.
Lengua
natural,
figuras,
tablas,
smbolos
numricos.

Cuando se realiz la actividad, gan el nmero (corredor) 7 (no hubo empates); se


registraron todas las posibilidades para cada suma y se les organiz en una tabla, donde
fue aparente que la suma 7 tena la mayor probabilidad de obtenerse. No obstante, la
coincidencia de este resultado con el de la realizacin efectiva de la actividad no fue
suficienteraznparaquelosalumnosaceptaranlasumacomomsprobable,puesantela
pregunta Si volvieras a jugar, Qu nmero de corredor elegiras?, 15 estudiantes
contestaronqueelegiranelnmero8,slosieteoptaronporlaeleccindelcorredor7,el
restoeligieronotrosnmerosdecorredores.Estetipoderespuestaessimilaralotorgado
por docentes al presentrseles la misma actividad (Vzquez, 2004, pp. 9899). A este
respecto, Frawley (1999) seala que los nios y los adultos se desempean de manera
muysemejante(p.46).

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243
Comentariosgenerales
Los resultados obtenidos permiten afirmar que para el eje de tratamiento de la
informacin, los estudiantes no tienen dificultades para completar grficas, ni para
calcular el promedio de una cantidad. Sin embargo, con los temas de probabilidad el
escenario es distinto; aunque la enseanza pudo haber contribuido para que en la
segunda aplicacin del cuestionario se hubiera obtenido un porcentaje mayor de
respuestas correctas que en la primera, la diferencia no fue significativa. Un factor a
consideraraquesqueelnmerodeleccionesfueinsuficienteparaerradicardificultades
decomprensinprovenientesdeunaausenciadeenseanza. Auncuandoenelaulase
dio un solo ejemplo de trazado del diagrama de rbol, no se esperaban los desempeos
manifiestos en el cuestionario. Por otro lado, las expresiones utilizadas en las
justificaciones proporcionadas revelaron una introduccin gradual y sistemtica de los
trminosreferidosaestocsticos.Destacelusodelapalabrasuerte,comoocurrencia
de un evento poco probable o como coincidencia de la anticipacin de un resultado
posible con su ocurrencia. Se propone el uso sistemtico de tablas, grficas y diagramas
que prefiguren (Fischbein, 1975) la distribucin de probabilidades para tratamientos
sencillos de fenmenos aleatorios, a los que otorguen sentido los estudiantes para
renunciaralasimpleatribucinalazarcomocausadelaocurrenciadeeventosydarpaso
aunanlisisdelasposibilidades.
Unalimitanteenesteestudiofuequeslosedesarrollaroncuatroleccionesconel
librodetextocitado.Serequierenmssesionesparaaliviarlosefectosdeunaausenciade
laenseanzadetemasdeestocsticosenlaeducacinbsica.

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244
Referenciasbibliogrficas
Coln,J.,Garnica,I.&Ojeda,A.M.(1993).IntuicinyProbabilidaddesdeelpuntodevista
de Fischbein. Cuadernos de Investigacin No. 26 Ao VII. PNFAPM, Cinvestav del IPN.
Mxico.
Eisner,E.(1998).Elojoilustrado.Indagacincualitativaymejoradelaprcticaeducativa.
Paids,Espaa.
Elizarraras,S.(2004).Enseanzaycomprensindelenfoquefrecuencialdelaprobabilidad.
Tesisdemaestra.DME,CinvestavIPN,Mxico.
Filloy,E.,RojanoT.,Figueras,O.,Ojeda,A.M.&Zubieta,G.(2006).MatemticaEducativa.
PrimerGrado.McGrawHill,Mxico.
Fischbein, E. (1975). The Intuitive Sources of Probabilistic Thinking in Children. Reidel
PublishingCompany,USA.
Frawley,W.(1999).Vygotskyylacienciacognitiva.Paids,Espaa.
Heitele,D.(1975).AnEpistemologicalViewonFundamentalStochasticIdeas.Educational
StudiesinMathematics,6pp.187205.Reidel,Holland.
Ojeda, A. M. (1994). Understanding Fundamental Ideas of Probability at Preuniversity
Levels.Ph.D.Thesis.KingsCollegeLondon.U.K..
Piaget,J.&Inhelder,B.(1951).Lagnsedelidedehasardchezlenfant.PUF.Paris.
SEP.(2006).Programasdeestudio2006.Mxico.
Steinbring, H. (1991). The Concept of Chance in Everyday Teaching: Aspects of a Social
Epistemology of Mathematical Knowlegde. Educational Studies in Mathematics 22, pp.
503522.KluwerAcademicPublishers.Holland.
Vzquez, O. (2004). Enseanza y comprensin del enfoque clsico de la probabilidad en
primergradodesecundaria.Tesisdemaestra.DME,CinvestavIPN.Mxico.
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ELCONCEPTODEFUNCIN:UNAMIRADADESDELASMATEMTICASESCOLARES

JhonyAlexnderVillaOchoa
GrupoFORDAD(CiepAsdem).GrupoEducacinMatemticae
Historia(UdeAEafit).Medelln
Colombia
javo@une.net.co
Campodeinvestigacin: Grficasyfunciones Nivel: Medio

Resumen. En este documento se presentan los avances del proyecto de investigacin El


concepto de funcin en las matemticas escolares realizado en cooperacin entre el
ProgramadeEducacinFormalparaAdultosdelITMylaUniversidaddeAntioquia.Seretoma
la tesis propuesta por Posada & Villa,(2006) en donde se afirma que una didctica del
conceptodefuncindebeabordarlosaspectosdelavariacin,lamodelacinylossistemasde
representacin. Con base en este plateamiento se construye una propuesta didctica que
pretendepotenciarelentendimientodealgunosaspectosdelafuncinlinealycuadrtica.
Palabrasclave:funcinlineal,funcincuadrtica,pensamientovariacional

Introduccin
La enseanza y el aprendizaje de las matemticas ha sido un rea de constante
preocupacin en las ltimas dcadas y a la cual muchos investigadores han dedicado
grandes esfuerzos hasta lograr los desarrollos que actualmente se conocen en esta
disciplina.Unodeestosalcancesradicaenelestablecimientodediferentesherramientas
que sean de utilidad para desarrollar el pensamiento matemtico de los estudiantes. En
Colombiasepretendeconstruirdichopensamientomatemticoapartirdeldesarrollode
otros cinco tipos de pensamiento, a saber: Mtrico, Numrico, Variacional, Aleatorio, y
Espacial; de igual manera se propone que al interior de las aulas de clase los docentes
puedan implementar los siguientes cinco procesos: el razonamiento, la resolucin y
planteamiento de problemas, la comunicacin, la modelacin, y la elaboracin,
comparacinyejercitacindeprocedimientos.(MinisteriodeEducacinNacional,1998,p.
18)
Esta investigacin aborda el estudio del concepto de funcin como un elemento
fundamental para el desarrollo del pensamiento variacional en la Educacin Bsica y
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246
Media, colocando un fuerte ahnco en los procesos de modelacin de situaciones de
variacin. A continuacin se presentarn algunos elementos para una didctica que
promuevalaconstruccindelconceptodefuncincuadrticaysemuestra,amanerade
ejemplo, una situacin que permitira ilustrar la forma en cmo se puede abordar este
conceptoalinteriordelauladeclase.

Elementosparaunadidcticadelafuncincuadrtica
En este documento se plantean algunas reflexiones sobre los procesos de variacin
inmersos en la compresin de la funcin cuadrtica y se retoman elementos sobre el
desarrollodelpensamientovariacional.
Conlapropuestadeldesarrollodelpensamientovariacionalsehaceespecialnfasisenlos
procesosdevariacin.EntrminosdelMinisteriodeEducacinNacional,(2006)
[]estetipodepensamientotienequeverconelreconocimiento,lapercepcin,laidentificacinyla
caracterizacin de la variacin y el cambio en diferentes contextos, as como con su descripcin,
modelacinyrepresentacinendistintossistemasoregistrossimblicos,yaseanverbales,icnicos,
grficosoalgebraicos.
Uno de los propsitos de cultivar el pensamiento variacional es construir desde la Educacin Bsica
Primariadistintoscaminosyacercamientossignificativosparalacomprensinyusodelosconceptos
y procedimientos de las funciones y sus sistemas analticos, para el aprendizaje con sentido del
clculo numrico y algebraico y, en la Educacin Media, del clculo diferencial e integral. Este
pensamiento cumple un papel preponderante en la resolucin de problemas sustentados en el
estudiodelavariacinyelcambio,yenlamodelacindeprocesosdelavidacotidiana,lasciencias
naturalesysocialesylasmatemticasmismas.(p.66)

De lo anterior puede interpretarse que uno de los propsitos de la matemtica en la


Educacin Bsica no es nicamente el manejo de variados sistemas matemticos
conceptuales y simblicos; sino tambin el desarrollo de un Pensamiento Variacional.
ste,comosunombreloindica,ponesuacentoenelestudiosistemticodelanocinde
Categora1Anlisisdelcurrculumypropuestasparalaenseanzadelasmatemticas

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247
variacin en diferentes escenarios de otras ciencias, de la vida cotidiana y de la misma
matemtica:desdelogeomtrico,loestadsticoymuyespecialmenteenlonumricoylo
mtrico. En particular la variacin implica la covariacin y correlacin de magnitudes
cuantificadasnumricamente.
EnestesentidoVasco,C.(2006)afirmaque:
El objeto del pensamiento variacional es entonces la covariacin entre cantidades de magnitud,
principalmente las variaciones en el tiempo, y su propsito rectores tratar de modelarlos patrones
queserepitenenlacovariacinentrecantidadesdemagnitudensubprocesosdelarealidad.(p.139)

Esascomolacomprensindelosfenmenosdelascienciasexperimentales,laingeniera
y dems espacios de conceptualizacin que se basen en los principios del clculo
diferencial, adquieren sentido cuando se estructuran desde el proceso de modelacin
atrapadoenelconceptodefuncin.

Elconceptodefuncinlinealcomobaseparaelentendimientodelafuncincuadrtica
desdeunaperspectivavariacional
En Posada & Villa (2006) se desarroll una propuesta para introducir el concepto de
funcin lineal desde una perspectiva variacional, en dicho trabajo se retoma el concepto
de unidad significante introducido por Duval (1999) para determinar algunas
caractersticasdelafuncinlineal.Alrespectoseafirmaque:
[para el concepto de funcin lineal] las unidades significantes sern determinadas a partir de la
nocin de variacin y razn de cambio. Esto debido a que es la razn de cambio constante la que
permitedeterminarelconceptodefuncinlinealdesdeelpuntodevistavariacional.

Estadecisin,permitirdarunamiradauntantodiferentealestudiodelconcepto
defuncinlinealdesdetreselementos:
Unificarlanocindefuncinlinealyafn.
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248
Concebir la funcin lineal como un modelo matemtico de un conjunto de
situacionesconunamismacaracterstica(razndecambioconstante).
Proponer una nica unidad significante cognitivamente pertinente, que
permita el estudio de las dificultades presentadas en la actividad cognitiva.
(Posada&Villa,2006,p.9394)

Conbaseenello,seafirmaqueSellamafuncinlinealalarelacinentredoscantidades
de magnitud cuya razn de cambio es constante(Posada & Villa, 2006, p. 96).
Representando el cambio de una variable como se tendra que la variacin lineal
puederepresentarseas:

Con estos planteamientos como base, se pretende dar sentido a la nocin de funcin
cuadrtica partiendo de la variacin lineal de la razn de cambio. De esta forma, puede
plantearse una interpretacin de la funcin cuadrtica desde una perspectiva variacional
enlossiguientestrminos.
Se llama funcin cuadrtica a la relacin entre dos cantidades de magnitud cuya
razndecambiovaralinealmente

A partir de esta idea se considera que un entendimiento de la funcin cuadrtica debe


tenerencuenta:
1. Ladescripcincualitativadelcambioapartirdelaidentificacindecaractersticas
desugrfica.
2. Laidentificacindelcambiodelarazndecambiocomounaconstante.
3. Laidentificacindelproductodedoscantidadesquevaralinealmente.
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249
4. Laconstruccindeunafuncin delacualseconocequesurazndecambio
varalinealmente.
5. La construccin de una funcin lineal a partir de una funcin constante y a partir
deellaunafuncincuadrticadelacualpuedeprovenir.
6. Asumir una funcin cuadrtica y a partir de ella encontrar la funcin lineal que
representa su cambio y a su vez la funcin constante que hace referencia al
cambiodesegundoorden.
7. Laasociacindelaformacomovaraelcambioconlasconcavidadesdelagrfica
delafuncin.
8. La generalizacin de un patrn cuadrtico a partir de la interpolacin de un
conjuntodedatosenunatabla.

Amaneradeejemplo:caidalibre.
Reflexionessobrelasituacin
La siguiente es una situacin de variacin cuadrtica con la cual puede iniciarse la
construccindelconceptodefuncindeestetipo.Elcontextodelasituacinestomado
de la fsica, la cual a su vez, plantea la necesidad de avanzar conceptualmente de forma
paralelaenambasasignaturaspartiendodeunasituacincomnaambostemas.
La situacin ha sido pensada en tres momentos, cada uno de ellos diseados con el
objetivodeseguir,grossomodo,lasfasesdeunprocesodemodelacinsegnBassanezi,
R.(2002)queapuntealreconocimientoprogresivodelascaractersticasdelasrazonesde
cambioquevanapermitirlacaracterizacindelafuncin.
El primer momento est diseado de tal manera que los estudiantes se hagan una idea
mentaldelasituacin.Primeroselespresentaelfenmenodecadadeuncuerpoyluego
se les pide que describan las caractersticas del movimiento con lo cual deben procurar
establecer y validar diferentes regularidades, de esta manera se espera que los
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250
estudiantes reconozcan las diversas cantidades que intervienen en la situacin. (v.g. la
alturadelobjeto,lavelocidadconquecae,laaceleracin,laresistenciadelaire)deigual
forma se puede orientar a los estudiantes hacia el reconocimiento de relaciones de
dependencia entre las cantidades. En este momento se pretende dejar en claro la
capacidad de los estudiantes para comunicar las relaciones matemticas lo cual se hace
evidente con la descripcin cualitativa con diferentes usos del lenguaje y los diferentes
sistemasderepresentacin.
En el segundo momento se les plantea la experimentacin con una gua directa de
laboratorio con materiales especializados; para ello se les pedir a los estudiantes que
lleven un control de la situacin mediante un cronmetro y regla graduada y que
construyan una tabla de la situacin. Con base en la tabla construida y en la trayectoria
dejadaporelobjetolosestudiantesdebenreflexionaryconjeturarsobreelproblema;de
igual manera se espera construir un grfico cartesiano del comportamiento de las
cantidades. Inicialmente los estudiantes podran entender la razn de cambio constante
nocomouncocientedediferencias,sinocomoelcocientearitmticoentrelosvaloresde
una tabla. Esto permitir proponer algunas ideas que ayuden a los estudiantes a
identificarestacaractersticadelarazndecambioenelmomentodelaintervencin.
Un tercer momento incluye la simulacin del fenmeno en el software modellus, con el
cualsepretendequelosestudiantespuedaninteractuarmostrandosimultneamentelas
grficascartesianasdelaposicin,velocidadyaceleracin.Enestemomentoseesperala
construccindeunmodeloalgebraicodelasrelacionesentrelasmagnitudes.

Desarrollodelasituacin
Actividadn1.Reconocimientoydescripcindelavariacin[captacincualitativa]
Se le estrega a cada equipo de estudiantes una pelota y se les pide que describan el
movimientodelobjetocuandodedejasecaeraciertaaltura.
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Seorientaeltrabajoconelsiguienteconjuntodepreguntas:
- Qucantidadesintervienenenlasituacin?
- Culesdeellassonconstantesyculesvaranenlascondicionesdelproblema?
- Presenteunargumentodelporquelmovimientopuedeonoserlineal.
- Realice una grfica aproximada que represente la relacin entre el tiempo y la
distanciarecorridaporelobjeto.

Actividad n 2. Cuantificacin de la Variacin. [Captacin numrica de la razn de


Cambio]
En este momento se le pide a los estudiantes que observen los valores mostrados por el
softwareenlatablaNo1.Selespideque:
Observen la tabla y describan la forma en como cambian la
alturadelobjetoconrespectoaltiempo.
- VaraLinealmente?Justifiquesurespuesta.
- Copielosvaloresdelatablaypguelosenunarchivo
deExcel.
- Calcule la Razn de Cambio de la altura del objeto
con respecto al tiempo. Observa alguna
regularidad? Describa la forma en que cambia la
razn de Cambio, y represntela simblicamente. (A
estarazndecambioselellamavelocidad)
- Calcule la razn de cambio de la velocidad con
respecto al tiempo. (A este valor se le llama
aceleracin).
a1.Generadaenelsoftware
Modellus

Tabla

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Actividadn3.Construccindelmodelo.
En este momento se espera que el estudiante alcance a construir el modelo matemtico
delasituacindeterminandolasgrficascartesianasylasexpresionessimblicas.
- ConstruyaenExcelunagrficadelaaltura,velocidadyaceleracinconrespectoal
tiempo.
- Comparelosgrficosobtenidosconlospresentadosenelsoftwaremodellus.
- Determineuna expresin simblica querepresente la variacin entrela velocidad
yeltiempo.
- Determineunaexpresinsimblicaquerepresentelavariacinentrelaposiciny
eltiempo.


Ilustracin1.Animacinenelsoftwaremodellusydelas tablasygrficasconstruidasenExcel.

Consideracionesfinales
Las situaciones de modelizacin de fenmenos de variacin han estado presentes en el
desarrollo histrico del concepto de funcin (Posada & Villa, 2006). Ello sugiere que la
presenciadeestetipodesituacionespuedesertilenlaconstruccindedichoconceptoy
por tanto posibilita ideas para el diseo de situaciones que ayudan a los estudiantes a
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reconocer,enelconceptodefuncin,unmodelomatemticoquedescribe,sistematizay
organizasituacionesencontextosparticularesdondeintervienenfenmenosdevariacin
ycambio.
Finalmente, es posible considerar que para que en la escuela se pueda alcanzar un buen
desarrollo conceptual de la funcin desde una perspectiva variacional se requieren tener
encuentalossiguientesaspectos:
- Laidentificacindelasrelacionesdedependenciaentredosmagnitudes.
- Lacuantificacindelarelacinmediantetablasdevalores.
- La identificacin de la razn de cambio y la forma en como puede cambiar dicha
razn.
- Elreconocimientodelarazndecambioconstantecomoelementoqueidentifica
lasfuncioneslineales.
- Elreconocimientodelavariacinlinealdelarazndecambiocomoelementoque
identificalasfuncionescuadrticas.
- Lacompresindelafuncincomounmodeloqueatrapalacovariacinentredos
magnitudes.

Referenciasbibliogrficas
Bassanezi, R. (2002). Ensinoaprendizagem com modelagem matemtica. So Paulo:
Contexto.
Duval, R. (1999). Semiosis y pensamiento humano. Registros semiticos y aprendizajes
intelectuales.SantiagodeCali:UniversidaddelValle.
Ministerio de Educacin Nacional. (2006). Estndares bsicos de competencias. Bogot:
Magisterio.
Ministerio de Educacin Nacional. (1998). Lineamientos Curricularres: Matemticas.
Bogot:Magisterio.
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Posada&Villa.(2006).Propuestadidcticadeaproximacinalconceptodefuncinlineal
desde una perpectiva variacional. Tesis de Maestria no publicada. Medelln: Universidad
deAntioquia.
Vasco, C. (2006). Pensamiento variacional, la modelacin y las nuevas tecnologas. En C.
Vasco (Ed.), Didctica de las matemticas: artculos selectoss (pg. 148). Bogot,
Colombia:UniversidadPedaggicaNacional.

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RESULTADOSACADMICOSCONFORMEALOSHBITOSYESTRATEGIASDE
APRENDIZAJE
MartaGolbach,AnalaMena,GracielaAbraham,MaraRosaRodrguez,GracielaGalindo,MabelRodrguez
Anido
FacultadRegionalTucumn,UniversidadTecnolgicaNacional. Argentina
mgolbach@tucbbs.com.ar;mpappalardo@cgcet.org.ar
Campodeinvestigacin: EducacinContnua Nivel: Superior

Resumen. En este reporte se muestran los resultados de un estudio exploratorio, cuyo


propsito fue conocer y analizar los hbitos y actitudes de estudio y las estrategias de
aprendizaje,queutilizanlosalumnosdeprimeraodelacarreradeIngenieraenSistemasde
Informacin de la Facultad Regional Tucumn de la UTN en las asignaturas "lgebra y
Geometra Analtica" y "Anlisis Matemtico I". La metodologa utilizada es la propia de un
diseo exploratorio descriptivo que se aplic para la recoleccin de datos y el anlisis
cualitativo y cuantitativo para observar estadsticamente la correlacin y variabilidad de
respuestas y la interpretacin de los datos a la luz del marco terico y la elaboracin de
conclusiones.
Palabrasclave:hbitos,estrategias,rendimientoacadmico,alumnos

Introduccin
DiversasinvestigacionesrealizadassobreelprocesodeEnseanzaAprendizajedetectaron
quelasdificultadesdeaprendizajedelosalumnosenlasasignaturasdelreaMatemtica
se deben fundamentalmente a: falta de conocimientos previos, insuficientes hbitos de
estudios y de lectura, modos de acceso al conocimiento o estrategias de aprendizaje
inapropiadas, a notables diferencias entre los conocimientos previos y los prerequisitos
necesariosparacursarprimerao,etc.,querepercutennegativamenteenelrendimiento
acadmico de los alumnos. Es necesario conocer y analizar, adems de los aspectos
propiosdelprocesodeenseanzaaprendizaje,aquellascaractersticasdelosalumnosque
de alguna manera influyen en sus rendimientos acadmicos, su modo de aprender, la
metodologa de estudio que poseen, el conocimiento y control de estrategias de
aprendizaje y la motivacin para aprender. Poseer o no hbitos de estudio es un factor
que influye en el fracaso en Matemtica, por ello es importante indagar de qu forma
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256
estudian e identificar qu factores se encuentran ms relacionados con el
aprovechamientoenestadisciplina.Algunasinvestigaciones,comolarealizadaporLocke
(1991)consideraquelosfactoresquepermitenexplicarloslogrosacadmicosalcanzados
porlosalumnossonelmtododeestudioylasmotivacionesparaestudiar.Estetrabajoes
la continuidad de las actividades de investigacin realizadas en el marco de un Proyecto
de Investigacin que se desarrolla en la UTN. Tiene por objetivo presentar los resultados
obtenidos de un estudio exploratorio realizado, a fin de conocer y analizar los hbitos y
actitudes de estudio y las estrategias de aprendizaje que utilizan los alumnos de primer
ao de la carrera de Ingeniera en Sistemas de Informacin en las asignaturas "lgebra y
GeometraAnaltica"y"AnlisisMatemticoI".Seanalizatambin,lacorrelacinentrelos
hbitosdeestudioyestrategiasdeaprendizajeconlosresultadosacadmicosobtenidos.

MaterialyMtodo
Elestudiorealizadoesdescriptivo,decortetransversal.Lapoblacinbajoestudioestuvo
compuesta por los alumnos de primer ao de la carrera de Ingeniera en Sistemas de
Informacin que cursan las asignaturas "lgebra y Geometra Analtica" y "Anlisis
Matemtico I" en la UTN, en el ciclo lectivo 2006. Se seleccion una muestra de 174
alumnos mediante un muestreo aleatorio simple de comisiones, de los tres turnos de
dictado de las asignaturas mencionadas: maana, tarde y noche. La informacin se
recolect a travs de una encuesta que se aplic a los dos meses de iniciado el ciclo
lectivo, a los estudiantes seleccionados en el muestreo. Y adems de los resultados
acadmicos obtenidos por los mismos una vez finalizado el perodo lectivo. La encuesta
constde6(seis)partesevaluadasatravsdeunaseriedetemsqueintentancapturarla
informacin que se necesita para la deteccin de las capacidades cognitivas de los
alumnos.
Las variables bajo estudio fueron: Sexo, Trabajo, Situacin acadmica, Comisin,
Organizacin del horario de estudio, Metodologa de estudio, Comportamiento frente a
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257
un examen, Motivaciones para aprender, adems de: Hbitos y actitudes de estudio:
variable aditiva ( variable latente) considerada como la suma de los puntajes obtenidos
en los 15 (quince) tems evaluados en este aspecto. Las respuestas consideradas como
totalmentedesfavorables(nunca)seleasignelvalor1(uno),hasta5(cinco)asignadoa
lasrespuestastotalmentefavorables(siempre).Losvaloresquetomaestavariableaditiva
van de 15, valor mnimo, denotando una actitud desfavorable en todos los tems
evaluadosa75,valormximodelaescala,denotandounaactitudfavorableentodoslos
tems evaluados; Estrategias de aprendizaje: Se construy nuevamente una variable
aditiva ( variable latente) que intenta medir la capacidad del alumno para asimilar y
aplicardiversasestrategiasdeaprendizaje,mediantelasumadelospuntajesobtenidosen
los12(doce)temsevaluadosenesteaspecto.Losvaloresquetomaestavariableaditiva
van desde este valor mnimo, denotando una actitud desfavorable en todos los tems
evaluadosa60,valormximodelaescala,denotandounaactitudfavorableentodoslos
temsevaluados.
Respecto del Rendimiento Acadmico de los alumnos, como medida del mismo, se
consideraron los promedios de las notas obtenidas en dos parciales y/o sus
recuperaciones en las dos asignaturas antes mencionadas. Se considera alumno regular
aquelquetienesolamenteaprobado(nota >4)estosevaluativos.Paraelprocesamiento
de la informacin se utiliz planilla de Excel y software estadstico SPSS. Para el anlisis
estadstico se recurri a una escala de Likert aditiva como indicadora de cada variable
latente, evaluando su consistencia interna o confiabilidad con el coeficiente Alpha de
Crombachyserecurriamodelosderegresinlineal,conlaintroduccindefactoresfijos
yfactoresaleatorios.

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258
Resultados

Se estudiaron a 174 alumnos de primer


ao de la carrera de ISI en la Facultad
Regional Tucumn de la Universidad
Tecnolgica Nacional, que cursan en el
perodo lectivo 2006 las asignaturas
lgebra y Geometra Analtica y
Anlisis Matemtico I, con edades
entre17y43aosyunaedadmediana

de19aos.Siendoel70%(122)varonesyel30%(52)mujeres.Delos174encuestados,el
76%(133)manifestquenotrabajaenlaactualidadyel28%(49)esrecursante.Respecto
delRendimientoAcadmicodelosalumnos,enlasdosasignaturasantesmencionadas,se
obtuvieronresultadossimilares.Msdel50%delosalumnosobtuvounpromediomenor
a4(cuatro)loqueindicaqueeseporcentajedealumnosnoregularizambasmaterias,o
sea que no aprobaron los exmenes parciales correspondientes, que les dara derecho a
unexamenfinalparaaprobarlasmaterias.
En cuanto a las horas que el alumno estudia semanalmente, los resultados obtenidos se
muestran en el grfico N 1. Si consideramos que el tiempo mnimo que el alumno
debera utilizar para estudiar semanalmente es entre 10 y 15 horas para lograr un buen
rendimiento,el60%utilizamenosde10horas.
A fin de obtener informacin referente a los hbitos y actitudes de estudio y estrategias
deaprendizajedelosalumnos,seempleuncuestionariotipoLikert,encontrndoseuna
muy buena consistencia entre los tems referidos a los hbitos y actitudes de estudios
(Alpha de Crombach=0.75) como as tambin en los referidos a las estrategia de
Categora1Anlisisdelcurrculumypropuestasparalaenseanzadelasmatemticas

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259
aprendizaje (Alpha de Crombach =0.72). Esto nos indica que los mismos estuvieron
direccionadoshaciaelmismoobjetivo
Los tems relacionados con los hbitos y actitudes de estudio, intentan conocer aspectos
comolaorganizacindelhorariodeestudio,lametodologadeestudioalaquerecurren,
su comportamiento frente a un examen y dentro de los factores internos, sus
motivacionesparaaprender.
GrficoN2:Aspectosobservadosenlaorganizacindelhorariodeestudioenlosalumnosencuestados

Encuantoalaspectoorganizacindelhorariodeestudio,seobservaenelgrficoN2que
la proporcin de alumnos que planifica siempre el tiempo dedicado al estudio, que
cumple lo planificado y que estudia todos los das es alrededor del 10%, en todos los
aspectosevaluados.Esteporcentajeseduplicaalconsiderarlosalumnosquedistribuyen
siemprelashorasdeestudiodeacuerdoalacomplejidaddecadamateria.
Respecto del rendimiento acadmico de los alumnos, se encontr que el 58%(101) no
regularizalgebrayGeometraAnaltica,mientrasqueenAnlisisMatemticoIfuedeun
55%(95).Posteriormente,seinvestigacercadelcomportamientoquetenanlosalumnos
que regularizaron y los que no regularizaron estas dos asignaturas, con respecto a la
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260
organizacin del tiempo de estudio. Encontrndose que alrededor de un 50% de los
alumnos encuestados planifican, cumplen, organizan y distribuyen muchas veces el
tiempo de estudio, independientemente de haber regularizado o no las mismas. Pero si
consideramosqueel60%delosalumnosestudianmenosde10hssemanales,seexplican
estosresultados.
Encuantoalametodologadeestudiodelosestudiantesencuestadossepuedeobservar
(vergrficoN3)quemsdelamitadrespondequesiempreestudiadeapuntes,frentea
quesolamenteun9%delosalumnossiempreconsultaotrostextos.Tambin,seveque
el18%siemprerelacionalosnuevosconceptosconlosestudiadosanteriormente.Casiel
cuarto de la poblacin encuestada siempre realiza la verificacin de los resultados
obtenidos de ejercicios y/o problemas. Mientras que los que buscan ayuda frente a las
dificultades es menos del 30% de los alumnos. Es decir, que en general es muy bajo el
porcentajedealumnosqueutilizametodologasdeestudioapropiadasparalaadquisicin
denuevosconocimientos.
GrgicoN3:AspectosobservadosenlaMetodologadeEstudiodelosalumnosencuestados(n=174)

De la comparacin del rendimiento acadmico con cada una de estas variables, se


obtuvieron como resultados que ms del 60% de los alumnos que regularizaron las dos
Categora1Anlisisdelcurrculumypropuestasparalaenseanzadelasmatemticas

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261
asignaturas consideradas, toma siempre apuntes en las clases. Una cantidad similar,
consultaotrostextoscuandonoentiendeunconceptootema,relacionalosnuevostemas
de estudio con otros estudiados anteriormente, verifica los resultados obtenidos de
ejercicios y/o problemas y busca ayuda cuando tiene dificultades en el aprendizaje
muchas veces y siempre. Al analizar el comportamiento frente a un examen de los
estudiantes encuestados se observ que ms de la mitad de los estudiantes lee
detenidamente siempre las consignas antes de resolver un examen. En cuanto al
porcentajedealumnosquesiempreestudiacuandosesientepresionadoporun examen
es relativamente bajo (10%). Respecto de los factores internos y motivaciones para
aprender, se observ que un poco ms de un 11% de los alumnos contina siempre
estudiandountema,auncuandoesteleresultemontono.Mientrasque,laparticipacin
enclaseyeldesarrollodelostrabajosprcticossiempresonmotivadoresparaelestudio
en el 40%. Por otra parte, es muy bajo el porcentaje de alumnos que tienen una actitud
reflexiva frente al estudio. Adems, la mayora de los alumnos est de acuerdo que su
asistenciaaclaseesimportanteensuestudio.
Respectodelacomparacindelrendimientoacadmicodelosalumnosqueregularizaron
lasdosasignaturas,conlasvariablesreferidasafactoresinternosylasmotivacionespara
aprender los resultados obtenidos reflejan que un alto porcentaje de alumnos (mas del
70%), realizaron muchas veces y siempre, actividades que los motivaron. Teniendo en
cuenta que al evaluar los diferentes tems, se intenta captar informacin acerca de los
hbitos y las actitudes de estudios (variable latente) de los alumnos, se recurri a una
escaladeLikertaditivacomoindicadoradeesavariablelatente.
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262

De acuerdo a la distribucin de frecuencias de las puntuaciones totales obtenidas en la


escala, se calcularon las medidas de tendencia central para esta variable, que se pueden
verenlatablaN2.

TablaN2:EstadsticoDescriptivode
laVariableHbitosyActitudesdeEstudio
Media 57,58
Mediana 58,00
Moda 58
Desv.estndar 7,268
Varianza 52,823
Puntuacinmsbaja
observada
37
Puntuacinmsalta
observada
74
Rangoresultante 37

Percentiles

25 52,75
50 58,00
75 63,00
Teniendo en cuenta que esta escala aditiva
intenta reflejar si los alumnos poseen o no
buenoshbitosyactitudesdeestudio,yqueun
valor de 15 reflejara la ausencia de buenos
hbitos y actitudes y que un valor 75 la
presencia de los mismos, se obtuvo como
puntaje mnimo 37 y como puntaje mximo 74
y que slo un 48% presenta valores por arriba
de la media (57,58), lo que indicara que gran
parte de los alumnos no parecen presentar
buenoshbitosyactitudesdeestudio.

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263

Losindicadoresconsideradosparalasestrategiasdeaprendizajefueron:

EstrategiasdeAprendizaje
Nunca

%
Casinunca

%
Algunas
Veces
%
Muchas
Veces
%
Siempre

%
Identificalosconceptosmsimportantescuandoestudia 2 2 20 43 34
Interrumpe el estudio de un tema con el fin de revisarlo o
repasarlo
3 7 39 36 14
Acostumbrasubrayarenuntextolomsimportantesdeuntema 6 10 13 32 39
Le resultan tiles los subrayados que realiza en los textos y /o
apuntes
6 3 15 32 44
Suele realizar esquemas, tablas grficos o mapas conceptuales
cuandoestudia
23 22 29 17 8
Memoriza las definiciones, frmulas, enunciados, etc. sin
entenderlos.
5 12 36 30 17
Anteunasituacinproblemticasabepordonde comenzarpara
resolverla.
2 7 64 23 4
Puedeidentificarenunproblemaculessonlosdatosyqueslo
quesebusca.
1 2 34 45 18
Tienedificultadespararealizarlaformulacinmatemticadeun
problema.
3 19 53 23 2
Intenta encontrar similitudes en la resol. de ejercicios y/o
problemasconotrosyaresueltos
4 6 32 40 19
Al resolver un problema recurre a todo el conocimiento que se
relacionaconl,definiciones,propiedades,etc.
2 4 28 38 28
Verifica la solucin que encontraste respecto a las condiciones
delproblema.
2 5 26 37 30

Tabla N 3: Distribucin de frecuencias porcentuales de las respuestas a los indicadores de: Estrategias de
Aprendizaje(n=174).

En la tabla N 3 se puede observar que menos de la mitad de los estudiantes emplean


siempre la estrategia referente a subrayar los textos y apuntes cuando repasan. Slo un
25% de los alumnos utiliza la estrategia de realizar esquemas, tablas, y/o mapas
conceptuales cuando estudian (categoras: muchas veces y siempre). Un bajo porcentaje
de alumnos (22%), nunca y casi nunca, tiene dificultades para realizar la formulacin
matemticadeunproblemayunporcentajesimilar(27%),muchasvecesysiempre,ante
unasituacinproblemtica,sabepordondecomenzararesolverla.
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264
En cuanto al anlisis realizado a los alumnos que quedaron en condiciones de regular en
las dos asignaturas consideradas (alrededor de un 45% en cada una) y la utilizacin de
estrategiasdeaprendizaje,seobtuvieroncomoresultadosquemsdeun70%,identifican
losconceptosmsimportantes,interrumpenelestudiodeuntemaconelfinderevisarlo
orepasarloyacostumbransubrayarenuntextolomsimportantedeuntemayestoles
resultatil.Unporcentajemayor(msdeun80%),anteunasituacinproblemtica,sabe
pordondecomenzarpararesolverla,identificaenunproblemalosdatosyquesloque
sebusca,yalresolverlorecurreatodoelconocimientoqueserelacionaconl,ademsde
verificarlassoluciones.Teniendoencuentaqueconelcuestionarioseevaluarondiversos
aspectos relacionados con las estrategias de aprendizaje de los alumnos e intentando
captar informacin acerca de esa conducta (variable latente), se recurri nuevamente a
unaescaladeLikertaditivacomoindicadoradedichocomportamiento.

Media 42,03
Mediana 42,00
Moda 42
Desv.estndar 4,891
Varianza 23,924
Rango 26
Puntuacinmasbaja
observada
27
Puntuacinmasalta
observada
53

Percentiles

25 39,00
50 42,00
75 45,25
Esta escala aditiva intenta reflejar si los alumnos
poseen o no estrategias de aprendizaje, y se
considera que un valor de 12 reflejara la falta de
estrategias de aprendizaje y que un valor 60 la
presencia de las mismas. Se obtuvo como puntaje
mnimo 27 y como puntaje mximo 53. Se
calcularon las medidas de tendencia central de la
variable aditiva (ver tabla N 4). En promedio las
puntuaciones se ubican en 42,03 y se obtuvo que
sloel49%delaspuntuacionespresentavalores
Tabla N 4: Estadstico Descriptivo de la
VariableAditivaEstrategiadelAprendizaje
porarribadelamedia,loqueindicaraquegranpartedelosalumnosnoparecenposeer
estrategiasdeaprendizaje.
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265

Discusinyconclusiones
De los resultados obtenidos podemos concluir que en general gran parte de los alumnos
no presentan buenos hbitos y actitudes de estudio. Al evaluar los diversos aspectos se
detectaron falencias en estos como en la aplicacin de estrategias de aprendizaje. Los
resultados reflejan que un poco ms de un 50% de los alumnos presentan estas
falencias.aEncuantoalosalumnosqueregularizaronlasdosasignaturasconsideradasyla
utilizacin de estrategias de aprendizaje, la gran mayora pareciera no tener problemas.
Un aspecto a resaltar es que al no ser annima la encuesta, para luego realizar la
comparacin con el rendimiento acadmico, los alumnos podran haberse sentido
condicionadospararesponderlamisma,dificultandoladeteccindealgunasfalencias.En
general la formacin de los alumnos no es buena para emprender los estudios
universitarios y en el paso de un nivel a otro existe un salto, no slo en los contenidos y
niveles de exigencia, sino tambin en las tcnicas de aprendizaje que tienen que utilizar.
Porelloselesdeberabrindarapoyoparasuingresoalauniversidadyayudapedaggica
para que los alumnos se apropien de variadas estrategias que les faciliten sus estudios
universitarios. Por esta razn, hay que replantear la educacin que pretendemos de
nuestros alumnos y no verla slo como transmisin de conocimientos, sino como
formadora de individuos capaces e independientes para pensar, sentir y actuar. Adems
de motivarlos con estrategias creativas en el aprendizaje de la Matemtica y buscando
incorporar nuevos enfoques de enseanza, acordes con las tendencias pedaggicas
contemporneas.

Referenciasbibliogrficas
Jonez, B.; Palincsar, A.; Ogle, D. y Carr, E. (1995). Estrategias para ensear a aprender.
BuenosAires:Aique.
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266
Locke, E. (1991). Gua para estudiar. Mtodos y sistemas para aprender con eficiencia.
Mxico:Diana.
Noguerol,A.(1995).Tcnicasdeaprendizajeyestudio.Aprenderenlaescuela.Barcelona.
Espaa:Gra.
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267

ALGUNASESTRATEGIASDELAEDUCACINADISTANCIAENLAEDUCACIN
MATEMTICAUNIVERSITARIATRADICIONAL
MaradelCarmenSpengler,LuisinaEgidi,AnaMaraCraveri
Univ.Nac.Rosario,FacCienciasEconmicasyEstadstica Argentina
mariaspengler@gmail.com
Campodeinvestigacin: TecnologaAvanzada Nivel: Superior

Resumen. Esta investigacin analiza la aplicacin de estrategias de Educacin a Distancia


(EaD) en la Educacin Tradicional incorporando la labor tutorial y el uso de un hipertexto
comomaterialdidcticoparapromoverelaprendizajeautnomoycolaborativoentemasde
Matemtica. Se trata de una Investigacin Evaluativa, realizada durante 4 aos con 1507
alumnos. Los instrumentos de recoleccin de datos son: examen acadmico, Encuesta de
OpininyCuestionario.Elanlisisseorganizaen3fasesyseaplicantcnicasdeRegresiny
Anlisis de Correspondencias Mltiples (ACM), entre otras. Se concluye que la modalidad
propuesta, en el contexto descrito: aumenta el rendimiento acadmico; propicia un
seguimiento personalizado de los aprendizajes y promueve la autonoma en colaboracin.
Comoaporteinnovadorselogralaelaboracindeunhipertextocomomaterialcurricularyun
instrumentoconfiabledeevaluacindelmismo.
Palabrasclave:aprendizajeautnomo,trabajocolaborativo,labortutorial,hipertexto

Introduccinyjustificacindelainvestigacin
Este trabajo forma parte de estudios preliminares del Proyecto PICTO: La Educacin
Matemtica como Ciencia de Diseo en la Formacin Inicial Terciaria, aprobado por la
Agencia Nacional de Promocin Cientfica y Tecnolgica. Nace ante las siguientes
problemticas,detectadasenlaFCEyEdelaUNR:
- Caractersticas de los alumnos ingresantes: la heterogeneidad, ya que provienen de
distintas provincias y establecimientos educativos con diferentes calidades de
enseanza,ademsdelascaractersticaspropiasdeladolescentepostmoderno.
- Realidad Institucional: caracterizada por la cantidad de alumnos, la desercin y el
desgranamientoyelcambiocurricularquetrajomodificacionesenlaasignatura.
- Enseanza de la Matemtica Bsica Universitaria: donde generalmente se aplican
enfoquestradicionalesquellevanaaprendizajesmemorsticos.Aestoselesumauna
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268
excesivacantidaddealumnospordocenteylafaltadecargoscondedicacinexclusiva
enelDptodeMatemticaparaatenderestecrecimientopoblacional.
- Necesidad de Investigaciones en Educacin Matemtica Universitaria: desde diversos
mbitosseestnreclamandoinvestigacionesenelrea,enespecialdesdeelICMI(La
ComisinInternacionaldeEducacinMatemtica).
- Demandas Sociales: que exigen la formacin de un nuevo Profesional con mltiples
competenciascomoserlautilizacindelasTIyCparasufuturodesempeolaboral.

Problemadeinvestigacin
Es posible integrar en la Educacin Matemtica Universitaria Tradicional algunas
estrategias de la Educacin a Distancia, para facilitar un aprendizaje autnomo y
colaborativo?

ObjetivoGeneral
Analizar la aplicacin de estrategias de la Educacin a Distancia que promuevan el
aprendizajeautnomoycolaborativoentemasdeMatemticaBsicaUniversitaria.

MarcoTerico
La experiencia y el saber desarrollados en el campo de la EaD pueden contribuir
significativamente al desarrollo y la mejora de la Educacin Universitaria Tradicional.
Desde esta perspectiva, la EaD es considerada como una fuente de nuevos recursos que
puedencolaborarenelprogresodelaeducacintradicionalactual.BergerEhrlich(2002)
seala que las instituciones acadmicas estn explorando un cambio en la educacin
presencial,utilizandoestrategiasdelaEaD.
Categora1Anlisisdelcurrculumypropuestasparalaenseanzadelasmatemticas

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269
Con el trmino estrategias (Bernardo Carrasco, 1995) nos referimos al conjunto de
actividades, tcnicas y medios que se instrumentan para la mejora de los procesos de
aprendizaje,deacuerdoconlasnecesidadesyconocimientospreviosdelosalumnos,los
objetivosdelproyectoylanaturalezadelaasignatura.Porello,seplanteanlassiguientes
estrategiasdelaEaDintegradasenestaexperienciaenlaeducacintradicional:
La labor tutorial: El tutor es uno de los elementos que reemplazan la intervencin
sistemtica del docente. Se trata de un orientadorfacilitadornexocolaborador que
slo ayuda al estudiante cuando ste lo necesita, respetando sus tiempos para que
lleven adelante su aprendizaje de manera autnoma, contando con consultas ya sea
presenciales en la universidad, o virtuales va mail. Kennedy (2002) a travs de un
anlisis comparativo observa que el tiempo de comunicacin entre el docente y el
estudiante es un 30% mayor en la EaD que en la Educacin Presencial. Romero Jan,
Siz Noeda, Verd Mas y Vicedo Gonzlez (2003) encontraron mejoras en los
resultados acadmicos de un curso en el que se complementa el aprendizaje
tradicional con un sistema de tutorizacin con foros telemticos. Bender, Wood y
Vredevoogd(2004)indicanquelaasistenciatutorialpermiteunamejoroptimizacin
deltiempodelosalumnos.
Laincorporacindeunhipertextocomomaterialdidctico:Lasventajasquepresenta
sonmltiples;lainteractividad,adaptabilidad,autocontrol,variedadoversatilidaddel
programa y contenidos actualizables constantemente. Vrasidas y Glas (2002)
describenexperienciaseducativasenlasquelaintegracindemediosinteractivosen
laeducacinpresencialpromueveexperienciasdeaprendizajesignificativo.Carswelly
Thomas (2000) describen cmo un proceso educativo apoyado en los ambientes
virtuales,yorganizadoengruposreducidos,promueveelaprendizajecolaborativo.

La aplicacin de ambas estrategias condujo a plantear una nueva modalidad de


aprendizaje orientada al aprender a aprender, articulando procesos de aprendizaje
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270
autnomo (Sarramona Lpez, 1999), y de trabajo colaborativo. Aunque estos conceptos
parezcanopuestos,laarticulacinentreambossedaenelvrticeenquestospermiten
queelalumnologresuindependenciaenelaprendizaje,respectoalafiguradelprofesor,
pero sostenido por la colaboracin mutua entre pares, propiciando el aprendizaje
horizontalylaautonomaencolaboracin.

MarcoMetodolgico
Se trata de una Investigacin Evaluativa, que implic la indagacin reflexiva del docente
investigador sobre su propia prctica, enmarcada en la InvestigacinAccin y su vnculo
conlaInvestigacinParticipante.Elanlisisdelainformacinobtenidafueorganizadoen
3 fases. Con el trmino fases se hace mencina los aspectos de un mismo proceso que
no responden a una linealidad temporal o espacial, sino que muestran la simultaneidad
conquefueronllevadasacabo.
La experiencia que se describe se desarroll en el marco del dictado de la asignatura
Matemtica I en los aos 2003, 2004, 2005 y 2006. Se trabaj con dos comisiones
divididas en 4 subgrupos en forma aleatoria. Dos subgrupos constituyeron el grupo
control, asistiendo a las clases tericas y prcticas tradicionales de la ctedra y los otros
dosconformaronelgrupotratadotrabajandoconlanuevamodalidad,atravsdetutoras
presencialesdosvecesporsemanayvirtualesvamaileincorporandoelhipertextocomo
material didctico. Se conform una lista de correo electrnico de los estudiantes, los
tutoresyladocente,conelfindemanteneruncontactomultidireccionalpermanente,ya
queestosalumnosnoasistanalasclasestericasyprcticasdictadasporlactedra.

PrimeraFase
Objetivo: Describir y comparar el rendimiento acadmico de los alumnos a travs de un
DiseoCuasiexperimental.
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271
En el diseo cuasiexperimental se trabaj con un grupo tratado y un grupo control
formados por 1507 alumnos, donde ambos recibieron un pretest y un postest. Se
consider como variable independiente la aplicacin de estrategias de EaD y como
variabledependienteelrendimientoacadmicodelosalumnosatravsdelacalificacin
obtenidaenlosexmenes.Elanlisisdelosdatosapoylahiptesisafavordeunmayor
rendimiento acadmico del grupo tratado con respecto al grupo control a travs de los
aos 2003, 2004, 2005 y 2006. Es decir, todos los test fueron estadsticamente
significativos.Veamosalgncaso,porejemploelao2003.
Acontinuacinsepresentalacomparacindelascalificacionesobtenidasenelao2003
por el Grupo Tratado y el Grupo Control antes de la aplicacin de la nueva Modalidad
(Pretest)yluegodesta(PostTest).

Calificacinsegngrupodepertenencia.Ao2003

En el Pretest la distribucin de las calificaciones no difiere significativamente entre los


gruposcomolomuestrasupvalueasociadode0.593.
En el Posttest despus de aplicada la nueva modalidad las calificaciones obtenidas
difierensignificativamentecomolomuestrasupvalueasociadodep<0.000
CONT
TRAT
CALIFICACIN PRETEST CALIFICACIN POST-TEST
35.7%
33.0
12.2%
7.8%
11.3
30.1
36.8
13.5
11.7
8.0
0%
5%
10%
15%
20%
25%
30%
35%
40%
Insuficiente Aprobado Bueno Distinguido Sobresaliente
%
D
E
A
L
U
M
N
O
S
27.6%
32.8%
24.1%
10.3
5.2
4.3
8.6
37.6%
34.4%
15.1
0%
5%
10%
15%
20%
25%
30%
35%
40%
Insuficiente Aprobado Bueno Distinguido Sobresaliente
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272
Otraformadeverestoltimo,sepresentaenelsiguientegrfico:

IntervalosdeConfianzadel95%paralaCalificacinpromediodelPostTestsegnGrupodePertenencia.
Ao2003.

EnelPostTesthayunaacentuadadiferenciaenlacalificacinpromediosegnelgrupode
pertenencia. Con un 95% de confianza, la calificacin en el PostTest es mayor (entre un
puntoymedioytrespuntos)enelgrupotratadoqueenelgrupocontrol.Conesto,puede
decirse que el grupo de alumnos que curs la asignatura bajo la nueva modalidad en el
ao 2003 obtuvo calificaciones notablemente superiores a las obtenidas por el grupo
control,quecontinutrabajandoconlamodalidadtradicional.
Para aumentar la precisin del anlisis se plantea un modelo de regresin lineal
considerando como variable dependiente o variable respuesta la calificacin obtenida en
el posttest y como variables independientes la calificacin obtenida en el pretest y el
grupodepertenencia.

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273
Rectasderegresincomparandogrupotratadoycontrol,
Aos2003,2004,2005y2006

Como se observa en el grfico, en promedio hay una diferencia positiva de


aproximadamente 1,3 puntos en la calificacin del grupo tratado con respecto al grupo
controlatravsdeestosaoslectivos.Delanlisisdescriptivoycomparativo,corroborado
con la tcnica de Regresin Mltiple, pudo comprobarse que el grupo tratado obtuvo un
rendimientosignificativamentemayorqueelcontrol.

ConclusionesPrimeraFase
Comoresultadodelosanlisisestadsticos,searribaalaconclusinquelaaplicacindela
nueva modalidad en temas de Matemtica Bsica Universitaria mejora el rendimiento
acadmicodelosalumnos.

SegundaFase
Objetivo: Analizar la aplicacin de la nueva modalidad a travs de una Encuesta de
Opininalosalumnosdesdeunabordajecuantitativo
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274
ParaestefaseserealizunaEncuestadeOpininalosalumnosdelgrupotratado,cuyas
variables fueron; Conocimientos de Informtica, Acceso a PC, Aprendizaje Autnomo,
Motivacin, Optimizacin del tiempo, Comprensin del tema y Preferencia sobre la
modalidadtradicional.
SerealizunanlisisdescriptivodeestasvariablesyunACMquepermitidivisarposibles
asociacionesentrelasvariablesutilizadasenlaencuestaenformaconjunta.

ConclusionesSegundaFase
Entre las conclusiones puede mencionarse que los alumnos prefieren esta modalidad
porque los motiva al aprendizaje y les permite una mayor comprensin de los temas. La
labortutorialoptimizasutiempodeestudioyfacilitaprocesosdeaprendizajeautnomo.
La aplicacin de la nueva modalidad no signific una mayor inversin de recursos
materialesyhumanos,sinoelmejoraprovechamientodelosmismos.

TerceraFase
Objetivo: Evaluar el diseo y uso del hipertexto como material didctico a travs de un
cuestionarioaplicadoalosalumnos
Paraevaluarelmaterialdidcticoseelaborenunaprimerainstanciauncuestionariode
77 preguntas a partir del cuestionario Anido (2004) y organizadas en grupos segn las
variables Motivacin Grado de dificultad de las actividades Trabajo Colaborativo
Diseo Grfico Transposicin Didctica Aplicabilidad Modelizacin Funcionalidad
delmaterial
ParaobteneruninstrumentoconfiableseaplicelCoeficientedeConfiabilidadAlphade
Cronbach, que midi lacoherencia interna de las respuestas en cada variable, y permiti
reducirlacantidaddepreguntasde77a38,manteniendoaltoelniveldeconfiabilidad.Se
reformul el cuestionario y se aplic nuevamente. La evaluacin de cada una de las
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275
variables del cuestionario se obtuvo por medio de un anlisis descriptivo. Como ejemplo
de este anlisis descriptivo se presenta uno de los sucesivos grficos obtenidos,
correspondientealavariableFuncionalidaddelMaterial:

DistribucindefrecuenciasparalavariableFuncionalidaddelmaterial

Estavariable,aligualquelasrestantes,respondeaungrupodepreguntasoproposiciones
cuya respuesta se obtiene de una escala ordinal que se eleva de menos favorable a ms
favorable, es decir los alumnos encuestados deben asignarle un valor entre 1 y 4 a cada
una de las proposiciones. En esta puntuacin, 4 indica la aceptacin total y 1; el rechazo
total. Este histograma muestra mayor frecuencia de respuestas positivas o acuerdos
favorablesalafuncionalidaddelmaterial.
Seprocedienformaanlogaconlassietevariablesrestantesyentodosloshistogramas
se observ una importante asimetra izquierda, lo que implica una gran positividad o
acuerdofavorableenlasrespuestas.

ConclusionesTerceraFase
El diseo y uso del hipertexto permiti promover el Aprendizaje Autnomo y el Trabajo
Colaborativo; optimizar el tiempo de estudio y cursado; motivar al estudio de los
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276
contenidos; facilitar la comprensin y propiciar el autocontrol de los procesos de
aprendizajeporpartedelalumno

ConclusionesFinales
En el contexto descripto, la investigacin realizada muestra que la aplicacin de la
nuevamodalidad
- aumentaelrendimientoacadmicodelosalumnos,
- propicia un seguimiento personalizado de los aprendizajes de los alumnos, por parte
delostutores,
- promueveunAprendizajeAutnomo,yalavezColaborativo.
Como aporte innovador a la enseanza de la Matemtica universitaria se ha logrado:
la elaboracin de un hipertexto como material didctico y un instrumento confiable de
evaluacindelmismo.

LneasFuturas
Continuar con el proyecto institucional, ya aprobado por la Secretara de Ciencia y
Tcnica de la Universidad, profundizando esta lnea investigativa; Disear y utilizar otros
recursos informticos (foros de discusin, chats, plataformas, etc.); y compartir la
experienciaconotrosdocentesinvestigadorespromoviendounaculturacolaborativa.

ReferenciasBibliogrficas
Anido, M. (2004) Los materiales curriculares en el desarrollo de las competencias de los
estudiantesdeMatemticaJornadasdeRedesdeInvestigacinenDocenciaUniversitaria
Espaa:UniversidaddeAlicante
Categora1Anlisisdelcurrculumypropuestasparalaenseanzadelasmatemticas

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277
Bender, D.; Wood, B. y Vredevoogd, J. (2004) Teaching Time: Distance Education versus
ClassroomInstruction(ERICDocumentReproductionServiceNEJ683303)
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Carswell, L. y Thomas, P. (2000) Aprender en colaboracin en un ambiente educativo
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Sarramona Lpez, J. (1999) La Autoformacin en una Sociedad Cognitiva Revista
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Volume I: Distance Education and Distributed Learning. Greenwich: CT Information Age
Publishing.

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ADQUISICINDELANOCINDECANTIDAD:NIOSPREESCOLARESCONLENGUAJE
LIMITADO
IgnacioGarnicayDovala,HildaEneydaGonzlezOrtiz
CinvestavMatemticaEducativa.IPN Mxico
hgonzalez@cinvestav.mx,enegoo@yahoo.com.mx
Campodeinvestigacin: Percepcin,cogniciny/olenguaje,
MatemticaEducativa
Nivel: Bsico

Resumen. La investigacin tiene como campo de inters, la percepcin, cognicin y el


lenguaje, de comunidades con percepcin auditiva diferenciada, frente a situaciones que
implican nociones matemticas relacionadas con la cantidad. Fue preciso conocer las
condiciones iniciales de los nios, establecer supuestos en relacin a la produccin y
adquisicin de nociones matemticas, integrando a la docente en un proceso de indagacin.
Conestoselementosserealizaronentrevistaspreclnicasyclnicas.Sepusonfasisenconteo,
agregacin y seriacin, al tiempo que se consideraron los elementos cognitivos: memoria,
atencin y acciones sobre los objetos. Obteniendo resultados positivos en: el conteo de
colecciones mayores a veinte objetos y menores de treinta; la relacin de correspondencia
entrecolecciones;laagregacindedos,tresyhastacuatrocolecciones.
Palabrasclave:nocin,cantidad,cognicin,audicindiferenciada

Antecedentes
La investigacin se realiz en El Instituto Mexicano de la Audicin y el Lenguaje (IMAL);
institucin de carcter privado, con reconocimiento internacional en implante coclear.
Nacebajolafilosofadeloralismo;siendosuobjetivofundamentalgenerarlascondiciones
paralaadquisicindelsistemalingsticoyeldesarrollodelaproduccinoral.

Preguntadeinvestigacin
Qu caracteriza a los procesos cognitivos relacionados con las nociones de cantidad,
implcitasenactividadesdentrodelaula,cuandolapercepcinauditivanoescompleta?
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Objetivo
Reconocer la expresin: oral y escrita; de los nios que producen conocimiento
matemtico, dentro del aula, ante su condicin de un dficit de audicin y las formas en
lasqueseexpresaelpensamientomatemtico,ennocionesdecantidad.

Marcoterico
Los criterios de anlisis de los acontecimientos en el aula se desprenden de trabajos
relativos a la estructura y evolucin del pensamiento del nio. Vygotsky, (2003), mediante
unaseriedeobservacionesyexperienciasconvincentesmostrquelosprocesospsquicos
se forman durante el desarrollo del nio, bajo la influencia de su educacin, gracias a su
contacto con los adultos y a la asimilacin de la experiencia acumuladapor la humanidad.
(Piaget, 1978), explica que todos los organismos nacen con la capacidad de ajustar sus
estructuras mentales o conductas a las exigencias del ambiente, utiliz los trminos de
asimilacin y acomodacin para describir como se adapta el nio al entorno, sostuvo que
los nios no adquieren un verdadero concepto del nmero antes de la etapa de las
operacionesconcretas,cuandocomienzanaentenderlasrelacionesserialesyjerrquicas.
Sin entrar en un anlisis detallado de las formas de comunicacin se estudiaron
generalidades sobre el lenguaje por la importancia en la adquisicin y desarrollo de los
conocimientos. En general se consideran normales los niveles auditivos para el lenguaje
de0a25dB.Elestadoqueseconocecomodebilidadauditivacomienzaalos27dByla
sordera a los 93 dB. En trminos de niveles de audicin encontramos una zona de
incertidumbredelos70alos90dBpromediadasobrelasfrecuenciasde500,1000y2000
Hz. Dentro de esta zona algunos individuos son socialmente sordos, pero la mayora de
ellos tienen slo una pronunciada debilidad auditiva, misma que puede ser altamente
superadaconelusodeauxiliaresauditivos.

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280
Escenariodeinvestigacin
Elproblemaprincipalalqueseenfrentanlaspersonasquepadecensordera,enelsistema
educativonacionaldenuestropas,eslafaltadeunapolticadeplaneacineducativaque
resuelva a travs de las instituciones de educacin especial las necesidades de los
ciudadanos con este problema. Para el desarrollo de esta investigacin, es necesario
disponerdecondicionesquepermitanobservarelquehacerdelalumno,enunambiente
escolarizado. La investigacin en curso se desarrolla en el Instituto Mexicano de la
Audicin y el Lenguaje (IMAL) institucin que nace bajo la filosofa del oralismo, tiene
como propsito fundamental: propiciar las condiciones para generar acciones dirigidas a
laintegracineducativaysocialfrenteaestedficitsensorial,yapoyareldevenirvitalde
niossordosodbilesauditivos.
La investigacin se realiz con cinco alumnos, del IMAL, de 3 grado de preescolar. Cada
alumno presenta caractersticas propias de percepcin auditiva diferenciada (Garnica
2006 b) en cuanto al grado de afectacin de la funcin auditiva, las que establecen
diferentes manifestaciones: del pensamiento matemtico, del lenguaje, del desarrollo
cognitivoydelapersonalidadengeneral.
El mtodo queda definido por el rgano operativo de la investigacin en curso.Sistema
IMALfig.1.(Ojeda,2006).

Categora1Anlisisdelcurrculumypropuestasparalaenseanzadelasmatemticas

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281

Figura1.rganooperativodelainvestigacinencurso.SistemaIMAL.

Elespaciodenominadoauladocencia/investigacin,seproponeintercambiarexperiencias
con la docencia, la cual est inmersa en un proceso de indagacin. Con este enfoque la
docente planea mensualmente las tareas a desarrollar en el aula, por los alumnos,
considerando el requerimiento institucional. El estudio dirigido se convierte en un
rgano de reflexin conjunta pertinente al seminario que pone en juego las ideas de la
indagacin y la investigacin en curso y que permiten el acercamiento a los objetivos
planteados. De esta manera por ser en curso la investigacin precisa sus trminos
hacialaconsolidacindeunarespuestaalapreguntaplanteada.
Lainvestigacin,dirigidaporlapregunta,seincorporaalprocesodeenseanzaenelaula,
interviene y lo modifica a travs de un proceso de indagacin que inicia con la docente,
estos cambios repercuten en factores que inciden en el aula: padres de familia,
autoridades, personal docente de la institucin y estudiantes en formacin. La labor
docente es compleja, las acciones realizadas en el aula reflejan la influencia de estos
factores externos; para entenderla es necesario tenerlos presentes, dimensionarlos y
actuarenconsecuencia.

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282
Resultadosdelosperiodos:PreclnicoyClnico
Las entrevistas preclnicas se disearon con los resultados obtenidos del primer ao de
trabajodeinvestigacin,endondeseprecisaronlastareasarealizarporlosalumnoscon
baseenlossupuestosplanteadosunavezanalizadoslosresultados.Duranteesteperiodo
preclnico se entrevist al alumno individual y colectivamente, se comentaron los
resultadosenelespaciodeindagacin/investigacin,yseprogramaronlastareaspropias
de la entrevista clnica, donde cada respuesta dio lugar a nuevos supuestos, al
planteamiento de nuevas interrogantes que dieron elementos para dar respuesta a la
preguntadeinvestigacin.

Periodopreclnico
Seintensificelesfuerzoporreconocerlasformasdeconteo.Sepropusountrabajocon
colecciones (Fuson, 1983) apoyada en las nociones de mucho, poco, igual, (formar
colecciones de dos, tres, cuatro, cinco y hasta doce, elementos y distinguirlas a la
percepcin visual por la cantidad). Los alumnos reconocieron las colecciones de dos
elementos y las llamaron par, de la misma manera la coleccin de doce, docena y la de
diez,decena.Sesugiriunconteodedosendos,decuatroencuatro,decincoencincoy
de diez en diez. Gradualmente reconocieron una coleccin por la cantidad de objetos,
agudizandosupercepcinvisual.
El contenido matemtico de las actividades propuestas a los alumnos en este estudio se
centr en el ncleo conceptual: Operaciones numricas. Se presenta el resultado de una
actividad referente a nocin de cantidad. La indicacin fue: tacha la coleccin que tiene
msobjetos

Categora1Anlisisdelcurrculumypropuestasparalaenseanzadelasmatemticas

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283

2b
Figura2.Nocindecantidad.Relacionesentreelnumeralyloselementosdelacoleccin.

El alumno tacha el numeral que coloc debajo de la coleccin. Fue necesario disear
actividadesqueevidenciaranloquerepresentaparaelalumnoelnumeral,losobjetosde
lacoleccinyquerelacinestablececonlacantidad.
Fueron evidentes las estrategias utilizadas por los alumnos, algunas de ellas: el orden de
los objetos en una coleccin, el conteo por pares, la atencin en la cantidad para
determinarculdeellastenamsomenosobjetos.Estasestrategiasfavorecieronlos
procesos de clasificacin (las distingue por la cantidad de elementos) y seriacin (las
ordenademayoramenorodemenoramayor).
Durante este periodo se presentaron dificultades lingsticas como en el caso del
determinante ms, el cual sugera al alumno agregacin. Ante dos colecciones: una de
tresobjetosyotradecuatro,porejemplo,larespuestaalapreguntaDndehayms?la
respuestafueocho.Respuestaqueseobserventareasdesarrolladasenelaula.
Se dise una entrevista preclnica donde el determinante ms sugiriera comparacin,
utilizandocantidadescontinuascomoelpeso.Seutilizaronmaterialesdediferentepesoy
tamao procurando que los objetos de mayor tamao no siempre fueran los de mayor
peso, y que hubiera objetos de igual peso. Se formularon preguntas con el determinante
ms procurando que ste ocupara diferente lugar en el enunciado, por ejemplo: cul
pesams?,culeselmspesado?,elmspesadoes?,steeselmspesado?,dame
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284
elmspesado.Secompararonobjetosdediferentetamaoypeso,centrandosiemprela
atencin en el peso. Al final de la entrevista, el alumno orden los objetos del mayor a
menor por su peso, adems de distinguir aqullos que pesaban lo mismo. El tamao del
objetonodistrajolaatencincentradaenelpeso,unavezquedistinguilosobjetosms
pesado,nofuenecesariotomarlosparasealarelmspesadooelmenospesado.

PeriodoClnico
Laprogramacindetareasduranteelperiodoclnico,seestructurbsicamente,bajoel
perfildelaentrevista,considerandoaspectosconceptualesmatemticosrelacionadoscon
la nocin de cantidad, vinculados con la percepcin: visual tctil, auditiva, cenestsica;
teniendo presentes los procesos de cognicin: atencin, memoria y la representacin
(accinsobrelosobjetos).
Durante la entrevista los elementos de comunicacin, para obtener informacin, se
integraron a la tarea, se variaron los objetos para evitar la fijacin en cualidades propias
de ellos: forma, color, tamao. Trabajando con cantidades continuas y discretas,
favoreciendolacomunicacindelcontenidomatemtico.
La comparacin de la cantidad de elementos de una coleccin con respecto a otra y la
nocin de relacin. Consciente o inconsciente asociamos, comparamos, clasificamos y
evaluamos, al hacerlo, pensamos o hablamos de objetos a la luz de las relaciones que
guardan con otros objetos Peterson, (1999)

La nocin de relacin es una nocin


absolutamentegeneral.Elconocimientoconsisteengranmedidaenestablecerrelaciones
y en organizarlas en sistemas (Vergnaud, 1998). Al comparar dos colecciones el alumno
relaciona los elementos de ambas colecciones. La propiedad comn cuatro de todos los
conjuntos que tienen cuatro elementos se basa fundamentalmente, para el nio en la
posibilidad que tiene de hacer corresponder trmino a trmino, dos conjuntos
cualesquieradecuatroelementos(Vergnaud,1998).
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285
En la tarea propuesta por la enseanza, se indica a los alumnos que relacionen una
coleccin de nios con una de vagones de tren. Bajo el siguiente planteamiento: Ingrid
tiene un tren de cinco vagones y tiene cinco alumnos. Cmo puede Ingrid subir a sus
alumnos?Lafigura3muestralaexpresinescritadeGcomorespuestaalplanteamiento
anterior.
Figura3.Nocinderelacin

G por medio de una secuencia de puntos, (estas sucesiones se diferencian por su color),
ilustra la posible relacin entre los elementos de una coleccin de cinco nios y otra de
cincovagones.Estanocinderelacinentreobjetosdediferentescolecciones,permitir
eldesarrollodenocionesdeequivalenciaydeorden.
Estamismaactividadsemodificyahorasepropusoconcincoalumnosycuatrovagones.
SepresentalarespuestadeM(vasefigura4).

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286

4a

4b
Figura.4.Nocinderelacin.

Lafigura4amuestraunaslneastrazadasporelalumnodebajodecadaunodelosdibujos
que representan a los cinco alumnos de la tarea planteada, al parecer son trazos que
apoyaron la nocin de relacinentre los elementos de la coleccin dealumnos con la de
vagones, lo mismo se puede considerar al observar las lneas que traz M arriba de la
cabezadecadaunodelosalumnosdibujados,cabedestacarelcrculoquerodeaalquinto
elemento de la coleccin de alumnos (de izquierda a derecha) mismo que sugiere
representar uno de los dos alumnos que coloc en el primer vagn del tren dibujado,
(vase figura 4b). Como se puede apreciar los alumnos dan estrategias propias, que
permitenobservarsusnocionesderelacin.
Las tareas de agregacin propuestas se realizaron con materiales concretos, para formar
colecciones. Las operaciones sobre los objetos consisten esencialmente en agrupar los
objetosenunamismareginparaformarunacoleccin.(Vergnaud,1998).Seentender
por agregacin a la accin de agrupar en una misma coleccin. Una operacin de
agregacin se analiza en trminos de trnsito del plano de los objetos al plano de las
colecciones.
Unejemplodeestetipodeactividadessemuestraenlasiguientefigura5.

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Figura5.Agregacin.

El planteamiento fue: Pepe tiene cinco canicas en una bolsa. Su pap le regalo tres
canicas. Cuntas canicas tiene Pepe ahora. ste se present dibujando los datos y
ademsdramatizandolasituacinconmaterialesconcretos,conelpropsitodeasegurar
queelcontextoplanteadoeraclaroparalosalumnos.Laexpresinescritadelosalumnos
fue diferente. G expres su respuesta como se muestra en la figura 5; dibuj la bolsa y
dentro las canicas que representan las dos colecciones separndolas por medio de una
lnea,lalneapuedesugerirunprocesodeagregacin.
Para observar el desarrollo de nociones matemticas, especficamente de la nocin de
cantidad, ante la ausencia auditiva, se implementaron tareas que permitieron ver los
avancescognitivosdelosalumnos.Lasaccionessobrelosobjetos,permitierondeterminar
el tipo de representacin que el alumno considera ante la tarea planteada. La secuencia
libre de sus acciones dio informacin de sus procesos cognitivos. Los resultados son
evidencias positivas relacionadas con los procesos cognitivos pertinentes a la adquisicin
delasnocionesdeconteo(coleccionesdecantidaddeobjetosmayordeveinte);distincin
porpercepcinvisualdecoleccionesdehastadoceobjetos,nominacindecoleccionespor
su cantidad de objetos (par, decena, docena); de la relacin de correspondencia
(respuestas correctas ante la comparacin de cantidades de colecciones); de la memoria
detrabajo(retencin,anteelprocesodesolucindelatarea,decantidadesdeobjetosde
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288
dosytrescolecciones);delaagregacindecantidadescomoconsecuenciadeldesarrollo
positivodelastareas.
ReferenciasBibliogrficas
Fuson,K.(1983). TheDevelopmentofMathematicalThinking.EnThe AcquisitionofEarly
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Ojeda, A. (2006). Estudios sobre el conocimiento matemtico ante la percepcin y el
lenguajeIntroduccinalalgicadelosprogramasdeindagacin,investigacinydocencia
en el aula de Matemtica Educativa. En Memoria del Seminario. (IMALrea de Ciencias
delaCognicin),DMECinvestavdelIPN.Mxico.
Piaget, J. (1978). Introduccin a la epistemologa gentica. El pensamiento matemtico
BuenosAires:Paidos
Peterson,J.(1999).TeoradelaAritmtica.Mxico:Limusa
Vergnaud,G.(1998).Elnio,lasmatemticasylarealidad.Mxico:EditorialTrillas.
Vygotsky,L.(2003).PensamientoyLenguaje.Mxico:EdicionesQuintoSol.

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289

MODELOSDEENSEANZASOBRERAZNYPROPORCIN
ElenaFabiolaRuizLedesma,MartaElenaValdemoroslvarez
ESCOM.IPNCinvestav.IPN Mxico
efruiz@ipn.mx,mvaldemo@cinvestav.mx
Campodeinvestigacin: Nmerosracionalesyproporcionalidad Nivel: Bsico

Resumen. En el presente taller se trabajan algunos modelos pertenecientes a una secuencia


deenseanzaquefuevalidadacondosgruposdesextogradoendosescuelasprimariasdela
Ciudad de Mxico. Esta propuesta de enseanza corresponde al sustrato ms elemental de
razn y proporcin, hace un recorrido partiendo de la revisin y el enriquecimiento del
pensamientocualitativodelosalumnos,sehaceeltrnsitodelocualitativoalocuantitativo
hasta llegar a la cuantificacin. El marco terico que sustenta a ese taller parte de lo que
acompaa a la produccin del conocimiento mediante la forma en cmo los estudiantes
enfrentan un problema de proporcionalidad y lo que piensan en torno al, (esel casode los
trabajos de Piaget, 1978), as el uso de estrategias de solucin a problemas sobre
razonamiento proporcional. Se retoman los resultados obtenidos al trabajar estos modelos
conestudiantes.
Palabrasclave:razn,proporcin,pensamientoproporcionalcualitativo,cuantitativo

Introduccin
Eltallerfuepensadoparaunaduracinde4horas,endondeseabordarontresaspectos
fundamentales: el primero radicaen el trabajo que se desarrollara con los docentes que
enestaReuninLatinoamericanatomaraneltaller,estetrabajoradicaeneldesarrollode
algunosmodelosdeenseanzaprovenientesdeunasecuenciadidctica,lacualsurgede
unaproblemticaplanteadacomopuntofundamentalenunatesisdoctoral(Ruiz2002),el
segundo est relacionado a la fundamentacin terica y didctica de la secuencia, el
terceraspectoserefiereaalgunosresultadosqueseencontraronaltrabajarlasecuencia
didctica con estudiantes de sexto grado y que seran mostrados a los docentes que
participaranenestetaller.

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MarcoTerico
Algunos investigadores que se incluyen en este marco se enfocaron en todo lo que
acompaaalaproduccindelconocimiento,enlasqueseexhibecmolosestudiantesse
enfrentan a un problema y lo que piensan en torno a l (es el caso de los trabajos de
Piaget,1978).Otrosestudiosexaminaronlarealizacinoloslogrosdelosestudiantesyel
uso de estrategias de solucin a problemas sobre razonamiento proporcional como lo
reportadoenNoelting(1980);Karplus,PulosyStage(1983);Hart(1988);Lesh,PostyBehr
(1988),etc.
Algunasinvestigacioneshanllegadoaserextendidasamaestrosenformacinymaestros
delaescuelaelemental,enservicio.
Otros investigadores como Verganud, (1991), se interes en las estructuras aditivas y
multiplicativas y en el uso de la tabla para el reconocimiento del operador escalar y el
operadorfuncin.
LosestudiosdeKieren(1983)danunampliopanoramaeneltrabajodelasfraccionesyes
lquiensealalosdistintossubconstructosdelafraccin.
Enseguidasemuestraelsoportedidctico:

Freudenthal:Razonesinternasyrazonesexternas
Freudenthal, (1983), designa a las razones como entidades numricas vinculadas a las
proporciones y hace referencia al estatuto lgico de razn como una funcin de pares
ordenados de nmeros o valores de magnitud, marco en el que tienen una relacin de
equivalencia.
Para Freudenthal, en la enseanza es preciso tomar en cuenta a las razones internas y a
las razones externas, definiendo a las primeras como relaciones establecidas entre
distintosvaloresdelamismamagnitudyalassegundas,comorelacionesentrevaloresde
diferentesmagnitudes.
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Estoltimoesfundamentalparalasecuenciadeenseanza.
Sehacereferenciaaladidcticadelamatemticacomolaactividadfundamentalparala
enseanza de razn y proporcin, as como la importancia que tienen las herramientas
didcticas desarrolladas por el diseador y sobre esto, se menciona la Fenomenologa
Didctica de Freundenthal junto con otros antecedentes considerados para la
construccinrealistadelasmatemticas.
StreeflandrecuperalasdefinicionesdeFreudenthalsobrerazonesinternasyexternas,en
donde Freudenthal (1983) seala y Streefland (1991) ratifica que la distincin entre los
dostiposderazonessedebe,originalmente,adosdiferentestiposdeprocesoscognitivos
enelsujeto:

Objetivosgenerales
Trabajar dos modelos de enseanza con los profesores para que reconozcan las
estrategias que emplean al resolver las situaciones que se les presentan de razn y
proporcinconlafinalidaddequerealicenreflexionesentornoasutrabajoescolar.
Mostraralosprofesoreslasecuenciadeenseanzallevadaacaboconestudiantesde
sexto grado las estrategias que usa el estudiante al resolver problemas de razn y
proporcin simple y directa, para poder reconocer componentes cualitativos y
cuantitativos del pensamiento ligado a estos tpicos y sus diversos modos de
representacin.

Metodologa
Docentesintegrantesdeltaller
Losparticipantesdeltallersondocentesquedanclasesennivelprimariay/osecundaria,
dosdeellostienenmaestraenmatemticaeducativa.

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Diseodelapropuestadeenseanza
La propuesta de enseanza estuvo integrada por ocho modelos de enseanza, los cuales
se retoman en diferentes sesiones ya que as fue conveniente para los fines que se
perseguan.
Entodaslassesionesserealizaunaplaneacinpreviaencuantoalossiguientesaspectos:
Trabajodelestudiante.Dinmicadeltrabajo(individual,enequiposdetrabajoy/oanivel
de todo el grupo escolar). Intervencin, por parte de la profesorainvestigadora, en los
distintosmomentosdeladinmicadeltrabajo.Retroalimentacindelotrabajadoconlos
alumnos.

ModelosdeEnseanza
A continuacin se muestran los modelos que se utilizaron en la secuencia didctica y los
propsitosquesepersiguen.
Tabla1OrganizacindelapropuestadeEnseanza

Modelo No. Propsito(s)


Diseodesalones
defiesta
2 Reconocimientocualitativodelanocindeproporcionalidad.
ElMundodeBlanca
Nievesylos7
enanos
7 Profundizacindelaindagacinyenriquecimientodelasnocionesde
reduccinyampliacin(ideasdelafotocopiadoraodeldibujoa
escala).
ElmundodeBlanca
Nievesylossiete
enanos
Verificar la reduccin de una figura usando algn instrumento de
medida,parahacercomparacionesdenaturalezacuantitativa.
Elaboracinde
marcospara
fotografas
2 Definiralarazncomounarelacin.
Elgranproblemade
lahuella
1 Utilizarlaproporcinatravsdeestimaciones.
Establecerpropor
ciones
3 Definirlaproporcincomounarelacindeigualdadentrerazones.
Torneodeftbol 2 Usardiferentesrazonesaltrabajarlaproporcin.
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Construyetupropia
cancha
1 Podertrabajarunproblemaendondeuselaraznparadeterminarlas
medidas.
Usardiferentesmodosderepresentacinaltrabajarlaproporcin.
Lafotografadetu
equipo.
2 Trabajarconrazonesdecimales,sillegaraadarseelcaso,al
determinarproporciones.
Usardiferentesmodosderepresentacinaltrabajarlaproporcin.

ProgresindelastareasdeenseanzaplaneadaparalosdocentesdelTaller.
Paraestetallersloseemplearonlosdosprimerosmodelosdeenseanzaqueaparecen
enlatabla1.
Se inici tomando las ideas de reduccin y ampliacin apoyadas en modelos del tipo
de la experiencia del dibujo a escala y de la fotocopiadora, donde se maneja la situacin
de semejanza. Se contina trabajando lo correspondiente a la medicin de figuras para
llegaraestablecerrelacionesconcantidades.Ahoralascomparacionessonnumricas.Se
llegaalreconocimientoderazonescomolacomparacinporcocientededosmagnitudes.
Se trabaja la notacin de la razn como una fraccin a/b, con b = 0. Se utiliza la tabla
como un modo de representacin para la determinacin de razones internas y externas.
Setrabajanproblemasdevariacinproporcional,endondelaobtencindecantidadesno
essloatravsdelusodeloperador,sinoestableciendorelacionesentrerazones.
Para tener ms claridad en lo trabajado con los modelos en este taller, se muestran
algunosdeellosjuntoconlorealizadoporlosdocentes:

Modelo 1. Diseo de Salones de Fiesta. En este modelo se debe dividir un espacio


determinado para tres salones que seran destinados a nios pequeos, nios ms
grandesyadultos,astambintendraquedestinarelmobiliarioquelecorresponderaa
cadasaln,elcualtienequeserproporcionalaltamaodelaspersonas.Elpropsitodel
modeloeselreconocimientocualitativodelanocindeproporcionalidad,paralocualse
trabajasobrelaintegracindeltamaoylaformadelosdibujos.
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Modelo2.ElMundodeBlancaNievesylossieteenanos
En el segundo modelo se emple el cuento de la literatura clsica Blanca Nieves y los
sieteenanos.Estemodelopermitisertrabajadoalaluzdediferentesnociones;unade
ellas es la nocin de reduccin, apoyada en la experiencia del dibujo a escala y de la
fotocopiadora,paralocualsesolicitalosmaestros(aldarleselmaterialqueconsistaen
una figura que representaba la cama de Blanca Nieves y 6 figuras para elegir la cama de
losenanos),quehicieranunacomparacinentrelacamadeBlancaNievesconrespectoa
la cama de los enanos, usando argumentos de carcter cualitativo. De esta forma se
trabajlanocindereduccinatravsdetresvas:escrita,oralyempleandoeldibujo.
Posteriormente se utiliz este modelo al abordar la nocin de ampliacin, tambin
apoyadoenlaideadelafotocopiadoraydeldibujoaescala.Enestecasoseempleotro
mobiliario de la casa de los enanos que es la mesa, y los maestros deban seleccionar de
entre cuatro opciones la mesa que correspondiera a Blanca Nieves. En esa seleccin
emplearonargumentosdecarctercualitativo.
Posteriormente los profesores verificaron la reduccin y la ampliacin de las figuras
usando algn instrumento de medida para hacer comparaciones de naturaleza
cuantitativa.Seintrodujolatablacomounrecursoparaorganizardatos.Seemplearonlas
frasescuntasvecescabe.oquparterepresentade.,alhacerreferenciaalamitady
al doble de una magnitud. Despus de comentar, tres equipos llegaron a seleccionar la
cama correcta, mientras que dos equipos eligieron una cama diferente, la cual tiene el
respaldomspequeoylaotratieneelrespaldomsalto.Comentaronelporqudesus
elecciones.

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295
Resultadosanlisisdeltrabajoconlosprofesoresdeltaller
Ubicndosenicamenteenelplanovisual,algunosprofesorestuvieronconfusinalelegir
la cama reducida, tres equipos seleccionaron la que estaba reducida mientras que dos
equipos eligieron la que tena el respaldo ms pequeo, (ver figura 1 y 2,
respectivamente). Despus hicieron reflexiones sobre sus elecciones y emplearon,
primero, la superposicin, para determinar cul es la figura reducida, posteriormente
emplearonunareglacomoinstrumentodemedida,concluyendoqueeslafigura1,yaque
linealmenteestreducidaalamitadentodossuslados.
Emplearon una tabla para anotar los datos obtenidos de las mediciones, tambin usaron
lanotacindefraccin(1/2)pararepresentarlaraznenlaqueseencuentraellargodel
respaldodelacamareducidaconrespectoalaoriginal,ellargodelacamareducidacon
respecto al largo de la cama original; el ancho del respaldo de la cama reducida en
relacinallargodelrespaldodelaoriginal.
Cuandolosprofesorestrabajaronconlafiguradelasmesashicieronlaseleccincorrecta
de la amplificacin solicitada. Y procedieron de la misma forma que con la figura de las
camas, es decir, emplearon la superposicin, la regla como instrumento de medida, la
tablaparavaciarlosdatosylaescrituradelasrazonescomofracciones.
Enlamismatabladeterminaronlasproporcionesalestablecerlasequivalencias.
Porloobservadoeneltrabajodesarrolladoconlosprofesoresyporloscomentariosque
realizaronpuedodecirquelamayorpartedeellosestnmuyacostumbradosatrabajaren
lonumrico,noasenlovisual.Ademsdequeelusoqueseledioalatablaesdiferente
alqueellosledanensusclases.Comentaronqueenlatablasepuedenleerlasrazonesy
las proporciones, por lo que concluyeron que es un registro de representacin de las
razonesyproporcionesmsqueunaherramienta.
Los profesores sealaron la utilidad de este modelo para trabajar la razn 1 a 2 y dos a
uno.Ycomentaronqueellospodranelaborarotrasfigurasparatrabajarotrasrazones.
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296

Figura1.Camaseleccionadaportresequipos
deprofesores,cuyoargumentofueque
eslareducida.
Figura2.Camaseleccionadapordos
equipos,sealandoquetieneel
respaldomspequeo.

Finalmente,selesmostralosprofesoreslasrespuestasquehabandadolosestudiantes
desextogradoalfinalizarelmodelodeBlancaNievesylossieteenanosconlafinalidadde
hacercomentariossobreello.Porloquemuestrodospreguntasconsusrespuestasdadas
porlosalumnosdesextogradoaquienesselesaplicestemodelo:
1) Enqutebasasteparaelegirlacamadelosenanosyculdeellaselegiste?
2) AlcompararlacamadelosenanosconladeBlancaNievesqupuedesdecir?
En cuanto a lo comn de las respuestas dadas a la primera pregunta, se encontr lo
siguiente:
Enlaformayelsmbolo.
EncomparartamaoyformadelascamitasconladeBlancaNieves.
EnlascaractersticasquetienelacamadeBlancaNieves.
EleglacamaC
EleglacamaD
Respectoalasegundapreguntaseencontr:
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297
La cama de Blanca Nieves es ms grande pero son iguales en el diseo y la forma
delsmbolo.
Sonigualesenlaforma,slodediferentetamao.
Sonlasmismascamassloqueunaesmschicaylaotragrande.
Esmspequealadelosenanos,peroigual.
Esidntica,peromspequea.

Comentariosdelosmaestrossobrelorealizadoporlosalumnosdesextogrado
Losprofesoresdeltallerrealizaronlossiguientescomentarios:
- Losalumnosusanunlenguajemscomnquetcnico,
- Notienendesarrolladoelaspectovisual.
- CometimoselmismoerrorqueellosalseleccionarlacamaD(ladelrespaldoms
pequeo.
- Tienenbuenasnocionesdeloqueeslareduccin.
- Son observadores, ms que nosotros, pero debido a que no tienen ampliamente
desarrolladoelaspectovisual,eligieronlacamaincorrecta.
Conclusiones
Los profesores muestran la necesidad de trabajar en el pensamiento proporcional
cualitativoantesdeabordarelalgoritmo.Sealaronque:Elestudioderaznyproporcin
en sexto grado, debe partir de reconocimientos cualitativos para llegar hasta la
cuantificacin,puesdeestamaneralosalumnosprimeramenteencuentranelsignificado
de trminos que posteriormente rebautizarn con nombres empleadosen el lenguaje de
la matemtica, lo que los conducir a darles el sentido que tienen hasta llegar a la
generalizacindeconceptos.

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298
Referenciasbibliogrficas
Freudenthal, H. (1983). Didactical Phenomenology of Mathematical Structures:Holand D.,
Dordrecht:ReidelPublishingCompany.2833,178209.
Hart, K. (1988). Ratio and proportion. En: J. Hiebert y M. Behr (Eds.). Concepts
andoperationsintheMiddleGrades,2.Reston,Virginia:NationalCouncilofTeachersof
Mathematics.198219.
Kieren, T. (1983). Partitioning, equivalence and the Construction of Rational Number
Ideas. En: Zweng et al. (Eds.). ICME Proceedings of the Fourth International Congress on
MathematicalEducation,(506508).BirkhauserBoston.
Karplus,R.,Pulos,S.yStage,E.K.(1983).Proportionalreasoningofearlyadolescents.En:
R. Lesh y M. Landau (Eds.). Acquisitions of Mathematics Concepts and processes (4590).
NewYork:AcademicPress.
Lesh,R.,Post,T.yBehr,M.(1988).Proportionalreasoning.En:J.HiebertyM.Behr.(Eds.).
Concepts and operations in the Middle Grades, 2. Reston,Virginia: National Council of
TeachersofMathematics.93139
Noelting, G. (1980). The development of proportional reasoning and the ratio concept.
Part.IEducationalStudiesinMathematics,112.217253.
Piaget,J.(1978).PsicologadelNio.Madrid:EdicionesMorata.
Ruiz, E. F. (2002). Estudio de estrategias de solucin y una propuesta de enseanza de
raznyproporcin.TesisDoctoral.Cinvestav,IPN.Mxico.
Streefland, L. (1991). Fractions in RealisticMathematics Education. Tesis Doctoral
publicadaporKluverAcademiaPublishers.
Vergnaud,G.(1991).Elniolasmatemticasylarealidad.Mxico:Trillas.

Categora1Anlisisdelcurrculumypropuestasparalaenseanzadelasmatemticas

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299

LAFACTORIZACINDEPOLINOMIOS.UNAEXPERIENCIADOCENTE

MarianaMoralesVilorio
UniversidadAutnomadeSantoDomingo
mmorales500@hotmail.com,mmorales64@uasd.edu.do
Campodeinvestigacin: Pensamientoalgebraico Nivel: Superior

Resumen. Tradicionalmente, el aprendizaje de la factorizacin de polinomios ha sido uno de


los tpicos ms problemticos para nuestros alumnos y alumnas, debido a la forma de
enseanza, basada en reglas o pasos, segn el caso de que se trate. Esta dificultad se
presenta en los niveles medio y superior (preclculo).En nuestra prctica docente y en los
materiales impresos que hemos producido,hemos aplicado un enfoque diferente, a partir de
los productos notables, los cuales se trabajan previamente mediante la tcnica de taller. Se
organizan las actividades de aprendizaje de tal forma que los alumnos y las alumnas
descubrenporsmismoslaspropiedades,antesllamadasreglasyqueerandadascomoun
dogmaquehabaquememorizar.
Palabras clave: experimentacin, aprendizaje cooperativo, aprendizaje significativo,
comunicacinefectiva.

Algunasreflexionesdidcticas
El aprendizaje se produce en los que aprenden si el objeto de conocimiento tiene algn
significado para ellos y si pueden relacionarlo con otros conocimientos previamente
obtenidos. Es lo que llamamos el sujeto situado. El sujeto situado es el aprendiz ubicado
ensurealidad,ensumedio,enuncontexto,yaseaestefsico,ambientalocultural.
De esta forma se ensea al aprendiz a pensar y actuar sobre contenidos significativos y
contextualizados,medianteprocesosactivosdondeelsujetocognitivoesaportante,noun
simplereceptordeconocimientos.Adems,loqueaprendedebeteneralgunaaplicacin,
ya sea para educar el pensamiento, para agilizar los procesos posteriores de
razonamientos, o para resolver algn problema o situacin problemtica o alguna otra
funcincognitiva.
Lostresaspectosclavesquedebenfavorecerelprocesoinstruccionalsern:
a)Ellogrodelaprendizajesignificativo.
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300
b)Lamemorizacincomprensivadeloscontenidosescolares.
c)Lafuncionalidaddeloaprendido.(Daz;Hernndez,1999,pg.16)
Paraelaprendizajedelafactorizacindepolinomioshemosorganizadolasactividadesen
formadetaller,detalmaneraquelosestudiantestomenelcontroldeellasydesarrollen
las estrategias que le permitan factorizar correctamente los polinomios, de acuerdo al
gradodedificultadquecorrespondeasuniveldeestudios.
elpensamientomatemticosedesarrollaentrelosestudiantesenlamedidaenqueellosestnen
condicindetomarelcontroldesuspropiasactividadesmatemticasorganizadasporsuprofesor.
(Cantoral;Farfn,2000,pg.56)

Aprendizajecooperativo
Los estudiantes han aprovechado las ventajas del aprendizaje cooperativo, logrando que
todos los miembros de cada grupo desarrollen las estrategias para la factorizacin de
polinomios,apartirdelosproductosnotables.
Segn Frida Daz y Gerardo Hernndez, al realizar actividades acadmicas cooperativas,
los individuos establecen metas que son benficas para s mismo y para los dems
miembrosdelgrupo,buscandoasmaximizartantosuaprendizajecomoeldelosotros.El
equipo trabaja junto hasta lograr que todos los miembros de grupo han estudiado y
completadolaactividadconxito.(Daz;Hernndez,1999,pg.55)

Importanciadelacomunicacinenelaprendizajedelafactorizacin
Lacomunicacincorrectaesclaveparaaprenderafactorizarpolinomiosyparacualquier
otrotpicodelcampodelconocimientomatemtico.
En el aprendizaje y enseanza de las matemticas, el lenguaje s tiene un lugar
privilegiado.(MorayWladimir,2006,pg.277).
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301
Los estudiantes deben comprender correctamente los trminos: factor, divisor, mltiplo,
mnimocomnmltiplo,mximocomndivisor,monomio,polinomio,binomio,trinomio,
cuadrado,razcuadrada,factoresprimos,polinomioirreducible,etc.
Adems, deben saber interpretar los textos que leen o escuchan; deben comunicar
correctamente los conceptos, las ideas, las expresiones algebraicas y las estrategias a
utilizareneltrabajomatemtico.
Escomnentrelosestudiantesconfundirsealleerlasexpresionesalgebraicascomo:
Elcuadradodeunadiferencia:
( )
2
a b
yladiferenciadecuadrados:
2 2
a b
Confundenlafactorizacindeltrinomiocuadradoperfecto:
2 2
" 2 " x x y y +
conlade
ladiferenciadecuadrados:
2 2
x y

Escribimos a continuacin algunos ejemplos de los que trabajamos en el taller,
organizadosengruposdetres(3)personas.

Actividad#1.Factorizandodiferenciasdecuadrados.
A)Desarrollenlosproductossiguientes,aplicandolaspropiedaddelproductodelasuma
porladiferenciadedoscantidades:(a+b)(ab).
a)
( )( ) 9 9 x x + =
________________ b)
( )( ) 6 1 1 6 1 1 x x + =
_________
c)
3 3
2 5 2 5
x x | | | |
+ =
| |
\ . \ .
_________ d)
( )( ) x y x y + =
____________

Qutipodepolinomioshanobtenido?
Qurelacinexisteentrelostrminosdelosbinomiosobtenidosconlostrminosdelos
binomiosfactores?
B) Escribiendo de forma reflexiva estas igualdades, obtenemos otras igualdades
equivalentes,lascualesdebencompletarenequipo.
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302
e)
2
81 x = ________________ f)
2
36 121 x = ______________
g)
2
9
4 25
x
=
________________
h)
2 2
x y =
________________


Cuando expresamos que:
( )( )
2 2
, x y x y x y = +
estamos factorizando (escribiendo en
forma de factores) la diferencia de cuadrados:
2 2
x y
, ya que (x + y) y (xy) son factores
primosentres.
Comopuedenver
2
x eselcuadradodex.Adems,
2
y
eselcuadradodey
Enelcaso(f):
( )( )
2
3 6 1 2 1 6 1 1 6 1 1 , x x x = +
puedesdescubrirque: 6x eslaraz
cuadradade
2
3 6 x
yque11eslarazcuadradade121.
Ladescomposicinfactorialdeladiferenciadecuadrados:
2
36 121 x esigualalproducto
delosdosbinomioslineales
( ) ( ) 6 1 1 6 1 1 x y x +

Analicenloscasos(e)y(g)delamismaformayescribansusconclusiones.
Discutan sus conclusiones entre s, acerca de cmo se factoriza una diferencia de
cuadrados. Escriban dichas conclusiones. Luego factoricen la diferencia de cuadrados
dada:
4
4 25 x

Completenlasiguientepropiedad:

Laexpresin:
2
5 x ,sepudefactorizarcomounadiferenciadecuadrados?
Culeselcuadradodela
( )
2
5 _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ 5 _ _ _ _ _ _ _ _ =
?
Efectivamente,
( )
( )
2
5 5 x x x = +
.Completenlafactorizacin.
Siaybsondosexpresionescualesquiera,entonces,
( )( )
2 2
a b a b = +
. (1)
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303
C)Factorizarlasdiferenciasdecuadradossiguientes,aplicandolapropiedad(1)
1)
2
1 6 6 4 x
2)
2
1
4
y


3)
2
1 9x 4)
2
7 x
5)Escribanotrasdiferenciasdecuadradosyfactorcenlas.

Actividad#2Factorizandotrinomioscuadradosperfectos.
A. Desarrollen directamente los productos siguientes, aplicando las propiedades del
cuadradodeunbinomio:
( ) ( )
2 2
a b y a b +
.
a)
( )
2
x y + =
______________ b)
( )
2
5 x + =
________________

c)
( )
2
x y =
_____________ d)
( )
2
3 4 x =
______________

Lospolinomiosobtenidosencadaejerciciosontrinomioscuadradosperfectos(t.c.p),por
ser el desarrollo del cuadrado de un binomio. Observen las relaciones entre los trminos
delosbinomiosylosdelostrinomios.

B. Escribiendo de forma reflexiva cada igualdad, obtenemos otras igualdades


equivalentes,loscualesdebencompletanustedesenequipo.
e)
2 2
2 x xy y + + =
______________ f)
2
1 0 2 5 x x + + =
______________

g)
2 2
2 x x y y + =
______________ h)
2
9 24 16 x x + = ____________

Laexpresin:
( )
2
x y +
,queequivalealproducto:
( )( ) x y x y + +
,esla formafactorizada
deltrinomiocuadradoperfecto:
2 2
2 x x y y + +
.Igualsucedecon
( )
2
x y
o
( )( ) x y x y
,queeslaformafactorizadadelt.c.p:
2 2
2 x x y y +

Analicenlasdosigualdades:(e)y(g):
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304
e)
( )
2
2 2
2 x x y y x y + + = +
yg)
( )
2
2 2
2 x x y y x y + =

Comparenlostrminosdelt.c.p.,
2 2
2 x xy y + + conlosdelbinomio:
x y +
.
Lomismohaganconelotrotrinomio:
2 2
2 x y y y e l b i n o m i o x y +

Enqusediferencianlosdostrinomios,
2 2 2 2
2 2 ? x x y y y x x y y + + +

Enqusediferencianlasdosexpresionesfactorizadas,
( ) ( )
2 2
? x y y x y +

Hagan el mismo anlisis con las igualdades (f) y (h), es decir, comparen los trminos del
t.c.p.:
2
1 0 2 5 x x + +
, con los del binomio: 5 x + y los trminos del t.c.p:
2
9 24 16 x x + ,conlosdelbinomio: 3 4 x .

Engrupo,haganlafactorizacindelostrinomios:
2 2
1 6 6 4 1 6 6 4 x x y x x + + +
.

Establezcanlascaractersticasdelostrinomioscuadradosperfectos.
Discutanyescribansusconclusionessobrecmofactorizaruntrinomiocuadrado
perfecto.
Completenlasiguientepropiedad.

C)Factoricenlostrinomiosdados,aplicandolapropiedad(2)
1)
2
1 2 3 6 x x + 2)
2
1 4 4 9 x x + + 3)
2
4 2 0 2 5 x x + +

Escribanotrostrinomioscuadradosperfectosyfactorcenlos,silespareceoportuno.
Si a y b son dos expresiones cualesquiera, entonces,
( )
2
2 2
2 a a b b + + = +
y
( )
2
2 2
2 a a b b + =
(2)
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305

Actividad#3Factorizandotrinomioscuadrticosdelaforma:
2
x bx c + +
A. Apliquen la propiedad del producto de dos binomios lineales para desarrollar los
productosdados:
a)
( )( ) 3 2 x x =
_________b)
( )( ) 8 6 x x + + =
________
c)
( )( ) 7 5 x x + =
________
Lospolinomiosobtenidossontrinomioscuadrticosdelaforma:
2
. x bx c + +
Deacuerdo?Comprenlos.

B. Si escribimos las tres igualdades de forma reflexiva, obtenemos otras tres igualdades
equivalentes,loscualesustedesdebencompletarentretodos(as):
d)
2
5 6 x x + =______ e)
2
14 48 x x + + =______ f)
2
2 35 x x + =______

Laexpresin:
( )( ) 3 2 x x
,eslaformafactorizadadeltrinomiocuadrtico:
2
5 6. x x +
Observenlasrelacionesqueexistenentrelasconstantes(3)y(2)yloscoeficientes(5)
y6,deltrinomio
2
5 6 . x x +
Completen:
( ) ( ) ( )( )
? ?
3 2 ; 3 2 + = =

Analicen tambin la factorizacin del trinomio (e):
( )( )
2
14 48 8 6 x x x x + + = + +
.
Describan las relaciones que existen entre los coeficientes del trinomio y los de los
binomiosfactores.
Completen:8+6=____?_____;(8).(6)=_____?______
.Haganelmismoanlisisenelcasode:
( )( )
2
2 3 5 7 5 x x x x + = +

- Discutanentreustedesyescribansusconclusionesacercade:
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306

1. Cmo se reconoce si un polinomio es un trinomio cuadrtico de la forma:


2
? x bx c + +
2. Cmosehaceladescomposicinfactorial?
Factoricenentretodos(as)lostrinomios:
2 2
2 1 2 1 x x y x x + + + .

Completenlasiguientepropiedad:
Engeneral,sib,c,pyqsonconstantesreales,entonces,
( )( )
2
x bx c x p x q + + = + +
,
donde:p.q=____?yp+q=__?__Completen!(3)

C.Factoricenlostrinomiossiguientes,aplicandolapropiedad(3)
1)
2
6 x x =
2)
2
9 20 x x + = 3)
2
11 10 x x + + =

Estos son slo algunos ejemplos de cmo se puede organizar las actividades de
aprendizaje en ambientes donde no existen medios tecnolgicos como computador,
pizarraelectrnica,etc.,sinosolamenteloesencialenunaauladeclasedeuniversidades
estatalesconescasosrecursosparaequiparlasconlasnuevastecnologasqueeficientizan
laeducacin.Existenprogramasconloscualessepuedetrabajarlafactorizacinatravs
de un computador, los cuales utilizan la estrategia de que los estudiantes trabajen para
encontrarlassoluciones.

Conclusiones
Ennuestraexperiencia,hemoscomprobadoalgunashiptesis,talescomo:
Elalumnoaprendemejorsirelacionalosnuevosconocimientosconlosqueyaposee.
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307
Elaprendizajedebeserunaactividadsignificativaparaelaprendiz.
El profesor o la profesora debe organizar las actividades de aprendizaje analizando el
procesodeinteraccinentreelconocimientonuevoyelqueyaposeenlosalumnos.
Cuandosepartedelossaberespreviosysefavorecelaexperimentacinyelanlisispara
llegar a la conceptualizacin y a la generalizacin, el aprendiz reconstruye los
conocimientosyseapropiadeellos,pasandoentoncesalafasedelafijacin,laaplicacin
yalavaloracindestos.
Alrelacionarlafactorizacindepolinomiosconlaspropiedadesdelosproductosnotables
seproduceeseenlacefenomenaldeconocimientosquepermitenunaprendizajeeficaz.

Referenciasbibliogrficas
Daz, F., Hernndez, G. (1999). Estrategias Docentes para un aprendizaje significativo. Un
enfoqueconstructivista.Mxico:McGrawHill.
Cantoral,F.,Cordero,F.,Farfn,R.(2000).DesarrollodePensamientoMatemtico.ITESM.
UniversidadVirtual.Mxico:Trillas.
Mora, D.; Serrano G. (2006). Lenguaje, Comunicacin y Significado en Educacin
Matemtica.GIDEMGrupodeInvestigacinyDifusinenEducacinMatemtica.LaPaz:
CampoIris.

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308

DIFICULTADESCONCEPTUALESYPROCEDIMENTALESENELAPRENDIZAJEDE
FUNCIONESENESTUDIANTESDEBACHILLERATO
JessLpezCahun,LandySosaMoguel
FacultaddeMatemticas.UniversidadAutnomadeYucatn Mxico
jesus_2002mx@hotmail.com,smoguel@uady.mx
Campodeinvestigacin: Grficasyfunciones Nivel: Medio

Resumen. El presente reporte corresponde a una investigacin realizada con el propsito de


identificarculessonlosfactoresqueinfluyenenlasdificultadesdeaprendizajeyloserrores
cometidos por alumnos del nivel medio superior al momento de manipular el concepto
funcin. La identificacin de los errores se realiz mediante la aplicacin de instrumentos de
carcter exploratorio elaborados a partir de un anlisis epistemolgico del concepto.
Reportamosalgunosfactoresdecarctercognitivo,epistemolgicoydidcticoqueinfluyenen
lasdificultadesqueenfrentanlosalumnosenelestudiodefuncionesenelmbitoescolar.
Palabrasclave:Funciones,ecuaciones,dificultades,errores

Introduccin
Unodelosfenmenosqueserepiteendistintoscursosdematemticaseslareduccinde
aprendizajes a la realizacin mecnica de procedimientos y algoritmos. Es decir, en el
aula no se prioriza la comprensin de conceptos matemticos y de sus significados,
generando en los alumnos muchas concepciones que no son congruentes con las
aceptadas por las matemticas (Dolores, 2004). En clculo, son diversas las dificultades y
problemticasenelestudiodefunciones,pudindoseobservarunfenmenocomoalque
se hace referencia. Como menciona Artigue (1995), si bien se puede ensear a los
estudiantes a realizar de forma ms o menos mecnica algunos clculos (.) y a resolver
algunos problemas estndar, se encuentran grandes dificultades para hacerlos entrar en
el campo del Clculo y para hacerlos alcanzar una comprensin satisfactoria de los
conceptosymtodosdepensamiento
Los cursos de clculo se desarrollan en torno al estudio de propiedades o aspectos
asociados al concepto funcin, tales como: tipos de funciones, dominio, rango, derivada
de una funcin, operaciones con funciones, etc.; siendo uno de los pilares ms
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309
importantesparaelclculoylamodelacindesituacionesyfenmenosenvariosmbitos
profesionalesydelaciencia,demodoquelosresultadosyprocesosendistintasciencias
puedenverseafectadosporunainadecuadaconceptualizacinyaplicacindelconcepto.
Por lo tanto, se hace necesario conocer y entender las causas que propician la falta de
comprensindelconceptoparatenerasunpanoramageneraldeculessonlospuntosa
atendersisepretendefavorecerenlosdiscentessuconstruccinatravsdeexperiencias
significativas.
Laformaenqueusualmentesesueletransmitirelconceptoenlaescueladejadeladoel
procesodeconstitucindelconceptofuncin;lasexperienciasdeaprendizajeenlasaulas
nofavorecenapreciarlanaturalezayfuncionalidaddelconceptoparaentender,modelar
y explicar fenmenos de carcter variacional, provocando dificultades de aprendizaje y
concepcioneserrneasenlosestudiantes.Bajoestereferente,nospropusimosidentificar
y clasificar los factores que influyen en las dificultades conceptuales y procedimentales
asociadasalaprendizajedefuncionesyloserroresaunadosastas.

Metodologa
Para desarrollar la investigacin implementamos la ingeniera didctica como
metodologa, en su primera etapa: anlisis preeliminar. La investigacin se desarroll en
tres etapas fundamentales, a saber: revisin documental, exploracin y diseo de
instrumentosyanlisiseinterpretacinderesultados.
La primera etapa consisti en una revisin documental en busca de las prcticas de
enseanza y la evolucin del concepto funcin. En la segunda etapa se elaboraron dos
instrumentos consistentes en una serie de reactivos a modo de cuestionario. La
elaboracindeestosinstrumentossebasenelanlisisdeerroresreportadosenalgunas
investigaciones y en las definiciones, nociones e ideas sobre funcin identificadas en el
anlisis epistemolgico. Los instrumentos se aplicaron a veinte estudiantes del cuarto
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semestredebachillerato,quienesyahabanestudiadofuncionesenlaprimeraunidadde
su curso de Preclculo. Mediante el primer instrumento indagamos cules son las
concepcionesdefuncinquetienenlosalumnos;apartirdesusrespuestasidentificamos
y clasificamos dificultades para el aprendizaje de funciones. El propsito del segundo
instrumento fue analizar los errores asociados a una de las dificultades identificadas:
discernirentrefuncionesyecuaciones.Laterceraetapaconsistienanalizareinterpretar
losresultadosobtenidosconlaimplementacindelosdosinstrumentosaalumnosdeun
ColegiodeBachilleresdelEstadodeYucatn,enordendeclasificaryexplicarlascausasde
lasdificultadesdetectadaseidentificarerroresconceptualesyprocedimentales.

Marcodereferencia
Enlainvestigacinseconsideraronlosaspectosdidcticosyepistemolgicoscomomarco
de referencia de las prcticas de enseanza que inciden sobre las dificultades en el
aprendizajedefuncionesyenordendeanalizarlassituaciones,contextosyobstculosen
elprocesodeconstitucindelconceptofuncin.
Tratamiento en la enseanza de funciones. Las problemticas que presenta el
aprendizaje de funciones en el aula responde a una serie de dificultades propias de la
naturaleza misma del concepto y de la forma en que comnmente es enseado, por
ejemplo, podemos mencionar el hecho de que durante su enseanza suelen presentarse
diversas formas de representar al mismo objeto matemtico (diagramas sagitales,
conjuntos, grficas, etc.), pero estas representaciones se hacen de manera aislada y no
siempre se dirigen hacia la conceptualizacin de funcin como relacin de
correspondencia entre los elementos de uno a otro conjunto ni como relacin entre
variables.
As mismo, existe una secuencia casi dogmtica de presentar el concepto en el aula,
siguiendotrespasosconcretos:
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1. Presentacindelconceptofuncinmedianteconjuntos.Escomnqueelprimerpaso
para definir funcin a los alumnos es por medio de la representacin de dos
conjuntos unidos por una flecha, la cual recibe el nombre de funcin y es denotada
por la letra f, en la que el profesor dicta la definicin dada por Dirichlet. En la
enseanzadefunciones,sueletratarsesolamentesudefinicincomocorrespondencia
entre dos conjuntos, con poco nfasis en la regla mediante la cual se establece dicha
relacin de correspondencia entre los conjuntos dados; su definicin como relacin
entrevariablesylasideasdevariacinnosedesarrollanenelmbitoescolar.
2. Expresin analtica de una funcin. Despus, se denota una funcin como una
expresinalgebraicadelaformaf(x)=
3. Grfica de una funcin. La funcin es representada en el plano cartesiano, mediante
pares ordenados de puntos, obtenidos a partir de la tabulacin de los valores de las
variablesindependienteydependiente.

Evolucin histrica y conceptual de funcin. El estudio de la historia y evolucin de los


objetos matemticos nos permite observar aquellos elementos que hicieron posible la
construccindelosdiversosconceptosmatemticos,comobienmencionanFarfnyHitt,
(1983)citadoen(Sastre,et.al.,2005).:Existenelementosquepermiten,ehistricamente
hicieron posible, la construccin de un concepto: todos estos son andamios de los que se
valeelsujetoensuaccinsobreelobjeto,paraaccederalconceptoens,andamiajescon
vida efmera que, circunstancialmente, son las herramientas con las que se captan los
primeros elementos del concepto y donde el error y la sensibilidad a la contradiccin
desempean un papel importante. Por otra parte, un anlisis histrico de los conceptos
matemticosnospermitetenerunaideaintuitivadecmosedesarrollanenlamentede
nuestros alumnos, dada la similitud entre el desarrollo cultural y cientfico que ha
mostradoelserhumanocomoespecieyeldesarrolloculturalycientficoquemuestraun
serhumanoalolargodesuvida(Sastre,et.al.,2005).
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A lo largo de la historia evolutiva del concepto existieron momentos que marcaron la
pauta para su desarrollo, hasta su definicin formal. Algunas de sus transformaciones
fueron:
- Enunprincipiolascantidadessedescribandemaneraverbalogrficaynoexistauna
idea abstracta de variable. El conteo implica correspondencia entre un conjunto de
objetosyunasecuenciadenmerosparacontar;demodoquelascuatrooperaciones
aritmticaselementalessonfuncionesdedosvariables.
- Durante la Edad Media se estudiaron fenmenos naturales y las ideas se desarrollan
alrededor de cantidades variables independientes y dependientes sin definirlas
especficamente. Una funcin se defina mediante una descripcin verbal de sus
propiedades especficas, o mediante un grfico, no utilizndose formulas (Sastre,
2005).
- Duranteelperiodomoderno,quecomenzafinalesdelsigloXVI,lasfuncionesfueron
consideradas como expresiones analticas. Esto fue cuando Descartes y Fermat
lograron que la aritmtica y el lgebra superaran su subordinacin de la geometra
dandolugaralaconstruccindenuevascurvas,medianteecuacionesalgebraicas,que
antesnoeranconsideradaspornoserposibletrazarlasconreglaycomps.
- En 1692, Leibniz utiliza por primera vez el trmino funcin para referirse a cualquier
cantidadquevariadeunpuntoaotroenunacurva,comolalongituddelatangente,
la normal, subtangente y de la ordenada. Para l una curva estaba formada por un
nmeroinfinitodetramosrectosinfinitamentepequeos.
- En 1775, Euler define funcin como una expresin analtica la funcin de una
cantidad variable es una expresin analtica compuesta de cualquier manera a partir
deesacantidadvariableydenmerosocantidadesconstantes.
- Dalembert, Euler y D. Bernoulli lograron que este concepto evolucionara y se
enriquecieracuandotrataronderesolverelproblemadelacuerdavibrante.En1753,
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Bernoulli formula la siguiente definicin: llamamos funcin a las diversas cantidades
dadas de alguna forma por una (cantidad) indeterminada x, y por constantes, ya sea
algebraicamenteotrascendentemente
- En1829,Dirichletdefinifuncincomo:yesunafuncindelavariablex,definidaen
elintervaloa<x<b,siparatodovalordelavariablexeneseintervalo,lecorresponde
un valor determinado de la variable y. Adems, es irrelevante como se establece esa
correspondencia.
- La teora de conjunto iniciada por Cantor (18451918) produce una nueva evolucin
del concepto de funcin, extendindose esta nocin para incluir en su definicin:
todacorrespondenciaarbitrariaquesatisfagalacondicindeunicidadentreconjunto
numricosononumricos.

La naturaleza cognitiva de esta investigacin nos llev a enmarcarla en la teora de los


campos conceptuales, al permitir localizar filiaciones y rupturas entre conocimientos
desde el punto de vista de su contenido conceptual. Esta teora nos permiti tener una
perspectivaampliadelasfiliacionesentreecuacinyfuncin,encuantoaconocimientos
yconceptosserefiere.

Resultados
Con base en el anlisis y la interpretacin de las respuestas de los estudiantes en la
aplicacin del primer instrumento, identificamos las siguientes dificultades en el estudio
defunciones.
Distinguirentrevariableeincgnita
Enunciar fenmenos o situaciones que involucren una relacin funcional entre
variables
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El manejo operacional arbitrario con funciones, como si fueran ecuaciones, en el
desarrollodeltemaporpartedelprofesor
Discernirentrefuncionesyecuaciones
Queelestudianteenuncielaregladecorrespondenciaquerelacionaloselementosde
dosconjuntossobrelosquesedefineunafuncin
Queelestudianteobtengalainversadeunafuncinysugrfica
Utilizardiferentesrepresentacionesdefunciones
Obtenerunaexpresinanalticaogrficadeunafuncinquemodeleunfenmeno
Nosehaceexplicitoelcarcterunvocodelasfunciones
Analizarelcomportamientoeinterpretarlagrficadeunafuncin

Enlatablasiguiente,sereportanalgunosfactoresdenaturalezacognitiva,epistemolgica
ydidcticaqueinfluyenenciertasdificultadesidentificadas.
Dificultad Cognitivo Epistemolgico Didctico
Obteneruna
expresin
analticao
grficadeuna
funcinque
modeleun
fenmeno
Esquemasque
respondena
situacionesmuy
similares
Laenseanzaelconcepto
hatomadounadireccin
contrariaalagnesisdel
mismo
Losejerciciosplanteadossuelen
serrutinariosoalgortmicos,
excluyendoaquellosproblemaso
situacionesdevariacin
Confusinentre
funciny
ecuacin
Similitudde
grficas

Funcincomopuenteentre
lageometrayellgebra
Operarymanejarfunciones
comocualquierexpresin
algebraica.Sintaxisutilizada

A continuacin reportamos los errores asociados a la dificultad para discernir entre


funcionesyecuaciones,detectadossegnlasrespuestasquedieronlosestudiantesenel
segundo instrumento. Cada uno, se ejemplifica mediante alguna de las respuestas dadas
porlosalumnos(encursiva)alosreactivosdiseados.
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315
Error:Concebirunafuncincomoecuacin
Ejemplo.Esunaecuacinquesepuedeexpresarenunagrfica.Como ( ) 2 = x f ,sugrado
esceroyesunalineal(lamsfcil)o ( ) ( ) 0 3 2
2
= + = x x f
Observacin. Se puede apreciar como definen a las funciones como una ecuacin con
grfica; de igual manera se puede mirar que estos conceptos parecen estar siendo
asociadospormediodelarepresentacinanalticaylaideadeecuacin.
Error:Identificarunaexpresinalgebraicacomounafuncinporlanotacintpicaousual
alrepresentarestaltima.
Ejemplo. 3 2 3
4
= + x x noesunafuncin,porquenotienenadaqueloidentifiquecomo
una funcin, no tiene f(x). ( ) 1 2 + = m m c , es una funcin porque ( ) m c representa una
funcin
Observacin.Pareceserquelosalumnoshanasociadoelconceptofuncinalapresencia
deunanotacintalcomo ( ) ( ) ( ) x h , x g , x f ,etc.
Error: Considerar que el dominio de una funcin siempre es el conjunto de nmeros
reales.
Ejemplo.Dominio:Sontodoslosqueseencuentranenelejedelasx
Observacin.Estetipodeerrorpuedeserelcausantedequelosalumnosnoconsiderena
lasfuncionesdedominiodiscretocomotales.
Error: Identificar variables dependientes como independientes, y viceversa, en un
fenmeno,problemaoexpresinanalticadeunafuncin.
Ejemplo.Enunodeloscasosenlosqueselespedaidentificarloquevaraeindicarcul
eslavariabledependienteylaindependiente,dosdelosestudiantesrespondieron:

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E1:

E2:

Observacin.Elaltoporcentajederespuestasdeestetipoobtenidas,nosdalapautapara
creerqueestonoescasual,sinomsbienresultadodeprcticasenelaulaenlasqueel
lenguaje simblico y el uso de variables carecen de sentido para los estudiantes. Sin
importar su naturaleza u origen, los estudiantes no atribuyen algn significado a las
variables.

Conclusiones
El anlisis epistemolgico y la identificacin de las dificultades de aprendizaje y errores
cometidosporlosestudiantes,nospermitiestableceraspectosatomarencuentaenel
diseodeactividadesdidcticassobrefunciones,comoson:
Los alumnos no son capaces de percibir, por si solos, el carcter unvoco de las
funciones,porloqueestacaractersticatienequehacerseexplicita,yaseapormedio
deactividades,problemasoporelprofesormismo.
Las literales empleadas tanto en las ecuaciones como en las funciones suelen ser las
mismas,porloqueesnecesariopresentarproblemasenlosqueelusodelasliterales
tengansignificadosdistintos,comovariablesenunosycomoincgnitasenotros.
La diversidad de elementos y representaciones en la enseanza de funciones
(dominio, contradominio, grficas, tablas, diagramas, etc.) de forma aislada o sin
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conexin,nofavorecelaconstruccindelconcepto,dadalaconfusinqueestocausa
enelestudiantealmirarmuchosobjetosahdondeelmatemticonovemsqueuno
(Ruiz,2000).
Laenseanzadelconceptofuncinactualmentegiraalrededordelregistroalgebraico,
la interaccin de este registro con otros, como el grfico, suele ser limitado a una
simple ejemplificacin. Por ello, se sugieren tratamientos alternativos del concepto,
comoelnumrico,geomtrico,etc.,conespecialnfasisenelaspectodiscursivopara
laresolucindeproblemasymodelacindefenmenos.
La definicin mediante conjuntos con la que se parte la enseanza de funciones,
limitayescondeelcarctervariacionalqueposeen.
Lagnesishistricadelconceptofuncindebeserreferentesobrecmoseconstruye
steenlacognicindelosalumnosydelaestructuradelconcepto.
En ocasiones, los alumnos son capaces de reconocer las variables que intervienen en
unfenmeno,sinembargonopuedendescribirunfenmenodecarctervariacional.
En sntesis, es necesario considerar los aspectos cognitivos, epistemolgicos y didcticos
paraelaprendizajedefunciones,enactividadesyexperienciasquepromuevanellenguaje
ypensamientovariacional,lavisualizacinylamodelacindesituacionesofenmenos.

Referenciasbibliogrficas
Artigue, M., Douady, R., Moreno, L., Gmez, P. (1995). Ingeniera didctica en educacin
matemtica.Mxico:GrupoEditorialIberoamrica.
Dolores, C., Valero, M. (2004). Estabilidad y cambio de concepciones alternativas acerca
delanlisisdefuncionesenlasituacinescolar.Epsilon,THALES,58,20(1),4573.
Lpez, J. (2007). Dificultades conceptuales y procedimentales asociadas al concepto
funcin.TesisdeLicenciaturanopublicada,UniversidadAutnomadeYucatn,Mxico.
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Ruiz, L., Rodrguez, J. (2000). La didactificacin de un objeto matemtico. El caso de la
nocin de funcin en enseanza secundaria. En Cantoral, R. (Ed.). El futuro del clculo
infinitesimal(pp.265290).Sevilla,Espaa:GrupoEditorialIberoamrica.
Sastre,P.,Boube,C.,Rey,G.,Maldonado,S.,Villacampa,Y.(2005).Evolucinhistricade
las metforas en el concepto de funcin. Comit Latinoamericano de Matemtica
Educativa,Clame,Mxico.ActaLatinoamericanadeMatemticaEducativa,19(1),2227.

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SIGNIFICADOSELEMENTALESYSISTMICOSDEUNAECUACINDESEGUNDOGRADO
LuisE.CapaceP.,MarioArrieche
InstitutoUniversitariodeTecnologadeLaVictoria.Universidad
PedaggicaExperimentalLibertadorMaracay
Venezuela
lcapace@cantv.net,marrieche@ipmar.upel.edu.ve
Campodeinvestigacin: Pensamientoalgebraico Nivel: Bsico

Resumen. El presente trabajo consisti en caracterizar los significados elementales y


sistmicos a los protocolos de respuestas dadas por un estudiante sobre ecuaciones de
segundo grado y los puestos de manifiesto, en relacin al mismo tema, por los autores del
libro de texto que se utiliz de apoyo a la enseanza y aprendizaje. Para tal fin aplicamos la
tcnica del anlisis semitico, generada del modelo ontolgicosemitico de la cognicin e
instruccin matemtica (Godino, 2003 y Godino y Arrieche, 2001), que nos permiti
determinar el significado institucional de referencia y el significado personal declarado.
Tambin se identificaron conflictos semiticos, es decir; discordancias entre los significados
personaleseinstitucionales.
Palabrasclave:anlisissemitico,enfoqueontolgicosemitico,ecuacindesegundogrado,
significadopersonalysignificadoinstitucional.

Introduccin
El enfoque semiticoontolgico de la instruccin y cognicin matemtica (Godino, 2003)
es una marco terico para investigaciones en Didctica de la Matemtica, en el cual se
considera que en todo proceso de estudio de la Matemtica, estn presente seis
dimensiones, a saber: Epistemolgica, cognitiva, mediacional, docente, discente y
emocional.Elfundamentodelenfoquesonlossignificadosinstitucionalesypersonalesdel
objeto matemtico en estudio. El presente trabajo es un ejercicio de aplicacin de la
tcnica de anlisis ontolgicosemitico para determinar significados (Godino, 2003). De
acuerdo a Godino y Arrieche (2001), sta nos permite caracterizar los significados
elementalesysistmicosopraxeolgicosdeunobjetomatemtico,presenteencualquier
acto de comunicacin matemtica. Por otra parte, permite identificar situaciones que
pudierangenerarconflictossemiticosenlostextosempleadosenunprocesodeestudio
odurantelainteraccindidctica.
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Lasdiferentesdimensionesenquesepresentanlasentidadesemergentesdelaactividad
matemtica,sepuedenresumiren:Lenguaje(escrito,oral,grficos),situacionesproblema
(tareas, ejemplos, tcnicas), conceptos (definiciones), propiedades (proposiciones) y
argumentos(justificacionesyvalidaciones).Estasdimensionespuedenasumirsedesdelas
siguientes facetas: Persona (lo cognitivo) e institucional, ostensiva (perceptible) y no
ostensiva (mental /gramatical), extensiva (ejemplo) e intensiva (concreto abstracto),
elemental (unitaria) y sistmica (compuesta) y expresin (significante) y contenido
(significado).

Enesteinformepresentamosconflictossemiticosquesemanifestaronenelanlisisdel
protocolo de respuestas dadas a una prueba sobre ecuaciones de segundo grado y en el
libro de texto Amelli, y Lemmon (1998). Es importante resaltar que este era el libro de
textodeapoyoalaenseanzayaprendizajequeutilizelestudiantequeformpartede
esteestudio.

Determinacindesignificadosinstitucionales
EnestaseccinseanalizarelsignificadoinstitucionaldeEcuacindesegundogradoenel
libro de texto antes mencionado. Debido al nmero de pginas requeridas para este
artculo, mostraremos el anlisis de algunos de los contenidos que presenta el libro en
relacinaestetema.
Categora1Anlisisdelcurrculumypropuestasparalaenseanzadelasmatemticas

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321

U0

ECUACINDESEGUNDOGRADOCONUNAINCOGNITA
U1 Como ya sabes, las funciones cuya variable es de grado 2, reciben el nombre de funciones
Cuadrticas.
U2 Suformageneralesf(x)=ax2+bx+c,dondea,bycsonconstantesya = 0.
U3 Trataremos ahora de desarrollar un mtodo que nos permita encontrar los ceros (races) de la
funcincuadrtica.Asseplanteaax2+bx+c=0.
U4 Observamosqueeldoblesignodelarazpermitehallarlosdosvaloresdelavariablequehacen
cerolafuncin
a
ac b b
x
2
4
2

=

a
ac b b
x
a
ac b b
x
2
4
;
2
4
2
2
2
1

=
+
=

U5
Engeneralsieldiscriminante ac b 4
2
es:
>0;lafuncintienedossolucionesrealesdiferentes.
=0;lafuncintienedossolucionesrealesiguales.
<0;lafuncincuadrticanotienesolucionesreales.

TABLA1.Eltextoylasunidadesprimarias

Praxis Lenguaje Logos


Situaciones:
Bsqueda de una expresin que
permita calcular los ceros o
races de una ecuacin de
segundogrado.

Cmo conocer la naturaleza de


las soluciones de una ecuacin
desegundogradosinresolverla.

Acciones:
Clculo de las races de una
ecuacindesegundogrado.
Determinarcmosonlas
solucionesdeunaecuacinde
segundogradosinresolverla.
Trminosyexpresiones:
Funcincuadrtica,ecuacinde
segundogrado,cerosoraces,
solucionesreales,sumaproducto,
expresin,construir.

Notaciones:
f(x)=ax2+bx+c

ax2+bx+c=0
a
ac b b
x
2
4
2

=

ac b 4
2

Conceptos:
1.Funcincuadrtica
2. Ceros o races de una funcin
cuadrtica.
3.Ecuacindesegundogrado.
4.Discriminantedeunaecuacin
desegundogrado.
Propiedades:
2. Si ac b 4
2
> 0, entonces x1,
x2Ryx1x2
3. Si ac b 4
2
= 0, entonces x1,
x2eRyx1=x2
4. Si ac b 4
2
< 0, entonces x1,
x2eRyx1x2
Argumentaciones:
LasjustificacionesenU3.
TABLA2.Entidadesmatemticas(unidadeselementales)

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322
UnidadesU1yU2:EnellibrodetextosepresentaeltemadeEcuacindesegundogrado
(ESG) con una breve introduccin de la funcin cuadrtica. De esta manera vincula el
nuevo objeto con el estudiado en los apartes anteriores y justifica su estudio ya que se
hace necesario para determinar los ceros o races de una funcin cuadrtica de manera
analtica.
UnidadesU3yU4:Enellibrodetextonosededucelafrmularesolventedeunaecuacin
de segundo grado. Slo presenta ejemplos de cmo usarla para determinar las races en
diferentesecuaciones.AlestudiarU
3
sepuedeinferirqueestaeslanicavapararesolver
unaecuacindesegundo,noexploraotrasalternativasderesolucin.
Unidad U
5
: En el texto se define el discriminante de una ESG y se caracteriza lo que
significa que sea mayor que cero, igual a cero o menor que cero en relacin a las
soluciones de la ecuacin. La notacin es incorrecta y puede producir aberraciones en el
usodellenguajematemtico.

Significadoinstitucionalpretendido
Elanlisismuestra,quelanocindeEcuacindesegundogradoestligadaaunsistema
deprcticasoperatoriasydiscursivasqueprogresaamedidaqueelestudioseprofundiza
enuncampodeproblemas.Tambinelanlisisnospermitecaracterizarloselementosdel
significado institucional del contenido matemtico pretendido, al estudiar el objeto en
base al Libro de Texto seleccionado. A continuacin se presenta una tabla con esos
elementos
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323

Lenguaje: Situaciones:
1. Ecuacindesegundogrado
0
2
= + + c bx ax
2. Resolvente
a
ac b b
x
2
4
2

=

3. Discriminante ac b 4
2

RacesocerosdeunaESG
2 1
x y x .
1. El clculo de las races o ceros de una
funcincuadrtica.
2. En base al discriminante, conocer
previamente al clculo la naturaleza de
lassoluciones.

Acciones: Definiciones:
1. Calcular las races de una funcin
cuadrtica.
2. Identificar la naturaleza de las races de
unaESGsinresolverla.

1. Funcincuadrtica.
2. Ecuacindesegundogrado.
3. Lafrmularesolvente.
4. Eldiscriminante.
Propiedades: Argumentaciones:
De acuerdo a las soluciones de la ESG se
puede conocer cmo corta al eje de las
abscisas, la parbola que representa la
funcinqueconformalaecuacin.
Sededucelafrmulaoresolvente

Tabla3

Determinacindesignificadospersonales
A continuacin se analiza el protocolo de respuesta a una prueba sobre el objeto
matemticoestudiado.
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1.DefinaEcuacindeSegundoGrado
U
1
Esunaigualdadconunavariableelevadaalcuadradoyquesepuedencalcularsusracesqueson
losvaloresqueanulana 0
2
= + + c bx ax .
2.GeomtricamentequrepresentalasracesdeunaEcuacindesegundoGrado?
U
2 Si la expresin 0
2
= + + c bx ax representa en el plano cartesiano una parbola entonces
2 1
x y x representanunnicopuntodecorteconelejedelasabscisasrespectoalaordenada.

3.Resuelve 15 8 12
2
= x x
U
3 15 8 12
2
= x x Utilizandoelmtododelaresolventeseobtienenlasracesreales
0 15 8 12
2
= x x queanulanalpolinomio.
24
) 720 ( 64 8
12 . 2
) 15 .( 12 . 4 ) 8 ( 8
2

=

=
x
x

24
28 8
24
784 8

=
x
x

2
3
24
28 8
6
5
24
28 8
1
1
=
+
=
=

=
x
x

4.Estudialanaturalezadelasracesdelaecuacinx
2
2x+5=0
U
4

Alfactorizar 0 5 2
2
= + x x medianteelmtododelaresolvente
2
5 . 1 . 4 4 2
1 . 2
5 . 1 . 4 ) 2 ( ) 2 (
2

=

=
x
x

2
16 2
2
20 4 2

=

=
x
x

5.Dadalaecuacin4x
2
6x+3=0calculalasumayelproductodesusraces,perosinresolverla
ecuacin.
U
5
2
3
4
6
S
4
3
a
c
P + =

= = =

6.Six
1
=2yx
2
=1/3construyelaecuacindesegundo gradoquetengaesasraces.
U
6
Construirlaecuacindesegundogradosignificaescribirelproductodedosfactoresbinomiales
paraconseguirlaexpresinax
2
+bx+c=0

( ) 0
3
2
3
5
0
3
2
2
3
1
0
3
1
2
2 2
= = + = |
.
|

\
|
+ x x x x x x x

TABLA4.ProtocoloderespuestasdePedroaunaevaluacin sobreESG

Unidad U
1
: La definicin que Pedro da como respuesta a la primera pregunta, Es una
igualdad con una variable elevada al cuadrado, no est en sintona con el significado
institucional. Segn lo que seal Pedro 0 1 2
2 3
= + + x x es una ecuacin de segundo
grado. Pedro no establece en esta definicin la relacin entre la ecuacin de segundo
gradoylafuncincuadrtica.
Alobservarselacantidadsubradical
deldiscriminante,esmenorquecero,
estoimplicaquelaecuacinslo
tieneracescomplejas.
Categora1Anlisisdelcurrculumypropuestasparalaenseanzadelasmatemticas

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325
Unidad U
2
: En esta respuesta establece que la representacin grfica del polinomio que
conformalaecuacinesunaparbolaysealaque
2 1
x y x sonlosnicospuntosdondela
parbola corta al eje de las abscisas. Este planteamiento se aproxima al significado
institucionaldondeseasumequeen
2 1
x y x laparbolacortaalejedelasabscisas.
Unidad U
3
: Resuelve la ecuacin por la misma va (la frmula) coincidiendo con el
significado institucional manifestado en el libro de texto analizado. Pedro en ningn
momentodudoenresolverlaecuacindeesamaneranicomentlaposibilidaddehallar
la solucin por otros caminos. Parece que la utilizacin de la frmula o resolvente
presenta muy pocos conflictos semiticos, de all que sea el mtodo ms utilizado para
calcularlasracesdeunaecuacindesegundogrado.
Unidad U
4
: Pedro no present ningn tipo de conflicto al analizar el discriminante, al
observar que ste es menor que cero, seal que las races son complejas. Este trmino
no esta presente en el texto debe provenir de la interaccin con el profesor u otras
fuentes.
Unidad U
5
: Como lo present el libro texto, Pedro calcul la suma y el producto de las
races de la ecuacin 0 3 6 4
2
= + x x , con las expresiones S=
a
b
y P=
a
c
planteadas en el
texto y que son consecuencia de la propiedad que existe entre los coeficientes de la
ecuacinylasumayelproductodelasracesdelaecuacin.Enestesentidoelsignificado
quelediopedroaestaactividadescoincidenteconelinstitucionalizado.
UnidadU
6
:EnestaunidadPedroconstruyelaecuacinconelproducto ( )( ) 0
2 1
= x x x x ,
a pesar de que escribe ( )( ) 0
2 1
= x x x x . Aparentemente le genera menos conflictos
desarrollar el producto y reducir los trminos semejante para obtener la ecuacin, que
utilizardirectamentelaexpresin 0
2
= + P Sx x previamentecalculadoSyP.Enellibro
se planteanlos dos caminos con significado institucional. Elsignificado que Pedro le da a
laactividadeselmismosignificadoinstitucional.
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326
SntesisdeconocimientospersonalesdePedrosobrelaecuacindesegundogrado.
A partir del anlisis anterior, se pueden inferir algunas caractersticas del significado
personalquePedroatribuyealaecuacindesegundogrado.Esimportanteconsiderarlo
delicadodeestainferenciayaquesehaceenbaseaunaevaluacinescritaquepresenta
ciertaslimitaciones.Acontinuacinsepresentaunatablaconesoselementos

Lenguaje: Situaciones:
A excepcin de la respuesta a la pregunta 1,
donde seal que una ESG es una igualdad con
una variable al cuadrado en el resto de la
evaluacinusoundiscursomatemticoyunbuen
usodelostrminos,notacionesyexpresiones.
ConocequelaESGpermitecalcularlospuntosde
corte de una parbola con el eje de las abscisas.
Resolviunaecuacinconlafrmula.
Analiz como son las soluciones de una ecuacin
desegundogradodada,sinresolverla.
Acciones: Conceptos:
Calcula las races de una ecuacin utilizando la
frmula. Determina la suma y el producto de las
races de una ecuacin dada, sin la necesidad de
conocer las races. Al construir la ecuacin cuyas
raceslehabasidodadas,nodudendesarrollar
elprimermiembrodelaexpresin(xx
1
)(xx
2
)=0.
De tal forma que Pedro tiene un significado del
objeto ecuacin de segundo grado que proviene
de un sistema de prcticas y que en a veces no
coincide con el significado institucional
pretendidoeneltexto.
El concepto de ecuacin de segundo grado que
expone no lo tiene muy claro, ya que no est en
correspondenciaax
2
+bx+c=0.
Tiene clara la idea que las races son los valores
donde la parbola que representa la funcin se
anula.

Propiedades: Argumentacin:
Hace buen uso de las propiedades del
discriminante.
ConstruyelaESGconociendoslosusraces.
Argumentageomtricamentequerepresentan las
racesdeunaecuacindesegundogrado.
Argumenta en U
4

que por el hecho que el


discriminante es menor que cero las races son
complejas.
Tabla5

Conclusiones
1. Ladialcticaentresignificadosinstitucionalesypersonalesenelanlisisdelas
respuesta de Pedro a las preguntas de la evaluacin, nos mostr las
complejidades semiticas de las relaciones didcticas entre los significados
institucionales(manifiestoenellibrodetexto)ylossignificadospersonales(lo
Categora1Anlisisdelcurrculumypropuestasparalaenseanzadelasmatemticas

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327
queelsujetoaprende),estosinconsiderarlaactividadmsricaeninformacin
comoeslaactividaddeclase.
2. La dependencia entre los significados personales e institucionales se percibe,
porque el significado de las expresiones e identidades que el sujeto debe
apropiarsesonconsecuenciadelainformacinyactividadespropuestasporel
profesor y las que se presentan en el libro de texto. Por ejemplo en libro de
textoanalizado,noseconsideranotrosmtodosdiferentesalusodelafrmula
loquegeneraresadeficienciaenlosestudiantes.
3. Por otra parte el orden de presentacin de las informaciones y tareas debe
adaptarse a los conocimientos del aprendiz que progresivamente ha venido
adquiriendo. De alguna forma entonces los significados del estudiante
condicional a los significados pretendidos. En el texto analizado se presenta
primero la definicin de ecuacin de segundo grado, antes de presentar las
prcticasqueconstituyenlasrazonesdetaldefinicin.
4. Con este pequeo ejemplo; el anlisis de dos textos involucrados en un
procesodeenseanzayaprendizajedelaMatemticacomosonlasrespuestas
dadas a una prueba escrita por un estudiante y el libro de texto utilizado de
apoyo, se pretende ejemplificar las bondades de est tcnica en la
caracterizacindelossignificadospersonaleseinstitucionalessobreunobjeto
matemticodentrodeunprocesodeestudio.

Referenciasbibliogrficas
Amelii,M.,Lemmo,J.(1998).Matemtica9.Caracas:Salesiana.
Godino,J.D.(2003).Teoradelasfuncionessemiticas.Unenfoqueontolgicosemitico
delacognicineinstruccinmatemtica.Trabajodeinvestigacinpresentadoparaoptar
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328
alactedradeuniversidaddeDidcticadelaMatemticadelaUniversidaddeGranada,
Granada.
Godino,J.D.,Arrieche,M.(2001).ElanlisisSemiticocomoTcnicaparaDeterminar
Significados.Recuperableescribiendoajgodino@ugr.es
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LASIDEASPREVIASSOBREELCLCULOINTEGRALENLOSALUMNOSDEPRIMERAO
DELAUNIVERSIDAD
LilianaMilevicich
UniversidadTecnolgica.FacultadRegionalGeneralPacheco,Buenos
Aires
Argentina
lmilevicich@ciudad.com.ar,liliana_milevicich@yahoo.com.ar
Campodeinvestigacin: Pensamientoalgebraico,Pensamiento
geomtrico,Pensamientomatemtico
avanzado,Visualizacin
Nivel: Superior

Resumen. La algebrizacin del clculo diferencial e integral fue un producto de la corriente


formalistaenelsigloXXquerechazabalavisualizacincomoherramientadedemostraciny
anlisis. En la enseanza universitaria, se ha puesto de manifiesto a travs de un enfoque
algebraico y reduccionista de la enseanza del clculo, que se basa en las operaciones
algebraicas con lmite, derivadas e integrales, pero que trata de una forma simplista los
conceptosespecficosdelanlisis,talescomolasrazonesdecambioolaintegraldefinida.
Nuestroobjetodeestudiohansidovariascomisionesdealumnodeprimeraodelacarrera
de ingeniera. Los estudios exploratorios implementados sobre los conocimientos previos que
estos alumnos poseen acerca del clculo integral, un anlisis detallado del material
bibliogrficoqueutilizanlosdocentesenlasescuelasdenivelmedioconorientacintcnicay
de los escritos de los alumnos, permiten inferir que se ensea el concepto de integral
comounaantiderivada,poniendoelacentoenlosaspectosalgebraicos.
Creemosquelasdificultadesquepresentaelaprendizajedelclculointegralenprimeraode
launiversidad,sonfundamentalmenteatribuiblesaestasituacindecontexto,dadoqueestas
ideasprevias,fuertementearraigadas,condicionanlaadquisicindeunnuevoconocimiento.
Palabrasclave:clculointegral,ideasprevias,algebrizacin,visualizacin

Descripcindelproblema
Obstculosepistemolgicosenlaenseanzadelclculo
Uno de los fenmenos didcticos que se considera fundamental dentro de la enseanza
del Anlisis Matemtico es el de la algebrizacin del clculo diferencial. Artigue(en
Contreras,2000:72)habladeunenfoquealgebraicoyreduccionistadelclculoquese
basaenlasoperacionesalgebraicasconlmites,derivadaseintegrales,peroquetratade
unaformasimplistalasideasytcnicasespecficasdelAnlisis,comosonlaideaderazn
decambioinstantneo,oelestudiodelosresultadosdeesasrazonesdecambio.
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330
Explica Contreras (2000) que cuando el profesor explica una determinada nocin
matemticay,noaborda(olohacedeformasuperficial)losproblemascaractersticosdel
Anlisis, deslizndose hacia posturas algortmicas ms fciles de gestionar y evaluar,
produce una verdadera ruptura del contrato didctico, denominado por Brousseau
efectoTopaze.
5

Concepcioneserrneasdelosalumnos
La perspectiva de las concepciones de los alumnos es de fundamental importancia. A la
hora de disear una propuesta de enseanza aprendizaje del clculo integral, estos
aprendizajes previos pueden condicionar el logro de los objetivos propuestos. Llorens y
Santonja(1997)realizanvaliosasconsideracionesacercadelasconcepcioneserrneasen
losalumnos.
a) En primer lugar argumentan que frecuentemente, los estudiantes identifican integral
conprimitiva.Enestesentido,enelclculodelaintegral,paraellos,nointervieneningn
proceso de convergencia ni tampoco ningn aspecto geomtrico. Es, por tanto, un
proceso puramente algebraico, ms o menos complicado y, siempre, autocontenido, de
modo que un alumno puede conocer distintos mtodos de integracin e, incluso, saber
aplicarlos con cierta soltura (integrales por partes, de funciones racionales o
trigonomtricas,etc.)y,almismotiempo,nosercapazdeaplicarlosalclculodeunrea
oignorarporcompletoquesonlassumasdeRiemann.
b) En segundo lugar, los alumnos identifican las integrales definidas con la regla de
Barrow, incluso cuando sta no pueda aplicarse. El caso ms habitual es el de las
integralesimpropiasconunoomspuntosintermedioscondiscontinuidadesencial.

5
En una situacin de aprendizaje, las respuesta que debe dar el alumno est determinada de antemano. El profesor escoge la
preguntaacordealarespuestaquedeseaobtenerysistanoaparece,elprofesorelegircadavezpreguntasmssencillashastaque
el conocimiento buscado aparezca. En este sentido, se sugiere la respuesta hacindola cada vez ms transparente. Esto implica un
fracasocompletodelactodeenseanzadndeelprofesortomaasucargoloesencialdeltrabajo.Brousseau(1986)
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331
c)Unatercerproblematienesuorigenenlafaltadeasociacinentrelaintegraldefiniday
el anlisis de la convergencia. En general, cuando especficamente se estudian las
integralesimpropias,alamayoradelosestudiantesleparecemuysorprendentequeuna
integralpuedaserdivergente.
d) Finalmente, no se integra el concepto de rea con el de integral. Es probable que los
alumnos hayan advertido que existe una relacin entre las integrales definidas y el rea,
pero no se trabaja con los alumnos sobre estos aspectos, de modo que persiste una
interpretacin puramente algebraica de la integral. De hecho, es muy frecuente que esa
interpretacin de la integral como rea slo se utilice cuando expresamente se pida en
ejerciciosquetpicamenteempiezanconelenunciado:Calcularelreaencerradaporla
grficadef(x)=.".
Elalumnoutilizaelcontextoalgebraicoformalenvezdelvisualgeomtricosencillamente
porquenoloshaintegrado.

Consideracionessobrelabibliografa
Una revisin de los libros de texto clculo de los niveles preuniversitario y universitario,
correspondientes a primer ao, puede aportar pautas esclarecedoras sobre el origen de
los obstculos en el proceso de enseanza aprendizaje. Se describen brevemente los
modos de introducir el concepto abordado por tres autores diferentes cuyos textos son
muyhabitualesenloscursosbsicosdepreclculoyclculo.
1) Repetto (1981:136) introduce concepto de integral con una breve referencia al
problemadelclculodelreaparaluegopresentarlossmbolos:
l
b
a
dx x f ) ( ,nombraacada
elementoconstitutivoperollamativamentenohacemencinadx.
La definicin de integral definida pareciera ser independiente del significado geomtrico.
Noseexplicitalarelacinentreelreayelprocesodesumacinytampocosemuestran
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332
lasetapassucesivasenquelasumadelosrectngulosseaproximageomtricamenteal
rea.
Por otra parte, la definicin de integral no es inducida a partir del lmite de sumatorias y
estolaconvierteenunadefinicinnoalgortmica.
2) Sadosky y Guber (1980: 356357), a diferencia del caso anterior construye la
definicin de integral como lmite de una suma, pero lo hace en un contexto de
fundamentacin terica, sin ningn auxilio grfico. Por otra parte tal fundamentacin
terica es muy dbil ya que no introduce el teorema que garantiza la existencia de la
suma, (Tall, 1986, en Turgano, 1998). Cabe sealar que, en general, el abordaje de las
series numricas y el estudio de su convergencia es muy posterior en la mayora de las
currculas.
3) De Simone y Turner (1996: 235) construyen el concepto de integral a partir de la
aproximacin mediante sumas superiores e inferiores de rectngulos. No solamente se
prescindedelestudiodelaconvergenciadelasrespectivasseriessinoque:
a) noseexplicitacomoobtenerlosmnimosymximosencadaintervalo
b) no se establece relacin entre las subdivisiones de intervalos y dx que aparece
sinningunajustificacinformandopartedelsmbolodeintegral.

Por otra parte, a partir de un anlisis curricular, podemos ver que la secuencia de
contenidosenelapartadodeClculoIntegrales,engeneral,enelordensiguiente:
1. Clculodeprimitivas.
2. Mtodosdeintegracin.
3. Laintegraldefinida.RegladeBarrow.
4. Aplicacionesdelaintegracin:clculodereasyvolmenes.
Categora1Anlisisdelcurrculumypropuestasparalaenseanzadelasmatemticas

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333
Esto implica considerar la integracin, principalmente, como la operacin inversa de la
diferenciacin. De esta manera el objetivo que se persigue es adiestrar a los estudiantes
en el clculo de primitivas y ello a base de repetir muchos ejercicios, exigiendo un
considerable y progresivo nivel de destreza, por lo que se facilitan, incluso, trucos y
recetas que contribuyan a ser ms eficaces en la obtencin del resultado. En los textos
analizados aparecen frases tales como:.el truco que facilita el proceso consiste en
multiplicarnumeradorydenominadorpor.obien.utilicelasustitucin.

Metodologa
La exploracin sobre las preconcepciones de los alumnos acerca del clculo integral fue
realizadasobrediferentescomisionesdeprimeraodeingenieraelctricaymecnica.El
instrumento derecogida de informacin fue una evaluacin escrita formada por 7tems.
En la consigna 1 se intent averiguar de que modo los alumnos relacionan los conceptos
de desplazamiento y velocidad con el concepto de integral. La consigna 2 present una
dificultad adicional: la relacin con los aspectos geomtricos a partir de la necesidad de
realizarunaestimacindelrea.Enlaconsigna3sepretendiaveriguardequemodolos
alumnosaplicanlaregladeBarrow,ysobretodo,sitienenencuentalacontinuidaddela
funcin a evaluar en el intervalo propuesto. En la consigna 4 se intent conocer si los
alumnos asocian el concepto de rea con el de integral o bien si poseen una
interpretacin puramente algebraica del concepto. Teniendo en cuenta que los alumnos
de primer ao de ingeniera utilizan integrales definidas en fsica, en la consigna 5 se
presentunproblematpicodesuutilizacinpararelacionarvelocidadydesplazamiento.
En la consigna 6 se intent conocer si los alumnos identifican conceptualmente integral
definida e indefinida y diferencian ambos conceptos. Finalmente la consigna 7 estuvo
destinada a explorar sobre el concepto de integral definida y su estrecha relacin con el
reaquedefine.

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334
Modelodeevaluacin
- Consigna1
Lasiguientetablarepresentalosdatosdeunciclistaenunapruebaporetapas

Da Tiempodelaetapa(hs) Velocidadmedia
(Km/h)
Lunes 7 35
Martes 8 30
Mircoles 4 22
Jueves 7 28
Viernes 5 37
Sbado 10 24
Domingo 4 40

a)Culdarealizunmenorrecorrido?
b)Cuntoskm.harecorridoenlasemana?
c)Representelosvaloresdelatablamedianteungrficodebarras

- Consigna2
Ahora la velocidad del ciclista est dada por una curva y se solicita estimar los km.
recorridoshastaqueelciclistasedetiene

- Consigna3
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335
Argumenteacercadelaveracidadofalsedaddelsiguientedesarrollo.

- Consigna4

Calcule

- Consigna5
Una partcula se mueve en lnea recta y tiene una aceleracin dada por a(t)=6t+4. Su
velocidad inicial es v(0)=6 cm/s y su desplazamiento inicial es s(0)=9 cm. Encuentre la
funcinposicins(t).

- Consigna6
Calcule a)

b)

c) Qu diferencias existen entre los dos clculos solicitados


anteriormente?

- Consigna7

Calcule

dx x sen x ) (
2
2
2
l
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336
Los resultados fueron agrupados en tres grupos y para cada una de las consignas se
exhibenlosporcentajesrespectodeltotaldealumnosevaluadosenlatabla1.

Consigna Sinrespuesta Respuestacorrecta Respuestaincorrecta


1a 3% 88% 9%
1b 3% 88% 9%
1c 12% 63% 15%
2 70% 22% 8%
3 27% 0% 73%
4 67% 15% 18%
5 20% 35% 45%
6a 0% 95% 5%
6b 0% 95% 5%
6c 58% 0% 42%
7 100% 0% 0%

Tabla1

Las respuestas obtenidas aparecen como representativas de una desconexin profunda


entre el concepto de integral y su particular imagen de ese concepto, tal como se
evidenciaen las respuestas a las consignas 2, 3 y 4. Particularmente en la consigna 3, las
respuestas equivocadas no slo indican que los alumnos no se ha percatado de que la
funcin es discontinua en x = 0, sino que, claramente, no tiene una imagen visual del
problema,nidelagrficadelafuncin,nidelapropiaintegralentendidacomorea.ste
ltimoaspectotambinseobservaenlasrespuestasdelaconsigna7.
Tambinseevidenciaunaausenciadeconexinentrelosconceptosdeintegraldefinidae
indefinida (consigna 6c). Ninguno de los alumnos evaluados pudo diferenciar
conceptualmente la familia de funciones que representa la integral indefinida, del valor
numricoquerepresentalaintegraldefinida.
Laconsigna4fueresueltacorrectamenteporunnmeropequeodealumnosutilizando
integrales,sinembargo,ningunoutilizelatajodecalcularelreadeltringulo(figura1),
pues,talcomomanifestaronaposteriori,loconsideraronunatrivialidad.
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337
Figura1

Consideracionesfinales
Elfracasodelosalumnosenlacomprensindelosconceptosdeclculo,demanerams
general, y de la integral definida, en particular, constituye uno de los problemas ms
preocupantes en el aprendizaje de anlisis Matemtico en primer ao de las carreras de
ingeniera, ya que esto obstaculiza la comprensin y resolucin de numerossimos
problemasdeaplicacin.
El camino de bsqueda de la causalidad de este fracaso nos conduce a plantear la
necesidad de un cambio de enfoque conceptual. Creo que una modificacin en los
conceptosmatemticosqueenseamosdebehacerreferenciaalaformadeconcebirlos:
un cambio concepcional ms que conceptual, es decir un cambio en los procesos y
representacionesmedianteloscualeslosalumnosprocesan,enestecaso,elconceptode
integral.Enesesentido,mepareceimportanteestudiarelorigenyevolucindelconcepto
de integral definida a lo largo de la historia, de tal manera que los alumnos puedan
comprenderelvalorhistricodeestosdescubrimientos.
Por otra parte, la utilizacin del ordenador y la posibilidad, a travs de su utilizacin de
realizar enorme cantidad de clculos y de visualizar las aproximaciones sucesivas, con el
propsitodedarsignificadoalconceptodeintegraldefinidayasuspropiedadesmediante
laideadereabajounacurva.

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338

Referenciasbibliogrficas
Bachelard, G. (1938). La formacin del espritu cientfico. (14a. ed.). Mxico: Siglo
XXI.(Trabajooriginalpublicadoen1938)
Contreras de la Fuente, ngel (2000). La enseanza del Anlisis Matemtico en el
Bachillerato y primer curso de universidad. Una perspectiva desde la teora de los
obstculos epistemolgicos y los actos de comprensin. Cuarto Simposio de la Sociedad
EspaoladeInvestigacinenEducacinMatemtica.Espaa,Huelva.pp.7194
DeSimoneIreneyGarcadeTurner,Margarita(1996).Matemtica5.(5edicin)Buenos
Aires,Argentina:AZEditora.
Llorens Fuster, Jos y Santonja Gmez, Francisco (1997).Una Interpretacin de las
dificultadesenelAprendizajedelConceptodeIntegral.DivulgacionesMatemticasvol.5,
N.1/2,pp.6176
Repetto,Celina(1981).ManualdeAnlisisMatemtico.BuenosAires,Argentina:Ediciones
Macchi.
Sadosky, Manuel y Guber Rebeca (1980). Elementos de clculo diferencial e integral.
BuenosAires,Argentina:Alsina.
TurganoMoratella,P(1998)Delreaalaintegral.Unestudioenelcontextoeducativo.
EnseanzadelasCiencias,16(2),233249

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LAENSEANZAYAPRENDIZAJEDELCLCULOINTEGRALENELCONTEXTODEPRIMER
AODELAUNIVERSIDAD

LilianaMilevicich
UniversidadTecnolgica.FacultadRegionalGeneralPacheco.Buenos
Aires
Argentina
lmilevicich@ciudad.com.ar,liliana_milevicich@yahoo.com.ar
Campodeinvestigacin: Pensamientomatemticoavanzado,
Visualizacin,Lenguajematemtico
Nivel: Superior

Resumen. Atendiendo a la problemtica de la enseanza y aprendizaje de los conceptos del


Anlisis Matemtico, fundamentalmenteaquellos relacionados con los procesos infinitos que
intervienen en los conceptos bsicos de la integral, he focalizado este estudio en disear un
modo diferente de ensear y aprender el clculo integral, ponerlo a prueba y describir sus
implicanciasencuantoalrendimientoacadmicodelosalumnos.
Eldiseoaplicadoesdetipopreexperimentaldeprepruebatratamientopostpruebacon
unsologrupo.Lasvariablesindependientesfueroneldiseodeenseanzaylosconocimientos
previos de losalumnos sobre la integral definida. La variable dependiente fue el rendimiento
acadmico.
Palabrasclave:preconcepcin,retroalimentacin,argumentacin,extrapolacin

Fundamentacin
Distintosautoreshansealadounconjuntodedificultadesenlaenseanzayaprendizaje
delosconceptosdelAnlisisMatemtico,hanestudiadosusorgenesydiferentesmodos
de abordarlo (Guzmn, 1989a, 1989b y 1996; Llorens y Santonja, 1997; Turgano, 1998;
Contreras,2000).Sesealancomodificultadesesenciales:lacomprensindelosprocesos
alinfinitoenlaconceptualizacindellmite,deladerivadaeintegralylautilizacindelos
distintos modos de representacin. Tambin se asocia tales dificultades con el enfoque
algebraico y reduccionista de la enseanza del clculo y el abordaje simplista de los
conceptosespecficosdelanlisis,talescomolasrazonesdecambioolaintegraldefinida.
Orton ha trabajado durante largo tiempo sobre las dificultades en el aprendizaje del
clculo. Sus investigaciones en la Universidad de Leeds confirmaron que los alumnos
tenan dificultades en el aprendizaje de los conceptos de clculo: la idea de tasa de
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340
cambio,lanocindederivadacomounlmite,laideadereacomoellmitedeunasuma
(Orton,1979).Cornu(1981)arribasimilaresconclusionesrespectodelaideadelmite
inalcanzableySchawarzenbergeryTall(1978)respectodelaideademuyprximoa..
Ervynck(1981)noslohadocumentadolasdificultadesdelosalumnosencomprenderel
concepto de lmite sino que resalta la importancia de los procesos de visualizacin
mediante aproximaciones sucesivas. En este sentido, los habituales grficos encontrados
en los libros de clculo tienen dos problemas: son estticos, con lo cual no pueden
transmitir la naturaleza dinmica de muchos de los conceptos, y adems poseen una
variedadlimitadadeejemplos,unoodosgeneralmente,locualconduceadesarrollaren
elalumnounaimagenrestringidadelconceptoencuestin.(TallySheath,1983)
Atendiendoaestaproblemtica,hefocalizadoesteestudioendisearunmododiferente
deensearyaprenderelclculointegral,ponerloapruebaydescribirsusimplicancias.La
propuestadeabordarelestudiodelclculointegraldesdeunaperspectivageomtrica,se
sustenta en los procesos que el hombre ha seguido en su creacin de las ideas
matemticas,demodoparecidoalqueelmatemticoactivoutilizaalenfrentarseconun
particular problema de matematizacin. Considero, parafraseando a Miguel de Guzmn
(1989b),quelahistorianosproporcionaunamagnficaguaparaenmarcarlosdiferentes
temas, los problemas de los que han surgido los conceptos importantes de la materia y
nosdapautasparaentenderlaraznquehaconducidoalhombreparaocuparsedeellos
coninters.
Al proponer a nuestros alumnos las situacionesproblema en las que tuvo lugar la
gestacin de las ideas de las que vamos a ocuparnos, deberemos tratar de estimular su
bsqueda autnoma, su propio descubrimiento paulatino de estructuras matemticas
sencillas, de problemas interesantes relacionados con tales situaciones que surgen de
modonatural.
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341

Metodologa
Se aplic un diseo de tipo preexperimental de preprueba tratamiento postprueba
con un solo grupo. Las variables independientes fueron el diseo de enseanza y los
conocimientos previos de los alumnos sobre la integral definida. La variable dependiente
fue el rendimiento acadmico. El objeto de estudio fue una comisin constituida por
aproximadamente35alumnosdelacarreradeIngenieraElctrica.
Un estudio exploratorio sobre las caractersticas del grupo nos permiti detectar que
varios de ellos posean formacin tcnica. A partir del material bibliogrfico que utilizan
losdocentesenestasinstitucionesylosescritosdelosalumnosseinfierequeseenseael
concepto de integral comouna antiderivada, poniendo el acento en los aspectos
algebraicos.
Otrogrupoestuvoconstituidoporalumnosquecursabanlamateriaensegundaotercera
instancia.Slounospocosdeelloshabanconcluidoelcursoenaosanterioressinlograr
regularizar la materia, con lo cual posean algunas ideas previas sobre clculo integral y
susaplicaciones,elrestodelgrupoposeanescasosconocimientosprevios.
Se consider necesario atender a la posibilidad de que las ideas previas condicionen la
adquisicin de un nuevo conocimiento o bien lo obstaculicen (Bachelard, 1975),
fundamentalmente en aquellos alumnos que asocian la integral exclusivamente a
procesos algebraicos. Es por ello que fue de fundamental importancia la realizacin de
unapruebadiagnsticaquepermitieseexplorarsobrelashabilidadeseideaspreviasque
tienen los alumnos respecto de la integral definida, cuyas caractersticas y resultados se
describeneneldesarrollodelaexperiencia.
Laintervencinprogramticafuepautadapara8semanasconunafrecuenciade4horas
semanales, espacio habitualmente destinado al cursado de la asignatura Anlisis
MatemticoI.
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342
Las evaluaciones continuas que formaron parte de todo el proceso tuvieron un doble
propsito: por una parte como retroalimentacin de las producciones de los alumnos, y
porlaotra,comoinstrumentoderecogidadedatosquepermitieravalorarlaevolucinde
susaprendizajes.
La realizacin de un postest permiti determinar los niveles de avance que se haba
logrado en el aprendizaje de los conceptos de clculo integral en relacin con los
resultadosobtenidosenlascohortesdelostresltimosaos(2003,2004y2005)ydeque
modolossaberesprevioshabancondicionadolosdistintosresultadosacadmicos.
Tambinseprevilaimplementacindeunaentrevistaescritaalfinalizarlaintervencin
para conocer el grado de satisfaccin de los alumnos y sus observaciones sobre la
experienciaenlaquehabanparticipado.
Para la realizacin de la misma se cont de un laboratorio con 20 PCs y varias mesas de
trabajoadicionales,apropiadasparaeltrabajoengrupos.

Desarrollo
Una prueba de pretest al inicio de la intervencin permiti ubicar a cada alumno en una
categorapreestablecidaacordeconlossiguientesnivelesdelavariableindependiente:
Nivel 1: asocia el concepto de integral al de primitiva de una funcin y calcula integrales
sencillas.
Nivel 2: asocia el concepto de integral al de primitiva de una funcin, calcula integrales
sencillasyvinculaelconceptoconelreabajolacurva.
Nivel3:asociaelconceptodeintegralaldeprimitivadeunafuncinyvinculaelconcepto
conelreabajolacurva.
Nivel4:noposeeconocimientospreviosespecficosasociadosaltema.
Lascaractersticasdelasproduccionesnospermitiubicaralamayoradelosalumnosen
los niveles 1 y 4. Cabe observar que quienes provenan de escuelas tcnicas haban
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343
logradounconsiderableniveldedestrezaenelclculodeintegralesperodesconocansu
vinculacinconelconceptoderea.
En cuanto a las caractersticas de la intervencin, se paut un trabajo sistemtico para
cadaunodelosencuentros.Enlaprimerapartesediscutanlosavancesydificultadesde
laprcticaanterior,elpropsitoesencialeralograrquelosalumnosanalizaransuspropios
errores, y en la segunda se trabajaba sobre nuevos conceptos, en el laboratorio de
informtica, a partir de un conjunto de actividades orientadas a promover que los
alumnos conjeturen, experimenten, y luego extrapolen y argumenten. El uso del
ordenador permiti disponer de una gama muy amplia de problemas, dnde la eleccin
nofuecondicionadaporlasdificultadesdelclculoalgebraico.
Laprimerapartedecadaencuentroestuvoguiadaporeldocentetitulardelactedra,un
docenteauxiliaryundocenteobservador.Lasegundapartecontconelmismopersonal
yundocentejefedetrabajosprcticos,adicional.
Se redisearon las tcnicas de evaluacin, de tal manera que el anlisis de las
producciones, facilitase al alumno el poder reflexionar sobre sus propios errores. Las
evaluacionescontinuasdurantelaintervencinseimplementaronapartirde:
a)lasproduccionesdelosalumnosplasmadassemanalmenteensuscarpetasycuadernos
electrnicos.stospermitenguardarceldasconcomentarios,observaciones,etc;material
muyvaliosoalahoradeevaluarelgradodecomprensinlogradoporlosalumnos,
b)laparticipacindelalumnadoeneldesarrollodelasclasesyenlosgrupodetrabajo.
En ese sentido, las planillas de seguimiento de actividades resultaron una herramienta
eficaz para evaluar diferentes aspectos que hacen al desempeo de cada integrante
(Planilla1).

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344

Pautasdeevaluacin Alumno
Hadeterminadonecesidadesdeinformacin
Hasabidoevaluarconstantementesutrabajoylosresultados
Hapodidolocalizaryobtenerinformacin
Halogradoprocesaryproducirinformacin
Hapodidodocumentar(mantenerregistrodelainformacin)
Hatenidoxitoenmanipularlainformacinparaobtenerconocimiento
Hatenidoxitoenmanipularlainformacinparaobtenerconocimiento
Hasabidocomunicarinformacin
Hasabidoreferirsuaprendizaje(puededecirdndeempezydonde
termin)

Hasabidoreferirlasformasenlasqueaprende
Hasabidoreferircmolosotrosayudanasupropioaprendizajeycmol
contribuyealdelosotros

Hasabidodesarrollarunacapacidadcrticadesupropiotrabajoydesu
propioproceso

Hasabidodesarrollarunacapacidadcrticadesupropiotrabajoydesu
propioproceso

Hasabidousaryconstruirestrategiasparalaresolucindelosdiferentes
momentosdelatarea

Hasabidolocalizardiferentescaminos(procesos)paralograrelresultado
Hasabidousaryconstruirestrategiasparaelmejorusoyaprovechamiento
delasherramientasinformticas

Hasabidoidentificarpatrones,esdecir,referirlalgicadetrslosprocesos
paraelusodeherramientas

Planilla1:Desempeodelosalumnos

Un resumen de las anotaciones realizadas por el docente observador a lo largo de las 8


semanas nos permiti inferir el cambio de actitud en un grupo de estos alumnos. De la
poblacin inicial, conformada por 35 cursantes, 24 de ellos mostraron cada vez mayor
compromisoconeldesarrollodelasactividades.Eltrabajoderetroalimentacinllevadoa
cabo en la primera parte de cada encuentro, cont con la asistencia de todo el grupo a
partirdelcuartoencuentro.
Categora1Anlisisdelcurrculumypropuestasparalaenseanzadelasmatemticas

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345
Elpostestsepautcomoevaluacindecierredelproceso,conactividadessimilaresalas
quehabanformadopartedelaexperiencia.

- Problema1
a)Calculeelreadelaregindeterminadaporlascurvasy=e
x
,y=3,x=0
b) Determine el volumen del slido obtenido haciendo girar la regin limitada por esas
curvasalrededordeejex
c)Supongaqueejederevolucinestdadopory=kCuldeberserelvalordekparaque
elvolumensea16?
d)Culessonloslmitesdeintegracin:ayb,sisedeseaobtenerunslidoalrededordel
ejey,apartirdeestaregin?
e) Vara el valor del volumen si se modifican los lmites con un corrimiento hacia arriba
de tal modo que el lmite inferior es ahora a+h y el superior es b+h? Justifique su
respuesta

- Problema2
Propongaunafuncintalqueelreabajolacurvaentre0yn,secorrespondaconelrea
deltringulodebasenyaltura1/n

- Problema3
Encuentreelnmerok/larectay=kdividalareginlimitadaporlascurvasy=x
2
,y=10en
dosregionesconreasiguales

- Problema4
SealaregindeterminadaporS={(x,y)/asxsb,0sysTan(x)Sec(x)}
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346
a) Encuentrevaloresadecuadosparaaybdetalmodoquelareginresultefinita.
b) Estimeelreaeneltemanteriorconunaaproximacinde50subdivisiones

- Problema5
Encuentreunafuncinfyunnmeroatalesque:

- Problema6
Seag(x)=

a) Grafiqueg
b) Culessonlospuntoscrticosdeg?
c) Enculespuntosgtienemximosomnimos?.Justifiquesurespuesta
d) Analicelaconcavidaddeg
e) Analicelosintervalosdecrecimientoydecrecimientodeg

Si bienel postest tuvo lugar enel laboratorio de informtica y cada alumno pudo utilizar
mismas las herramientas que durante la experiencia, algunos tems pretendan evaluar
unaconceptualizacinquenorequeradelusodelsoftware.Taleselcasodelostems1c,
1d y 1d, dnde tuvieron importantes inconvenientes. Del mismo modo ocurri con el
problema3.
Nosepresentaronmayoresdificultadesenrelacionarderivadaeintegralenlosproblemas
5 y 6. Un grupo importante de alumnos utiliz correctamente el Teorema Fundamental
delClculo.
Categora1Anlisisdelcurrculumypropuestasparalaenseanzadelasmatemticas

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347
En general, no se presentaron dificultades en los desarrollos algebraicos. Es posible que
estosobstculosnosehayanpresentado,oalmenosenunamenorproporcin,debidoal
usodelordenador.
Cabemencionarquenohubodiferenciassustancialesentrelosalumnosquepertenecan
alasdiferentescategoras,segnelpretest.
Losporcentajesderespuestascorrectas,portem,sobreeltotalde24alumnosevaluados,
seexhibenenelgrfico1.

Grfico1:exhibelosporcentajesderespuestascorrectasportem.

Conclusiones
El proceso de construccin del rea a partir de la sumacin que permite sumar infinitas
cantidades infinitamente pequeas resulta difcil de comprender por parte de los
alumnos.Elanlisisdelpretestpermiticonfirmaralgunasconjeturas:
Generalmente, los estudiantes identifican integral" con primitiva". La integral, para
ellos, no comporta ningn proceso de convergencia ni tampoco ningn aspecto
geomtrico.
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348
Lasintegralesdefinidas"seidentificanconlaregladeBarrow,inclusocuandoestano
puedaaplicarse.
Los alumnos no asocian el concepto de rea al de integral. Algunos de ellos han
escuchado que existe una relacin entre las integrales (definidas) y el rea, pero no
realizanunaadecuadauninentreambas.Existeunainterpretacinpuramentealgebraica
delconcepto.
Respectodelosresultadosdelaintervencin:
Lautilizacindeunsoftwareadhocpermitialosalumnosvisualizarlaaproximacin
geomtricaentrelosrectngulosconbasecadavezmspequeayelreacurvilneaque
sepretendedeterminar.
La utilizacin del ordenador constituy una valiosa estrategia especfica con el
propsitodelograraprendizajessignificativos.
Losresultadosobtenidosenelpostestpermiteninferirqueestosalumnos,ensugran
mayora,habanlogradoestablecerunpuenteentrelaconceptualizacindelaintegracin
ylosproblemasdeaplicacinrelacionadosconlaingeniera.
Un anlisis de los resultados del postest en relacin con la categorizacin inicial,
permite concluir que las ideas previas no condicionaron la adquisicin de los nuevos
conocimientos. No se observaron diferencias entre los alumnos categorizados en los
niveles1y4.

Referenciasbibliogrficas
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cursodeuniversidad.Unaperspectivadesdelateoradelosobstculosepistemolgicosy
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EducacinMatemtica.Espaa,Huelva,7194.
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349
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Guzmn,MyColera,J(1989a).MatemticasII.Espaa.Madrid:Anaya.
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ConceptodeIntegral.DivulgacionesMatemticas,5(1/2),6176.
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PsychologyofMathematicsEducation,(pp.357362).Israel.
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350

LAINTEGRALDEFINIDACOMOOBJETODEUNAINGENIERADIDCTICA
IleanaPluss
UniversidadNacionaldeRosario Argentina
ipluss@cablenet.com.ar
Campodeinvestigacin: Pensamientovariacional Nivel: Medio

Resumen. El trabajo que se presenta se basa en la concepcin de la Educacin Matemtica


comocienciadediseo(Wittman,1995)yseenmarcaenestudiosdidcticoseinvestigaciones
sobre los procesos de aprendizaje de unidades curriculares, diseadas y construidas como
material de apoyo para la enseanza de tpicos especficos, seleccionados por su valor
conceptual en los programas de la llamada Matemtica Bsica en Facultades donde el
carcterdeestacienciaesinstrumental.EltemaatrataresIntegraldefinidaysedesarrolla
a partir de un problema concreto de economa. Se presenta el desarrollo de las fasesde una
Ingeniera Didctica correspondientes a los anlisis preliminares y a la concepcin y los
anlisisapriori(Artigue,Douady,Moreno,Gomez,1995).
En un trabajo predictivo se han determinado algunos obstculos que caracteriza la teora de
Brousseau(1983).
Palabrasclave:ingenieradidctica,integraldefinida,enfoquegeomtrico

Justificacindeltemayobjetivodeltrabajo
Numerosasinvestigacionesrealizadasmuestran,conconvergenciassorprendentes,quesi
bien se puede ensear a los estudiantes a realizar de forma ms o menos mecnica
algunos clculos y a resolver algunos problemas estndar, se encuentran grandes
dificultades para hacerlos entrar en verdad en el campo conceptual del Clculo y para
hacerlos alcanzar una comprensin satisfactoria de los conceptos y mtodos de
pensamiento que son el centro de este campo de la matemtica. (Artigue, y cols., 1995)
Esto est reforzado por la propia experiencia docente y nos ha llevado a enfocar
especialmenteeltemaIntegraldefinida.
Qurazonesjustificanestaeleccin?
- S Su uv va al lo or rc co on nc ce ep pt tu ua al l
SiguiendoellenguajedeDouady,senutreenloscuadrosdelaGeometra,ellgebra,la
GeometraAnaltica,elAnlisisMatemtico.
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351
- S Su uv va al lo or rf fo or rm ma at ti iv vo o
Estimulaareflexionarsobrelosfenmenosdevariacincontinuaquellevanaadquirirlas
nocionesdeprediccin,deacumulacinyotrasasociadasalconceptodeintegracin.
- E El lr ra az zo on na am mi ie en nt to ol l g gi ic co oq qu ue ee ex xi ig ge e
Implica, entre otras cosas, manejar simultneamente el concepto de rea de una regin
planayeldelmitedeunafuncin.
- S Su ue es st t m mu ul lo oa au un np pe en ns sa am mi ie en nt to ov vi is su ua al l
Va ms all de una simple visualizacin, exige operaciones de relacin provocadas por
dichavisualizacin.
Espueselobjetivodeltrabajo,facilitarlacomprensindelconceptodeintegraldefinida
enelcontextodeunaFacultaddeCienciasEconmicas.

Marcometodolgicodelainvestigacin
Como metodologa de investigacin, la Ingeniera Didctica se ubica en el registro de los
estudios de casos, cuya validacin, esencialmente interna, se basa en la confrontacin
entreelanlisisaprioriyelanlisisaposteriori(Artigueetal,1995).
La Ingeniera Didctica incorpora una visin propia del aprendizaje de la matemtica; si
bienpartedeunaconcepcinconstructivistadelaprendizaje,sedistinguedentrodeeste
tipo de teoras por su modo de incorporar la relacin entre el alumno y el saber. Los
contenidossonelfundamentosobreelcualsevanadesarrollar,demanerajerarquizada,
las estructuras mentales. El problema principal de investigacin es el estudio de las
condiciones en las cuales se constituye el saber, con el fin de optimizar su control y su
reproduccin.
Loscontenidosmatemticostomanespecialimportancia,yaquenosepuedensepararla
concepcindelaMatemticacomoCienciadesupropioprocesodeestudio.
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352
En el diseo de la Ingeniera Didctica al cual nos adherimos (Artigue et al, 1995), se
realizarladistincintemporalenunprocesodecuatrofases:
1.Anlisispreliminar;2.Concepcinyanlisisapriori;3.Desarrollodeunaexperienciay
4.Anlisisaposterioriyevaluacin.
En este trabajo, se abordarn solo las dos primeras fases referidas al diseo del material
didctico,queimplicanunaindagacinepistemolgicayunapropuestadidctica.

Anlisispreliminarquehaguiadoaldiseodeestaunidad
Comprendeengeneral:unadimensinepistemolgica,unacognitivayunadidctica.
Dimensinepistemolgica
Nuestro diseo se basa sobre la validez matemtica del conocimiento geomtrico
obtenido por visualizacin, y sobre la importancia de las operaciones de relacin
provocadaspordichavisualizacin.
Dimensincognitiva
EnnuestrodiseolaplanificacindelaenseanzadeltemaIntegralDefinidaestbasada
en la localizacin de los obstculos. Para Brousseau (1983) un obstculo es un
conocimientoquetienesupropiodominiodevalidezyfueradedichodominiopuedeser
fuente de errores y dificultades. La localizacin de los obstculos inherentes al
conocimiento de un tema, es esencial para la planificacin de su enseanza. En su
determinacin interviene la experiencia del docente y su inters en saber porqu el
alumnocometeloserrores.
Chevallard,BoschyGascn(1997)sealan:
Suelehaberciertaunanimidadenquelosobstculossemanifiestanmedianteerroresreproducibles,
conciertacoherenciainterna(nosetratadeerroresimpredeciblesyarbitrarios),persistentes(siguen
apareciendo despus de que el sujeto haya rechazado conscientemente el modelo defectuoso)
resistentes (muy difciles de modificar) y relativamente universales. En el caso de los que tienen
Categora1Anlisisdelcurrculumypropuestasparalaenseanzadelasmatemticas

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353
origen epistemolgico, se postula rastrear adems en la gnesis histrica de los conceptos en
cuestin(p.224).

Ennuestrocaso,elconceptodelmitedeunafuncindeunavariablerealvisualizableen
su movimiento sobre un eje aproximndose a un punto, puede ser un obstculo
epistemolgicoparalacomprensindelconceptodeintegraldefinidacomolmitedeuna
funcin de una variable particin cuyo movimiento es la disminucin de las amplitudes
delosintervalos.
La introduccin previa del concepto de antiderivada o integral indefinida, puede ser un
obstculoepistemolgicoparalacomprensindelconceptodeintegraldefinida,debidoa
lasimilitudenelnombreyenlasimbologadeambosconceptos.
Elrecursoadecuadodevisualizarunreaparaintroducirelconceptodeintegraldefinida,
puedellegaraserunobstculodidcticoposiblealavanzarsobreaquelloscasosenquela
integralnorepresentaunrea.
Dimensindidctica
Nuestrodiseoestcentradoenlaactividaddelalumno.Lasactividadesqueseproponen
motivanelsurgimientodesituacionesdeexploracin,formulacinyvalidacingeneradas
en el inters del alumno. Esta dimensin est condicionada por la cantidad de alumnos
dondeserealizarlaexperiencia,locualconfieregranimportanciaaldiseodelmaterial
quedeberayudaraunaprendizajeautnomo.

Concepcinyanlisisapriori
En esta etapa el investigador diseador toma decisiones en cuanto a la eleccin de los
contenidos.Ennuestrodiseo,estaeleccinseexponeenlossiguientesobjetivos:
1.Educaralalumnoenunalecturacompletaycuidadosadeunproblema.
2.Interpretarlosdatosyproponersolucionesaproximadas.
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354
3.Traducir al lenguaje matemtico el lmite de la suma inferior y de la suma superior de
Riemann.
4.Relacionargeomtricamenteelconceptodereaconeldeintegraldefinida.
5.Interpretar fenmenos de variacin continua de los cuales se deriven problemas cuya
solucinexijaunaintegracin.
6.Identificarlaintegraldefinidaconelresultadoacumuladodeunprocesodecambios.
Enlaseleccindeloscontenidostericossedecide:
9 EnunciarladefinicindeRiemanndeintegraldefinida.
Prospectiva
El anlisis preliminar y la concepcin y los anlisis a priori presentados preparan el
terreno para que, luego de la observacin del desarrollo yde los resultados, se realice la
confrontacindelosanlisisaprioriyaposterioriysepuedanasvalidarlaspredicciones
deaparicindesituacionesadidcticas(Brousseau,1986)quecaracterizanelaprendizaje
deunconocimientomatemtico.

La seleccin didctica(Artigue, 1995): el problema como eje que conduce y da


significadoaladefinicindeintegral

Luego de un estudio apropiado, un fabricante de automviles estima el gasto de


mantenimiento de uno de sus modelos en funcin de la edad del automvil, con el
siguientemodelo:f(t)=100+10t
2
dondeteslaedaddelautomvilenaosyf(t)est
dadoendlares.
El fabricante desea conocer los gastos estimados de mantenimiento acumulados
durantelosprimeroscincoaos.

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355
7.Interpretacindelosdatosyalgunaspreguntasorientadoras
Cules son las caractersticas ms importantes de f? Cmo interpretamos en la
representacingrficadef,losgastosestimadosacumuladosdeceroacincoaos?
fescontinua,positivaymontonacrecienteentodosu
dominio; cuanto ms aos tenga el auto ms dinero
requerirsumantenimiento.Asporejemplo:
Alosseismesesseestimaungastoendlaresiguala:
f(0,5)=100+10.(0,5)2=102,50
Aloscincoaosseestimaungastoendlaresiguala:
f(5)=100+10.(5)2=350
Obviamente los gastos estimados acumulados durante los primeros cinco aos, tendrn
un valor igual a la suma de todos los gastos que se espera se realicen durante dicho
perododetiempo,esdeciralasumadetodaslasordenadasf(t)desdet=0hastat=5.
Cmosepuedeinterpretargeomtricamenteestasuma?
Visualizamos en la representacin grfica de f que dicha suma es el rea de la regin
limitadaporlacurva,elejetylasrectast=0yt=5.
Cmo calculamos el rea de esta regin limitada por una curva? Porqu no utilizar el
mtodo que emple Arqumedes (siglo III a C) para calcular el rea del crculo el cual
consisteendividirlafiguraenfranjasmedianterectasparalelasyenlosextremosdeestas
franjasaproximarlostrozosdecurvamediantesegmentos?
Comencemosporconsiderarunasolafranja,esdecirtrazarlasparalelasporlospuntos0y
5.Comofescontinuaenelintervalo[0,5],alcanzaunmximoabsoluto(M
a
)yunmnimo
absoluto (m
a
) en dicho intervalo, es decir que m
a
sf(x)s M
a
x c [0, 5]. Podemos as
aproximar la curva en el intervalo [0, 5] por el segmento de altura M
a
o por el de altura
m
a
.
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356

Esevidentequeelreaquebuscamosest
comprendida entre las de los rectngulos
debase5ycuyasalturassonm
a
=f(0)=100
y M
a
= f(5) = 350 Es decir: 5.100 < A < 5.
350
500<A<1750
Notemos que el rea del rectngulo ms pequeo es una aproximacin por defecto y la
delrectngulomsgrandeesunaaproximacinporexcesodelreaquebuscamos.
Continuamos con el mtodo de Arqumedes partiendo el intervalo [0, 5] en subintervalos
mspequeos.QupuntoselegimosparatrazarlasparalelasalejeY?
Esevidenteque0y5debernestarsiempre,yluegoagregamoslosquedeseemos.
Supongamosquesenosocurreelegirelsiguienteconjuntodepuntos:P={0,2,5}.Deesta
formaelintervalo[0,5]quedapartidoendossubintervalos:[0,2]y[2,5],encadaunode
loscualesfalcanzaunM
a
yunm
a
.
Cules son las aproximaciones por defecto y por exceso correspondientes a la particin
delintervaloquehemoselegido?Utilicemosrepresentacionesgrficas.

Visualizamos en la figura que el rea que


buscamos es menor que la suma de las
reas de los dos rectngulos que hemos
llamadoA
1
y

A
2
,esdecir:
A<A
1
+A
2

=2.140+3.350=1330
Categora1Anlisisdelcurrculumypropuestasparalaenseanzadelasmatemticas

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357
Podemos observar en la figura que el rea
quebuscamosesmayorquelasumadelas
reas de los dos rectngulos que hemos
llamadoA
3
yA
4
,esdecir:
A>A
3
+A
4

=2.100+3.140=620

Lasaproximacionesmejoraron.Ahoralosnmerosdicen: 620<A<1330
SuperaremosestamejorasiagregamosmspuntosalaparticinP={0,2,5}?
Por ejemplo, se nos ocurre elegir la particin del intervalo [0,5] determinada por el
siguienteconjuntodepuntos:P={0,1,2,3,4,5}.

Figura1 Figura2

=
=
5
1 i
i
A
+
=
4
0
2
10 100 1
k
) k .( =800
=
=

5
1 i
i
' A +
=
5
1
2
10 100 1
k
) k .( =1050

Es evidente que mejoran las aproximaciones cuando se agregan puntos a una particin.
Ahoralosnmerosdicen: 800<A<1050
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358
Observemos que las aproximaciones por defecto y por exceso correspondientes a una
particin P son sumas de reas de rectngulos; las llamaremos suma inferior y suma
superiorylassimbolizaremoss
P
yS
P
respectivamente.
Cuando se agregan puntos a una particin P, se dice que la nueva particin P que se
obtiene es ms fina que P, queriendo significar que con P se afina o achica la diferencia
entrelasumasuperiorylainferior:s
P
ss
P
<A<S
P
sS
P
.Estonosllevapreguntarnos:
A medida que se van refinando las particiones, buscando lograr que las amplitudes de
todos los intervalos vayan tendiendo a cero tendern ambas sumas aun nico nmero?
Enestecasosteseraelreaquebuscamos.
Para encontrar la respuesta necesitamos una expresin general de ambas sumas. Cmo
expresamos s
P
y S
P
correspondientes a la particin P que divide al intervalo [0,5] en n
subintervalosyparasimplificarelclculodeigualamplitud?
Observemos que con esta particin, la base de cada rectngulo es
n
5
y la altura de cada
unoes ) k
n
( f
5
.Definimosentonceslassumas:


1
0 =
1
0 =
2
5
10 + 100
5
=
5 5
=
- n
k
- n
k
P
] ) k
n
( [
n
) k
n
( f
n
s ;

2
5
10 100
5

5 5
1 1
n
k
n
k
) k
n
( [
n
) k
n
( f
n
P
S
= =
+ = = .
quellamaremossumainferiorysuperiordeRiemannrelativasalaparticinP.
Notar que si elegimos intervalos de igual amplitud, entonces tal amplitud tender a cero
cuandoelnmerodesubintervalostiendaainfinito.
Deestaforma,sicalculamosellmitedelasumainferiorydelasumasuperiordeRiemann
para n tendiendo a infinito y si ambos lmites dan por resultado un mismo nmero, ste
serelvalordelreaquebuscamos.
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359
naturales nmeros 1) - (n primeros los de cuadrados los de suma
- -
-
-
-
- - -

6
1 1 2 1
3
1250 1
1 500

1
0
2
2
25
10
5
100 1
5

1
0
2 2
5
10
5

1
0
100
5

1
0
2
5
10 100
5

916,99
=
+
+ =
=
+
=
=
+
= =
= + =
]
) ) n ( .( n ). n (
n
)
n
( [
n
lim
n
k
] k
n
. .
n
). n .(
n
[
n
lim
]
n
k
k . )
n
.(
n
n
k
n
[
n
k n
lim )] ) k
n
.( ( .
n
[
n
lim
P
s
n
lim

Enformasimilarcalculamosellmitedelasumasuperior,resultando:
916,66
=
=
+ =
1
2
5
10 100
5


n
k
] ) k
n
.( (
n
[
n
lim
P
S
n
lim
Ambos lmites existeny son iguales, entonces se dice que la funcin f es integrable en el
intervalo [0,5] y a este nmero se le llama integral definida de la funcin f(t) = 100+10t
2

desdecerohastacincoyseindicaconelsmbolo:
( )

5
0
2
916,66 = dt 10t 100
+
- [0,5]eselintervalodeintegracin.
- 0y5sonloslmitesinferiorysuperiordeintegracinrespectivamente.
- Elvalordelaintegralcoincideconelreaporserfunafuncincontinuaypositivaenel
intervalodeintegracin.
Lerespondemosalfabricante?
Seesperaquelosgastosdemantenimientoacumuladosdurantelosprimeroscincoaos
asciendana916,66dlares.
Nota: Observar que el modelo matemtico ( )

b
a
2
dt 10t + 100
nos resuelve el problema de
estimarlosgastosacumuladosdemantenimientoencualquierintervalodetiempo[a,b].
Y si hubiramos elegido una particin que determinara subintervalos de diferentes
amplitudes?
Entoncesdebemostenercuidado:notarquecuandontiendeainfinitononecesariamente
todaslasamplitudestiendenacero.
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360
Pero si la amplitud del intervalo mayor determinado por la particin P tiende a cero,
entoncestodaslasamplitudestendernaceroconl.Simbolizamosconolaamplituddel
mayorintervaloylallamamosnormadelaparticin.
Entoncessihubiramoselegidounaparticinquedeterminarasubintervalosdediferentes
amplitudes,cuandocalculamosellmitedelassumasdeRiemanndebemoshacerloparao
tendiendo a cero, en cuyo caso tambin n tender a infinito; sin duda que se complicar
an ms el clculo de la integral con las sumas de Riemann, y hay que estudiar
propiedadesdelaintegraldefinidaquefacilitensuclculo.
Reflexionemossobrelossiguientesinterrogantes:
Obtendramos el mismo resultado si expresamos una suma de Riemann valorizando f en
unpuntocualquieradecadaintervaloenlugardehacerloenelM
a

oenelm
a
?
Si la funcin no fuera positiva y continua en el intervalo de integracin, podra existir el
lmitedelasumadeRiemannyporlotantolaintegraldefinida?
Siguiendolamismametodologa,seorientaralalumnoparaquepuedaresponderestas
preguntasyllegaraenunciarladefinicinformaldeRiemanndeintegraldefinida.

Conclusiones
Lo que se ha presentado es un anlisis a priori de una Ingeniera Didctica en el cual, las
elecciones del profesor han buscado la construccin del concepto de integral definida
segnRiemannporelanlisisdeunproblema,enunaventanaconceptualquesenutrede
los cuadros mencionados al comienzo y profundiza la vinculacin con el concepto de
lmite de una funcin. El problema elegido, creemos que es adecuado para entender el
conceptointegraldefinidacomolosresultadosacumuladosdeunprocesodecambios.

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361
Agradecimientos
PICTOEDUCACIN2005:LaEducacinMatemticacomoCienciadeDiseoenla
FormacinInicialTerciaria.
1ECO68:LaSeleccin,Anlisis,ProduccinyEvaluacindelMaterialDidcticoparala
MatemticaBsicaUniversitariaenCarrerasProfesionales.

Referenciasbibliogrficas
Artigue, M. (1995). El lugar de la didctica en la formacin de profesores. Mxico: Grupo
EditorialIberoamericano.
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Matemtica.Mxico:GrupoEditorialIberoamericano.
Brousseau,G.(1983).Lesobstaclespistmologiquesetlesproblmesenmathmatiques.
RecherchesenDidactiquedesMathmatiques,4(2),165198.
Brousseau, G. (1986). Fondements et mthodes de la didactiques des mathmatiques.
RecherchesenDidactiquedesMathmatiques,7(2),33115.
Brousseau, G. (1996). La Didctique des Mathemtiques en la formaci del professorat.
ButlletidelaSocietatCatalanadeMathemtiques,11(1),3345.
Chevalard,Y.,Bosch,M.yGascn,J.(1997).EstudiarMatemtica.Barcelona:ICEHorsori.
Wittmann,E.(1995)MathematicsEducationasaDesignScience.EducationalStudiesin
Mathematics,29.pp.355274.

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362

MOSTRANDOLOSCONCEPTOSDIDCTICOSENUNACLASEDEANLISISMATEMTICO
AnaElisaIbaez
FacultadRegionalTucumndelaUniversidadTecnolgica Nacional Argentina
anaibanez@arnet.com.ar
Campodeinvestigacin: Pensamientovariacional Nivel: Superior

Resumen. Este trabajo tiene como objetivo mostrar algunas estrategias de enseanza que
puedenutilizarlosdocenteseneldesarrollodesusclases.Lasmismasestndirigidasaayudar
alosalumnosaaprenderaaprenderyconlafinalidaddelograraprendizajessignificativos;ya
que, lo que necesitan en forma urgente los alumnos no es tanto ms informacin, sino
capacidad para organizarla, interpretarla y darle sentido. Al decir de Edgar Morin, lograr en
losalumnosunacabezabienpuestaynounacabezarepleta.
Las estrategias que se muestran a travs de la clase sobre el tema Recta Tangente y recta
normal a una curva, se basan en una concepcin constructivista del aprendizaje y la
intervencineducativacomoconvergenciadediversascorrientespsicopedaggicas.
Palabras Clave: educacin continua, estrategias de enseanza, aprendizaje significativo,
corrientespsicolgicas,tcnicadelarejilla

Introduccin
Enestetrabajonosabocaremosapresentarlasestrategiasdeenseanzacomoaportede
la concepcin contrustivista al proceso enseanzaaprendizaje, asumiendo sta como la
convergenciadediversascorrientespsicolgicas,talescomo:
Lapsicologacognoscitiva.
Elenfoquepsicogenticopiagetiano.
LateoraAusebelianadelaasimilacinyelaprendizajesignificativo.
ElenfoquehistricoculturalVigostkiano.
LateoradelaactividaddeAlekseiNLentiev
Aunque estos enfoques se sitan en concepciones tericas diferentes, comparten
elprincipiodelaimportanciadelaactividadconstructivadelalumno.
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363
Lafinalidaddelaeducacinsustentadaenlaeducacinconstructivistadelaprendizajeen
elsalndeclaseespromoverlosprocesosdecrecimientopersonaldelalumnoenelmarco
delaculturadelgrupoalquepertenece(FridaDazBarriga,2003)
estos aprendizajes no se producirn con xito, a no ser que se suministre una ayuda
especfica a travs de la participacin del alumno en actividades intencionales,
planificadasysistemticasquelogrenpropiciarensteunaactividadmentalconstructiva
(CsarColl,2002).
Estasactividadesdebernserdiseadasporeldocente,elcualdebertenerencuentalas
diferentes estrategias de enseanza a aplicar para que el alumno se apropie
significativamente de la nueva informacin, al mismo tiempo que selecciona las
estrategiasdeaprendizajequedeberdesarrollarenelalumno.
Objetivo:Presentar,atravsdeltemaRectaTangenteyrectanormalaunacurva,cmo
setienenencuentalasestrategiasdeenseanzaenlaplanificacindeunaclase.
MarcoTerico:Sepodradefiniralasestrategiasdeenseanzacomolosprocedimientos
o recursos utilizados por el agente instruccional, el docente para este caso, para facilitar
de forma intencionales procesamiento ms profundo de la informacin nueva, para
promoveraprendizajessignificativos(Farmer&Wolf,1991).
Existen variadas clasificaciones de estrategias instruccionales. La que se adopta en el
presentetrabajoeslaquetomacomopuntodepartidalosprocesoscognitivosenlosque
incidelaestrategia.
El siguiente cuadro muestra la relacin entre los tipos de estrategias y los procesos
cognitivosenlosqueellasinciden:
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364

Tiposdeestrategiasdeenseanza Incideenlosprocesoscognitivossiguientes
Objetivosopropsitos
Preinterrogantes
Actividad generadora de informacin
previa
Activacindelosconocimientosprevios
Generacindeexpectativasapropiadas
Organizadoresprevios
Analogas
Parapotenciarelenlaceentreconocimientospreviosyla
informacinaaprender
Mapasconceptuales
Redessemnticas
Resmenes
Promover una organizacin ms adecuada de la
informacinaprender
Usodeestructurastextuales Contribuye en la comprensin y recuerdo de la nueva
informacin
Preguntasinsertadas
Ilustraciones
PistasoClavesTipogrficasoDiscursivas
Orientanymantienenlaatencin

Finalmente, el mtodo de enseanza utilizado en la clase prctica es el que permite el


trabajo independiente de los alumnos, que tiene lugar cuando ellos emplean los
conocimientosycapacidadesqueposeenyresuelvenlastareaspropuestassinnecesidad
dequeelprofesorintervengadirectamenteparaorientarcadadetalledeltrabajo,perosi,
jugando siempre el papel de dirigente. Dentro de esta tendencia se desarrollan los
llamados mtodos activos, productivos, problemticos y diversas tcnicas de trabajo en
grupos, de dinmica grupal. El empleo de estos mtodos resulta imprescindible en un
sistema educativo que se sustente en el enfoque histricocultural, la teora de la
actividad y tome presupuestos tericos y metodolgicos de la psicologa cognoscitiva. Es
por ello que se eligi la tcnica de la rejilla para ser aplicada en el desarrollo de la clase
prctica.
Ejemplo: Para el desarrollo del tema se requiere que el docente previamente reflexione
acerca de las actividades que son necesarias realizar, para que las mismas tengan un
carcter constructivo, y el aprendizaje que se logre sea significativo en el contexto
particular de su aula. Se debe tener tambin en cuenta como elementos de anlisis
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365
aspectos tales como: caractersticas de los alumnos y del grupo, textos, materiales a
emplear,organizacindeltemaysupropialaborcomodocente.
Eneldesarrollodelejemploquesepresentasemuestracomoactaundocentequetiene
en cuenta lo antes sealado. Tambin se destacan las estrategias de enseanza que el
docentepuedeutilizar.
Eldocenteprocedeas:
Claseterica
Tipodeclase:seminariodepreguntasyrespuestas
Tema:Rectatangenteyrectanormalaunacurva
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366

Recordar que cuando comenzamos la unidad titulada Derivada, les dije


queesteconceptotienevariadasaplicaciones.Unadeesasaplicacionesla
vamosadesarrollarenlaclasedehoy.
Peroantesrecordemosqueenla1clasevimosladefinicindederivada:
Recuerdancules?
R

Recordemosqueluegodedarladefinicindederivadadeunafuncinen
unpunto,vimossuinterpretacingeomtrica.Recuerdanculera?

P(a,f(a))
Q(a+h,f(a+h))
QR=f(a+h)f(a)

y=limf(a+h)f(a)
h0h
y=m
T

Elvalordeladerivadadeunafuncinenunpuntoesigualalvalorque
tomalapendientedelarectatangenteenesepunto.
Tambin les dije en ese momento que luego de ver las reglas de derivacin
volveramossobreestetemaparaestudiarsusaplicaciones.
Hoy vamos a ver una de ellas; como el ttulo lo indica, vamos a obtener las
ecuacionesdelarectatangenteynormalaunacurva
lim f(x+Ax) f(x) = f (x)
Ax 0 Ax
y = lim f(a+h) f(a)
h 0 h
y = m
T
y = f(x)
X
Q
R
h
P
a + h a
T
y
ET
OP
FiguraN1
PT
Ilust.
PI
PD
OP
ED
PD
PD
ED
OP
PD
ED
PD
OP
ED
PD
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367
Primerovamosaencontrarlaecuacindelarectatangentealacurvay=f(x)en
x=adeacuerdoalaFig.1yquedesignaconlaletraT.
Observandolafigura,vemosque:
f(a)=m
T
yque
P(a,f(a))esunpuntodepasodeT
Porlotanto,yatenemoslasdoscondicionesnecesariasparescribirlaecuacindelarecta
T.Paraelloutilizaremoslaecuacinyy
1
=m(xx
1
)
Reemplazandonuestrasdoscondicionesresulta:yf(a)=f(a)(xa)
queeslaecuacindelarectatangentealacurvay=f(x)enx=a

Problemadeaplicacin
a) Encontrarlaecuacindelatangentealaparbolay=x
2
8x+9enelpunto(3,6)
Laecuacinaaplicares:
yf(a)=f(a)(xa)dondea=3;f(a)=6f(x)=2x8;f(3)=2
porlotantolaecuacinseria:y=2x
Ahora debemos encontrar la ecuacin de la recta normal a la curva en un punto. Les
pregunto:
Culeslacondicindeperpendicularidadentredosrectas?
R:DadasdosrectasR
1
yR
2
sonperpendicularesentressisecumpleque:
m
1
.m
2
=1om
1
=1/m
2

Neslarectanormalalacurvay=f(x)enx=a.
SabemosqueNesperpendicularaT,porlotantosecumpleque;silapendientedeNla
designamosenm
N
es:
y = m
T
= f(a)
ET
PT
PT
PI
PT
ET
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368

Como adems N tambin pasa por el punto P, tenemos las dos condiciones para poder
escribirsuecuacin,lacualseria:

queeslaecuacindelarectanormalalacurvay=f(x)enx=a

Problemadeaplicacin
Alproblemayaresueltoleagregamos:
Encontrarlaecuacindelarectanormalalamismacurvayenelmismopunto.
Laecuacinaaplicares

reemplazodirectamentelosdatosyobtengo:

Conesteproblemacompletamoslaclaseterica.
Enlosltimosminutoshacemosunasntesisdelosnuevosconceptosaprendidos.
- Laecuacindelarectatangentealacurva
y=f(x)enx=aes:
- Laecuacindelarectanormalalacurva
y=f(x)enx=aes:

- Lasrectastangentesynormalalacurvay=f(x)enx=asonperpendiculares
y f(a) = - 1 (x a)
f(a)
y f(a) = f(a)(x-a)
ET
ET
PT
PD
PT
PD
ET
ET
Res
ET
m
N
=1=1
m
T
f(a)

y f(a) = - 1 (x a)
f(a)
y f(a) = - 1 (x a)
f(a)
y = 1 x - 15
2 2
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369
entresi.

ClasePrctica Tipo:Taller
Del material de trabajo 2006, abrimos en la pgina correspondiente al tema: Recta
tangenteyrectanormalaunacurva.
PararesolverestosejerciciosvamosautilizarlaTcnicadelarejilla
Comoestatcnicayalahemosutilizadoenotrasocasiones,lesrecuerdoagrandesrasgos
paraqusirveyenquconsiste.
Sirveparaqueustedesmanejenunagrancantidaddeinformacinenpocotiempo,quela
analicenysinteticenenequipo.
Consisteenformarequipos,cadaunodeloscualestendrasucargolaresolucindeun
ejercicio, en nuestro caso del 1 al 5. Les voy a dar para ello un determinado tiempo que
serde20minutos.
Comoson5losejerciciosaresolver,vamosaformar5equipos.Paraellovananumerarse
por fila, as como estn sentados, para luego escribir la grilla con los integrantes de cada
unodelosequiposenelpizarrn.Comiencen.
Vemosquellegamoshastaelnmero35,porloquelosequiposquedaranintegradosde
lasiguientemanera:

Equipo1 Equipo2 Equipo3 Equipo4 Equipo5


EqI 1;26;31 2 3 4 5
EqII 6 7;27;32 8 9 10
EqIII 11 12 13;28;33 14 15
EqIV 16 17 18 19;29;34 20
EqV 21 22 23 24 25;30;35

Ejercicio1 Ejercicio2 Ejercicio3 Ejercicio4 Ejercicio5


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370
Deacuerdoalcuadroescritoenelpizarrnformanlosequiposdetrabajo.Recuerdenque
tienen 20 minutos para resolver el ejercicio asignado. Los equipos comienzan a trabajar;
puedenconsultarsusapuntesdeclaseytambinalprofesorparaevacuarlasdudasquele
surgen en la resolucin del ejercicio. Todos tratan de resolver en el tiempo estipulado,
pero casi siempre es necesario concederles unos minutos ms. Cuando todos los quipos
hanconcluido,sepasaalasegundafasedelatcnicaaplicada.
Paralasegundafase,vamosahacerunareestructuracindelosequipos:vamosaleerlos
equipos por fila, como se lo estoy marcando ahora en el pizarrn: EqI, EqII, EqIII, EqIV,
EqV.
ComoejemplovemosqueelEqIestformadoporlosalumnos1,26,31,2,3,4,5.
Esosnuevosequipostienenlaparticularidadquecadaunodesusintegrantesharesuelto
unejerciciodiferente.VolviendoalEqI,vemosque:
- losalumnos1,26y31resolvieronelEjercicio1
- elalumno2resolvielEjercicio2
- elalumno3resolvielEjercicio3
- elalumno4resolvielEjercicio4
- elalumno5resolvielEjercicio5
Se inicia aqu una nueva etapa de la tcnica de la rejilla, donde cada alumno explica al
resto del equipo el ejercicio que l resolvi. Les voy a dar para esta etapa 20 minutos.
Sueleocurrirquelaexplicacindelalumnonoessuficienteparaqueelrestoentiendael
ejercicioydebeintervenireldocenteparadejarclarolospuntosmscomplicados.
Cumplido el tiempo, pasamos ahora a realizar el plenario. Para ello necesitamos elegir
cualdeloscincoequiposexplicarlosejerciciosenelpizarrn.
Para realizar esta seleccin, tengo aqu un sobre que contiene 5 papelitos doblados en
cuatro.CuatrodeellosestnvacosyhayunosoloquediceSuequipoexpone.Paseun
integrantedecadaequipoysaqueunpapelito.
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371
Pasanlosalumnosn26,8,15,17y24.Aquinletocelpapelitoconlafrase?Aln15;
porlotantoexplicalosejercicioselequipoEqIII
Paraseleccionaralintegrantedelequipoquevaaexplicarcadaunodelosejerciciosvoya
poner ahora en el sobre 7 papelitos, cada uno con un nmero perteneciente a un
integrantedelequipo.
Enestecasolospapelitoscontendrnlosn11,12,13,28,33,14y15.
Vaapasarunalumnodeotroequipoyvaairsacandopapelitos,hastaobtenerelquinto.
Esos sern los que expongan y en el orden en que salieron. Los nmeros extrados, por
orden,son:28,12,15,11y14.Porlotantopasaelalumnon28aexplicarelejercicion
1,cuyoenunciadoeselsiguiente:
EjercicioN1 :Hallelasecuacionesdelarectatangenteynormalalasiguientecurva,en
elpuntoindicado:y=x2P(2,.) x+3
El alumno comienza a desarrollar paso a paso el ejercicio en el pizarrn. Por lo general
resuelve sin ayuda el ejercicio explicando cada uno de los pasos que realiza, ya que las
dudas fueron evacuadas en las instancias anteriores. No obstante, al finalizar, y antes de
pasaralsegundoejercicio,elprofesorpreguntasiesttodoentendido.Sihayalguienque
necesitaunaaclaracin,larealizaelprofesor.
En forma anloga, el profesor hace pasar al alumno que resolver el 2 ejercicio y as
sucesivamentehastatenerresueltoel5ejercicio.
Alfinalizarlaactividadelprofesorinsisteenaquellosaspectosmsimportantesdeltema
tratadoytambinpidelaopinindelosalumnossobrelatcnicautilizada.

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372

Referenciabibliogrfica
AnderEgg,E.(1999). Interdisciplinariedadeneducacin.Argentina:MagisteriodelRode
laPlata.
Hannan, A. Silver, H. (2005). La innovacin en la Enseanza Superior. Madrid, Espaa:
Narcea.
Menin,O.(2002).PedagogayUniversidad.Rosario,Argentina:HomoSapiensEdiciones
Prez Pantalen, G. (2006). Compilacin de materiales para los cursos de pedagoga
universitariaydidctica.UniversidadNacionaldeTucumn,Argentina.
Polya,G.(1965).Comoplantearyresolverproblemas.Mxico:Trillas.
Morin,E.(1999).Lacabezabienpuesta.Argentina:NuevaVisin.
Baquero,R.(1999).Vigotskyyelaprendizajeescolar.BuenosAires,Argentina:Aique.
Baquero,R.Luque,M.(2001).Introduccinalapsicologadelaprendizajeescolar.Buenos
Aires,Argentina:UniversidadNacionaldeQuilmesEdiciones.
PozoMunicio,J.(1999).Aprendicesymaestros.Madrid,Espaa:AlianzaPsicologaMinor.

Referenciaabreviaturas


OrganizadoresPrevios EstructuraTextual PistaTipogrfica

Analogas PreguntaIntercalada

Resumen EvaluacinDiagnstica PistaDiscursiva

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373

MATEMTICAAPLICADAACRISISEMPRESARIALES
MaraRosaRodrguez,JessA.Zeballos,EduardoM.Nieto
UniversidadNacionaldeTucumn Argentina
marosarodriguez@arnet.com.ar,jesuszeballos@tucbbs.com.ar
Campodeinvestigacin: EstudiosSocioculturales Nivel: Superior

Resumen.Enestetrabajopresentamosaplicacioneslgicasymatemticasalaresolucinde
concursos de acreedores, que surgen por falencias en una empresa. Mostramos cmo las
ciencias formales son imprescindibles en la cuantificacin de activos y pasivos de una
institucin,aunquenosiempresedaunatotaladecuacinentrelosresultadosmatemticosy
loquedictaminaunanormajurdicaensuaplicacinahechosrealesconcretos.
Enlaprcticaprofesionalseaplicandiversosconceptoslgicosymatemticosparadarmayor
rigoralosinformesdelosprocesosconcursales,contemplandolasnormastcnicas,jurdico
contables. Se apreciar en ellos la relativa interrelacin de las ciencias formales y sociales.
Servir,adems,paraqueundocentepuedaevidenciarlosalcancesylmitesdeaplicaciones
lgicomatemticasaunarealidadsocial,enestecasounjuiciodeprocesoconcursal.
PalabrasClave:Porcentaje,clase,frecuenciaacumulada,cuantificacin,procesoconcursal

Introduccin
LasCienciasEconmicas,enelprocesodeconstruccindemodeloshipotticodeductivos,
apelanconmayorasiduidadalosrecursosdelaLgicaydelaMatemticaparaaccedera
un mayor rigor cientfico. Esta nueva perspectiva es fundamental en el mbito de la
Administracin de una Empresa, en especial cuando se debe resolver un concurso de
acreedores. Aqu la importancia de la matemtica cobra singular relevancia, pues su
aplicacinmuestralarelatividaddelconocimientosocial,incluidaslasnormaslegales.
Enelpresentetrabajoseintentamostrardequmanerapuedenutilizarsediversos
conceptoslgicosymatemticosparadarmayorrigoralosinformesdelosprocesos
concursales,contemplandolasnormastcnicas,jurdicocontables.Enlsepuede
apreciartambinlosalcancesylmitesdeaplicacionesmatemticasalasCienciasSociales.
A los efectos de facilitar una mejor comprensin haremos unas breves consideraciones
sobreconceptosbsicosdelprocesoconcursal.
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374

LosProcedimientosConcursales
Los sujetos del derecho pueden ser entes de existencia fsica, como las personas, o de
existencia ideal, como las sociedades, que son los titulares de un conjunto de bienes,
derechosyobligaciones,denominadopatrimonio.
Suintegracinpuedeserlaresultantedelaactividaddesarrolladaporelsujetodurantesu
existencia (por ejemplo los ingresos obtenidos en el ejercicio de una profesin, o las
utilidades generadas por la comercializacin de bienes o prestacin de servicios) o,
pueden provenir de decisiones de terceros (tal el caso de las donaciones o legados,
aportesdecapitalformalizadosporlossociosqueconstituyenunasociedad,etc.).
Las consecuencias positivas de los aciertos, beneficios o utilidades, se traducen en
incrementos de lo que denominamos patrimonio; en tanto que las negativas, prdidas,
devienenenundecrementodelmismo.
La actividad puede realizarse ntegramente con recursos propios, con una mezcla de
recursos propios y de terceros o totalmente con recursos de terceros. Los propios
configurancomponentesactivosdelpatrimonioylosdeterceroslospasivos.
La aparicin de pasivos en la conformacin de los patrimonios conlleva la carga u
obligacin de atenderlos, es decir, cancelarlos. Diversas circunstanciaspueden derivar en
dificultadesparacubrirtalesobligacionesyavecesenlaimposibilidaddeafrontarlas.
La legislacin nacional, a travs de una normativa especfica (Ley N 24.522) contempla
tales situaciones y estatuye un rgimen, al que deben ajustarse quienes se acojan a esos
trmitesjudiciales.Entrelasnormascontenidasendichaleyseencuentranlasquepautan
la actuacin de los Contadores Pblicos en calidad de sndicos concursales. Este servicio
profesional tiene lugar en el mbito tribunalicio, en el decurso de un juicio especfico
quepuedeserunconcursopreventivoounaquiebraybajoeldirectocontroldeunjuez.
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375
Los sndicos concursales deben presentar dos tipos de informes. Uno de ellos se vincula
con los pedidos de los acreedores para formular un aconsejamiento tcnico al juez que
adoptar una resolucin sobre cada pedido. Cuando el pronunciamiento del juez es
favorable al acreedor surge lo que tcnicamente se denomina pasivo verificado. El otro
informedebeserunanlisisdeotrosaspectosrelacionadosconelsujetoconcursado.

LaLgicaenProcesosConcursales
Losenunciadosdelosinformesconcursalesexpresanproposicionescategricasacercade
relacioneslgicasentreacreedoresydeudores.Enrelacinalstatuslgicodesuverdado
falsedad, estas proposiciones se clasifican en: analticas o lgicas a priori, fcticamente
necesarias y contingentes. Desde un punto de vista lgico, los procesos concursales
pueden ser considerados una extensa argumentacin, en la que se interrelacionan
enunciadosanalticos,sintticosaprioriyfcticoscontingentes.
Por ejemplo el enunciado Todos los sujetos con los cuales un sujeto est vinculado en
calidaddedeudorsonsusacreedores,esunaproposicinuniversalpositivaA,analticay
lgicamentenecesaria,puesnohaydeudorsinacreedoryviceversa.
Enlenguajelgicotradicionalymatemtico:TodoSesP,( x )( y - )[Dxy Ayx],
De la normativa concursal vigente surge que Todos los acreedores de un sujeto
concursado que ella no excepte deben pedir la verificacin de su crdito. Este
enunciado reviste el carcter de verdad necesaria, pero no por su estructura lgica sino
porsucondicinjurdica.Esunaverdadfcticamentenecesaria.
Siconsideramoslaestructuralgicadelosrazonamientosdelosprocesosconcursales,se
vequemuchosseajustanalesquemadelossilogismoscategricostpicos.PorEj:
a)Todoconcursadoesdeudor.
b)Algunoscomerciantessonconcursados.
c)Porlotanto,algunoscomerciantessondeudores.
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376
EstoesunsilogismodelaprimerafiguraydelmodoDARII.
Lapremisamayor(a)pertenecealaformaTodoMesP, ( x )(Mx Px)
lamenor(b)alesquemaAlgnSesM, ( x - )(Sx.Mx)
laconclusin(c)aAlgnSesP ( x - )(Sx.Px).
En algunasde esasargumentaciones, las premisas no son todas explcitas. Generalmente
estnsupuestoslosprincipioslgicosylasnormasestablecidasporlalegislacinjurdico
concursal,ademsdelasconclusionesintermediasopreviamentecomprobadas.
Supongamoslasiguienteseriedeenunciadosqueadoptanlaformadelsorites:
Todoslossndicosconcursalessoncontadorespblicos.
Algunosgraduadosuniversitariossonsndicosconcursales.
Todoslosgraduadosuniversitariossonpersonaslaboriosas.
Todaslaspersonaslaboriosassonamantesdelabuenamsica.
Todoslosamantesdelabuenamsicatienenbuenasaludespiritual.
Segn ellos, podra concluirse lgicamente: Algunos contadores pblicos tienen buena
saludespiritual.
Dicha proposicin est implcita en el contenido de los juicios que la preceden. Para
manifestarlaexplcitamente,deberrazonarsecomounacadenadesilogismosdondeest
implicadalaconclusinanterior:
Todoslossndicosconcursalessoncontadorespblicos.
Algunosgraduadosuniversitariossonsndicosconcursales.
Luego,algunosgraduadosuniversitariossoncontadorespblicos.
Todoslosgraduadosuniversitariossonpersonaslaboriosas.
Luego,algunaspersonaslaboriosassoncontadorespblicos.
Todaslaspersonaslaboriosassonamantesdelabuenamsica.
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377
Luegoalgunoscontadorespblicossonamantesdelabuenamsica.
Todoslosamantesdelabuenamsicatienenbuenasaludespiritual.
Luegoalgunoscontadorespblicostienenbuenasaludespiritual.
Como puede verse, la Lgica de estas argumentaciones se basa en los principios y
estructurasdeunaLgicacuantificacional,deRelacionesyenlaTeoraSilogstica.

LaMatemticaenProcesosConcursales
AhoraveremoscmociertosconceptosdellgebraydelaEstadsticasonutilizadosenla
elaboracindelosinformesconcursales,demaneraimplcitaoexplcita.
En la solucin matemtica del siguiente problema se necesita destreza en clculo de
porcentajes y relacin proporcional entre la totalidad de la deuda, que corresponde al
conjunto de acreedores y los importes parciales, correspondientes a subconjuntos de
acreedores.Otrosconceptosaplicadossonlosdeclase,frecuenciasacumuladas,tantode
importedecapitalcomodenmerodeacreedores.

1. En un concurso preventivo de acreedores el deudor informa al juzgado que su deuda


nominaldeorigen,alafechaenlaquesolicitasuapertura,asciendea$3.200.000.
Posteriormente, y dando cumplimiento con las disposiciones legales vigentes los pasivos
que pertenecen nicamente a la catalogacin de sin privilegio, ascienden a un total de
$2.800.000ysustitularesconformanununiversode32acreedores.
La ley concursal exige que el deudor llegue a un acuerdo con los acreedores y lo hace
imponiendo un doble rgimen mnimo de mayora: mitad ms 1 de la cantidad de
acreedores que, por otra parte, sean titulares de crditos admitidos cuya sumatoria
equivalgaalos2/3delimportetotaldelasdeudasverificadas.
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378
Aplicando dicha disposicin a los datos referidos se llega a la conclusin de que las
mayorasmnimasresultantessonlassiguientes:
a) Acreedores:32/2+1=17acreedores
b) decapital=2/3x$2.800.000=$1.866.666.67
Ahorabien,siconsideramoscomopoblacinalos32acreedoresquinesdebenintegrar
lamuestrade17?.
Como la ley nada dice (podra haber establecido como criterio orientador que
obligadamente deben serlo los de mayor cuanta) la consecuencia lgica es que puede
componerse casi como al azar. De todas maneras, un mtodo que puede utilizarse como
uncriterioorientadoreselsiguiente:setabulanlosdatossiguiendounsentidocreciente
delimportedelcapitaldecadaunodelos32acreedores.Surgeelcuadrosiguiente:
Transportes 188.000 640.000 1.506.000
Nde
Orden
Crdito
verificado$
Nde
Orden
Crdito
verificado$
Nde
Orden
Crdito
verificado$
Nde
Orden
Crdito
verificado$
1 10.000 9 37.000 17 84.000 25 140.000
2 15.000 10 44.000 18 87.000 26 151.000
3 18.000 11 53.000 19 91.000 27 160.000
4 21.000 12 57.000 20 95.000 28 164.000
5 26.000 13 59.000 21 104.000 29 165.000
6 29.000 14 64.000 22 133.000 30 168.000
7 33.000 15 67.000 23 135.000 31 171.000
8 36.000 16 71.000 24 137.000 32 175.000
Tpte. 188.000 Tpte. 640.000 Tpte. 1.506.000 Total 2.800.000

CuadroN1:Pasivosreconocidossinprivilegioordenadosensentidocreciente

Ladistribucindefrecuenciasdeacreedoresydepasivosverificadoseslasiguiente:
Clase Acreedores Pasivoverificado
Cantidad Acumulado % Total Acumulado %
024.999 4 4 12.5 64.000 64.000 2.29
25.00049.999 6 10 31.25 205.000 269.000 9.61
50.00074.999 6 16 50 371.000 640.000 22.86
75.00099.999 4 20 62.5 357.000 997.000 35.61
100.000124.999 1 21 65.625 104.000 1.101.000 39.32
125.000149.999 4 25 78.125 545.000 1.646.000 58.79
150.000174.999 6 31 96.875 979.000 2.625.000 93.75
175.000199.999 1 32 100 175.000 2.800.000 100
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379

Obsrvese que el rango de 17 acreedores (uno de los mnimos que en este ejemplo
requeriralaley)correspondealaclasedel62,5%.Peroelotromnimonecesario(2/3del
pasivoverificado,equivalenteal66.67%)llegaaunacumuladodecapitaldel35.61%.Por
lotanto,paracumplirconlanormalegal,debeavanzarsealaclasequeintegrael96,875
%delosacreedores,osea,unacumuladode31.
Noestamosdiciendoquedebemostenerlaconformidadde31acreedorescuyoscrditos,
sumados, ascienden a $ 2.625.000 sino que, partiendo de la clase que redondea 25
acreedores (78.125 % del total de acreedores, superior al mnimo exigido) alcanza un
acumulado de pasivo verificado de $ 1.646.000 que resulta inferior a los 2/3 necesarios.
En consecuencia, debemos avanzar en la clase siguiente hasta encuadrarnos en la
previsinlegislada.
Considerando los cuadros anteriores vemos que partiendo del pasivo acumulado
correspondiente a los 25 primeros acreedores y avanzando por tanteo hasta lograr el
recaudolegal,tendramos:

Primeros25acreedores $1.646.000
AcreedorN26 $151.000
Subtotal $1.797.000
AcreedorN27 $160.000
Total $1.957.000

Esdecir,conun84.37%deltotaldeacreedoresdaramoscumplimientoconlaexigencia
delalegislacinconcursal.
Puestoquelaspersonas,realesojurdicas,nosondivisiblesindefinidamente,elresultado
matemtico puede no coincidir con lo prescripto por la ley, ya sea por exceso o por
defecto.Entalcasoserecurrealmtododeinterpolacin.
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380
Tambin, se podran ordenar los crditos en sentido decreciente y efectuar un anlisis
similar al anterior. Siguiendo esta alternativa, la mayora absoluta de acreedores (17)
representa79.68%delpasivo($2.231.000)basedereferencia.
La negociacin puede determinar que la mezcla de acreedores tenga otras
configuraciones. Los planteos hipotticos aqu presentados pueden servir de referencia
paraunanlisisquemuestralaborrosidaddelaley.

2.Supongamosahoraotraconfiguracin:eneljuiciohipotticoqueestamosconsiderando
selograelacuerdoconlosacreedores,queconsisteen:
Pasivoverificado=$2.800.000
Propuestadepagoalosacreedores:Quitadel75%sobreelpasivoverificado.
Pagodel25%delpasivoverificado=$700.000.00(capitalaamortizar=An).
Plazodepago:5aos(perododepago=n).Tasadeintersareconocer:10%anual.
Perododeamortizacin:semestralvencido(subperodosm=2).
Sistemadeamortizacinaaplicar:francs(cuotasemestralconstante)
Se quiere saber a cunto ascender la cuota que peridicamente deber abonarse a los
acreedoresytambinsuselementoscomponentes.
Lafrmulaaaplicarparacalcularlacuotasemestraldeamortizacin(sistemafrancs):
C=Anm.
n
i

nm
m
i
1 |
.
|

\
|
+ /
nm
m
i
1 |
.
|

\
|
+ 1
C=$700.000.00.
5
10 . 0
.(1+
2
10 . 0
)
2 . 5
/(1+
2
10 . 0
)
2 . 5
1=$90.653.17
Dado que la cuota de amortizacin del servicio peridico est constituida por capital e
inters, para establecer cada uno de dichos componentes, bastar con calcular los
Categora1Anlisisdelcurrculumypropuestasparalaenseanzadelasmatemticas

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381
intereses de cada subperodo. Como la cuota es constante en el sistema francs,
detrayendolosmismosdelvalordeaqullaseconocerelcapitalrespectivo.
AplicandolafrmuladeintersI=C.R.T./100.Utparacadasubperodoycapitaladeudado
aliniciodelmismo,podemosconfeccionarelsiguientecuadro:

Subperodos Capitaladeudadoal
iniciosubperodo
Cuotaconstante
dec/subperodo
Intersquese
abonaenc/cuota
Capitalquese
amortizaenc/cuota
1 $700.000.00 $90.653.17 $35.000.00 $55.653.17
2 $644.346.83 $90.653.17 $32.217.34 $58.435.83
3 $585.911.00 $90.653.17 $29.295.55 $61.357.62
4 $524.553.38 $90.653.17 $26.227.67 $64.425.50
5 $460.127.88 $90.653.17 $23.006.39 $67.646.78
6 $392.481.10 $90.653.17 $19.624.05 $71.029.12
7 $321.451.98 $90.653.17 $16.072.60 $74.580.57
8 $246.871.41 $90.653.17 $12.343.57 $78.309.60
9 $168.561.81 $90.653.17 $8.428.09 $82.225.08
10 $86.336.73 $90.653.17 $4.316.44 $86.336.73
Totales $906.531.70 $206.531.70 $700.000.00

Enesteproblemafinancieroseagreganclculosacercadelosintereses,totalyparcialque
derivandelacuerdorealizadoentrelosacreedoresyeldeudor.
Para la solucin en este nuevo planteo se ha utilizado una tabulacin que expresa un
sistema de amortizacin en periodos y subperiodos, fundamentada en el concepto
matemticodelBinomiodeNewton.

Conclusiones
Loscostosenqueseincurreparaobtenerunamayorcapacidaddeproduccinfuturason
inversiones. Tales inversiones permiten formar stocks que pueden ser cuantificados
econmicamente y traducibles a los trminos valorativos de los activos o los pasivos
tangiblesdeunaempresa.
En este trabajo hemos presentado aplicaciones lgicas y matemticas al proceso de
concursodeacreedoresquesurgenporfalenciasenunaempresa.Mostramosque,sibien
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382
lalgicaylamatemticasonimprescindiblesenlaresolucindelconcursodeacreedores,
no siempre se da una total adecuacin entre lo que dictamina una norma jurdica y su
aplicacin a hechos reales concretos. Sin embargo, estas ciencias formales proporcionan
losmediosparaobtenerlasolucinmasadecuadaposible.
De este modo, los estudiantes pueden ver los alcances y lmites de aplicaciones
matemticasaunarealidadsocial,enestecasounjuiciodeprocesoconcursal.

ReferenciasBibliogrficas
Ballester, S. (1995). La Sistematizacin de los Conocimientos Matemticos. La Habana:
Academia.
Mancera, E. (2000). Saber Matemtica es Saber Resolver Problemas. Mxico: Grupo
EditorialIberoamrica.
Mendenhall, W. y reinmuth J. E. (1993). Estadstica para Administracin y Economa.
Mxico:GrupoEditorialIberoamericana.
Rouillon, A. A. N. (2004). Rgimen de Concursos y Quiebras Ley 24.522. (13). Buenos
Aires:Astrea.
Zeballos, J. y Rodrguez, M. R. (2002). Fundamentos Epistemolgicos en Disciplinas
Econmicas.EstudiosdeEpistemologaIV,131144.Tucumn:InstitutodeEpistemologa,
UNT.
Zeballos,J.A.(2005).Lgica.(2).Tucumn:ElGraduado.

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383

IMPLICACIONESEPISTEMOLGICASENLACOMPRENSINDEPROBABILIDADEN
TERCERGRADODESECUNDARIA

SalElizarrarsBaena,AnaMaraOjedaSalazar
SecretaradeEducacin.GEM.Cinvestav.DME.IPN Mxico
elizarrarasaul@yahoo.com.mx,amojeda@cinvestav.mx
Campodeinvestigacin: Pensamientorelacionadocon
probabilidad,estadstica
Nivel: Bsico

Resumen.Sepresentanresultadosdelaaplicacindeuncuestionario,antesydespusdeuna
enseanza,diseadoparaestudiarvariacionesenlosconocimientosde40alumnosde1315
aos de edad, sobre los enfoques clsico y frecuencial de la probabilidad y probabilidad
condicional.Laestrategiadeenseanzapusoenjuegounapropuestainstitucional(SEP,2006;
Filloy et al, 2006); sin embargo, para remontar las dificultades de comprensin de ideas
fundamentales de estocsticos (Heitele, 1975) evidenciadas por los alumnos se requiere la
implementacin de una estrategia similar y un seguimiento a lo largo de toda la educacin
bsica en estocsticos. Particularmente, conviene disear estrategias de enseanza que
presentensignificativamentesituacionesazarosasdemanerasencillaygradual.
Palabrasclave:probabilidad,epistemologa,cognicin,secundaria

Introduccin
Estudiosprevios(Elizarrars,2004;Vzquez,2004;Carballo,2004)pusierondemanifiesto
queelpredominiodelpensamientodeterministacoartaeldesarrollodelpensamientode
lo posible de los alumnos de educacin bsica; por tanto, este ltimo se promete ms
difcilenlosniveleseducativosmediosuperiorysuperior(Ojeda,1994).

Elementostericos
La perspectiva de la investigacin pone en juego aspectos epistemolgicos y cognitivos
sobrelacomprensindeprobabilidaddeestudiantesdetercerodesecundaria.
1.1.Epistemolgicos.Heitele(1975)proponeunalistadediezideasfundamentales
de estocsticos para un curriculum en espiral: medida de probabilidad, espacio muestra,
regla de la adicin, regla del producto e independencia, equidistribucin y simetra,
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384
combinatoria, modelo de urna y simulacin, variable estocstica, ley de los grandes
nmeros ymuestra. Su carcter de fundamental radicaenque proporcionan al individuo
modelos explicativos en cada etapa de su desarrollo, que se diferencian en su forma
lingsticayensusnivelesdeelaboracin,peronoensuestructura.Sealatambinquela
enseanza de estocsticos debe iniciar tan pronto como sea posible, mediante el
desarrollo de conexiones significantes de la experiencia del alumno con la realidad. Por
otrolado,segnPiageteInhelder(1951)laideadeazarnoesinnata,sinoqueseoriginay
evolucionaencorrespondenciaconlasoperacioneslgicoaritmticas,yseleadvierteen
elperododelasoperacionesformales(1215aos),lascualesconstituyenunsistemade
accionesinterrelacionadassiemprebajouncaminorigurosoyreversible.
1.2. Cognitivos. Fischbein (1975) ha enfatizado que la adquisicin temprana de
intuicionesequivocadassobreestocsticossedebeprevenirconlaenseanza,puesafalta
de sta se tornan de ms en ms difciles de desarraigar y obstaculizan el pensamiento
analtico y reflexivo. En su opinin, la coincidencia de la frecuencia relativa con la
probabilidad de un evento requiere de tiempo, pues es paralela al desarrollo intelectual
general (1415 aos aproximadamente). Esta declaracin nos remite a Frawley (1999),
quien considera al ser humano a la vez como mquina y como persona, pues la parte
interna y la externa de la mente humana confluyen simultneamente. De aqu que
caracterice tres tipos de subjetividad: el procesamiento no consciente, la conciencia y la
metaconciencia.
Algunos estudios han sealado que el enfoque frecuencial de la probabilidad permite un
acercamiento ms natural hacia la idea de azar y, cuando se presenta la informacin
numrica en formato de frecuencias (por ejemplo, en porcentajes) en lugar del formato
estndar de probabilidad, se activa de manera natural el razonamiento probabilstico en
lossujetos(GigerenzeryHoffrage,1995).

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385
Elementosdemtodo
Esteestudioespredominantementedeordencualitativo(Eisner,1998).
2.1. Escenarios. La investigacin atendi a la propuesta institucional (plan y
programas de estudio y libro de texto), al aula y al desempeo del alumno. En los dos
ltimosparticipungrupode40estudiantes(1415aos)deltercergradodesecundaria
pblica;lainvestigacindesarrolladaenelprimeroproveydeunreferenteparaeldiseo
delaestrategiadeenseanzaquesepusoenjuegoenelsegundoescenario.
2.2. Criterios de anlisis. Los elementos tericos devinieron criterios de anlisis,
tanto de programa de estudios y libros de texto como de datos recogidos. Se
consideraron: ideas fundamentales de estocsticos, otros conceptos matemticos,
recursos semiticos de la informacin, trminos utilizados, situacin planteada y
estructuradelaleccin.
2.3. Aula. Este investigador, durante seis sesiones de 50 minutos cada una, utiliz
cuatroleccionespropuestasparaestocsticosentercergradodeeducacinsecundariade
un libro de texto (Filloy, et al, 2006), como parte de la estrategia de enseanza que
desarroll de manera directa con el grupo de alumnos; el profesor titular slo fue
observador.Lassesionesfueronvideograbadasytranscritasparasuanlisisposterior;en
bitcora escrita se anot informacin fuera de cinta y lo que se consider conveniente
sealar. La estrategia de enseanza, basada en las lecciones, consisti en coordinar la
lectura de cada una; los estudiantes lean en forma alternada y respondan preguntas
planteadas en el texto; se confrontaron las respuestas incorrectas; las dificultades
evidenciadassefueronremontandoconformeseibaavanzandoenlaleccin.Sloendos
sesiones se realizaron efectivamente ensayos independientes de Bernoulli (lanzamientos
dedados)paradosdelaslecciones,unadelascualesproponedosruletasnumeradasdel
unoalseisquesesustituyeroncondados.
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386
2.4. Desempeo del alumno. Se aplic un cuestionario previamente a las seis
sesionesdeenseanza.Unmesdespusdelaprimeraaplicacin,seadministrtalcualel
mismocuestionario,paraidentificarvariacioneseneldesempeodelosestudiantes.
El cuestionario consisti en cinco problemas para el enfoque clsico, uno sobre
probabilidad condicional y cuatro sobre el frecuencial. Con formato de opcin mltiple
(cuatroopciones)paracadaunodelosdiezproblemasplanteados,sesolicitjustificacin
escrita de cada seleccin realizada y se permiti la correccin de respuestas; su
presentacininsinulajustificacinenlenguanatural.Lacontestacin,individual,requiri
de60minutosensuprimeraaplicacinyde80minutosenlasegunda.Sealternaronlos
problemas, de tal modo, que se presentaba uno referido al enfoque clsico y enseguida
otroalfrecuencial(porejemplo,verrespectivamenteproblemas1y2enlaFigura1).
Las opciones propuestas en el problema 1 completan las posibilidades con las fichas de
domin: con el inciso a se consideraron respuestas incorrectas respecto al espacio
muestra y combinatoria, por la influencia del uso de una tabla similar para el caso del
lanzamiento de dos dados; con el inciso b (correcto) se consider el evento que incluye
todos los casos favorables en relacin a los casos posibles; con el inciso c se previ la
dificultad de considerar slo de manera correcta a los casos favorables; y el inciso d
manifiesta dificultades con las ideas de espacio muestra y combinatoria, que incluyen a
una prevalencia de la operatividad aritmtica. Para el problema 2, los incisos se
propusieron por lo siguiente: el inciso a consider respuestas que slo toman en cuenta
los partidos ganados, mientras que el inciso b tom en cuenta las respuestas basadas
exclusivamente en los partidos empatados; el inciso c (correcto) consider los partidos
empatadosoganadosyenelincisodsloseconsideraronlospartidosperdidos.

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387

1. Considerandolas28fichasdeundomincon
la cara de sus puntos haca abajo. Completa
la tabla para que identifiques todas las
parejas ordenadas que corresponden a los
puntosdesusfichas.
Cul es la probabilidad de que al voltear una
fichaalazar,lasumadesuspuntosseamayora
ocho?

36
12
A)
28
6
B)
25
6
C)
49
12
D)
Porqu?
- 0 1 2 3 4 5 6
0
1 (0,1)
2
3 (3,3)
4 (2,4)
5 (4,5)
6 (0,6) (6,6)
2. En la grfica siguiente se muestran los
resultados obtenidos por el equipo de
ftbol Halcones luego de que ha jugado
50partidos:

Completa la grfica y calcula: cul es la


probabilidad de que en su siguiente juego no
pierda el equipo Halcones? % 44 ) A % 40 ) B
84% ) C 16% ) D
Porqu?
Figura1.Ejemplosdeproblemaspropuestosenelcuestionario.

Resultadosdelanlisisdelapropuestainstitucionalparaprobabilidad
La Tabla 1 presenta resultados del anlisis de dos lecciones (63 y 64) del libro de texto
citadocomoejemplodelexamenalquesesometilapropuestainstitucional.
Tabla1.Anlisisdeleccionespropuestasenellibrodetexto(Filloyetal.,2006).

JUEGOS
J.P.J.E.J.G.
FRECUENCIA
40

32
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Criterio

Leccin
Ideasfundamentales
Otrosconceptos
matemticos
Recursos
semiticosde
lainformacin
Trminos
utilizados
Leccin63
Medidadelaprobabilidad.
Espaciomuestra.
Regladelaadicin
Regladelproductoe
independencia
Equidistribucinysimetra
Combinatoria.
Variablealeatoria,muestrayley
delosgrandesnmeros
Nmeros
naturalesy
racionales.
Operaciones
elementalesde
nmeros
racionales.
Equivalenciay
ordenenlas
fracciones.

Tabladedoble
entrada.
Expresiones
numricas.
Imgenes.
Lenguanatural

Frecuencia
Probable,
Eventos
Enfoqueclsico
dela
probabilidad.
Oportunidades
Ventaja,posibles
resultados,azar,
esperas.

Leccin64
Medidadelaprobabilidad.
Espaciomuestra.
Regladelaadicin
Regladelproductoe
independencia
Combinatoria.
Variablealeatoria.
Nmeros
naturales.
Operacionescon
nmeros
naturales.

Tablasde
dobleentrada.
Diagramade
rbol.
Imgenes
Lenguanatural
Experiencia
aleatoria.
Frmulaclsica.
Experiencias
repetidas.

Lasleccionesdeprobabilidad(Filloyetal,2006)satisfacenlospropsitosycontenidosdel
PlanyProgramasdeEstudiodeMatemticas(SEP,2006).Engeneral,estnestructuradas
a partir de una introduccin, luego se plantea un problema o actividad para aplicar
conocimientos previos (Practico lo que he aprendido), enseguida se trata el nuevo
contenido (Conozco ms) y, finalmente, se proponen algunos problemas distintos a la
situacinpropuestacentral(Practicoloqueaprend).Delasleccionesempleadas,slouna
propone ensayos independientes mediante el uso de dados, sin pretender un anlisis
completodelasfrecuenciasabsolutasyrelativasobtenidasporlosestudiantes.

Resultadosdelaenseanzaenaula
Algunasdelasdificultadesqueevidenciaronlosestudiantesrespectoalacomprensinde
ideasfundamentalesfueronremontadas,incluso,desdesuplenoytotaldesconocimiento
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389
(segn resultados de la primera aplicacin del cuestionario), como en el caso del
predominio de la operacin aritmtica sobre la distincin entre espacio muestra y los
valoresrespectivosdelavariablealeatoria:
I:Escriban(sobrelaslneas)porqulosjvenesnopuedenganarelpremiomscaro.
A: Porque tienen que atinarle dos veces al seis o dos veces al uno y son cuatro posibilidades de
doce.
I:Porqusoncuatroposibilidadesdedoce?
A:Porqueseraunoyuno,yseisyseis.
I:Cuntasposibilidadesson?
A:Ah,no!Veinticuatro!

Unadificultadparalaenseanzafuelanulacomprensindelosalumnosdelclculodela
frecuencia relativa para estimar la probabilidad de eventos. Los estudiantes, desde un
principio,manifestaronpocafamiliaridadconelllenadodetablasygrficas.Paralaltima
sesin,10alumnostodavatenandificultadesparacompletarunatabladedobleentrada,
de los cuales dos tambin activaron un razonamiento aritmtico y con ello evidenciaron
dificultadesconlaideadeespaciomuestra(verFigura2).

Figura2.Ejemplosdedificultadesmostradasporlosestudiantesalcompletarunatabladedobleentrada.

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Resultadosgeneralesdelcuestionario
Engeneral,enlaprimeraaplicacinlosalumnosevidenciarondificultadesparacompletar
tablas como las que se propusieron en el cuestionario; slo tres alumnos (15 %)
consideraron correctamente los datos proporcionados en la tabla e identificaron las
parejasordenadasqueconformabanelespaciomuestra.Enlasegundaaplicacin,delos
ocho alumnos (20 %) que contestaron correctamente el problema 1, slo cuatro
completaroncorrectamentelatablaproporcionadaydieronevidenciasdesudominiode
las ideas fundamentales implicadas en la situacin propuesta; otros cuatro alumnos la
completaronincorrectamente,perosurespuestafuecorrecta.LasFiguras3y4muestran
losresultadosobtenidosconelcuestionariodeambasaplicaciones.
0%
5%
10%
15%
20%
25%
30%
35%
40%
Problema 1 Problema 3 Problema 5 Problema 6 Problema 8 Problema 10
Respuestas correctas
1a. Aplicacin
2a. Aplicacin
Figura3.Resultadosobtenidosenelenfoqueclsico(antesydespusdelaenseanza).

Categora1Anlisisdelcurrculumypropuestasparalaenseanzadelasmatemticas

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391
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
Problema 2 Problema 4 Problema 7 Problema 9
Respuestas correctas
1a. Aplicacin
2a. Aplicacin

Figura4.Resultadosobtenidosenelenfoquefrecuencial(antesydespusdela
enseanza).

Para el problema 2, hasta la segunda aplicacin slo cuatro alumnos (10 %)


proporcionaron una respuesta correcta fundamentada en la complementacin de la
grfica presentada; otros cuatro estudiantes (10 %), aunque tambin respondieron
correctamente, no completaron la grfica. En la segunda aplicacin, diez alumnos (25 %)
completaronlagrficacorrectamente,perosurespuestafueincorrecta;mientrasque,en
laprimeraaplicacin,lacompletaronincorrectamente.

Comentariosgenerales
La enseanza y el tratamiento del enfoque frecuencial pudo haber contribuido para que
en la segunda aplicacin del cuestionario, los alumnos sistematizaran sus respuestas al
completar tablas por su inclusin en lecciones; adems, algunos alumnos, aunque no
lograron completar las tablas de manera correcta, en la primera aplicacin ni siquiera
identificabanlainformacinrequerida.Laenseanzadeprobabilidadenelaulaofrecela
oportunidad para aplicar otros contenidos de las distintas reas del programa, ya sea
ActaLatinoamericanadeMatemticaEducativa21

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392
geometraoaritmtica,peroserequiereconservarenprimerplanolaideadeazarylasde
estocsticosimplicadas(Heitele,1975).
Setuvocomoprincipallimitacineldesarrollodeslocuatroleccionesdellibrodetexto
empleado como medio de enseanza, las cuales se desarrollaron en seis sesiones en un
perodo corto de un mes. La problemtica compleja que reviste el tratamiento de
estocsticos en la educacin bsica requiere realizar un estudio ms amplio en cuanto al
nmerodesesionesydeleccionesqueseponganenprctica,detalmaneraquesepueda
proveer a los alumnos de ms elementos de estocsticos en su formacin. Tambin es
necesariounseguimientodelosestudiantesylarealizacindeestudiosclnicos.

Referenciasbibliogrficas
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Categora1Anlisisdelcurrculumypropuestasparalaenseanzadelasmatemticas

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primergradodesecundaria.Tesisdemaestra.DME,CinvestavIPN.Mxico.

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LASHIPTESISPREVIASPARALAENSEANZADELAESTADSTICABSICAENLA
UNIVERSIDAD

TeresitaE.Tern,MercedesAnidodeLpez
FacultaddeCienciasEconmicasyEstadsticaU.N.R. Argentina
teresitateran@hotmail.com
Campodeinvestigacin: Pensamientorelacionadocon
probabilidad,estadstica
Nivel: Medio

Resumen.EndistintascarrerasuniversitariasseimparteunprimercursodeEstadstica(ensu
mayoraprimeroynico),dondesecontemplancontenidosbsicosdeestadsticadescriptiva,
probabilidadytemasdeinferencia.
De las experiencias docentes surge la existencia de una gran dificultad, en particular, en la
comprensindetemasqueabarcalainferenciaestadstica
Considerando que segn Ausubel et al. (1983) el factor ms importante que influye en el
aprendizaje, es lo queel alumnoyasabe,en el trabajo que se presenta se realizaunanlisis
del currculum de la Escuela Secundaria y de las dificultades en Estadstica de los alumnos
ingresantesalaUniversidad.
Palabrasclave:formacinprevia,estadstica,diagnstico,alumnoingresante

Introduccin
EnvariascarrerasuniversitariasseobservalapresenciadeunprimercursodeEstadstica
(en su mayora primero y nico) donde se contemplan contenidos bsicos de estadstica
descriptiva,probabilidadytemasdeinferencia.
Como docentes de Estadstica en la Universidad, observamos especialmente una gran
dificultadenlacomprensindelostemasqueabarcalainferenciaestadsticajuntoconla
presenciadeerroresqueaotrasaoserepiten.
PartiendodelaposicindeAusubeletal.(1983)encuantoaqueelfactormsimportante
que influye en el aprendizaje, es lo que el alumno ya sabe, nos planteamos como
interrogantes bsicos del trabajo que se presenta: Qu formacin previa tienen los
alumnos universitarios en Estadstica en nuestro pas?, qu prevee respecto a la
enseanza de la Estadstica en la currcula de la EGB y de la Polimodal con la
implementacindelaLeyFederaldeEducacin?
Categora1Anlisisdelcurrculumypropuestasparalaenseanzadelasmatemticas

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395
Si bien esa Ley ha sido modificada y debe regularse la adaptacin de las reformas, varias
promocionesingresarnalaUniversidadformadasensusregulaciones:brindaunabase
suficienteenlostemasdeEstadstica?,elalumnodeunprimercursodeEstadsticaenla
Universidad tiene el sustento suficiente en su formacin para comprender la inferencia?,
quconocimientosycompetenciasdeestadsticadeberantenerlosalumnosingresantes
aunprimercurso?
Lascuestionesplanteadasnosllevanaprecisarcomoobjetivos:
- Analizar el currculum de la Escuela Secundaria en relacin a la Enseanza de la
Estadstica.
- Analizar las concepciones de los alumnos a partir de los cuales se puedan disear
situacionesdeaprendizaje.

LaenseanzadelaMatemticaenlaescuelasecundaria
La Estadstica es considerada en los distintos niveles que contempla la Ley Federal de
EducacincomounbloqueincorporadoalaMatemtica.Sibienestaleysehaderogado,
enelprocesodecambiosecontinandesarrollandolosmismoscontenidos.Apesardela
modificacin estructural, se espera que se mantengan los contenidos esenciales de las
CienciasBsicas.
Respecto a los mismos, se establece que la enseanza de la matemtica tenga como
propsitosfundamentales,quelosalumnos:
- Planteen y resuelvan problemas con variedad de estrategias, descubriendo que la
Matemticaesunahabilidadhumanaalaquetodospuedenacceder.
- Relacionen los conocimientos matemticos con el mundo real, entre sus diversas
ramasyconotrasciencias,otorgndolessignificacinyfuncionalidad.
- Comprendan la potencialidad de la matemtica para modelizar problemas de otras
disciplinas,apartirdesuestructuracinlgicaysulenguaje.
ActaLatinoamericanadeMatemticaEducativa21

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396
- Valoren las nuevas tecnologas como recurso para la construccin de los contenidos
matemticos.
- Adquieran esquemas de conocimiento matemtico que les permitan ampliar su
experienciacotidiana.
Sesuponequelaenseanzadelamatemtica,entantohaocupadounlugardeprivilegio
en los programas escolares, tambin ha influido implcita o explcitamente en las
dimensiones formativa e informativa dirigidas hacia el sujeto. Hoy se suma lo social por
cuanto la matemtica desde su lenguaje y desde su mtodo se ha constituido, al menos
fuera del mbito escolar en un medio de comprensin y mejoramiento del mundo
cientfico,industrialytecnolgicoenquevivimos.
Es decir, que el enfoque con que deberan tratarse los contenidos de matemtica
requerira destacar: la comprensin conceptual, la habilidad de plantear problemas y
resolverlos con una variedad de estrategias, la significacin y funcionalidad de la
matemticaatravsdesuconexinconelmundoreal,lapotenciadelamatemticapara
modelizar problemas de otras disciplinas, a partir de su estructuracin lgica y de su
lenguaje y el valor de la nueva tecnologa que se incorpora al aula y que posibilita
experimentar, enriqueciendo el campo perceptual y las operaciones mentales
involucradasenlosprocesosdeconstruccin,estructuracinyanlisisdecontenidos.

LaformacinenEstadstica
En relacin a la Estadstica y Probabilidad se establece como objetivo la resolucin de
problemas donde se muestre la necesidad de una teora cuantitativa que permita tomar
decisiones en presencia de la incertidumbre. Como expectativa de logro se espera que al
finalizar la Educacin Polimodal, los estudiantes se encuentren en condiciones de
interpretar y aplicar los conceptos y procedimientos bsicos de la Estadstica y la
Categora1Anlisisdelcurrculumypropuestasparalaenseanzadelasmatemticas

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397
Probabilidad, reconociendo los alcances y las limitaciones de sus usos en la resolucin de
losproblemasyenlatomadedecisiones.
Si se pudiese hacer efectivo lo expuesto, muchas de las falencias en la formacin
Estadsticaquesehandetectadoenlasltimaspromocionesnodeberanpresentarse.En
un primer anlisis algunas de las causas de estas dificultades (en las que existe un
consensogeneralizadoentremaestrosyprofesoresalrespecto)seran:
1. Los maestros de la E.G.B. y de los profesores de Matemtica en su currcula de
formacin de grado no han recibido preparacin suficiente en Estadstica o
directamentenoestabaincluidacomoasignaturadesuformacinprofesional.
2. Si bien los cursos de perfeccionamiento docente o posttulos apuntan a subsanar
estas falencias, la actualizacin de conocimientos de los docentes es un proceso an
enmarcha.

Las dificultades en el aprendizaje de la Estadstica del alumno en un primer curso de la


Universidad
La naturaleza dinmicade la Estadstica requiere larevisin continua de los contenidos y
mtodos de enseanza en la universidad. La tecnologa por su parte en el momento
actual, influye en el qu y cmo ensear, lo que produce una continua revisin y anlisis
decontenidos,condicionadaporlashiptesispreviasquedeterminanelaprendizaje.
Ahora bien,qu requerimientos socialesy corrientes pedaggicas, influyeny demandan
nuevosestudiosenelcampodelaenseanzadelaEstadstica?
Qu problemas se sealan especialmente? Diversos investigadores de la Estadstica
buscanrespuestasalosmismos.
Broers (2002) en un estudio relacionado con el aprendizaje y la instruccin realizado en
Londres (Inglaterra), sobre 59 alumnos ingresantes a la carrera de Psicologa a los que
tom una prueba sobre conocimiento estadstico, observ que 47 fallaron en algunos de
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398
los pasos que eran necesarios para encontrar la solucin. Cuatro factores son sealados
como causantes de este fracaso: la carencia de conocimientos previos, el nivel de
abstraccin de los hechos, la reciente adquisicin de los hechos y la falta de habilidad
para razonar lgicamente. Adems se encontr que en 20 de las 59 respuestas, los
alumnos, cuando deban encarar un problema que demandaba la combinacin de varios
conceptos que se suponan conocidos, se basaban en concepciones errneas. El autor
citadoobservqueaunqueacertaranenlasrespuestassobreconocimientosaislados,las
fallas se debieron a lo que interpret como deficiencias en la organizacin cognitiva. En
dicha experiencia, Broers observ que la mayora de los estudiantes no tienden a
expresarse matemticamente, sino que en general se manifiestan con trminos del
lenguajecomn.Talsituacinesparaelautorunaevidenciadequeloshechosabstractos
son ms difciles de recordar que las proposiciones verbales. A partir de estas
conclusiones, Broers para lograr eficacia en el proceso de enseanzaaprendizaje de la
Estadstica sugiere: contemplar el tiempo de maduracin y fomentar la integracin de
nuevas ideas y conceptos en esquemas complejos a travs de refuerzo y ejercicios de
afianzamiento.
Este estudio es importante para identificar las interpretaciones errneas ms frecuentes
que pueden interferir en el proceso de maduracin. A partir de la comprobacin de que
todos los errores cometidos por los alumnos se deban al uso de conceptos e ideas
preconcebidosperoinadecuados,esteautordestacaqueelconocimientoprimitivodel
alumno la mayora de las veces es un obstculo en el desarrollo de conocimientos ms
complejos.
Batanero (2000) advierte en relacin a la Metodologa de la Enseanza, que uno de los
problemas principales en un curso introductorio de Estadstica a nivel universitario, es
lograrlatransicindelanlisisdedatosalainferencia.Laescasezdeltiempodisponibley
de los conocimientos previos de los alumnos, impiden llevar a cabo un estudio completo
delaprobabilidad.
Categora1Anlisisdelcurrculumypropuestasparalaenseanzadelasmatemticas

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399
ParaSocas(1999),lasdificultadessepuedensintetizardemaneramsexplicitayenlneas
generales,enlossiguientestpicos:
1. Dificultadesasociadasconlacomplejidaddelosobjetosdelasmatemticas.
2. Dificultadesasociadasconlosprocesosdepensamientomatemtico.
3. Dificultades asociadas con los procesos de enseanza desarrollados para el
aprendizajedelasmatemticas.
4. Dificultadesasociadasconlosprocesosdedesarrollocognitivodelosalumnos.
5. Dificultadesasociadasconactitudesafectivasyemocionaleshacialasmatemticas.
En la concepcin de Brousseau (1983): un obstculo es unconocimiento, no una falta de
conocimiento. El alumno utiliza este conocimiento para producir respuestas adaptadas a
unciertocontextoqueencuentraconfrecuencia.Cuandoseusaesteconocimientofuera
deestecontextogenerarespuestasincorrectas.
Encontrar estos obstculos mediante un anlisis histrico y superarlos parece ser una
condicinnecesariaparalaconstruccindeunaconcepcinadecuada(Batanero,2000).
Respecto al aprendizaje de la Estadstica en el nivel universitario en la Argentina,
histricamente ha sido considerada una asignatura difcil en la que se presentan altos
ndicesdedesercin.
No obstante, en un intento de superacin de antiguas concepciones que incluan, en la
estructura curricular de algunas carreras la Estadstica como materia aislada y abstracta,
se ha evidenciado a partir de las actuales propuestas de cambios curriculares en las
distintas facultades de la U.N.R., una tendencia a la integracin adecuada del
conocimientoasituacionesdeaplicacinenlasreasespecficas.

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400
Dificultadesenlaenseanzadelaestadsticaderivadasdelaformacinprevia
Algunas de las dificultades en el aprendizaje de la Estadstica derivan de las dificultades
generalesenelaprendizajedelaMatemtica.Estasdificultadesestnsiendoestudiadas,
a travs del Sistema Nacional de Evaluacin (SINEC), que trabaja para mejorar la calidad
de la educacin con la produccin sistemtica y permanente de informacin acerca del
rendimiento de alumnos de los aos terminales de ciclo en la Educacin General Bsica
(EGB)yfinaldecadaniveldelSistemaEducativoformal.
Paraello,desde1993serealizanOperativosdeEvaluacindelaCalidadEducativaentodo
el pas. El anlisis e interpretacin de los resultados obtenidos en cada Operativo, han
proporcionado informacin acerca de las dificultades detectadas a travs de las
regularidadesenlosresultados,dificultadesqueanteunmismocontenidoevaluado,ao
tras ao, se mantienen constantes y se presentan con diferentes niveles de complejidad
entrealumnosdedistintosgradosy/ocursos.
Del anlisis de los contenidos de temas relativos a Estadstica en las diferentes
evaluaciones de Matemtica a nivel nacional se destaca para 5 Ao Nivel Medio 1996,
entre los contenidos que presentaron mayor dificultad, el anlisis combinatorio simple
(tem N 38) cuyo porcentaje de respuestas correctas fue de 41,82 %. Vemos una
disminucin del rendimiento y un aumento de errores en los temas especficos de
Estadstica.
Enelao1997,entreloscontenidosquepresentaronmayordificultaden7AoEGBen
Matemtica se destaca la lectura e interpretacin de grficos (46,69% de respuestas
correctas).En9AoEGBseobservaquelostemsinterpretacindegrficosdebarrase
interpretacindegrficosdetortaobtuvieronpocasrespuestascorrectas(43,88%y48,4%
respectivamente). En 5 Ao el contenido referido a Clculo combinatorio y Probabilidad
(probabilidadsimple)sedestacaporlagrandificultadpresentadaensuresolucin(40,5%
derespuestasacertadas).
Categora1Anlisisdelcurrculumypropuestasparalaenseanzadelasmatemticas

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401
EnelOperativo1998en5Ao,setomunproblemasobreEstadsticaDescriptiva,el67
% de los alumnos evaluados la resolvi en forma incorrecta, testimoniando as, la
dificultad que se presenta para analizar datos de un cuadro y aplicar el concepto de
promedio.
Anido y Guzmn (1998) analizan causas y efectos que dificultan el aprendizaje de la
Matemtica en los primeros cursos de la Universidad. Sumando nuestra experiencia
personal en Estadstica a dicha informacin, podramos sintetizarlas en el siguiente
cuadro:
CausasyefectosquedificultanelaprendizajedelaEstadsticaenlosprimeroscursosdelaUniversidad
PROBLEMAS CAUSAS EFECTOS
Relativosal
alumnado
Escasosconocimientosprevios sobre
elclculonumrico(propiedades
matemticas).
Aprendizajespreviosmecnicosen
matemticaeinformtica.
Deficienciasenlacomprensinde
textosescritos,especialmenteenlos
aspectosinferenciales(comoactividad
cognitiva)
Deficienciasenelconocimientode
lenguajessimblicos
Desconocimientodeconceptos
previos(pertenecientesaEGBy
Polimodal)sobreprobabilidadese
inferenciasestadsticas.

Erroresdeprocedimientoy
carenciadeestrategiasquefacilitenel
clculonumrico
Resistenciaatodaactividadque
exijaprocesosdemostrativos
Dificultadesenlautilizacinde
distintoslenguajes(verbal,numrico,
simblicomatemticoygrfico)para
lacomprensinyproduccin
Marcadadificultadenelpasajede
unlenguajeaotro
Imposibilidaddecomprendero
plantearproblemasdelarealidad
cuyasolucinimpliqueelusodelos
conceptosdeprobabilidade
inferenciaestadstica
Desorientacinalelegir
estrategiasdesolucin
Relativos
alametodologa
Elcarcterabstracto delateora
estadsticaylamasividaddeloscursos
hacenquegrancantidaddecontenidos
debandesarrollarsedentrodela
modalidadclaseexpositiva.
Marcadosdesnivelesde
concentracinyaprovechamientoen
losgruposclase.

Bonacina,Haidaryotros(2002),enunestudiodelosesquemasconceptualesenalumnos
ingresantesenlaFacultaddeCienciasBioqumicasyFarmacuticasdelaU.N.R.,observan
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402
que,apesardequelasdificultadesdeaprendizajequepresentanlosalumnosingresantes
alaUniversidadsonhistricasydegrandiversidad,hahabidounnotableincrementoen
elndicededesercinyfracasosenlosprimerosmesesdecursado,juntoaunincremento
delasdificultadesdeaprendizaje.Suinvestigacinbasadaenelanlisisdeladesconexin
existenteentreelCicloMedioyelSuperior,serealizsobre119alumnosingresantesalas
carreras de Licenciatura en Biotecnologa y Licenciatura en Qumica de la ya mencionada
Facultad.Enlapruebadiagnsticael60%delasrespuestassonerrneasydelanlisisde
las mismas, concluyen que la desconexin entre el Ciclo Medio y el Superior indicara
obstculos epistemolgicos, que a su vez son una de las causas de los errores que
cometenlosalumnos.
AntoniyQuaglino(2001),hanrealizadounainvestigacinsobreeldesempeoacadmico
y capacidad lgicoformal en tres mil alumnos ingresantes a la Facultad de Ciencias
EconmicasyEstadsticadelaU.N.R.
Unodelosinstrumentosanalizados,intentaencontrarapartirdeunapruebamatemtica
compuesta por quince problemas de sencilla resolucin, la incidencia del grado de
desarrollo de la capacidad lgica formal del alumno, diferenciando las capacidades de
operar con proporciones, analizar probabilidades, realizar operaciones combinatorias,
comprobar hiptesis obteniendo conclusiones y controlar variables, a travs de una
categorizacinporniveles.
El conjunto de los resultados obtenidos corresponde, a cuatro cohortes consecutivas de
ingresantesalascarrerasdeContadorPblicoNacionalyLicenciadoenAdministracinde
Empresasdesde1997al2000.
Alanalizarlainformacincorrespondientealosaos1997,1998,1999y2000,seobserva
que en el ao 2000, solo el 39% de los alumnos alcanza el nivel definido como
razonamientoformal.
Categora1Anlisisdelcurrculumypropuestasparalaenseanzadelasmatemticas

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403
Por otra parte, en el terreno especfico de la Matemtica, en los estudios realizados por
KoegelySagristenelao2001,enlaFacultaddeCienciasEconmicasyEstadsticacon
los alumnos ingresantes a las carreras de Contador Pblico, Licenciatura en
Administracin,LicenciaturaenEconomayLicenciaturaenEstadstica,dentrodelMarco
del Proyecto La enseanza de la Matemtica con herramientas computacionales, se
observaqueenlaspruebasdeDiagnsticodeMatemticadelosaos1997,1998y1999,
los problemas relativos a aplicacin correcta de conceptos bsicos de la Enseanza
Secundaria, fueron resueltos satisfactoriamente slo por un 30% de los alumnos
ingresantes, mantenindose esta regularidad en los resultados a travs de los 3 aos
analizados.
En base a tales resultados, estos investigadores indican la necesidad de estudios
didcticos para minimizar en algn grado problemas importantes para la Universidad,
comolosonelabandonoyelretrasoenelavance.
Sibienesclaroqueelfenmenosocialpresentaunariquezaycomplejidadtalquenoes
posibleencerrarlosresultadosquesepresentanenconclusionesdefinitivas,stosayudan
acomprenderalgunosaspectosdelaproblemticaabordadaenestetrabajo.

Conclusin
En el marco de este anlisis surge la necesidad de reforzar el aprendizaje de la
Matemtica y la Estadstica, desde una perspectiva integral profundizando el estudio de
las concepciones, dificultades, errores y los obstculos de los que devienen para
compatibilizarlaformacinpreviadelingresanteconlaexigenciadelosciclosterciariosy
universitarios.

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404
Agradecimiento
PICTO EDUCACIN 2005: La Educacin Matemtica como Ciencia de Diseo en la
FormacinInicialTerciaria.

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405
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enlaeducacinsecundaria.EnRico,L.(Coord.).LaEducacinmatemticaenlaenseanza
secundaria.Barcelona:I.C.E/Horsori.
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406

LIBROSDETEXTOYPROGRAMASDECMPUTOENELAULADELTERCERCICLODE
EDUCACIONPRIMARIA

MaraPatriciaFloresMarroqun,AnaMaraOjedaSalazar
DepartamentodeMatemticaEducativa.Cinvestav,IPN Mxico
pflores@cinvestav.mx,amojeda@cinvestav.mx
Campodeinvestigacin: Pensamientorelacionadocon
probabilidad,estadstica
Nivel: Bsico

Resumen. El objeto de estudio de esta investigacin es identificar la comprensin de los


alumnos de ideas fundamentales de estocsticos resultante de su enseanza con el uso de
distintosmedios(entendindosestoscomolosquemedianlaenseanza,enestecasolosque
corresponden al planteamiento institucional), entre ellos programas de cmputo
(Enciclomedia) y libros de texto, en el tercer ciclo de educacin primaria (quinto y sexto
grado). De entre otros, los resultados obtenidos en el proceso de investigacin provienen del
anlisis cualitativo de sesiones de enseanza videograbadas en aula alterna, y de las
respuestas proporcionadas en entrevistas a distintos alumnos seleccionados por su
desempeoenclase.
Palabrasclave:estocsticos,programascomputacionales

Introduccin
Elplanteamientoinstitucionalparaeltercerciclodeeducacinprimariaseconformapor
Planyprogramasdeestudio(SEP,1993),Libroparaelmaestro(SEP,2002y2003),Avance
programtico (SEP, 1997 1998), Fichero de actividades didcticas (SEP, 2000 y 2003),
LibrodeTexto.Matemticas.Quintogrado(SEP,2000)y Matemticas.Sextogrado(SEP,
2004)yEnciclomedia(SEP,2005).Estasobrassonguadelaenseanzaenaulaydirigenel
perfildeegresodelalumno;enparticular,sonmotivodeintersparaidentificarlasideas
fundamentalesdeestocsticosimplicadasenellas.

ProblemadeInvestigacin
Esta investigacin se ha orientado por la pregunta Cul es la comprensin de las ideas
fundamentales de estocsticos en el tercer ciclo de educacin primaria resultante de su
enseanza segn distintos medios institucionales? Los objetivos propuestos son: i)
Categora1Anlisisdelcurrculumypropuestasparalaenseanzadelasmatemticas

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407
Caracterizar el uso de medios en la enseanza de estocsticos en el tercer ciclo de
educacin primaria. ii) Identificar la comprensin de los alumnos, resultante de esa
enseanza,deideasfundamentalesdeestocsticos.

Elementostericosparaelenfoquedelosestocsticoseneducacin
Tresejesorientanestainvestigacin.Primero,elepistemolgicoconsideralapropuestade
Heitele (1975) para ideas fundamentales de estocsticos como gua de un currculo en
espiral. Esa propuesta responde al requerimiento de que El principio decisivo de la
enseanza de un tpico es la transmisin de ideas fundamentalesque proporcionen al
individuo modelos explicativos en cada etapa de su desarrollo, que sean tan eficientes
como sea posible y que se distingan en los distintos niveles cognoscitivos, no de manera
estructuralsinosloensuformalingsticayensusnivelesdeelaboracin(Heitele,1975;
pg. 186). Segundo, el eje cognitivo considera las investigaciones de Fischbein (1975)
relacionadas con las fuentes intuitivas del pensamiento probabilstico de los nios, de
donde plantea un modo alternativo de enseanza que pretende el aprovechamiento y
consolidacindelosfundamentosintuitivosdeldesarrollodelpensamientoprobabilstico.
El autor indica que la enseanza en estocsticos no slo es posible, sino necesaria, en
niveleseducativostantempranoscomolosonlosbsicos(preescolaryprimaria)(Colnet
al., 1993, pg. 37). Tercero, el eje social orienta la investigacin hacia situaciones reales
del acto educativo en su marco institucional, y considera las dimensiones de ese acto
sealadasporEisner(1998):laintencional,queserefierealospropsitosqueorientanla
funcin educativa en aulas e instituciones; la estructural, que sugiere una organizacin
institucional,desdeloscontenidosylatemporalidadparastos,unadistribucintemporal
porlarelevanciadelcontenidoyqueinfluyeenloquelosalumnosaprenden;lacurricular,
que determina los contenidos y las actividades que ocupan a los estudiantes; la
pedaggica, que enmarca lo que se pretende ensear, los medios de que se vale el
docente para ello y su limitacin en cuanto a los contenidos a ensear; finalmente, la
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dimensin evaluativa, como el juicio de valor que se otorga a algn objeto, situacin o
proceso.
Enfoqueyorganizacindelainvestigacin
La investigacin presenta un enfoque cualitativo (Eisner, 1998). Su organizacin estuvo
dictadaporelrganooperativodeinvestigacin(Ojeda,2006)ysiguiloscriteriosdela
clula de anlisis de la enseanza (Ojeda, 2006). En consecuencia, se examin la
propuesta institucional para estocsticos para determinar sus caractersticas, pues
constituye el principal referente para la enseanza. sta se desarroll en aula alterna
(Ojeda, 2006), la cual conjuga experiencias del docente con su grupo de alumnos y de la
investigadora,yeselescenarioparaeldesarrollodeestainvestigacin.Conlosmediosde
la propuesta institucional (libro de texto y Enciclomedia) se desarroll la enseanza de
contenidos de probabilidad y de estadstica, en sesiones que se videograbaron,
digitalizaron y luego se transcribieron para su anlisis. Desde un seminario de
investigacin, la enseanza con cada leccin presentada se someti a escrutinio:
propsitos, el papel del medio empleado, estrategia, dificultades de enseanza y de los
alumnos, y temporalidad; pero ms especficamente, se analiz lo concerniente a ideas
fundamentales de estocsticos, otros conceptos matemticos presentes, recursos
semiticosenjuego,trminosempleados(referentesaestocsticos).
Apartirdesudesempeoenelauladuranteelempleodeinteractivosdelprogramade
cmputo, se identificaron dos alumnos de quinto grado (interactivo Ruletas) para
realizarentrevistasindividuales,orales,semiestructuradas,sobresituacionesdedecisin.
De sexto grado se identificaron cuatro alumnos para realizar entrevistas
semiestructuradasindividualesdurantelainteraccinalumnoprogramadecmputocon
dos lecciones. A los estudiantes se les coloc frente a la computadora para que
interactuaran con dos interactivos del programa de cmputo (Dados y Diagrama de
rbol);selespidi,primero,quereconocieransuscomponentes,luegoqueactivaransus
simulaciones(lanzamientosdedadosytrazodediagramasderbol)ydurantestasseles
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pregunt acerca de espacio muestra, variable aleatoria, ley de los grandes nmeros y el
principio multiplicativo. Todas las entrevistas fueron videograbadas y despus transcritas
parasuanlisis.Elpropsitofueobtenermsdatosdelacomprensindelosalumnosde
algunasideasfundamentalesdeestocsticos.
Finalmente, se aplicaron cuestionarios a docentes (al trmino de cada leccin) y a los
alumnos desexto grado, al finalizar la enseanza de estocsticos, lo cual, por razones de
espacio,setrataenotrositio.
Participaronenlainvestigacindosdocentes,ungrupodequintogrado(44alumnos)ysu
docente, un grupo de sexto grado (39 alumnos) y su docente, de una escuela pblica de
turno matutino, previo acuerdo acadmico con autoridades institucionales, supervisin,
direccin y docencia. El estudio tuvo lugar en condiciones reales, con acatamiento
espaciotemporaldelimitado.

Programadecmputo:Enciclomedia
Enciclomedia es un programa de cmputo diseado para su uso en el aula mediante la
proyeccin, ante todo el grupo, de lo que presenta la pantalla del monitor. Tiene como
propsito: Fortalecer los procesos de enseanza a travs de la reflexin del quehacer
docente y la vinculacin en el uso de las Nuevas Tecnologas de Informacin y
Comunicacin (NTICs) de los profesores de 5o y 6o de educacin primaria (SEP, 2005).
Consiste, bsicamente, en los documentos que constituyen la propuesta institucional,
digitalizados,yenlainsercindevnculosenlasleccionesdeloslibrosdetexto,comoson:
Encarta 2005, Glosario, Biblioteca del aula, Actividades (Atnale al que sigue, Sabes
contar?,Porfinvacaciones,Decuntasmaneras?),Ejerciciossuplementarios(similaresa
los que presenta el libro en la leccin y que complementan los mismos), Generador de
grficos (circulograma, barras e histograma) e Interactivos (Dados, Ruleta, Diagrama de
rbol, Juego de pelota, Ciclopista),para remisin al mismo tema u otros relacionados, ya
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sea en los libros de texto, en otras actividades propuestas en el programa o en algunos
sitios de Internet (Sepiensa, Redescolar). En consecuencia, el objetivo propuesto con las
leccionesdeloslibrosdetextoeselmismoqueseproponeconsuversindigitalizadaen
Enciclomedia.Enlasaulasquedisponendepizarrnelectrnicosepuedeinteractuarcon
lo proyectado que incluya botones o vnculos. En esta investigacin, la proyeccin tuvo
lugarsobreunpizarrncomn.
Los interactivos a los que en este reporte nos referimos (ver Figura 1) presentan: i)
Simulaciones de lanzamientos (uno, diez, cien) de Dados (uno, dos y tres), con puntos o
colores en sus caras y que, mediante una grfica de barras, muestran la frecuencia del
nmerodelospuntosdeldado,odelasumadelospuntosallanzardosotresdados.ii)
ParaLaruleta,sepresentan,deacuerdoalnivel,simulacionesdegirosdeuna(sencillo)o
dos ruletas (medio y avanzado) hexagonales (seccionadas en sextos, con un numeral del
unoalseisencadaseccin);aldetenersepresentaunapreguntaacercadelaprobabilidad
de un evento dado. iii) Diagrama de rbol requiere la entrada del nombre de los
elementosynmerodenivelesqueordenareldiagramaderbol,elcualcarecederazy
sedespliegadeizquierdaaderecha,adiferenciadelosdiagramasderbolpresentadosen
ellibrodetexto(dearribahaciaabajo).

LibrodetextoyEnciclomediaenlaenseanzadeestocsticosentercerciclo
La enseanza en aula alterna se desarroll bajo la estrategia prevista por el docente con
su grupo de alumnos. Cada alumno dispuso de la leccin en su propio libro de texto al
tiempo en que sta tambin era proyectada al frente en el pizarrn por su digitalizacin
en Enciclomedia. Como es comn, el docente utiliz las lecciones del libro de texto de
manerapuntual,pasoapaso,comoelmediolopresenta,comoguadesuenseanza(por
ejemplo, ver Carballo, 2004), pero la interaccin de los alumnos con el programa de
cmputo estuvo restringida a presenciar lo proyectado. Al tiempo en que el docente
segua la leccin proyectada, los alumnos la seguan en su libro de texto; la contestacin
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delaspreguntasplanteadasenlaleccinseescribatambinenlaleccinproyectada,de
modo que las respuestas se uniformizaron para todo el grupo, pues los alumnos las
copiaban en su propio libro de texto. Al finalizar la leccin, el docente proceda a utilizar
los vnculos propuestos en ella por el programa de cmputo, como al glosario y a los
interactivos.

Figura1.InteractivosenEnciclomedia (SEP,2005).
De las sesiones de enseanza desarrolladas en el marco de esta investigacin, nos
referiremosalasdequintogradoenqueseutilizaronlaslecciones45y81(SEP,2000)yel
interactivoLaruleta(SEP,2005);yalasdesextogradoconlaslecciones30,35y48(SEP,
2004)ylosinteractivosDados(SEP,2005)conlaprimerayDiagramaderbol(SEP,2005)
propuesto en las dos ltimas. El contenido de estocsticos en lecciones e interactivos se
resumeenlaTabla1.

Quintogrado(SEP,2000) Sextogrado(SEP,2004)
Interactivo
(SEP,2005)
Lecciones

Ideafundamental Interactivo
(SEP,2005)
Lecciones

Ideafundamental

Ruleta

45
Espaciomuestra,
independencia,
variablealeatoria
Dados 30
Espaciomuestra,
independencia,variable
aleatoria
(Leydelosgrandes
nmeros)

81 Espaciomuestrae
independencia
Diagrama
derbol
35 Combinatoria
(principiomultiplicativo)
48 Combinatoria
(principiomultiplicativo)
Tabla1.Contenidodeestocsticosenleccioneseinteractivosempleadosenlaenseanzaenaulaalterna.
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Sobre los contenidos de estocsticos en los libros de texto de matemticas no se


proporciona informacin necesaria para que tanto docentes como alumnos los
identifiquen como los objetivos por alcanzar con el estudio de las lecciones respectivas.
Las situaciones planteadas en el libro, as como en el programa de cmputo se conjugan
en la reproduccin de lo que presentan, tanto aciertos como errores. De manera
particular,anconelprogramadecmputonoseremontalarelevanciaotorgadaaotros
contenidos de matemticas, por ejemplo de aritmtica, en relacin con los de
probabilidad(Carballo,2004).
Las instrucciones que presentan los libros de texto Matemticas, quinto grado y
matemticas, sexto grado, no son claros, confunden a docentes y alumnos, a la vez que
los recursos semiticos que se presentan para mostrar la informacin contienen errores
decomprensin(sintaxis).
El programa de cmputo (Enciclomedia), por su propia constitucin, privilegia colores e
imgenes. De manera particular, acenta el uso de los recursos semiticos como fin y se
desplaza el foco de lo conceptual. Por ejemplo, la falta de identificacin del nmero de
niveles de ramificacin para un diagrama de rbol aplicado al caso particular de la
determinacin del nmero de combinaciones de un candado con tres cilindros, cada
cilindroconlosdgitos1,2,3,diolugaralasiguienteinteraccinenelaulaconelusodel
interactivoDiagramaderbol(MdenotaalmaestroyAalalumno):
M:vamosahacerusodequ?
A:Dediagramaderbol.
M: Para contar posibles resultados, dependiendo de qu? De las combinaciones. Psale, [al
frente]haymuchas!sesuponequeeldiagramaderbolnosdamuchascombinaciones.
..
M:Levantelamanoquienyaentendiporquseramificanyquson.
A:Diagramaderbol.
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M:Pero,porqusellamadiagramaderbol?todaslasposiblescombinacionesquepuedehaber
deloselementosAver,enlapginavaaleer
A:Cuntascombinacionesposibleshayenestediagrama?
M:Pnganlemuchsimas.
A:Noseacaban.

El principio multiplicativo no tuvo un sitio en la clase. El interactivo Diagrama de rbol


confundi a los alumnos y fue causa de que su atencin se perdiera por su propia
estructura,puesnopresentaunaimagenclaradeundiagramaderbolcompletoparalas
situaciones planteadas en clase, tal que el principio fundamental del conteo se dej de
lado.
Porotrolado,conelinteractivoDados,elcualpresentalosresultadosdesimulacionesde
lanzamientosdedadosenunagrficadebarras,serequierenuevamenteunaorientacin
deldocentehaciaelaspectoconceptual(espaciomuestra,variablealeatoria,distribucin
de posibilidades), ms all de la mera asistencia al crecimiento de las barras conforme
aumentaelnmerodesimulaciones(verFigura1).

Laentrevistamediada
Las entrevistas semiestructuradas realizadas confirmaron la necesidad de orientar la
atencin del alumno hacia lo conceptual que subyace a la presentacin de figuras
dinmicas. Ms an, fue manifiesta la necesidad de una experiencia concreta, ya fuera
fsicaomediantelosmodospropios,idiosincrsicos,delalumno,deemplearsignosenun
procesodeorganizacindeloselementosdelproblemaplanteado(verFigura2):
E:Cuntosposiblesresultadoshabrentresvolados?
A:Seis.
E:Seis,cmolehiciste?
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A: Porque si en un volado sale guila con guila, o sale guila con sol y entonces ah es el de un
voladoyserasolconguila,osolconsolyelotropodraser?(dudaelalumno).
E: A ver, quita se. Me dijiste que eran seis posibles resultados. Haz tu rbol con tres volados.
Cuntosresultados?
A:Ocho.
A:Endosvoladosserancuatro.Entresvoladosseranseis(conteodedosendos).
E: Qu te puede salir al lanzar tres volados? Cul es un posible resultado? A ver, lemelo (el
alumno lee los posibles resultados). Ahora, eso cmo lo representaras sin tener que contarlo.
Algunamaneraenquepudierashacerlo?Cmo?
A:Echandoelvolado!

Figura2.Andespusdeldespliegueenpantalladeldiagramaderbol,el
alumnorequieredemodospropiosdeorganizarloselementosdelproblema

Comentariosfinales
La confluencia de la presentacin simultnea, proyectada e impresa individual, de las
leccionesenlaenseanzaenelaula,acentalanecesidaddeatenderlascondicionesen
las cuales se utiliza un medio particular. Esas condiciones ataen desde la ambientacin
(lanitidezdeloproyectadorequieredemenosluzaltiempoquelaescrituraenellibroo
en elcuaderno demanda buena iluminacin) hasta la consideracin del efecto que, en lo
cognitivo,puedeproducirlapresentacindefigurasdinmicas,obienestticas,afaltade
una experiencia ms directa con el tipo de situaciones en estudio, particularmente las
aleatorias. El interactivo Dados caus confusin en alumnos y docentes, en las
simulacionesdediezycienlanzamientos,porlomenosdebidoalafaltadeidentificacin
de lo relevante en la grfica de barras que presenta. Por tanto, el objetivo detrs del
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diseo de la simulacin, el enfoque frecuencial de la probabilidad, no se logra. Sin
embargo,loquehasidorelevanteeslanecesidaddeatenderaunaformacindocenteen
estocsticos.
Referenciasbibliogrficas
Carballo, M. T. (2004). Estocsticos en el Segundo Ciclo de la Educacin Primaria:
DeterminismoyAzar.Tesisdemaestra.CinvestavIPN,Mxico.
Coln,J.,Garnica,I.&Ojeda,A.M.(1993).IntuicinyProbabilidaddesdeelpuntodevista
de Fischbein. Cuadernos de Investigacin No. 26 Ao VII. PNFAPM, Cinvestav del IPN.
Mxico.
Eisner,E.(1998).ElojoIlustrado.Indagacincualitativaymejoradelaprcticaeducativa.
Paids,Espaa.
Fischbein, E. (1975). The Intuitive sources of probabilistic thinking in children. Reidel
PublishingCompany.DordrechtHolland/BostonUSA.
Heitele,D.(1975).AnEpistemologicalViewonFundamentalStochasticIdeas.Educational
StudiesinMathematics,6pp.187205.Reidel,Holland.
Ojeda, A. M. (2006). Estrategia para un perfil nuevo de docencia: un ensayo en la
enseanza de estocsticos. Matemtica educativa, treinta aos: una mirada fugaz, una
mirada externa y comprensiva, una mirada actual. Santillana; Cinvestav del IPN. Mxico,
pgs.195214.
Piaget, J. & Inhelder, B. (1975). The origin of the idea of chance in children. The Norton
Library,W:W:Norton&CompanyincNewYork.
SEP(2000).Matemticas.Quintogrado.Mxico.
SEP(2004).Matemticas.Sextogrado.Mxico.
SEP(2005).Matemmticas.Enlnea.[Disponibleen]
www.sep.gob.mx/worklappsite/Enciclomedia/documentoenciclomedia.pdf.240805
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UNAACTIVIDADPARAELAPRENDIZAJEDELAPROBABILIDAD,DISEADACONEL
MTODOHISTRICOCULTURALDEVYGOTSKIYLATEORADELAACTIVIDADDE
LEONTIEV

JorgeGmezArias
EscuelaSuperiordeFsicayMatemticasdelIPN Mxico
jgomez@esfm.ipn.mx
Campodeinvestigacin: Pensamientorelacionadocon
probabilidad,estadstica
Nivel: MedioySuperior

Resumen. Se comienza viendo qu es la Zona de Desarrollo Prximo y qu convierte un


material didctico y tecnolgico en una herramienta semitica, aclarndose la intima
conexin del pensamiento de Vygotski con el de Leontiev. Luego se describe la estructura,
aplicacin y resultados de un examendiagnstico, usado como herramienta semitica para
introducir el tema de la probabilidad: su dialctica con el azar y la incertidumbre, sus
modalidadesmetodolgicasyproblemasbsicosdemodelacinmatemtica,susdefiniciones
informales.Losresultados,puedeapreciarse,fueronmuysignificativos.
Palabrasclave:ZonadeDesarrolloPrximo,herramientassemiticas,probabilidad,actividad,
examendiagnstico

Introduccin
En los ltimos decenios han surgido nuevas propuestas para la enseanza de las
matemticas,comolasbasadasenlatecnologaeducativaolasconstructivistas.Desdesu
respectivo enfoque metodolgico han mejorado las posibilidades de la prctica docente
peroningunahasuperadosatisfactoriamentelosproblemasdelaprendizaje.Losfactores
sociales (econmicos, familiares, condiciones de las escuelas pblicas) pesan demasiado
en el rendimiento de los alumnos. Por eso, es importante comenzar este reporte
planteandoquelapropuestadidcticadeVygotskiyLeontievconstituyeunaherramienta
tericamuyadecuadaparalascondicionesenquetrabajamosennuestromedio.Dentro
de la estructura psicolgica de la actividad, son las interacciones de los alumnos con los
profesores, con sus compaeros, consigo mismos (su lenguaje interno), siempre usando
las herramientas semiticas, el factor principal en esta concepcin, y es Leontiev quien
proporcionaunateoraconsistenteyviabledelaactividadescolar.
Categora1Anlisisdelcurrculumypropuestasparalaenseanzadelasmatemticas

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417
Enestecaso,lametainicialesqueelalumnoconstruyaunacaracterizacinadecuadadel
conceptocentraldeladisciplinaqueeselobjetodeaprendizaje:laprobabilidad.Asque
la primera actividad del curso est enfocada a esa construccin, para lo cual se emplea
una herramienta semitica denominada ExamenDiagnstico (ED). Se trata de que los
alumnos reconozcan varios de los aspectos ms caractersticos de la probabilidad, su
objetodeestudioysumetodologa,

Antecedentestericos
LaZonadeDesarrolloPrximo(ZDP)sedefineporladivergenciaentreelnivelrequerido
paralasolucindelastareasquesonaccesiblesalnioconayudadelosadultosoparael
jovenconayudadelosprofesoresoexpertos(nivelpotencialNP)yelniveldesolucinde
las tareas que puede resolver en su actividad autnoma (nivel actual NA). Lo quehoy el
niohaceconayudadelosadultosmaanalopodrhacerenformaautnoma(Vygotski
(1989) p. 217). Por ello, slo es buena aquella enseanza que se adelanta al desarrollo
(Idem. p. 218). La enseanza es el momento interno necesario y universal en el proceso
deldesarrolloinfantil(oencualquierotraedaddelapersona)peronodelascapacidades
naturalessinodelascapacidadeshistricasdelhombre(Idem.,p.219).
El profesor tiene que optimizar la peculiaridad esencial de la instruccin escolar, aquella
que la convierte en una ZDP, su carcter social. El potencial de la ZDP depende del nivel
potencial de desarrollo psicolgico del alumno, de su capacidad de llegar a grados de
generalidadtodavanomadurosperoyaposiblesenlyacapacidadessuperioresdeligar
logeneralconloparticular.Paraquelaactividadseacapazdeaprovecharalmximoese
potencialesprecisoquelaactividadestestructuradadeacuerdoconlasleyesgenerales
delapsicologaevolutiva.
Leontievretomavariosconceptosesencialesdelmtodohistricoculturalvygotskiano:
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418
- El reconocimiento de la actividad organizada en el mbito escolar como el
mecanismoidneoparaquelosalumnosaproximensussentidospersonales(NA)
vinculados a sus experiencias prcticas, a sus conocimientos ya dominados o a su
intuicinpersonaldelosconceptosyoperacionesquesonobjetodelaprendizaje
alossignificadosobjetivos,tericos,dedichosconceptosyoperaciones(NP).
- Paraello,elmbitoescolarfacilitaelempleodeherramientassemiticasenforma
dematerialesdeapoyo.
- Asimismo, la escuela proporciona la oportunidad de crear una Zona deDesarrollo
Prximo(ZDP).
El propsito central es ir recorriendo cada vez ms hacia arriba, hacia niveles cada vez
ms altos de habilidades intelectuales, el intervalo de la ZDP, lo cual significa que no
debemos subestimar las potencialidades del estudiante, como suelen hacerlo bastantes
maestros que no se atreven a ir mucho ms all de tpicos bsicos elementales, pero
tampoco demandarles ms all de lo razonable, como pretenden hacerlo los profesores
empeados en ver los temas matemticos en un nivel rigurosamente formal. La
enseanza no slo exige una o varias metodologas didcticas con una buena base
cientfica y tecnolgica todo profesor con experiencia sabe que educar es tambin un
arte,queprecisaciertotoqueysensibilidaddeldocenteparasaberaplicarencadacaso
especfico el grado de dificultad y de problematizacin requerido por las condiciones de
cadagrupoespecfico.
Leontievcreasumodelopsicolgicodelaactividad,conelcualesposibleestructurarcon
un criterio sistmico las actividades escolares en el momento de disearlas, para que los
postuladosvygotskianosyaenunciadosseanpuestosenprctica.
Debe subrayarse la gran importancia que se reconoce en este modelo al profesor como
diseador y orientador de las actividades (en vez de transmitir informacin como en las
lecciones tradicionales), el profesor va sugiriendo en lo posible objetivos particulares y
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419
procedimientos para que los alumnos no se desven y se aproximen a los significados
objetivos de un tema dado); en segundo lugar, Leontiev utiliz su modelo para ir
construyendosistemasdemotivosmscomplejosyelevados.Enestetrabajoysindejar
de reconocer la importancia fundamental de los motivos nos centraremos en la
estructura psicolgica de la actividad de Leontiev como fundamento del diseo de los
cursos.
La actividad, en cuanto estructura psicolgica basada en la evolucin de las capacidades
cognoscitivasdelosjvenesalumnos,esunprocesocompuestoporunaseriedeacciones,
cada una con sus propios motivos, operaciones y fines parciales, proceso unificado en
torno a uno o varios fines generales compartidos por el conjunto de acciones. Su diseo
debe incluir el tipo de motivos que se busca producir en los estudiantes, las condiciones
de trabajo (que incluyen la seleccin o elaboracin de herramientas semiticas); su
ejecucin debe haber previsto los mecanismos y los lineamientos generales para que el
profesorvayaorientandoconstanteysistemticamenteeltrabajodelosjvenesparaque
envezderesolverporelloslosproblemaslesdpistasparaqueellosbusquensuspropias
soluciones y no se desven demasiado de los temas. La actividad slo adquiere todo su
sentido para el estudiante cuando ste descubre la relacin entre los motivos y los fines
delamismaactividad(nocomounavivenciadesusnecesidadessinocomounatomade
concienciadesuobjeto).
Es clave en esta concepcin la nocin de significado: los significados son los formadores
primordialesdelaconciencia;trasellosestnlosmodosdeaccinsocialmenteelaborados
u operaciones que tienen siempre un valor cognoscitivo. El significado es la
conceptualizacin de los procesos operativos debidamente insertados en una actividad
bien orientada. Ese significado slo puede ser estudiado dentro del contexto de la
actividad a partir de la creacin de los fines y motivos que han generado la actividad
misma. Los significados se convierten en conocimiento slo cuando sistematizan las
acciones de la actividad como resultado de la sistematizacin de los conceptos. El
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420
pensamiento consiste en usar los significados para obtener nuevos conocimientos y
resolvernuevosproblemas.

Diseodelaactividad
Para que los alumnos lleguen a la doble caracterizacin de la probabilidad en cuanto
medidadelaocurrenciadeunevento(alusivaalaspectoobjetivodelaprobabilidad)y
medida de la incertidumbre sobre la ocurrencia de un evento (correspondiente al
aspecto subjetivo) el objetivo inicial de la actividad debe ser que los alumnos empiecen
porreconocerelobjetodeestudiodelaprobabilidad,oseaelcarcteraleatoriodecierto
tipo de sucesos, naturales o sociales, para luego ir reconociendo las diversas maneras en
que puede ser medida la probabilidad, segn las caractersticas de las situaciones
planteadas.
Con estos elementos, y con la adecuada orientacin del profesor que debe pedirles
ejemplos de aplicaciones de la probabilidad con las cuales se topan a diario en su vida
personal, la actividad se iniciar con un examen diagnstico (ED) para reconocer los
sentidos personales que los alumnos poseen de la probabilidad y sus diversas
modalidadesenelmomentodeiniciarelcurso.
Pero las funciones del ED deben ir ms all de las tradicionales, debido a su carcter de
herramienta semitica con que se debe disear, permitiendo que los alumnos tomen
concienciade:
o Losdiversosmodosexistentesparaasignarprobabilidadauneventodado.
o Lanecesidaddeunrazonamientolgicoprecisoparadeterminarlasposibilidades
deocurrenciaenundeterminadosucesoysihayonoequiprobabilidadentreellas
paralaasignacindelaprobabilidad.
o Modelos matemticos diferentes en la modelacin de un mismo suceso y
viceversa,sucesosdiferentesmodeladosconunmismomodeloprobabilstico.
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421
o La necesidad de analizar las situaciones para diferenciar el carcter objetivo y
subjetivo,ascomodiferenciarloempricoylotericodelosmtodos.
o Determinar mediante un anlisis subjetivo, con el tratamiento descriptivo de la
informacin,culdelassimulaciones(enrelacinalnmeroderepeticiones)tiene
unamejoraproximacinconloterico.
o Construirunamedidadeladiscrepanciaentreloempricoylotericoparalatoma
dedecisionesobjetiva.
Lapeculiaridadepistemolgicadelasnocionesdeprobabilidadimplicasituacionesdonde
ellenguaje(llenodetrminosempricos)ylascondiciones(tambinempricas,debidoala
gnesis histrica de la probabilidad) no son las que tradicionalmente se dan en las
matemticas.Poresto, cuandolaenseanzaaprendizajedeestadisciplinaespuramente
algortmica y operativista, omitiendo ver los aspectos conceptuales de lo probable,
entonces suele tener malos resultados para el alumno cuando ste se ve obligado a
resolver problemas distintos a los vistos en clase. Por supuesto, hay que memorizar
frmulas y definiciones pero usando una memoria lgica (a la que Vygotski basa en la
comprensin, no en la sustitucin, del significado de los conceptos), no una memoria
mecnica

Desarrolloyaplicacindelaactividad
ElEDesunaherramientasemiticaporqueconectaelcdigointuitivodelosalumnoscon
eltericooperativodelaprobabilidad,hacindolodemanerasistemticaalinsertarloen
eldesarrollodeunaactividaddidctica.Conlossentidospersonalesdelalumnointegrala
lgica de la psicologa del aprendizaje con la lgica de la disciplina, compuesta por los
significadostericos.
El ED est estructurado as: las preguntas iniciales aluden a situaciones de certeza
absoluta,portratarsedeuneventoimposibleydeuneventoseguro.Laspreguntastresa
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siete se refieren a situaciones donde se emplea la probabilidad clsica en diversas
modalidades;lapreguntatresabordalasituacinopuestaaladelaspreguntasanteriores,
la de mxima incertidumbre, donde la probabilidad tiene un valor igual a 0.5. Las
preguntas cuatro y cinco plantean la situacin en la que se reduce el grado de
incertidumbreaumentandoeldecerteza,loquepermiteobservarelcarcterdialcticode
la incertidumbre y la certeza. La seis requiere de una argumentacin correcta en la
construccin del espacio muestral y la sptima, la ms compleja de esta batera, exige la
utilizacin de todo lo anterior, adems de combinar lgicamente los elementos del
espaciomuestralparaconstruirelespaciomuestraldeunatransformacinqueseaplicaa
los resultados del suceso. Las preguntas ocho a diez tratan lo referente a la probabilidad
frecuencial,ladiezescomplicadaporquerequieredelconceptodeindependenciaydela
ley del complemento de la probabilidad; la once y la doce llevan al estudiante a la
probabilidadsubjetivaysefinalizapidiendoalestudiantequedsuprimeracercamiento
aunsignificadolgicodelconceptoprobabilidad.
As,sepasaalaaccindeaplicacindelEDalosestudiantes.Despussiguelaaccindel
anlisis de las respuestas y sus respectivas argumentaciones, esto se hace mediante el
dilogogrupaldirigidoporelprofesor.Dedichoanlisisresultque:
Loserroresmscomunesenlasrespuestasfueron:
o Noreconocerlaequiprobabilidadenlaasignacinclsicadelaprobabilidad.
o Asignarprobabilidadde0.5aeventosqueguardansimetrasinserexhaustivos.
o Argumentosilgicosfueradecontextoenrelacinalsucesoyeventoinvolucrado.
Se desarrolla el concepto de lo determinstico y lo aleatorio con los significados de
certezaabsolutaymximogradodeincertidumbre.Elanlisisdelaspreguntasunoa
tressesintetizaenelsiguienteesquema:
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1
1
Enlaspreguntascuatroycincosevequedisminuyelaincertidumbreyaumentalacerteza
en ambas direcciones (hacia lo imposible y hacia lo seguro), as se llega a la reciprocidad
dialctica de estas categoras. Con la sexta se hace explcita la presuposicin de la
equiprobabilidadyenlamodelacindelsucesosecalculalaprobabilidadcondosmodelos
probabilsticosdiferentes.Ademsseinicialaaccinderealizarysimularelsucesodando
estimaciones de la probabilidad para diferentes repeticiones y para que con esto el
alumno pueda valorar el grado de confianza en sus estimaciones de la probabilidad con
baseenlaregularidadestadsticamostradaengrficascomolasiguiente:

Lasptimaesunageneralizacindelasexta,loquepermiteelevarelgradodeobjetividad
enlasestimacionesdelaprobabilidadfrecuencialdebidoaqueseconstruyeunamedida
deladiscrepanciaentrelaprobabilidadfrecuencialylaclsica,llegandoasaunnivelms
altodeabstraccin,puestoqueseelevaconsiderablementesuniveldepensamientoyde
lenguajeprobabilstico,queesloesencial:porencimadelaprendizajedeladisciplinaest
laevolucindelascapacidadescognoscitivasdelosjvenesalumnos.
La octava y la novena refuerzan la importancia de la definicin frecuencial al no ser
aplicableladefinicinclsica,yladcimaesunageneralizacindelanovenaendondela
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424
formanaturaldecalcularlaprobabilidadesconjugandoladefinicinfrecuencialylasleyes
de la teora de la probabilidad, as en este ejemplo la nica forma de asignar una
probabilidadaestasalturasdelcursoessimulandoelsuceso.
Laspreguntasonceydocesonparaqueelalumnotomeconcienciadequehaysucesosen
loscualeslanicaformadeasignarunaprobabilidadauneventoesempleandoelcriterio
personal y que si esto se va a hacer para toma de decisiones dicha asignacin debe ser
efectuadaporpersonasexpertasenladisciplinaalaqueperteneceelsuceso.
Conlaltimapreguntasellegaaunodelosobjetivosprincipalesdelaactividad:elestudio
de los dos aspectos epistemolgicos de la probabilidad: el objetivo medida de la
ocurrencia de un evento y el subjetivo medida de la incertidumbre sobre la ocurrencia
deunevento.
En suma, el ED desarrolla en forma de introduccin general los significados bsicos del
tema, que luego sern vistos de manera ms detallada, para que los alumnos no entren
en fro (como suelen hacerlo) a las propiedades de la probabilidad, a sus aplicaciones
conjuntivistasyasusmodalidadestericas(conleyesoaxiomas).Losaspectosfilosficos
lespermitenademsenriquecersusexperienciasprobabilsticasysobretodoconectanlos
doscdigos,elempricointuitivoyelterico,implicadosenelED.

Resultados
Aparte de que los niveles de participacin en clase se elevaron sustancialmente porque
apareci un nuevo motivo en los alumnos cotejar sus propias respuestas y
argumentaciones con los resultados correctos, sus habilidades para modelar situaciones
aleatorias (o probabilsticas) mejoraron de manera sistemtica, y al aumentar el trabajo
extraclase se hizo evidente que empez a generarse un sistema de motivos, como lo
establece la estructura psicolgica de la actividad de Leontiev, dichos motivos fueron la
necesidad de manejar un razonamiento lgico preciso para el clculo de probabilidades
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425
clsicas yeluso de la computadora para asignar probabilidades en forma simultnea fue
elaspectodetonante.
AlestaratentoatrabajarcontinuamenteenlapartealtadelaZDPypendientedequeel
logrodelosfinesparcialesdelasaccionesseconvirtieranenoperacionescomoloestipula
la estructura psicolgica de la actividad de Leontiev, se gener un proceso continuo de
evaluacin del estudiante. Se concluy el estudio de la unidad de probabilidad con una
evaluacinsumariaconstituidapordosexmenes:elprimerofuedenuevoelpropioEDy
elsegundofuerelativoalaprendizajedelasignificacinyalaaplicacindelateoradela
probabilidadqueconformalasegundapartedelaunidaddeestudio.
Con esta segunda aplicacin del ED se observ en casi todos los alumnos, en los grupos
endondesellevacaboestametodologadidctica,ungranavancetantoenelclculode
lasprobabilidadescomoenellenguajeutilizadoensusargumentaciones.
Elreportedelainvestigacinacercadelasegundapartedelaunidaddeprobabilidadyde
susresultadosesmotivodeunsegundotrabajoquedcontinuidadalpresente.

Referenciasbibliogrficas
Castillo Padilla, J. y Gmez Arias, J. (1998). Estadstica inferencial bsica. Mxico,
Iberoamrica.
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Sntesis.
Hacking,Ian.(1991)Ladomesticacindelazar.Madrid,Gedisa.
Leontiev, A.N. (1978) Actividad, conciencia y personalidad. Buenos Aires, Ciencias del
Hombre.
Petrovski, A. V. (1985) Psicologa evolutiva y pedaggica. Mxico, Cartago Argentina y
LetrasMxico.
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426
Vygotski,L.S.(1993).Obrasescogidas(cuatrovls.)Madrid,Visor.
Vygotski,L.LeontievA.yLuriaA.(1989)Elprocesodeformacindelapsicologamarxista.
Mosc,Progreso.

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427

MODELOSMATEMATICOSAPARTIRDELMODELONOMOLGICODEDUCTIVODELA
EXPLICACIONCIENTIFICA

HoracioA.Caraballo.CeciliaZ.Gonzlez
ColegioNacionalRafaelHernndez,BachilleratodeBellasArtes.
FacultaddeCienciasAgrariasyForestales,FacultaddeIngeniera.
UniversidadNacionaldeLaPlata
Argentina
horacioca@ciudad.com.ar
Campodeinvestigacin: Modelacinmatemtica Nivel: MedioySuperior

Resumen. Mostraremos a continuacin la posibilidad de generar modelos matemticos


simples a partir de la explicacin de un hecho fsico. El marco terico de partida es el de la
explicacincientficaconlaestructuradelmodelonomolgicodeductivo.
El uso de modelos matemticos en este marco genera herramientas didcticas de distinto
tipo,enestearticulodesarrollamosbrevementeeldiseodeproyectosdeinvestigacinpara
losalumnos.
El docente puede generar y luego utilizar estos proyectos de distintos modos, por ejemplo,
como actividad de cierre de un curso, o tambin para generar una discontinuidad en el
transcursodelacursada,comoactividadenparaleloqueocupealgnmomentodelasclases,
etc.
Palabrasclave:modelosmatemticos,fsica,explicacincientfica

Introduccin
Entendemos por explicacin cientfica la que se estructura a partir del clsico modelo
nomolgicodeductivo (MND) en el que explicar significa deducir, a partir de premisas
leyesypremisashechos,unaleyohechofsico.
Como, en fsica, muchos de los enunciados y leyes se expresan matemticamente el
modelo MND genera directamente el modelo matemtico (MM) y la explicacin est
articuladaatravsdeunadeduccinmatemtica.
Desde un punto de vista didctico este marco genera distintas herramientas que van
desde la construccin misma del modelo hasta, por ejemplo, el desarrollo de pequeos
proyectos de investigacin, relacionados con la explicacin de diversas cuestiones de la
Fsica,porpartedelosalumnos.Pareceinteresanteresaltaresteltimopuntoyaqueen
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este contexto es relativamente simple generar proyectos de investigacin en los que se
expliquecientficamenteunhecho.Elpropsitogeneraldeestetipodeactividadeselde
resignificar un conjunto de saberes matemticos que se integran y aparecen como
herramientas fundamentales para construir la explicacin. El MND aparece como marco
metacognitivoparaelconocimientomatemticopuestoenjuego.Ademsseproduceuna
articulacinentrelaMatemticaylaFsica.DemaneramasgeneralentrelaMatemtica,
laFsicaylaEpistemologaenelcasodeexistir,estaltima,comomateriadeestudio.

Elmarcodepartida
Tomamoscomoestructuratericadepartidaelmodelodelaexplicacincientficataly
comolopropusieranHempelyPopper.EnestetrabajoseguimoslapresentacindelMND
quehaceGregorioKlimovskyenelcapitulo15desulibroLasdesventurasdel
conocimientocientfico.
Lascaractersticascentralesson:
Laexplicacinessiempreunadeduccin.
Loquesededuceesunenunciadoqueexpresaloquequiereexplicarse.
Porltimo,entrelaspremisassiemprefiguraalmenosunaley.
Estas caractersticas hacen que el modelo sea conocido como modelo nomolgico
deductivo.Puedeutilizarseparaexplicarleyesoparaexplicarhechos.
La explicacin de leyes es sencilla, debe disponerse de una teora en la cual la ley a
explicaraparezcacomohiptesisderivadadelaspremisasleyesdelateorageneral.
Laexplicacindehechos,queesladeintersenestetrabajo,esalgomscompleja.Para
explicar un hecho se deduce el enunciado que lo expresa a partir de premisashechos y
premisasleyes,loshechosylasleyesdebenserverdaderosyelhechoqueseexplicadebe
ocurrir.Esquemticamente:
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L
1
L
2
L
3
...L
N
premisasleyes
H
1
H
2
H
3
...H
N
premisashechos
Explicacin:
En nuestro caso las leyes, obviamente, son las de la fsica, los hechos que figuren en las
premisas merecen una atencin especial referida a su enunciado en el marco de un
protocolo experimental por mas modesto que este sea. La deduccin es lgico
matemticamedianteelmodeloquegeneraelconjuntodeleyesfsicas.
En otras palabras el MM es el soporte lgicodeductivo de la explicacin cientfica de un
hechofsico.

Implementacin
Sepuedellevaralauladedistintosmodostalvezelmasambiciososeaeldepresentarla
modelizacin en el marco de un proyecto de investigacin. Bsicamente este proyecto
consisteenlaexplicacindeunhechofsicosimplequeocurredemaneraconcreta.Este
hecho ocurre a partir de una experiencia o del funcionamiento de algn artefacto
construidoporlosalumnos.
El desarrollo de estos proyectos se produce paralelamente al curso de Matemtica o
puede establecer una discontinuidad en el mismo. Otra posibilidad es la de articulacin
conelcursodeFsica,silohubiere.Estnpensadosparaqueocupenunaspocasclasesdel
curso (entre dos y seis dependiendo de la complejidad y del tiempo disponible). Los
alumnos forman grupos de trabajo no muy numerosos. El primer paso es enunciar el
hechoquepretendeexplicarse.SesigueconunainvestigacinsobrelasleyesdelaFsica
necesarias. El tercer paso es la construccin del MM. Pudiendo terminar el proyecto con
uninformeescritoyunadefensapblicadelmismo.

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Ejemplo
Como ejemplo se muestra a continuacin un resumen del modelo matemtico que se
generaapartirdelaexplicacindelhecho:unaumentodelapresinexternahacequeun
ludinsehunda.

Elludin
Un ludin, tambin llamado diablillo de Descartes, es un sumergible simple. En el caso
delasilustracionesquesiguenestconstruidoutilizandountubocerradoporunodesus
extremosyabiertoporelotro(bolgrafocortado).Tieneunlastre(clip).Estedispositivose
coloca en una botella flexible llena de agua y cerrada hermticamente. La cantidad de
lastreseeligedemaneraqueelludinfloteyqueunaumentodepresinsobrelabotella
lohunda.

Laexplicacin
El hecho que se observa y quiere explicarse es el siguiente. Si se aprieta la botella el
ludin se hunde. Este es un enunciado cualitativo que puede reformularse en trminos
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431
msprecisos.Consideramosunconjuntodeleyesfsicasquepermitendarunaexplicacin
cientficadelhechomodelizandolasituacin.
Paraunprimerestudiosimplificadopodemosconsiderar:
LasegundaleydeNewton
ElprincipiodeArqumedes
ElprincipiodePascal
LaleydeBoyleyMariotte
El enunciado matemtico de estas leyes permite generar un modelo que sirve para
explicar el hecho. El comportamiento del ludin est dado por F, que es la fuerza
resultante. Si bien F es un vector, lo consideraremos un nmero real ya que todas las
fuerzas son colineales y el signo basta para dar el sentido. Se trata de obtener una
expresindeFenfuncindeP,dondePeslapresin.
Entendemosporludinalaparteslida(tubo+clip)yalairequequedaencerrado.
AplicandolasegundaleydeNewtonalludin:
F E mg = (1)
Eeselempujequeactasobreelludinymgessupeso.
SegnelPrincipiodeArqumedeselempujeestdadopor:
( )
A S
E g V V o = + (2)
Dondeesladensidaddelagua;V
A
eselvolumendeaireencerradoenelludinyV
S
esel
volumendelaparteslidadelludin.
AplicandolaleydeBoyleyMariottealaireencerradoenelludin:
0 0
A
PV
V
P
= (3)
P
0
V
0
esunaconstantequepodracalcularseteniendoencuentalapresinatmosfricay
elvolumenaestapresindelaireencerrado.
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Reemplazando(2)y(3)en(1)
0 0
( )
S
P V
F P g V mg
P
o
| |
= +
|
\ .

Enestaexpresinsevequemientraselludinflote,V
S
seajustademodoqueF=0
ApartirdeunvalordePlafuerzaFtomavaloresnegativos,estosignificaqueelludinse
hunde.
No se presentan aqu los detalles sobre los anlisis y refinamientos que pueden hacerse
sobre este modelo. Mencionamos tambin que con un poco de esmero experimental
pueden determinarse valores numricos para los parmetros y utilizar el modelo no solo
para explicar sino tambin para predecir, que es una caracterstica simtrica que est
implcitaenelMND.
En resumen, que los alumnos trabajen en un proyecto de investigacin sobre este tema
consisteenque:
Construyanunludin.
Estudienlascaractersticasdeunaexplicacincientfica,MND.
Experimentenyenuncienelhechoaexplicar.
EncuentrenelconjuntodeleyesnecesariasyconstruyanelMM.
Redactenuninformeescritoconpautasacordadas(comunicacinyevaluacin).
Defiendanpblicamenteelproyecto(comunicacinyevaluacin).

Algunasexperiencias
Hemos utilizado este tipo de herramientas en diferentes cursos. En materias de
Matemtica del Bachillerato de Bellas Artes de la Universidad Nacional de La Plata se
usaron este tipo de proyectos como nexo de articulacin con Fsica. Es destacable ver
como la mirada desde el MM no solamente tuvo consecuencias positivas desde el punto
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de vista matemtico sino tambin orden la forma de abordar la Fsica por parte de los
alumnos.UtilizarelmarcogeneraldelMNDpermiteresolverlosproblemaspropuestosen
Fsicadesdeestaperspectiva.
En el curso de ingreso a la facultad de Ciencias Agrarias y Forestales hemos desarrollado
unproyectodeestetipoamododetallerfinal.Elcursodeingresoseusacomonivelacin
de los conocimientos matemticos adquiridos en la enseanza media, es de carcter
intensivo y de corta duracin. La gran cantidad de contenidos que se repasan hacen que
hayapocotiempoparaverejemplosdeaplicacin.Elproyectofinalgeneraunainstancia
en la que la matemtica aprendida se integra y utiliza como herramienta central. Este
aspecto es valorado por los alumnos al reconocerse involucrados con el conocimiento
matemticoapartirdelanecesidaddeexplicarunhecho.
Elejemplodesarrolladosobreelludinesunodelosproyectosqueseleproponenalos
alumnosdelcursodeIntroduccinalconocimientocientfico(ICC),materiadelltimoao
del Colegio Nacional Rafael Hernndez de la Universidad Nacional de La Plata. La
orientacindelcursoeshacialaFsica,estformuladoporcompletoenbaseaproyectosy
muchosdeestosrespondenalesquemaquesepresentaenesteartculo.Estecursoesde
integracin y articulacin entre la Fsica, la Epistemologa y la Matemtica. ICC no le
propone a sus alumnos ningn contenido nuevo lo novedoso es la integracin y
resignificacin de todos los contenidos ya adquiridos, que es en definitiva el propsito
fundamental del curso. En este contexto los MM utilizados en las investigaciones
producen un refuerzo significativo de los conocimientos, no a modo de repaso sino a
partirdelaaplicacin.

Conclusiones
Apartirdenuestrasexperienciasproponiendoestetipodeproyectospodemosdecirque
presentar a la Matemtica (MM) como soporte central de una estructura mas amplia
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(MND) hace que los alumnos se involucren de una manera mas profunda con el
conocimientomatemtico.Cabesealarquelaeleccindelproyectoesfundamentalpara
que la construccin del MM no se transforme en un obstculo, los conocimientos
matemticos necesarios deben haber sido aprendidos por los alumnos con anterioridad,
loquesehaceenestainstanciaesutilizarlosdemaneraintegrada.
Loquehemosobservadocomoconsecuenciadeldesarrollodeestetipodeactividadesse
resumeacontinuacin.
Se logra la resignificacin, refuerzo e integracin del conjunto de saberes matemticos
puestosenjuegoenlaexplicacin.
Los conocimientos son reacomodados, dndose una sntesis integradora. Los alumnos
logranrelacionardistintostemasentresiyutilizarloseneltranscursodelproyecto.
HayunaarticulacinconlaFsica.
Sereconocenloselementosdeunaexplicacinentrminoscientficos.
Hayunaestimulacindelacreatividadreferidaalasolucindeproblemastcnicos.
DeexistirlaEpistemologacomomateriapreviasepuedehacermsexplcitalaestructura
del proyecto volviendo sobre temas bsicos que estn subyacentes en el proyecto como
baseemprica,matrizdisciplinar(paradigmadeKuhn),teoras,leyes,etc.
Laposibilidaddeenfrentarconxitoproblemasyaplicacionesseacenta.Losalumnosen
esta etapa (media o universitaria) tienen un grado de madurez que les permite evaluar
situacioneseinterpretarenunciadosapartedemejorarsupericiamatemtica.
El punto anterior implica como resultado un cambio de perspectiva respecto del
conocimiento matemtico. Se ve este ltimo como una herramienta que puede ser
aplicadaendistintoscontextos,ynosolamentecomounjuegoformal.

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435

Referenciasbibliogrficas
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Hecht,E.(1987).Fsicaenperspectiva.E.U.A.:AddisonWesleyIberoamericana.
Hempel,C.(1985).FilosofadelaCienciaNatural.Espaa:AlianzaEditorial.
Klimovsky,G.(1997).LasDesventurasdelConocimientoCientfico.(3ed.).BuenosAires:
AZeditora.
Klimovsky,G.yDeAsua,M.(1997).CorrientesEpistemolgicasContemporneas.Buenos
Aires:EditoresdeAmricaLatina.
Popper,K.(1967).ElDesarrollodelConocimientoCientfico.BuenosAires:Paidos.
Popper,K.(1973).LaLgicadelaInvestigacinCientfica.Madrid:EditorialTecnos.
Worsnop,B.Flint,H.(1964).Cursosuperiordefsicapractica.BuenosAires:Eudeba.
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436
UNESTUDIOINTERPRETATIVOSOBREERRORESDETECTADOSENALUMNOS
UNIVERSITARIOSALCALCULARINTEGRALES

RalKatz,NataliaSgreccia
FacultaddeCienciasExactas,IngenierayAgrimensura(FCEIA)dela
UniversidadNacionaldeRosario
Argentina
rdkatz@fceia.unr.edu.ar;sgreccia@fceia.unr.edu.ar
Campodeinvestigacin: Grficayfunciones Nivel: Superior

Resumen. En este trabajo se avanza sobre estudios exploratorios anteriores acerca de las
dificultadesen el aprendizaje de integralesque permitencalcular el volumende un slido de
revolucin. Se realiza a partir del anlisis de producciones escritas de alumnos que han
cursado Anlisis Matemtico II (AM II) en carreras de Ingeniera de la FCEIA de la UNR. Se
complementaconlorelevadoenentrevistasrealizadasaalgunosdelosalumnos.Comomarco
de referencia se consideran los conceptos de visualizacin; situaciones didcticas; distincin
entreejerciciosyproblemas;obstculosdidcticosyepistemolgicos.Ademsanteriormente
seefectuunanlisisdelasecuenciadidcticadellibrodetexto.Esunestudiointerpretativo
porque,luegodedescribiryubicarlasvariables,seprocedearelacionarlas,conlaintencinde
explicarparcialmentelaproblemticadetectada.
Palabrasclave:clculodevolumen,slidoderevolucin,dificultades,visualizacin

Introduccin
El trabajo se focaliza en la descripcin de algunos errores que aparecen en el clculo del
volumenquegeneraunaregindelplanoalgiraralrededordeunarectaparalelaaunode
los ejes coordenados. Las evaluaciones que corresponden a un primer parcial de la
asignatura que comprende la integral definida y sus aplicaciones al clculo de reas,
longitudesyvolmenesconstituyenlosnicosdocumentosescritosqueseconsideranen
este estudio. Por lo general estas evaluaciones se llevan a cabo a un mes y medio de
iniciado el cursado de la asignatura AMII, de rgimen cuatrimestral. Los contenidos se
desarrollan siguiendo los lineamientos del libro Clculo de J. Stewart (1999), que se
constituyeenunaayudatantoparaeldocentecomoparaelalumno,resultandoparaeste
ltimounmaterialdidcticodereferencia,yautilizadoenAnlisisMatemticoI.
Losautoresdelpresentetrabajo,movilizadosporladificultadpercibidaeneltratamiento
deltema,intentancomprenderlaparaidearpropuestasdesuperacin.
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437

Enrelacinalametodologadelestudio
El estudio combina e integra los enfoques cualitativo y cuantitativo, es de tipo mixto
(HernndezSampieri,FernndezCollado&BaptistaLucio,2003).
Lamuestraestconstituidapor46resolucionesdeevaluacionesparcialesdealumnosque
estabancursandolaasignaturaAMIIenlaFCEIAenelsegundocuatrimestredelao2005.
Losautoresnofueronlosdocentesdedichosalumnos.
Se describen algunos errores prototpicos de la muestra y luego se avanza hacia un
alcance interpretativo corelacional con la intencin de aproximar explicaciones e
interrogantes sobre la problemtica detectada. Este anlisis interpretativo se
complementaconinteraccionespersonales(entrevistas)conalgunosdelosalumnos.
Se focaliza la mirada en el ejercicio que hace referencia al clculo del volumen de un
slidoderevolucin.Enunprincipio,ensuversinnoestndar(cuandoelejederotacin
es paralelo a uno de los ejes coordenados) y, posteriormente, en una versin estndar
(cuandoelejederotacincoincideconunodelosejescoordenados).
A continuacin se presentan las propuestas (tem i: caso estndar; tem ii: caso no
estndar) del ejercicio cuyas resoluciones constituyen la fuente de anlisis del presente
trabajo.
Sea Q la regin del plano limitada por eleje x y el arcode curva de ecuacin xy = 1con x e [1; 4].
DibujelareginQycalculeelvolumenqueseobtienealgirarlareginQ:i.alrededordelejex;ii.
alrededordelarectadeecuacinx=5.

Marcotericodereferencia
SegnGarret(1987,citadoenJohsuayDupin,2005),alaclsicadistincinentre
verdaderosproblemasysimplesejerciciosconvendraagregarlanocindeproblema
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local,problemaparaelalumno,enellmite,evolutivo,delosdospolosextremos.Los
autoresdenominanaestanocincomoejercicioscondificultadesimplcitasysonlosque
aprioriseaproximanalosejerciciostipoadecuadosalcontrato,peroqueprovocanuna
tasadefracasosinesperadadebidoalapresenciadeundesvoconrespectoalejercicio
tipodelprofesoryquecreanconfusinenmuchosalumnoscaracterizadaporel
insuficientedominiodelosconceptos,lafragilidadenelprocedimientoalgebraicoyla
faltadehabilidadparareencontrarlarutaindicadaenelejemplotipodelprofesor.Los
autoresdelpresentetrabajoconsideranalejercicioenestudio(particularmenteeltemii
correspondientealcasonoestndar)comounejerciciocondificultadesimplcitas.
En Matemtica se utilizan diferentes representaciones que requieren del proceso de
visualizacin, el cual se concreta en dos direcciones: por un lado, la interpretacin y la
comprensin de modelos visuales y, por otro, la habilidad para traducir a imagen visual
unainformacinrecibidaenformasimblica.Seconsideraqueelalumnodebeaprendera
ver y a interpretar. Se coincide con Zaskis, Dubinsky & Dautermann (1996, citado en
Villella,2001:pp.105106)alpensarque
La visualizacin es una accin en la que los individuos establecen una fuerte concesin entre
construccionesinternasyalgoquelesaportanlossentidos.Laconcesinpuedeserhechaenunade
lasdosdirecciones.Unactodevisualizacinconsisteenunaconstruccinmentaldelosobjetosode
losprocesosqueunindividuoasociaconobjetosoconeventospercibidosenelexterior.Obienpuede
consistir en la construccin sobre un elemento externo como puede ser papel, pizarrn,
computadora,pantalladeobjetosoeventosqueseidentificancomopropiosdesumente.

Eneltrabajodeelaboracincientficadelosprocesosdeaprendizajesevasuperando
obstculos permanentemente. Desde la alternativa constructivista se pone al alumno
en situacin de producir conocimientos reformulando y hasta luchando contra
conocimientos antiguos. Brousseau (1988, citado en Johsua y Dupin, 2005) insiste
sobrelaposiblenaturalezadidcticadeciertosobstculos,comoresultadoartificialde
decisiones didcticas desafortunadas, los cuales deben distinguirse de los obstculos
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epistemolgicos, cuya existencia en el proceso histrico de produccin matemtica
est probada. La presencia de obstculos epistemolgicos en el acto educativo es
inevitable; ms que pensar en ignorarlos, negarlos o destruirlos, hay que idear
estrategiasencuadradasensituacionesdidcticasespecficasparasuperarlos,porque
la progresin cognitiva del alumno se logra a travs de superaciones y
reacomodaciones.
Algunascantidades.De46alumnos,conrespectoaltem:
i 44alumnosloresuelvenbien(96%) 2lohacenmal(4%)
ii 6alumnosloresuelvenbien(13%) 40lohacenmal(87%)
Enrelacinaloserroresdetectados.Sibienlosalumnosgraficancorrectamentelaregin
Qdelplano,enlamayoradesusresolucionesseobservaunadiversidaddeerrores,que
seconstituyenenelobjetodeestudiodelpresentetrabajo.
Sepresentaenformacontiguatantolaresolucincorrectacomolaresolucinincorrecta
dealgunosalumnos,porconsiderarquelaprimerafacilitalainterpretacindelasegunda.
En lo que sigue se muestra el clculo correcto del volumen del slido de revolucin
cuandolareginQgiraalrededordelejex=5.
( ) ( ) | | ( )
l l

|
|
.
|

\
|
t + t =
4
1
0
1
4
1
2
2 2 2
dy
y
1
5 1 5 dy 4 5 1 5 V

En funcin de los errores encontrados, se establecen tres grupos de resoluciones con
peculiaridadesafinesysemuestranejemplosrepresentativosdecadaunodeellos.
GrupoA:Elvolumenquecalculancorresponde
a un slido que se genera a travs de una
reginQ.EstareginQesexcluyenteconQy
su frontera tiene contacto con el eje de
rotacin.

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440

El radio de cada una de las secciones


delslidogeneradoporQcoincidecon
elradiomenordelacorona,seccindel
slidocuandoseconsideralareginQ.
(El crculo de radio menor es la seccin de considerar Q. La corona es la seccin de
considerarQ).Enloquesiguesemuestraunaresolucinincorrectadeestegrupo.

EnestegruposeevidenciandificultadesenlavisualizacindelaverdaderareginQ.
Grupo B: En este grupo se encuentran aquellas resoluciones que buscan encuadrar el
problema en un caso estndar, pero desatendiendo ciertas consideraciones que derivan
enerrores.Transformanelproblemaenotroquesuponenequivalentealdadoynoloes.
Dentrodeestegrupo,sehaseleccionadolasiguienteresolucin:

EnlamismaseobservaqueelalumnoconsideralareginsimtricaalareginQrespecto
delarectadeecuacinx=5,peronoefectalatransformacinenlaleydelafuncin.
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441
Enestegruposeevidenciaunafaltadesuperacindelobstculoquesuponeeltrabajodel
casoestndaralcasonoestndar.
Grupo C: En este grupo se encuentran las resoluciones de los alumnos que creen que
regionescongruentesgeneranelmismovolumenindependientementedesuposicincon
respectoalosejesderotacin.
Enloquesiguesemuestrandosintentosderesolucionesincorrectasdeestegrupo.

Este grupo no logra visualizar las diferencias de los slidos, y por lo tanto de sus
volmenes,queseobtienenalrotarregionesplanascongruentessobredistintosejes.
En relacin a las entrevistas con alumnos. A continuacin se transcriben algunas de las
declaracionesdelosalumnosentrevistados.
Esloprimeroquesemevinoalamente.Tendraquehabermarcadoculeralaregin
quetenaquegirar.Escostumbre,lamayoradelosejerciciossongirandoalrededorde
losejescoordenados.Alprincipiobuscabaelmtodorpido,luegofuipracticando.Lo
tom como frmula y luego a trabajar. Cuando empezaron a aparecer ejes distintos a
los coordenados me empec a preocupar un poco ms por cmo cambiaba la frmula.
Alguna vez supe de dnde vena esta integral, ahora no lo s. Estudio un poco de
fundamento y me centro mucho ms en la prctica, la leo, anoto lo ms importante (el
resultadofinal)yluegohagolaprctica
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442
En general,las declaraciones de los alumnos sugieren que las dificultades no son propias
de este tema, sino ms bien de su actitud de estudio independientemente del tpico
especfico.
Algunas primeras reflexiones. Se observa que los alumnos suelen expresar el radio de la
seccin restando el radio mayor del radio menor de la corona. Si bien esta situacin an
noseencuadrabajounprototipoogrupodeerror,abreunnuevointerroganteatenerse
en cuenta en futuras ampliaciones de este estudio: por qu los alumnos expresan el
radio de la seccin de este modo? Cabe sealar que, como la diferencia entre los radios
aparece luego elevada al cuadrado, el resultado final no se ve afectado, pero podra no
corresponderseconunavisualizacinapropiadadelaseccin.
Se observa, adems, que en general los estudiantes resuelven bien la parte de radio
constante,noasladeradiovariable.Cmoexplicarestadificultaddeabstraeraunnivel
ligeramente superior?, se trata slo de un obstculo epistemolgico?, o quiz esto
evidencia una falta de propuestas didcticas intencionadas que inviten a los alumnos a
lucharcontrasusconocimientosantiguos(vinculadosmsbienconelcasoestndar)?En
estesentido,seestenpresenciadeobstculosdidcticos?
Por otro lado, una mirada holstica de las resoluciones sugiere que los alumnos tienen
menos dificultades al calcular el volumen cuando la regin gira alrededor del eje x que
cuandolohacealrededordelejey.Seconjeturaalrespectoquelacostumbredetrabajar
confuncionesdevariableindependientex,porunaparte,ylosejemplosdellibroque,en
elcasonoestndar,considerannicamentelosslidosgeneradosporregionesquegiran
alrededordeejesparalelosalejex,porlaotra,sondeterminantesdenuestrasospecha.
Entrminosgeneraleslosalumnossemanifiestanactivamenteenelhacer,peroquedael
interrogantedeculeslavinculacinqueelloshanconstruidoensuredcognitivaentre
sus procedimientos y los conceptos involucrados. La informacin recogida a partir de
lasentrevistasrealizadasnohaotorgadorespuestasalentadorasalrespecto.
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443

Enrelacinalasresolucionescorrectas
En cinco de las seis resoluciones correctas de la muestra, los alumnos, para efectivizar el
clculodelaintegral,apoyansurazonamientoenunesquemagrfico,dondedestacanla
reginqueresultadeseccionarelslidoconplanosperpendicularesalejederotacin.
Puede interpretarse esta
representacin grfica como una
visualizacindelaintegralcomoellmite
de la suma de los volmenes de
cilindros? A la derecha se muestra una
resolucin correcta donde se utilizan
representacionesgrficas

En la resolucin correcta restante, donde no se observa esquema grfico alguno, el


alumno hace coincidir el eje de rotacin de ecuacin x = 5 con un eje coordenado de un
nuevosistemadereferencia,transformandoadecuadamentelasecuacionesdelascurvas
que delimitan la regin Q. En este caso se observa la priorizacin de un procedimiento
algebraicoqueconviertealproblemaalcasoestndar.

Enrelacinalcasoestndar
A medida que se avanz en el estudio, surgi el interrogante de cmo haban procedido
losalumnoseneltemidelaevaluacin,elcualsecorrespondeconelcasoestndar.En
este apartado, salvo dos alumnos (3%), todos resuelven correctamente el problema. En
cuantoalosrecursosutilizadosseencuentran:
- quienessloaplicanlafrmulaparaelclculo(26alumnos,57%);
- quienesrepresentanelslidogenerado(9alumnos,20%);
- quienesrepresentanelslido,destacandolassecciones(9alumnos,20%).
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444
Puedelaomisingrficadevenirdelasimplicidadintrnsecadelasituacin?Esdecir,en
este caso, no se necesitaba del soporte concreto de un grfico para lograr la
visualizacin?
El error que cometen los dos alumnos anteriormente sealados es no elevar al cuadrado
la funcin integrando. Esto significa que el resultado que obtienen al integrar est en
unidades al cuadrado y no cbicas como corresponde. Es slo una omisin, una
distraccin?, o indica que el alumno no est concibiendo el clculo desde su
fundamentacin? Se considera que este tipo de error se da en aquellos alumnos que
priorizan procedimientos de clculo, algoritmos, en desmedro del desarrollo de
estructurasconceptuales.

Algunoscomentarioseinterrogantesamododesntesis
Por lo general, los alumnos que se equivocan no realizan una representacin grfica
pertinente del slido de revolucin, situacin que, se supone, contribuira a la
visualizacin de la situacin y al planteo correcto de la integral. Los alumnos con mejor
desenvolvimiento acompaan la resolucin con un soporte grfico adecuado (que no se
restringe a la regin Q). Que un alumno apele al recurso grfico, es un indicador de
comprensin conceptual?, est dando cuenta que visualiza el volumen del slido como
lmite de la suma de los volmenes de cilindros?, significa la presencia de distintos
registros semiticos a disposicin del alumno?, o constituye quiz una mera rutina?, o
ciertadependenciaaestetipoderepresentaciones?
Cabe resaltar que mientras, en una cantidad significativa de alumnos, la representacin
grficadelslidonopresentadificultades,laexpresindelradioslaspresenta,locualda
cuenta de una falta de correspondencia entre ambos registros de representacin,
generando interrogantes como por ejemplo, cules aspectos de una representacin
estaran favoreciendo un apropiado proceso de visualizacin? Asimismo, la omisin del
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445
recurso grfico frente al clculo se interpreta como una tendencia a aplicar nicamente
una frmula, cuya validez por lo general es objeto de escasa reflexin, como se constat
en las entrevistas, la cual se afianza mediante prcticas estandarizadas de ejercicios de
fijacin.
En el intercambio ulico, cmo generar instancias que propicien la reflexin continua
sobrelagnesisdelasfrmulas,superandounameraaplicacindelasmismas?Tantoen
la enseanza como en el aprendizaje, se pone ms nfasis en el caso estndar?, se
trabajamsconregionesubicadasenelprimercuadrante?
Como casi todos los alumnos de la muestra resuelven correctamente el caso estndar e
incorrectamente el caso no estndar, se puede considerar al clculo del volumen de un
slido de revolucin un tema aprendido?, o esto insina que queda una versin
superficial, sin movilidad, del concepto, atado a la primera versin que el alumno vio en
clase?
En la bsqueda de respuestas al interrogante: cules estrategias didcticas especficas
podrancontribuiraldesarrolloconceptualquesupereelmerotratamientoestndar,tipo
receta?, nos preguntamos: cules seran las situaciones didcticas que favoreceran a la
conceptualizacin del tema?, particularmente cules estrategias especficas estaran
contribuyendo a la superacin de los obstculos que involucra el trnsito del caso
estndaralnoestndar?
Consideramosquelaconstruccindeconocimientomatemticopuedelograrsecuandoel
individuo es capaz de reconocer el mismo objeto por lo menos en dos representaciones
distintas, cuando puede transitar libremente de un modo de resolucin algebraico a su
correspondiente representacin grfica y viceversa. Creemos que se deberan generar,
desdelosmomentosdeenseanzaenlaclase,reflexionessobreeltemaantesituaciones
distintas sin llegar a caer en la explicitacin de todos los casos, lo cual provocara una
mecanizacin mediante una vinculacin estmulorespuesta. Las interpretaciones e
interrogantesqueseformulanconstituyenunpuntodepartidaparafuturasindagaciones,
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446
tendientes a la bsqueda de situaciones didcticas que contribuyan, desde su
intencionalidad, a poner el acento en aquellos aspectos en los cuales se encontraron
dificultades.

Referenciasbibliogrficas
Hernndez Sampieri, R., Fernndez Collado, C., Baptista Lucio, P. (2003). Metodologa de
lainvestigacin(3ed.).MxicoDF:McGrawHill.
Johsua, S., Dupin, J. (2005). Introduccin a la Didctica de las Ciencias y la Matemtica.
BuenosAires:Colihue.
Stewart,J.(1999).Clculo.Trascendentestempranas(3ed.).Mxico:Thomson.
Villella,J.(2001).Uno,dos,tres.Geometraotravez.BuenosAires:Aique.
Categora1Anlisisdelcurrculumypropuestasparalaenseanzadelasmatemticas

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447

SOBREQUENOSENSEANLOSERRORESDENUESTROSALUMNOS?.25AOS
DESPUES

MnicaCaserio,MarthaGuzmn,AnaMaraVozzi
UniversidadNacionaldeRosario,FacultaddeCienciasExactas,Ing.y
Agr.
Argentina
amvozzi@fceia.unr.edu.ar;mbcaserio@yahoo.com.ar;guzmartha@yahoo.com
Campodeinvestigacin: Pensamientoalgebraico Nivel: Superior

Resumen. Quienes presentamos el trabajo integramos un proyecto de investigacin


Dificultadesenelaprendizajedelamatemticabsicaencarrerasdeingeniera(Facultade
Ciencias Exactas, Ingeniera y Agrimensura, Universidad Nacional de Rosario) que tiene entre
sus objetivos disear e implementar estrategias didcticas que contribuyan a: Acortar
distanciasentreniveleseducativos,Corregirerroresarraigados,Reteneralosingresantesala
Facultad, Comprometer al estudiante en su formacin, incentivando su independencia y
creatividad, Comprometer a los docentes en el abordaje e implementacin de alternativas
didcticasmseficaces.
PalabrasClave:errores;teoremasalumno;automatismo

Introduccin
Es as, que es preocupacin fundamental indagar sobre las formas que los alumnos se
desenvuelven en la matemtica bsica, en definitiva nos interesa averiguar como
aprenden. Cuestin esta, que remite en primer lugar al conocimiento (estudio) del
aprendizaje y en particular de la matemtica, en segundo lugar al anlisis de sus
manifestaciones, en trminos del sentido que dan al aprendizaje y en tercer lugar a la
bsquedadealternativasdeenseanzaparacolaborarconeseaprendizaje.
El anlisis realizado en este trabajo resulta comparativo, dado que en las lecturas
vinculadas con nuestra investigacin encontramos, bajo el ttulo En nuestras aulas un
artculodeAlainBouvierdelaUniversidaddeLyon,Franciadelao1982,ensteaparece
bajoelconceptodeteoremaalumnolareferenciaaaquellosconocimientospreviosde
los alumnos que son utilizados por ellos, sin cuestionamientos, en situaciones
problemticasyquesibienpuedenresultarvlidosendeterminadoscontextos,noloson
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448
encasosmsgenerales,noobstanteelalumnoseresisteasustituirlo.Todoslosdocentes
dematemticaconocemosnumerososteoremasalumnos.Ahorabien,Dedndeviene
elTeoremaautilizado?Porquesmseconmicoparaelalumnoemplearsuteoremaa
queapropiarsedeunteoremaprofesor?
Otroemergentequesurgedelaindagacinsobreeldesempeodenuestrosalumnosen
la matemtica bsica, son los automatismos, que se evidencian en respuestas
relativamente rpidas sin el anlisis previo elemental de la situacin planteada. Nos
surgen los interrogantes: Porqu nuestros alumnos son autmatas?, en cuanto
colaboramosnosotros,involuntariamente,atalesautomatismos?
En el artculo citado de A. Bouvier se publica una evaluacin de sus alumnos a travs de
cuestionarios de eleccin mltiple y preguntas abiertas, que 25 aos despus hemos
repetido,ahoraconnuestrosalumnosingresantesdelaFCEIA,delaUniversidadNacional
de Rosario, con el fin de comparar las respuestas obtenidas, elaborar estrategias que
contemplen estos escenarios, nos alerten y estimulen hacia elecciones didcticas que
favorezcanelaprendizajesignificativo.
Basamoselestudioquepresentamosenelconvencimientodequeelconocimientodelos
errores que cometen los alumnos muestra sus formas de aprender, el sentido que
atribuyen a la actividad matemtica y se convierte en valioso auxiliar para las elecciones
didcticas. As como tambin, puede mostrarnos como contribuyen nuestras propias
estrategiasdidcticas,favoreciendo(sinintencin)laaparicindeerrores.
Centramos la temtica del trabajo en el anlisis de los modelos de respuestas de los
alumnos manifiestos en los errores que, con distinta significacin presentan de manera
casi previsible, sistemtica y persistente en situaciones anlogas, afectando de manera
similaraestudiantesdediferentesmbitosyniveles.
Siloserroressonelementosusualesennuestrocaminohaciaelconocimiento,opinamos
queeneseprocesodeconstruccindelosconocimientosmatemticosaparecenalgunas
Categora1Anlisisdelcurrculumypropuestasparalaenseanzadelasmatemticas

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449
secuenciasdeerroresyporendeelmencionadoprocesodeconstruccindeberincluirsu
diagnstico,deteccinysuperacin.
Es posible advertir, en numerosas ocasiones, que ante un problema, los conocimientos
previos (en el estudiante) adquieren la forma de reglas o frmulas a aplicar y en el
intentoporresolverloponeenjuegounconjuntodetcnicasdeextrapolacinqueactan
denexoentrelasreglasconocidasylosproblemasnuevos.
Denominamos automatismos a la aplicacin, sin reflexin previa, de reglas o frmulas
aprendidas, para resolver problemas o cuestiones que muestren a simple vista algn
parecidoconsituacionesconocidas.
BajoelnombredeTeoremaalumno,hablamosdeaquellasafirmacionesy/onegaciones
que se originan en supuestos falsos, incompletos o fuera de contexto, que si bien el
alumnonoescapazdeexplicarlo,adquiereparal,elstatusdeteorema.
Elaboramos una secuencia de etapas a seguir con el objeto de constatar la presencia de
automatismos y teoremas alumnos y poder reflexionar sobre ello, as como sobre las
responsabilidadesquenoscompetecomodocentesenesteaspecto.
Lapruebaimplementadaconsistienuncuestionariodediezpreguntasquerealizamosa
los alumnos del 1 cuatrimestre de las carreras de ingeniera y los del ltimo curso del
profesoradodematemtica.
EneldiseodetalcuestionariotuvimosencuentaelrealizadoporA.Bouvier(1982)ylo
construimosconunmixdepreguntasconysinsentido(matemticamentehablando)

CUESTIONARIO
Elijalarespuestacorrectaoresponda:
1) Elrecprocode2es:
a) 2 b) c)1/2 d)4
2) Essiemprevlidoque: 1 cos
2 2
= + o sen ?
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450
3) Haciaqutiende
h
x f h x f ) ( ) ( +
?
4) Ladistanciaentreelvector ) 1 , 1 ( = v

ylarecta 0 2 = + y x escero?
5) Elconjuntoimagendelafuncin
|
.
|

\
|
+ =
7
2 3 ) (
t
x sen x f
es:
a) [1,1] b)[0,/2] c)[3,3] d)[/7;/7]
6) Trazarunafuncincontnuaderivabletalque: 4 4 2 3 0 2 2 1 4 0 = = = = = ) ( ; ) ( ; ) ( ; ) ( ; ) ( f f f f f

7) Resolver:
8 16 2 = x

8) Elvalordenqueverifica
23
4
3 5
2
2
=

+
n
n
es
a) n=1 b)n=2 c)n=1/2 d)n=3
9) Resolver: 0
2
= + + a cx bx
10) LadistanciaentrelospuntosAyBsiempreesBA

Este cuestionario fue propuesto a 66 alumnos de ingeniera de 1 semestre (en adelante


alumnos) y 17 alumnos del ltimo curso del profesorado de matemtica (en adelante
docentes). En ambas instancias constatamos que los participantes respondieron al
cuestionarioyatodaslaspreguntasenunaltoporcentaje(+90%).
Del anlisis de las respuestas obtenidas haremos algunas consideraciones generales y
observacionespuntualesquecreemosmerecennuestraatencin:
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451

Alumnos Docentes
1 17 0
2 60 29
3 66 70
4 85 59
5 51 6
6 26 17
7 68 29
8 24 35
9 35 23
10 74 76
0
20
40
60
80
100
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
% de Respuestas Incorrectas
Alumnos
Docentes

Observacionesgenerales:
La mayora de las preguntas realizadas eran absurdas, inexactas o incorrectas, no
obstante, a pesar de que lo hayan detectado en alguna oportunidad, continuaron
respondiendomecnicamentealassiguientesenambosgrupos,comosepuedeobservar
enlatablayelgrficoprecedentes.
Observacionespuntuales:
Tomando algunas de las preguntas realizadas, nos encontramos ante la siguiente
situacin:
Deuntotalde83participantesseobtuvieronlossiguientesresultadosglobales
Alapregunta 8 16 2 = x :
Noresponde:4Respondeexactamentesinclculo:30Respondeexactamenteconclculo:
5Respondeerrneamente:44
Entrequienesrespondieron(79)slo30leprestaronladebidaatencinal2miembrode
la igualdad, ya que los que requirieron del clculo no lo haban observado, y se
dispusieronaresolverlaecuacinplanteada,sinningunareflexinprevia.Seponeaqude
manifiesto un automatismo que observamos con demasiada frecuencia, es como si, ante
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452
una ecuacin dada, la mente se preparara automticamente para aplicar las reglas
aprendidas en pos de su resolucin, sin la evaluacin previa de la pertinencia de la
consigna.
AlapreguntaLadistanciadelvector ) , ( 1 1 = v

alarecta 0 2 2 = + y x escero?
No responde: 14 Responde exactamente sin clculo: 13 Responde exactamente con
clculo:4Respondeerrneamente:52
Deltotalderespuestasemitidas(69),unporcentajesuperioral80%aplicaelconcepto
dedistanciaentreunpuntoyunarecta,sinatenderelhechodequelapreguntahace
referenciaclaraadistanciaentrevectoryrecta.
Podemos indicar que en esta circunstancia funcion un teoremaalumno, cuya tesis
sera(distanciaentrealgo(m,n)ylarecta 0 = + + c by ax )=
2 2
b a
c bn am
+
+ +

Ascomotambinsepusoenevidenciaquesibienvariosobservaronquesetrataba
de distancia entre vector y recta, intentaban ajustar el problema planteado al
conocimiento que poseen sobre distancia entre puntos y lugares geomtricos, sin
considerarlaposibilidaddeloinviabledetalclculo.
Alapreguntahaciaquetiende
h
x f h x f ) ( ) ( +
?
Noresponde:9Respondecorrectamente:27Respondeincorrectamente:47
En este caso, la visualizacin del conocido cociente incremental, tan vinculado a la
derivadadeunafuncin,llevademasiadosparticipantesarespondererrneamente.
Otra vez, aparece la relacin entre automatismo y la debida atencin a la pregunta,
comotambin,laretencindepartedeunaexpresinquerefiereaunconceptoynola
claracomprensindedichoconcepto.
Alapregunta:Elvalordenqueverifica 23
4
3 5
2
2
=

+
n
n
es
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a) n=1 b)n=2 c)n=1/2 d)n=3
Noresponde:3Respondecorrectamente:61Respondeincorrectamente:19
En esta oportunidad se observa que en las respuestas incorrectas predomin otro
teoremaalumnoquesepodraenunciar:
Si no se verifica para una cierta cantidad de valores, entonces no existen valores que
verifiquen.
Apareceaqu,ciertatendenciaageneralizacioneserrneas;estacaractersticaseobserva
conmuchafrecuencia.
AlapreguntaEssiemprevlidoque: 1
2 2
= + o sen cos ?
Noresponde:0Respondecorrectamente:32Respondeincorrectamente:45
Se pudo observar en este caso que todas las respuestas incorrectas tuvieron un
denominador comn atribuible al automatismo que deriva del teoremaalumno:
1
2 2
= + sen cos dondeseomiteelargumentocomoelementoindispensableparadotarde
sentidoalaexpresin.
Respecto del anlisis realizado sobre las respuestas al cuestionario, as como las
entrevistas mantenidas con los participantes, hemos podido comprobar que son vlidas
muchasdelasafirmacionestericasquesehacenenestalneadeinvestigacin,asaber,
Algunoserroressegestanenlacomprensinoelprocesamientoquehaceelalumnode
lainformacinquedispone.Losalumnosrecreanoinventansupropiomtodoenbaseal
mtododescriptoporelprofesoroporeltexto.
Elefectoqueproduceeltratarderepetirsistemticamentelosmtodosempleadosenla
resolucin de otros problemas o ejercicios parecidos, puede ocasionar una cierta merma
en la capacidad de razonamiento, as como en la utilizacin de la imaginacin por parte
del alumno. Como consecuencia de esta limitacin a la libertad de pensamiento, y
acostumbrado a que su mente discurra casi siempre dentro de unos lmites previamente
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fijados, el estudiante puede suponer, a veces, inconscientemente, que estn impuestas
determinadascondicionesque,noobstante,nofiguranenelenunciadonisededucendel
mismo,yquerecibenelnombredesupuestosimplcitos
Cuando los estudiantes advierten una contradiccin en un texto, consigna, etc., suelen
realizar una gran cantidad de procedimientos de adecuacin para resolver el problema,
utilizandometodologaserrneas,como:
- ignorar, en forma consciente, la dificultad o subsanarla de manera inapropiada
medianteinferenciasinjustificables(Baker,1994;Otero,1998);
- usar pautas de pensamiento y razonamiento cotidiano en contextos cientficos
(OteroyCampanario,1990),entreotras.
Baker (1994) propuso algunos criterios para interpretar correctamente una consigna,
rescatamos,entreotros:
> Coherencia:Verificaquelasideasdelaconsignaseanverdaderasocompatiblescon
suspropiosconocimientos.
> Cohesin estructural: Verifica que las ideas del prrafo sean temticamente
compatibles.
> Suficiencia informativa: Verifica que la consigna contenga toda la informacin
necesariapararesolverelproblema.
Noesfrecuentelautilizacindeestoscriteriosporpartedenuestrosalumnos,hechoste
queseevidencienlasrespuestasdelcuestionario.

Amododecierre:
Despusdeanalizarlasrespuestasalcuestionarioylosresultadosdelasentrevistas,yde
discutir largamente sobre el tema, pudimos elaborar algunas reflexiones y muchos
interrogantes.
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455
Gran parte de los automatismos que nuestros alumnos utilizan, creemos, han sido
promovidosalolargodelasdistintasetapasdeformacin,conactitudesque,entreotras:
- Priorizanlaenseanzaprogramada,lapedagogaporobjetivos,etc.
- Desconocen los modelos utilizados por los alumnos en la apropiacin del
conocimiento.
- Utilizan sistemticamente algoritmos o tcnicas rutinarias sin explicitar los
fundamentostericosenlaclase.
Nospreguntamosentonces:
sobrequnosenseanloserroresdenuestrosalumnos?
sobre el hecho de aprender?, sobre los aprendizajes que ellos nos proponen?,
sobre la presencia de obstculos de naturaleza didctica?, sobre lo implcito que
reinaentrelosalumnosynosotros?,sobrelaenseanzadelamatemtica?
cmotenerencuentaloserroresdenuestrosalumnos?
Cules errores nos presentan?, dentro de que contexto?, qu significan ellos?,
qu anlisis nos inspiran?, Qu consecuencias prcticas podemos extraer para
nuestrasclases?
Cmoseguiravanzando?

Referenciasbibliogrficas
Baker, L (1994) "Metacognicin, lectura y educacin cientfica" . En: Minnick Santa C. y
Alvermann, D.E. (compiladores) Una didctica de las ciencias, procesos y aplicaciones.
BuenosAires:Aique.
Bouvier, A .(1982).Dans nos classes. Bulletin de Lassociation des professeurs de
matehmatiquesdel`enseignementpublic.335,657670.
ActaLatinoamericanadeMatemticaEducativa21

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456
Brousseau, G. (1995).L`einseignant dans la thorie des situations didactiques ,en
Noirfalise, R. y Perrin Glorian, M.J. (Comps.); Actes de l`ecole d`ete; IREM de Clermot
Ferrand1996
Godino, J.D., Font, V., Contreras, A. y Wilhelmi, M.R. (2006) Una vision de la didctica
francesa desde el enfoque ontosemitico de la cognicin e instruccin matemtica.
RELIME,9
Otero, J.C. (1998)."Influence of Knowledge Activation and Context on Comprehension
MonitoringofScienceTexts".En:Hacker,D.J.;Dunlosky,J.yGraesser,A.C.Metacognition
inEducationalTheoryandPractice.NewJersey:LawrenceErlbaumAssociates,publishers
Otero,J.yCampanarioJ.M.(1990)."Comprehensionevaluationandregulationinlearning
fromsciencetexts".En:JournalofResearchinScienceTeaching,vol.27,5,447460.
Sierpinska, A.(1988). Sur un programme de recherch li la notion d`obstacle
pistmologique. Actes du colloque: Construction des savoirs: obstacles et conflits.
MontrealCIRADE.

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457

UTILIZACIONDELMODELODELAGRANGEPARALAENSEANZADEEXTREMOS
CONDICIONADOS

MarthaBeatrizFascella,HugoVctorMasa
UniversidadNacionaldeRosario Argentina
mbfascella@yahoo.com,hvmasia@hotmail.com
Campodeinvestigacin: ModelosMatemticos Nivel: Superior

Resumen.ExistegrancantidaddepublicacionesquetratandelrolquecumplelaMatemtica
en la Economa. Este tema, nos lleva a reflexionar sobre el papel que debe cumplir la
Economa en las clases de Matemtica y de qu manera debe ensearse Matemtica a
estudiantesdeEconomaparafacilitarlaconstruccindelpensamientolgiconecesariopara
organizar, seleccionar, sistematizar la informacin que se nos suministra y para relacionar,
integrar,inferirconceptos,ideasyprincipiosmatemticos.
En este trabajo se utiliza el Modelo de Lagrange con el objeto de motivar el aprendizaje de
Extremos Condicionados para estudiantes de Economa, aunque tiene plena validez para ser
aplicadoenotrasdisciplinas.
Palabrasclave:extremoscondicionados,utilidad,modelos,economa

Encuadreterico
Consideramos que la Matemtica es una disciplina compleja y abstracta, caractersticas
que se manifiestan en la dificultad que su aprendizaje significa para estudiantes de
carreras para las cuales la Matemtica es una herramienta instrumental y, como seala
Hawkins(1997),muchasvecesnoseesconscientedeloabstractoqueeselconocimiento
queseconsidera"bsico",detalmaneraqueloqueessencilloparaeldocentepuedeser
inaccesibleparaalgunosalumnos.
Segn Chevallard (1997), un aspecto esencial de la actividad matemtica consiste en
construirunmodelomatemticodelarealidadquesequiereestudiar,trabajarcondicho
modeloeinterpretarlosresultadosobtenidos paracontestaralascuestionesplanteadas
inicialmente.Granpartedelaactividadmatemticapuedeidentificarseentonces,conuna
actividad de modelizacin matemtica. Se caracteriza "el hacer matemtica" como un
trabajo de modelizacin. Este trabajo convierte el estudio de un sistema no matemtico
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458
en el estudio de problemas matemticos que se resuelven utilizando adecuadamente
ciertosmodelos.
De modo que lacomprensin de conceptos se logra mediante la proposicin y elanlisis
de problemas afines con la especialidad. As, efectuamos las presentaciones en forma
geomtrica,numricayalgebraica,teniendoencuentaquelasrepresentacionesvisuales,
la experimentacin numrica y grfica producen cambios en la forma de aprender el
razonamientoconceptual.Elusodecalculadorasycomputadorasesuncomplementoala
hora de lograr una mejor calidad de la enseanza pues el uso de software permite
inmediatas verificaciones de propiedades, representaciones grficas, as como resolucin
de problemas en situaciones reales, constituyendo una ayuda importante para la
exploracininductivadelconocimientoporlainmediatezdelarespuestadelprocesador.
Mostramos eneltrabajounaexperienciaquepartedelestudiodeun modelo(Lagrange)
generador, de otro modelo (Extremos Condicionados). Con esto queremos indicar que a
partirdeunproblemaprocedentedeuncampoajenoalaMatemticaesposible pensar
sobre las relaciones abstractas de otro campo conceptual en trminos de nociones y
propiedadesmatemticas.

Metodologa
La experiencia didctica se enmarca en el Proyecto La comprensin de las ecuaciones
diferencialescomoherramientasdemodelizacin,queseinscribeasuvezenelPrograma
EnseanzadelaMatemticaparanomatemticos,cuyoobjetivoesdesarrollarformas
de pensar creativas, de constante bsqueda para la toma de decisiones correctas en el
mbitoprofesional.EstetrabajoformapartedeestudiospreliminaresdelProyectoPICTO:
La Educacin Matemtica como Ciencia de Diseo en la Formacin Inicial Terciaria,que
trata del diseo, seguimiento e investigacin de unidades de enseanza en tpicos
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especficosincluidosenloscontenidoscurricularesdelallamadaMatemticaBsicaenel
nivelinicialterciario.
La experiencia se realiza en el curso Matemtica III de segundo ao de la carrera de
Licenciatura en Economa, de la Facultad de Ciencias Econmicas y Estadstica, de la
Universidad Nacional de Rosario, involucrando alrededor de ochenta alumnos
semestralmente.
Encuadrada en una investigacin aplicada, se enfoca la atencin sobre la solucin de
problemas.Enestecasoelejedeldesarrollodelamismaeslapropuestadeunproblema
relativoalreadeaplicacionesdelaMatemticaalaEconoma.
Para el seguimiento y anlisis se trabaja metodolgicamente bajo un paradigma
cualitativo con tcnicas de observacin participante, consignando las situaciones
didcticasaquedalugarlainteraccinconelcomputador.
La observacin designa la fase de la investigacin consistente en familiarizarse con una
situacin o fenmeno determinado, en describirlo, en analizarlo con el fin de establecer
una hiptesis coherente con el cuerpo de conocimientos anteriores ya establecidos y
concierne a un grupo particular de individuos refirindose a resultados inmediatos
interesando el perfeccionamiento de los implicados en el proceso, que as mismo
involucraalosdocentes.

Elproblemayeltrabajodeaula
Partimosdelsupuestodequeunalumnodesegundoaodelacarreraqueyahaseguido
al menos un curso de Economa, puede interesarse en problemas vinculados a su futura
profesin.Elegimoselsiguienteproblema:
Una empresa farmacutica requiere para la elaboracin de productos medicinales dos
tiposdesustanciasqumicas,Ay

B.Llamemosconxe

alascantidadesrequeridasdelas
sustancias A y

B , respectivamente, y con U ( x , y )

la utilidad

obtenida al fabricar un
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producto cuya sntesis requiere distintas cantidades de las sustancias, segn el proceso
aplicado. La sustancia A tiene un precio de 2

u.m. (unidades monetarias) el gramo, la


sustanciaBtieneunpreciode1

u.m.elgramo,yelmontototalasignadoparalacompra
deambassustanciasesde400

u.m.SilafuncindeutilidadestdadaporlafrmulaU(x
, y ) = x y + 2 x , la administracin de la empresa desea maximizar su ganancia. Se
pretende,enconsecuencia:
Hallarlascantidadesdexe

quemaximizanlafuncinU,yelmximoniveldeutilidad
quealcanza.
Dibujar en un mismo grfico la recta presupuestaria y las curvas de indiferencia
correspondientesalosnivelesdeutilidadU(x,y)=18000yU(x,y)=22000.
Mostrar grficamente el equilibrio del consumidor, considerando a la empresa como
consumidoradelassustancias.
Presentada la situacin problemtica, los alumnos reconocen la necesidad de incorporar
conceptos y procedimientos para responder a la misma que tiene que ver con el
requerimiento de hallar valores mximos y/o mnimos de una funcin de dos o ms
variables reales que dejan de ser independientes por estar sujetas a condiciones que las
vinculan.
Desarrollamosacontinuacinlateoraeconmicanecesariaparasuresolucin.
ElmodelodeLagrangepermitemaximizarominimizarunafuncindedosvariablescon
una restriccin, y puede ser aplicado a dos situaciones: la bsqueda del equilibrio del
consumidordadaunarestriccinpresupuestariaylaminimizacindecostosparaunnivel
determinado de produccin de una empresa. En nuestro caso ser aplicado para
determinarelequilibriodelconsumidor.
Curvas de indiferencia: Dados dos bienes, A y

B, puede representarse grficamente la


utilidadquestosdanalconsumidoratravsdeunmapadecurvasdeindiferencia.Enel
ejedeabscisasserepresentalacantidadx

delbienA,y

eneldeordenadaslacantidady

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delbienB.,queelconsumidorestardispuestoaadquirir.Unacurvadeindiferenciaesla
grficadeunarelacinquevinculatodoslosposiblesvaloresdexe

paraundeterminado
niveldeutilidad.Cadacurvadeindiferenciadelmapacorrespondeaunniveldeutilidad,
teniendo una forma "descendente" ya que para mantener un mismo nivel de utilidad, el
compradorestardispuestoaadquirircadavezmenosdelbienA

porcadaunidadextrade
B

queadquiere,

yviceversa.LascurvasserncomolasrepresentadasenlaFigura1.

Figura1

Lasecuacionesdelascurvassondelaforma:
U(x,y)=U
0
, (1)
dondexe

yrepresentanlascantidadesvariablesdeAy

B,respectivamente.Laecuacin(
1)

correspondealacurvadeindiferenciaparaelniveldeutilidadU
0
.
Mantenindonosenlamismacurvadeindiferencia,

lafuncinU(x,y)

esconstante,

yel
cambioenlautilidadtotaldebeser0.Esdecirdebeverificarse
dU=
x
U
c
c
dx+
x
U
c
c
dy=

0. (2)
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dondedxy

dyrepresentanlasvariacionesdelascantidadesdeAy

B,respectivamente.
Sielconsumidordisponedeunmontom,paragastarenlosbienesAy

B,setendr:
p
A
x+

p
B
y=

m. (3)
Estaecuacin,enlaquep
A
yp
B
sonlospreciosdeAy

Brespectivamente,ycuyagrfica
es un segmento de recta, impone una restriccin presupuestaria

que vincula todas las


posiblescantidadesdeAy

Bquepuedensercompradasconelniveldepresupuestom.

Figura2

Equilibrio del consumidor: La condicin de equilibrio del consumidor se da entonces


cuandolarectapresupuestariatocaenunsolopunto,esdecirestangenteaunacurvade
indiferencia, que corresponder a las cantidades de A y de B con mayor nivel posible de
utilidad con el presupuestom . As, en el punto de equilibrio la pendiente de la curva de
indiferenciaesigualalapendientedelarectaderestriccinpresupuestaria.VerFigura3.
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Figura3

Maximizacindeutilidad:Elproblemaconsisteenhallarelvalormximodelafuncin
deutilidadU(x,y),llamadafuncinobjetivo,

sujetaalarestriccinpresupuestaria
p
A
x+

p
B
y

m=

0.
Elproblemaqueseplanteaesllamadounproblemadeextremoscondicionados,yparasu
resolucinsedefinelallamadafuncinlagrangeana

L:
L=

U(x,y)+(p
A
x+p
B
ym).
El ambiente de inters provocado en el aula es aprovechado para desarrollar la teora
matemtica necesaria para dar solucin a problemas de esa clase, y a continuacin
aplicarloalaresolucindelproblemaplanteado.Omitiremosenestetrabajoeldesarrollo
dedichateoracomoastambinlaresolucinnumricadelproblema.

Reflexionesamododeconclusin
La experiencia en el aula nos permite concluir que los alumnos participaron activamente
en el proceso de aprendizaje, relacionaron los conceptos matemticos con los
econmicos.Porotrapartealutilizarunsoftwarequelespermitidesviarlaatencinde
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la resolucin hacia el anlisis del problema, mostraron un mayor inters en los temas
matemticos y profundizaron los mismos con la finalidad de resolver problemas
econmicos ms complejos relacionados con el problema propuesto inicialmente. Como
consecuenciadeello,sealamoscomounlogro,lapresentacindevariosaspirantespara
desempearsecomoayudantesalumnosenlaasignatura.
A partir de estos resultados, podemos citar a Jaim Etcheverry (1999) quien apunta que
para que los alumnos aprendan, deben estar interesados en lo que aprenden ya que la
razn se cultiva mejor cuando est asentada sobre una slida base emocional; deben
comprenderqueexisteunasecuenciaenelaprendizajeyqueelaprendizajesignificativoy
duraderoselograhacindolointeresante,nodivertido.
Es por ello que el carcter especfico del conocimiento matemtico y la importancia
particular de las situaciones que se empleen en la enseanza y la gestin de las mismas
porpartedelprofesor,subrayadasporBrousseau(1986),hacenimprescindiblecentrarlas
en el grupo de alumnos as como en el medio didctico, que incluye los problemas,
materialeseinstrumentosqueelprofesorproporcionaalosalumnosconelfinespecfico
deayudarlosareconstruirunciertoconocimiento.
Brousseau, en su Teora de las Situaciones Didcticas, atribuye un lugar preferencial a la
resolucin de problemas. En relacin con el saber, la didctica plantea que ste surge a
partir de preguntas o problemas a los que el alumno se ve necesitado de dar respuesta.
Adems, seala que la constitucin del sentido, tal como la entendemos, implica una
interaccin constante del alumno con situaciones