Currculo sem Fronteiras, v.10, n.2, pp.

9-22, Jul/Dez 2010

O OUTRO MENTE? Verdades e mentiras do pedaggico1

Loc Chalmel
Laboratoire CIVIIC Universit de Rouen

Resumo
O artigo discorre sobre a idia de um outro, presente tanto na histria do pensamento filosfico quanto na do pensamento pedaggico, trazendo, para tanto, a filosofia, a psicanlise e o pensamento educacional. Ele problematiza a idia de um livre arbtrio, presente na tradio teolgica, e a de autonomia, trazida pela filosofia, como idias afins e nos remete reflexo de diferentes pensadores Erasmo, Kant, Freud, Rousseau, dentre outros sobre a questo. A inteno deste texto demonstrar que a idia de um outro se constri como uma herana dentro do pensamento educacional e como isso ecoa contemporaneamente em nossos discursos educacionais e em nossa compreenso das relaes no campo educacional. Palavras-chave: Alteridade; Histria da Educao; Pensamento Pedaggico

Abstract
This article discuss about the idea of a other present both in history of philosophical and pedagogical thoughts, for that, it brings philosophy, psychoanalysis and the educational thought. It puts in doubt the idea of a free will present in the theological tradition, and also the idea of autonomy, brought by philosophy, as similar ideas, and reminds us of the thoughts of different philosophers - Erasmo, Kant, Freud, Rousseau, among others - about the question. The purpose of this work is to demonstrate that the idea of a other is built like an inheritance inside the educational thought and how it is still present in our educational speeches and in our comprehension of the relations on educational field. Keywords: Alterity; History of Education; Pedagogical Thought

ISSN 1645-1384 (online) www.curriculosemfronteiras.org

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Homo sum et nihil humanum me alienum a puto (Trence) Sou homem e nada do que diz respeito humanidade me estranho

Sobre quais ombros estamos erguidos? A temtica do OUTRO na histria e na filosofia ressoa, para o historiador das ideias pedaggicas, com o convite outrora feito por Bernard de Chartres a seus alunos:
Somos como anes sobre ombros de gigantes. Vemos melhor e mais longe do que eles, no que nossa vista tenha maior alcance ou que nosso tamanho seja maior, mas porque somos carregados e elevados por sua estatura gigantesca2.

Convite a elevar-se, portanto, a no ser que se queira arriscar uma viso rasante, atrofiada e singular do OUTRO, sem ligao com o pensamento universal. Claro, mas ainda seria preciso instalar-se sobre os bons ombros, suficientemente altos para elevar-se acima das redes de ideias e prticas que percorrem a histria das ideias pedaggicas, suficientemente estveis para ali assentar as fundaes de um edifcio terico singular em sua relao com a herana. Escolher tambm renunciar... mesmo que se possa, em funo de necessidades retricas, mudar de ombros no intuito de adotar um diferente ngulo de viso. Escolhemos, portanto, construir o quadro terico da nossa reflexo em torno de quatro abordagens: teolgica, filosfica, psicanaltica e, por fim, pedaggica. No que diz respeito s duas primeiras, qualquer reconstituio histrica exaustiva dos debates sobre o estatuto do OUTRO, discpulo, aluno, aprendiz, etc., os quais atravessam o campo da histria das ideias, naturalmente fora de propsito. Porm, almejamos submeter ao conflito das interpretaes duas controvrsias fundamentais em torno de um conceito vizinho: o do livre arbtrio para os telogos, secularizado em autonomia junto aos filsofos. Quatro ombros (quatro belvederes como diriam os italianos) sero, portanto, necessrios: sucessivamente, os de Erasmo de Roterd e de Martinho Lutero, e ainda os de Jean-Jacques Rousseau e de Emmanuel Kant. A perspectiva psicanaltica, que em seguida se abre para ns acima dos ombros de Sigmund Freud, parece-nos complexificar o modelo racional, ao mesmo tempo em que o ilumina com uma nova luz em torno do conceito central de transferncia. Finalmente, algumas grandes figuras pedaggicas, Comenius, Pestalozzi, em primeiro plano, Steiner, Korzack e Freire, em segundo plano, passaro a testemnunhar da inveno do OUTRO no espao dialtico teorias/prticas, em funo dos contextos e universos culturais de referncia. Como qualquer questo essencial para desembaraar a complexidade do encontro pedaggico, aquela referente relao com o outro procede, para o historiador, da herana. Mas, quem diz herana tambm diz testamento. Ora, qual a natureza do testamento? Em que estado ele chegar at ns? Como ressoa com nossas abordagens contemporneas da relao na educao? E, afinal, seramos herdeiros sem testamento? 10

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O que Deus fala Porque havemos de combater as feras. assim que o prprio Erasmo de Roterd (1469-1536) qualifica, em uma carta de 8 de maro de 1526, a improvvel queda de brao que o ops, contra sua prpria vontade, a Lutero e a seus discpulos em torno da questo essencial do livre arbtrio. Existem marcos cronlogicos imutveis na histria da humanidade: 800, a coroao do Imperador Carlos Magno, 1492, a descoberta do novo mundo, 1969, Armstrong pe os ps na lua. Aquele datado de 28 de maro de 1519, quando Martinho Lutero (1483-1546), o reformador, pega a pena para propor a Erasmo, o humanista, 17 anos mais velho, liderar o movimento que desencadeou na Alemanha, ignorado pela maioria: Temos os mesmos inimigos, e amigos em comum.... Do ponto de vista ideolgico, este primeiro contato, todavia, acarretou uma partilha espacial e cultural da Europa educativa, da qual certamente vivemos ainda hoje as consequncias. O humanismo de Erasmo carregado pelo desabrochar da religio crist na tradio clssica. Ele mistura satisfao esttica e disciplina intelectual. Buscando destacar as letras antigas de sua tradio pag ao nelas perceber o modelo de virtudes ss e naturais, ele almeja, no mesmo movimento, restaurar as fontes da revelao crist em sua pureza primitiva. O humanista quer assim regenerar o homem ao purificar a religio e sacralizar a cultura. Exegeta e comentarista, Erasmo no aprecia tanto as controvrsias e no busca o combate, mesmo quando se trata de pregar aos outros a paz que ele traduz em suas obras. Porm, perante a mensagem de harmonia do humanismo cristo vindo de Roterd e da Basilia ergue-se o ensinamento revolucionrio do evangelismo luterano, oriundo de Wittenberg. Em 1519, Lutero permanece um monge marcado por uma infncia difcil e uma formao religiosa insuficiente, que encontrou em So Paulo o desencadeador de suas teorias da liberdade do cristo perante a lei e da impotncia absoluta deste em conseguir sua salvao sem as intervenes graciosas de Deus. Essas duas teses essenciais so a da justificao pela f e a da liberdade crist.
No h dvidas quanto ao fato da f-confiana no ser o produto de nossas obras ou mritos, ela nos vem de Jesus-Cristo e nos graciosamente prometida e dada (Strohl, 1931, p.105) [] O cristo um livre senhor de todas as coisas e no submisso a ningum pela f. O cristo um servidor de todas as coisas e submisso a todos (Luther, 1996, p.27).

Afinal, o destino terrestre do homem permanece, portanto, marcado por uma impotncia radical e, em seu desespero, agarra-se a uma justificativa completamente 11

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externa: A salvao dada por Deus sem nenhum mrito de nossa parte (Strohl, 1931, p. 311). A teoria da justificao pela f resulta em parte da experincia pessoal de Lutero e, em parte, de suas meditaes sobre a bblia. A sbita revelao de sua prpria justificao, ao final de 1518, e sua consequncia, a gratuidade total da salvao, constituem o famoso episdio da torre que marca uma completa mudana do equilbrio interno do reformador de Wittenberg, assim como uma consolidao de sua doutrina. De um ponto de vista mais poltico, Lutero consegue o apoio da quase totalidade da opinio alem, muito hostil aos principados eclesisticos e excessiva tributao. Em 30 de maio de 1519, Erasmo, que no deseja nada alm da exasperao do conflito, rejeita a proposta de Lutero. Preso entre um reformador cujos exageros ele desaprova e a faco conservadora da Igreja, ele sabe ser impossvel qualquer neutralidade. Porm, embora o universo de Erasmo parea inconcilivel com o ensinamento doutrinal e a conduta poltica de Lutero, , sobretudo, o medo do xiismo, por ele pressentido, que o empurra a engajar o humanismo em um combate sem perspectiva de xito. O primeiro elemento da controvrsia publicado em 1524 sob a forma de um curto balano baseado nas Escrituras: De liberio arbitrio. Nesse pequeno tratado, Erasmo examina se a vontade humana est apta a livremente determinar a ao e o pensamento diante da vontade divina, ou se ela objeto de um determinismo ou de um fatalismo, permitindo afirmar, como o faz Martinho Lutero, ser ela determinada em cada um de seus atos por foras alheias ao seu domnio. O livre arbtrio ope-se assim, de certa maneira, idia de destino. Este discreto pleito em favor do humanismo cristo, cujo desenvolvimento irremediavelmente travado pelo xiismo luterano, funda-se no princpio segundo o qual as teses do determinismo absoluto (John Wyclif, Santo Augustino) tendem a levar os homens carnais impiedade. Erasmo defende, com sua exegese e o apoio que busca junto aos Pais da Igreja, a existncia de uma forma de livre arbtrio e afirma em particular que: o cristo, dividido entre o peso da concupiscncia carnal e a solicitao do esprito, triunfar com a ajuda de Deus e produzir boas obras; a natureza humana no cessa de colaborar para sua salvao; o homem no apenas um instrumento na mo de Deus, mas participa efetivamente de sua salvao; os textos sobre a inclinao do homem ao pecado comprovam mais a necessidade da graa que a inexistncia do livre arbtrio. Erasmo descreve assim o quadro de uma possvel colaborao entre este Infinito que Deus representa e este elemento limitado, porm no negligencivel, representado pelo homem: o concursus. Dentre os trs momentos que determinam nossos atos, a inspirao, a volio e a execuo, Erasmo atribui graa a inteira responsabilidade dos dois extremos (inspirao e execuo), mas reivindica para o livre arbtrio uma participao importante no 12

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segundo momento (volio). Segundo ele, o principal erro dos luteranos consiste em alegar que todas as obras do homem constituem pecados, que este no possui nenhum mrito e movido por uma necessidade absoluta. Conquanto seja necessrio atribuir a maior participao graa, um espao deve permitir ao homem expressar seu livre arbtrio. Mesmo que o homem tenha recebido tudo de Deus, isso no o impede de ser homem, e embora se considere servidor intil, ele deve carregar em sua conduta a dignidade de um agente livre e razovel, criado imagem de Deus. Finalmente, Erasmo assim define o livre arbtrio:
Uma fora da vontade humana graas qual o homem possa dedicar-se s coisas que concorram para a salvao ou para dela se afastar.

Como resposta a seu De liberio arbitrio, Erasmo recebe de Lutero um verdadeiro ultimato em abril de 1524:
Contenta-te em assistir como espectador nossa tragdia [...]. Peo-te no publicar obras contra mim, e de meu lado, evitarei escrever contra ti (Mesnard, 1945, pp. 43-44).

O segundo elemento da controvrsia no tardaria a ser pulblicado: De Servo Arbitrio (1525), texto chave para apreender o pensamento religioso luterano. Trata-se de uma obra de grande porte (aproximadamente 300 pginas), polmica e radical. De liberio arbitrio ali qualificado como ridculo, impiedoso, e Erasmo como ignorante e medocre exegeta. Lutero coloca a questo do livre arbtrio maneira de uma equao lgica: ou ele tem o verdadeiro poder de conduzir-nos salvao e, nesse caso, a graa torna-se intil, ou ele no possui esse poder e no se trata de nada alm de uma palavra vazia, com a qual os sofistas enganam os demais. Assim, Lutero nega com a sua exegese a existncia de qualquer forma de livre arbtrio, afirmando em particular que: preciso chamar os cristos para a conscincia e revelao interior; se a doutrina do livre arbtrio fosse aceita, isso acabaria com a paz interior; o homem deve render-se ao livre arbtrio divino. Os luteranos teriam a ltima palavra e a querela em torno do livre arbtrio marca, sim, o fim do humanismo cristo em sua primeira forma. E, conquanto seja possvel e razovel historicamente falar de um xiismo da Igreja a partir dessa questo, igualmente legtimo pensar em um xiismo na concepo da relao ao OUTRO, em particular na relao educativa. Com efeito, no andino dirigir-se a um indivduo determinado por um destino sobre o qual ele no tem controle, ou a um alter ego capaz de autonomia, pelo menos no que tange ao querer.

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O Iluminismo e os autonomistas O debate distncia entre o filsofo genebrs e o mestre de Knigsberg, mesmo que parea mais apaziguado (por ser indireto), no fundo no muito diferente da queda de brao travada entre Erasmo e Lutero sobre a questo do livre arbtrio. Rousseau, em seu Emile ou de lducation, postula que a educao, [] tudo que no temos ao nascer e precisamos ao crescer (Rousseau, 1966, p.39), nos dada por trs tipos de mestres:
Essa educao vem-nos da natureza, ou dos homens ou das coisas. O desenvolvimento interno de nossas faculdades e de nossos rgos a educao da natureza; o uso que nos ensinam a fazer desse desenvolvimento a educao dos homens; e a aquisio de nossa prpria experincia sobre os objetos que nos afetam a educao das coisas (Rousseau, 1966, p.40).

Assim, para ser bem criado, necessrio que as lies dadas pelos trs mestres do homem no se contrariem. Qualquer cacofonia sinnimo de herana e incoerncia. Rousseau deduz paradoxalmente dessa necessria coerncia a impossibilidade do processo educativo: ensinar a outrem uma profisso impossvel! Existe, contudo, uma ponta de esperana se dois dentre os mestres aceitam conformar seus atos com aqueles do terceiro:
Ora, dessas trs educaes diferentes a da natureza no depende de ns; a das coisas s em certos pontos depende. A dos homens a nica de que somos realmente senhores e ainda assim s o somos por suposio, pois quem pode esperar dirigir inteiramente as palavras e as aes de todos os que cercam uma criana? [...] Tudo o que se pode fazer, fora de cuidados, aproximar-se mais ou menos da meta, mas preciso sorte para atingi-la. Que meta ser essa? A prpria meta da natureza; isso acaba de ser provado. Dado que a ao das trs educaes necessria sua perfeio, para aquela sobre a qual nada podemos que cumpre orientar as duas outras [] (Rousseau, 1966, p.41).

A educao, portanto, ser natural ou no ser. Acompanhar o desenvolvimento do homem natural conduz ao respeito fundamental de sua autonomia, de sua faculdade de pensar e de se pensar por si mesmo. A educao trata de unidade, de estruturao da identidade. O indivduo dela a norma, o preceptorado, a forma:
O homem natural tudo para si prprio; ele a unidade numrica, o inteiro absoluto, que apenas tem relao consigo mesmo ou com seu semelhante. O homem civil apenas uma unidade fracionria, cujo valor se encontra em sua relao com o inteiro, ligada ao denominador que o corpo social. As boas instituies sociais so aquelas que sabem o melhor desnaturar o homem, tirarlhe sua existncia absoluta para dar-lhe uma outra, relativa, e transportar o eu na unidade comum; de tal maneira que cada indivduo no se acredite mais um, mas parte da unidade, e seja apenas sensvel no tudo [...] Para ser algo, para ser si

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mesmo e sempre um, preciso agir como se fala; preciso ser sempre decidido sobre as escolhas que devemos fazer, faz-las com convico e sempre segui-las. Espero que me mostrem esse prodgio para saber se homem ou cidado, ou como faz para ser ambos [...] Essas duas palavras de ptria e cidado devem ser apagadas das lnguas modernas. (Rousseau, 1966, pp. 39-44)

A viso de Kant deforma sensivelmente aquela da autonomia definida por Rousseau. A tutela assim considerada como o principal obstculo para uma educao segundo os princpios da razo, uma ligao de depedncia entre os mestres e aqueles por eles dominados. O problema que o dominado apega-se s suas correntes e escolhe deliberadamente depender:
A preguia e a vileza so as causas pelas quais to grande parte dos homens, depois que a natureza h muito tempo os liberou da heterodireo (naturaliter minorennes), ainda permanecem de bom grado em estado de menoridade por toda a vida; e esta a razo pela qual to fcil que outros se erijam como seus tutores. to cmodo ser menor! Se eu tiver um livro que pensa por mim, um diretor espiritual que tem conscincia por mim, um mdico que decide por mim sobre a dieta que me convm etc., no terei mais necessidade de me preocupar por mim mesmo. Embora eu goze da possibilidade de pagar, no tenho necessidade de pensar: outros assumiro por mim essa enjoada tarefa. De modo que a estrondosa maioria dos homens (e com eles todo o belo sexo) considera a passagem ao estado de maioridade, alm de difcil, tambm muito perigosa, e provm j os tutores que assumem com muita benevolncia o cuidado vigilante sobre eles. Depois de t-los em um primeiro tempo tornado estpidos como se fossem animais domsticos e ter cuidadosamente impedido que essas pacficas criaturas ousassem mover um passo fora do andador de crianas em que os aprisionaram, em um segundo tempo mostram a eles o perigo que os ameaa caso tentassem caminhar sozinhos. Ora, este perigo no assim to grande como se lhes faz crer, pois ao preo de alguma queda eles por fim aprenderiam a caminhar: mas um exemplo deste gnero os torna em todo caso medrosos e em geral dissuade as pessoas de qualquer tentativa ulterior (Kant, 1964, pp.481494).

Libertar-se da tutela, quebrar as correntes da dependncia, tornar-se capaz de usar seu entendimento sem a conduta de um terceiro, assim deve ser, segundo Kant, o projeto educativo do Iluminismo. Coragem! Sapere aude! Belo convite libertao das almas e conscincias... Porm, alm das aparncias enganosas, ser que o espelho kantiano mostra o mesmo reflexo que aquele de Rousseau? A questo agrava-se quando colocamos a questo do como (os meios para ali chegar), portanto a questo da educao e da relao com o OUTRO. Na relao preceptoral, dominante no sonho pedaggico de Emlio, Rousseau faz do mestre uma personagem esperta, assim como a raposa da fbula. Sob as aparncias da autonmia desenham-se os contornos de uma tutela que no diz seu nome, mas constitue o 15

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quadro referencial da educao segundo a via natural:

Siga um caminho oposto com seu aluno; que ele acredite sempre ser o mestre, mas que voc o seja sempre. No h sujeio comparvel em perfeia quela que conserva a aparncia da liberdade; assim se cativa a prpria vontade. A pobre criana que no sabe nada, no pode nada, no conhece nada, no fica sua merc? Em relao a ele, ser que voc no dispe de tudo que o cerca? No seria voc quem decide us-lo ao seu bel-prazer? Seus trabalhos, seus jogos, seus prazeres, suas penas, tudo no seria em vossas mos sem que ele o saiba? Sem dvida, ele no deve fazer apenas o que ele quer; mas ele deve querer apenas o que voc quer que ele faa; ele no deve dar um passo sem que voc o tenha previsto, ele no deve abrir a boca sem que voc saiba o que ele vai dizer. (Rousseau, 1966, pp. 110-112)

As palavras no do lugar a esquvocos: sujeio, aparncia de liberdade, captura da vontade... tutela que no se assume. Trata-se aqui mais de quadro que de ligao. Estranho paradoxo de querer desenvolver a autonomia na dependncia... O carter implcito da ligao, e sua contnua elaborao constituem afinal o savoir-faire pedaggico: como tornar a tutela indivisvel e construtiva para o OUTRO? De resto, a autonomia de Emlio constrise na dependncia e pensar por si mesmo transforma-se em pensar como o mestre quer que eu pense. A educao do OUTRO funda-se em um princpio no-igualitrio e o mnimo que se possa dizer que a autonomia encontra-se aqui construda. Vejamos agora como Kant encontra seu caminho. Sem surpresa, onde Rousseau faz nascer a autonomia da ligao indefectvel entre um mestre singular e seu discpulo, Kant aposta na fora do coletivo:
, portanto, difcil para cada homem considerado individualmente arrancar-se do estado de tutela, tornado, por assim dizer, uma natureza. Ele chegou a gostar disso e, no momento, encontra-se na total incapacidade de se servir de seu prprio entendimento, porque nunca lhe foi permitido tentar. [...] Mas, mais provvel que um pblico se esclarea a si mesmo; at mesmo quase inevitvel a partir do momento que se lhe outorgue uma certa liberdade. (Kant, 1964, pp.481-494)

Pensar livremente um trabalho de equipe. O OUTRO aqui pensado como parceiro cujo aporte necessrio para minha prpria emancipao. A ligao torna-se ento sinnimo de fora e garantia de independncia. Certo, mas apenas nas aparncias... Pois no pano de fundo da cena kantiana, os mestres ditam o roteiro nas coxias:
Pois sempre encontrar-se- alguns seres pensando por si mesmos, mesmo dentre os tutores em exerccio da maioria, para rejeitarem eles prprios o jugo do estado de tutela e, em seguida, propagarem em seu entorno o esprito de uma apreciao razovel do prprio valor e da vocao de todo homem a pensar por si mesmo. (Kant, 1964, pp.481-494)

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A liberdade tem seus profetas e o OUTRO participa de uma encenao de sua autonomia, cuja apropriao das finalidades, uma verdadeira reforma do modo de pensar, permanece aleatria. Kant, homem de reforma (etimologicamente mudana de forma), aproveita-se da flexibilidade do quadro da organizao (organizacional) da sociedade; porm, embora a tutela mude de natureza, permanecendo, contudo, como para Rousseau, benevolente por natureza, ela continua a existir. A autonomia constri-se na dependncia, a esperteza e a ligao permanecem agentes duplos, tanto suportes de um desenvolvimento autnomo quanto transmissores de uma tutela que no se assume.

O pedagogo (e) a transferncia A teoria psicanaltica supe o sujeito humano como dividido entre, de um lado, o ator, face social supostamente objetiva, e, por outra parte, o actante, face arcana, subjetiva, lugar de fabricao dos sintomas sem o conhecimento do indivduo. O ator encarna a superfcie social. O actante aquele que por baixo conduz ao. Quem age? Quem fala nesse sujeito dividido? Essa falta de conhecimento simboliza o lugar no qual se constroem os sintomas, a verdade de nosso desejo inconsciente. O modelo didtico tradicional encena um emissor (o professor) e um receptor (o aluno, o OUTRO) e pressupe que a qualidade do preparo do encontro e a pertinncia dos contedos propostos permitiro verificar em contrapartida os adquiridos quando de uma avaliao (feedback). Tais presupostos delimitam os contornos de um modelo cclico das aprendizagens. Este modelo privilegia o enunciado, a mensagem (o sabor dos saberes), e ignora o sentido e a significncia. Referindo-se psicanlise, as palavras so carregadas de afetos (em ns ressoam), e a relao do indivdiom com o discurso , antes de mais nada, uma relao de tipo afetivo. Cada um entende o que enunciado dentro de um sistema de referncias a ele pertencente. As palavras ouvidas podem evocar algo da vida recalcada e conflituosa que habita o indivduo. Cada pessoa que eu encontro me inspira algum senti/ment3. A simpatia ou antipatia por mim sentida no necessariamente ligada a esta pessoa, mas ao que ela representa. Ela vem re/presentar (presentar de novo) algum que pode ser colocado ao nvel das imagens que me habitam em sries simpticas ou antipticas. No somos ns que os outros amam ou detestam, mas o que representamos aos seus olhos. Fala-se ento de uma transferncia, vivida como retorno de algo situado ao nvel do inconsciente ou como uma estrutura que se reatualiza quando do encontro. No terreno pedaggico, a transferncia age como suporte. Ela fundamenta todo o campo pedaggico. A psicanlise afirma, portanto, que nos atos por ns colocados existem fatores inconscientes. Ora, como vimos, o senti/ment e esta mentira sustentam o edifcio pedaggico. incontestvel que o mestre precisa ser amado para existir. Mas o amor no evidentemente uma finalidade, apenas uma condio prvia (no suficiente) para o acesso aos saberes 17

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(processo freudiano de sublimao). Qualquer desenvolvimento exagerado da transferncia positiva conduz, atravs da seduo, manipulao. A falta de amor induz a rejeio do saber sobre o pretexto da rejeio do veculo (o mestre). O excesso de transferncia negativa conduz depresso, culpa, s resistncias... Viso aristotlica do meio termo... O desafio pedaggico (segundo Freud impossvel de ser vencido) consistiria portanto em transforma esse senti/ment, necessrio mediador do encontro inaugural com o OUTRO, em uma relao de fiana, na falta de confiana, abrindo caminho para um possvel co labor (colaborao) nas aprendizagens. Finalmente, a psicanlise parece escrever a mentira em seus fundamentos, atravs da imagem refletida pelo OUTRO (efeito de transferncia).

Ser pedagogo ou saber desdobrar-se Pedagogos do Iluminismo, Comenius (1592-1670) e Pestalozzi (1746-1827) afirmam juntos o lugar preponderante do homem no cerne da criao. Insistem no dever sagrado dos educadores, aos quais cabe a pesada tarefa de ajudar a criana a preparar seu acesso vida em boas condies e na urgncia da reforma de um sistema educativo falido que no permite ensinar tudo a todos. Almejavam substituir ao ensino tradicional escolstico a escola da vida: o ensino deve permanecer concreto para permitir ao aluno sempre julgar com seus prprios recursos sensitivos e intelectuais, sem precisar dos olhos dos outros. Foi principalmente nos quatro primeiros captulos de sua Didactica Magna (Grande Didtica), publicada em 1657, que Comenius desenvolveu os fundamentos ideolgicos de sua pedagogia. O fato de conceber o mundo como uma escola conduz a pesquisar sua penetrao em todas suas particularidades. Esta busca da verdade facilitada pela bivalncia do indivduo, ao mesmo tempo objeto e sujeito do mundo: ele objeto de um universo do qual faz parte integrante e sujeito atuante para dele entender os mecanismos e interpret-los. Nessas bases tericas, Comenius atribue ao mestre e ao aluno seus papis respctivos na obra educativa: a criana no considerada o recipiente vazio em que o mestre precisa amontoar conhecimentos j que ela possui em si os princpios fundamentais permitindo-lhe adquiri-las. Um equilbrio deve, portanto, instalar-se entre ambas as partes, o sbio no sufoca mais o discpulo feito sua imagem. As boas relaes entre o mestre e seu aluno conduzem a uma integrao sucedida deste na classe em primeiro lugar, e depois na sociedade. O contrato tcito entre ambas as partes, impe-lhes a busca conjunta do melhor caminho possvel a seguir para que o aluno alcance o mestre na sua compreenso do mundo. Ao abrir o retbulo comeniano, podemos ver trs quadros fundadores. O painel central coloca os fundamentos ticos da relao com o OUTRO, od painis laterais precisam os contornos de uma ao fundada em uma tica de convico de um lado, e as vias da natureza do outro:

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1. Os filsofos chamam o homem de microcosmo, compreendendo, de modo obscuro, todas as coisas que se vem por toda a parte amplamente espalhadas pelo universo (macrocosmo). Em conseqncia disso, a mente do homem que entra no mundo compara-se com muita razo a uma semente ou a um caroo, no qual, embora no exista ainda em ato a figura da erva ou da rvore, todavia, nele existe j de fato a erva ou a planta, como se torna evidente quando a semente, metida debaixo da terra, lana para baixo as razes e para cima os rebentos, os quais, pouco depois, por uma fora ingnita, se alongam em ramos e em ramagens, se cobrem de folhas e se adornam de flores e de frutos (Comenius, 1992, p.61). 2. No necessrio, portanto, introduzir nada no homem a partir do exterior, mas apenas fazer germinar e desenvolver as coisas das quais ele contm o grmen em si mesmo e fazer-lhe ver qual a sua natureza. Por isso, aceitamos que Pitgoras costumava dizer que era to natural ao homem saber tudo que, se um menino de sete anos fosse prudentemente interrogado acerca de todas as questes de toda a filosofia, com certeza que poderia responder a todas, precisamente porque a luz da razo a forma e a norma suficiente de todas as coisas. Simplesmente agora, aps a queda, que o obscurece e confunde, incapaz de se libertar pelos seus prprios meios; e aqueles que deveriam ajud-lo no contribuem seno para aumentar o embarao em que se encontra (Comenius, 1992, p.61). 3. E, onde mestres e alunos no faltam, tampouco podem faltar os livros; os livros divinos, claro! Pois cada um tem diante de si, em todo lugar e sempre, o grande livro da Criao, o mundo; por conseguinte, preciso que se aprenda a ler nele! Cada um tem tambm um livro menor em si mesmo, isto , seu esprito, que se abre de bom grado graas a todas as verdades inatas, a todos os desejos inatos, e a todos os impulsos inatos; que cada um aprenda portanto a folhear este livro! E o terceiro livro divino, o livro das revelaes de Deus, facilmente acessvel a cada povo, j que ele traduzido em lnguas vivas ou pode s-lo. Enfim, outros bons livros tampouco podem faltar, condio de dedicar-se a comp-los.

A imagem da relao ao OUTRO, refletida pelo trptico de Comenius, remete-nos ao debate teolgico precedentemente evocado quanto questo do livre arbtrio. O saber potncial uma ddiva da graa; a relativa autonomia uma consequncia do livre arbtrio. O mtodo consiste em uma descoberta autnoma e progressiva das ddivas da graa divina pelo domnio progressivo dos saberes. Embora apresente as aparncias da liberdade, todavia permanece fundada no reconhecimento de uma suprema tutela, a vida na terra sendo apenas percebida como propedutica universidade celestial! Po sua vez Pestalozzi tambm aborda a questo da autonomia na relao com o OUTRO. Na perspectiva do autor do Mtodo, o desenvolvimento autnomo do pensamento da criana encontra suas razes na relao de amor fundamental entre me e 19

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filho. O amor recebido e compartilhado permite amar a si mesmo, antes de acessar, atravs da escola, a um pensamento autnomo pela prtica de atividades autnomas. A me encarna a graa. Porm, seria por isso a autonmia pestalozziana sinnimo de liberdade? Foi em seu Journal sur lducation de Jakob que o pedagogo suo pareceu aproximarse mais do trptico livre arbtrio, autonomia, liberdade. Na continuidade de Comenius, o discpulo de Rousseau leva-nos consigo nos caminhos do mundo:
na livre sala de aula da natureza inteira que conduzirs teu filho pela mo: instrui-lo-s pelas montanhas e pelos vales. nesta livre sala de aula que seu ouvido abrir-se- s intenes de teu ensino. A dificuldade das lnguas e da geometria ser para ele substituda pela liberdade; mas, que nestas horas de liberdade, a natureza ensine antes de ti. Se, durante estas horas, ensinas-lhe algo outro, que a alegria que te outorga a busca de tua arte no te conduza, se por acaso objetos da natureza desviarem-no de teu ensino, a no deix-lo inteiro ao pleno gozo da natureza que a ele se impe. Ele deve sentir, sentir plenamente, que a natureza que aqui ensina, e que no fazes mais do que deslizar delicadamente de seu lado, acompanhando-o de tua arte; quando o pssaro gorjeia de modo charmoso e que um novo inseto trepa ao longo da folha, interrompe ento teu exerccio de lngua: o pssaro ensina, assim como o inseto, mais e melhor. Cala-te. (Sotard, 1995)

Porm, onde Rousseau faz da esperteza uma virtude pedaggica cardinal, Pestalozzi, o pragmtico, prefere reintroduzir o constrangimento alternando assim entre tica de convico e tica de responsabilidade:
Porm, nas poucas horas em que se deve formar a aptido necessria a se trabalhar um ao outro, no te deixa atrapalhar. Que estas horas sejam pouco numerosas, mas que nada possa substitui-las. Ao contrrio, que o srio reine totalmente, e zela, o tanto quanto puder, para que nenhum evento atraente venha interromp-lo ou distra-lo durante estas horas, que todo o que se apresente seja definitivo e irremediavelmente descartado. Que no se desenvolva o menor lume de esperana de poder subtrair-se a esta necessidade. Tal esperana tirar-lhe-ia toda tranquilidade, ao passo que a plena convico que no se pode escapar faz esquecer at o prprio desejo de escapar. aqui que a natureza e a inclinao liberdade devem absolutamente ser contrariadas.[...] (Sotard, 1995)

Pestalozzi beira a fronteira entre liberdade, obedincia e dever social. A preparao da criana para seus deveres sociais exige que sua liberdade seja contrariada completamente e sem esperana. Nada de meio termo, portanto. A outorga da liberdade depende do mestre, este agente duplo: a liberdade um bem e a obedincia tambm o . Ainda o meio termo... O bom mestre persuadido da benfeitoria da liberdade (a natureza ensina melhor que os homens), como tambm da necessidade de habituar o OUTRO obedincia, em meio a uma educao livre... Medimos aqui o paradoxo da posio pedaggica. Pestalozzi no se deixa enganar e sabe que qualquer constrangimento produz a desconfiana, ao passo 20

O outro mente? Verdades e mentiras do pedaggico

que o acompanhamento pedaggico funda-se na confiana! Nosso pequeno florilgio de pedagogos poderia ter nos levado a examinar ainda o pensamento de Paulo Freire que, ao pretender que ningum educa ningum, ningum educa a si mesmo, os homens se educam em comunho, mediatizados pelo mundo (Freire, 1974), parece ecoar com Comenius e Pestalozzi, ou ainda aquele de Rudolph Steiner cuja finalidade do projeto antroposfico dar sentido e objetivo vida do homem ocidental:
Lesprit de lhomme doit toujours se rincarner, cette loi veut quil transporte les fruits dune vie prcdente, dans la suivante [] Lesprit qui se rincarne ramne son destin de ses incarnations prcdentes [] Ce destin , qui est luvre propre de lhomme, cest le karma.

Ao educar o OUTRO, possvel, segundo Steiner, regularizar e modificar seu carma pela introduo ao conhecimeno do mundo suprasensvel. Por fim, o pensamento de Janus Korczak que a criana no se torna um homem, j o , abala toda uma srie de representaes sobre a inferioridade suposta, a natureza diferente e a imaturidade da infncia:
A criana como um estrangeiro em uma cidade desconhecida, da qual no conhece a lngua nem os costumes nem a direo das ruas [...] Amide, ela prefere virar-se sozinha, mas se for complicado demais, ela pede conselho. Ela precisa ento de um informador educado. (Korczak, 1929)

Eplogo Talvez fosse temerrio chegar, a partir desse panorama sucinto da relao ao OUTRO, concluses por demais apressadas. Resta, todavia, que a trilogia livre arbtrio, autonomia, liberdade, assenta relao, fosse ela pensada por telogos, filsofos, psicanalistas ou pedagogos. De um ponto de vista metodolgico a tenso entre verdade e mentira parece estruturar o campo da relao. Mas se o OUTRO MENTE, como dizer a verdade ao OUTRO?
Notas
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Traduo do francs: David Yann Chaigne (davidyannchaigne@yahoo.com.br) Citao de Bernard de Chartres (1120), endereando-se a seus alunos. In Rich, P., Verger, J. (2006). Des nains sur les paules de gants. Matres et lves au Moyen Age. Paris : Tallandier Em francs, trocadilho formado a partir de senti (sentido, particpio passado do verbo sentir) et ment (mente, flexo da terceira pessoa do presente do verbo mentir), remetendo palavra sentiment (sentimento). N.d.T.

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LOC CHALMEL

Referncias bibliogrficas
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Correspondncia
Loc Chalmel professor do Laboratoire CIVIIC, da Universit de Rouen Frana. E-mail: loic.chalmel@wanadoo.fr

Texto publicado em Currculo sem Fronteiras com autorizao do autor.

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