EL MODELO PEDAGOGICO

En la Escuela Normal Superior de Manat se define el modelo pedaggico como una construccin terico - formal, fundamentado cientfica e ideolgicamente para interpretar, disear, articular e integrar la realidad pedaggica contextualizada, para responder a una necesidad histrica concreta, mediante el desarrollo de las dimensiones antropolgica, teleolgica y metodolgica de los educandos, educadores y de la comunidad educativa . La definicin revela las funciones del modelo: Interpretar significa explicar, representar los aspectos ms significativos del objeto de forma simplificada. Aqu se aprecia la funcin ilustrativa, traslativa y sustitutiva - heurstica. Disear significa proyectar, delinear los rasgos ms importantes. Se evidencian la funcin aproximativa y extrapolativa - pronosticadora. Articular e integrar significa enlazar, unir de acuerdo a princip ios, asumir como untado, adaptar, acomodar, conformar para optimizar en la actividad prctica. Revela la funcin transformadora y constructiva en caso necesario esta ltima. Apoyados en los presupuestos tericos anteriores un modelo didctico, un modelo de instruccin, un modelo educativo no son ms que modelos pedaggicos en los que predomina uno de estos procesos sobre otro. La definicin tambin revela la estructura del modelo: Dimensin antropolgica: Configura el ideario de formacin de formacin de la persona desde los procesos educativos. Dimensin teleolgica: Establece los fines y objetivos de formacin segn los requerimientos de la sociedad, el sistema educativo y las disciplinas del conocimiento. Dimensin metodolgica: Establece los procesos, mtodos, medios y estrategias para desarrollar los procesos de formacin de la persona, de acuerdo con las orientaciones de la poltica educativa del sistema escolar y las teoras y metodologas provenientes de los saberes pedaggicos.

MODELO PEDAGGICO DE LA NORMAL SUPERIOR DE MANATI: HUMANISTA -EXPERIENCIAL

Los procesos educativos que brinda y desarrolla la Escuela Normal se alimentan en la concepcin humanocntrica que asume al hombre como persona que se comprende y revela o ser inacabado, c omplejo, racional, capaz de autoposesin y autodeterminacin, es decir, persona libre y capaz de actuaciones que le permiten reconocer as mismo como humano en tanto suscita experiencias, significados y valores en su relacin con el mundo y con los otros. Desde esta perspectiva la Escuela Normal Superior de Manat comprende la pedagoga como el proceso de reflexin y accin de intervencin sobre el Ser, Saber y Hacer de la persona, sustentado desde el principio de formacin humana, capaz de desarrollar el potencial del hombre en tanto considera la educacin y la enseanza como proceso de humanizacin que permite al sujeto desde su interioridad, ir construyendo su propia racionalidad autnoma en contacto con la cultura, la filosofa, las ciencias, el arte, el lenguaje y el mbito natural. En este contexto la pedagoga se aborda como la ciencia de la formacin humana, construida a partir de la reflexin sobre la experiencia y la actuacin relacionada con los procesos escolares y la enseanza. Este saber conceptualiza, aplica y experimenta los conocimientos y actos de formacin personal y recurre a las teoras y saberes construidos desde la historia para trascender el plano cotidiano en lo pedaggico. En consecuencia el saber pedaggico se convierte en el campo d e conocimiento sobre la enseanza y la vida escolar, estructurado a partir de la interaccin que se genera entre el alumno, el maestro, el saber, el ideal y el mtodo que organiza el proceso para lograr el dominio del saber en los planos cientfico, tcnic o cultural. EL HUMANISMO El humanismo tiene antecedentes remotos en los escritos de algunos filsofos griegos como Aristteles, y de otros grandes filsofos posteriores como Santo

Tomas de Aquino, Leibniz, Rousseau, Kierkegaard, Husserl y Sartre, puede argumentarse que como paradigma de la disciplina psicolgica naci en Estados Unidos poco despus de la mitad del siglo XX. Se erige y se constituye como la tercera fuerza; es decir, como una alternativa al conductismo y al psicoanlisis que predominan en aquel entonces. Con el humanismo se pretende desarrollar una nueva orientacin en la disciplina que ofreciera, en principio, un planteamiento antireduccionista en las explicaciones de los procesos psicolgicos atribuidos a procesos externos (conductismo) o a concepciones biolgicas de carcter innato (psicoanlisis) y que al mismo tiempo, se postulara el estudio de los seres humanos como totalidades dinmicas y autoactualizantes en relacin con un contexto interpersonal. El movimiento humanista creci acele radamente desde finales de los aos cincuenta y durante toda la dcada de los sesentas; influy no slo en el mbito acadmico de la disciplina sino en otras esferas del saber humano (El Movimiento del Potencial Humano). En esos aos, algunos de los principales promotores y divulgadores fueron A. Maslow (padre del movimiento), G. W. Allport, R. May y C. Roger; entre otros. Los procesos integrales de la persona, es el dilema principal del humanismo, puesto que sta, se concibe como una organizacin que est en proceso continuo de desarrollo. En este sentido, cualquier tendencia reduccionista es inmediatamente negada para los propulsores de la corriente. De igual manera hay que considerar que la persona, para ser explicada y comprendida en forma adecuada, debe ser estudiada en su contexto interpersonal y social. No obstante, las explicaciones ponen al sujeto o a la persona como fuente del desenvolvimiento personal integral. La fundamentacin epistemolgica del humanismo, se inserta dentro de las orientaciones filosficas que se han preocupado por entender la naturaleza y la existencia humana, tales como el existencialismo y la fenomenologa. Del existencialismo se ha incorporado, la idea de que el ser humano crea su persona por las propias elecciones o decisione s que va tomando (como lo dira el propio J. Sartre "yo soy mis elecciones"); desde la perspectiva fenomenolgica, para estudiar al otro en sus procesos psicolgicos, es

necesario comprender la problemtica desde su punto de vista (tal como la percibe) y no desde otro extremo (el del examinador que lo pretende estudiar). Desde lo antes expuesto el humanismo se sustenta en los siguientes supuestos tericos, profundamente ligados a los procesos pedaggicos y la formacin de Normalistas Superiores: - El ser humano es una totalidad que excede a la suma de sus partes. - El hombre posee un ncleo central estructurado (self). - El hombre tiende en forma natural hacia la autorrealizacin. - El hombre es un ser en un contexto humano. - El hombre es un ser consciente de s mismo y de su existencia. - El hombre tiene facultades para decidir. - El hombre es intencional. En consecuencia el humanismo como paradigma y principio orientador de procesos educativos y formacin pedaggica, aporta principios y mtodos relacionados con el enfoque holista; que se basa en las concepciones de causalidad mltiple, concepcin que descarta la posibilidad de relaciones de causalidad unidimensionales y unidireccionales (relaciones estmulo respuesta) propio de las ciencias naturales mo dernas como la fsica y la biologa. Por consiguiente y en contraste con las metodologas objetivistas y cuantitativas, los humanistas han propuesto alternativas basadas en la interpretacin subjetiva para la prctica y la investigacin accin tales como: la comprensin y explicacin del contexto con sentido etnogrfico, el enfoque dialgico, la conciencia del aqu y ahora o la heurstica. En el contexto de los procesos de educabilidad y enseabilidad el humanismo considera que la enseanza se debe centrar en ayudar a los alumnos para que decidan lo que son y lo que quieren llegar a ser. El Alumno es diferente de los dems, posee afectos, intereses y valores particulares y se le debe considerar en su totalidad, en consecuencia el aprendizaje tiene que involu crar a la persona en su totalidad y ser experiencial

Desde esta perspectiva la evaluacin se centra en procesos formativos, en autoevaluacin y coevaluacin, no tendra sentido otro tipo de evaluacin dado el enfoque autoiniciado y autodirigido de la ense anza humanista. Respecto al maestro, ste debe comprender a sus alumnos ponindose en su lugar empata) y ser sensible a Sus percepciones y sentimientos, as como rechazar el autoritarismo. En cuanto al ambiente escolar y la prctica pedaggica investigat iva, el humanismo al propender una educacin democrtica centrada en la persona, confiere alta responsabilidad al alumno con fundamento con fundamento en los principios de autonoma, personalizacin e identidad. Como la persona es capaz de responsabilizarse y de controlarse a misma en su aprendizaje, el contexto educativo debe crear las condiciones favorables para facilitar y liberar las capacidades de aprendizajes existentes en cada individuo; el alumno aprende a travs de sus propias experiencias, puest o que se considera la existencia de limitaciones para ensear a otra persona directamente (slo se puede facilitar su aprendizaje).En la educacin se debe adoptar una perspectiva globalizante de lo intelectual, lo afectivo y lo interpersonal.
2.3 EL CONCEPTO DE EXPERIENCIA SEGN JOHN DEWEY

Para Dewey la experiencia tiene diferentes aristas y, desde el pragmatismo, es entendida como un nfasis en los fenmenos consecuentes de una accin, en sus posibilidades, lo cual significa no la simple informacin de exp eriencias o repeticin de hechos, sino la base para organizar observaciones y experiencias futuras. Con respecto al mtodo, para Dewey la experiencia es la garante de la verdad (que no es nunca absoluta), en tanto gua de trabajo e indicador de cambio de la realidad existente, pues media entre los valores de la experiencia pasada y la formulacin de nuevos objetivos. En trminos educativos, el punto de partida de Dewey es la relacin entre experiencia y pensamiento, pues ello permitir deslindar en primera instancia la naturaleza de la experiencia, que slo puede comprenderse si se observa que tiene dos elementos, uno pasivo y otro activo. El factor activo se refiere a la experiencia como ensayo, como manifestacin del experimento, como actuacin sobre algo, mientras el lado pasivo alude al padecer o sufrir las

consecuencias de dicho actuar. Lo importante es la conexin que existe entre estos dos elementos de la experiencia, de lo contrario, se puede hablar slo de actividad. La experiencia como ensayo supone cambio, pero el cambio es una transicin sin sentido a menos que est conscientemente conexionada con la ola de retorno de las consecuencias que fluyen en ella. Cuando una actividad se contina en el sufrir de las consecuencias, cuando el cambio introducido por la accin se refleja en un cambio producido por nosotros, entonces el mero fluir est cargado de sentido. Aprendemos algo. [] Aprender por la experiencia es establecer una conexin hacia atrs y hacia delante entre lo que nosotros hacemos a las cosas y lo que gozamos o sufrimos de las cosas, como consecuencia. En tales condiciones, el hacer se convierte en un ensayar, un experimento con el mundo para averiguar cmo es; y el sufrir se convierte en instruccin, en el descubrimiento de la co nexin de las cosas (Dewey, 1995:124- 125). En trminos educativos esto se traduce en: a) la experiencia es activa pasiva, no primariamente cognoscitiva y; b) el valor de la experiencia se encuentra en la percepcin de las relaciones o continuidades a las que conduce. Abarca al conocimiento en tanto que se acumula o suma a algo o tiene sentido. De ah que las dualidades planteadas por la educacin tradicional no ayuden a la comprensin, tal es el caso de la dualidad cuerpo/ espritu que lleva a efectos mecnicos sobre la educacin; en donde el cuerpo se concibe como entrada y salida exterior del espritu y la actividad corporal como un mal que se debe combatir, por esa razn el aislamiento de los elementos activos y pasivos lleva a una educacin mecnica. Po r otro lado, la separacin del intelecto con respecto a las cosas acenta las cosas por sobre las relaciones o conexiones. Tambin es demasiado frecuente separar las percepciones y aun las ideas, de los juicios. Se piensa que estos ltimos vienen despus d e las primeras con el fin de compararlas. Se alega que el espritu percibe las cosas a parte de las relaciones; que forma ideas de ellas aisladas de sus conexiones con lo que precede y lo que sigue. Despus se llama al juicio o pensamiento para combinar los puntos separados del conocimiento, de modo que se produzca

su semejanza o conexin casual. En realidad, toda percepcin o toda idea es un sentido de las relaciones, uso y causa de una cosa (Dewey, 1995: 127). El nfasis de la crtica deweyana est pue sto en el fracaso que constituye suponer que las relaciones pueden ser perceptibles sin experiencia, sin ensayar y padecer. El antdoto que propone es el pensamiento o la reflexin por medio del cual se discierne la relacin existente entre lo que tratam os de hacer y sus consecuencias. Una experiencia con sentido es slo aquella que contiene algn elemento de pensamiento. La accin que se apoya simplemente en el ensayo y error est a merced de las circunstancias, pero cuando se ampla la visin hay una previsin ms exacta y comprensiva, de modo que el mtodo extiende su control prctico y cambia la cualidad de la experiencia, se vuelve una experiencia reflexiva. As, el pensar se vuelve experiencia definitiva, esto es, equivale a hacer explcito en la experiencia el elemento inteligente y posibilita la actuacin con un fin a la vista. Lo opuesto a la accin reflexiva es, una vez ms, la rutina y la conducta caprichosa. La primera acepta lo acostumbrado como una plena medida de posibilidad y deja de tene r en cuenta las conexiones de las cosas particulares hechas. La ltima hace del acto momentneo una medida de valor e ignora las conexiones de nuestra accin personal con las energas del ambiente (Dewey, 1995: 129). La reflexin implica preocupacin por el resultado (subjetividad), pues la persona que es completamente indiferente al resultado no piensa en lo que est ocurriendo y aunque para Dewey de la dependencia del acto de pensar respecto al sentido de participar en las consecuencias de lo que ocurre , se desprende una de las principales paradojas del pensamiento [, pues] nacido ste de la parcialidad, tiene que alcanzar para realizar su tarea cierta imparcialidad objetiva (Dewey, 1995: 130), la imposibilidad de conseguir ese distanciamiento prueba que el pensamiento se origina en situaciones en las que el curso del pensamiento es parte del curso de los hechos y, por ello, influye en los resultados.

Se piensa pues, cuando las situaciones son incompletas, dudosas, inciertas. As, esa situacin dudosa en la que ocurre el pensamiento es la que lleva a indagar, a observar, a investigar. Las conclusiones del pensar permanecen como tentativas hasta que los sucesos las confirman, pero la posibilidad de conclusiones hipotticas, de resultados provisionales permite guiar la accin, pues el conocimiento es slo un medio para aprender, para descubrir y nunca es abarcativo. Toda experiencia humana es social y representa contacto y comunicacin, adems de que no existe en el vaco, es parte de un contexto condiciones objetivas que se pone en juego al conjugarse con las condiciones internas subjetivas, del juego recproco de stas se desprende su significacin educativa: la situacin. De ah que los mejores mtodos no sean idealmente perfectos o normativos gracias a su conformidad con alguna forma absoluta. Significa que son los mejores mtodos que hasta ese momento la experiencia ha demostrado y que ayudan a alcanzar determinados resultados, por lo que la abstraccin de esos mtodos proporciona una norma o es tndar, relativo, nunca dogmtico.
2.2 CONCRECIN DEL MODELO PEDAGGICO

La identidad del modelo pedaggico para la formacin de Normalistas Superiores, adquiere forma y sentido desde los procesos de humanizacin y las experiencias que vivencian los estudi antes en el mbito escolar y de prcticas educativas que ocurren en las acciones de enseanza, investigacin educativa, prctica pedaggica, recreacin y deportes e interaccin en comunidad educativa. La EXPERIENCIA se configura y toma forma desde acciones humanas vitales en donde el pensamiento descubre y valora nuevas capacidades para comprender el presente y abrir el camino del futuro. A su vez, la HUMANIZACIN, responde y genera atributo y potencial para develarn os como personas, seres comunicativos con identidad, capaces de apertura, percepcin y conocimiento. En consecuencia, humanizacin y experiencia generan procesos de formacin en los que la persona construye, adquiere,

traduce y lleva a tomar identidad desd e un modo especficamente humano en el que toman forma las disposiciones y capacidades naturales del hombre para hacerlo capaz de autoposesin y autodeterminacin. As la experiencia tomo identidad como realidad viva y dinmica capaz de generar un ambiente rico en valores humanos, se apoya la aptitud de las personas (maestro y estudiantes) abriendo horizontes de libertad, sensibilidad, y capacidad para pensar y ver racionalmente las cosas. Experiencia y humanizacin toman concrecin en la capacidad de Norma lista Superior, en los educadores formadores y en la comunidad educativa para desarrollar conocimiento de s, descubrir y construir autonoma, desarrollar la vocacionalidad, verificar y valorar las propias actitudes como educadoras mediante el contacto con el hecho educativo, suscitar madurez personal en la relacin educativa y acompaamiento educativo.
2.3 CARACTERISTICAS DEL MODELO DE FORMACIN: HUMANIZACIN Y EXPERIENCIA

 La experiencia es elemento fundante en la formacin y desempeo del maestro.  La experiencia, se constituye desde la accin humana vital con capacidad para comprender el presente y abrir el camino del futuro.  Humanizacin, responde y genera atributo y potencial para revelarnos como personas, seres comunicativos, con identidad, capaces de apertura, percepcin y conocimiento.  Formacin, traduce y lleva a tomar identidad al modo especficamente humano de dar forma a las disposiciones y capacidades naturales del hombre para hacerlo capaz de autoposesin y autodeterminacin.

2.4 PROPOSITOS DEL MODELO PEDAGGICO

- Generar sentido y capacidad de concrecin en la accin educativa, al proceso de formacin personal y pedaggica de los Normalistas Superiores. - Proporcionar los principios, mtodos y estrategias para traducir e implementar en el currculo y la prctica pedaggica investigativa, las exigencias de formacin de los estudiantes en los niveles de Preescolar, Bsica Primaria, Bsica Secundaria, Media con profundizacin en Educacin y Programa de Formacin Complementaria. Proveer y facilitar las estrategias y mtodos pedaggicos como

herramientas para el desarrollo de la calidad en la gestin y logros del Proyecto Educativo Institucional. PREMISAS BSICAS:
y

NOS RECONOCEMOS COMO: Personas inacabadas capaces de autoposesin y autodeterminacin

Los educandos son considerados desde su potencial de educabilidad como SUJETOS de desarrollo humano.

Consideramos

LA

EXPERIENCIA

LOS

PROCESOS

DE

PERSONALIZACIN como pretextos activadores de la formacin humana.

y

La formacin de los Normalistas Superiores esta orientada por las premisas referidas a: Aprender a aprender, Aprender a hacer, Aprender a vivir juntos y Aprender a Ser.

La PERSONALIZACIN considerada como: Formacin autnoma para tener conciencia de la propia capacidad, identi dad y autoconocimiento como Normalista Superior.

La PRACTICA PEDAGGICA en la perspectiva del saber hacer constituido por un componente dinmico, compuesto por los motivos, las intenciones y la vocacin; un componente cognitivo compuesto por la

conciencia y las creencias personales; y un componente prctico constituido por la experiencia.

y

La INVESTIGACIN EDUCATIVA COMO PROCESO DE ABORDAR LA REALIDAD EDUCATIVA del indagador que ensea desde la duda, hace la buena descripcin, lleva a aclarar lo opaco y lo o scuro, evala y encuentra hiptesis, otorga protagonismo al estudiantes que aprende y crea un clima activo participativo.

La DIMENSIN SOCIAL Y COMUNITARIA DE LOS PROCESOS EDUCATIVOS lleva a la Escuela Normal Superior a procesos permanentes de interacci n cultural, proyeccin escolar y desarrollo de competencias ciudadanas

Rasgos de identidad del Modelo Pedaggico .

PROPSITO Formar Normalista RELACIONES ALUMNO Superiores PERFIL DE CAPACIDADES MAESTRO - Formar personas capaces - Humanismo e interaccin, de apropiar el conocimiento cooperacin y dilogo. Talante cientfico, tecnolgico y SABER: Dominio de formador y experiencia. cultural. conocimiento disciplinar, - Clima pedaggico activo y saberes pedaggicos, - Formar para la convivencia vivencial. tecnolgicos. - HACER: Habilidades y destrezas para ensear, COMUNIDAD EDUCADORA investigar, gestin educativa y uso inteligente del PROCESOS conocimiento, objetos, cultura. CURRCULARES - SER: Integral, tico, - Dimensiones conocimiento, creativo, ldico, humanista, Identidad, cultura informtica y ESTUDIANTE PERSONA EN FORMACIN ACADEMICA formador deporte PEDAGGICA Y - Ncleos de formacin, Ejes CIUDADANA ENSEANZA Y temticos y Estndares y APRENDIZAJE Competencias Activo, Significativo, - Integracin: Interdisciplinar, Realidad social, Terico PRCTICA PEDAGGICA problemas, tpicos, etc. prctico, Experiencias INVESTIGATIVA significativas. - Plan de estudios, planes de - Individual y Colectivo. aula y proyectos pedaggicos. Prctica Pedaggica - Estndares curriculares. Investigativa - Evaluacin aprendizaje Propuesta P.I.A.S. METODOS Deductivo, inductivo. -Enseanza funcional aplicacin. Proyectos y problemas. solucin

de

- Taller pedaggico, prcticas demostrativas. - Centros de inters, tpicos problmicos. Descriptivo, Explicativo, Interpretativo.

TERICOS QUE SUSTENTAN EL MODELO PEDAGGICO

Jean Piaget

Lev Vygotsky

John Dewey

Jerome Bruner

Ovidio Decroly

David Ausubel