PROFESORADO DE EDUCACION FISICA Res 018-10

Gral.
Martn Miguel de Gemes, Hroe de la Nacin Argentina
RESOLUCIN N 018/10 MINISTERIO DE EDUCACIN REF. Expte. N 46-26.167/10.
ANEXO
DISEO CURRICULAR JURISDICCIONAL
PROFESORADO DE EDUCACIN FSICA
Salta - 2010
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Gral. Martn Miguel de Gemes, Hroe de la Nacin Argentina
RESOLUCIN N MINISTERIO DE EDUCACIN REF. Expte. N 46-26.167/10. NDICE DEL DOCUMENTO
Introduccin
3 4 4 5 7 10 18 24 26 28 32 32 40 40 41 75 84 180 193 214 220 223 225
1. Fundamentacin del Diseo Curricular 1.1 Marco Poltico Normativo 2. La Formacin Docente Hoy 3. Marcos del Diseo 4. Caracterizacin de la Especificidad de la Educacin Fsica 5. Fundamentacin de la carrera de Profesorado de Educacin Fsica 6. Perfil del egresado 7. Propsitos de la Formacin Docente de Educacin Fsica 8. Criterios que orientan la organizacin curricular 9. Plan de estudio 9.1 Estructura curricular 10. Campos de la Formacin 10.1 Campo de la Formacin General. Fundamentacin Desarrollo Curricular 10.2 Campo de la Formacin Especfica. Fundamentacin Desarrollo Curricular 10.3 Campo de la Formacin en la Prctica Profesional. Fundamentacin Desarrollo Curricular 11. Acerca de las Unidades Curriculares 12. Evaluacin del Diseo Curricular 12.1 Sistema de Correlatividades Bibliografa
RESOLUCIN N MINISTERIO DE EDUCACIN REF. Expte. N 46-26.167/10. INTRODUCCIN El mundo se presenta con grandes transformaciones e incertidumbres y en ese marco la educacin juega un papel relevante, porque el conocimiento es considerado como motor de todo crecimiento en el contexto de una economa global. En nuestro pas -en el ao 2.006- toda la sociedad asisti a un proceso de debate y consultas que arroj como resultado la Ley de Educacin Nacional, aprobada por el Congreso en diciembre del mismo ao. Este marco jurdico permiti la creacin del Instituto Nacional de Formacin Docente, mbito de construccin federal de polticas que posibilit un cambio curricular democrtico para la formacin docente. Nuestra provincia tambin cuenta con nueva Ley de Educacin N 7546, promulgada como resultado de un trabajo colectivo, derivado de consultas en mbitos educativos, gremiales, y otros sectores sociales. Las polticas educativas provinciales para la educacin superior fundamentadas en ambas normas jurdicas, reclaman la recuperacin del lugar de la educacin para la construccin de una sociedad ms justa tendiente a una integracin social plena. Desde esta premisa, se aborda un trabajo de construccin colectiva; originado en la necesidad real de mejorar el rea del currculum de formacin docente inicial, y de dinamizar las estructuras institucionales y la presencia de nuevas modalidades pedaggicas en la enseanza, en el aprendizaje y en las formas de evaluacin. De all que el presente Diseo Curricular sea slo el inicio de una serie acciones estratgicas de Poltica Educativa, decididas a dar respuestas a una sociedad que demanda una educacin de calidad. Esta construccin conjuga la opinin compartida del gobierno escolar, los cuerpos tcnicos y la participacin de los institutos de formacin docente. El proceso de desarrollo curricular demanda, sin dudas, la participacin comprometida de quienes lo concretizan en el aula. Esto implica posibilitar al interior de las instituciones, espacios de articulacin e integracin entre los docentes, entre institutos y escuelas asociadas, fortaleciendo as una cultura de trabajo cooperativo, que lleve a una revisin permanente de las prcticas. La provincia de Salta asume la responsabilidad de iniciar un proceso de reconstruccin de la Formacin Docente, con el fin de recuperar la centralidad que histricamente ha tenido en relacin a los diferentes niveles del Sistema Educativo. Para ello se cuenta con una historia fecunda que permite recuperar aquellas experiencias enriquecedoras, fusionndolas con las innovaciones necesarias.
RESOLUCIN N MINISTERIO DE EDUCACIN REF. Expte. N 46-26.167/10. 1. FUNDAMENTACIN DEL DISEO CURRICULAR 1.1 MARCO POLTICO NORMATIVO Los diseos jurisdiccionales de la formacin docente inicial de la provincia de Salta se construyen de acuerdo a lo establecido por el Estado Nacional, a travs de la normativa vigente: Ley de Educacin Nacional N 26.206, Resoluciones del CFE N 241-05; 251-05; 2307; 24-07; 30-07 y Anexos I y II, respondiendo a la condicin federal de la construccin de las polticas educativas en el mbito del Ministerio de Educacin de la Nacin, del Consejo Federal de Educacin y del Instituto Nacional de Formacin Docente, bajo el fundamento de que Nuestro pas enfrenta una serie de desafos que convierten a la educacin en una de las herramientas polticas cardinales en la construccin de una sociedad ms justa e igualitaria.La existencia de un sistema formador constituye una condicin de esta igualdad y esta justicia. Esto es posible en la medida en que el Estado tiende hoy al desarrollo de polticas pblicas de mediano plazo orientadas a la superacin de la fragmentacin social que marc y todava marca a la sociedad argentina. Al reponer el mediano plazo como norte de la construccin poltico-institucional, el pensamiento en perspectiva y la planificacin estratgica se nos imponen como marco para la consolidacin del sistema formador docente. 1 Los Lineamientos Curriculares de la Formacin Docente Inicial afirman que: "La estructura, organizacin y dinmica curricular de la formacin docente inicial deben ser peridicamente revisadas con el fin de mejorarlas, adecuarlas a los desafos sociales y educativos y a los nuevos desarrollos culturales, cientficos y tecnolgicos (Res. CFE N 24-07:3). Esto implica, por un lado, recuperar los aportes de las Instituciones de Formacin Docente de la Provincia de Salta, en tanto constituyan formas innovadoras para el abordaje de las problemticas educativas ms importantes y, por otro, ofrecer e impulsar propuestas que conlleven mejores condiciones para los estudiantes, los profesores y las instituciones en su conjunto. Se presenta a continuacin una sntesis de los criterios tomados en cuenta para la elaboracin del Marco Curricular para el Profesorado de Educacin Primaria, de acuerdo con la Res. CFE 24/07: 1. Duracin total: alcanzar un mnimo de 2.600 horas reloj a lo largo de 4 aos de estudio de educacin superior. 2. Definicin jurisdiccional: 80 % de la carga horaria total
Fundamentos Polticos e Institucionales del trabajo docente. INFD.2008
RESOLUCIN N MINISTERIO DE EDUCACIN REF. Expte. N 46-26.167/10. 3. Definicin institucional: hasta un mximo de 20 % de la carga horaria total 4. Organizacin en torno a tres campos de conocimiento, presentes en cada uno de los aos: 1)Formacin General 2)- Formacin Especfica 3)- Formacin en la Prctica Profesional 5. Residencia pedaggica en el 3 y 4 ao 6. Peso relativo de los campos: - Formacin General: entre el 25% y el 35% de la carga horaria total; - Formacin Especfica: entre el 50% y el 60%; - Formacin en la Prctica Profesional: entre el 15% y el 25%. 7. Campo de la Formacin General de organizacin disciplinar 8. Campo de la Formacin Especfica: Presencia de cinco tipos de contenidos: - Formacin en el estudio de los contenidos de enseanza considerando los sujetos del aprendizaje. Formacin en el estudio de los contenidos de enseanza considerando la Epistemologa y perspectiva sociohistrica de la Educacin Fsica. Formacin en el estudio y aplicacin de los contenidos de la Educacin Fsica y su enseanza. Formacin en el estudio de las didcticas especficas centradas en los marcos conceptuales para el Nivel Inicial, el Nivel Primario, el Nivel Secundario e instituciones no formales.
- Formacin en el estudio del planeamiento, la gestin institucional y la investigacin. 9. Campo de la Formacin en la Prctica Profesional: - Con presencia desde el comienzo de la formacin, incrementndose progresivamente hasta culminar, en 3 ao con la residencia pedaggica en Jardn de Infantes y Nivel Primario, y en 4 ao, Nivel Secundario y mbitos no formales respectivamente. - Integracin de redes institucionales entre los IFD y entre stos y las escuelas asociadas. - Articulacin con otras organizaciones sociales y educativas de la comunidad. - Desarrollo de proyectos de trabajo consensuados y articulados entre los IFD, las Escuelas asociadas y las organizaciones sociales.
RESOLUCIN N MINISTERIO DE EDUCACIN REF. Expte. N 46-26.167/10. - Desarrollo de prcticas y residencia en mbitos escolares diversificados. - Inclusin de las Nuevas Tecnologas Educativas y las Tecnologas de la Comunicacin y la Informacin en las actividades de la formacin en la prctica profesional. 10. Organizacin del diseo curricular: - Variedad y pertinencia de formatos diferenciados en distinto tipo de unidades curriculares: materias o asignaturas, seminarios, talleres, trabajos de campo y prcticas docentes. - Pertinencia de las unidades curriculares opcionales. - Variedad y pertinencia de los sistemas de evaluacin y acreditacin. - Incorporacin de mecanismos de apertura y flexibilizacin en el cursado y en la acreditacin de las distintas unidades curriculares.
2. LA FORMACIN DOCENTE HOY Todas las sociedades, en casi todas las pocas, han elaborado imgenes y valores sobre la persona del maestro y su labor educativa. Estas representaciones expresan la finalidad social atribuida a la educacin y son legitimadas a travs de las doctrinas pedaggicas hegemnicas en cada momento histrico. La sociedad actual exige al docente enfrentarse con situaciones difciles y complejas: concentracin de poblaciones de alto riesgo, diversificacin cultural del pblico escolar, grupos extremadamente heterogneos, multiplicacin de diferentes lugares de conocimiento y de saber, acceso a puestos en forma provisoria y rpida, permanente cambio cultural y social, especialmente en los jvenes, en quienes existe la sensacin que no hay futuro, adems de una suerte de prdida del sentido del saber o el aprender. Actualmente asistimos a diferentes escenarios en la formacin de los futuros docentes, especialmente marcados por los nuevos sujetos sociales que eligen este tipo de estudios superiores, los nuevos grupos de estudiantes no son los que histricamente recoga y esperaban los institutos de Formacin Docente. A su vez, pareciera que los profesores formadores no logran reconocer estos nuevos estudiantes y repiten en sus prcticas de enseanza aquellos rituales con los que ellos mismos
RESOLUCIN N MINISTERIO DE EDUCACIN REF. Expte. N 46-26.167/10. aprendieron; por otra parte, muchas veces descalifican a estos grupos juveniles en sus posibilidades de adquirir competencias y saberes para desempearse como docentes. Pensar la formacin docente en los actuales escenarios socioculturales implica: pensar tanto en la transformacin de los diseos curriculares como tambin en las dinmicas de la formacin. Esto es, pensar en un docente capaz de solucionar las problemticas que se nos presentan a diario en las instituciones del sistema educativo. Para ello, la formacin debe comprender y ayudar a comprender la sociedad actual, la fragilidad de sus vnculos, las tendencias a la individualidad, etc. Una formacin docente democrtica y de calidad implica un doble desafo. Por una parte, es necesario el acompaamiento y la decisin poltica de promover y orientar la misma hacia la calidad de la formacin de los futuros docentes. Por otra parte, debemos ser concientes de que esta democratizacin no se asume por reglamentacin o decretos, sino por un profundo cuestionamiento sobre nuestros institutos y las prcticas pedaggicas que en ellos se desarrollan. El xito no depende tanto de la poltica educativa sino ms bien de los educadores comprometidos en formar docentes capaces de trabajar para mejorar la calidad del Sistema Educativo.
3. MARCOS DEL DISEO El proceso de construccin curricular supone generar espacios en los que se realice un anlisis y discusin acerca del currculum, sus diferentes concepciones, sus funciones y caractersticas, as como tambin de los problemas que se generan en la prctica, teniendo en cuenta su contextualizacin histrica, poltica y social, sin la cual es imposible entenderlo, interpretarlo y evaluarlo. Teniendo en cuenta la necesidad de enunciar los fundamentos del presente diseo se explicita: Por una parte, dos cuestiones que resultaron bsicas al momento de elaborar el Diseo Curricular Jurisdiccional: 1. Al hablar de diseo estamos hablando de una teora desde la cual concebimos al currculum. En este caso se conceptualiza el currculum desde una teora social interpretativa como proyecto, proceso y construccin cultural; esto permite: - Comunicar los principios y rasgos esenciales de un propsito educativo, de forma tal que permanezca abierto a discusin crtica y pueda ser traslado efectivamente a la prctica.
RESOLUCIN N MINISTERIO DE EDUCACIN REF. Expte. N 46-26.167/10. - Organizar un conjunto de prcticas educativas humanas, prcticas curriculares cuyo significado se construye desde circunstancias histricas. - Proporcionar un marco donde el profesor pueda desarrollar nuevas habilidades relacionndolas con las concepciones del conocimiento y el aprendizaje. 2. Ningn cambio curricular se realiza desde un espacio vaco. Existen prcticas pedaggicas e institucionales, logros, dificultades, xitos y procesos a travs de los cuales se ha tejido una historia institucional, cuestiones que son tenidas en cuenta y analizadas para poder pensar sobre qu bases se pueden asentar los cambios necesarios, y tambin poder recuperar, sostener y consolidar las prcticas que se consideren valiosas en los institutos de Formacin Docente de la provincia. Por otro parte, resulta necesario dejar explicitados algunos conceptos que sustentan este diseo: Aprendizaje: se adhiere al concepto de aprendizaje situado, como una actividad compleja, en la trama inescindible de procesos corporales y mentales, emocionales y cognoscitivos que se producen fundamentalmente en el seno de un funcionamiento intersubjetivo, que dar cuenta de un cambio en las formas de participacin y comprensin en situaciones sociales, de procesos heterogneos y diversos en la produccin de significados y sentidos, lo que ha de suponer un compromiso activo y cambios en la comprensin del futuro profesional docente. Se trata de aprender a aprender y de aprender a pensar. Enseanza: Las prcticas de enseanza en las aulas se desarrollan en una trama grupal compleja y no predecible, matizada por mltiples reflexiones, intuiciones, imgenes, rutinas, sentimientos, etc., no exentas de contradiccin y ambigedad y desarrolladas en un ambiente atravesado por la finalidad de la evaluacin. En el proceso de comunicacin dialgica entre profesores y estudiantes existe una influencia recproca y una permanente negociacin de significados en torno a los contenidos y al ritmo de aprendizaje as como a las exigencias y al riesgo para los alumnos, implicado en las tareas propuestas. La aproximacin al estilo democrtico y participativo del liderazgo docente contina siendo una disposicin necesaria para definir la situacin escolar como plenamente educativa. El trabajo sobre los saberes didcticos y disciplinares tratar de poner en dilogo las matrices disciplinares en que los docentes fueron formados, con las nuevas agendas de formacin. El micro espacio de la prctica docente se inscribe en otros espacios ms amplios, representados por la institucin escolar, el sistema educativo y la sociedad que condicionan y normativizan sus operaciones. Por lo tanto, el problema de la prctica docente planteada en estos
RESOLUCIN N MINISTERIO DE EDUCACIN REF. Expte. N 46-26.167/10. trminos no puede ser resuelto solamente desde una perspectiva pedaggica; su abordaje implica la construccin de un modelo que d cuenta de esta relacin intersubjetiva planteada por la enseanza Conocimiento: desde esta nocin de enseanza, el conocimiento adquiere un estatuto epistemolgico peculiar, que explica la transposicin del saber ensear en saber enseado; al mismo tiempo que requiere una comprensin del modo a travs del cual los sujetos se vinculan con el saber para producir el mundo y producirse a s mismos; entender y entenderse; transformar y manipular las cosas, producir sentido y utilizar signos. Por ello, es relevante en el marco de la formacin docente habilitar nuevas preguntas, promover otras lecturas, incluir perspectivas de anlisis que promuevan la reflexin pedaggica, la construccin de saberes didcticos, disciplinares y la formacin cultural. Se trata de reconocer que la importancia de la construccin social del conocimiento en las prcticas de enseanza requiere de la comprensin de los contextos y las dimensiones complejas y que para reflexionar crticamente sobre ellos, se requiere de andamios, de marcos conceptuales e interpretativos, de conocimientos sistemticos. Se trata, tambin, de pensar la formacin de los docentes como una dinmica que busca instalarse en un entramado social, poltico, cultural y escolar, que permite la interaccin con la vida cotidiana para que sta que la resignifique y la contextualice. Del diseo Curricular:2 La configuracin curricular est influenciada por los enfoques adoptados acerca del currculo y las ideas filosficas y pedaggicas de quienes participan en el proceso de elaboracin, e involucra tambin una serie de problemas prcticos. El diseo que aqu se presenta responde a un enfoque curricular recursivo (no lineal), que tiene lugar en un contexto socialmente construido. Es el resultado de un interjuego constante de escisiones y acciones, de finalidades y medios. No es un resultado final acabado, sino flexible y abierto a lo inesperado, en el cual el significado resulta de la interaccin entre los participantes. Los componentes que generalmente se articulan en un diseo son: finalidades, propsitos y objetivos; contenido, experiencias de aprendizaje y enfoques de evaluacin Niveles de decisin y desarrollo curricular: - La regulacin Nacional, que define los marcos, principios, criterios y formas de organizacin de los diseos curriculares jurisdiccionales y de la gestin del currculo.
Se adoptan los criterios formulados en la exposicin de Mg. Silvina Feeney y Dra. Estela Cols en Julio de 2008, durante la reunin federal para la formulacin de los DCJ. INFD.
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RESOLUCIN N MINISTERIO DE EDUCACIN REF. Expte. N 46-26.167/10. - La definicin Jurisdiccional, a travs del diseo y desarrollo del plan de formacin provincial y sus correspondientes diseos curriculares, a partir de los Lineamientos Curriculares Nacionales. - La definicin Institucional, elaborada por los ISFD, que permite la definicin de propuestas y acciones de concrecin local, considerando las potencialidades, necesidades y posibilidades del contexto especfico, las capacidades institucionales instaladas, los proyectos educativos articulados con las escuelas de la comunidad y las propuestas de actividades complementarias para el desarrollo cultural y profesional de los estudiantes.
4. CARACTERIZACIN DE LA ESPECIFICIDAD DE LA EDUCACIN FSICA Comprender la especificidad de la Educacin Fsica implica reconocerla como rea dedicada al desarrollo corporal y motriz del sujeto que se educa y que se legaliza desde La LEY N 26.206 - LEY DE EDUCACIN NACIONAL- en sus ARTCULOS 20 inciso f de la Educacin Inicial Favorecer la formacin corporal y motriz a travs de la Educacin Fsica; en el Art. 27 de la Educacin Primaria, inciso j Brindar oportunidades para una Educacin Fsica que promueva la formacin corporal y motriz y consolide el desarrollo armnico de todos/as los/as nios/as; inciso k Promover el juego como actividad necesaria para el desarrollo cognitivo, afectivo, tico, esttico, motor y social; en el Art. 30 de la Educacin Secundaria, inciso j Promover la formacin corporal y motriz a travs de una Educacin Fsica acorde con los requerimientos del proceso de desarrollo integral de los adolescentes; en su Art. 32, inciso e que expresa claramente acerca de La creacin de espacios extracurriculares, fuera de los das y horarios de actividad escolar, para el conjunto de los/as estudiantes y jvenes de la comunidad, orientados al desarrollo de actividades ligadas al arte, la Educacin Fsica y deportiva, la recreacin, la vida en la naturaleza, la accin solidaria y la apropiacin crtica de las distintas manifestaciones de la ciencia y la cultura; y en el Art. 56 en el marco de la educacin en contextos privados de libertad Desarrollar propuestas destinadas a estimular la creacin artstica y la participacin en diferentes manifestaciones culturales, as como en actividades de Educacin Fsica y deportiva.
4.1. La problemtica de la formacin docente en el campo de la Educacin Fsica A lo largo de la historia de la humanidad, el hombre ha ido desarrollando sus prcticas corporales y motrices a travs de expresiones diversas y con variados sentidos que fueron constituyendo
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RESOLUCIN N MINISTERIO DE EDUCACIN REF. Expte. N 46-26.167/10. una cultura de lo corporal y motriz, creando, recreando, produciendo y reproduciendo saberes en funcin de sus cambiantes necesidades, intereses y requerimientos sociales. La Educacin Fsica, como campo de intervencin que utiliza prcticas corporales y motrices sistemticas e intencionales con un propsito educativo, se ha ido constituyendo histricamente, atravesada por distintas perspectivas filosficas, psicolgicas, sociolgicas, pedaggicas y polticas. Entre ellas, la concepcin dualista y el movimiento positivista marcaron una gran influencia en el pensamiento de esta disciplina, especialmente en el momento de su insercin en la escuela 3. A lo largo de su evolucin como disciplina pedaggica, el pensamiento positivista y simplificador gener en la Educacin Fsica limitaciones para comprender la singularidad de sus destinatarios, la heterogeneidad e incertidumbre propia de sus prcticas pedaggicas y las formas de intervenir adecuadamente en contextos sociales siempre cambiantes y con distintos niveles de conflictividad. La influencia del pensamiento complejo le ha posibilitado a la Educacin Fsica ocuparse de sujetos ntegros y situados desde un enfoque multirreferenciado. En este documento se pretende, en consecuencia, abandonar la concepcin de hombre entendido como mquina biolgica o con la mera disposicin de un cuerpo entrenable. La emergencia de este nuevo paradigma de pensamiento posibilita advertir las diferentes dimensiones y aspectos relevantes de la corporeidad y motricidad humanas. En la actualidad, la Educacin Fsica, concebida como disciplina pedaggica, tiene por objeto intervenir intencional y sistemticamente en la constitucin corporal y motriz de los sujetos, colaborando en su formacin integral y en la apropiacin de bienes culturales especficos, a travs de prcticas docentes que parten de considerarlos en la totalidad de su complejidad humana y en sus posibilidades de comprender y transformar su realidad individual y social. Por consiguiente, es imprescindible hacer un anlisis del estado de situacin de la Educacin Fsica como campo disciplinar, de sus caractersticas como prctica social y de las enseanzas y aprendizajes que propone dentro del sistema educativo y en otros mbitos institucionales, considerando los nuevos escenarios y las dificultades que requieren la revisin de la finalidad, propsitos, contenidos y enfoque de la formacin docente en Educacin Fsica actual. Entre los que pueden considerarse se mencionan los siguientes:
1 En los primeros aos del siglo XX se sostuvo que el ejercicio corporal ofreca una ocasin de reposo a los nios dedicados a los trabajos del espritu y de la mente, aclarando que se elegirn para ello ejercicios fciles que no obliguen a las facultades intelectuales a entrar en juego (en Benilde Vzquez (1999): La Educacin Fsica en la Educacin Bsica, Madrid, Gymnos Editorial, citado en el Marco General del PDC para la Educacin General Bsica, GCBA).
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RESOLUCIN N MINISTERIO DE EDUCACIN REF. Expte. N 46-26.167/10. Definiciones de la Ley Nacional de Educacin y de los Lineamientos Curriculares Nacionales para la Formacin Docente Inicial aprobados por Resolucin CFE N 24/07. Modificaciones en el reconocimiento acadmico del campo disciplinar en el nivel internacional y nacional. Cambios epistemolgicos en el sustento de la disciplina que requieren una consideracin curricular distinta, presente en algunas experiencias formativas puntuales en instituciones de formacin superior en el pas y en el extranjero, particularmente Amrica latina. Prospectiva del campo de aplicacin del conocimiento que indica variaciones en los escenarios futuros de actuacin de los profesionales egresados de la carrera, atendiendo a las necesidades e intereses sociales y culturales. Definicin de Ncleos de Aprendizajes Prioritarios (NAP) para el rea de Educacin Fsica e implementacin de diseos curriculares de la asignatura Educacin Fsica en los diferentes niveles y modalidades de los sistemas educativos jurisdiccionales con modificaciones sustanciales en los enfoques disciplinar y didctico. Coexistencia de diversos planes de estudios que dificulta la movilidad de los estudiantes entre instituciones y jurisdicciones. Cambios en la organizacin institucional que requieren ajustes en temas de gestin y desarrollo curricular.
Este anlisis es fundamental para disear la formacin de los docentes que habrn de desempear el rol de profesores de Educacin Fsica, para lo cual es conveniente realizar un breve recorrido de su historia y sustento epistemolgico, desde una perspectiva crtica que permita explicar su realidad actual y proyectar los cambios que se considera necesario realizar en su enfoque y sentido.
4.2. Trayectoria de la Educacin Fsica y su desarrollo como disciplina En su recorrido histrico, la Educacin Fsica ha ido presentando variaciones en su configuracin disciplinar, determinada por diversos factores, entre ellos, los imaginarios desarrollados en distintos momentos, algunos de los cuales se mantienen fuertemente arraigados y otros han dado o estn dando paso a nuevas formas de entender su finalidad y sentido.
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RESOLUCIN N MINISTERIO DE EDUCACIN REF. Expte. N 46-26.167/10. La hegemona de algunos campos disciplinares e instituciones influy sobre las prcticas corporales y motrices que se desarrollaron en su seno, buscando su reproduccin. Dichos campos, utilizaron a la Educacin Fsica como espacio de aplicacin de sus propias finalidades, contenidos y mtodos de enseanza dispares y heterogneos que generaron su actual fragmentacin y diversidad de enfoques. Esta estructura est an vigente en muchas prcticas gimnsticas, centradas en su contenido y no en el sujeto que aprende, a pesar de que la gimnasia ha evolucionado con un espectro de propuestas amplio y enriquecedor, influenciada por la bsqueda de actividades motrices saludables y equilibradoras. Desde otro lugar, un campo de gran influencia en la Educacin Fsica, desde mediados del siglo pasado, ha sido el deporte y sus diversas expresiones. En su visin moderna, fruto del proceso de industrializacin y su paradigma competitivo, fue planteado, por un lado, para la regulacin y control del tiempo libre del obrero y de sus juegos populares, adems de convertirlo en espectador sedentario de las proezas de los nuevos hroes deportivos. Por otro, la alta burguesa de la sociedad inglesa, cre y utiliz juegos deportivos exclusivos, como factor de distincin. Estas concepciones generaron un modelo del deporte que se hegemoniz y se traslad con fuerza a la formacin de los docentes del rea para su reproduccin, por lo general acrtica. En cambio, en la Educacin Fsica que plantean los actuales diseos curriculares de los niveles primario y secundario en la mayora de las jurisdicciones provinciales, el deporte se traspone didcticamente como un contenido mediador para la formacin corporal y motriz de los ciudadanos, con un sentido recreador de valores y autonoma personal durante la utilizacin activa del tiempo libre. En este sentido las necesidades y requerimientos sociales de prcticas deportivas acordes con las distintas posibilidades de las personas y los grupos que constituyen, en contextos donde prima la diversidad, no admiten un modelo pensado desde la idealizacin del deporte como mxima expresin del potencial humano o de distincin social, excluyente y elitista. El deporte, desde estas nuevas perspectivas, debe ampliar su sentido, sus bases epistemolgicas, culturales, sociales y pedaggicas, para seguir sosteniendo el importante espacio que ocupa como contenido de la Educacin Fsica y que enriquece el enfoque convencional.
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RESOLUCIN N MINISTERIO DE EDUCACIN REF. Expte. N 46-26.167/10. 4.3. La Educacin Fsica y su sustento epistemolgico Los conocimientos cientficos que sustentan las prcticas de la Educacin Fsica devienen tradicionalmente de las ciencias biolgicas y de los provenientes de especialidades disciplinares especficas el deporte, la gimnasia aunque han surgido en las ltimas dcadas otras lneas de trabajo corporal que no plantean sus objetivos slo en orden al mejoramiento funcional del organismo y a la maximizacin de su rendimiento deportivo o de la ampliacin de sus capacidades condicionales. Por el contrario, se orientan a la bsqueda del equilibrio y la armona internas, con clara referencia a fuentes filosficas y psicolgicas que amplan la consideracin biologicista reducida del cuerpo y tienen en cuenta, adems, los contextos socioculturales en que los sujetos viven y su complejidad emocional, relacional, cognitiva y tica. Esta nueva situacin ha posibilitado, por otra parte, la paulatina ruptura de los modelos hegemnicos que referan las propuestas de la Educacin Fsica a sujetos genricos, por lo general referenciados a poblaciones de sectores burgueses interesados en la mejora funcional de sus organismos y en condicin socioeconmica para acceder al tiempo, el espacio y los recursos para lograrlo, cuestin que marginaba, de hecho, a otros sectores sociales mayoritarios no contemplados en esas categoras de referencia. El acceso a prcticas corporales y motrices debe ser garantizado para todos los ciudadanos, adecuadas a sus realidades. La amplia divergencia de prcticas con que se aborda la atencin a la corporeidad y la motricidad humanas, de acuerdo a lo sealado anteriormente, se profundiza por su relacin con casi todas las ciencias que se ocupan del hombre: anatoma, fisiologa, biomecnica, psicologa general y evolutiva, psicologa del aprendizaje, sociologa educacional, pedagoga, didctica, antropologa, filosofa, etc., slo por mencionar algunas. Los modelos empricos y tecnolgicos primaron en la constitucin de la Educacin Fsica durante los dos siglos anteriores y, recin en la actualidad si bien con algunas resistencias desde las estructuras establecidas, la influencia de la Escuela de Frankfurt, con su modelo socio-crtico, las concepciones holsticas y el paradigma de la complejidad, entre otras, contribuyen a sustentar un nuevo enfoque disciplinar.
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RESOLUCIN N MINISTERIO DE EDUCACIN REF. Expte. N 46-26.167/10. En definitiva, se hace necesario disponer de una epistemologa que religue todos estos aspectos4 y sta es una cuestin central de vital importancia para el sostenimiento y desarrollo de la Educacin Fsica. En este sentido la corporeidad y motricidad humana requieren un particular anlisis por ser esenciales para la constitucin de la Educacin Fsica como disciplina pedaggica. a. La corporeidad El ser humano es cuerpo biolgico, pero al mismo tiempo cuerpo sensible, inteligente, social. Hablar del cuerpo en toda su amplitud es trascender el sistema orgnico, para entender y comprender al propio humanes. El ser se constituye con un cuerpo, pero no es un cuerpo exclusivamente objetual, es un cuerpo que vive, que es accin y expresin. El Dr. Ommo Gruppe, ya en 1976 sostena que corporeidad y juego se convierten en los principios de legitimacin de la teora de la Educacin Fsica. Si como ciencia la actividad fsica-deportiva tiene la forma de la pedagoga, sus mtodos y conceptos sern la corporeidad y el juego. Pierre Parlebas plantea que la Educacin Fsica es una prctica pedaggica, una prctica en el transcurso de la cual, los profesores ejercen una influencia en los alumnos que les han sido confiados y se manifiesta en la modificacin de sus conductas motoras. Bracht5 tambin la define como una prctica pedaggica y que, como cualquier prctica social, no est vaca de pensamiento. Toda prctica exige una teora que la constituye y dirige, por lo tanto se elabora un cuerpo de conocimientos que tiende a fundamentarla. Creyendo estar respaldado por la historia, entiendo que la Educacin Fsica es la prctica pedaggica que ha tematizado elementos de la esfera de la cultura corporal / movimiento.(...) Es importante destacar que la eleccin o la tematizacin en la Educacin Fsica de determinado elemento de la cultura corporal/movimiento, est relacionada, directa o indirectamente, con las necesidades del proyecto educacional hegemnico en determinada poca, y con la importancia de aquella manifestacin en el plano de la cultura y de la poltica en general. Conceptos ms actuales, como la diferenciacin de Scheler entre corporeidad (Leib) o cuerpo vivido y cuerpo bruto (Korper) o cuerpo exterior; Ortega y Gasset con sus dos modos de percibir el cuerpo desde dentro (intracuerpo) y desde fuera (cuerpo exterior); Husserl, diferenciando entre cuerpo propio y cuerpo de los otros; hasta observaciones ms convergentes en autores como Merleau-Ponty ,
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(Prez Lindo, 2003: 22) Bracht, Valter Educacin Fsica y aprendizaje social. Buenos Aires: Vlez Sarsfield. 1996
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RESOLUCIN N MINISTERIO DE EDUCACIN REF. Expte. N 46-26.167/10. Marcel, Sartre, Buytendijk, todos fueron y siguen siendo intentos de buscar una explicacin a la compleja realidad humana. Referido al Ser Humano definimos la corporeidad como la vivenciacin del hacer, sentir, pensar y querer de manera que podemos identificar corporeidad con humanes (Zubiri, 1986), ya que el ser humano es y se vive slo a travs de su corporeidad.6 Manuel Sergio7 define la corporeidad como condicin de presencia, participacin y significacin del hombre en el mundo. Este cuerpo, entendido como expresin factual del ser, toma el estado y el proceso. El estado, en tanto que es expresin de un cdigo gentico, de unas caractersticas qumicas, fsicas, anatmicas y energticas. El proceso, en tanto que l se manifiesta en las conductas sociales, afectivas, cognitivas y motrices que posibilitan el aprendizaje, la educacin y por tanto definen al ser humano frente a otros seres. La persona se manifiesta a travs y con su cuerpo, pero esas manifestaciones emociones, sentimientos, pensamientos son parte de ese cuerpo (cientficamente ya se ha encontrado la localizacin cerebral de los sentimientos Damasio, 1995). Hablar del cuerpo en toda su amplitud es trascender el sistema orgnico, para entender y comprender al propio humanes. El ser posee un cuerpo, pero no es un cuerpo exclusivamente objetual, es un cuerpo que vive, que es expresin. El Humanes ya no slo posee un cuerpo (qu slo hace), sino que su existencia es corporeidad, y la corporeidad de la existencia humana implica hacer, saber, pensar, sentir, comunicar y querer.8 Luego del breve recorrido realizado por estas posturas, es posible confirmar a la Educacin Fsica como una disciplina pedaggica que contribuye a la construccin de la corporeidad y motricidad, con fuerte consideracin de los contextos socioculturales en los que ejerce su accin, en constante reflexin sobre su propia identidad disciplinar y sobre las estrategias de intervencin necesarias para que dicha contribucin sea posible. Actualmente, existe conciencia o al menos se puede pensar y poner en debate, el derrumbe del modelo biologista-reduccionista-positivista como modelo paradigmtico en la Educacin Fsica.
Trigo Aza, E. y colab.: Creatividad y motricidad. Barcelona: Inde. 1999 Sergio, M. (1986): Motricidade Humana Uma Nova Ciencia do Homem! Lisboa: Desporto. Ministerio da Educacao e Cultura. (Trigo Aza, 1999)
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RESOLUCIN N MINISTERIO DE EDUCACIN REF. Expte. N 46-26.167/10. Demasiadas veces sta reproduce un discurso tradicional de lo que fue la Educacin Fsica hasta mediados del siglo XX. Los ejercicios construidos, driles, progresiones, tanto as como el lenguaje de rendimiento y eficiencia que son manifestaciones de una exterioridad excesivamente mecanicista9. Se hace necesario, entonces, trascender el paradigma simplificador, capaz de explicar unidimensionalmente las transformaciones emprico-objetales de un organismo, y considerar la complejidad de las transformaciones de un ser humano, donde la explicacin slo es posible bajo un paradigma que hable del ser que piensa, siente, se relaciona y se mueve para ser humano. Se debiera comenzar por aceptar la diversificacin y adecuacin de las prcticas de Educacin Fsica, dando cabida a las necesidades de todas las personas que desean desplegar su disponibilidad corporal y motriz y desenvolverse en su sabidura de vivir en cualquier contexto, sin hacerla dependiente de modelizaciones motrices hegemnicas, institucionalizadas y naturalizadas. Hace falta para ello, al decir de Bracht10, unir la vigilancia epistemolgica a la vigilancia democrtica. Se presenta, as, un desafo importante para la formacin docente: la superacin del estudio fragmentado del cuerpo por la de un planteo didctico que permita integrar de modo holstico el estado y el proceso. En sntesis, la corporeidad y sus formas de abordaje pedaggico-didctico. b. La motricidad El intento de definir el movimiento remite a las ciencias naturales, en particular a la fsica. Es un proceso objetivo en el que un punto de masa vara de lugar en un determinado espacio de tiempo: el movimiento es una variacin de lugar y posicin del cuerpo humano (o de segmentos del mismo) dentro de su entorno.11 Diferentes estudios sobre la relacin entre motricidad y movimiento se posicionan a favor de una diferenciacin clara entre los trminos. Dentro del concepto de motricidad se clasifican las caractersticas neuro-cibernticas que incluyen tambin factores subjetivos y contenidos de la conciencia12. La dimensin conceptual de la motricidad excede el simple proceso espacio-temporal, para situarse en un proceso de complejidad humana: cultural, simblico, social, volitivo, afectivo, intelectual y por supuesto motor.
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Galantini, G. (2000): La vida y la maquina: dos prcticas que se juegan en la educacin fsica. Conferencia. Ibdem Grosser, Herman, Tusker y Zintl, (1991): El movimiento deportivo. Barcelona: Martnez Roca. (Gutewort y Pollmann, 1966)
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RESOLUCIN N MINISTERIO DE EDUCACIN REF. Expte. N 46-26.167/10. Para Manuel Sergio la motricidad es un proceso adaptativo, proceso evolutivo, proceso activo, como proceso humano la motricidad es la forma de la creatividad, es el ver-percibir de un proyecto, es un proceso originariamente subjetivo13. Siguiendo a Eugenia Trigo Aza14, este cuerpo que somos es motricidad potencial, simblica. Para acoger el estudio cientfico del cuerpo humano no es suficiente un paradigma disgregador, que diferencie entre ciencia natural y ciencia social; es necesario aproximarse a un paradigma emergente que recoja la totalidad humana (pensamiento, sentimiento, sociedad, naturaleza, movimiento). Desde la perspectiva de la praxiologa, representada por Parlebs, la motricidad posee dos objetos de estudio que dan origen a dos lneas de abordaje estrictamente diferenciadas: la conducta motora, cuyo estudio da lugar a la pedagoga de la conducta motriz, sustentada en la psicologa de la conducta y la accin motora que da origen a la praxiologa motriz. Pierre Parlebs sostiene que, subyacente a toda accin motriz, existe el comportamiento motor y crea un concepto de gran importancia: sociomotricidad. A partir del mismo, se diferencia la accin psicomotriz, que genera la imagen de sujeto considerado aisladamente de su contexto, de la accin sociomotriz, donde los otros son considerados como factor preponderante en la gnesis y desarrollo de las acciones motrices, necesariamente interactivas. En la actual formacin docente del rea se puede detectar, an, un tratamiento reduccionista de la motricidad y sus manifestaciones estereotipadas, con un fuerte nfasis en el tecnicismo de los gestos, en la fragmentacin de los contenidos y en la desactualizacin de los planteos didcticos. Debe interpretarse que la separacin realizada entre los conceptos de corporeidad y motricidad, slo tiene una intencin analtica y de conceptualizacin que aporten a la comprensin. El ser humano no acta fragmentadamente y por esta razn se propugna una Educacin Fsica que lo considere en su totalidad y complejidad.
5. FUNDAMENTACIN DE LA CARRERA DE PROFESORADO DE EDUCACIN FSICA En la actualidad podemos observar una variada oferta en los planes de estudios de los profesorados, que si bien siguen una lgica comn en cuanto al trayecto formativo, presentan particularidades que los definen.
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Ibdem Ibdem
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RESOLUCIN N MINISTERIO DE EDUCACIN REF. Expte. N 46-26.167/10. El rea de la Educacin Fsica ha evolucionado significativamente en las ltimas dcadas, y junto a este cambio se presentan dudas, incertidumbres, debates y nuevos desafos, que son el punto de partida para elaborar un nuevo diseo del plan de estudios del profesorado de Educacin Fsica, que est acorde a las circunstancias educativas y sociales actuales. En los ltimos aos, con el aporte de visiones culturales del desarrollo, aportes sociolgicos y antropolgicos, los enfoques han cambiado. Desde el paradigma de la complejidad, se hace necesario desnaturalizar el modo en el que ciertas perspectivas tericas han abordado la comprensin del sujeto. Es necesario analizar la configuracin de los procesos subjetivos e intersubjetivos en diferentes contextos y diferentes itinerarios teniendo en consideracin que la coexistencia de diversos recortes epistemolgicos posibilita aproximaciones ms profundas y amplias, a partir de propuestas tericas actualizadas y complementarias que permitan una concepcin integrada del desarrollo del sujeto que aprende. Dicho sujeto se produce, se constituye, se construye, en relacin con las experiencias a las que atribuye un sentido. Es por ello que unido a este cambio, debe existir una toma de conciencia sobre el mismo, remodelando y readecuando las horas ctedras y la denominacin de los espacios curriculares, pero esta modificacin no se fundamenta solo en la terminologa que se utilizar, sino tambin en el cambio de ideas y la evolucin del conocimiento desde la historia a la actualidad. Histricamente la formacin del profesorado ha pasado por diferentes modelos, (ya tratados anteriormente) cada uno de ellos correspondientes a una etapa poltica y de una cultura hegemnica relacionada con la concepcin del hombre y su relacin con el movimiento, con las formas de relacionarse y de participar socialmente. A esta situacin histrica se suma el modelo pedaggico y didctico imperante, ms la realidad de la formacin profesional de los docentes a cargo de los espacios curriculares, en los cuales se cristaliza su accionar y la transferencia de los conocimientos, el acompaamiento y las exigencias propias de dichos espacios, lo cual muchas veces se presenta como algo fraccionado, olvidando que el alumno es un todo, a veces abordado solo como un receptculo de informacin sin tener en cuenta la integracin de los contenidos no solo del espacio curricular, sino de todos los espacios y contenidos abordados en la formacin, situacin de difcil alcance y muy compleja, pero necesaria para consolidar el conocimiento y promover la reflexin de los futuros profesionales. No caben dudas que todas estas consideraciones, se entraman en el accionar docente y lo enriquecen. Tomando de ellas lo positivo del ensear y de sus contenidos se podr lograr la formacin de
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RESOLUCIN N MINISTERIO DE EDUCACIN REF. Expte. N 46-26.167/10. un docente crtico que sea observador de la historia y de la realidad, que en definitiva, ser quien tenga un posicionamiento fundamentado de su propio actuar. Es necesario, entonces, redefinir la Educacin Fsica de hoy, para que a partir de ella se pueda brindar educacin a los futuros profesionales en este campo disciplinar, abordando un paradigma de formacin en el cual, la complejidad del acto motor sea entendida como tal, partiendo de los conceptos de corporeidad y motricidad humana como una consideracin fundamental al momento de analizar la forma en que el ser humano piensa, acta, aprende, se relaciona y modifica hbitos y costumbres para formar parte de la sociedad. Atento a ello es que la formacin docente en el rea de la Educacin Fsica tendr la finalidad de preparar profesionales capaces de aprender y de ensear, de transmitir los conocimientos, recursos y valores necesarios para la educacin integral de sus alumnos. Promover la bsqueda de la identidad docente propia con esta disciplina pedaggica y autonoma profesional, desarrollando capacidades y conocimientos necesarios para el trabajo docente en los diferentes niveles y modalidades del sistema educativo, como as tambin en otros espacios de educacin del mbito no formal (el deporte, la salud y el tiempo libre, entre otras). Esta formacin no se asla de las formas didcticas que estn en apogeo, de ella se tomarn los modelos vigentes para ensear, adecuando los mismos para la enseanza de los contenidos del nuevo currculo. Es por ello que se apoyar en las teoras sustentadas en los actuales planteos epistemolgicos que reciben la influencia de la Psicologa Cognitiva, de las Teoras de la Comunicacin, la Psicolingstica y las Teoras Sociocrticas. Desde una perspectiva comprensiva de la realidad personal, se pretende que los alumnos, futuros profesionales de la Educacin Fsica, tengan la posibilidad de vivenciar y conocer los contenidos prcticos a partir de la nocin de competencia y disponibilidad motriz como insumos para la prctica docente y en consonancia con la idea de corporeidad, acompaados por la formacin pedaggica y didctica apropiada, de manera que, a partir de estos aprendizajes evolucionen de forma integral en el acto de conocer. El aprovechamiento de los espacios de aprendizaje en cada ao ser fundamental para el desarrollo de experiencias de innovacin, y de experiencias de tipo prcticas que involucren el aprendizaje desde nuevas metodologas, desde nuevos posicionamientos ideolgicos, de otros modos de trabajos y de prcticas pedaggicas adecuadas a los requerimientos de los tiempos actuales.
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RESOLUCIN N MINISTERIO DE EDUCACIN REF. Expte. N 46-26.167/10. Esta accin educativa implicar: un acercamiento y apropiacin de conocimientos tericos y prcticos sobre los procesos pedaggico-didcticos, en la cual la accin de comunicacin entre los actores sea un facilitador de la coparticipacin en el acto de pensar y de conocer, propiciando el proceso de reflexinaccin sobre la propia prctica y la bsqueda de una significacin comn entre los profesores responsables y los alumnos, a partir de un discurso conjunto. Todo esto implica una revisin epistemolgica sobre los posicionamientos de los docentes que conforman los institutos de formacin docente en el rea, como as tambin la filosofa de cada casa formadora, su relacin con el contexto socio comunitario y educativo, y el perfil del alumno que se espera, para consensuar en lo referente a las habilidades, conocimientos y valores que el estudiante deber poseer al finalizar su carrera, y que ejercer en los contextos de su profesin, aplicando competencias, como las investigativas, administrativas, de comprensin de lectura, pedaggicas y didcticas, en ciencias biolgicas, ciencias humanas, entrenamiento deportivo, etc. En esa direccin consideramos que en esta nueva sociedad del conocimiento se requiere cambiar la formacin del sujeto, tanto del que ensea como el que aprende. El currculo se debe transformar y pasar de pensar en programas entendidos como unidades autnomas, a programas con cambios continuos, integrales, cercanos a la realidad y al contexto social en cual est inmersa la institucin. Para ello es importante entonces establecer las relaciones que se generan en los diferentes programas entre el estudiante como sujeto conocedor, el objeto de conocimiento y el contexto donde se construye, se aprende y se pone en prctica el conocimiento humano, para confrontarlos frente a otras vertientes epistemolgicas. Para justificar el desarrollo de este cambio, es que se pretende sentar las bases de un abordaje integral del alumno que aprende en el profesorado, y tambin del que aprende en las instituciones del mbito formal y no formal, ya que ellos sern los destinatarios finales de esta educacin. Se debe reflexionar entonces sobre aspectos educativos, sociales, polticos, ticos y estticos de la enseanza de la Educacin Fsica que fortalecern a los futuros profesionales, pues su papel ser innovar en la educacin con capacidad reflexiva y crtica, participar activamente en un estado comunitario y armonizar una sana convivencia desde sus conocimientos. Al respecto se puede enunciar entonces que la Educacin Fsica est abandonando la pedagoga fragmentada y se abre camino desde una pedagoga con especificidad motriz y corprea, que ofrece al alumnado experiencias formativas, orientadas al desarrollo humano integral.
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RESOLUCIN N MINISTERIO DE EDUCACIN REF. Expte. N 46-26.167/10. Sumado a ello la calidad de la oferta educativa y la actualizacin de los contenidos acadmicos, debern poder dar respuesta a las demandas socioculturales existentes en relacin a la Educacin Fsica: incluida en ella contenidos de actividad fsica para la salud, recreacin, deportes para todos, gestin y didctica. Esta iniciativa se sustentar en el posicionamiento tericoprctico que se origina en el paradigma sociocrtico, tal cual se lo expres anteriormente, en el cual el profesor a cargo de cada espacio curricular tendr la posibilidad de brindar conocimientos generales y especficos actualizados y a su vez, posibilitar que la construccin del aprendizaje se realice por parte del alumno en un espacio de participacin activa y permanente, ofertando un conocimiento dinmico y adecuado como requisito esencial para el mejoramiento de la enseanza, y orientado a las necesidades de su contexto socio comunitario en el mbito formal y no formal. Ensear no es cuestin de implementar repuestas preestablecidas a determinadas situaciones desde un cuerpo de prescripcin terica. Requiere hacer juicios especiales a la luz del conocimiento local e interpretaciones particulares de conceptos cualitativos e ideales educativos.15 Esta definicin de prctica docente alude a diferentes dimensiones e implica diferentes responsabilidades que deben diferenciarse al momento de pensar la formacin docente: - La enseanza es una primera dimensin de la prctica. Esta dimensin hace referencia a la tarea sustantiva de la docencia, a la tarea especfica a partir de la cual se perfila la identidad de un docente. Entran en juego, bsicamente, dos tipos de conocimientos: el conocimiento acadmico o erudito acerca de la/s disciplina/s a ensear y el conocimiento didctico y metodolgico para tomar decisiones acerca de cmo ensear teniendo en cuenta la especificidad del nivel para el que se forma. - La docencia como trabajo. La dimensin laboral de la prctica est sometida a controles pautados normativamente, la docencia en tanto prctica laboral est sujeta a un contrato que establece deberes y derechos, condiciones econmicas, materiales para el desempeo (remuneracin, horario, lugar, etc.). Requiere que el profesional tenga informacin acerca de los marcos legales que regulan esa dimensin de la prctica.
Barros, R. Formacin de Maestros: Teora y prctica. En Alliaud, A. y Duschatzky, L. (compiladoras) (2003): Maestros, Formacin, prctica y transformacin escolar. Mio y Dvila editores.
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RESOLUCIN N MINISTERIO DE EDUCACIN REF. Expte. N 46-26.167/10. - La docencia como prctica socializadora. Desde esta dimensin, las prcticas docentes se orientan hacia la socializacin de nios y adolescentes, a quienes contienen y acompaan en ese proceso de aprendizaje. Es una accin de socializacin a travs del conocimiento. Este aspecto del desempeo es parte del contrato social entre la institucin educativa y la comunidad, el docente y la familia. Requiere que el docente posea conocimientos acerca de la comunidad, el contexto y el alumno en sus distintos momentos evolutivos. - La docencia como prctica institucional y comunitaria. Est configurada por mandatos socio culturales explcitos e implcitos, comprendidos en la cultura institucional, por una parte, y por las caractersticas de la comunidad en la que se inserta la escuela, por otra. Requiere conocimientos que faciliten la comprensin de los fenmenos institucionales, organizacionales y sociocomunitarios, y saberes acerca de la gestin institucional como rea de desempeo. En este sentido es necesario promover cambios en la formacin docente que permitan comprender la relacin del sujeto con su desarrollo y las prcticas socioculturales. Por ello, los futuros docentes de Educacin Fsica debern tener en cuenta en sus intervenciones pedaggicas algunas cuestiones bsicas, tales como: - Dar la posibilidad a los nios- adolescentes de explorar e interpretar el mundo que los rodea. - Dejar que sean protagonistas de su propio aprendizaje y de la construccin de su aprendizaje. - Concebirlos como co-constructores, lo que presupone al docente como co- constructor de cultura y conocimiento. - Mantener vivas las preguntas, las hiptesis y las teoras de los nios-adolescentes, comprender cmo buscan repuestas y crean sentido en el mundo. - Estar en dilogo permanente, buscando la reflexin y el intercambio de ideas. - Considerar a los nios-adolescentes como sujetos con plenos derechos, dignos de ser escuchados y capaces de generar sus propios conocimientos, categoras y valores. El trabajo sobre el cambio en la caja curricular, sus espacios de aprendizaje, carga horaria, articulacin y correlatividad es un documento elaborado para favorecer que la Educacin Fsica se implemente en los profesorados desde una visin articulada, con lenguajes y criterios comunes que posibiliten la organizacin de los contenidos de forma similar, como as tambin las exigencias tericas y prcticas que definirn al futuro profesional del rea, partiendo desde un diseo jurisdiccional hacia uno
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RESOLUCIN N MINISTERIO DE EDUCACIN REF. Expte. N 46-26.167/10. de alcance nacional, dando relevancia a la Educacin Fsica desde lo cientfico y lo pedaggico, para lograr la inclusin del futuro docente en todos los mbitos en los cuales se requiera su accionar: instituciones educativas en sus diferentes niveles y modalidades, clubes, centros comunitarios, empresas de salud y recreacin, espacios gubernamentales, etc.
6. PERFIL DEL EGRESADO La docencia es una profesin cuya especificidad se centra en la enseanza, entendida como accin intencional y socialmente mediada para la transmisin de la cultura y el conocimiento en las escuelas como uno de los contextos privilegiados para dicha transmisin, y para el desarrollo de potencialidades y capacidades de los alumnos. Como tal, la enseanza es una accin compleja que requiere de la reflexin y comprensin de las dimensiones socio-polticas, histrico-culturales, pedaggicas, metodolgicas y disciplinarias para un adecuado desempeo en las escuelas y en los contextos sociales locales, cuyos efectos alcanzan a los alumnos en distintas etapas de importancia decisiva en su desarrollo personal. Frente a estas exigencias el egresado de la carrera del profesorado de Educacin Fsica deber estar capacitado para:
Poseer el conocimiento disciplinar y didctico necesario para incidir en la formacin corporal y motriz de los sujetos de aprendizaje en los distintos niveles y modalidades del sistema escolar y en otros mbitos institucionales. Asumirse como agente de cambio social, respecto a la promocin de hbitos, prcticas y costumbres que realcen la transferencia cultural de la Educacin Fsica, materializando el desarrollo en las dimensiones: manutencin de la salud, mejoramiento de calidad de vida y orientacin tendiente al buen uso del tiempo libre. Comprender el marco epistemolgico y social de la educacin, y en particular de la Educacin Fsica desde mltiples perspectivas. Resignificar el sentido educativo de las prcticas corporales y motrices en diferentes ambientes y contextos. Asumir prcticas que enfaticen la transferencia cultural de la disciplina en interaccin con el medio ambiente, la promocin de la salud y la calidad de vida.
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Organizar, administrar y desarrollar actividades fsicas destinadas a poblaciones especiales (obesidad, diabetes, enfermedades cardiovasculares, asma etc.) y personas con necesidades educativas especiales. Asumir prcticas docentes reflexivas, ticas y socialmente comprometidas con valores de diversos contextos sociales. Participar en distintos mbitos de procesos de construccin del conocimiento sobre la Educacin Fsica y su vinculacin a otras esferas del conocimiento cientfico. Reconocer el valor de la investigacin y la capacitacin permanente para su formacin profesional. Resignificar las prcticas ldicas como instrumentos insustituibles para la motivacin y desarrollo corporal y motriz de los estudiantes. Identificar las diferentes teoras de enseanza y de aprendizaje que sustentan su accin y le dan coherencia, siendo capaces de fundamentar los criterios de seleccin y organizacin de los contenidos en funcin del grupo al que estn dirigidos. Facilitar a sus alumnos el acceso al conocimiento y su valoracin, teniendo en cuenta el proceso de transposicin didctica, las diferentes estrategias de enseanza y los instrumentos de evaluacin correspondientes que le permitan revisar lo actuado. Reconocer y resignificar a la escuela como el espacio poltico-pedaggico donde se entrecruzan mltiples dimensiones de la realidad de los alumnos como sujetos sociales. Discernir desde lo tico, los sentidos y significados de los contenidos escolarizados en relacin con una visin de mundo diverso, heterogneo y susceptible de mltiples transformaciones. Imaginar y proyectar acciones comunitarias, dentro de contextos diversos como sujetos comprometidos desde el ser ciudadano, y con profesionalismo docente. Reconocer y trabajar con la diferencia, garantizando la igualdad de oportunidades. Resignificar la prctica a partir de la integracin con el saber terico; que permita percibir lo real con la mirada de otros, abierta a la reflexin y reconstruccin del ensear y aprender.
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Fundamentar tericamente sus prcticas pedaggicas enmarcndolas en diferentes concepciones filosficas y sociales del conocimiento, de la funcin de la escuela y de la educacin.
7. PROPSITOS DE LA FORMACIN DOCENTE DE EDUCACIN FSICA Como establece la Ley de Educacin Nacional N 26206/06, la formacin docente en el rea de la Educacin Fsica debe posibilitar la adquisicin de conocimientos para incidir en la formacin corporal y motriz de los sujetos de aprendizaje en todos los niveles y modalidades del sistema educativo y de aquellos sujetos que, en otros mbitos, requieran de orientaciones para la realizacin de actividades corporales y motrices con sentido saludable, de compromiso consigo mismo y con la sociedad, con una utilizacin recreativa y dinmica de su tiempo libre. Esta formacin debe sustentarse en contenidos disciplinares especficos y de otras disciplinas que, a travs de un adecuado proceso de transposicin didctica, permitan comprender la integralidad y complejidad del ser humano y sus necesidades de desarrollo corporal y motor. Los futuros docentes debern intervenir pedaggicamente evidenciando la capacidad de adecuacin a los contextos sociales y ambientales en que su tarea se produce; de esta manera, las prcticas docentes que lleven adelante, sern la resultante de procesos pedaggicos y didcticos que, respetando las lgicas disciplinares, propongan la enseanza para la comprensin y la construccin crtica, colectiva y creativa del conocimiento. Los institutos formadores de futuros docentes en Educacin Fsica debern favorecer en sus estudiantes el desarrollo de capacidades y competencias, como sujetos sociales activos en su formacin, que les permitan participar en el diseo del perfil docente. En este sentido los futuros egresados podrn superar la mera reproduccin de conductas asumidas como modelos, intervenir en situaciones contextuales diversas, con plena autonoma, pudiendo realizar una intervencin estratgica, en diferentes dimensiones (polticas, socio-culturales y pedaggicas), tanto en las escuelas como en otros mbitos del campo de actuacin profesional donde desempeen su trabajo. En el marco de lo expuesto hasta aqu, se proponen los siguientes propsitos para la formacin docente especfica en el rea de la Educacin Fsica.
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RESOLUCIN N MINISTERIO DE EDUCACIN REF. Expte. N 46-26.167/10. Garantizar el conocimiento disciplinar y didctico necesario para incidir en la formacin corporal y motriz de los sujetos de aprendizaje de los distintos niveles y modalidades del sistema escolar y en otros mbitos institucionales. Favorecer la apropiacin de los diseos curriculares vigentes de los diferentes niveles y modalidades educativas, y su implementacin reflexiva y crtica. Propiciar la resignificacin del sentido educativo de las prcticas corporales y motrices representadas por el juego, el deporte, la gimnasia, las actividades motrices expresivas, en distintos ambientes y contextos. Promover la apropiacin de saberes cientficos que sustentan la actuacin docente en el rea. Propiciar la integracin entre los contenidos de las diferentes unidades curriculares. Promover la capacidad para coordinar situaciones de enseanza de los contenidos de la Educacin Fsica, integrando el anlisis de los contextos socio-poltico, socio-cultural y sociolingstico relacionado con las actividades corporales y motrices. Propiciar el desarrollo de la capacidad para concebir y desarrollar dispositivos pedaggicos para atender a la diversidad, asentados sobre la confianza en las posibilidades de aprender de los sujetos y en la comprensin de los valores propios de cada comunidad y sector social. Propiciar el aprendizaje motor en la formacin docente para comprender las dificultades en la ejecucin motriz como insumo para la enseanza de diferentes contenidos. Enriquecer la concepcin de evaluacin, calificacin y acreditacin de unidades curriculares basada en el rendimiento motor cuantitativo, con otra que garantice el conocimiento necesario para ensear en el sistema escolar y en otros mbitos. Favorecer la capacidad para tomar decisiones sobre la organizacin de tiempos, espacios, equipos y agrupamientos, en el ambiente del gimnasio, el campo de deportes u otros espacios, para permitir el logro de aprendizajes del conjunto de los alumnos. Facilitar la seleccin y uso de nuevas tecnologas de manera contextualizada. Propiciar la toma de conciencia de la influencia de los diferentes contextos y situaciones de vida en el aprendizaje de los alumnos.
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RESOLUCIN N MINISTERIO DE EDUCACIN REF. Expte. N 46-26.167/10. Promover la formacin para la gestin y la investigacin. Favorecer el trabajo colectivo para la elaboracin, desarrollo y evaluacin de proyectos institucionales compartidos. Propiciar la reflexin acerca de la problemtica de gnero relacionada con las prcticas corporales y motrices.
8. CRITERIOS QUE ORIENTAN LA ORGANIZACIN CURRICULAR Se desarrollan a continuacin algunos criterios que orientan la organizacin y secuenciacin de unidades curriculares y contenidos: - Los conocimientos que se pretenden ensear en el CFG (Campo de la Formacin General) y el CFE (Campo de la Formacin Especfica) deben acompaar y andamiar el desarrollo de los contenidos y trabajos de campo de la Prctica Profesional. - Se entiende la relacin entre los CFG, CFE y el CFPP (Campo de la Formacin en la Prctica Profesional) de manera complementaria, constituyndose esta relacin en uno de los ejes para la formulacin de las unidades curriculares en el desarrollo de la carrera. - El CFG brindar un cuerpo de conocimientos y de criterios generales dotados de validez y principios para la accin que acompaan u orientan las prcticas docentes; ya que la construccin de la experiencia requiere de andamios, de marcos interpretativos, de conocimientos sistemticos que permitan organizar y dar soporte a la experiencia misma16 - Este campo deber incorporar contenidos que contribuyan a disminuir las desigualdades vinculadas a la herencia cultural, resultante del origen social de los estudiantes del profesorado. - Tiene como finalidad apoyar la construccin del juicio para la accin, que no se agota en la enseanza especfica de contenidos curriculares, brindando marcos conceptuales generales que debern ser problematizados a la luz de situaciones sociales, culturales y educativas especficas y de los desafos prcticos. 17
Ministerio de Educacin, Instituto Nacional de Formacin Docente, rea de Desarrollo Curricular: Recomendaciones para la elaboracin de Diseos Curriculares. Profesorado de Educacin Primaria. 2008
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Ibidem
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RESOLUCIN N MINISTERIO DE EDUCACIN REF. Expte. N 46-26.167/10. - Es importante tener presente que los conocimientos de la formacin general son un medio y no un fin. Su transmisin no representa un mero ejercicio acadmico. Constituyen la mediacin necesaria para apoyar la comprensin, valoracin e interpretacin de la educacin en el marco de la cultura y la sociedad y de fortalecer la construccin de criterios de accin sustantivos para orientar las prcticas docentes - No se trata de abordar todo el universo de la disciplina misma, sino de identificar los problemas relevantes y sus principales aportes para la formacin y las prcticas de los docentes. 18 - Tanto en el CFG como en el CFE, las unidades curriculares deben estar constituidas en torno a ejes problemticos, significativos para los futuros docentes de Educacin Fsica. - La seleccin, organizacin y desarrollo de los contenidos deber orientarse por el necesario principio de transferibilidad para la actuacin profesional, integrndose y ampliando la comprensin para las decisiones de las prcticas profesionales. As, se debe priorizar la reflexin crtica y la posibilidad del uso de los contenidos en diferentes contextos. - El CFE Segn los Lineamientos Curriculares Nacionales para la Formacin Docente Inicial (Res. CFE N 24/07), se orienta al estudio de la/s disciplina/s especficas para la enseanza en la especialidad en que se forma, la didctica y las tecnologas educativas particulares, as como de las caractersticas y necesidades propias de los alumnos a nivel individual y colectivo. Se refiere, por lo tanto, a aquello que es propio, en este caso, del Profesorado de Educacin Fsica y comprende el conjunto de saberes que resultan necesarios para el desarrollo de las capacidades que definen el ejercicio de la funcin docente en los diferentes niveles. Este campo, constituye, entonces, un aspecto crucial de la formacin del docente, ya que junto con las experiencias formativas propias de los otros campos, aporta herramientas conceptuales y metodolgicas para llevar a cabo la enseanza de los diferentes aspectos y contenidos que integran el currculo de la escuela. - Los contenidos del CFE se articularn con el CFPP en un doble sentido: incluyendo, por un lado, las informaciones que provengan de las indagaciones y observaciones que efecten los estudiantes y que puedan ser pertinentes para analizar y reflexionar acerca de problemas
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Ibidem
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RESOLUCIN N MINISTERIO DE EDUCACIN REF. Expte. N 46-26.167/10. especficos del nivel y, por el otro, efectuando aportes sustantivos para las decisiones didcticas que debe tomar el futuro docente en las instancias de prctica y residencia19 - Se tender a fortalecer el CFPP (Campo de la Formacin en la Prctica Profesional) desde una fuerte carga horaria en el desarrollo del trayecto y a travs del acompaamiento de talleres que se deben cursar en forma simultnea al desarrollo de las prcticas de cada ao. Esto se fundamenta en la organizacin de la propuesta para el CPP desde los lineamientos nacionales, que requieren pensar en un diseo integrado e integrador, previendo: a) Que el mismo se desarrolle durante toda la formacin, desde una concepcin amplia sobre el alcance de las prcticas docentes, considerando todas aquellas tareas que un docente realiza en su contexto de trabajo. b) Unidades curriculares cuyo desarrollo se realice en el mbito de las escuelas asociadas y la comunidad, en los espacios reales de las prcticas educativas. c) Unidades curriculares de desarrollo en el Instituto Superior, de distinto formato (talleres, seminarios, ateneos, etc.) en torno a situaciones realistas de apoyo a las experiencias prcticas. d) La articulacin de los conocimientos prcticos y de los brindados por los otros campos curriculares. e) Considerando que este campo de formacin atraviesa el plan de estudios a lo largo de su diseo y de su desarrollo, se atender la secuenciacin y organizacin del trayecto, considerando: Una carga horaria gradual y progresivamente creciente de este campo curricular, en funcin de la distribucin global de los otros campos de formacin; Una complejidad gradual y progresiva de los aprendizajes en las prcticas. Se propone que los estudiantes puedan abordar, desde los espacios de prcticas, las particularidades institucionales y los diferentes tipos de intervencin docente, as como la diversidad de contextos socioeducativos del nivel al que hace referencia.
En atencin a estos criterios se devela la importancia de resignificar el tratamiento y desarrollo del CFPP, en torno al cual se definen los otros campos. Ya que la prctica docente es, en definitiva, el eje de la formacin docente y debe sostenerse desde la relacin teora prctica, para promover la insercin
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Ibidem
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RESOLUCIN N MINISTERIO DE EDUCACIN REF. Expte. N 46-26.167/10. significativa del estudiante en las instituciones educativas y atender problemticas vinculadas con la dimensin institucional, la relacin institucin - comunidad, la enseanza de contenidos especficos y la coordinacin de grupos de aprendizaje. Desde esta postura se fundamenta una propuesta de organizacin curricular que permita a los estudiantes adquirir las competencias, habilidades y actitudes relevantes para desempearse como profesionales de la educacin en el Nivel Inicial, Nivel Primario, Nivel Secundario y mbitos no formales. Se explicita a continuacin la estructura curricular por medio de la que se organizan, en forma secuenciada y articulada, las unidades curriculares de los tres Campos de Formacin y su distribucin porcentual. Se organiza un modelo de estructura curricular mixta, combinando los formatos de cursada cuatrimestral y anual, con una lgica de composicin que atiende a la secuenciacin y sistematizacin de los contenidos en los diferentes trayectos curriculares.
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RESOLUCIN N MINISTERIO DE EDUCACIN REF. Expte. N 46-26.167/10. 9. PLAN DE ESTUDIOS NIVEL: Superior DENOMINACIN DE LA CARRERA: Profesorado de Educacin Fsica DURACIN: 4 (cuatro) aos TTULO A OTORGAR: Profesor/a de Educacin Fsica MODALIDAD: Presencial CARGA HORARIA: 2.772 Horas Reloj
9.1 ESTRUCTURA CURRICULAR Cod. 1.01 1.02 1.03 1.04 1.05 1.06 1.07 1.08 1.09 1.10 Materia Taller Materia Taller Materia Talller Materia Seminario Taller Taller Seminario Taller Trabajo de Campo Primer Ao 1er. Cuat. Tipo unidad CAMPO DE LA FORMACIN GENERAL Pedagoga 5 Didctica General Psicologa Educacional Lectura y Escritura Acadmica CAMPO DE LA FORMACIN ESPECFICA Anatoma funcional Prcticas deportivas I. Hndbol y su enseanza 4 Desarrollo y Aprendizaje Motriz Prcticas gimnsticas I. Gimnasia formativa, expresiva y su enseanza Prcticas deportivas II. Ftbol y su enseanza Recreacin, sujeto y contexto 4
2do. Cuat. Anual
4 5 3 4 3 4 4
1.11
CAMPO DE LA FORMACIN EN LA PRCTICA PROFESIONAL Prctica Docente I: Contextos y Prcticas Educativas* TOTAL 13
3* 12 18
*Dentro de la Prctica I se desarrollan dos Talleres Integradores, simultneamente por cuatrimestre. En el primer cuatrimestre el eje de la articulacin es: La Indagacin educativa, una actitud de cambio. Las Herramientas de indagacin para el trabajo de campo.
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RESOLUCIN N MINISTERIO DE EDUCACIN REF. Expte. N 46-26.167/10. En el segundo cuatrimestre se desarrolla, tambin dentro de la Prctica I, un segundo Taller Integrador cuyo eje es: La institucin educativa. Se requiere la asignacin de 3 (tres) horas anuales para el responsable de Prctica I y 3 (tres) horas cuatrimestrales para cada perfil responsable de cada Taller Integrador. (2 Horas de trabajo institucional y una hora de acompaamiento a los estudiantes)
Segundo Ao Cod. 2.12 2.13 2.14 2.15 2.16 2.17 2.18 2.19 2.20
1er. Cuat. Tipo unidad CAMPO DE LA FORMACIN GENERAL Sociologa de la Educacin Historia Argentina y Latinoamericana 4 2do. Cuat. Anual
2.21
Materia Materia Seminario Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin - TIC Taller CAMPO DE LA FORMACIN ESPECFICA Materia Fisiologa aplicada a la Educacin Fsica Taller Prcticas Deportivas III. Bsquetbol y su enseanza 4 Didctica especial de la Educacin Fsica en Nivel Materia Inicial y Nivel Primario Prcticas gimnsticas II. Gimnasia artstica, rtmica y Taller su enseanza Taller Prcticas Deportivas IV. El atletismo y su enseanza Prcticas motrices acuticas: Natacin y su Taller enseanza CAMPO DE LA FORMACIN EN LA PRCTICA PROFESIONAL Trabajo de Prctica Docente II: Gestin Institucional, Currculum y Campo Enseanza* TOTAL 8
4 4 4 3 3 3 4
3* 8 20
*Dentro de la Prctica II se desarrollan dos Talleres Integradores, simultneamente por cuatrimestre. En el primer cuatrimestre el eje de la articulacin es: El Currculum y los Organizadores Escolares. En el segundo cuatrimestre se desarrolla, tambin dentro de la Prctica II, un segundo Taller Integrador cuyo eje es: Programacin de la Enseanza.
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RESOLUCIN N MINISTERIO DE EDUCACIN REF. Expte. N 46-26.167/10. Se requiere la asignacin de 3 (tres) horas anuales para el responsable de Prctica II y 3 (tres) horas cuatrimestrales para cada perfil responsable de cada Taller Integrador. (2 Horas de trabajo institucional y una hora de acompaamiento a los estudiantes)
Cod. 3.22 3.23 3.24 3.25 3.26 3.27 3.28 3.29 3.30 3.31 Materia Materia Materia Seminario Taller Seminario Materia Seminario Taller Taller Materia Trabajo de Campo
Tercer Ao 1er. Cuat. Tipo unidad CAMPO DE LA FORMACIN GENERAL Historia y Poltica de la Educacin Argentina 4 Filosofa CAMPO DE LA FORMACIN ESPECFICA Sujetos de la Educacin Prcticas corporales y motrices con la naturaleza y su 3 enseanza Teora y epistemologa de la Educacin Fsica Didctica especial de la Educacin Fsica en Nivel Secundario y mbitos no formales Propuesta variable complementaria I.* (Deportes de conjunto e individuales. Prcticas gimnsticas III. Nuevas tendencias y su enseanza. Deporte individual) Prcticas deportivas V. Voleibol y su enseanza Didctica de la Educacin Fsica Especial CAMPO DE LA FORMACIN EN LA PRCTICA PROFESIONAL Prctica Docente III: Residencia pedaggica en Nivel Inicial y Nivel Primario** TOTAL 7
2do. Cuat.
Anual
4 3 3 3 3 4 3 8 8 23
* Pueden optar por dos espacios cuatrimestrales. ** Dentro de la Prctica III se desarrolla un Taller Integrador en el primer cuatrimestre. En el primer cuatrimestre el eje de la articulacin es: La evaluacin de los aprendizajes. Se requiere la asignacin de 8 (ocho) horas anuales para el responsable de Prctica III y 3 (tres) horas cuatrimestrales para el perfil responsable del Taller Integrador. La Prctica III se desarrolla en 3 (tres) institucionales y 5 (cinco) para el acompaamiento a los estudiantes.
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RESOLUCIN N MINISTERIO DE EDUCACIN REF. Expte. N 46-26.167/10. Para el acompaamiento se requiere de un Auxiliar Especialista del Nivel, designado anualmente por cinco horas ctedras. (Se sugiere Didctica especial Nivel Inicial y Nivel Primario o Desarrollo o Aprendizaje motriz)
Cod. 4.32 4.33 4.34 4.35 4.36 Materia Seminario Materia Seminario Taller Seminario Taller Seminario Taller Materia Seminario Trabajo de campo
Cuarto Ao 1er. Cuat. Tipo unidad CAMPO DE LA FORMACIN GENERAL Formacin tica y Ciudadana 4 Problemtica de la Interculturalidad CAMPO DE LA FORMACIN ESPECFICA Teora y prctica del entrenamiento Metodologa de la investigacin aplicada a la 4 Educacin Fsica Evaluacin aplicada a la Educacin Fsica Propuesta variable complementaria II.* (Sociologa de la Educacin Fsica. Nutricin aplicada a la Educacin Fsica. Proyectos sociocomunitarios y animacin sociocultural. Deportes colectivos y/o individuales. Prcticas corporales expresivas) Gestin y organizacin de la Educacin Fsica Educacin sexual integral CAMPO DE LA FORMACIN EN LA PRCTICA PROFESIONAL Prctica Docente IV: Residencia pedaggica en Nivel Secundario y mbitos no formales** TOTAL 8
2do. Cuat.
Anual
4 3
4.37 4.38 4.39 4.40
3 4 3
11
8 17
* Pueden optar por dos espacios cuatrimestrales. ** Dentro de la Prctica IV se desarrolla un Taller Integrador en el primer cuatrimestre. En el primer cuatrimestre el eje de la articulacin es: La sistematizacin de las prcticas. Se requiere la asignacin de 8 (ocho) horas anuales para el responsable de Prctica IV y 3 (tres) horas cuatrimestrales para el perfil responsable del Taller Integrador. La Prctica IV se desarrolla en 3 (tres) horas institucionales y 5 (cinco) para el acompaamiento a los estudiantes.
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RESOLUCIN N MINISTERIO DE EDUCACIN REF. Expte. N 46-26.167/10. Para el acompaamiento se requiere de un Auxiliar Especialista del Nivel, designado anualmente por 5 (cinco) horas ctedras. (Didctica Especial de la Educacin Fsica en Nivel Secundario y mbitos no formales) DISTRIBUCIN DE LOS ESPACIOS CURRICULARES POR CAMPO DE FORMACIN Formacin General 1.01 Pedagoga 1.02 Didctica General (anual) 1.03 Psicologa Educacional 1.04 Taller de Lectura y Escritura Acadmica 2.12 Sociologa de la Educacin 2.13 Historia Argentina y Latinoamericana 2.14 Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin - TIC 3.22 Historia y Poltica de la Educacin Argentina 3.23 Filosofa 4.32 Formacin tica y Ciudadana 4.33 Problemtica de la Interculturalidad Total de horas ctedra Campo de la Formacin General Formacin Especfica 1.05 Anatoma funcional 1.06 Prcticas deportivas I. Hndbol y su enseanza 1.07 Desarrollo y Aprendizaje Motriz 1.08 Prcticas gimnsticas I. Gimnasia formativa, expresiva y su enseanza. 1.09 Prcticas deportivas II. Ftbol y su enseanza 1.10 Recreacin, sujeto y contexto. 2.15 Fisiologa aplicada a la Educacin Fsica. 2.16 Prcticas Deportivas III. Bsquetbol y su enseanza 2.17 Didctica especial de la Educacin Fsica en Nivel Inicial y Nivel Primario 2.18 Prcticas gimnsticas II. Gimnasia artstica, rtmica y su enseanza 2.19 Prcticas Deportivas IV. El atletismo y su enseanza Hs. Ctedra 5 4 5 3 4 4 4 4 4 4 4 Hs. Ctedra 4 4 3 4 4 4 4 4 3 3 3 Total 80 128 80 96 64 64 64 64 64 64 64 832 Total 128 64 48 128 64 64 128 64 96 96 96 %
23,00%
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RESOLUCIN N MINISTERIO DE EDUCACIN REF. Expte. N 46-26.167/10. 2.20 Prcticas motrices acuticas. Natacin y su enseanza 3.24 Sujetos de la Educacin 3.25 Prcticas corporales y motrices con la naturaleza y su enseanza 3.26 Teora y epistemologa de la Educacin Fsica 3.27 Didctica especial de la Educacin Fsica en Nivel Secundario y mbitos no formales 3.28 Propuesta variable complementaria 3.29 Prcticas deportivas V. Voleibol y su enseanza 3.30 Didctica de la Educacin Fsica Especial 4.34 Teora y prctica del entrenamiento 4.35 Metodologa de la investigacin aplicada a la Educacin Fsica 4.36 Evaluacin aplicada a la Educacin Fsica 4.37 Propuesta variable complementaria II 4.38 Gestin y organizacin de la Educacin Fsica 4.39 Educacin Sexual Integral Total de horas ctedra Campo de la Formacin Especfica 4 3 3 3 3 3 4 3 3 4 3 3 4 3 128 96 48 96 96 96 64 96 96 64 48 96 64 96 2160 Total 96 96 256 256 704
58,00%
Formacin para la Prctica Profesional Hs. Ctedra 1.11 Prctica Docente I: Contextos y Prcticas Educativas 3 2.21 Prctica Docente II: Gestin Institucional, Currculum y Enseanza 3 3.31 Prctica Docente III. Residencia pedaggica en Nivel Inicial y Nivel Primario 8 4.40 Prctica Docente IV. Residencia pedaggica en Nivel Secundario y mbitos no formales 8 Total de horas ctedras Campo de la Formacin para la prctica profesional Total de horas ctedra para los tres campos Total de horas reloj para los tres campos
19,00% 3.696 2.772
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PORCENTAJES POR CAMPOS DE FORMACIN CAMPOS DE FORMACIN Campo de la Formacin General Campo de la Formacin Especfica Campo de la Formacin en la Prctica Profesional Total de hs. Ctedra 832 2160 704 % 23,00 58,00 19,00
Distribucin de horas por campo de formacin y por ao 1 ao 2 ao 3 ao Campo de la Formacin General 384 192 128 Campo de la Formacin Especfica 496 608 592 Campo de la Formacin en la 96 96 256 Prctica Profesional Total 976 896 976 Distribucin de las unidades curriculares segn los ejes para la formacin especfica Fundamentos biolgicos de los sujetos del aprendizaje Anatoma funcional Desarrollo y Aprendizaje motriz Epistemologa y perspectiva sociohistrica de la EF Los contenidos de la EF y su enseanza La didctica de la EF
4 ao 128 464 256 848
El planeamiento, la gestin institucional y la investigacin
Fisiologa aplicada a la Educacin Fsica
Primer ao Prcticas deportivas I. Handbol y su enseanza Prcticas gimnsticas I. Gimnasia formativa, expresiva y su enseanza Prcticas deportivas II. Ftbol y su enseanza. Recreacin sujeto y contexto Segundo ao Prcticas Deportivas III. Bsquetbol y su enseanza
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RESOLUCIN N MINISTERIO DE EDUCACIN REF. Expte. N 46-26.167/10. Prcticas gimnsticas II. La gimnasia artstica, rtmica y su enseanza Prcticas deportivas IV. Atletismo y su enseanza Prcticas motrices acuticas. La natacin y su enseanza Tercer ao Prcticas corporales y motrices con la naturaleza y su enseanza Prcticas deportivas V. Voleibol y su enseanza Propuesta variable complementaria I. Cuarto ao Evaluacin aplicada a la Educacin Fsica.
Sujetos del aprendizaje. .
Teora y epistemologa de Educacin Fsica
Didctica especial de la EF en NI y Nivel Primario Didctica de la Educacin Fsica Especial
Teora y prctica del entrenamiento Educacin Sexual integral Nutricin aplicada a la Educacin Fsica
Sociologa de la Educacin Fsica
Didctica especial II Educacin Fsica en Secundaria y mbitos no formales
Metodologa de la investigacin aplicada a la Educacin Fsica
Propuesta variable complementaria II.
Gestin y organizacin de la Educacin Fsica Proyectos comunitarios y animacin sociocultural
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RESOLUCIN N MINISTERIO DE EDUCACIN REF. Expte. N 46-26.167/10. 10. CAMPOS DE LA FORMACIN 10.1 CAMPO DE LA FORMACIN GENERAL FUNDAMENTACIN La enseanza es una prctica intencional, orientada hacia valores y finalidades sociales. Es histrica y situada, y tambin normativa: tiene que ver con la tica, la poltica y la accin prctica. Si la representacin del mundo que ordena las prcticas se reduce a creencias y supuestos personales, los argumentos prcticos y sus consecuencias sern restringidos. Si, en cambio, dicha representacin se alimenta de marcos conceptuales y cuerpos de conocimientos dotados de validez (capaces de ser probados y transferidos a la accin pblica) y de significacin social y humana (eficacia), los argumentos prcticos adquieren solidez y las consecuencias en la accin se vern potenciadas. Desde esta perspectiva, el Campo de Formacin General en el currculo para la formacin del profesorado tiene esta importante finalidad: apoyar la construccin del juicio para la accin, que no se agota en la enseanza especfica de contenidos curriculares, porque entre el pensamiento (representacin) y la accin prctica interviene el juicio (criterios, normas y valores generales para la accin), como base para las decisiones. En otros trminos, los marcos conceptuales generales debern ser problematizados a la luz de situaciones sociales, culturales y educativas especficas y de los desafos prcticos. Es importante tener presente que los conocimientos de la formacin general son un medio y no un fin. Su transmisin no representa un mero ejercicio acadmico. Constituyen la mediacin necesaria para apoyar la comprensin, valoracin e interpretacin de la educacin en el marco de la cultura y la sociedad y de fortalecer la construccin de criterios de accin sustantivos para orientar las prcticas docentes. Desde esta perspectiva, la formacin general deber aportar los marcos conceptuales y cuerpos de conocimiento que permitan la comprensin de las dimensiones estructurales y dinmicas, el reconocimiento tanto de regularidades como de especificidades contextuales, as como la identificacin de problemas. Se orienta a asegurar la comprensin de los fundamentos de la profesin, dotados de validez conceptual y de la necesaria transferibilidad para la actuacin profesional, orientando el anlisis de los distintos contextos socio-educacionales y toda una gama de decisiones de enseanza.
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RESOLUCIN N MINISTERIO DE EDUCACIN REF. Expte. N 46-26.167/10. Es importante sealar que los saberes que componen la Formacin General proceden de diversas disciplinas. Las mismas constituyen una fuente ineludible, en la medida que aportan estructuras conceptuales, perspectivas y modelos, modos de pensamiento, mtodos y destrezas, valores. La enseanza desde y a travs de las disciplinas en la formacin docente debe poder asumir el desafo de promover un trabajo sobre las concepciones, supuestos y representaciones que los propios estudiantes tienen acerca de esos conocimientos y campos disciplinares. Estas representaciones, a menudo, distan del saber disciplinar y juegan un papel central en la definicin de modos de pensar y ejercer la docencia. Por ello, la formacin inicial constituye un mbito privilegiado para la elucidacin, el anlisis, la puesta en cuestin y la revisin de esas nociones y creencias. Se recomienda recuperar las propuestas basadas en enfoques disciplinarios, por su rigor metodolgico, su estructura ordenada y, adems, porque constituyen fuertes organizadores del contenido acadmico. Esto no supone desvalorizar o descartar la organizacin a partir de problemas, sino, por el contrario, se trata de fortalecer las vinculaciones entre las disciplinas, la vida cotidiana y las prcticas sociales y, desde esos contextos, promover prcticas docentes que favorezcan mejores y ms comprensivas formas de apropiacin y construccin de los conocimientos
DESARROLLO CURRICULAR 1.01 PEDAGOGA FUNDAMENTACIN Se puede decir con cierta seguridad que la educacin une el pasado con el futuro. Comunica la herencia cultural de las generaciones que nos precedieron a la luz de la configuracin del mundo de hoy, con vistas a las exigencias del mundo del maana. En este sentido, el conocimiento que en ella se adquiere expresa tambin ese doble movimiento: resume un legado histrico, poltico, social y cultural y anticipa posibilidades para nuevos escenarios. La educacin constituye el objeto de estudio y reflexin de la pedagoga y slo puede ser mirada, explicada e interpretada a la luz de los complejos contextos sociales, histricos y culturales donde se manifiesta. La educacin es una prctica social y la pedagoga una construccin terica constitutiva de la misma prctica educativa.
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RESOLUCIN N MINISTERIO DE EDUCACIN REF. Expte. N 46-26.167/10. Como prctica social, asume ciertas particularidades en funcin de los condicionamientos contextuales de cada momento o coyuntura histrica. En consecuencia, acompaa y es funcional a determinados proyectos sociales y polticos, pero tambin es un poderoso instrumento para la humanizacin de quienes participan del proceso educativo a travs de la transformacin de la realidad. En este marco, toda prctica profesional es una prctica social por cuanto se construye para satisfacer necesidades sociales. Por ello, el hecho de haber participado de procesos de formacin en el nivel superior debe comprometer a los egresados en la bsqueda de soluciones sociales justas. Desde este posicionamiento, es necesario que dentro de la formacin profesional de los futuros educadores se ofrezca un espacio para el conocimiento y la reflexin sobre la educacin, teniendo en cuenta fundamentalmente que Comprender algo exige comprometerse con ello, de tal forma que se vea en el contexto de nuestro inters y perspectivas mltiples, para que nosotros no quedemos ciegos por nuestros propios sesgos20 Existe entidad propia para el pensamiento pedaggico y didctico y, por ello, es necesario destacar como referente contextualizador constante en su enseanza el extenso, controvertido y vasto desarrollo histrico de la reflexin sobre la educacin desde los tiempos clsicos. En el actual estado de debate, la pedagoga puede brindar una introduccin a la reflexin sobre los problemas educativos actuales desde una mirada compleja y situada, que incluya la conciencia de su historicidad y sus condicionamientos ideolgicos, polticos, econmicos y culturales. En este sentido, consideramos importante que la concientizacin sobre tales restricciones no conlleve una disposicin determinista que subraye en forma excluyente la funcin educativa productora y reproductora, sino que explore y vislumbre las posibilidades de renovacin pedaggica, es decir, la funcin transformadora de la educacin. En este momento, a principios del siglo XXI, ante la desigualdad social y educativa en nuestro pas y en Amrica Latina, aparecen propuestas desde el campo acadmico de la pedagoga y desde diversos sectores de la sociedad que, lejos de aceptar pasivamente los procesos de exclusin, construyen y ensayan alternativas superadoras tanto desde dentro como desde fuera de los sistemas educativos, revalorizando sus potencialidades en la sociedad.
20
Schwartz y Ogilvy, 1979.
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RESOLUCIN N MINISTERIO DE EDUCACIN REF. Expte. N 46-26.167/10. Es necesario superar la brecha entre teora-prctica, de modo que las lecturas de los textos y las distintas aproximaciones a los contextos social, institucional y ulico se produzcan en una espiral dialctica donde interacten y se retroalimenten los momentos de la reflexin y la accin. La educacin, concebida desde esta perspectiva, ser abordada atendiendo a los siguientes niveles de anlisis: A nivel de hecho, como un proceso de la realidad, es decir, como quehacer humano inscripto en un contexto determinado y como tal, susceptible de ser analizado en su dimensin social como una prctica que se constituye en una situacin histrica determinada sobre ciertas condiciones sociales, polticas y econmicas particulares. A nivel de propsito, la prctica educativa se constituye como prctica deliberada que persigue determinados fines ms o menos explcitos por medio de instituciones especializadas creadas a tal fin, sobre la base de la prctica educativa como hecho. Las prcticas educativas institucionalizadas deben ser entendidas a partir de su vinculacin con las estructuras polticas e ideolgicas de las formaciones sociales e histricas. En funcin de esto, es preciso atender a que la organizacin de los sistemas educativos y los medios y estrategias que se despliegan para alcanzar los fines propuestos estn en consonancia con los intereses y necesidades de las clases sociales hegemnicas en cada momento histrico. Las prcticas educativas revisten siempre una funcin poltica. A nivel de reflexin, comprende el conjunto de concepciones tericas referidas al campo educativo en lo inherente al nivel de hecho y al de propsito. La reflexin terica acerca de la educacin es una de las bases que constituyen el campo de la formacin general y el punto de partida en la construccin de los conocimientos necesarios que sostienen el recorrido de la formacin docente y, en gran medida, la prctica futura. En tal sentido, resulta de importancia incluir en la formacin general del profesorado la perspectiva del discurso pedaggico moderno, sus debates, desarrollos y cambios, en diferentes contextos histricos. Consecuentemente, el desarrollo de los diferentes contenidos se propone recuperar los anlisis sobre el hecho educativo, realizados por diferentes posturas tericas, poniendo nfasis en la formacin de grado de futuros docentes comprometidos con su lugar y tiempo, con capacidad crtica y transformadora de una realidad que puedan y sepan develar para conocer la complejidad del fenmeno
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RESOLUCIN N MINISTERIO DE EDUCACIN REF. Expte. N 46-26.167/10. educativo; es decir, docentes que puedan actuar como profesionales con capacidades para el cambio. De este modo, el ncleo central de la propuesta es la recuperacin del sentido poltico de la educacin, esto es, de su potencial liberador y transformador respecto de las situaciones de injusticia y dominacin, recobrando, al propio tiempo, el sentido y el potencial social y cultural de la tarea docente. PROPSITOS Comprender y analizar a la Educacin como una prctica social, determinada por factores histricos, polticos, econmicos, sociales y culturales. Promover una visin crtica acerca de las constricciones macro y micro polticas y culturales como de las posibilidades de resistencia y emancipacin. Conocer y comprender algunos de los debates epistemolgicos, tericos socio-poltico-econmicos que configuran las perspectivas tericas de la educacin contempornea. Adquirir instrumentos tericos y metodolgicos para la reflexin sobre la prctica educativa, que contribuyan a la formacin profesional. CONTENIDOS BSICOS La educacin y su construccin como objeto y campo disciplinar. El debate pedagoga - Ciencias de la educacin y su relacin con la estructuracin de las ciencias sociales en los siglos XIX y XX. La educacin como producto histrico social y como objeto de estudio de la pedagoga moderna. La institucin escolar como dispositivo de socializacin y disciplinamiento en el marco de la modernidad. Funciones sociales de la educacin: funcin poltica y funcin econmica. Las perspectivas crticas en las dcadas de los 60 a los 80 y sus consecuencias en el pensamiento pedaggico. Las teoras crticas: teoras de la reproduccin, de la liberacin y de la resistencia. Educacin, hegemona, ideologa y cultura. Anlisis de la produccin y reproduccin diferencial de los roles situacionales de gnero en la interaccin acadmica. Algunos dispositivos de gnero. Reconfiguraciones de la pedagoga en las ltimas dcadas del siglo XX y nuevas realidades en la educacin latinoamericana en el siglo XXI. La propuesta educativa neoliberal como teora dominante a partir de la dcada del 80. Las nuevas funciones de la educacin. Consecuencias sociales y educativas del neoliberalismo. Perspectivas crticas: privatizacin y fragmentacin de la educacin, mercantilizacin del conocimiento. La falacia de la igualdad de oportunidades.
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RESOLUCIN N MINISTERIO DE EDUCACIN REF. Expte. N 46-26.167/10. La construccin de las subjetividades e identidades en el contexto actual. Nuevos abordajes para pensar la relacin educacin- sociedad despus de la experiencia de los 90. Educacin y pobreza. Crticas y alternativas al dispositivo escolar. La tensin en torno a la institucin escolar como dispositivo dominante de formacin. Crisis, lmites y posibilidades de la escuela. Algunos procesos emergentes de cambio en torno a la educacin. Las propuestas pedaggicas de las organizaciones sociales.
1.02 DIDCTICA GENERAL FUNDAMENTACIN La didctica se encuentra atravesada por la complejidad y el contraste de enfoques y modelos, por ende, es imposible soslayar los debates y las controversias. La coexistencia de contrapuestos paradigmas o marcos terico-metodolgicos en la investigacin de las ciencias de la educacin, ya sea una nota de su inmadurez o constitutiva de la ndole de sus objetos de estudio, impide una exposicin lineal y dogmtica de sus contenidos. Mientras que en el contexto europeo e iberoamericano es usual el trmino didctica, en el mbito anglosajn el pensamiento sobre la educacin fue centrado en los estudios sobre el currculo, en sus fases de diseo, implementacin y evaluacin curricular y la teora de la instruccin. No obstante, no se percibe oposicin sino complementariedad en ambos desarrollos. Al originario carcter excluyentemente normativo de la didctica, del cual la obra de Comenio en el siglo XVII resulta una notoria exponente, sucedi un avance consecuente con las intuiciones y reflexiones de grandes pedagogos y filsofos interesados en la educacin y posteriormente, desde finales del siglo XIX, un nfasis en diversos aportes de la psicologa que, en la mayora de los casos, resaltaron la dimensin metodolgica con un enfoque instrumental acotado a la vida en el aula. Esta concepcin reduca la enseanza a una mera cuestin de aplicacin de tcnicas, con baja (o nula) consideracin de las realidades interpersonales, sociales, culturales y polticas. La reconceptualizacin de la disciplina se arraiga en la creciente contextualizacin poltica, social e histrica y en la ampliacin y profusin de las dimensiones a tener en cuenta en el estudio de los procesos de enseanza y de aprendizaje escolar. Todo ello, en conjuncin con la crisis de la modernidad y el cuestionamiento radical al progreso social, la objetividad del conocimiento, las ideologas y las
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RESOLUCIN N MINISTERIO DE EDUCACIN REF. Expte. N 46-26.167/10. transformaciones sociales, polticas, econmicas y culturales de fin de siglo han confluido para que encontremos a la didctica en busca de nueva identidad. Es por ello que se sostiene que: a) En primer lugar, es imposible para la didctica mirar impasible la realidad educativa: tiene que intervenir. Pero no es slo que tenga que intervenir como un aspecto suplementario a su quehacer terico, para tranquilizar su conciencia. Es que es su compromiso con la prctica educativa lo que le da sentido a su desarrollo como disciplina, de la misma manera que la preocupacin por la salud es lo que da sentido a la prctica cientfica de la medicina. b) En segundo lugar, la didctica tiene que desarrollar tambin una funcin reflexiva, tiene que mirarse a s misma como parte del fenmeno que estudia, porque la didctica es parte del entramado de la enseanza y no una perspectiva externa que analiza y propone prcticas escolares. Esta concepcin abre el amplio campo de la formacin del docente, cuyo conocimiento debe ser adquirido explcitamente y no por inferencia y debe conocer, adems su propia conducta como condicionante del aprendizaje. El trmino enseanza comprende una amplia gama de procesos y no debemos buscar una nica teora que lo explique. C) Por ltimo, el desafo de ensear didctica a los futuros docentes, es interesante y complejo. Es un doble doble juego que precisa toda la capacidad terica y prctica para acercar este conocimiento singular a los alumnos y alumnas. Por un lado, es tratar de ensear didctica, intentando ser didacta. Es tratar de interpretar y comprender la enseanza, enseando, con lo cual resulta imposible no exponerse. Este reto es difcil, pero totalmente necesario, y es oportuno aclararlo desde el comienzo. Por otro lado, el hecho de acercar esta disciplina a los alumnos y facilitar su apropiacin no implica que est terminada la tarea. Es indispensable pensar en formas de transferencias. El alumno mientras se apropia de ste conocimiento debe ir pensando al mismo tiempo cmo trasladarlo a las situaciones de enseanza de los espacios curriculares en que tendr que ensear. En el plan de estudios, se la debe vincular estrechamente con psicologa educacional y con pedagoga, materias que ofrecen los primeros abordajes para el estudio del complejo campo de la educacin, sus contextos, principios y sujetos. Asimismo, constituye uno de los pilares fundamentales para el estudio de las didcticas especficas que se cursan a partir del segundo ao y para realizar las distintas aproximaciones y experiencias de prctica previstas en el campo de la prctica profesional.
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RESOLUCIN N MINISTERIO DE EDUCACIN REF. Expte. N 46-26.167/10. Por medio de didctica general se espera poner en juego mediante procesos reflexivos y comprensivos- las representaciones mentales que los estudiantes tienen con respecto a la enseanza, como resultado de sus propias experiencias personales y escolares. Se trata no slo de ayudar a tomar conciencia de que estn sujetos a ciertos modelos bajo los cuales fueron socializados sino tambin de favorecer procesos de re-socializacin en posturas alternativas y enriquecedoras. Para esto es pertinente considerar a la enseanza como un objeto de estudio y, al mismo tiempo, un campo de prcticas en el que estn involucrados los sujetos que ensean y aprenden. La propia aula de didctica constituye, en tal sentido, un espacio privilegiado para promover el anlisis reflexivo y crtico de representaciones mentales, discursos y tramas biogrficas, socio-histricas y polticas en las que se desarrollan las prcticas de enseanza. Los estudiantes deben manejar y aprender a utilizar las teoras didcticas como categoras que permiten analizar y comprender discursos y prcticas de enseanza y construir criterios didcticos fundamentados, para su intervencin gradual en la enseanza. En este sentido, se cree importante que los estudiantes puedan aproximarse a las problemticas que atraviesan el campo de la didctica a travs de trabajos de campo que impliquen la observacin, indagacin y anlisis de propuestas educativas en mbitos de escolarizacin. PROPSITOS Comprender la complejidad de los procesos de enseanza sistematizada, tanto desde el anlisis de sus propios modelos como desde las principales teoras didcticas contemporneas. La sujecin de dichos modelos y teoras a procesos construidos histricamente y condicionados socialmente. Las principales crisis y desafos que afronta la enseanza en la actualidad, con especial referencia a lo local y desde actitudes propias de la investigacin educativa. Tomar conciencia del compromiso social y tico que requiere el rol docente. Adquirir habilidades iniciales para disear procesos de enseanza desde criterios transformadores de las prcticas vigentes. Reflexionar crticamente ante la programacin, las estrategias, los medios y la evaluacin de las propuestas didcticas.
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RESOLUCIN N MINISTERIO DE EDUCACIN REF. Expte. N 46-26.167/10. CONTENIDOS BSICOS La didctica, su objeto de estudio y sus caractersticas como disciplina. El compromiso de la didctica con la prctica educativa. Antecedentes histricos de la didctica. Perspectivas epistemolgicas contemporneas: racionalidad tcnica, racionalidad prctica y racionalidad crtica. Formas de produccin del conocimiento didctico: modelos de investigacin y su relacin con las perspectivas epistemolgicas. La enseanza como prctica social cotidiana y prctica institucionalizada que implica intencionalidad e intervencin sistemtica. Concepciones y modelos de enseanza. El deber ser de la enseanza y su expresin a travs del currculum. Relaciones entre didctica y currculum: el eje anglosajn e hispanoamericano. Enseanza, profesores y sujetos del aprendizaje: de la escuela de la modernidad a las problemticas actuales. Hacia un modelo de enseanza comprensivo, reflexivo y crtico. El aula y la clase. El aula, escenario de la enseanza institucionalizada: condiciones materiales y subjetivas. La clase escolar, protagonista de los procesos de enseanza y aprendizaje: anlisis de sus dimensiones y caractersticas materiales y simblicas. Incidencias en el aula y en la clase escolar de las culturas actuales. Hacia la atencin de la diversidad en el aula. Componentes del diseo de la enseanza: a) Las intencionalidades de la enseanza: diversas formas de expresarlas y su relacin con procesos histricos, polticas educativas y modelos tericos (fines, propsitos, objetivos, perfiles, competencias, metas). b) Los contenidos curriculares. Su origen en contenidos culturales y su transformacin en contenidos curriculares: procesos involucrados en la seleccin y organizacin de los contenidos. c) Metodologa de la enseanza: principios de procedimiento, mtodos, tcnicas y estrategias didcticas. Actividades y recursos tradicionales y tecnolgicos. d) Evaluacin: concepto y concepciones. Funciones, finalidades, momentos, instrumentos, objetos y sujetos implicados. Procesos implicados en la planificacin anual y de unidades didcticas en el marco de un modelo de enseanza orientado a la comprensin.
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RESOLUCIN N MINISTERIO DE EDUCACIN REF. Expte. N 46-26.167/10. 1.03 PSICOLOGA EDUCACIONAL FUNDAMENTACIN La psicologa educacional abarca un mbito de conocimientos con identidad propia, situados entre las disciplinas que estudian los procesos psicolgicos y las disciplinas que estudian los procesos educativos. Se ocupa fundamentalmente del aprendizaje pedaggico y privilegia la actividad escolar como unidad de anlisis adecuada para su abordaje. El carcter complejo de las interrelaciones entre las teoras psicolgicas y el sistema educativo sugiere la necesidad de recurrir a teoras con posibilidad de lecturas mltiples, que abarquen los fenmenos educativos como un sistema resultante de procesos histrico- sociales evitando la aplicacin mecnica de las teoras psicolgicas y renunciando al reduccionismo psicologizante en su aproximacin a los fenmenos educativos. Hoy se concibe la psicologa educacional como una disciplina estratgica, situada y aplicada, cuyo campo de trabajo ya le es propio. Su objeto de estudio se ocupa fundamentalmente del aprendizaje pedaggico y privilegia la actividad escolar como unidad de anlisis adecuada para su abordaje. Es en los fenmenos psicolgicos de los procesos educativos escolares y extraescolares, donde stas recaen con mayor nfasis. Hay una preocupacin por la especificidad escolar que lleva a la conviccin de la necesidad de un anlisis sobre cmo se comportan en interaccin conjunta los sujetos, los objetos a ser apropiados, las normas que regulan el funcionamiento de los sujetos y la dinmica del trabajo escolar. Podemos sealar que la psicologa educativa trata de cuestiones tales como: 1. El proceso de aprendizaje y los fenmenos que lo constituyen como: la memoria, el olvido, la transferencia, las estrategias y las dificultades del aprendizaje. 2. Los determinantes del aprendizaje, partiendo del estudio de las caractersticas del sujeto cognoscente: disposiciones cognitivas, afectivas y de personalidad que pueden influir en los resultados del aprendizaje; la enseanza y desarrollo del pensamiento, implicaciones educativas; y necesidades especiales. 3. La interaccin educativa existente entre: sujetos de aprendizaje y de enseanza, sujetos de aprendizaje entre s, y el contexto educativo, as como la educacin en el mbito familiar, la estructura y proceso del aula como grupo, tanto como la disciplina y control en la clase.
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RESOLUCIN N MINISTERIO DE EDUCACIN REF. Expte. N 46-26.167/10. 4. Los procesos de formacin: procesos psicolgicos de la formacin, y desarrollo, objetivo de la misma, la enseanza individualizada, la evolucin psico-educativa, impacto del contexto social complejo, y el proceso escolar.
La revisin crtica de las relaciones que han guardado los discursos y la prcticas educativas permitir abordar los alcances y los lmites que los enfoques tericos, genticos y cognitivos que se presentan en las conceptualizaciones de situaciones de enseanza, as como las razones que explican el giro contextualista asumido por la psicologa educacional. La cultura, en su pluralidad, se habr de convertir en un concepto central de interpretacin de la diversidad, aportando nuevas unidades de anlisis con las cuales pensar las relaciones entre situaciones de enseanza y de aprendizaje. PROPSITOS Comprender los aportes de la psicologa en el estudio de las situaciones educativas. Enriquecer la mirada desde mltiples disciplinas para la comprensin de los procesos de construccin de conocimientos en situaciones de prcticas escolares y el reconocimiento de los alcances y lmites de los enfoques genticos y cognitivos. Propiciar el anlisis y la comprensin de los problemas que plantean las relaciones entre procesos de desarrollo, aprendizaje y enseanza. CONTENIDOS BSICOS Los aportes de la psicologa a la educacin Qu significa aprender? Las relaciones entre psicologa y educacin. Procesos de escolarizacin desde una perspectiva evolutiva y contextual del aprendizaje. El aprendizaje: proceso complejo, situado. Posicionamiento terico-epistemolgico de los procesos de aprendizaje: perspectivas asociacionista histrica. Perspectivas cognitivas: aportes de modelos genticos constructivistas. Alcances y lmites de la teora psicogentica en el contexto de la educacin escolarizada. Desarrollo cognitivo y motivacional. Perspectiva socio histrica. El origen social de los procesos psicolgicos superiores. Relacin entre aprendizaje, desarrollo e instruccin. La perspectiva de la psicologa cultural. La constitucin psico-social del sujeto del aprendizaje. El aprendizaje en contextos especficos: la dimensin colectiva del aprendizaje escolar: las interacciones en el aula. El docente, la enseanza y el aprendizaje. Socializacin primaria y secundaria. Dificultades de aprendizaje y fracaso escolar. El xito y el fracaso escolar como "construccin". Problemticas actuales:
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RESOLUCIN N MINISTERIO DE EDUCACIN REF. Expte. N 46-26.167/10. gnero, violencia en la escuela, procesos de estigmatizacin. Prcticas institucionalizadas. Procesos cognitivos en diversos medios de formalizacin. Caractersticas heterogneas de los sujetos educativos.
1.04 LECTURA Y ESCRITURA ACADMICA FUNDAMENTACIN Desde hace algunos aos, se est reflexionando acerca de los problemas vinculados al ingreso de los estudiantes a la formacin de grado y al cursado de su primer ao de estudios. Las instituciones educativas de nivel superior estn repensando, por lo tanto, cuestiones tales como la desercin, la repitencia y la permanencia: se formulan preguntas sobre aspectos polticos, acadmicos, pedaggicos, tales como quines ingresan y en qu condiciones, cmo eligen una carrera y qu representaciones tienen acerca del valor social y tico del conocimiento. El debate atae a una formacin de calidad, expectativa de logro que se intenta sostener a caballo entre las dificultades de aprendizaje de los estudiantes y las dificultades de enseanza de los docentes, en el marco de las dificultades de gestin de las instituciones. Por supuesto, la problemtica mencionada no puede concebirse si no es en el seno del sistema educativo en un contexto de crisis social, que afronta el mismo desafo tanto en la educacin superior como en los otros niveles: motivar, retener y promover con calidad a los educandos. Se necesita, entonces, coadyuvar a una ptima transicin del nivel medio o secundario al superior, con estrategias que faciliten la orientacin, la continuidad, el seguimiento y el apoyo para lograr la retencin con calidad. La complejidad del desafo demanda la consideracin de mltiples vectores, entre los cuales se tiene que atender estratgicamente al de la heterogeneidad y variabilidad de los ingresantes a los institutos de formacin docente, cuyas diferencias devienen de la fragmentacin del sistema educativo: los trayectos personales previos en general y los educativos en particular determinan el ingreso en condiciones de desigualdad estructural. En este marco, las decisiones que a continuacin se presentan devienen de la conciencia de los problemas lingstico-discursivos en la competencia comunicativa de los ingresantes. Sabemos que las dificultades se producen fundamentalmente por dos situaciones: la primera concierne a las debilidades en la enseanza de la lengua en los niveles previos y la segunda, a la ajenidad de los textos acadmicos. El taller no se puede hacer cargo de una intervencin sistemtica cuyo propsito sea construir las competencias de las que generalmente carecen los estudiantes, en especial de las que involucran los
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RESOLUCIN N MINISTERIO DE EDUCACIN REF. Expte. N 46-26.167/10. procesos de lectura y de escritura competencias bsicas tales como la seleccin de significado para las lexas de un texto, la consideracin de la morfologa en el lxico y de las relaciones sintcticas establecidas entre las unidades textuales, la representacin grafemtica de los fonemas, el uso de los subsistemas de la tildacin y la puntuacin, entre otras. Las estrategias de apoyo a los estudiantes, en este sentido, operaran entonces desde las posibilidades del taller, a partir de la identificacin de los problemas de cada estudiante y la orientacin de un proceso tendiente a la mejora, pero del que sera responsable el educando, quien consciente de tales problemas tendra que gestionar su propia formacin, facilitada por el docente. Con respecto a los textos acadmicos, la unidad curricular funcionara como instancia de iniciacin para el abordaje de estos textos complejos, en una intervencin orientada a la consideracin de los elementos paratextuales y de los niveles de estructuracin textual tanto local como global fonolgico/grafemtico, morfolgico, sintctico y semntico como conjunto de decisiones vinculadas a su funcionamiento en una situacin comunicativa particular, es decir como adecuacin a la oportunidad (lugar, momento, participantes, tema, etc.) en que el texto es generado. La unidad curricular Taller de lectura y escritura acadmica no operara, por lo tanto, como instancia remedial de la formacin previa sino como instancia propedutica a los estudios de nivel superior. PROPSITOS La enseanza se llevara a cabo para facilitar a los estudiantes la intervencin en procesos comunicativos acadmicos tales como la toma de apuntes, la consulta de bibliografa, la exposicin oral y la produccin de informes, reseas o ensayos. En conformidad con estos propsitos, se propiciar que el futuro docente logre: Resignificar competencias de comprensin oral, en particular de la interpretacin de consignas y la toma de apuntes de clases; de competencias de produccin oral, como la intervencin relevante en debates, la reformulacin de lo escuchado o ledo, la exposicin de temas y la argumentacin para sostener una postura. Construir competencias de comprensin lectora, como el anlisis e integracin de la informacin paratextual, la activacin de conocimientos previos, la reposicin de la informacin contextual, la observacin de la superestructura, la obtencin de la macroestructura, la reduccin de ambigedades y la identificacin de la estrategia discursiva.
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RESOLUCIN N MINISTERIO DE EDUCACIN REF. Expte. N 46-26.167/10. Reconstruir competencias de produccin escrita, como la acotacin de un tema, la bsqueda de informacin, el fichaje bibliogrfico, la planificacin, la textualizacin y la revisin de textos acadmicos. Comprender que la escritura es un proceso que se gesta en exposiciones docentes, intercambios grupales, lectura de bibliografa, por ejemplo, y que se sostiene tomando decisiones que ataen a todos los niveles textuales. CONTENIDOS BSICOS Como la unidad curricular es un taller, se precisa que no se concentre en el desarrollo de los constructos tericos que sustentaran la intervencin docente, sino en las prcticas de escucha, habla, lectura y escritura frecuentes en el mbito acadmico. En este sentido, sera conveniente seleccionar algn eje temtico posiblemente en articulacin con alguna/s unidad/es curricular/es del primer ao que permita desarrollar una intervencin coherente. Las prcticas discursivas acadmicas en relacin con las prcticas institucionales. Los procesos comunicativos en un instituto de formacin docente, concibindolos como actos de habla, es decir como producciones intencionadas para lograr un cierto significado: informar, analizar, sintetizar, describir, clasificar, definir, explicar, comparar, etc. Las fuerzas ilocucionarias y los efectos perlocucionarios de los textos. Diseo, puesta en prctica, evaluacin y ajuste de proyectos de escritura de textos expositivos y argumentativos -ms frecuentes en las prcticas discursivas acadmicas-. La escritura como un proceso. La progresin temtica, la organizacin en partes, la eleccin de determinado lxico, la construccin de ciertas estructuras oracionales. En el proceso, se generaran oportunidades para atender dificultades concretas y orientar procesos remediales extraclases.
2.12 SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN FUNDAMENTACIN Los lineamientos curriculares nacionales entienden la enseanza como una prctica intencional, histrica y situada. Desde esta perspectiva ubicar a la Sociologa de la Educacin en el campo de la Formacin General constituye la mediacin necesaria para apoyar la comprensin, valoracin e
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RESOLUCIN N MINISTERIO DE EDUCACIN REF. Expte. N 46-26.167/10. interpretacin de la Educacin en el marco de la cultura y de la sociedad -entendida desde un orden social en permanente transformacin- y para fortalecer criterios de accin sustantivos que orienten la prctica docente. Si bien se considera a Durkheim el primero en abordar la educacin desde consideraciones sociolgicas; es cierto, tambin, que fue la transicin del Antiguo Rgimen a la sociedad industrial (Siglo XIX), la que ofreci las circunstancias para que la escuela sirviera de mediadora para establecer un orden social que era a la sazn indispensable. Segn el autor Xavier Bonal las primeras teoras sociolgicas sitan a la educacin como un subsistema social de aprendizaje de normas y valores sociales que van a servir de fundamento a una nueva propuesta de sociedad y a establecer un control poltico frente al caos social propiciando por el cambio de un orden monrquico a un orden industrial las funciones que sirvieron para la transmisin de conocimientos y hbitos de tipo instrumental y del orden expresivo son conocidas como socializacin y control social. Posteriormente con Durkheim aparece la funcin de adaptacin por medio de la cual se establece la funcin social de la educacin. A mediados del siglo XX, luego de la segunda guerra mundial, la sociologa de la educacin alcanza su cspide, a partir de aqu, dicha disciplina comienza a dar cuenta sobre aspectos tales como la asignacin y distribucin de las posiciones sociales, implementadas desde el escenario ya institucionalizado y aceptado de la escuela; desde este contexto, la educacin es formal y estructurante; porque sanciona socialmente trayectorias individuales, formas de integracin y exclusin social, movilidad social y otras. Despus de los sesenta, el funcionalismo cae en decadencia en virtud del concepto de redistribucin que sirve de base a la educacin de ese momento; y surgen, con fuerza, diferentes metodologas de naturaleza marxista que dan lugar a lo que se patent como sociologa de la educacin crtica. Esta sociologa es contraria a los planteamientos de las sociologas funcionalista-tecnolgica y de capital humano, dado que las corrientes que la acompaan (teora de la reproduccin) hacen nfasis en la importancia del conflicto y de la ideologa en la educacin y no, como las anteriores, en la bsqueda de igualdad de oportunidades, redistribucin econmica o asignacin de funciones. La misma complejidad en el anlisis en los aos ochenta, se presenta en los noventa, pero con la garanta de que se evidencian algunas salidas a los problemas de
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RESOLUCIN N MINISTERIO DE EDUCACIN REF. Expte. N 46-26.167/10. carcter terico y epistemolgico de la sociologa de la educacin, tales como la recuperacin de la teora del Capital humano en un contexto de cambio tecnolgico y econmico21 Desde la presente propuesta, la sociologa de la educacin es una herramienta terica que permite conocer la realidad educativa de un modo sistemtico, e interpretar sus condiciones y tambin sus lmites. Por ello, es necesario analizar y situar los distintos desarrollos antes mencionados que enmarcan las producciones tericas de la sociologa, desde la contribucin de paradigmas educativos crticos, que permitan desnaturalizar las prcticas complejas y cambiantes que describen los procesos educativos actuales. No se intenta abordar el universo de la disciplina misma, sino identificar los problemas relevantes y sus principales aportes a la formacin y las prcticas docentes, en el sentido de convertirse en un andamiaje conceptual que permita una reflexin crtica y su posterior transferencia a las decisiones diarias. PROPSITOS A travs de ella se pretende generar en los futuros docentes, capacidad para: Comprender el escenario sociocultural poltico y econmico que enmarca sus desarrollos actuales, entendiendo que la profesin docente comprende una prctica social enmarcada en instituciones con una manifiesta inscripcin en el campo de lo estatal y sus regulaciones. Conocer la realidad educativa desde una perspectiva sociohistrica que contribuya a desnaturalizar el orden social y educativo. Revisar algunas contribuciones relevantes de la sociologa clsica y contempornea al conocimiento de las prcticas y estructuras educativas. Realizar el anlisis de la gnesis y la lgica de funcionamiento de las instituciones y las prcticas educativas como un recurso inevitable para la comprensin y transformacin del presente. CONTENIDOS BSICOS Sociologa de La educacin como disciplina: caracterizacin epistemolgica de la sociologa de la educacin y sociedad, su vinculacin a partir de diferentes paradigmas: consenso o conflicto. El campo
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Xavier Bonal, Sociologa de la Educacin, Editorial Paids
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RESOLUCIN N MINISTERIO DE EDUCACIN REF. Expte. N 46-26.167/10. de la investigacin socioeducativa en perspectiva histrica, el campo de la investigacin socioeducativa en Amrica Latina y Argentina. Perspectivas actuales La educacin como asunto de Estado: la educacin como consumo y como inversin. La educacin como sistema nacional. Poltica educativa y economa poltica: Estado, escuela y clases subalternas. Socializacin y subjetivacin: los sentidos de la escolarizacin en diferentes contextos. Escuela familia, territorio: lecturas actuales. Escuela y comunidad: lo rural y lo urbano, la nueva ruralidad. Escuela y pobreza en la Argentina: perspectivas actuales. Problematizacin de la realidad escolar: la escuela como institucin social: funciones sociales de la escuela. Estructura social y sistema escolar; influencia del medio social en la realidad escolar, aportes desde las perspectivas crticas al lugar del sistema educativo y de la escuela en la reproduccin social, cultural e ideolgica. Planteos tericos acerca de la diversidad sociocultural. Igualdad o diferencia: gnero, clase, etnia en educacin. Contexto y marco epistemolgico del multiculturalismo: Multiculturalismo en la nueva sociedad; la educacin multicultural.
2.13 HISTORIA ARGENTINA Y LATINOAMERICANA FUNDAMENTACIN La organizacin de los contenidos del rea de la formacin general responde a los criterios de significatividad, transferibilidad de conceptos a diferentes contextos, potencialidad para lograr su sistematizacin en las prcticas y relacin con el contexto actual. En este sentido, la inclusin de la historia argentina y latinoamericana en la formacin general revela, la intencin, entre otras, de proveer a los futuros docentes, en tanto sujetos crticos y polticos cuya intencin es la enseanza, de conocimientos que les permitan superar algunas matrices emergentes tanto de su conocimiento cotidiano como de la cultura escolar de donde provienen. Se pretende entonces revisar la naturalizacin de la explicacin de la realidad histrico-social examinando los enunciados del conocimiento cotidiano que se perciben como naturales, cuando en realidad son el resultado de elecciones subjetivas. Entre ellos, la idea de nacin como algo dado y preexistente y no como el producto de la accin humana e histricamente construida, la visin lineal del
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RESOLUCIN N MINISTERIO DE EDUCACIN REF. Expte. N 46-26.167/10. pasado, con su consecuente visn del progreso y del presente, que resulta en una visin rigidizante del mundo, que no se abre para percibir la realidad en su movimiento e interconexiones22. Se apunta, entonces, a construir un conocimiento histrico que permita superar la simplificacin de lo real (promovida por un pensamiento lineal) en base a un pensamiento analtico e integrador, que logre problematizar lo evidente e investigar la naturaleza ideolgica y epistemolgica del conocimiento. Para ello se analizarn distintos criterios de periodizacin, se usarn categoras de anlisis que permitan entender la realidad como una construccin social y se estudiarn los procesos ms importantes de la regin, sus conflictos y los intereses de los distintos actores para desnaturalizar posicionamientos, discursos y prcticas y as llegar a pensar otras alternativas posibles. Con respecto a la dimensin de la enseanza, en los ltimos aos los distintos dispositivos de capacitacin han enfatizado la necesidad de trabajar contenidos especficos de las ciencias sociales en general y de la historia en particular, trabajando sobre aspectos que superan el mero abordaje de las efemrides, para lo cual los docentes no estaban formados. Esto se tradujo en una yuxtaposicin de enfoques tradicionales con renovados con sus consecuentes prcticas, carente de una reflexin seria acerca de sus fundamentos, obviamente, no como resultado de una opcin conciente sino ms bien de la inconsistencia en la formacin. De ah la necesidad de incluir en la formacin docente inicial el abordaje disciplinar de la historia, con sus debates epistemolgicos, sus corrientes historiogrficas y sus mtodos especficos de produccin de conocimientos. Es claro que se distingue entre las propuestas de los espacios curriculares destinados a la formacin de los docentes y los diseos curriculares cuyos destinatarios son los nios ms pequeos. En este caso, los contenidos y marcos conceptuales de un espacio curricular como historia argentina y latinoamericana deben apoyar la construccin del juicio para la accin y constituir la mediacin necesaria para apoyar la orientacin de las prcticas docentes. En este sentido, el necesario recorte que proviene de las necesidades de ensear en condiciones permanentes de restriccin23, est orientado segn la eleccin de la periodizacin de la historia argentina propuesta por Jos Luis Romero, cuyos criterios no se basan en los hechos polticos
Moglia, P. "Significacin y Sentido: La tarea de ensear historia en la escuela", Ed. Universidad de Buenos Aires, UBA XXI Programa UBA y los Profesores Secundarios, Bs. As. , 1995
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Bourdieu, P. y Gros, F. (1990): Principios para una reflexin de los contenidos de la enseanza, Madrid, Revista de Educacin, N 292, citado en Recomendaciones para la elaboracin de los Diseos Curriculares, Profesorado de Educacin Primaria, INFOD, 2008.
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RESOLUCIN N MINISTERIO DE EDUCACIN REF. Expte. N 46-26.167/10. sino ms bien en las regularidades sociales. Es pues ste un intento de periodizar una historia social de la Argentina, poniendo en cuestin aquellos rasgos de la historia de bronce, planteada desde el proyecto de educacin patritica de principios de siglo. Una historia donde los protagonistas no son slo los hroes sino tambin las sociedades que los hicieron posibles y necesarios, en donde el tiempo corto, de acontecimientos polticos da cabida tambin a los procesos econmicos y al mundo de las ideas, que cambian a ms largo plazo. Una historia de procesos que permita visualizar los cambios y las permanencias y que pueda darnos herramientas para explicar el presente que vivimos, desnaturalizando la visin armnica y lineal para pensar, por fin, una Argentina posible. PROPSITOS Con este espacio dentro de la formacin general se pretende que los futuros docentes, en tanto sujetos crticos y polticos cuya especificidad es la enseanza: Reconozcan la realidad social de nuestro pas como resultado de un proceso histrico de construccin material y simblica, analizndola desde los conceptos estructurantes de la disciplina. Adviertan las distintas formas de escribir y contar la historia segn las distintas orientaciones metodolgicas e ideolgicas Distingan enfoques tradicionales y renovados en la historiografa argentina y latinoamericana Comprendan el contexto de gestacin de las historias nacionales en el marco de la construccin del estado, su transformacin en historia de bronce y la necesidad de nuevos abordajes tericos y epistemolgicos para ser trabajados en las efemrides y actos escolares Ofrecer explicaciones multicausales y en trminos de proceso como alternativa a la historia acontecimental y poltica. CONTENIDOS BSICOS La Etapa Indgena: formas de organizacin social en el actual territorio americano y argentino en relacin con el aprovechamiento de los recursos. Bandas, tribus, jefaturas y estados. El caso de Salta: pobladores de los valles y montaas del Oeste y del Chaco al este, jefaturas y bandas. La produccin de conocimientos en la etapa grafa, visin de la arqueologa y la etnohistoria.
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RESOLUCIN N MINISTERIO DE EDUCACIN REF. Expte. N 46-26.167/10. La Etapa Colonial, razones de la expansin europea, las conquistas de Mxico y Per y su expansin al resto del continente. Las resistencias y rebeliones del NOA en los valles y la situacin de la frontera con el Chaco. Siglos XVI y XVII: reorganizacin del espacio y fundacin de ciudades, la importancia de Potos y el espacio peruano, las formas de trabajo indgena en el NOA: el servicio personal, la reorganizacin de la sociedad, el comercio y las autoridades. Los cambios del siglo XVIII, las reformas Borbnicas, el eje Potos- Buenos Aires y la sociedad en el Virreinato del Ro de la Plata. Caso de Salta: cambios en la fisonoma urbana. Distintas posturas historiogrficas sobre los procesos de conquista, los actores sociales de la poca colonial y los procesos econmicos. La Etapa Criolla, antecedentes de la Revolucin de Mayo, el proceso independentista en Amrica, el caso del Ro de la Plata, las guerras de independencia (1810-1820): los ensayos polticos (juntas, triunviratos, directorio), el rol de Belgrano, San Martn y Gemes. La situacin de Salta como escenario de guerra y la desintegracin del virreinato: consecuencias econmicas y sociales de la guerra. La reflexin historiogrfica partir del estudio de las diferentes posturas ante la Revolucin de Mayo. La Etapa Aluvional. El proceso de construccin del estado argentino (1850-1880), la sancin de la Constitucin Nacional y los problemas derivados de la separacin de Buenos Aires hasta su unificacin en 1862. El fenmeno oligrquico latinoamericano, los orgenes del modelo agro exportador en relacin con el contexto internacional. Los modelos de Sarmiento y Alberdi y las presidencias liberales. Posturas historiogrficas de Mitre, V. Fidel Lpez y J. Chiaramonte.
2.14 TECNOLOGAS DE LA INFORMACIN Y LA COMUNICACIN - TIC FUNDAMENTACIN La innegable incidencia de las nuevas tecnologas en la sociedad actual se vincula a la concepcin de un entorno social cuyas caractersticas sealan autores como Marchesi y Martn (1998), entre las que podemos citar:
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RESOLUCIN N MINISTERIO DE EDUCACIN REF. Expte. N 46-26.167/10. a) La internacionalizacin de la economa que, junto con la descomposicin del mundo comunista, est transformando las relaciones sociales, la cultura y los valores dominantes de acuerdo con las reglas de la economa de mercado. b) La globalizacin de la comunicacin y la informacin. c) La desaparicin de las barreras entre las naciones. d) El desarrollo cientfico y tecnolgico que se extiende a todos los mbitos del saber e influye de forma decisiva en el campo social. e) Los cambios demogrficos y familiares: envejecimiento de la poblacin, el relativo envejecimiento de los trabajadores empleados, el incremento de las familias monoparentales y la creciente incorporacin de la mujer en el mundo del trabajo. f) La diversificacin del empleo. El trmino de tiempos de trabajos estables y duraderos. g) El mantenimiento del desempleo. h) El pluralismo ideolgico y moral de la sociedad.24 De todas ellas, el desarrollo cientfico y tecnolgico ocupa un lugar prominente no slo por su presencialidad en el ambiente social en todos sus mbitos, sino por su calidad articulante de una matriz social altamente compleja. Las tecnologas se han incorporado a la vida del hombre comn en este mundo social, mediatizando el entorno y creando una nueva va de acceso y de construccin del conocimiento. Las TICs se han instalado en la educacin de la sociedad de la informacin como sostn de un proceso de conocimiento que se distribuye fsica, social y simblicamente. Como verdaderas herramientas constructivas, o como facilitadoras de la elaboracin de un pensamiento colectivo y colaborativo o mindtools, las TICs estn siendo incorporadas en la enseanza para desarrollar y favorecer los procesos de aprendizaje actuales. Desde un nuevo paradigma de la educacin en esta sociedad de la informacin, autores como Echeverra (2000), establecen la creacin de un nuevo espacio social para las interrelaciones humanas, que denominan tercer entorno para distinguirlo de los entornos naturales y urbanos. El surgimiento de
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Marchesi y Martn, 2000.
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RESOLUCIN N MINISTERIO DE EDUCACIN REF. Expte. N 46-26.167/10. este entorno o espacio tiene particular importancia para la educacin, segn este autor, por tres grandes motivos: a) Posibilita nuevos procesos de aprendizaje y transmisin del conocimiento a travs de las redes telemticas. b) Requiere de nuevos conocimientos y destrezas que habrn de ser aprendidos en los procesos educativos. c) Porque adaptar la escuela, la universidad y la formacin al nuevo espacio social requiere crear un nuevo sistema de centros educativos, a distancia y en red, as como nuevos escenarios, instrumentos y mtodos para los procesos educativos. (Echeverra, 2000) La inclusin de las nuevas tecnologas tambin nos plantea en las prcticas educativas una situacin de innovacin cuyas posibilidades de concrecin vienen dadas por la conjuncin de las siguientes caractersticas: Desde la tecnologa: Integracin de diferentes tipos de informacin: Imagen/grficos, textos, sonido, animacin, video, hipertexto/Hipermedia. Digitalizacin y compresin de archivos. Posibilidad de interactividad. Utilizacin de Internet para acceder a la produccin multimedia y distribuirla. Desde las teoras de aprendizaje: La adquisicin multisensorial del conocimiento. Mayor autonoma en la construccin del conocimiento
Pensar la relacin entre las TICs y el conocimiento implica reconocerlas como una relacin poltica y culturalmente construida, es decir, como una relacin que asume caractersticas particulares en virtud de condiciones sociales, polticas e histricas particulares. Los diferentes formatos, soportes y lenguajes multimediales caracterizan no slo esta sociedad que vivimos, sino que constituyen un bagaje de saberes previos que los alumnos han de llevar a las aulas. La escuela, por tanto, no puede desentenderse de este nuevo paradigma de acceso, construccin
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RESOLUCIN N MINISTERIO DE EDUCACIN REF. Expte. N 46-26.167/10. e interpretacin de la realidad social y del conocimiento escolar, asumiendo el desafo que atender este modelo representa. Este desafo encierra en s mismo retos pedaggicos a corto y mediano plazo. A corto plazo porque deben generarse un espacio donde prime la actividad y la construccin del conocimiento por parte del alumnado a travs de una variada gama de recursos. A mediano plazo este tipo de recurso ayudar a construir y desarrollar un modelo de enseanza flexible e innovador. Supera la mera formacin instrumental en nuevas tecnologas y coloca a la formacin del profesorado en el mbito de la discusin pedaggica que determina las reales posibilidades de la inclusin de las TICs en el aula. Las TICs transforman el escenario y los modos en los que las comunidades trabajan, se relacionan, se desarrollan; construyendo nuevas subjetividades. Es as como los procesos de construccin, circulacin y legitimacin del conocimiento se ven entrelazados con los procesos de construccin, circulacin y legitimacin de las TICs en los diversos mbitos sociales, culturales, acadmicos y profesionales. Los educadores han venido vivenciado una preocupacin por su incorporacin en las prcticas pedaggicas cotidianas. Esta instancia formativa promueve la inclusin de las TICs en la enseanza y el aprendizaje, comprendiendo el sentido y las posibilidades que esta incorporacin promueve o limita: de qu manera la enseanza y el aprendizaje se potencian, transforman, enriquecen, o no, en relacin con el uso de las TICs.
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RESOLUCIN N MINISTERIO DE EDUCACIN REF. Expte. N 46-26.167/10. PROPSITOS Introducir el concepto de mediacin tecnolgico didctica en la construccin del conocimiento escolar de la enseanza. Analizar los marcos tericos y conceptuales que permitan comprender la incidencia de las TICs en la cultura y el conocimiento de la sociedad actual, en la vida cotidiana de los sujetos y, en los procesos de aprendizaje y de enseanza. Analizar el impacto de las TICs en la enseanza y el aprendizaje, en los contextos institucionales y de aula, comprendiendo su sentido, las posibilidades y riesgos que esta incorporacin promueve o limita Facilitar la organizacin didctica de propuestas de educacin con inclusin de nuevas tecnologas. CONTENIDOS BSICOS De la sociedad de la informacin a la sociedad del conocimiento. Caractersticas y rasgos fundamentales. La sociedad del conocimiento y el sistema educativo. Alfabetizacin digital. Los nuevos analfabetos. Caractersticas principales. Tecnologas Digitales y los modelos constructivista y conductista del Aprendizaje. Modos de integracin curricular. Caractersticas principales de la educacin digital. Aplicaciones ofimticas: procesador de textos, presentaciones y publicaciones. Internet y sus aplicaciones didcticas. Interface, navegacin e interactividad. Herramientas TICs. Recursos didcticos y nuevas tecnologas en el nivel primario. La comunicacin visual, audiovisual y multimedia. Uso pedaggico de los recursos multimediales. La incorporacin de los medios y las tecnologas en el proceso de educacin infantil. Posibilidades y aplicaciones de recursos. Medios grficos en educacin. Formatos: peridico, revista, fanzine, historieta, fotonovela, peridico mural. La imagen y el sonido en la educacin: los medios audiovisuales. Formatos de los medios audiovisuales, sus posibilidades y usos en la formacin del docente. Lectura y recepcin crtica de los medios: estrategias educativas. Las nuevas tecnologas aplicadas a la educacin: diferentes formatos y produccin de conocimientos. Procesos de colaboracin y generacin de conocimientos. Produccin de materiales didcticos a partir del uso de nuevas tecnologas. Tecnologas Digitales como recurso didctico en la educacin. Evaluacin del Aprendizaje con las Tecnologas Digitales. Dimensiones, criterios e indicadores. Accesibilidad. Principios bsicos y pautas para el diseo y la produccin de materiales accesibles para todos.
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RESOLUCIN N MINISTERIO DE EDUCACIN REF. Expte. N 46-26.167/10. 3.22 HISTORIA Y POLITICA DE LA EDUCACIN ARGENTINA FUNDAMENTACIN Esta unidad curricular se centra en los vnculos que se establecen entre el sistema educativo, el sistema poltico y la sociedad en su contexto histrico, y en la lucha por dar direccionalidad a la educacin. Para ello, se aborda el estudio de las estrategias, los consensos y concertaciones entre los distintos actores sociales y polticos para expresar y articular demandas y propuestas educativas del Estado -nacional, provincial, municipal-. Se pretende analizar la poltica educativa en el marco de las dems polticas sectoriales que le dan sentido. Asimismo, se pretende orientar procesos de reflexin crticos a partir del entendimiento de que todas las polticas educativas presuponen concepciones acerca del hombre, la sociedad, la educacin, el Estado y de los actores. Esta idea remite, entonces, al tema del ejercicio del poder, a su legitimidad y legalidad. La escuela reproduce, divide y polariza as como es un lugar de resistencia y cambio. Abordar el estudio del sistema educativo argentino implica introducir la perspectiva histrica y el anlisis socio-poltico del fenmeno educativo en su origen, conformacin y desarrollo, teniendo como marco contextual las formaciones sociales en un tiempo y espacio determinado. La mirada histrica puede ayudar a comprender distintos momentos de ruptura y continuidad de los procesos educativos formales, de las razones que dieron origen a procesos educativos especficos. El anlisis socio-poltico del sistema educativo nos brinda elementos para interpretar la relacin entre Estado, sociedad, poltica y educacin, desde las diversas perspectivas que permiten visualizar su complejidad. Nunca antes la educacin haba ocupado un lugar tan central en la vida de las naciones latinoamericanas como hoy. Desde un punto de vista global, existe conciencia acerca de que reas cruciales tales como el desarrollo econmico, la innovacin tecnolgica, la integracin social, la solucin a la pobreza y la sustentabilidad del crecimiento de los pases dependen en gran medida de lo que ocurre en el campo de la educacin y el conocimiento. Pero tambin, nunca antes haba sido tan intenso el debate acerca de si le corresponde al Estado ocuparse de la educacin o si, en cambio, ella debe privatizarse. Una concepcin sobre el Estado no puede exponerse en forma abstracta respecto de su condicin histrica y social. El Estado es el resultado de una construccin histrica y social basada en la lucha de clases; es el espacio poltico desde donde se otorga direccionalidad normativa y fsica a la sociedad, a la vez que reproduce en su seno los conflictos que dan origen a polticas.
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RESOLUCIN N MINISTERIO DE EDUCACIN REF. Expte. N 46-26.167/10. Si se entiende la educacin como una prctica social compleja e histrica y por lo tanto cambiante, se hace necesaria la referencia a los contextos sociohistrico, poltico y econmico, en los cuales se produce y se desarrolla, tanto a nivel mundial, regional como nacional. Esto posibilita la comprensin de la escuela como el mbito privilegiado tradicionalmente por el Estado y la sociedad para una distribucin selectiva y desigual del saber acumulado. Los sistemas educativos estatizados fueron el legado de la alianza poltica del siglo XIX. El logro central del establecimiento de sistemas educativos fue la construccin de un poderoso instrumento de intervencin social que reforz el protagonismo del Estado en la sociedad. Su accin estara ahora ntimamente relacionada con prcticas centrales para la vida de las sociedades complejas, como son la asignacin de conductas sociales (la regulacin social) y la asignacin de roles en la sociedad (la reproduccin o la redistribucin de las relaciones sociales). La educacin toca de forma particular el tema del poder, y como ste se ejerce en la sociedad. En la medida en que la educacin y el conocimiento se transforman en objeto de poder, son tambin motivo de competencia para poseerlos. La educacin es, por lo tanto, un tema provisto de conflictividad en el cual se entrecruzan relaciones de poder. Siguiendo a Paviglianitti (1993:16) la Poltica Educacional es la disciplina que estudia el conjunto de fuerzas que intentan dar direccionalidad al proceso educativo y de las relaciones que se dan dentro del Estado -entendido ste como la interseccin entre la sociedad poltica y la sociedad civil- para la configuracin y control de la prctica institucionalizada de la educacin, dentro de una formacin histrica determinada. Puede ser til, por lo tanto, para el debate actual, revisar cmo se resolvieron en el pasado las polticas educativas, qu lineamientos de accin se tomaron, a qu grupo social beneficiaron, cul ha sido la evolucin de las mismas, qu actores sociales las sustentaron. Asimismo, se pretende orientar procesos de reflexin crticos a partir del entendimiento de que todas las polticas educativas presuponen concepciones acerca del hombre, la sociedad, la educacin, el Estado y los actores. Esta idea remite entonces al tema del ejercicio del poder, a su legitimidad y legalidad. La escuela reproduce, divide y polariza as como es un lugar de resistencia y cambio. Restituir la dimensin histrica de la escuela y sus dispositivos escolares, de las prcticas de enseanza y evaluacin puede contribuir a su comprensin y resignificacin. Pensar e imaginar otros desarrollos futuros para la escuela y la educacin a travs de interrogar sus dinmicas y sus estructuras. Es por ello que es necesario:
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RESOLUCIN N MINISTERIO DE EDUCACIN REF. Expte. N 46-26.167/10. Caracterizar, desde una ptica integral, la sociedad actual en sus mltiples facetas. Estudiar el conjunto de fuerzas que intentan dar direccionalidad al proceso educativo en la perspectiva histrica y social de sistema educativo argentino. Comprender la responsabilidad de Estado frente a la educacin en diferentes etapas histricas. Analizar las situaciones actuales de las reformas educativas ubicndolas en el contexto social, cultural, poltico en el cual se desarrollan y originan.
PROPSITOS Conocer las principales etapas en el desarrollo de la educacin moderna en Argentina y Amrica Latina as como sus debates y problemas epistemolgicos, culturales y polticos ms importantes. Comprender la compleja dinmica que se opera entre los procesos educativos, polticos, sociales y culturales en el devenir histrico del sistema educativo, el pas y la regin. Comparar diferentes polticas educativas y su relacin con las diferentes concepciones del Estado, sociedad, poder y educacin. Analizar y dar cuenta de los problemas educativos desde los niveles macro y micro poltico, as como las posibilidades de transformacin que toda prctica poltico pedaggica conlleva. CONTENIDOS BSICOS Origen del sistema educativo argentino. La organizacin nacional: las estrategias de consolidacin del Estado nacional. La generacin del 80: el proyecto poltico y el proyecto educativo. La funcin poltica de la educacin. El surgimiento de los colegios nacionales. Las escuelas normales y el sistema de formacin docente. La organizacin del sistema educativo: las primeras leyes educativas.
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RESOLUCIN N MINISTERIO DE EDUCACIN REF. Expte. N 46-26.167/10. Desarrollo y expansin del sistema educativo. La teora del estado de bienestar: el keynesianismo. Estado y polticas sociales: La poca del estado benefactor. La educacin durante el gobierno peronista: la enseanza religiosa. El comienzo de la expansin educativa: los hogares-escuelas. Las escuelasfbricas y la Universidad Obrera Nacional. La dcada del 60. Desarrollismo y educacin. Teoras crticas de la educacin. Caractersticas de la sociedad actual. El fenmeno de la globalizacin: Los organismos internacionales y su influencia internacional en las sociedades latinoamericanas. El neoliberalismo como teora poltica: el papel del Estado. Gobierno y financiamiento del sistema educativo argentino. La democratizacin de los distintos niveles del sistema educativo: la existencia de diversos sociales: incluidos, excluidos y vulnerables. Hacia la sociedad del conocimiento. El papel de la educacin: la relacin educacin trabajo. Los viejos y los nuevos problemas de la educacin: desercin, rendimiento, repitencia, discriminacin, segmentacin y desarticulacin. Fragmentacin. La dcada del 90 y el movimiento de reforma educativa. Las nuevas polticas educativas en el contexto de la globalizacin. La reforma educativa argentina a partir de la Ley Federal de Educacin: anlisis crtico. La Ley de Educacin Nacional. Niveles, modalidades y orientaciones. Normativa vigente. Estructura. Problemticas actuales: El financiamiento, polticas de descentralizacin, la calidad educativa, la formacin docente, las condiciones de trabajo docente, la autogestin, el ejercicio del derecho a la educacin. Distintas propuestas de superacin de la crisis educativa. Los procesos educativos en la regin NOA. La construccin de polticas y prcticas educativas en la regin NOA.
3.23 FILOSOFA FUNDAMENTACIN Hasta hoy el pensamiento filosfico sigue siendo un detenerse reflexivo frente a la realidad inagotable. Desde esas coordenadas la inclusin de la Filosofa en la formacin docente inicial para el Nivel Inicial, Primario y para la Educacin Especial consiste en consolidar la capacidad de crtica y de cuestionamiento de los saberes dados, as como la posibilidad de integracin de todos esos conocimientos en un sistema global.
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RESOLUCIN N MINISTERIO DE EDUCACIN REF. Expte. N 46-26.167/10. Los acelerados procesos de cambio y desarrollo tecnolgico aconsejan que la enseanza se centre cada vez ms en un aprender a aprender, desarrollando en los estudiantes la capacidad de pensar por s mismos, en cooperacin con sus pares, de forma crtica y creativa. Ante tanta informacin, y tanto cambio es muy importante que los futuros profesores aprendan a dotar de sentido y coherencia a todas esas piezas que aparecen inconexas. Desde este punto de vista, la iniciacin a la filosofa posee una importante dimensin educativa, ya que ofrece los fundamentos necesarios para la reflexin racional sobre los principales problemas de la existencia personal, de las relaciones sociales y de la vida poltica, as como la base para una interpretacin global del resto de los saberes y las dems expresiones culturales. El docente planteara a los estudiantes un desafo del que no puedan salir ms que por s mismos, el que ensea emancipando sabe que l tambin est aprendiendo y las respuestas del otro son nuevas preguntas para l. La palabra circula entre todos y no en una sola direccin. Se tratar de poner a pensar a los futuros profesores, no a repetir lo que otros ya pensaron con anterioridad, no simulando pensar. Uno de los problemas centrales de la filosofa consiste en pensar qu es la filosofa; las respuestas dadas a este problema son numerosas. No es de extraar, por tanto, que sea necesario ser un poco ms preciso para saber de qu filosofa hablamos cuando decimos que hay que ensear filosofa. Esta unidad curricular es concebida como una actividad caracterizada por unos procedimientos especficos, ya que utiliza los procesos de argumentacin racional en su sentido ms amplio y profundo pues se esfuerza por razonar bien y en pblico, en el marco de una comunidad de personas implicadas en la bsqueda de la verdad; exige, adems, una actitud de bsqueda compartida, tolerancia, receptividad, escucha, cuidado, curiosidad. Pretende ser un saber sistemtico que si bien puede abordar cualquier tema, se caracteriza en especial por reflexionar sobre temas de elevado nivel de abstraccin o de generalidad. Es tambin un riguroso esfuerzo intelectual que se centra sobre todo en los problemas ms que en las respuestas. Constantemente formula preguntas, dirigidas incluso a aspectos que la gente puede dar por completamente aclarados. Esa capacidad de preguntar y problematizar obedece al enorme deseo de aproximarse a una comprensin globalizadora del mundo que nos rodea y de nosotros mismos, que haga posible que stos tengan un sentido. La formacin del juicio crtico se inicia en el momento en que el individuo contrasta los elementos tericos con su ms inmediata y emergente situacin. Una conciencia crtica implica ser consciente de lo que se aprende y la significacin de lo aprendido. La crtica es cambio, y si lo que elaboran los alumnos a nivel humanstico no transforma su condicin personal, no es posible afirmar que hayan adquirido conciencia crtica.
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RESOLUCIN N MINISTERIO DE EDUCACIN REF. Expte. N 46-26.167/10. Tener conciencia crtica se traduce en la actitud que describe Platn en la alegora de la Caverna, cuando el hombre que se libera y sale de las tinieblas y ve la luz del sol siente la imperante necesidad de ir y comunicar a los otros que la realidad que ven es falsa y engaosa; que las sombras mantienen al ser humano enajenado y no es posible estar viviendo en un mundo de oscuridades e incertidumbres. Adems de esta aportacin en parte instrumental, la Filosofa tiene otro valor intrnseco. Cotidianamente se escucha decir que la sociedad actual vive una crisis de valores. La sociedad oferta gran cantidad de posibilidades que hace del ser humano un individuo vulnerable y preso del facilismo. El problema radica en la vertiginosa mutacin de valores. En el presente hay una fuerte tendencia al cambio. La filosofa puede ensear el sentido que tiene para el ser humano guiarse de acuerdo a unos valores. Es decir, de acuerdo a unas realidades que aparecen intangibles, pero que se materializan en el comportamiento. Damos sentido a los valores cada vez que asumimos posiciones firmes y decididas; no dogmticas y totalitarias. Como sujetos de la sociedad actual parecera que estamos condenados a permanecer conformes. La conformidad se homologa con la pasividad. Si se asumen actitudes pasivas es difcil que se logre dar un nuevo giro a la sociedad. La tendencia a asumir los dictmenes de un orden establecido es cada vez ms creciente y sus consecuencias pueden ser nefastas. Ensear a pensar sobre el cambio constante significa ver la existencia con ojos renovados, sin caer en pesimismos o utopas fantsticas; poner en escena las habilidades personales al servicio de los otros, ser diferente en la manera de proyectar la existencia, sin desconocer que el otro tambin es nuestra responsabilidad. PROPSITOS Profundizar la capacidad para desarrollar el pensamiento lgico-reflexivo desde la prctica personal en forma extensiva al accionar profesional. Reconocimiento del valor del conocimiento filosfico para el anlisis y la reflexin de la experiencia personal, educativa y social. Valoracin positiva de la diversidad de ideas y posturas en el campo de la Filosofa. Consolidacin de la capacidad para producir explicaciones de procesos y estructuras sociales que focalicen la dimensin filosfica de los mismos, estableciendo las articulaciones existentes con otras dimensiones. Promocin de la capacidad de actuar con autonoma, segn criterios propios y sin coaccin externa.
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RESOLUCIN N MINISTERIO DE EDUCACIN REF. Expte. N 46-26.167/10. CONTENIDOS BSICOS La Filosofa A travs de la historia se ha debatido en forma permanente qu es la filosofa. Reflexionar sobre esas respuestas, construir y reconstruir su concepto, conociendo a los distintos autores introducir a los estudiantes en su mbito, les permitir adquirir trminos propios del lenguaje filosfico, y les permitir profundizar la capacidad de anlisis crtico. La diversidad de posturas filosficas y la pluralidad de ideologas que coexisten en el mundo, factor importante de debate acadmico y antesala para la creacin de una definicin de educacin adaptada a la vida actual, peligra en el momento en los que se trata de formular un planteamiento en particular, generando actitudes y reacciones tan diversas, que en algunos casos se corre el riesgo de pasar largos aos de interminables discusiones, sin lograr la deseada concertacin sobre la concepcin de una educacin que le permita al individuo su realizacin integral y una mejor calidad de vida, por ello se considera importante el planteo dialctico entre Filosofa y Educacin, de tal manera de lograr la integracin de un pensamiento autnomo, armnico y con fundamentos que se asienten en la razn y en la prctica educativa, y sobre todo la posibilidad abierta de repensar la tarea educativa como una realidad dinmica, inherente al hombre y a una sociedad contextualizada. La argumentacin est presente en la vida cotidiana, en los debates acadmicos, polticos, en los medios de comunicacin social, etc. Por ello es necesario adquirir capacidad para diferenciar los buenos de los malos argumentos. La enseanza de la lgica debe acercar mtodos y principios para distinguir los razonamientos correctos de los incorrectos. Se abarcar desde la lgica aristotlica en cuanto estudio de los conceptos, del anlisis del juicio y de las formas de razonamiento, hasta la lgica informal o teora de la argumentacin. Qu es el conocimiento humano, el modo de aprehenderlo y fundarlo racionalmente ha sido una preocupacin de los hombres que asientan o cuestionan desde all la verdad. En esto se encuentra en juego el sujeto y el objeto en una dinmica y en una dialctica que a lo largo de la historia fueron tomando diferentes lugares. En el mundo actual la ciencia ocupa un lugar privilegiado en lo que respecta a decir la verdad sobre el mundo. En la vida cotidiana muchas decisiones personales sobre alimentacin, sexualidad, higiene y otras decisiones colectivas como la poltica econmica, educativa, ambiental, etc., se basan en
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RESOLUCIN N MINISTERIO DE EDUCACIN REF. Expte. N 46-26.167/10. conocimiento cientficos. Existe una confianza plena en que la ciencia y la tecnologa dicen la verdad, por ello reflexionar sobre sus implicancias en la sociedad es muy importante. Tambin es necesario discutir la definicin de ciencia, conocer las teoras cientficas y las discusiones metodolgicas sobre las distintas ciencias. Finalmente la pregunta sobre qu es el hombre se encuentra en los inicios mismos de la Filosofa. Los contenidos indicados en el eje son los ms significativos que se han producido en el lenguaje, en las comunicaciones y entre las culturas; tienen como correlato nuevas condiciones para la reflexin acerca del hombre, de los supuestos antropolgicos de las diferentes teoras y prcticas educativas y de las representaciones formuladas al respecto. La Filosofa. La Filosofa a travs de la historia, desde los griegos hasta la contemporaneidad. Filosofa y Educacin. Vnculos entre Filosofa y Educacin. Fundamentos filosficos de la educacin. Debates actuales de filosofa en la educacin. El problema del pensamiento lgico. Lgica tradicional. De la lgica tradicional a la lgica simblica. Teora de la argumentacin. El lenguaje. Lenguaje y metalenguaje. La semitica: semntica, sintaxis y pragmtica. El problema del conocimiento. El conocimiento. Problemas filosficos sobre el conocimiento. La verdad. Debates contemporneos sobre el conocimiento y la verdad. El conocimiento escolar. El problema del conocimiento cientfico. La Ciencia y la reflexin sobre la Ciencia. Mtodo, lenguaje, leyes, teoras y modelos. Mtodos cientficos: el criterio de demarcacin. Teoras filosficas sobre el mtodo. El problema del Mtodo en las Ciencias Sociales. La epistemologa de las Ciencias Sociales. El problema del Mtodo en las Ciencias Naturales. La epistemologa de las Ciencias Naturales. Debates epistemolgicos contemporneos. El conocimiento cientfico en la escuela. El problema antropolgico. Antropologa: objeto y mtodos. Necesidad de delimitar campos de conocimientos. Comienzo de la reflexin sobre el hombre. Las distintas representaciones del hombre. El problema antropolgico y los nuevos paradigmas. Teoras filosficas. Debates contemporneos filosficos sobre el hombre.
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RESOLUCIN N MINISTERIO DE EDUCACIN REF. Expte. N 46-26.167/10. 4.32 FORMACIN TICA Y CIUDADANA FUNDAMENTACIN La Ley de Educacin de Educacin Nacional N 26.206 en su captulo II, norma detalladamente el perfil de ciudadano que debe promover el sistema educativo, garantizando una educacin integral comprometida con los valores ticos y democrticos. Tambin la Ley de Educacin de la Provincia de Salta, N 7546, en sus artculos 4 y 6 ordena brindar una educacin integral basada en los valores universales. En ese marco, esta unidad curricular tiene como finalidad contribuir a la formacin de docentes insertos en su medio social, potenciando su sentido crtico y racional como protagonistas y partcipes de un sistema democrtico. Dentro de la realidad de la provincia de Salta la diversidad socio-cultural debe ser considerada al momento de abordar contenidos de Formacin tica y Ciudadana, el que no puede ser ajeno al contexto histrico, poltico y cultural de los pueblos que alberga la provincia de Salta: grupos aborgenes, poblaciones campesinas, inmigrantes de pases limtrofes y de otros pases que pueblan nuestra zona. La reflexin tica y ciudadana atender a estas diferencias para lograr construir una conciencia abierta a la diversidad, con miras a evitar la discriminacin, la intolerancia, el etnocentrismo y otros tipos de diferencias, en el marco de una tica mnima que encarne los valores universales bsicos de las diferentes culturas. Los valores, su comprensin y anlisis, considerando los que seran compartidos, contravertidos y los contravalores, ante los cuales la postura del docente no debe ser siempre la misma, ya que no se trata de asumir una neutralidad absoluta a los efectos que los alumnos realicen una autoformacin librada al azar o a la buena voluntad, sino que desde el valor que se aborde se trabaje una neutralidad activa o de hecho incluso se llegue a la beligerancia. Se espera que los alumnos rechacen aquellas ideas y actitudes que representan contra-valores: la discriminacin, la xenofobia, la intolerancia, el ejercicio de la violencia para imponer las propias ideas, la falta de respeto por las reglas de juego democrticas que permiten llegar a acuerdos, considerando la pluralidad de posiciones. Ser propicio tambin construir un mbito para la reflexin sobre los derechos y deberes de los docentes como profesionales y los deberes y derechos de los ciudadanos a quienes se educa. Se aborda la integracin de los problemas ticos con los derechos humanos y la ciudadana. El aprendizaje de la vida democrctica es arduo y complejo, pues su prctica se extiende a la institucin en su conjunto por lo que su transversalidad debe considerarse un imperativo.
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RESOLUCIN N MINISTERIO DE EDUCACIN REF. Expte. N 46-26.167/10. PROPSITOS Promover la formacin de profesores que acten como ciudadanos capaces de poner en prctica los diversos mecanismos de participacin de la vida democrtica y se comprometan en la defensa de los derechos humanos. Promover un abordaje de contenidos disciplinares, didcticos y transversales a travs del dilogo y la deliberacin como elemento esencial de la prctica democrtica. Brindar herramientas conceptuales y didcticas a fin de que los procesos de enseanza aprendizaje de Formacin tica y Ciudadana contribuyan efectivamente al desarrollo integral de las personas. Contribuir al fortalecimiento profesional de los futuros profesores travs de la concientizacin sobre la necesidad del trabajo colaborativo institucional a la hora de tomar decisiones, de disear y desarrollar la formacin tico ciudadana, nivel individual y colectivo. Reflexionar crticamente sobre la profesin docente. CONTENIDOS BSICOS La tica Ciudadana La tica. Teoras ticas. tica y Poltica. tica y ciudadana. La enseanza de la Formacin tica y Ciudadana y su relacin con el mandato social de la escuela. La argumentacin y la tica. El desarrollo moral. Modelos y mtodos en educacin moral. Valores, actitudes y normas. Las teoras de los valores. La problemtica de la evaluacin de los valores y las actitudes. La ciudadana. Debates histricos y contemporneos. Las normas jurdicas. Democracia y derechos humanos. La diversidad social y cultural de la provincia de Salta: aborgenes, grupos de marginados, piqueteros, migrantes, otros. La tica de la profesin docente.
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RESOLUCIN N MINISTERIO DE EDUCACIN REF. Expte. N 46-26.167/10. 4.33 PROBLEMTICA DE LA INTERCULTURALIDAD FUNDAMENTACIN La Ley Nacional de Educacin prev que la Interculturalidad y sus implicancias debe constituirse en eje transversal de las nuevas carreras docentes del pas, entendindose a la interculturalidad como la construccin permanente de un modelo dialgico de educacin, donde el docente se constituya en orientador del proceso de enseanza y aprendizaje, incorporando los saberes previos de sus alumnos en la bsqueda de la valoracin y respeto por la diversidad cultural presentes en toda unidad educativa del pas. Y asegura tambin que esta concepcin de la nueva escuela argentina no debe quedar como un hecho meramente declamativo, sino que debe estar presente de manera ineludible en los currculos de los nuevos profesorados, porque es frecuente que los profesionales docentes suelen mostrarse renuentes a incorporarla debido a causas de la propia formacin inicial recibida dentro del antiguo modelo homogeneizante que se intenta superar. PROPSITOS La incorporacin de esta unidad curricular en el DCJ, es relevante por las caractersticas sociales, geogrficas y culturales de la provincia de Salta. Por lo tanto se pretende que el futuro docente desarrolle capacidades para: Comprender y analizar la realidad educativa en la que le toque actuar desde una postura antropolgica, crtica y reflexiva. Resignifcar sus propios conceptos respecto a la relacin escuela cultura sociedad. Desarrollar una postura tica en la valoracin y respeto por la diversidad cultural presentes en toda unidad educativa del pas. CONTENIDOS BSICOS El hombre. Visin desde la filosofa occidental. Cultura Sociedad Nacin Pueblo. Cultura como adaptacin del individuo al medioambiente. Orgenes y evolucin. Diferentes tipos de cultura: Cultura occidental. Cultura urbana. Cultura Folk. Culturas etnogrficas. Relativismo Cultural. La sociedad: formas de organizacin social. Evolucin de las organizaciones sociales. La sociedad occidental. Otras sociedades actuales: Sociedad Urbana. Sociedades Folk. Sociedades etnogrficas o indgenas.
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RESOLUCIN N MINISTERIO DE EDUCACIN REF. Expte. N 46-26.167/10. Cdigos y principios vigentes: urbanos y rurales. Origen del hombre: diversas teoras y mitos. Ciencia y Fe. Mitologa griega. Mitologa Hebrea (pre-cristiana). Mitologa etnogrfica. Leyendas Folk. Creencias. Lo sagrado como regla de comportamiento. Sincretismos religiosos. Orgenes y conformacin del NOA argentino como regin (enfoque Etnohistrico e histrico). Choque cultural o encuentro de culturas? Aculturacin: concepto y variantes, procesos. Mestizaje cultural. Proceso de aculturacin en el NOA: Colonizacin incaica. Colonizacin espaola. Inmigraciones europeas. Inmigraciones limtrofes. Migraciones internas campo-ciudad. Consecuencias. Breve panorama del interculturalismo actual del NOA. La problemtica de la educacin en contextos socio-culturaleslingsticos diversos. Aportes para su resolucin.
10.2 CAMPO DE LA FORMACION ESPECFICA FUNDAMENTACIN La Formacin Especfica se orienta al estudio de la/s disciplina/s especficas para la enseanza en la especialidad en que se forma, la didctica y las tecnologas educativas particulares, as como de las caractersticas y necesidades propias de los alumnos a nivel individual y colectivo (Res. CFE N 24/07). Se refiere, por lo tanto, a aquello que es propio -en este caso, el Profesorado de Educacin Fsica y comprende el conjunto de saberes que resultan necesarios para el desarrollo de las capacidades que definen el ejercicio de la funcin docente en esta rea, en los diferentes niveles y contextos socioculturales. Este campo constituye, por lo tanto, un aspecto crucial de la formacin del docente, ya que junto con las experiencias formativas propias de los otros campos, aporta herramientas conceptuales y metodolgicas para llevar a cabo la enseanza de los diferentes aspectos y contenidos que integran el currculo de la educacin formal y tambin en otros mbitos. Ello significa tener presente, de modo fundamental, que no se est formando a un especialista en la disciplina ni a un investigador en Didctica de las reas; sino a un profesional que tiene una tarea especfica, que es la enseanza de la Educacin Fsica. Es importante sealar que los saberes que componen la Formacin Especfica proceden de fuentes diversas. Las disciplinas, en primer lugar, constituyen una fuente ineludible, en la medida en que aportan estructuras conceptuales, perspectivas y modelos, modos de pensamiento, mtodos, destrezas y valores. Los elementos de una disciplina que un docente debe aprender estn ligados, sin duda, a los
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RESOLUCIN N MINISTERIO DE EDUCACIN REF. Expte. N 46-26.167/10. contenidos que integran el currculo de los niveles para los que se forma, pero stos no lo agotan en ningn sentido. Resulta necesario garantizar una formacin profunda sobre los aspectos que hacen a la estructura de la Educacin Fsica y, a la vez, dotar a los estudiantes de estrategias y categoras de pensamiento que les posibiliten la apropiacin de nuevos conocimientos a futuro y el abordaje de nuevas problemticas y cuestiones ms all de la formacin inicial. La formacin especfica se nutre, asimismo, del conocimiento didctico relativo a la enseanza de contenidos especficos correspondientes a las distintas reas curriculares, de las teoras psicolgicas necesarias para conocer los rasgos distintivos del proceso de aprendizaje de esos contenidos y las caractersticas evolutivas de los alumnos desde el punto de vista motriz, cognitivo, emocional, moral y social. Del mismo modo, los estudios de carcter histrico, sociolgico y cultural constituyen una referencia curricular importante en la medida en que posibilitan perspectivas y modos de comprensin ms amplios acerca de las etapas evolutivas del ser humano y su problemtica. Este campo de formacin, en el rea de la Educacin Fsica, debe dar al futuro docente herramientas conceptuales y prcticas para programar la enseanza, poner en juego distintas estrategias, coordinar la tarea de la clase y evaluar el proceso de aprendizaje de los alumnos y sus resultados. Debe estar en estrecha articulacin con el campo de la Formacin en la Prctica y el campo de la Formacin General. En definitiva se deber concentrar la atencin sobre dos ejes nodales: el objeto que se ensea, desde una apropiacin crtica de las prcticas de la enseanza; y el sujeto de la formacin, desde un anlisis crtico de la propia prctica.
10.2.1. LOS CONTENIDOS DE LA FORMACIN ESPECFICA El corpus disciplinar de la Educacin Fsica presenta una extensa e interesante complejidad dada tanto por la cantidad como por la diversidad de los saberes que comprende. El recorrido histrico de la Educacin Fsica y su construccin como disciplina han dado lugar a la derivacin en dicha complejidad. Se hace necesario recuperar su estudio y anlisis crtico a travs de instancias curriculares que aborden dicho proceso de construccin histrica, as como su sustento terico y epistemolgico.
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RESOLUCIN N MINISTERIO DE EDUCACIN REF. Expte. N 46-26.167/10. Criterios para la seleccin de contenidos a partir de las finalidades, propsitos y perfil La produccin cultural de conocimientos y prcticas relacionadas con la corporeidad y la motricidad humanas es amplia y extensa, y al mismo tiempo se presenta a veces de manera confusa y fragmentada en mltiples alternativas. Dicha confusin y fragmentacin obedece a ideologas, intereses y necesidades de la ms variada ndole, inclusive para el ordenamiento del campo; pero llegado el punto de definir qu debe aprender un futuro profesor de Educacin Fsica, se realiz una cuidadosa eleccin de los contenidos necesarios para su formacin. La posibilidad de llevar a cabo este proceso implic seleccionar contenidos que hoy forman parte de los planes de estudio e incorporar otros que nunca fueron objeto de anlisis o se descartaron por no responder al planteo ideolgico y/o epistemolgico hegemnico subyacente. Adems, se requiri modificar cuantitativa y cualitativamente la presencia de otros al cambiar su valoracin, sosteniendo una definida posicin disciplinar sobre la Educacin Fsica, considerando su situacin y enfoque curricular, los escenarios futuros de insercin laboral y los requerimientos sociales de prcticas corporales y motrices. La organizacin y proyeccin del contenido de la formacin docente en la Formacin Especfica se trabaj sobre los siguientes ejes:
Fundamentos biolgicos de los sujetos del aprendizaje:
Las finalidades de la carrera llevan a la necesidad de caracterizar a los sujetos de aprendizaje desde las primeras edades hasta la finalizacin de la vida, en los distintos niveles y ciclos del sistema educativo y en otros mbitos institucionales. Si bien la formacin docente para el sistema educativo formal solicita ocuparse de nios y adolescentes, la Educacin Fsica permanente requiere atender a sujetos jvenes, adultos y adultos mayores en diversas situaciones y mbitos institucionales que se articulan de distintos modos con la Educacin Fsica. El nfasis en la corporeidad y motricidad de los sujetos, como dimensiones de abordaje de la Educacin Fsica, considerndolos en su totalidad humana y social, hace necesario incluir el estudio de las mismas en sus dimensiones o perspectivas: filosfica, psicolgica, sociolgica, biolgica, cultural, poltica e histrica; articulando las unidades y contenidos curriculares con los de la Formacin General que atienden al sujeto de aprendizaje.
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Epistemologa y perspectiva socio-histrica de la Educacin Fsica:
Los procesos que se desarrollaron a travs del tiempo y fueron determinantes de la constitucin de distintos tipos de sociedad, con sus culturas, idiosincrasias, formas de vida diversas, conflictos y luchas, su discurso del poder, las hegemonas y resistencias, configuran un campo de anlisis para contextualizar las acciones educativas en general y en particular de la Educacin Fsica. En este sentido, es indispensable que los futuros profesores de Educacin Fsica dispongan de saberes especficos para el tratamiento de esta temtica basal para la comprensin del campo disciplinar.
Los contenidos de la Educacin Fsica y su enseanza:
La concepcin tradicional de los planes de estudio toma como punto de partida la consideracin de que el rol del docente del rea consiste en la reproduccin de los objetos culturales creados a lo largo de la historia en particular de Occidente, sosteniendo de ese modo los imaginarios que los generaron y las estructuras que los llevaron a naturalizarlos y convertirlos en productos hegemnicos. De este modo, ciertos deportes y prcticas gimnsticas, por ejemplo, conformaban ctedras que tenan la finalidad de ensear a todos los alumnos las estructuras lgicas de los mismos, con una gradacin de las dificultades de la enseanza para que pudieran ser aprendidos a travs de un proceso metodolgicamente elaborado desde una concepcin racionalista. Los sujetos reales de destino, su cultura e historicidad, su insercin social, no se tenan en particular consideracin. La centracin en el sujeto de aprendizaje, implica otra posicin pedaggica: el rol del docente del rea es utilizar los contenidos necesarios para la adecuada formacin corporal y motriz de cada sujeto, tal como se explicita en la Ley Nacional de Educacin, como aspecto de su educacin integral. Una gran parte de los diseos curriculares provinciales, refieren, con distintas estructuraciones, a esta preocupacin por los sujetos de aprendizaje y no por la reproduccin naturalizada de los contenidos culturalmente clasificados, proponiendo tres ejes o dimensiones organizadoras del contenido, que fueran validadas por todas las jurisdicciones con motivo de la redaccin de los Ncleos de Aprendizaje Prioritario para la Educacin Primaria y educacin Secundaria y que pueden sintetizarse del siguiente modo: a) Las prcticas corporales y motrices referidas al conocimiento, expresin, dominio y cuidado del cuerpo: Gimnasia: Su enseanza. Corrientes actuales. Actividades Expresivas: Expresin y Comunicacin motriz.
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RESOLUCIN N MINISTERIO DE EDUCACIN REF. Expte. N 46-26.167/10. b) Las prcticas corporales y motrices referidas a la ludomotricidad e interaccin sociomotriz: Actividades ludomotrices: el juego. Actividades deportivas: Los deportes y su enseanza. c) Las prcticas corporales y motrices referidas al ambiente: Prcticas en el medio natural. Los deportes en el medio natural. A travs de la historia de la pedagoga y la educacin, el movimiento y el cuerpo, es decir las practicas corporales y motrices, han estado cargadas de sentido, sentido que se ha construido desde diferentes motivaciones, antropolgicas, sociolgicas, religiosas, polticas, etc., las cuales han determinado el qu, el cmo, el por qu, el para qu (el sentido) y hasta el dnde de dichas practicas. Al respecto cabe realizar los siguientes interrogantes Cul es el verdadero sentido de la educacin?, Cul es el verdadero sentido de la Educacin Fsica? Qu se ensea, cmo y para qu se ensea en Educacin Fsica? Cul es el verdadero sentido de las prcticas corporales y motrices en la clase de Educacin Fsica? Actualmente y desde hace mucho tiempo, el quehacer diario de un docente de Educacin Fsica parece estar determinado por prcticas corporales basadas fundamentalmente en lo que se conoci como educacin dominante o tecnocrtica. Las prcticas tradicionales en Educacin Fsica se califican de manera estandarizada cada movimiento tiene que estar minuciosamente estudiado, cada cuerpo tiene que ser estudiado, ejercitado y corregido por el maestro, que es quien determina lo que est bien y lo que est mal25. El dualismo, representado por la metfora del cuerpo mquina, es la concepcin filosfica en la que se asienta el actual discurso hegemnico sobre el cuerpo humano en la Educacin Fsica. Las sociedades modernas estn vinculadas a visiones antropolgicas en las que la educacin del cuerpo privilegia la disciplina y la autocontencin26 desconociendo en ella realidades inherentes a la esfera de lo corporal, el movimiento, la accin, lo ldico, lo espontneo, lo expresivo, lo vital, en otras palabras desconociendo lo humano, lo natural. Entender la vivencia de la corporeidad como objeto de estudio de la Educacin Fsica es comprender que el desarrollo de la inteligencia cinestsico-corporal es en s misma una posibilidad para la educacin humana sin otro argumento que el de dar va al carcter emocional que la anima y ser una forma de libertad y expresin individual, porque definitivamente es en la vivencia de la corporeidad donde se ubica el punto central del encuentro del hombre consigo mismo. Es comprender que la Educacin Fsica es un camino y un instrumento para llevar al hombre a la realizacin de su potencial, y que por lo
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Foucault, M. 1980 Pedraza Gmez, Z. 2004
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RESOLUCIN N MINISTERIO DE EDUCACIN REF. Expte. N 46-26.167/10. tanto en ella se debe propiciar experiencias de movimiento que se constituyan en un proceso de aprendizaje autnomo (capacidad del alumno de establecer l mismo las acciones y condiciones en las que pueda aprender, es decir, transformar un contenido en conocimiento, que le permitan ser conciente de su ser cuerpo, de su ser humano y de su ser social teniendo en cuenta sus capacidades, necesidades, aspiraciones, motivaciones, experiencias, actitudes y aptitudes. Partiendo de esta concepcin, las prcticas corporales y motrices deben permitir vivenciar la corporeidad como una forma de autoconocimiento y estar basadas en modelos pedaggicos capaces de concebir el carcter humano en un sentido amplio, generoso y proclive a explorar y darle cabida a la reconciliacin de la conciencia, la sensibilidad y su expresin en el movimiento 27, y no que obedezcan nicamente a los objetivos establecidos por modelos educativos que responden ms a estereotipos de inercia escolar que a verdaderas necesidades sociales e individuales28 que solo buscan estandarizar individuos acorde a modelos fijados por diversos intereses particulares. El quehacer diario se desarrolla mediante estrategias basadas en la Pedagoga de vivencia y la comprensin, donde los principios fundamentales son: el percibir, entender y comunicar, desarrollada en Alemania despus de la primera guerra mundial por el antroplogo Kart Hahn conocida ahora como educacin experiencial, con ese propsito en la clase se rompe con los esquemas tradicionales y se pone en prctica una Educacin Fsica mediante desafos fsicos y problemas de movimiento que permiten desarrollar habilidades, trabajar en equipo, elevar la confianza personal, enfrentar miedos y asumir riesgos. Los estudiantes deben encontrar las respuestas desde su capacidad individual y colectiva, lo que les permite explorar y descubrir mltiples soluciones con movimientos que no estn determinados nicamente por habilidades especficas, sino que son fruto de la experiencia personal y social de cada estudiante, de igual manera se realizan prcticas alternativas que por su carcter innovador resultan atractivas y motivantes. La clase enfocada con este sentido y desarrollada mediante estas prcticas corporales permite que los estudiantes vivencien su corporeidad y pongan en juego no solo su inteligencia cinestsica sino que adems vivencian y desarrollan sus otras inteligencias. Este modelo requiere de la comprensin del universo de la motricidad mucho ms all de un problema biolgico de ciertos parmetros madurativos, o de un problema slo de seleccin de la cultura adulta para su distribucin. Por el contrario, obliga a situar la organizacin de los contenidos a ensear en un proceso recontextualizador que considere la tematizacin de los logros de la cultura corporal de
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Ibdem Cajigal, JM. 1981
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RESOLUCIN N MINISTERIO DE EDUCACIN REF. Expte. N 46-26.167/10. movimientos, pero significados por los sujetos que aprenden y los contenidos de la enseanza, en coherencia con aquellos temas seleccionados pero centrados en las problemticas concretas de los mismos sujetos que construyen una historia. Un modelo pedaggico en la que los sujetos escriben una historia de vida con las actividades corporales y motrices y en el que aprenderlas equivale a participar activamente apropindose de esas actividades reconstruyndolas, recrendolas, transformndolas29. Esta orientacin de la Educacin Fsica implica que: Se genere un alto grado de motivacin para participar en la clase gracias a la innovacin de las prcticas corporales en Educacin Fsica. Se comprenda la importancia de vivenciar la corporeidad como medio de autoconocimiento y desarrollo personal. Se fomente el aprendizaje autnomo y la autoevaluacin como principios fundamentales. La interiorizacin de una filosofa de clase para la vida. El desarrollo de sentido de identidad y pertenencia frente a la propuesta de trabajo. Esta tensin, ya sealada anteriormente, implica considerar simultneamente una organizacin curricular en el nivel superior que respete la ndole de las distintas prcticas corporales y motrices para ser aprendidas por los futuros docentes con respeto de su historicidad, sustento epistemolgico, lgica disciplinar y formas de enseanza, pero teniendo en constante consideracin a los sujetos, los ejes o dimensiones de referencia y los contextos socioculturales. En consecuencia, se establece la siguiente organizacin de las prcticas disciplinares especficas, para configurar las unidades curriculares: Prcticas gimnsticas Prcticas motrices expresivas Prcticas ludomotrices Prcticas acuticas Prcticas deportivas Prcticas en ambientes naturales
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Rotzengardt, R. 2009
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La didctica de la Educacin Fsica:
La didctica especial ha sido atravesada por los avances en la didctica general y por la investigacin y experiencia pedaggica acumulada en el propio campo. En el caso particular de la carrera del Profesorado de Educacin Fsica, debemos considerar varias didcticas especiales, porque abarca todas las edades del hombre, contenidos disciplinares de distinta ndole y lgica estructural, adems de considerar el desempeo de los futuros profesionales en los diferentes niveles del sistema educativo y en distintos mbitos y contextos sociales. Estas didcticas se articulan con los contenidos de las unidades curriculares de la Formacin General y de la formacin especfica, adems de considerar en forma ineludible, los diseos curriculares jurisdiccionales. Se constituirn en asignaturas con carcter integrador, considerndose un espacio para la articulacin de los contenidos propios de cada nivel y para el tratamiento de los problemas de la enseanza. Deben ser propeduticos de las prcticas y articularse directamente con este espacio curricular. Considerando la estructura del sistema educativo formal, se incluyen las siguientes didcticas especiales: a) Didctica de la Educacin Fsica en Nivel Inicial b) Didctica de la Educacin Fsica en Primario c) Didctica de la Educacin Fsica en Secundario d) Didctica de la Educacin Fsica especial e) Las didcticas especificas de las prcticas Gimnsticas, Deportivas, Acuticas, en la naturaleza, Ludomotrices y Recreativas. Resulta imprescindible que las didcticas especiales se articulen con las unidades curriculares correspondientes al campo de la Formacin en la Prctica. La didctica especfica que requiere la enseanza de los distintos tipos de contenidos, debe ser considerada en los espacios curriculares correspondientes: didctica del juego, de los deportes, de las diferentes formas de gimnasia, etc.
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RESOLUCIN N MINISTERIO DE EDUCACIN REF. Expte. N 46-26.167/10. En estos abordajes, se contempla adems, los diferentes contextos de actuacin profesional (instituciones educativas u otras Instituciones), que pueden generar variantes o alternativas didcticas por sus finalidades y enfoques particulares.
El planeamiento y la gestin institucional:
El desempeo profesional requiere no slo la capacidad de gestin curricular desde el punto de vista acadmico, sino contar con conocimientos para comprender la institucin, analizarla, contribuir a que desarrolle un estilo progresivo de funcionamiento, facilitar la comunicacin, la participacin y desempear una gestin institucional que haga posible el planeamiento de los proyectos institucionales y su sustentabilidad. Un conjunto amplio de saberes que comprenden desde aportes de la psicologa institucional, el socio-psicoanlisis de Mendel, los aportes de Foucault, entre otros, promueven la profesionalizacin en la formacin de los equipos directivos de las instituciones. La direccin y el liderazgo son funciones centrales en el devenir institucional. Por lo tanto, los docentes deben conocer nuevas tcnicas que les permitan conducir, gestionar o dirigir mejores proyectos educativos. El propsito fundamental de este eje es contribuir a que el futuro docente comprenda la necesaria articulacin entre los aspectos pedaggicos, administrativos y culturales de la funcin directiva para el logro de los objetivos institucionales. Se hace necesario que el sujeto en formacin comprenda la importancia de promover desde esta funcin la participacin en los distintos niveles de la organizacin institucional desplegando el poder transformador de la educacin.
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RESOLUCIN N MINISTERIO DE EDUCACIN REF. Expte. N 46-26.167/10. DESARROLLO CURRICULAR 1.05 ANATOMA FUNCIONAL FUNDAMENTACIN Todo ejercicio necesita para su realizacin el sostenimiento de una serie de estructuras. Estas son como la suma del equipamiento biolgico del ser humano, es decir la totalidad de tejidos, sistemas y rganos. Las principales estructuras del organismo son: Morfolgicas, que incluyen a huesos-msculos, articulaciones y grasa; y Orgnica, que incluye al sistema cardiovascular-endocrino-respiratorio nervioso-digestivo y renal- propioceptivos- exteroceptivos, interoceptivos. Vida y energa son dos conceptos inseparables en el plano biolgico. La vida es una constante transformacin de energa. La continua utilizacin de fuentes energticas y la liberacin de energa que permanentemente se produce en el interior de las clulas (tanto en un organismo unicelular como pluricelular), recibe el nombre de Metabolismo; el que es responsable del crecimiento, conservacin y regeneracin de las estructuras orgnicas. Al igual que en todas las otras funciones del organismo, la funcin motriz implica la ruptura y restablecimiento de las uniones qumicas que aseguran la energa necesaria para la realizacin de una tarea motriz. En la funcin motriz encontramos en todos los niveles, pero con ms notoriedad en la contraccin muscular, las categoras principales de reacciones metablicas. An en el caso de los sujetos sedentarios su actividad motriz exigir contracciones musculares en las que se consumir oxgeno, fosfocreatina y ATP, y se formarn dixido de carbono, cido lctico y fosfato inorgnico. Existen muy estrechas relaciones entre crecimiento y movimiento en los animales superiores, como lo demuestra la menor talla de los animales criados en cautiverio, en espacios sensiblemente inferiores a los de su hbitat natural. Pero esta relacin es mucho ms evidente an en el ser humano. La Biologa comprueba que todos los organismos vivos modifican sus dimensiones a lo largo de la vida, y sobre esa constatacin se basa la concepcin de crecimiento. En los organismos unicelulares el crecimiento se debe exclusivamente al aumento del tamao de la clula (hipertrofia); en los pluricelulares ese aumento de las dimensiones se debe al aumento de tamao de las clulas individuales (hipertrofia), al aumento del nmero de las mismas (hiperplasia), o a ambos mecanismos en conjunto.
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RESOLUCIN N MINISTERIO DE EDUCACIN REF. Expte. N 46-26.167/10. Ya no es necesario demostrar que la actividad fsica sistemtica influye favorablemente sobre el crecimiento humano; el crecimiento steomuscular precisa del movimiento para alcanzar sus mximas posibilidades potenciales; la maduracin del sistema nervioso se ve potenciada por el ejercicio motor; y lo mismo sucede con las grandes estructuras responsables de las funciones vitales (miles de trabajos cientficos hablan de la necesaria influencia de la motricidad en el desarrollo cardio/pulmonar). Pero es obvio tambin que la produccin de movimientos cada vez ms amplios y coordinados depender a su vez del crecimiento seo, del desarrollo muscular y ligamentario, y de la maduracin del sistema nervioso; mientras que la posibilidad de realizarlos continuadamente en el tiempo soportando la fatiga, va a estar determinada por el desarrollo pulmonar y cardaco. La funcin motriz se realiza sobre una base material que en el hombre es una estructura que evoluciona desde la fecundacin, el huevo unicelular, pasando por el feto, luego el nacimiento, no dejando de desarrollarse hasta la maduracin. Los procesos de diferenciacin y especializacin celular que irn constituyendo los tejidos y rganos distintos que a su vez dan lugar a la compleja estructura final, se ven influenciados, al tiempo que los condicionan, por todos los movimientos, y la funcin motriz es decisiva en muchos de esos procesos de diferenciacin. Desde el punto de vista biolgico, se entiende por adaptacin a cualquier modificacin estructural, fisiolgica o de comportamiento, que le permitan a un organismo vivo mantenerse en estado de equilibrio con su entorno (homeostasis). La eficacia, es decir la solucin positiva mediante una conducta o una accin que satisfagan una necesidad orgnica o un inters, es un concepto ligado indisolublemente al de adaptacin. En todos los organismos animales y en cierto modo en los vegetales, el movimiento est asociado a la adaptacin. En el hombre el papel del movimiento en la adaptacin es evidente tanto en lo que se refiere a la adaptacin individual, como en la que podemos llamar adaptacin ontogentica de la especie a lo largo de su historia biolgica. En efecto, los movimientos humanos son inseparables de las estructuras que los provocan. Entre la marcha y el aparato locomotor, como entre la manipulacin y la anatoma de la mano, o ya en otro plano, entre los comportamientos motrices y la conducta global del sujeto, existe una unidad evidente e indivisible. Desde nuestros antepasados comunes con los grandes monos, hasta el hombre actual; el movimiento ha sido causa y efecto principal de las diferentes adaptaciones que han permitido llegar al ejemplar humano de nuestros das.
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RESOLUCIN N MINISTERIO DE EDUCACIN REF. Expte. N 46-26.167/10. La actividad fsica es utilizada con criterio teraputico desde la ms remota antigedad, se conocen grabados chinos de los aos 3000/2000 antes de Cristo, en los que se muestran movimientos y masajes utilizados con fines teraputicos. Ejercicios respiratorios, movimientos pasivos y ejercicios de resistencia aplicados para enfermedades del aparato respiratorio, circulatorio y afecciones quirrgicas (luxaciones, fracturas, etc.), nos llevan a pensar en la existencia, en poca tan temprana de nuestra historia, de escuelas mdico gimnsticas donde se enseaban estas tcnicas. En los Vedas, libros sagrados de los hindes (1800 A.C.), se describe la importancia de los ejercicios activos y pasivos, de los ejercicios respiratorios y de los masajes en las diferentes terapias. HIPOCRATES (460-377 A. de C.) concedi gran importancia a la Gimnasia Teraputica y a la dieta en la curacin de las enfermedades, considerando adems que la Gimnasia Teraputica deba tener un carcter estrictamente individual. Por su parte CELSO (siglo II A. de C.), confiri mucha trascendencia a la Gimnasia y al masaje en la rehabilitacin de las parlisis, habiendo llegado a emplear aparatos especiales para la flexin y extensin pasiva de las extremidades (Mecanotera pia). La decadencia del conocimiento cientfico en la Edad Media tambin se reflej en esta rea en todo el mundo occidental. Pero en los pases rabes surgi el gran mdico AVICENA (980/ 1037) que en su obra El Canon de las Ciencias Mdicas fundament tericamente la importancia de los baos de sol, del rgimen alimenticio adecuado, y del empleo de los ejercicios fsicos para las personas de cualquier edad. En el Renacimiento (siglos XV/XVII) florecen las ciencias y las artes, se desarrollan el criterio cien tfico y experimental de las Ciencias Naturales; la Anatoma Descriptiva y Comparativa, la Fisiologa y una rudimentaria Ciruja. Se editan el Tratado de Ortopedia de HOFFMAN, el Arte de la Gimnasia de MERCURIALIS, La Gimnasia Mdica o los Ejercicios de los rganos Humanos segn las Leyes de la Fisiologa, la Higiene y la Teraputica de TISSOT. El Sistema Nervioso y los rganos internos garantizan a los msculos la posibilidad de ejecutar trabajo. Durante la actividad los msculos se abastecen intensamente de oxgeno y substancias alimenticias, mientras que los productos de la descomposicin se eliminan del organismo. Para su supervivencia como especie el hombre se vio obligado a lo largo de la historia, a producir un enorme volumen de trabajo. La posibilidad de ejecutar un trabajo muscular de manera prolongada, se consolid en ese proceso, y se convirti en necesidad para el normal funcionamiento de su Sistema Nervioso y sus rganos internos; y consolid una estructura de comportamiento acorde con esa necesidad por aadidura.
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RESOLUCIN N MINISTERIO DE EDUCACIN REF. Expte. N 46-26.167/10. Actualmente, el progreso tcnico ha liberado al hombre del trabajo fsico pesado, pero la brusca disminucin de la actividad motriz, conocida con el nombre de Hipoquinesia (o sedentarismo), influye desfavorablemente en las principales funciones vitales del organismo. Por eso en la actualidad los ejercicios fsicos adquieren enorme importancia preventiva y teraputica, y se han convertido en un vector esencial de la lucha por mantener y mejorar la Salud. El docente de Educacin Fsica podr llevar adelante su tarea con profesionalismo, solo cuando sea capaz de aplicar los conocimientos anatmicos funcionales para poder dosificar adecuadamente las cargas de ejercicios fsicos-recreativos que signifiquen un estimulo real para el crecimiento, maduracin y desarrollo de los nios jvenes. Asimismo forjar un criterio tico profesional que le permitir detectar en su clase diaria, aquellas patologas o malformaciones posturales, que derivar luego a los profesionales adecuados, cumpliendo con su rol de agente de salud, adems podr a travs del conocimiento de las estructuras anatmicas funcionales seleccionar metodologas de trabajo que estimulen cualicuantitativamente la participacin del cuerpo de acuerdo a las posibilidades motrices de cada uno. Esta unidad curricular, incluida en el primer ao de la formacin, ser la base para articular posteriormente con los espacios de Fisiologa aplicada a la Educacin Fsica, Desarrollo y aprendizaje motriz y sujeto del aprendizaje, conformando una estructura fundamental para poder aplicarla en todas las acciones motrices del ser humano en la bsqueda de la conformacin de su corporeidad. PROPSITOS Generar espacios de convergencia entre diversas unidades curriculares, fomentando la integracin de contenidos y proyectos de trabajo aplicados a los diversos contextos educativos. Favorecer el dominio de los contenidos especficos de la anatoma como insumo para las prcticas docentes en diversos mbitos del trabajo profesional. Brindar herramientas conceptuales y didcticas a fin de que los procesos de aplicacin de la anatoma contribuyan efectivamente al desarrollo integral de las personas. Reflexionar acerca de la importancia de la utilizacin de los conceptos que incluye la anatoma funcional en los procesos de enseanza de prcticas corporales.
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RESOLUCIN N MINISTERIO DE EDUCACIN REF. Expte. N 46-26.167/10. CONTENIDOS BSICOS Anatoma humana. Huesos: morfologa. Msculos: lisos y esquelticos. Inserciones. Morfologa y funciones. Tipos de contraccin muscular. La contraccin segn la influencia de la fuerza de la gravedad. Ejes y Planos del movimiento. Anlisis de movimientos humanos segn los planos y ejes de movimiento. Puntos anatmicos de referencia. Articulaciones: diartrosis, sinartrosis, anfiartrosis. Aparato cardiocirculatorio: anatoma del corazn y grandes vasos. Pequea y gran circulacin. Aparato respiratorio. Diafragma, msculos respiratorios y accesorios. Caja torcica. Pulmones. rbol respiratorio. Irrigacin pulmonar. Pleura.
1.06 PRCTICAS DEPORTIVAS I. HNDBOL Y SU ENSEANZA FUNDAMENTACIN La jerarquizacin de la tarea docente implica la profesionalizacin de sus funciones, la revisin crtica, la profundizacin constante, la transformacin continua, la apropiacin permanente de los fundamentos tericos metodolgicos de las prcticas pedaggicas y escolares. Esta visin entiende que, partiendo de una concepcin histrica e integral de hombre, concibindolo como un todo y haciendo hincapi en la conducta motriz, objeto de estudio de nuestra rea, se rescata la implicancia del movimiento reflexivo y consciente y su significacin social en la formacin del futuro ciudadano para un mundo democrtico. Es por esto, que en este espacio, los futuros docentes sern orientados respecto de sus prcticas, descubriendo cooperativamente su sentido, tomando al ser humano como verdadero protagonista de la prctica educativa en un marco de participacin democrtica, que le permita el mejoramiento de sus desempeos y la construccin y elaboracin de conceptos. La formacin del futuro docente de Educacin Fsica deber apuntar que a travs del deporte Hndbol, y en consideracin del alumno que juega, el mismo desarrolle sus percepciones, su inteligencia, sus tendencias a la experimentacin, sus instintos sociales, utilizando juegos motores propios de la disciplina, movindose en un espacio reducido, con muchos compaeros de juego y escaso material deportivo, lo cual lo vincula al ejercicio de la imaginacin, la invencin y la expresin creadora y juicio crtico en la resolucin de problemas planteados.
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RESOLUCIN N MINISTERIO DE EDUCACIN REF. Expte. N 46-26.167/10. Todo esto proporciona a los alumnos una zona de actividad "libre de asechanzas", un rea de experiencia sin apremios ni sanciones, que le permite asimilar la realidad a su yo y descansar de las exigencias de adaptacin que el medio y los adultos le impone. La inclusin de los otros como personas con deseos propios y propia voluntad, se refuerza en el ejercicio de la negociacin y acuerdo de reglas, las conductas de cooperacin y oposicin de los juegos. Estas actividades que propone el Hndbol escolar y deportivo, continan en la adolescencia a travs de los juegos motores reglados y el deporte, ofreciendo oportunidades para desarrollar la tolerancia y serenidad frente a la victoria y la derrota, el afn de superacin individual y grupal, la capacidad de anlisis y respuesta a situaciones, la capacidad tctica y estratgica, la percepcin interna y externa, el sentido crtico, que como valores, debern ser propuestos en la fundamentacin de los contenidos La propuesta didctica de la enseanza del balonmano en la escuela se basa en la articulacin de tres conjuntos de elementos:
Una concepcin de los deportes de equipo en el medio escolar y, en especial, un marco de anlisis de los problemas planteados por ese tipo de prctica deportiva. Una concepcin de la actividad del alumno jugador que se construye adaptndose a las situaciones con las que se enfrenta. Una concepcin de la actividad del enseante que elabora situaciones de enseanzaaprendizaje, las diferencia y regula la actividad del alumno.
El Hndbol debe ser una verdadera democracia, ya que el profesor no es slo el que sabe y ensea, ste debe ser un coordinador y animador; tender a que sus alumnos adquieran un tipo de educacin lo suficientemente amplio para que sean capaces de adquirir las capacidades y aptitudes necesarias para afrontar las diversas facetas de la vida en un marco de participacin democrtica, donde la cooperacin se sobreponga a la competencia por la competencia misma. Esta unidad curricular, ubicada dentro del campo de las prcticas deportivas y en el cuarto ao del trayecto formativo, buscar integrar conocimientos brindados por otras materias tales como los otros deportes, la Teora y practica del entrenamiento, Aprendizaje Motriz, Fisiologa aplicada a la Educacin Fsica, etc., para su aplicacin en forma global, destacando tambin la didctica de la enseanza de los deportes desde una mirada compartida y potenciando la organizacin pedaggica interna.
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RESOLUCIN N MINISTERIO DE EDUCACIN REF. Expte. N 46-26.167/10. PROPSITOS Construir competencias que resulten significativas para la enseanza de este deporte, considerando los procesos de aprendizaje motriz de sus fundamentos, el pensamiento lgico de sus tcticas y estrategias, resaltando el valor educativo que ofrece. Promover el conocimiento y afianzamiento de los aspectos nodales que caracterizan a los deportes de conjunto. Desarrollar el sentido inclusivo de este deporte como aspecto formativo en la etapa escolar. Fomentar la inclusin de juegos motores como base para el disfrute y aprendizaje del deporte desde una mirada educativa. Vincular los contenidos de esta unidad curricular con otras unidades de la formacin. CONTENIDOS BSICOS Historia del deporte. Juegos motores aplicados a la iniciacin del Hndbol. Fundamentos tcnicos del deporte. Acciones de ataque y defensa. Fundamentos tcticos. Juego adaptado y reglamentario. Sistemas estratgicos. Reglamento. Estrategias metodolgicas para la enseanza en la etapa escolar. Formacin Fsica Bsica. Entrenamiento de las capacidades condicionales y coordinativas aplicadas al hndbol. Planificacin de la enseanza del hndbol. Formacin Fsica Bsica. Entrenamiento de las cualidades fsicas. Planificacin de la enseanza de Hndbol.
1.07 DESARROLLO Y APRENDIZAJE MOTRIZ FUNDAMENTACIN La prolongada historia de la Educacin Fsica, en los momentos de fuerte peso de los modelos disciplinarios, muestra cmo la motricidad fue limitada ideolgicamente. La educacin del movimiento, uno de los objetivos curriculares explcitos durante los primeros ochenta aos del siglo pasado, es una clara muestra de utilizar el ejercicio para ensear a moverse... segn la necesidad de control social del cuerpo imperante. Hoy en da, an se observa esta preocupacin por el movimiento perfecto, por uniformar las expresiones de los individuos, en lugar de ayudarles a constituirse a partir del descubrimiento y desarrollo de su potencial humano.
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RESOLUCIN N MINISTERIO DE EDUCACIN REF. Expte. N 46-26.167/10. El desarrollo y aprendizaje motriz como espacio curricular dentro del campo de formacin especfica, constituye un eje transversal que atraviesa todas las materias prcticas y que se relaciona con otras de ndole terica por la relevancia que presenta, dado que se orienta a todos los procesos de adquisicin o mejoramiento de habilidades, las cuales son en muchos casos uno de los contenidos fundamentales de la Educacin Fsica y el objeto del desarrollo curricular en la escuela y en el campo deportivo. Las habilidades, conforman un contenido a travs del cual el hombre se apropia del mundo y se relaciona con l en el marco de su construccin corporal y motriz. El concepto de aprendizaje motor30, que fuera y es objeto de estudio de numerosas investigaciones relacionadas al movimiento, ha evolucionado en los ltimos sesenta aos, desde una orientacin basada en el producto a otra basada en el proceso, es decir, la concepcin actual resalta la importancia del componente cognitivo en la adquisicin de las habilidades motrices que supera a la concepcin conductista- positivista imperante durante la primera parte del siglo pasado y en algunos casos an vigente. El concepto de informacin, como cantidad de incertidumbre que es reducida cuando se presenta una seal, se ha convertido en un elemento clave para explicar el aprendizaje motor. En este sentido, la capacidad para autorregular las conductas motrices, ha sido ampliamente estudiada y el concepto de retroalimentacin (feedback), que reduce precisamente esos niveles de incertidumbre, inequvocamente subrayado. En los ltimos aos han aparecido concepciones tericas que resaltan la relacin del sujeto que aprende con su medio, y la necesidad de un estudio ms ecolgicamente vlido. Desde esta ptica el profesor que se desempea tanto impartiendo clases de Educacin Fsica como aquel que se desempea en el mbito deportivo, debe considerar que sus alumnos o deportistas poseen recursos para captar y para procesar las diferentes informaciones que el medio y su propio cuerpo le proveen. En tanto se desarrolle la motricidad de un sujeto, el profesor debe considerar que cada uno de los estadios del procesamiento de la informacin es importante, haciendo primar el aprendizaje como proceso y no, solamente, como un producto. Es fundamental que los futuros docentes del rea, conozcan y apliquen algunas de las teoras y modelos del aprendizaje motor como insumo determinante en los procesos de enseanza y en los procesos de aprendizaje de los alumnos. De esta manera el trabajo relacionado al movimiento y desde
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RESOLUCIN N MINISTERIO DE EDUCACIN REF. Expte. N 46-26.167/10. una cultura de lo corporal, tendr slidas bases que lo respalden, superando la pedagoga de la repeticin sin sentido motriz y muchas veces absurda y aburrida. Lejos de considerar al alumno como un sujeto pasivo que recibe un conjunto de estmulos, debemos concederle el papel de actor y constructor de su propia capacidad de movimiento y esto supone la aceptacin de actividades cognitivas para resolver las situaciones motrices que se le presentan. El profesor debe considerar que el sujeto que se mueve y aprende al mismo tiempo, lo hace para resolver situaciones motrices emergentes en el momento, pero la mirada debe estar puesta, en que dichas posibilidades y competencias motrices adquiridas, deben poder ser transferidas y sern la base para resolver situaciones en el futuro en donde se manifieste un equilibrio entre el sujeto corporal y su medio. Esta unidad curricular, deber abordar las diferentes clasificaciones de la habilidad motriz, segn diversas perspectivas y en consecuencia establecer relaciones claras entre los objetivos que persiguen la eficacia motriz y aquellos que se centran en una concepcin sociomotriz del aprendizaje, brindando la posibilidad a los futuros docentes, de destacar los puntos sobresalientes de cada una de las concepciones para adoptar un posicionamiento pedaggico al respecto. Nota: El docente que asuma la responsabilidad del dictado de esta unidad curricular, podr acompaar, como profesor especialista, el dictado de la unidad curricular de prctica docente III. PROPSITOS Analizar los diferentes posicionamientos sobre las teoras del aprendizaje motriz. Reflexionar acerca de la importancia del aprendizaje motriz en los procesos de enseanza de prcticas corporales. Vincular los contenidos de esta unidad curricular con otras unidades de la formacin. Construir competencias que resulten significativas para la enseanza y el aprendizaje motriz durante el trayecto formativo y de prctica profesional. CONTENIDOS BSICOS Aprendizaje Motriz: Crecimiento, desarrollo y maduracin. Taxonoma de la Motricidad. Bases neurofisiolgicas de la motricidad. La Cultura, las Prcticas Motrices y su vinculacin con la Construccin de la Corporeidad; el papel del Aprendizaje motriz. Las reas de la Formacin Psico-socio-motriz. El Modelo Ciberntico del Aprendizaje motriz: la organizacin aferente, eferente y referente del movimiento.
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RESOLUCIN N MINISTERIO DE EDUCACIN REF. Expte. N 46-26.167/10. Implicancias para el aprendizaje motor segn los momentos evolutivos de la motricidad. Parangn con las Capacidades Coordinativas. Las Habilidades Motoras Bsicas y Especficas. Las Prcticas Motrices Abiertas y Cerradas. La Iniciacin Deportiva y las diferentes Teoras del Aprendizaje motriz. Modelo de Le boulch para el aprendizaje de las praxias; La Teora de los Esquemas de Adams Smith. La ruptura con el paradigma Cartesiano tradicional.
1.08 PRCTICAS GIMNSTICAS I. GIMNASIA FORMATIVA, EXPRESIVA Y SU ENSEANZA FUNDAMENTACIN Dada la importancia de las prcticas gimnsticas en el trayecto de la conformacin de la Educacin Fsica como disciplina pedaggica, es necesario realizar un recorrido histrico de las mismas que sirvan como base para interpretar las finalidades que marcaron las diferentes corrientes que la atravesaron y que en muchos casos llegan hasta nuestros das. Se puede hablar de gimnasia cuando en el antiguo Egipto se realizaban las acrobacias circenses. En la antigua Grecia se desarrollaron tres programas distintos de ejercicios de gimnasia: uno para el mantenimiento de la condicin fsica, otro para entrenamiento militar y un tercero como parte del rgimen de adiestramiento de los atletas. Cada ciudad griega tena un gimnasio, un lugar donde era costumbre realizar los ejercicios desnudos. Los primeros profesores griegos de mantenimiento fsico (paidotribes) fueron los pioneros en disear sistemas de actividad fsica, tanto para atletas como para todos los ciudadanos. Estos programas, entre los que haba ejercicios gimnsticos, eran considerados fundamentales en la educacin de los nios. Los griegos crean que la unidad de mente y cuerpo poda alcanzarse slo a travs de la participacin en ejercicios fsicos. Los sistemas gimnsticos diseados para preparar a los militares fueron muy usados por los romanos. Las tcnicas modernas fueron desarrolladas en Alemania en la segunda mitad del siglo XVIII. El primer profesor de gimnasia moderna fue Johann Friedrich Simon, en la escuela de Basedow, en la ciudad alemana de Dessau, en 1776. Guts Muths (1759-1859) y Friederich Ludwing Jahn (1778-1852) son considerados como los fundadores de la escuela alemana. El primero es considerado como el padre de la Gimnstica Pedaggica Moderna cuya aportacin se inspira en la antigedad clsica, de la que toma el trmino gimnstica, y se orienta hacia la construccin de ejercicios con fines educativos y
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RESOLUCIN N MINISTERIO DE EDUCACIN REF. Expte. N 46-26.167/10. curativos. Es un sistema muy similar a la escuela sueca salvo en un aspecto, y es que el movimiento se localiza en varios ncleos articulares considerndose como tales ejercicios sintticos. El sistema sueco, inventado por el gimnasta Pehr Henrik Ling, enfatizaba, por el contrario, el ritmo y la coordinacin de movimientos a travs de rutinas practicadas con aros, mazas y pelotas pequeas. La Escuela Alemana se completa con esta manifestacin, de la que son principales exponentes Karl Gaulhofer (1885-1941) y Margarette Streicher (1891-1983), fundadores de la Gimnasia Natural Austriaca, emergente como reaccin ante los ejercicios excesivamente militarizados y las actividades dirigidas que impiden el correcto desarrollo del nio. Lo que se pretende con este modelo es acercarse a la naturaleza, a su ambiente y a su comunidad para lograr una integracin grupal y una formacin del carcter a travs de la actividad fsica. Por tanto, la Educacin Fsica ya no se asocia tan solo a una mejora de las habilidades motrices o del rendimiento fsico, sino que pasa a ser un instrumento de formacin del educando en el que se tienen en cuenta sus posibilidades y potencialidades mediante un proceso natural de consecucin de objetivos. La Escuela Francesa se caracteriza por una concepcin natural y utilitaria de los ejercicios fsicos. Son acciones de carcter global, en los que el cuerpo participa como un todo en las ejecuciones y se encaminan a preparar al individuo para la vida adulta. Se pretende una mejora de la forma fsica con el fin de perfeccionar los movimientos naturales, lograr un dominio corporal en las acciones y conseguir un cuerpo estticamente bello. La Escuela Francesa tiene dos manifestaciones, las cuales se apoyan en estudios cientficos y en una concepcin alternativa de la vida: Manifestacin cientfica
Representada por Esteban Marey (1830-1904) y Fernand Lagrange (1845-1909). Se relaciona con el campo de las ciencias biolgicas y se llevan a cabo importantes estudios en los que se analizan los efectos del deporte sobre el organismo, se desarrollan importantes teoras sobre la fatiga y se establece una relacin entre el deporte y la influencia sobre la inteligencia y el carcter del individuo. Manifestacin Tcnico-Pedaggica
Su mximo exponente lo encontramos en George Hebert (1857-1957), quien tras observar las costumbres que incidan positivamente en la forma fsica de los pueblos primitivos y en oposicin al mtodo analtico y artificial sueco, propone una vida al aire libre en la que los ejercicios fsicos deben
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RESOLUCIN N MINISTERIO DE EDUCACIN REF. Expte. N 46-26.167/10. tener un carcter natural, entendido como algo no artificial (en el medio natural), pero s utilitario (para el desarrollo fsico integral del individuo), sin distincin entre hombres y mujeres y con carcter recreativo. Es lo que hoy se conoce como Mtodo Natural, el cual se fundamenta en la utilizacin de gestos propios de nuestra especie para adquirir el desarrollo completo del individuo, dejando hacer a la naturaleza. Su idea contraria al sistema analtico sueco se basa en que los movimientos que proporcionan fortaleza al organismo son aqullos que se realizan en la naturaleza, de forma "espontnea", como correr, lanzar, saltar,... La Escuela Inglesa tiene su mximo representante en Thomas Arnold (1795-1842) y surge como reaccin al excesivo academicismo imperante en la ecuacin formal, donde el cultivo del intelecto era considerado como lo ms importante respecto al desarrollo de lo corporal. Por todo ello este autor introduce el deporte en la escuela a travs de "juegos deportivos" desarrollando la idea de "actitud deportiva", que se caracteriza por el "fair play" y el amateurismo, no slo ante la prctica deportiva, sino en cualquier mbito de la vida en general. Este mtodo otorga importancia a la recreacin, a las reglas y a la competicin en los ejercicios, desvinculndose del rendimiento deportivo y asocindose con la organizacin y la libertad de los alumnos en las prcticas. En este momento es cuando aparecen muchos de los deportes reglamentados que hoy conocemos, razn por la cual se llevan a la escuela, quedando al servicio de la educacin y de la formacin del carcter. Si bien, estas prcticas no dejan de tener en cierto modo un carcter elitista al verse impulsadas en los colegios masculinos pertenecientes a las clases sociales ms pudientes. En este proceso tiene vital importancia la celebracin de los primeros Juegos Olmpicos Modernos en 1896 y su divulgacin a travs de los medios de comunicacin. Su gran impulsor y organizador, Barn Pierre de Coubertin, ser la figura que ms importancia cobra en este momento ante la incorporacin del deporte en la escuela. Esta aparicin, adems de poseer un matiz clasista, va a tener tambin un carcter sexista en cuanto a que Coubertn se opone a la participacin femenina en la actividad deportiva por considerar antiesttica y poco interesante su participacin. Debido a ello este autor recibi muchas crticas, sobre todo a finales del siglo XX. En las escuelas Americanas, el deporte y la Educacin Fsica fueron evolucionando en esa sociedad paralelamente a otros aspectos de la vida cotidiana. En cuanto al desarrollo de la Educacin Fsica hubo dos puntos de inflexin claves en los que la influencia de Europa fue determinante. En un primer momento hubo una influencia sueca y alemana, por lo que los objetivos de la disciplina estuvieron orientados hacia el desarrollo fsico del individuo a travs
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RESOLUCIN N MINISTERIO DE EDUCACIN REF. Expte. N 46-26.167/10. de la higiene, la educacin, la recreacin y la terapia. En este momento aparecen los ejercicios calistnicos que engloban los trminos de fuerza y belleza. En la Argentina, este movimiento conjunto tuvo gran influencia en los ltimos aos del siglo XIX y XX, y an hoy estn presentes en las clases de Educacin Fsica. En un segundo momento hay una gran influencia del deporte britnico, que se introduce en las escuelas, y los nios pasan a practicar actividad fsica mediante juegos extrados de los diferentes deportes. Hay un especial inters en la formacin de los profesionales, en la publicacin de material entorno a la Educacin Fsica y en el desarrollo del deporte universitario. El eclecticismo fue una manifestacin representada por Josef Gottfrid Thulin (1876-1965) quien, debido a la influencia de otros sistemas gimnsticos que comenzaban a desarrollarse en algunos pases europeos, unifica las tendencias surgidas y resuelve el conflicto suscitado entre el carcter analtico sueco y el carcter natural y deportivo que se vena desarrollando. Adems su eclecticismo no slo fusion diferentes tendencias gimnsticas sino que tambin fue capaz de ampliar terminologas gimnstico-pedaggicas a travs de labores cientficas. A este autor se le atribuye la creacin de los "ejercicios en forma de juego" y de los "cuentos gimnsticos" conocidos hoy como "Cuentos Motores", los cuales contribuyeron, sobre todo, al desarrollo de la Educacin Fsica Infantil. Actualmente la gimnasia formativa, toma los aspectos sobresalientes de las corrientes mencionadas, procurando dar respuesta a la necesidad de ayudar a los educandos a desarrollarse corporalmente dentro de los cnones de salud perdurable. Establece as principios rectores que permiten establecer lineamientos para generar hbitos posturales y ergonmicos al tiempo que resalta el alto valor de la expresin del ser humano como modo de comunicarse con el mundo, transmitiendo ideas, sentimientos, representaciones culturales, etc. Las gimnasias formativas son las pensadas para los nios y adolescentes en edad de crecimiento y maduracin. Su ambiente natural es la escuela. La gimnasia es un contenido de la Educacin Fsica que la ha trascendido histricamente y en consecuencia debe considerar los siguientes aspectos: Es funcin de la escuela ayudar a que nios y adolescentes desarrollen su potencialidad real en o que a condicin fsica se refiere. Este potencial pleno no se alcanza dejando que el simple proceso de desarrollo vaya haciendo efecto, sino a travs de estmulos ptimos que se van estableciendo en funcin de un procedimiento intencional y planificado.
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RESOLUCIN N MINISTERIO DE EDUCACIN REF. Expte. N 46-26.167/10. Las mujeres estn ms desfavorecidas que los varones. A ellas especialmente, hay que ayudarlas a romper actitudes sedentarias y fomentar hbitos positivos de ejercicio. La frecuencia semanal de clases es insuficiente. En consecuencia, hay que tomar como referencia fundamental los periodos evolutivos y privilegiar en entrenamiento de aquellas capacidades ms favorecidas por el desarrollo. Las escuelas gimnsticas que se ocuparon de satisfacer dichas necesidades fueron La gimnasia Natural austriaca, La gimnasia escolar especializada y la gimnasia Correctiva Por su parte la gimnasia correctiva actual ha modificado profundamente la concepcin clsica que la conceba simplemente como una intervencin sistemtica, destinada a modificar las anomalas morfolgicas. Esa posicin mecanicista y limitada ha sido hoy ampliamente superada por la investigacin y la experiencia. Es que los estudios de la psicologa y la neurologa han verificado sobradamente que el hombre es una sntesis dinmica compleja en la que se integran el cuerpo, la mente y el mundo externo. Esta gimnasia al decir de Tribastone, considera al movimiento como una de las formas de pensamiento, como la impresin de un impulso de naturaleza interior, de una voluntad intima y, por lo tanto, no extingue la propia funcin en el momento que acta. Segn la concepcin neurofisiolgica, el movimiento se concibe como la respuesta del cerebro a estmulos propios y externos, mediante los cuales el individuo se adapta activamente al ambiente, regulndose, sobre la base de imputs sensoriales y sensitivos. Estructuralmente se organiza a trabes de los esquemas posturales o motores. La gimnasia correctiva en sus orgenes, con una metodologa analtica, intentaba contribuir en modificar las desviaciones funcionales de una columna vertebral. Actualmente no orienta su intervencin en funcin de la desviacin de un segmento y descarta la hiptesis patognica bsicamente muscular. En el convencimiento de que la alteracin postural es la expresin de una adaptacin inadecuada. En consecuencia proyecta y ejercita la intervencin sobre bases eferenciales e intenta realizar una accin de reconstruccin de esquemas posturales errneos. Esta unidad curricular, ubicada en el primer ao del trayecto formativo de los profesorados, es la primera del sub-eje Prcticas gimnsticas. Pretende establecer las bases tericas y prcticas para la conformacin de una corporeidad ntegra, desde la vivencia de las acciones motrices que propone y desde la adquisicin de capacidades especficas para su enseanza en todas las edades, en mbitos educativos formales y no formales.
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RESOLUCIN N MINISTERIO DE EDUCACIN REF. Expte. N 46-26.167/10. Se articular especialmente, con todas las Prcticas gimnsticas, Aprendizaje Motriz, Anatoma funcional, Biomecnica y anlisis del movimiento, Fisiologa aplicada a la Educacin Fsica; y har un abordaje de sus contenidos haciendo hincapi en la didctica de su enseanza utilizando el juego motor en primera instancia, y el anlisis crtico de la estructura motriz que la caracteriza. PROPSITOS Construir competencias que resulten significativas para la enseanza de la Gimnasia formativa y expresiva, considerando los procesos de aprendizaje motriz de sus fundamentos, resaltando el valor educativo que ofrece. Promover el conocimiento y afianzamiento de los aspectos nodales que caracterizan a las prcticas motrices que promueve. Desarrollar el sentido inclusivo de este deporte como aspecto formativo en la etapa escolar. Fomentar la inclusin de juegos motores como base para el disfrute y aprendizaje desde una mirada educativa. Vincular los contenidos de esta unidad curricular con otras unidades de la formacin. CONTENIDOS BSICOS Historia de la Gimnasia. Corrientes de la Gimnasia. El juego motor aplicado a la gimnasia formativa y expresiva. Capacidades motoras. Formas fsicas bsicas. Ejercitaciones construidas para el logro de fuerza y potencia de distintos grupos musculares. Coordinacin y equilibrio de distintos grupos articulares. Flexibilidad de distintos grupos musculares. Estrategias metodolgicas para su enseanza. El cuerpo en el espacio. El cuerpo en movimiento. El cuerpo y los objetos. Uso de elementos que permita la expresin corporal. Ejercicios en colchoneta, cajn y aparatos. Gimnasia Correctiva: concepto. Ejercicios especficos con fines teraputicos. Finalidades de una clase de GC. Postura. Anlisis. Mala postura y postura correcta Desviaciones. Mtodo global postural. Deteccin de desviaciones. Ejercicios compensatorios. Problemas posturales: Cifosis: Actitud cifolordtica y cifosis. Dorso redondo. Escpulas aladas. Test para detectar el problema. Insuficiencias musculares que presenta la cifosis. Ejercicios correctivos tipo. Ejercicios para la fijacin de omplatos y aductores de escpulas. Desbloqueo torcico. Lordosis: Actitud lordociftica y estabilidad plvica. Test para detectar el problema postural. Insuficiencias musculares. Ejercicios para la musculatura abdominal y gltea. Ejercicios para el reajuste postural.
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RESOLUCIN N MINISTERIO DE EDUCACIN REF. Expte. N 46-26.167/10. Escoliosis: Actitudes escoliticas, escoliosis de transicin, escoliosis orgnica. Escoliosis en C y en S. Test para detectar si una columna est compensada. Test para detectar si una escoliosis es postural u orgnica. Insuficiencias musculares. Receta gimnstica para la rehabilitacin y ejercicios correctivos tipo. Ejercicios asimtricos. Suspensiones en el espaldar. Estrategias metodolgicas para la enseanza en la etapa escolar. Formacin Fsica Bsica. Entrenamiento de las capacidades fsicas. Planificacin de la enseanza de la gimnasia formativa y expresiva.
1.09 PRCTICAS DEPORTIVAS II. FTBOL Y SU ENSEANZA FUNDAMENTACIN El ftbol es uno de los fenmenos ms significativos de nuestra poca y su contenido, objeto de mltiples estudios desde los ms diversos enfoques que obedecen a otras reas que directa o indirectamente lo abordan. Del mismo hay indicios del juego de baln con los pies ya en el tercer milenio AC en China, en Egipto, en la mitolgica Griega, en Roma antigua, en las exticas reas del Pacifico, en las regiones de los Incas, etc. Augusto Pila Telea opina que el afn de darle a las cosas con el pie es ancestral y constituye una reaccin natural del hombre ante la evolutiva perspectiva de perder poco a poco las primitivas cualidades de sus extremidades inferiores destinadas, en un principio, a hacerlo todo por ser la parte ms poderosa del cuerpo y provista de los msculos ms potentes y condenadas a convertirse con el tiempo en un simple soporte de la posicin vertical y agente del movimiento de traslacin con mayor o menor velocidad. Esta actividad como juego moderno naci en Inglaterra en 1863 en 1885 en que se fija su primitivo reglamento. Tiene aproximadamente un siglo de vida. El ftbol es un deporte de conjunto, de una estructura compleja basado fundamentalmente en el espritu ldico del sujeto. Su evolucin es hasta cierto punto natural y sus reglas y tcnicas se han ido modificando pausadamente en busca de la superacin. El ftbol rene caractersticas de libre, bilateral, arrtmico y por sobre todas las cosas es formativo en sus etapas de iniciacin, desarrollo y perfeccionamiento. Est estrechamente vinculado a nuestra identidad nacional y atraviesa, de alguna u otra manera todos los sectores sociales. No es un fenmeno "ms" en nuestra realidad cotidiana, y sus formas de
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RESOLUCIN N MINISTERIO DE EDUCACIN REF. Expte. N 46-26.167/10. manifestacin motriz no son neutras ni tienen el mismo valor para las personas, comparado con otro tipo de fenmeno vinculado al movimiento. El ftbol es, sin dudas, una de las tantas renuncias histricas de la Educacin Fsica en Argentina. Durante aos menospreci tenazmente al ftbol, en especial porque forma parte de un capital simblico propio de sectores populares de nuestro pas; y nuestra profesin otrora (y actualmente) elitista desatendi sistemticamente todo aquello que no fuera de origen sueco, francs o alemn. Al ftbol se lo niega adems, porque errneamente se cree que los chicos o adolescentes lo aprenden fuera de la escuela y entonces hay que ensear otras cosas. Otra lnea de no intervencin reproduce la idea de que el ftbol en Argentina no se ensea, es algo del orden de lo natural y es dejado librado a la casualidad. As aparece como un "premio" al final de la clase (por portarse bien), o es sinnimo de juego libre cuando el docente comete el ilcito de abandonar su campo de intervencin. Sin embargo, lo obvio es que la habilidad para jugar al ftbol o a cualquier otro deporte es un saber, del cual quien aprende se va apropiando paulatinamente y quien lo ensea debera transmitirlo como cualquier otro conocimiento. Otra vertiente que sera interesante emular es que en aquellas realidades, se utiliza la prctica deportiva como una de las herramientas de lucha contra el abandono escolar en la escuela Media, problema creciente en Argentina; y tambin para combatir la discriminacin social, racial, sexual y religiosa. No hay entonces en nuestro pas, una lnea clara y actualizada de desarrollo terico-prctico en el tema. Si una clase o una sesin de entrenamiento es un acto de conocimiento, la actuacin de un profesor de Educacin Fsica, su grado de capacitacin y actualizacin, determinar que los aprendices, a lo largo de un periodo de tiempo profundicen en conocimientos especficos. Adems la profundidad en las intervenciones suelen originar campos de competencia laboral reconocidos socialmente. El ftbol como manifestacin ldica, no fragmenta lo fsico, lo tcnico, lo tctico y lo mental, se da en el mismo espacio y tiempo, por lo cual debe ser aprendido en esos trminos. La construccin de las nociones del juego debe darse en un proceso altamente participativo, por lo cual jugar en las mismas condiciones que plantea el reglamento o tal cual juegan los jugadores profesionales lleva a que muy pocos aprendan. El juego reducido, con adaptacin de las reglas permite ir aprendiendo a superar el obstculo que plantea el ocasional oponente. Falsas denominaciones, no participacin, fragmentacin y juegos masivos con poca participacin, son construcciones artificiales que llevan a aprendizajes incipientes.
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RESOLUCIN N MINISTERIO DE EDUCACIN REF. Expte. N 46-26.167/10. Estudiar e investigar sobre la "indisciplina" de lo ldico, sobre el imprevisto y lo creativo, es una de las formas de aumentar el espesor disciplinar. Histricamente la Educacin Fsica trat de disciplinar los cuerpos, a partir de lo que significa sesgar las partes (gimnasia tradicional). Con el deporte intent hacer lo mismo, lo que llev a desarrollos lineales de espacios complejos. Slo se trabaja la tcnica por sobre lo tctico y lo estratgico, y se pierde lo ms rico del contenido. En nuestro caso, la suma de pases con un compaero, patear, driblear con la pelota, atajar y sacar desde el lateral permitira intervenir en el juego. Y el desarrollo del juego no es la suma de las partes: es sencillamente otra cosa. La Educacin Fsica en esta lectura lineal y fragmentaria, entiende al deporte como una suma de movimientos gimnsticos y desde este punto de vista es lgico que lo haya abandonado por "mecanicista", hacia formas de juego libre. Esto ltimo gener una superficializacin del conocimiento especfico lo cual hoy se verifica en una creciente degradacin profesional de muchos profesores de Educacin Fsica. La escuela es el lugar ideal para el desarrollo del deporte y en especial del ftbol en nuestro pas, porque es el espacio al cual concurren millones de chicos entre 5 y 17 aos. A los clubes concurre una minora, una parte nfima de la poblacin argentina. Con los procesos de pauperizacin general de la poblacin de la ltima dcada, hubo abandonos masivos de familias que concurran a clubes, lugares que se convirtieron en objetos de consumo suntuario. Sin embargo, si bien la clase media empobrecida abandon los clubes, no abandon la escuela. Los espacios de aprendizaje asistemtico no existen ms: no hay ms baldos ni potreros en zonas urbanas, las plazas y parques o dejaron de ser lugares pblicos o son considerados como peligrosos, por lo cual slo los sectores privilegiados pueden acceder a ofertas de aprendizaje del ftbol con una cierta sistematizacin y a cargo de personas acadmicamente formadas. Prueba de ello es la enorme expansin de Escuelas de Ftbol en zonas de sectores de clase media alta e incluso alta: donde antes libremente muchos jugaban en forma gratuita en un espacio pblico, hoy unos pocos pagan por "aprender" en el mismo espacio privatizado. A la misma hora, en los clubes de barrio, los chicos y adolescentes son en muchos casos, sometidos al maltrato constante en entrenamientos intensivos y extensivos a cargo de "idneos sin tener en cuenta al hombre .
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RESOLUCIN N MINISTERIO DE EDUCACIN REF. Expte. N 46-26.167/10. En la escuela se sigue sosteniendo el modelo del aprendizaje incipiente: aprender un poco de cada cosa, total despus, el alumno "elige" lo que ms le gusta. El resultado de este proceso de sistematizacin del estmulo al analfabetismo motriz significa el desconocimiento de conductas mnimas que permitan participar activamente de alguna propuesta deportiva en la adolescencia, sencillamente porque nadie quiere participar de aquello que no sabe. La escuela debera ser un espacio democrtico de formacin integral y de transmisin de la cultura, por lo tanto debera tambin, abrir canales para el desarrollo de todas las aptitudes y potencialidades de las personas que atraviesan el Sistema Educativo. El ftbol no debera quedar afuera de la escuela, como saber a transmitir, donde formar, promover y estimulara los talentos motores. Quizs, de esta forma, se empiece a legitimar a la Educacin Fsica en el sentido acabado de la palabra. Potenciar la habilidad para jugar al ftbol es una de las formas de expresin ms genuinas del talento motor en nuestra realidad. Es fundamental la reflexin acerca del lugar que ocupa el ftbol y su prctica en nuestro pas, como fenmeno sociocultural y como deporte de masas, lo cual excede ampliamente el ftbol "del reglamento". Esto es, evidentemente, tarea de la Escuela. Esta unidad curricular, incluida dentro del trayecto formativo en las prcticas deportivas, se incluye en el primer ao de la carrera por considerarlo un deporte de amplio abordaje social lo que facilitar la adaptacin del futuro profesor de Educacin Fsica al campo de dichas prcticas corporales y deber considerar que su enseanza estar basada en slidos principios didcticos y al mismo tiempo, deber incluir los juegos motores aplicados, dentro de su primera unidad didctica. PROPSITOS Construir competencias que resulten significativas para la enseanza de este deporte, considerando los procesos de aprendizaje motriz de sus fundamentos, el pensamiento lgico de sus tcticas y estrategias, resaltando el valor educativo que ofrece. Promover el conocimiento y afianzamiento de los aspectos nodales que caracterizan a los deportes de conjunto. Desarrollar el sentido inclusivo de este deporte como aspecto formativo en la etapa escolar. Fomentar la inclusin de juegos motores como base para el disfrute y aprendizaje del deporte desde una mirada educativa.
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RESOLUCIN N MINISTERIO DE EDUCACIN REF. Expte. N 46-26.167/10. Vincular los contenidos de esta unidad curricular con otras unidades de la formacin. CONTENIDOS BSICOS Historia del deporte. Juegos motores aplicados a la iniciacin del ftbol. Fundamentos tcnicos individuales: Dribling, pases. Tiros. Acciones de ataque y defensa. Funciones de los jugadores. Manejo de la pelota. Fundamentos estratgicos. Juego. Reglamento. Estrategias metodolgicas para la enseanza en la etapa escolar. Formacin Fsica Bsica. Entrenamiento de las capacidades condicionales y coordinativas aplicadas al ftbol. Planificacin de la enseanza del ftbol.
1.10 RECREACIN, SUJETO Y CONTEXTO FUNDAMENTACIN La recreacin es el desenvolvimiento espontneo y placentero del ser humano en sus momentos no comprometidos para satisfacer necesidades bio-psquicas y espirituales. Todo hacer que produce placer y bienestar, es recreacin. Encauzada por la buena senda la recreacin ennoblece al sujeto, cualquiera sea su edad y su contexto, a la vez que les ensea como llenar sus horas libres productivamente. Desde un abordaje histrico, se puede decir que las actividades recreativas en las aulas no fueron aceptadas inicialmente, ya que las mismas eran un lugar donde solo se deba ir para estudiar, para cosas serias. Estas actividades pasaron despus a ser toleradas como diversin inocente, viniendo mas tarde a ser encaradas como tiles para en descanso de los maestros y nios. Posteriormente lograron mejor acogida, al verificarse su contribucin al desarrollo fsico de los educandos. Acentuaban los beneficios que reportaban al crecimiento, a la coordinacin motora, a la fuerza y a la resistencia, en fin a la salud fsica de aquellos que participaban en tales juegos. Con el crecimiento de las ciudades y, concomitantemente, de las obligaciones que el mundo moderno exiga, la recreacin orientada fue extendida a los grupos de adolescentes, de forma que puedan dedicarse a los deportes, trabajos manuales, msica instrumental o representaciones teatrales. Otro factor que incidi para la aceptacin de la recreacin planeada por parte de las instituciones educacionales, especialmente en el nivel primario, fue la comprensin de su influencia en el desenvolvimiento intelectual de los individuos. Mientras el nio juega, explora no solo el mundo fsico y el ambiente social, sino tambin experimenta sensaciones variadas, perfecciona conceptos, ampla y
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RESOLUCIN N MINISTERIO DE EDUCACIN REF. Expte. N 46-26.167/10. enriquece el sentido de su vocabulario, ejercita su capacidad de atencin, desarrolla la memoria de nombres, objetos, nmeros y sonidos, dando impulso adems a la imaginacin y al pensamiento creador. Recientemente, sin embargo, la recreacin pas a merecer enorme apoyo de los educadores por lo mucho que demostr poder ofrecer al desenvolvimiento emocional de las personas, considerando la alegra, la satisfaccin personal, las posibilidades de desahogo y de alivio de tensiones y el placer de la creacin que las actividades que propone, acostumbran a brindar a los que participan activamente en ellas. Se hizo evidente, finalmente, que la recreacin poda contribuir a la atencin del gran objetivo educacional de la autorrealizacin. El inters, revelado actualmente por profesores y administradores en relacin con las actividades recreativas, parece deberse al mayor reconocimiento de la responsabilidad que cabe a la escuela de hoy, en la formacin de hbitos y el desenvolvimiento de habilidades y aptitudes para ganarse la vida, como as tambin para vivirla. Los juegos sern, entonces, encarados desde un nuevo prisma aumentando su significacin educativa. As comprendidos estos, se torna evidente el papel que la escuela puede desempear en su promocin, ya que ella constituye el primer grado de educacin sistemtica, al que todos deben acceder. Se debe considerar el hecho de que la escuela llega a las personas en pleno periodo de formacin, tornndose evidente la importancia de una orientacin en las actividades que promueve la recreacin como instrumento para lograr a lo largo de la vida una mejor calidad de la misma. En las ltimas dcadas, las prcticas educacionales sufrieron toda una serie de transformaciones resultantes de la aceleracin del cambio social y tambin principalmente de la nueva manera de enfocar al educando, siendo visto como una unidad indivisible y con pensamiento critico de sus acciones y de las acciones de los dems. De esta forma las actividades recreativas consiguieron penetrar en las escuelas y se integraron en su Curriculum, dando como resultado la necesidad de satisfacer el buen uso del tiempo libre de sus educandos de manera individual y colectiva. Recreacin es la nueva creacin que sirve a la vez para descanso del quehacer diario obligatorio y de todas las preocupaciones que el mismo origina. Las necesidades de la recreacin son el movimiento, alcanzar cierto grado de autoestimacin, necesidad de integrarse a la sociedad, de nuevas experiencias y de autoexpresin entre otras, buscando crear condiciones ptimas para el desarrollo integral de las personas, promoviendo su participacin
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RESOLUCIN N MINISTERIO DE EDUCACIN REF. Expte. N 46-26.167/10. individual y colectiva en acciones que mejoren la calidad de vida, la preservacin de la naturaleza y la afirmacin de los valores esenciales de la humanidad. Por lo tanto sus propsitos son: Fsicos: realizando actividades que exijan dispendio energtico, que al ser repetidos logren cierto perfeccionamiento en la adquisicin de destrezas. Higinicos: adquiriendo hbitos que constituyan verdaderos ejercicios que estimulen los procesos fisiolgicos que hacen al mejor funcionamiento de rganos y aparatos en beneficio de la salud. Culturales: tendiendo a actividades que permitan aproximarse a las fuentes universales del arte, acercado a los seres que habitan en distintos hemisferios con la posibilidad de observar la vida y costumbres de otros pueblos con su desarrollo social, econmico o histrico. Artsticos: Pintura, escultura y msica, no solo como espectadores sino como ejecutante o mediante la expresin oral o escrita sin pretensin de virtuosismo buscando como nica compensacin satisfacer un ntimo deseo. Sociales: Estableciendo asociaciones agradables y satisfactorias entre las personas. Por todo lo expuesto, esta unidad curricular, dentro del trayecto formativo del profesorado, deber orientarse a generar capacidades para que el futuro profesor de Educacin Fsica pueda utilizar este campo del saber y sus herramientas, en diferentes contextos educativos, sociales y deportivos, de manera que los alumnos a quienes van dirigidas las prcticas docentes, se desarrollen utilizando creativamente su tiempo libre con una mirada critica. Por ltimo cabe manifestar que esta unidad curricular, se articular con otros espacios, especialmente los relacionados a la enseanza de las prcticas deportivas, de las prcticas con la naturaleza y como insumo de las didcticas especficas y las prcticas docentes. PROPSITOS Favorecer la adquisicin de competencias para el buen uso del tiempo libre y su transferencia a los contenidos especficos de la Educacin Fsica, en el marco educativo, social, deportivo y cultural.
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RESOLUCIN N MINISTERIO DE EDUCACIN REF. Expte. N 46-26.167/10. Resignificar la importancia de las actividades ldicas, tanto motrices como artsticas en las diferentes culturas. Afianzar el uso de las herramientas que promueve la recreacin, para el desarrollo de los diferentes sujetos, atendiendo a sus necesidades de acuerdo a los contextos en los que se encuentran insertos. Revalorar las culturas regionales, desde una mirada integradora y educativa. CONTENIDOS BSICOS Juego. Conceptualizacin. Teoras respecto al juego: Social. Educativa. Biolgica. Cognitiva. La clasificacin de los juegos segn diversos autores y criterios. Marco social y educativo del Juego Motor. El juego y su insercin pedaggica. El juego como medio de educacin, implicancias psicopedaggicas, motivacin y aprendizaje. La actividad ldico motriz en la etapa escolar: Infancia, cultura juvenil, adulta y adultos mayores. Significacin biolgica, psicomotriz, psicolgica, social y cultural del juego. Estructura cognitiva de los juegos motores. (Tipos de juego): Sensomotores, (funcionales), simblicos, de reglas. Juego, movimiento, motricidad y sociomotricidad. Estructura prxica de los juegos motores. Evolucin del juego segn la cooperacin y la oposicin. Lneas de evolucin del juego al deporte. Actividad ldica. Tiempo libre y ocio. Juegos: clasificacin. Canciones. Introduccin a la actividad artstica, folklrica, musical, literaria. etc. Jornadas Recreativas.
2.15 FISIOLOGA APLICADA A LA EDUCACIN FSICA FUNDAMENTACIN La Fisiologa humana radica en que integra las funciones individuales de los diferentes rganos y clulas corporales en un todo funcional: El cuerpo humano. Realmente, la vida depende de esta funcin completa, no de la funcin de porciones corporales nicas aisladas unas de otras. El espacio curricular de Fisiologa aplicada a la Educacin Fsica, se propone responder a la demanda de futuros docentes en el rea, interesados en profundizar su formacin tcnico-cientfica en un campo de reconocida importancia como lo es el campo de la salud y de la educacin corporal
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RESOLUCIN N MINISTERIO DE EDUCACIN REF. Expte. N 46-26.167/10. apropindose de los conocimientos tericos, tcnicos y metodolgicos, que les permitir acceder a un espectro mayor en la distintas reas de intervencin o de actuacin profesional. Sus contenidos a la vez, comprometen la articulacin del conocimiento fisiolgico del organismo humano -y de las adaptaciones que en l ocurren con la prctica de ejercicios corporales- con el cuerpo, el movimiento, la educacin y la salud, entendidos como construcciones sociales. Al mismo tiempo, el inters tomado por el cuerpo en las sociedades actuales, as como los modelos de cuerpo y de salud transmitidos por los medios de comunicacin, requieren que otras disciplinas, particularmente las ciencias sociales, dirijan su atencin hacia esta problemtica. Estos anlisis permitirn un dilogo ms fluido entre los profesionales del rea y otros con los que se desarrollen tareas interdisciplinarias en el terreno de las prcticas corporales como por ejemplo, mdicos, fisilogos, psiclogos, entrenadores, kinesilogos, socilogos, pedagogos. La Fisiologa del Ejercicio en el mbito infanto-juvenil se ha constituido en una especialidad ms. De esta manera, ahondar en conocimientos especficos de las respuestas adaptativas al ejercicio y al entrenamiento y de la entrenabilidad durante estas edades proporcionar al futuro docente una herramienta slida al momento de llevar adelante su prctica profesional. El docente de Educacin Fsica ser el profesional responsable de disear el plan de actividad fsica-deportiva o recreativa y para ello deber seleccionar cada una de las acciones motoras que garantice el adecuado crecimiento maduracin y desarrollo de los nios, jvenes o adultos en los diferentes mbitos de intervencin formal o no formal, y en este sentido el docente deber apropiarse de todos aquellos conocimientos que la Fisiologa proporciona a fin de acertar la carga y dosificacin adecuada de los estmulos segn corresponda a la etapa evolutiva de cada individuo. Los conocimientos de la fisiologa, ofrecer al docente la posibilidad de entender el funcionamiento de sistemas y de los procesos que ocurren en nuestro cuerpo durante el reposo, la actividad fsica en condiciones normales o bajo condiciones diferentes por ejemplo: entrenamiento en la altura, climas o condiciones extremas. Teniendo en cuenta que las estadsticas presentan cada vez mayores ndices de alumnos con enfermedades tales como asma, alergias bronquiales, obesidad, hipertensin, trastornos de la alimentacin (bulimia , anorexia) etc., el docente de Educacin Fsica ser el profesional calificado que con su intervencin, lograr adaptar y seleccionar los ejercicios que beneficien la recuperacin de la salud del alumno pero sobre todo trabajar en torno a la prevencin de enfermedades, tomando como criterio nico la prctica saludable de actividad fsica-recreativa y deportiva.
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RESOLUCIN N MINISTERIO DE EDUCACIN REF. Expte. N 46-26.167/10. Ser en base a los conocimientos adquiridos de la fisiologa humana los que le permitan desempearse en el campo de la salud, como agentes de prevencin estimulando a cada paso la existencia de una poblacin activa y no sedentaria. En muchos casos la tarea docente se desempea en mbitos de prcticas deportivas para lo cual el docente deber disponer de aquellos conocimientos que le permitan reconocer las reacciones del organismo a elevadas exigencias fisiolgicas, adecuando los estmulos a los objetivos elegidos. Es as como sta unidad curricular apunta a formar profesionales aptos para el desarrollo de diferentes procedimientos, estrategias y habilidades caractersticas de la aplicacin fisiolgica al fenmeno de la prctica deportiva. Esta unidad curricular, se articular con otras en ntima relacin, tales como Anatoma funcional, Teora y Prctica del entrenamiento, Nutricin aplicada a la Educacin Fsica, Evaluacin aplicada a la Educacin Fsica, Biomecnica y anlisis del movimiento. PROPSITOS Generar espacios de convergencia entre diversas reas curriculares, fomentando la integracin de contenidos y proyectos de trabajo aplicados a los diversos contextos educativos. Favorecer el dominio de los contenidos especficos de la fisiologa como insumo para las prcticas docentes en diversos mbitos del trabajo profesional. Brindar herramientas conceptuales y didcticas a fin de que los procesos de aplicacin de la fisiologa contribuyan efectivamente al desarrollo integral de las personas. Revisar algunas contribuciones relevantes de la fisiologa aplicada, en el campo de la Educacin Fsica. CONTENIDOS BSICOS Introduccin. Biologa celular. Modificaciones morfolgicas y funcionales. Aparato respiratorio, circulatorio, cardiovascular, nervioso. Contraccin muscular. Fosforilacin oxidativa. Energa: Produccin de Energa humana-Aplicaciones de los conceptos -Sistemas Energticos- Aplicacin a la Educacin Fsica. Actividades Deportivas y el continuo Energtico-Combustible para el ejercicio-Efectos de la Intensidad y duracin del Ejercicio-Fatiga- Concepto- Procesos de Recuperacin-. Conceptos Neuromusculares aplicados a la Educacin Fsica: Estructura y funcin de los nervios- Estructura del msculo esquelticosadaptaciones al ejercicio fsico -rganos sensitivos- herencia -fatiga muscular- ejecucin movimientos
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RESOLUCIN N MINISTERIO DE EDUCACIN REF. Expte. N 46-26.167/10. voluntarios. Efectos de esteroides- conceptos-ley de control doping. Sistema de Transporte de oxigeno: Ventilacin pulmonar- respiracin y circulacin- transporte de gases-volumen minuto- adaptaciones de los sistemas al ejercicio fsico- capacidad y potencia aerbica- etapas evolutivas y etapas sensiblescapacidad anaerbica- etapas evolutivas-sensibles. Intensidad del ejercicio fsico-mtodos de determinacin: Karvonen- Frecuencia Cardaca Mxima-aplicacin al plan de trabajo.
2.16 PRCTICAS DEPORTIVAS III. BSQUETBOL Y SU ENSEANZA FUNDAMENTACIN El bsquetbol fue creado por un profesor de Educacin Fsica en la ltima dcada del siglo XIX en los Estados Unidos de Amrica. Es probablemente, el nico deporte atltico conscientemente inventado para una necesidad reconocida. Debera suplir la escasez de actividades pasibles de ser practicadas en el invierno riguroso. Tal hecho presupone una serie de condiciones relativas al mundo moderno. Este deporte surge a partir de la organizacin de ciudades y del sistema escolar y presupone la lgica del mundo del trabajo as como la existencia de un tiempo libre posible de ser utilizado en una prctica deportiva. Su creacin tena en vista a los jvenes norteamericanos que no aceptaban ejercitarse con los mtodos de la gimnasia sueca, dinamarquesa o francesa utilizados en la Educacin Fsica de aquel pas31. Hasta la dcada del 30 en el siglo pasado, el basquetbol era considerado un deporte con sus intereses centrado en los jugadores mucho ms que en sus espectadores. Sin embargo, el contexto peculiar de su pas de origen provoca significativos cambios en esta caracterstica originaria, convirtindose tambin en un deporte espectculo por la gran afluencia de pblico que convocaba. En definitiva, el basquetbol es el deporte que ms repercusin tuvo como fenmeno cultural y deportivo en pocos aos a partir de su creacin. La unidad curricular est integrada en el eje de prcticas deportivas, y est articulada en forma vertical con materias como Recreacin, Aprendizaje motriz, Fisiologa aplicada a la Educacin Fsica, Prctica y teora del entrenamiento. A la vez se articula con los otros deportes de conjunto desde su
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Silva, A.M. En apuntes de historia para profesores de EF. Pg 206.
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RESOLUCIN N MINISTERIO DE EDUCACIN REF. Expte. N 46-26.167/10. lgica estructural y utiliza fundamentos similares como el pase, el dribling, la conduccin y el lanzamiento; adaptando y modificando driles para su enseanza. Los ejes centrales sobre los que se desarrollar la enseanza y el aprendizaje de este deporte, son los juegos motores aplicados al minibsquetbol en un primer momento para luego dar lugar al deporte en s, siempre desde una mirada educativa y no de especializacin deportiva. Por otra parte se trabajarn tambin los fundamentos defensivos y ofensivos especficos en divisiones formativas y las cuestiones tcticas que hacen al desarrollo del deporte y al crecimiento mental del jugador. La propuesta didctica de la enseanza del basquetbol en la escuela se basa en la articulacin de tres conjuntos de elementos:
Una concepcin de los deportes de equipo en el medio escolar y, en especial, un marco de anlisis de los problemas planteados por ese tipo de prctica deportiva. Una concepcin de la actividad del alumno jugador que se construye adaptndose a las situaciones con las que se enfrenta. Una concepcin de la actividad del enseante que elabora situaciones de enseanzaaprendizaje, las diferencia y regula la actividad del alumno.
El basquetbol es uno de los deportes que ms posibilidades formativas brinda en cuanto a socializacin, dominio del propio cuerpo y equilibrio emocional frente a las diversas situaciones que plantea constantemente. A la vez est muy expandido en los colegios, escuelas y clubes por lo que los futuros profesionales deben dominar los conocimientos bsicos para utilizar este deporte como medio formador. PROPSITOS Construir competencias que resulten significativas para la enseanza de este deporte, considerando los procesos de aprendizaje motriz de sus fundamentos, el pensamiento lgico de sus tcticas y estrategias, resaltando el valor educativo que ofrece. Promover el conocimiento y afianzamiento de los aspectos nodales que caracterizan a los deportes de conjunto. Desarrollar el sentido inclusivo de este deporte como aspecto formativo en la etapa escolar.
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RESOLUCIN N MINISTERIO DE EDUCACIN REF. Expte. N 46-26.167/10. Fomentar la inclusin de juegos motores como base para el disfrute y aprendizaje del deporte desde una mirada educativa. Vincular los contenidos de esta unidad curricular con otras unidades de la formacin. CONTENIDOS BSICOS Historia del deporte. Juegos motores aplicados a la iniciacin del bsquet. Fundamentos tcnicos del deporte: dribling, pases, lanzamientos, acciones de ataque y defensa. Fundamentos tcticos. Juego adaptado y reglamentario. Sistemas estratgicos. Reglamento. Estrategias metodolgicas para la enseanza en la etapa escolar. Formacin Fsica Bsica. Entrenamiento de las capacidades condicionales y coordinativas aplicadas al basquetbol. Planificacin de la enseanza del bsquetbol.
2.17 DIDCTICA ESPECIAL DE LA EDUCACIN FSICA EN NIVEL INICIAL Y NIVEL PRIMARIO FUNDAMENTACIN La Didctica especial de la Educacin Fsica en Nivel Inicial y Nivel Primario pretende que los estudiantes comprendan la realidad social e institucional en la que interacta esta rea, desde una mirada humanstica y una actitud crtica para poder intervenir en ella. Intenta preparar a los futuros docentes para que puedan dar respuestas a problemas de un futuro cambiante, a travs de la capacidad para interpretar los contextos histricos y actuales, recuperando lo bueno de lo que se hizo y renovando las propuestas sin desconocer los tiempos que corren. Desde el punto de vista de la lgica disciplinar se apunta a que en las instancias de formacin se generen secuencias que, por un lado, respeten las especificidades de cada unidad curricular, pero al mismo tiempo se relacionen conceptos de cada una de ellas con el fin de romper con la fragmentacin del conocimiento. Al mismo tiempo y en concordancia con los niveles a los que est dirigida, se deber considerar puntualmente al nio de Nivel Inicial y Nivel Primario como sujetos de derecho, lo que implicar desarticular la idea frecuente acerca de que en el sujeto se pueden observar de manera directa los procesos psquicos; ms bien se ve como deseable contemplar un interjuego entre lo terico y actividades de observacin emprica para poner en juego procesos de abstraccin y reflexin que faciliten la conceptualizacin y la interpretacin de los procesos de subjetivacin infantiles. Conocer los procesos
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RESOLUCIN N MINISTERIO DE EDUCACIN REF. Expte. N 46-26.167/10. que inciden en la configuracin de cada sujeto permitir a los futuros docentes identificar las caractersticas y necesidades de aprendizaje de sus alumnos. Los lineamientos curriculares nacionales proponen tener en cuenta las profundas transformaciones sociales que han configurado diferentes sentidos atribuidos a la infancia; hoy se habla de infancias, derivado este concepto de los pensamientos, las creencias y preocupaciones que a travs del tiempo fueron modulando la relacin de los adultos con los nios y que, sin duda, han ido cambiando. Es prudente ahora mirar la relacin que se establece entre los adultos y los nios para comenzar a instalar algunas preguntas acerca de nuestras concepciones, discursos y prcticas con el objeto de evitar el silenciamiento y la legitimacin de nuestras prcticas educativas cotidianas naturalizadas. Consideraciones sobre etnia, gnero, creencias, apariencia fsica, origen, necesidades especiales y su debate, colaborarn a repensar los valores con que cada futuro docente se plantee su tarea como formador32. En consideracin a lo expuesto, ser necesario prever estrategias de enseanza que le permitan al futuro docente comprender la Didctica especfica para Nivel Inicial y Nivel Primario desde una perspectiva de reflexin e investigacin sobre lo que sucede en la prctica. Es importante buscar un equilibrio entre aportes tericos estructurados, que anticipan los problemas, y aportes ms fragmentados, pero que responden a necesidades que emergen de la experiencia. Se podra hablar de manera global, de un proceso de formacin a partir de la resolucin de problemas, construyendo, al menos parcialmente, la teora (campo disciplinar) a partir de casos que se organizan en torno a situaciones didcticas, que sirven a la vez para movilizar conocimientos previos, para diferenciarlos, para contextualizarlos y para construir nuevos saberes de formacin. Por ello se recomienda: Una concepcin amplia de enseanza. La promocin de la actividad del estudiante. La orientacin de la enseanza hacia el desarrollo, ampliacin, revisin, profundizacin de las ideas que los estudiantes poseen acerca del rea de la Educacin Fsica para que puedan comprenderla mejor y actuar en ella ms eficazmente.
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Lineamientos Curriculares Nacionales (2008)
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RESOLUCIN N MINISTERIO DE EDUCACIN REF. Expte. N 46-26.167/10. El planteo de situaciones de aprendizaje que aporten nueva informacin a la que los estudiantes ya poseen acerca del objeto de conocimiento. La incentivacin al trabajo en grupo, la confrontacin, contrastacin, la discusin de ideas permitindose relacionar conceptos de diferentes unidades curriculares. La significatividad lgica, psicolgica y social de los contenidos en lo referente al objeto de conocimiento. La propuesta para organizar los contenidos, deber considerar: - La dimensin terica de los mismos y que corresponde al abordaje de fundamentos terico conceptuales, - La dimensin didctica que orienta y regula, de un modo flexible, los procesos de enseanza en relacin con el proceso de aprendizaje, en donde las temticas estn relacionadas con componentes del diseo curricular: objetivos, contenidos, metodologas, estrategias de enseanza y de aprendizaje y evaluacin, y que implica la definicin de los criterios de seleccin, organizacin y secuenciacin de los contenidos. - La dimensin prctica investigativa en la que por un lado se realizan diseos curriculares en situaciones concretas y contextuadas y por otro, se estudia, analiza y evala, de forma permanente, la prctica concreta y la teora que respaldan dichas prcticas. Esta unidad curricular de desarrollo anual, se articular con todos los campos, y ser el apoyo fundamental de las prcticas II y III. Por ese motivo se incorpora en el segundo ao de la carrera de manera que se consolide como espacio de reflexin frente al camino de experiencias que los futuros docentes comienzan a transitar concretamente. Nota: El docente que asuma la responsabilidad del dictado de esta unidad curricular, podr acompaar, como profesor especialista, el dictado de la unidad curricular de prctica docente III. PROPSITOS Establecer relaciones conceptuales entre diversas disciplinas que le permitan al estudiante fundamentar la integracin entre conceptos desde el punto de vista didctico. Favorecer los procesos de aprendizaje de los alumnos, interactuando en forma conjunta en la construccin del conocimiento.
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RESOLUCIN N MINISTERIO DE EDUCACIN REF. Expte. N 46-26.167/10. Contribuir al conocimiento de distintos modelos de enseanza de la Educacin Fsica, identificando las concepciones sobre la corporeidad y la motricidad, en los procesos de aprendizaje y en los procesos de enseanza escolar que subyacen en los mismos. Contribuir con el alumno a establecer posicionamientos pedaggicos individuales, que luego pongan en prctica, de acuerdo a sus convicciones personales, demostrando independencia de pensamientos y criterio. Desarrollar capacidades para la planificacin de estrategias de enseanza de contenidos de la Educacin Fsica teniendo en cuenta los diferentes ritmos de aprendizaje de los estudiantes y el respeto hacia sus caractersticas personales, sociales y culturales. Favorecer el alcance de competencias especficas para el ejercicio de prcticas educativas en ambos niveles educativos, respondiendo a los requerimientos curriculares formales. Brindar elementos tericos que sustenten la idea de que la Educacin Fsica como disciplina escolar y social es un componente imprescindible en la formacin de una persona, en el marco de diversos contextos socioculturales, buscando que el alumno encuentre la relacin entre lo ideolgico y lo fctico. CONTENIDOS BSICOS Caractersticas evolutivas del sujeto que aprende en Nivel Inicial y Nivel Primario. Perspectivas epistemolgicas contemporneas: racionalidad tcnica, racionalidad prctica y racionalidad crtica aplicadas a la enseanza de la Educacin Fsica en el Nivel Inicial y Nivel primario. Objetivos de la Educacin Fsica para el Nivel Inicial y Nivel Primario. Principios pedaggicos y didcticos aplicados a la Educacin Fsica en Nivel Inicial y Nivel Primario. Consideraciones sobre la corporeidad, la motricidad y la sociomotricidad del nio de Nivel Inicial y Nivel Primario. Consideraciones sobre la Educacin Sexual Integral en ambos niveles. Componentes del diseo de la enseanza de la Educacin Fsica en Nivel Inicial y Nivel primario: a) Las intencionalidades de la enseanza: diversas formas de expresarlas y su relacin con procesos histricos, polticas educativas y modelos tericos (fines, propsitos, objetivos, perfiles, competencias, metas). b) Los contenidos curriculares. Su origen en contenidos culturales y su transformacin en contenidos curriculares: procesos involucrados en la seleccin y organizacin de los contenidos. Los Ncleos de
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RESOLUCIN N MINISTERIO DE EDUCACIN REF. Expte. N 46-26.167/10. Aprendizaje Prioritario (NAP) y los Diseos Jurisdiccionales. c) Metodologa de la enseanza: principios de procedimiento, mtodos, tcnicas y estrategias didcticas. Actividades y recursos tradicionales y tecnolgicos. d) Evaluacin: concepto y concepciones. Funciones, finalidades, momentos, instrumentos, objetos y sujetos implicados. Procesos implicados en la planificacin anual y de unidades didcticas en el marco de un modelo de enseanza orientado a la comprensin.
2.18 PRCTICAS GIMNSTICAS II. GIMNASIA ARTSTICA, RTMICA Y SU ENSEANZA FUNDAMENTACIN La base de la gimnasia artstica moderna qued fijada en los juegos olmpicos de 1924 en Pars. Fue entonces cuando se incluy por primera vez el programa de competicin que hoy en da reconocemos, es decir, competiciones por aparatos, individuales y por equipos. El debut de las mujeres en la gimnasia se dio en los Juegos Olmpicos de 1928. El equipo ganador en aquella ocasin fue Holanda. La competencia individual femenina comenz en el ao 1952. La gimnasia es tal vez el deporte ms exigente de los que se encuestan entre los deportes de alto nivel de competicin. El objetivo del gimnasta es mostrar ejercicios o combinaciones acrobticas y de danza, de altsimo nivel de dificultad, prcticamente imposibles para un deportista comn. Y para ello habr de desarrollar todas sus capacidades fsicas al mximo: entre ellas podemos citar a la agilidad, la velocidad, la potencia, la flexibilidad, la elasticidad, el ritmo, la fuerza, la coordinacin y el equilibrio que interactan permanentemente con un fuerte acento en los aspectos perceptivos. Pero adems, los movimientos acrobticos, a diferencia de cualquier deporte extremo, debern ejecutarse con posturas de cuerpo perfectas mostrando siempre amplitud y elegancia en su ejecucin, de all el nombre de gimnasia artstica ya que la realizacin de una serie gimnstica alcanza niveles estticos de arte. La gimnasia artstica presenta la siguiente clasificacin:
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RESOLUCIN N MINISTERIO DE EDUCACIN REF. Expte. N 46-26.167/10. Gimnasia Artstica Masculina.- Practicada por los varones en 6 aparatos que son: suelo, caballo con arzones, anillas, salto sobre caballo, barras paralelas y barra fija, donde predominan movimientos acrobticos para los que el deportista ha de requerir gran agilidad, velocidad, flexibilidad y fuerza, adems de reflejos y orientacin en el aire extraordinarios comparados con cualquier otro deporte. Adems se presentan movimientos de relevancia artstica como ser posiciones de equilibrio y fuerza excepcionalmente dificultosas y ejercicios coreogrficos. Gimnasia Artstica Femenina.- Practicada por las damas en 4 aparatos que son: salto sobre caballo, barras asimtricas, viga de equilibrio y suelo, donde predominan movimientos acrobticos para los que la deportista ha de requerir gran agilidad, velocidad, flexibilidad y fuerza, adems de reflejos y orientacin en el aire extraordinarios comparados con cualquier otro deporte. Adems se presentan movimientos de relevancia artstica como ser danza y movimientos coreogrficos. Por su parte, la gimnasia rtmica es un deporte con una tcnica perfectamente delimitada y estudiada, que se basa en el encadenamiento de diferentes elementos, de forma individual o grupal y al comps de una msica. La Gimnasia Rtmica Deportiva asegura la relacin entre cuatro elementos fundamentales; como son cuerpo-msica/ritmo-aparatos-compaeros. Por un lado, el efecto inevitable de desarrollo creativo y afectivo sugerido por la msica y por otro, las posibilidades manipulativas que ofrece el trabajo con aparatos ligeros colaboran en la prolongacin de gestos integrantes del movimiento corporal a travs de una expresin conscientemente dirigida. La GRD aporta al mundo de la Educacin Fsica una serie de movimientos que, debidamente adaptados a las posibilidades del escolar, pueden enriquecer en gran medida su gama de patrones motores. Cuerpo, msica y aparatos ofrecen, infinitas posibilidades que se multiplican exponencialmente al interrelacionarse tal y como sucede en esta especialidad deportiva, rodeados de una forma casi inconsciente, de un alto componente expresivo que la caracteriza y la enriquece. Todo ello es permitido desde la adaptacin de los contenidos de la GRD, a las necesidades de una poblacin diferente a la que le es propia: las gimnastas. En la actualidad, esta disciplina deportiva, olmpica desde 1984, se encuentra en un nivel de perfeccin en las ejecuciones tal, que exige de un riguroso entrenamiento de dominio corporal, de los aparatos y del trabajo expresivo.
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RESOLUCIN N MINISTERIO DE EDUCACIN REF. Expte. N 46-26.167/10. La competicin hace que la gimnasia rtmica deportiva se presente como una dura y sacrificada disciplina deportiva, pero bajo esta imagen, que no es ms que el resultado de la alta competicin, se esconde una actividad deportiva que conlleva una gran riqueza de aspectos educativos y psicomotrices, y que puede contribuir a enriquecer el repertorio pedaggico del profesor de educacin fsica, haciendo posible y aconsejable su aplicacin en mbitos educativos y recreativos. La GRD es una disciplina que pone en relacin tres elementos diferentes: cuerpo, msica y aparato. Esta interrelacin facilita el trabajo de una serie de aspectos como creatividad-imaginacin, expresin corporal, ritmo. La GRD presenta una gran complejidad de movimientos, estando configurada su tcnica por elementos de danza, gimnasia deportiva de suelo y actividades de manipulacin. Esta gran variedad y riqueza de movimientos permite proporcionar a la persona que lo practica, una educacin sensorial y motriz muy amplia. La GRD presenta dos modalidades diferentes, individual y de conjunto, y por ello nos permitir desarrollar el mbito psicomotor y sociomotor del individuo. La GRD dentro del campo de la Educacin Fsica, persigue los siguientes objetivos: Desarrollo de la capacidad creativa. Desarrollo de la expresin corporal, entendiendo por la misma, la capacidad de comunicar un mensaje, unos sentimientos a travs de la interaccin del cuerpo con los aparatos y la msica. Desarrollo de la cooperacin con los dems, en la modalidad de conjuntos. Desarrollo de la percepcin del ritmo y de la sensibilidad musical. Desarrollo de las capacidades perceptivas y motrices: percepcin espacial y temporal, esquema corporal, coordinacin, habilidades motrices bsicas y especficas.
La Gimnasia Rtmica Deportiva se desarrolla con cinco aparatos que son: cinta, cuerda, aro, mazas y baln, donde predominan movimientos de relevancia artstica para los que la deportista ha de requerir gran coordinacin, flexibilidad y agilidad, adems de reflejos extraordinarios. La Gimnasia Rtmica es un deporte exclusivamente femenino y estrechamente ligado a la esttica en el cual se muestra la sensibilidad frente a la msica instrumental.
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RESOLUCIN N MINISTERIO DE EDUCACIN REF. Expte. N 46-26.167/10. Esta unidad curricular, ubicada en el segundo ao del trayecto formativo de los profesorados, es la segunda del sub-eje Prcticas gimnsticas. Pretende establecer las bases tericas y prcticas para la conformacin de una corporeidad ntegra, desde la vivencia de las acciones motrices que propone y desde la adquisicin de capacidades especficas para su enseanza en todas las edades, en mbitos educativos formales y no formales. Se articular especialmente, con todas las Prcticas gimnsticas, Aprendizaje Motriz, Anatoma funcional, Biomecnica y anlisis del movimiento, Fisiologa aplicada a la Educacin Fsica; y har un abordaje de sus contenidos haciendo hincapi en la didctica de su enseanza utilizando el juego motor en primera instancia, y el anlisis crtico de la estructura motriz que la caracteriza. PROPSITOS Construir competencias que resulten significativas para la enseanza de la Gimnasia artstica y rtmica, considerando los procesos de aprendizaje motriz de sus fundamentos, resaltando el valor educativo que ofrece. Promover el conocimiento y afianzamiento de los aspectos nodales que caracterizan a las prcticas motrices que promueve. Desarrollar el sentido inclusivo de este deporte como aspecto formativo en la etapa escolar. Fomentar la inclusin de juegos motores como base para el disfrute y aprendizaje desde una mirada educativa. Vincular los contenidos de esta unidad curricular con otras unidades de la formacin. CONTENIDOS BSICOS Origen, historia y evolucin de la gimnasia artstica y rtmica. El juego motor aplicado a la enseanza de la gimnasia artstica y rtmica. Destrezas fsicas en el suelo: roles, verticales, medialuna, Justed, rondo, kip de frente y de espalda, morteros. Destrezas fsicas en aparatos: Kip, balanceos, cambios de frente, rolidos, entradas y salidas variadas. Generalidades coreogrficas. Diseo y construccin. Tcnicas corporales. Esquemas de movimientos. Saltos, giros, equilibrios. Desplazamientos. Conocimientos tcnicos de elementos acrobticos. Reglamentacin. Tcnicas y habilidades gimnsticas. Sogas, pelotas, cinta, aros, clavas. Destrezas en cajn, paralelas y barra alemana. Estrategias metodolgicas para la enseanza en la etapa escolar. Formacin Fsica Bsica. Entrenamiento de las cualidades fsicas. Planificacin de la enseanza de la gimnasia artstica y rtmica.
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RESOLUCIN N MINISTERIO DE EDUCACIN REF. Expte. N 46-26.167/10. 2.19 PRCTICAS DEPORTIVAS IV. EL ATLETISMO Y SU ENSEANZA FUNDAMENTACIN La Formacin Docente dentro del Profesorado de Educacin Fsica es un proceso que comienza con el ingreso a la carrera y contina durante todo el periodo de actuacin profesional. Entonces la formacin ser una construccin progresiva de conocimientos, en la cual se asigna un valor a lo cognitivo, a lo afectivo, a lo social y a lo motriz, aspectos relacionados con la formacin integral del hombre. El deporte implica un esfuerzo corporal de carcter ldico y social, y como tal representa una fuente inagotable de satisfacciones para la persona. Es un bien cultural y constituye un medio con valores propios para la formacin humana tanto en lo corporal como en el mbito motriz. El atletismo, desde una mirada deportiva y educativa, es uno de los deportes mas completos que existen, ya que dentro de el tienen cabida todos los biotipos existentes. Sus movimientos son naturales, pudiendo partir de acciones cotidianas para desarrollar las tcnicas atlticas. Los recursos necesarios son muy pocos, pudindose trabajar con materiales alternativos. Adems cuenta con la ventaja de poder ser practicado por absolutamente todas las personas, ya que existen tcnicas adecuadas, para atletas con caractersticas corporales diferentes. Su gran riqueza radica en que es la madre de todos los deportes, ya que el derivan o estn insertas todas las acciones deportivas posibles. El atletismo es la forma organizada ms antigua de deporte y se viene celebrando desde hace miles de aos. Las primeras reuniones organizadas de la historia fueron los Juegos Olmpicos, que iniciaron los griegos en el ao 776 A.C. Durante muchos aos, el principal evento Olmpico fue el Pentatln, que comprenda lanzamientos de disco y jabalina, carreras pedestres, salto de longitud y lucha libre. Otras pruebas, como las carreras de hombres con armaduras, formaron parte ms tarde del programa. Los romanos continuaron celebrando las pruebas olmpicas despus de conquistar Grecia en el 146 A.C. En el ao 394 de nuestra era, el emperador romano Teodosio aboli los juegos. Tras la prohibicin de Teodosio, durante ocho siglos no se celebraron competiciones organizadas de atletismo. Restauradas en Inglaterra alrededor de la mitad del siglo XIX, las pruebas atlticas se convirtieron gradualmente en el deporte favorito de los ingleses. En 1834, un grupo de entusiastas de esta nacionalidad acordaron los mnimos exigibles para competir en determinadas pruebas. Tambin en el siglo XIX se realizaron las primeras reuniones atlticas universitarias entre las universidades de Oxford y Cambridge (1864), el primer mitin nacional en Londres (1866) y el primer mitin amateur celebrado en Estados Unidos en pista cubierta (1868).
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RESOLUCIN N MINISTERIO DE EDUCACIN REF. Expte. N 46-26.167/10. A partir de 1896 y en coincidencia con el inicio de las olimpiadas modernas, cobra an mucha ms fuerza como actividades competitivas de gran convocatoria. En 1913 se fund la Federacin Internacional de Atletismo Amateur (IAAF), hecho que contribuye a su difusin masiva y a la regulacin de las marcas establecidas por los atletas de diversas partes del mundo. Por las caractersticas que presentan sus pruebas, se lo puede asociar con los deportes de habilidades cerradas, pero no se puede desconocer a pesar de ello, el alto valor sociomotriz que ofrece, ya que el contexto educativo y/o competitivo que lo caracterizan, tiene un alto valor social pues el hombre busca medir sus fuerzas siempre con un otro, que lo motivan para mejorar, para perfeccionar sus acciones motrices y de rendimiento fsico, etc. Dentro del trayecto formativo de la carrera, esta unidad curricular, se encuentra en el segundo ao. Ello permitir dotar a los futuros docentes de fundamentos fsicos, motrices, tericos y principalmente pedaggicos que les sirva como insumo para aplicarlos en sus prcticas pedaggicas, considerando que tal como se mencion ms arriba, el atletismo es el padre de todos deportes y que sus prcticas corporales pueden ser utilizados, desde diferentes pticas, en numerosas acciones educativas, culturales y deportivas. Desde los contenidos que incluye, se pretende que los alumnos puedan entender y adquirir los fundamentos generales tcnicos de la las carreras, saltos y lanzamientos. Aprender diferentes metodologas de enseanza basadas en el juego, que permitan la ejecucin comprensiva de las carreras, saltos y lanzamientos. El aprendizaje de cada tcnica individual bsica deber desarrollarse comprendiendo el cmo, el qu, y el para qu de las mismas desde una mirada crtica y formativa. Esto implica no slo un anlisis biomecnico, sino un anlisis de las dificultades motrices que presenta desde su estructura y concepcin social y educativa y su utilizacin en el juego. Esto supone no caer en un tecnicismo per se, sino ms bien procurar establecer los lineamientos formativos que sus contenidos suponen. El aspecto didctico que orientar al futuro rol de educadores, implica que el trayecto formativo de esta unidad curricular har centro en la organizacin didctica de cada actividad, respetando pautas relacionadas con las etapas evolutivas y la iniciacin deportiva. La vivencia personal de situaciones de aprendizaje referidas a lo corporal constituye para el futuro docente una matriz que se jugar transferencialmente en el acto de ensear.
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RESOLUCIN N MINISTERIO DE EDUCACIN REF. Expte. N 46-26.167/10. Por lo tanto en este trayecto se intenta de-construir y re-construir los modelos de ensear y aprender a partir del propio cuerpo, como un modo de cuestionar modelos anteriores. El recorrido mencionado, implica tambin que este espacio tan rico desde la mirada psicomotriz y sociomotriz conjugue sus contenidos con las unidades curriculares de otras prcticas deportivas desde la lgica de las estructuras que las agrupan, con teora y prctica del entrenamiento, con fisiologa funcional, con biomecnica y anlisis del movimiento, entre otras. PROPSITOS Construir competencias que resulten significativas para la enseanza de las prcticas atlticas, considerando los procesos de aprendizaje motriz para el dominio del cuerpo y el dominio de los fundamentos tcnicos de las diferentes disciplinas que lo integran. Promover el conocimiento y afianzamiento de los aspectos nodales que caracterizan a los deportes individuales. Desarrollar el sentido inclusivo de este deporte como aspecto formativo en la etapa escolar. Fomentar la inclusin de juegos motores como base para el disfrute y aprendizaje del atletismo desde una mirada educativa. Vincular los contenidos de esta unidad curricular con otras unidades de la formacin. Lograr la transferencia de los conocimientos adquiridos hacia la situacin de enseanza aprendizaje. CONTENIDOS BSICOS Concepto. Historia del atletismo. Juegos motores aplicados a la iniciacin del atletismo. Carrera: concepto, tcnica, fases. Carreras: de velocidad, medio fondo y larga distancia. Similitudes y diferencias tcnicas. El lanzamiento: estructura tcnica, fases. Lanzamientos: de disco, bala y jabalina. Saltos: en largo, triple y alto. Estructura tcnica, fases. Reglamento. El atletismo como medio educativo en la Jardn de infantes, Escuela Primaria y Secundario. Estrategias metodolgicas para la enseanza en la etapa escolar. Formacin Fsica Bsica. Entrenamiento de las capacidades condicionales y coordinativas aplicadas al atletismo. Planificacin de la enseanza del atletismo.
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RESOLUCIN N MINISTERIO DE EDUCACIN REF. Expte. N 46-26.167/10. 2.20 PRCTICAS MOTRICES ACUTICAS. NATACIN Y SU ENSEANZA FUNDAMENTACIN Las prcticas acuticas incluyen una serie de experiencias en un medio poco habitual al del contexto cotidiano de las personas. Entre otras se puede mencionar los juegos motores en el agua, cada uno de los estilos de nado con la problemtica tcnica que contienen, los diferentes tipos de gimnasia, los deportes acuticos, el buceo, los saltos ornamentales, etc. Cada uno de ellos constituye una unidad de sentido y, al mismo tiempo, son elementos de la totalidad con que se trata la motricidad humana. El abordaje de cmo se ensear dichas prcticas, es un aspecto fundamental para que todos los seres humanos puedan acceder al disfrute, al saber actuar en el agua, a sentirse seguros cuando se encuentran en la misma. En las vivencias se arraiga la esencia de los conceptos. Pero tambin en lo conceptual surgen significativos conflictos a superar en el medio acutico. De las estrategias de enseanza elegidas depender el sentido, la calidad o el temor con que cada uno construya su experiencia. Las personas que aprenden a moverse en el agua son sensibles a las propuestas. Ellas generan las conductas de los alumnos. La construccin de la propia corporeidad es conflictiva, difcil, errante, siempre inconclusa, y la nica posibilidad de lograr la integracin de s mismo y de la dimensin corporal es abordando la posibilidad, asumiendo ensayos y errores, capitalizndolos como indispensables con la ayuda del docente que se integra a la bsqueda de cada uno de sus alumnos, sin imponerles sus patrones modeladores. Para el comn de la gente, se puede aprender o no algn deporte en particular, sin que ello incida radicalmente en su vida personal. Sin embargo, las actividades que se desarrollan en el medio acutico, tienen una carga emocional profunda. La fantasa y la realidad de estar entre dos polos: la vida y la muerte, el placer y el temor, el hundimiento y la flotacin. Sentirse hbil en el agua es la llave para disfrutar de todas las oportunidades acuticas. Inicialmente las prcticas acuticas deben adecuarse al dominio del cuerpo en el medio lquido para posteriormente convertirse, si es que se quiere, en una prctica deportiva, con claros objetivos de rendimiento o de acrecentamiento de la salud.
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RESOLUCIN N MINISTERIO DE EDUCACIN REF. Expte. N 46-26.167/10. Esta unidad curricular, deber propiciar los caminos para que el futuro profesor de Educacin Fsica, conozca por un lado, las posibilidades de aprendizaje motriz que brinda este medio y por otro, el dominio de los movimientos mecnicos involucrados en la natacin y los procesos didcticos ms adecuados para su enseanza. Al mismo tiempo debern dominar los conceptos relacionados directamente con el medio acutico, como los principios fsicos, la biomecnica de los movimientos de cada estilo y las estrategias correctivas de los mismos como insumo para su futura prctica profesional. PROPSITOS Construir competencias que resulten significativas para la enseanza de las prcticas acuticas, considerando los procesos de aprendizaje motriz para el dominio del cuerpo en el agua y el dominio de los fundamentos tcnicos de los diferentes estilos. Desarrollar el sentido inclusivo de este deporte como aspecto formativo en la etapa escolar. Fomentar la inclusin de juegos motores como base para el disfrute y aprendizaje de las prcticas motrices desde una mirada educativa. Vincular los contenidos de esta unidad curricular con otras unidades de la formacin. CONTENIDOS BSICOS Historia de la natacin. Juegos motores aplicados a la iniciacin de la natacin. Ambientacin. Flotacin. Hidrodinmica de la brazada y la patada. Leyes de inercia y de aceleracin. Ley de accin y reaccin. Aplicacin de la fuerza ascensional aerodinmica. (Bernoulli) Tcnica de crol de frente y de espalda. Tcnica de pecho. Tcnica de mariposa. Iniciacin a los saltos. Vuelta americana. Salvamento y salvataje. Nado subacutico. Waterpolo. Reglamento. Estrategias metodolgicas para la enseanza en la etapa escolar. Formacin Fsica Bsica. Entrenamiento de las capacidades condicionales y coordinativas aplicadas a la natacin. Planificacin de la enseanza de la natacin.
3.24 SUJETOS DE LA EDUCACIN FUNDAMENTACIN Esta unidad curricular se centra en la problemtica de los sujetos de los distintos niveles de enseanza y en los vnculos que se traman al interior de las instituciones educativas, deportivas, recreativas y comunitarias.
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RESOLUCIN N MINISTERIO DE EDUCACIN REF. Expte. N 46-26.167/10. Las instituciones se enfrentan hoy a situaciones que generan complejas realidades internas en las organizaciones y en los sujetos y que obligan a rearticular una multitud de cuerpos tericos, no siempre complementarios entre s, para dar cuenta de estos nuevos problemas. Se busca superar el anlisis del sujeto desde el centramiento en miradas evolutivas, para situarse en funcin de las necesidades de mejores niveles de comprensin acerca del desarrollo y su singular construccin de la subjetividad, construccin que se realiza en relacin a diferentes procesos de inscripcin, en distintos espacios y en procesos de complejidad creciente: familiares, comunitarios, escolares e incluso virtuales. Las investigaciones ms recientes muestran que no puede reducirse la infancia, juventud y adultez a una supuesta instancia natural, desconociendo sus condicionantes histrico-sociales y el papel de la cultura en la produccin de subjetividades, por lo tanto, las temticas referidas al Sujeto de la Educacin incluyen los enfoques socio-antropolgico. Se propone adems, profundizar y analizar el carcter colectivo, grupal, de las organizaciones sociales, en tanto stas se constituyen en un espacio privilegiado de socializacin, de encuentro con el otro y de identificaciones. En este sentido, se analizarn las interacciones que se producen en estos contextos entre docentes y estudiantes, adultos y nios/jvenes, entre pares; enfatizando el anlisis de la afectividad y las emociones puestas en juego en los vnculos. Desde este espacio se pretende trabajar marcos conceptuales para comprender e intervenir creativamente frente a los conflictos que se generan en la cotidianeidad, esto permitir a los futuros docentes tomar conciencia de que son los adultos los encargados del cuidado, de la formacin y de los lmites para construir una posicin de autoridad legtima frente al grupo. PROPSITOS Reconocer y comprender las configuraciones sociohistricas, culturales y psicolgicas de las infancias, adolescencias, juventudes y de la adultez. Problematizar la construccin de la convivencia integrando aportes conceptuales que permitan pensar el lugar de la autoridad y de la norma en el orden institucional.
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RESOLUCIN N MINISTERIO DE EDUCACIN REF. Expte. N 46-26.167/10. CONTENIDOS BSICOS Perspectivas psicolgicas y socioantropolgicas de las infancias La infancia como construccin social. Concepciones de infancia en distintas sociedades y pocas. Heterogeneidad de las representaciones sociales actuales. Transformaciones en los espacios y procesos de socializacin infantil: Cambios en las constelaciones familiares y en las estrategias de crianza. Las figuras de infancia hoy y su impacto en los espacios familiares, escolares y mediticos. Los productos culturales dedicados a la infancia. Las Infancias en diferentes sectores sociales. La infancia en riesgo: violencia en las familias, maltrato infantil, abandono de la infancia. Los procesos de medicalizacin en los escenarios escolares. Perspectivas psicolgicas y socioantropolgicas de las adolescencias y juventudes La adolescencia y juventud como construccin social. Concepciones en distintas sociedades y pocas. Heterogeneidad de las representaciones sociales actuales. Las culturas juveniles hoy y su impacto en los espacios familiares, escolares y mediticos. Los productos culturales dedicados a la adolescencia y juventud. Los jvenes en diferentes sectores sociales. Las prcticas corporales y motrices como productoras de identidad. Valoracin de las actividades motrices en distintos grupos y sectores sociales. Los grupos de pertenencia: smbolos, rutinas, rituales, referencias, inscripciones. La adolescencia y juventud en riesgo. La construccin de vnculos Las instituciones y sus matrices vinculares. Los sujetos en las Instituciones: el vnculo docente-alumno, adulto-joven/nio. El cuidado y la confianza condiciones necesarias para los aprendizajes. El grupo como matriz sociocultural: el grupo como sostn. Grupo de trabajo y grupo de amigos. La construccin de la convivencia escolar. Autoridad y sociedad. La crisis de autoridad en la sociedad. La escuela y el lugar de autoridad. La norma como organizador institucional. Anlisis de los dispositivos disciplinarios en la escuela.
3.25 PRACTICAS CORPORALES Y MOTRICES CON LA NATURALEZA Y SU ENSEANZA FUNDAMENTACIN Las prcticas motrices con la naturaleza son valiosas por sus alcances masivos y contextuados por sus ricas posibilidades en lo social, cultural, educacional y poltico.
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RESOLUCIN N MINISTERIO DE EDUCACIN REF. Expte. N 46-26.167/10. Encuadrada entre los contenidos de la Educacin Fsica y como parte de la formacin integral, hoy trasciende el encuadre original que la limit, para convertirse en un instrumento con connotaciones organizadas, en sus formas (campamentos, colonias, exploraciones, etc.) y contenidos (actividades fsicas, tcnicas, cientficas, temticas investigativas vinculadas al medio y el desarrollo sostenible, expresivas y otras), que se utilizan y pueden an dinamizarse en los campos comunitarios e informales. Si el medio natural es propicio para desarrollar experiencias de vida, debemos caracterizarlo en la totalidad de sus manifestaciones. Hay naturaleza en el mini-jardn del departamento, en el gran jardn residencial, en la plaza, en el terreno cuidado o descuidado de la escuela, en el ro que cruza la ciudad o pueblo, en el hombre, en fin en todo lo que lo rodea. Hay vivencias de naturaleza, en el sitio tal como se presenta o en las trasformaciones productos del quehacer productivo, cultural y turstico o deformado por el individuo o la sociedad. Por ello el medio natural es fuente de aprendizaje, para aprovecharlo-aportarle-superarloconvivirlo-respetarlo-quererlopor parte de cada uno, como persona y/o grupo, cualquiera sea la labor, el rol social, los intereses o situaciones. Son probadas las potencialidades y posibilidades de este recurso-instrumento interpretado en el contexto integral, segn diferentes circunstancias y requerimientos, como aporte contundente a las acciones de renovacin educativa-social y de tiempo libre, en todos los niveles educativos y de la vida misma, a travs del contacto parcial o total con este medio: caminar, trotar, campamentos, excursiones, escaladas, etc. Con relacin a la proyeccin de conocimientos tericos en las prcticas con la naturaleza, este instrumento, podr contribuir al cambio, que reclama la sociedad actual. Cambio que implica actitudes y revalorizacin de los medios en la bsqueda de nuevas ideas, interpretaciones y acciones para recrearlo. Como expresin organizada, las experiencias de vida con la naturaleza, dan lugar a la participacin dinmica de todos quienes la integran. Recuperar y aprovechar ese potencial es apuntar a la formacin permanente e integral, profundizando los por qu, cmo, para que, dnde, cundo de su aplicacin. Adems como esta temtica tiene proyecciones sociolgicas, de salud, asistencial, recreativa, cultural, formativa, etc.., es que se convierte en una oportunidad de accin interdisciplinaria. Por tal motivo las vivencias experimentadas en el tiempo, pases y medios, convalida la imperiosa necesidad de dimensionarlas como contribucin real a las situaciones de cambio y en modo especial al cambio que debe darse en nuestras aulas, donde todo lo que importe renovacin prctica y
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RESOLUCIN N MINISTERIO DE EDUCACIN REF. Expte. N 46-26.167/10. elaboracin, descubrimiento y motivacin, goce por lo dinmico, fortalecimiento de la solidaridad y convivencia, conocimiento por la observacin y contacto directo con la realidad, ser en definitiva lo que dar lugar a los futuros profesores, organizadores, planificadores, ser cimentadores de individuos con pensamientos crticos y protagonistas de nuevos y avanzados cambios por la comunidad toda. Otro aspecto que esta unidad curricular debe considerar en el trayecto formativo que propone, se refiere al desarrollo sustentable. Al respecto se puede decir que la preocupacin por los problemas ambientales ha aumentado considerablemente en este ltimo tiempo. Quiz porque la crisis sea tan grave que no se la pueda ignorar. Este inters se ha dado en todos los niveles: gobierno, comunidad en general, tcnicos cientficos y tambin a nivel educativo. Se considera al medio ambiente como aquellos factores que rodean a un organismo (ser viviente) y que se vinculan con l. Desde principios de siglo, muchas organizaciones a nivel mundial preconizaron que la calidad del medio ambiente humano (en el cual quedan involucrados los recursos naturales renovables) deba ser considerada como una dimensin - una medida- del desarrollo, a la par que la salud, la educacin, la vivienda. Tambin muchas Constituciones nacionales y provinciales han ido incorporando conceptos de calidad ambiental en todo el mundo. En ese sentido, la Constitucin de la Nacin Argentina, sancionada por la Convencin Nacional Constituyente el 22 de Agosto de 1994 hace referencia, entre otras cosas, en su Artculo 41, al derecho de los habitantes a un ambiente sano, equilibrado, apto para el desarrollo humano y para que las actividades productivas satisfagan las necesidades presentes sin comprometer las de generaciones futuras; y tienen el deber de preservarlo. Tambin menciona que las autoridades proveern a la proteccin de este derecho, a la utilizacin racional de los recursos naturales, a la preservacin del patrimonio natural y cultural y de la diversidad biolgica y a la informacin y educacin ambientales. Al respecto las Naciones Unidas han indicado en sus ltimos informes que es necesario mejorar la capacidad de la poblacin para que administre en forma conjunta los temas ambientales, de la calidad de vida de la poblacin y del desarrollo. Estos avances en la cooperacin internacional han transformado a la educacin ambiental en un prerrequisito indispensable para todas las actividades del progreso ambiental.
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RESOLUCIN N MINISTERIO DE EDUCACIN REF. Expte. N 46-26.167/10. De esta manera, la educacin para el ambiente y la educacin para el desarrollo confluyen en una nueva red conceptual que se estructura en el concepto del desarrollo sostenible. La clave actual es construir una educacin orientada hacia el eje conceptual medio ambiente-poblacin-desarrollo. El saber ambiental, aparece as como el conjunto de paradigmas de conocimiento, disciplinas cientficas, formaciones ideolgicas, sistemas de valores, creencias y conocimientos y prcticas productivas sobre los diferentes procesos y elementos-naturales y sociales- que constituyen el ambiente, sus relaciones y sus potenciales. El saber ambiental, es entendido como la constelacin de conocimientos que viabilizaran un desarrollo sustentable, sostenido y equitativo. Se desprende de lo expuesto hasta aqu que el objetivo de las polticas sociales, educativas y culturales en cuanto al medio ambiente, deberan apuntar sus esfuerzos a la determinacin permanente del ambiente deseado y posible. Todos estos problemas son cada vez ms reconocidos en los distintos mbitos de nuestra sociedad; y la comunidad educativa reclama su insercin en la educacin. Pero el inters no se halla limitado a los temas estrictamente ambientales, sino tambin a los vinculados con sus causas y consecuencias relacionadas con la poblacin y el desarrollo, como as tambin el cambio de actitudes frente al consumo para mantener y fortalecer la identidad de la comunidad; la integracin de estos ejes, se orientan a mejorar la conciencia y la tica de la poblacin referidas a estas cuestiones claves. En este sentido, la posibilidad de un cambio de actitudes est relacionada no solo con la informacin existente sobre tecnologas apropiadas para preservar los recursos de la tierra, sino tambin con la modificacin del interior mismo del individuo, de las escalas de valores que predominan actualmente en la sociedad y con la promocin del desarrollo humano concebido como la mejora de la calidad de vida de la poblacin. Considerando lo anteriormente expuesto, el progresivo conocimiento de la educacin ambiental, a travs de la educacin formal, permitir al alumno adentrarse en el conocimiento profundo de la realidad y de nuestro entorno, y estructurar una nueva tica humana y social para recuperar la tica ambiental, es decir, establecer nuevamente el sistema de relaciones del hombre con su ambiente, basado en el equilibrio, la racionalidad, la comprensin y la sustentabilidad. Desde el punto de vista del desarrollo curricular, la educacin ambiental presenta entre otras cuestiones:
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RESOLUCIN N MINISTERIO DE EDUCACIN REF. Expte. N 46-26.167/10. a) un enfoque orientado hacia la resolucin de problemas en donde se apunte a establecer un nuevo sistema de valores para dar respuesta a las necesidades ambientales y en donde los alumnos sean partcipes en la toma de decisiones, y b) un enfoque educativo interdisciplinario que se apoye en el anlisis de los contenidos de las distintas disciplinas a fin de encontrar elementos comunes que valoricen los profundos vnculos existentes entre los diversos campos del saber humano. Ambos enfoques responden al rol histrico de la educacin ambiental que es el de crear una tica ambiental universal. Se debe trabajar en el mediano y largo plazo generando los mecanismos para el cambio cultural de la sociedad, y provocando en el sistema educativo formal y no formal, las transformaciones necesarias para integrar los conocimientos cientficos y tecnolgicos que le permitan vivir al hombre en armona con su ambiente. Al respecto existen tres aspectos prioritarios para desarrollar: a) La reorientacin de la educacin hacia el desarrollo sostenible. b) El aumento de la conciencia pblica respecto a los temas ambientales. c) El fomento de la capacitacin33. PROPSITOS Fomentar la participacin mxima desde la incumbencia de sus contenidos con propsitos definidos a la preservacin del ambiente y el desarrollo sustentable. Enfatizar la cooperacin e integracin grupal en proyectos relacionados a las prcticas con la naturaleza. Estimular la creatividad e imaginacin de nuevas propuestas educativas relacionadas al medio ambiente. Favorecer el encuentro con la naturaleza como una alternativa novedosa y enriquecedora que contribuya a la formacin integral. Fomentar el desarrollo de habilidades especficas en este campo del saber profesional. Favorecer el anlisis y la reflexin sobre los fenmenos que inciden en la conservacin del ambiente.
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Muller, Mabel. 1997
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RESOLUCIN N MINISTERIO DE EDUCACIN REF. Expte. N 46-26.167/10. CONTENIDOS BSICOS Medio urbano y medio natural. Cuidado del ambiente. Desarrollo sustentable. Juegos en el medio natural. Campamentismo. Campamento organizado. Planificacin y direccin de jornadas recreativas en el mbito natural, campamentos de corta, mediana y larga duracin. Excursionismo. Mochilas. Carpas: canadienses, estructurales, de alta montaa. Armado y desarmado. Ubicacin e instalacin. Cabuyera: nudos, tipos y usos. Construcciones rusticas. Supervivencia. Orientacin. Cocina de campaa. Fuegos: tipos y usos. Actividades estticos expresivas. Estrategias metodolgicas para la enseanza en la etapa escolar. Planificacin de la enseanza de las prcticas motrices con la naturaleza en la edad escolar.
3.26 TEORA Y EPISTEMOLOGA DE LA EDUCACIN FSICA FUNDAMENTACIN "Educacin Fsica" es una expresin polismica y, por tanto de contenido semntico variable y poco definido. La utilizacin de conceptos polismicos comporta siempre distintas concepciones e interpretaciones. Por ello es conveniente y necesario hacer mencin siempre a la poca, lugar y contexto de referencia sociocultural para entender, comprender o como mnimo realizar un acercamiento al sentido que a la Educacin Fsica se le pretende dar. Los alcances del trmino Educacin Fsica son de diversa ndole y perspectiva. Por un lado, es una disciplina que se encuentra en la bsqueda de identidad y estatus cientfico y, por el otro, es una disciplina pedaggica orientada a proceder en las prcticas educativas. La pedagoga es el nexo referencial de los diversos sentidos desde donde se producen las acciones cotidianas divergentes de la misma y no slo mantiene unidas las tendencias cientficas, que actan empujando hacia el afuera a la Educacin Fsica y su bsqueda de identidad, sino que es tambin la base para que la misma se comprenda en un campo cientfico. As, la Educacin Fsica debe ubicarse en el estudio de la realidad corporal del hombre, como individuo social y corporalmente constituido en el transcurso de su vida, con particular nfasis en los modos de intervencin pedaggica intencional para incidir en este proceso permanente de constitucin.
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RESOLUCIN N MINISTERIO DE EDUCACIN REF. Expte. N 46-26.167/10. Es, por lo tanto, necesario analizar a la Educacin Fsica como campo constituido para incidir sobre el desarrollo corporal y motriz de los sujetos, a travs de la mediatizacin de objetos culturales que constituyen su contenido, como el caso del deporte y la gimnasia. Estos a su vez, conforman sus propios campos, atravesados por las lgicas que los estructuran desde la visin occidental y capitalista que los origin. En consecuencia, la Educacin Fsica, institucionalizada, se encuentra ante varios dilemas de difcil resolucin. 1. Desprenderse de la incidencia heternoma de campos constituidos por fuera de ella, como es el caso del deporte, que busca en ella un espacio de reproduccin acrtica. 2. Modificar su consideracin social como asignatura de segundo orden, disciplinante de la motricidad y espacio aprobado para la descarga emocional de la violencia engendrada en los sujetos por los diferentes espacios socializantes, como la familia, la escuela, la televisin, etc., que se encuentran influenciados por los sistemas socioeconmicos y socioculturales generadores de estos estados. 3. Construir un campo autnomo donde se considere a los individuos desde la totalidad de sus dimensiones y no desde la actual mirada reduccionista y dicotmica de sus cuerpos, teniendo en cuenta los contextos sociales de proveniencia, con sus necesidades e intereses propios. 4. Revisar crticamente los constructos culturales que se han hecho a partir de las necesidades ludomotrices y ergomotrices del ser humano, por parte de las ideologas dominantes, para transformarlos en medios de liberacin y no de sujecin. Esta unidad curricular, deber por un lado, realizar un recorrido que aborde la problemtica del cuerpo y la motricidad en los distintos periodos histricos, procurando analizar las causas de la valorizacin y desvalorizacin del mismo; y por otra parte analizar los paradigmas que la atravesaron especialmente en al siglo XX, de manera de poder establecer con claridad, la influencia que los diversos modelos ideolgicos imprimieron en el rea. Desde esta lgica, hacer un acercamiento crtico de las teoras que la sustentan, procurando establecer miradas claras sobre su origen, los motivos de su denominacin, las perspectivas a futuro y los objetivos que persigue desde una mirada social, pedaggica y cultural.
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RESOLUCIN N MINISTERIO DE EDUCACIN REF. Expte. N 46-26.167/10. PROPSITOS Favorecer el proceso de anlisis sobre la constitucin de la Educacin Fsica. Fomentar el anlisis crtico sobre los fundamentos en que se asientan los contenidos del rea. Establecer procesos pedaggicos de debate para lograr la asuncin de posicionamientos tericos con relacin al rea. Contribuir al conocimiento de distintos modelos de enseanza de la Educacin Fsica, identificando las concepciones sobre la corporeidad y la motricidad, en los procesos de aprendizaje y en los procesos de enseanza. CONTENIDOS BSICOS Notas de identidad histricas de la Educacin Fsica. Las culturas y filosofas del cuerpo segn los distintos periodos histricos. La Educacin Fsica en Argentina y Latinoamrica. Revisin histrica de su evolucin. Modelos de legitimacin de la Educacin Fsica. Paradigmas que la atravesaron: Corrientes gimnsticas, Deportivistas, la Psicomotricidad, la Sociomotricidad (praxiologa de la actividad motriz). Constitucin de sus contenidos. Influencia autnoma y heternoma. Fundamentos del movimiento humano. Corporeidad y motricidad: Enfoques analticos- pluridisciplinar, sintticos- interdisciplinar, estructural. La Educacin Fsica como disciplina y como ciencia. Misin de la Educacin Fsica.
3.27 DIDCTICA ESPECIAL DE LA EDUCACIN FSICA EN NIVEL SECUNDARIO Y MBITOS NO FORMALES FUNDAMENTACIN Entendiendo que la Educacin Fsica es una disciplina pedaggica ocupada en considerar y crear las condiciones para incidir en el desarrollo de la corporeidad y de la motricidad como dimensiones humanas; capaz de dar respuesta a los sujetos en su situacin y necesidad de aprendizaje, contextualizado en una sociedad cambiante atravesado por conflictos de clase y capitales culturales diferentes. 34, esta unidad curricular, buscar construir junto al alumno, caminos de desarrollo intelectual y prctico que le permitan teorizar sobre una didctica de la educacin a travs del movimiento, inserta en la problemtica social actual, para luego ponerla en prctica.
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(Gmez Jorge. 2007)
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RESOLUCIN N MINISTERIO DE EDUCACIN REF. Expte. N 46-26.167/10. Definir desde la teora y la accin pedaggica, conceptos tales como disponibilidad corporal en el sentido de la disponibilidad motriz y social, pensando en una corporeidad acorde al mundo que vivimos; exige un marco de profundizacin y discusin de los fundamentos y principios de la Educacin Fsica, que deben ser los pilares por los cuales transite el alumno para que el sentido que tiene la didctica especial como materia de formacin, cobre significatividad. En este sentido, es fundamental, que el alumno se forme criterioso y crtico de la realidad para que el saber que adquiera, no sea solo un contenido, sino que est articulado en el contexto en el que se forma y en el que realizar sus prcticas educativas. Atendiendo a una visin de la didctica como ciencia social, esta unidad curricular pretende desarrollar los contenidos inherentes al campo especfico de la Educacin Fsica en el Nivel Secundario y mbitos no formales en donde se encuentra inserta, con un sentido comprensivo de los significados y smbolos de la cultura en la que emergen. Dentro de la sistematicidad que promueve toda didctica procurando establecer reglas lgicas que faciliten la transmisin de determinados saberes en determinados contextos socioculturales, se buscar que el alumno encuentre la relacin entre lo ideolgico y lo fctico. La propuesta de enseanza, se esforzar por alcanzar una visin de los valores educativos de la misma, as como la construccin de nuevos conocimientos sobre los contenidos que la sostienen en relacin con las necesidades de la pubertad, adolescencia, adultez y tercera edad en diversos contextos, tanto formales como no formales, y para ello necesariamente se articular con los saberes contenidos en otros espacios; tanto del rea pedaggica como de los trayectos de la formacin especfica de la Educacin Fsica. Finalmente, la propuesta de trabajo tendr como fin la formacin de profesores capaces de desarrollar y evaluar los procesos de innovacin, que posean destrezas bsicas en el mbito de las estrategias de enseanza, de la planificacin, del diagnstico y de la evaluacin, es decir dotarlos de los elementos pedaggicos y didcticos necesarios que le permitan dar respuesta a los requerimientos que la educacin formal y no formal impone, como as tambin darle los recursos suficientes para que sean gestores de cambios positivos en los mbitos en los que se desempeen profesionalmente, sean estos educativos, deportivos, sociales, recreativos etc. En concordancia con los lineamientos establecidos para la didctica especial de Nivel Inicial y Nivel Primario la propuesta para organizar los contenidos, deber considerar:
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RESOLUCIN N MINISTERIO DE EDUCACIN REF. Expte. N 46-26.167/10. - La dimensin terica de los mismos y que corresponde al abordaje de fundamentos terico conceptuales, - La dimensin didctica que orienta y regula, de un modo flexible, los procesos de enseanza en relacin con el proceso de aprendizaje, en donde las temticas estn relacionadas con componentes del diseo curricular: objetivos, contenidos, metodologas, estrategias de enseanza y de aprendizaje y evaluacin, y que implica la definicin de los criterios de seleccin, organizacin y secuenciacin de los contenidos. - La dimensin prctica investigativa en la que por un lado se realizan diseos curriculares en situaciones concretas y contextuadas y por otro, se estudia, analiza y evala, de forma permanente, la prctica concreta y la teora que respaldan dichas prcticas. Esta unidad curricular de desarrollo anual, se articular con todos los campos, y ser el apoyo fundamental de Taller integrado y la Prctica docente IV. Por ese motivo se incorpora en el tercer ao de la carrera anticipndose al trayecto formativo del estudiante para dotarlo de las competencias necesarias para transitar las prcticas docentes de cuarto ao con los fundamentos necesarios. Nota: El docente que asuma la responsabilidad del dictado de esta unidad curricular, deber acompaar, como profesor especialista, el dictado de la unidad curricular de prctica docente IV. PROPSITOS Generar espacios de convergencia entre diversas reas curriculares, fomentando la integracin de contenidos y proyectos de trabajo aplicados a los diversos contextos educativos. Contribuir al conocimiento de distintos modelos de enseanza de la Educacin Fsica, identificando las concepciones sobre la corporeidad y la motricidad, en los procesos de aprendizaje y en los procesos de enseanza en el Nivel Secundario y mbitos no formales que subyacen en los mismos. Analizar las estrategias educativas en el Nivel Secundario y mbitos no formales para establecer posicionamientos didcticos claros en diversos contextos y en diferentes momentos o fases. Afianzar los procesos de aprendizaje en funcin de la construccin del conocimiento de los contenidos de la unidad curricular y de otras relacionadas directamente, que les permita volcarlo en las prcticas educativas y a futuro en su vida profesional.
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RESOLUCIN N MINISTERIO DE EDUCACIN REF. Expte. N 46-26.167/10. Crear espacios de debate y discusin para favorecer el afianzamiento de ideas y posiciones de los alumnos frente a los contenidos analizados. Adoptar un posicionamiento en el campo especfico de la didctica de acuerdo a las actuales corrientes de la Educacin Fsica. CONTENIDOS BSICOS Caractersticas evolutivas del sujeto que aprende en Nivel Secundario. Perspectivas epistemolgicas contemporneas: racionalidad tcnica, racionalidad prctica y racionalidad crtica aplicadas a la enseanza de la Educacin Fsica en el Nivel Secundario. Objetivos de la Educacin Fsica para el Nivel Secundario y mbitos no formales. Principios pedaggicos y didcticos aplicados a la Educacin Fsica en Nivel Secundario y mbitos no formales. Consideraciones sobre la corporeidad, la motricidad y la sociomotricidad del pber y el adolescente. Componentes del diseo de la enseanza de la Educacin Fsica en Nivel Secundario: a) Las intencionalidades de la enseanza: diversas formas de expresarlas y su relacin con procesos histricos, polticas educativas y modelos tericos (fines, propsitos, objetivos, perfiles, competencias, metas). b) Los contenidos curriculares. Su origen en contenidos culturales y su transformacin en contenidos curriculares: procesos involucrados en la seleccin y organizacin de los contenidos. Los NAP y los Diseos Jurisdiccionales c) Metodologa de la enseanza: principios de procedimiento, mtodos, tcnicas y estrategias didcticas. Actividades y recursos tradicionales y tecnolgicos. d) Evaluacin: concepto y concepciones. Funciones, finalidades, momentos, instrumentos, objetos y sujetos implicados. Procesos implicados en la planificacin anual y de unidades didcticas en el marco de un modelo de enseanza orientado a la comprensin.
3.28 PROPUESTA VARIABLE O COMPLEMENTARIA En funcin de las necesidades de los estudiantes, de las caractersticas de los estudios y de las capacidades y condiciones de las instituciones, la propuesta variable complementaria puede organizarse a travs de Seminarios-Talleres. Los espacios curriculares por los que se puede optar son los siguientes: a) Deportes de conjunto o individuales (anlisis desde su estructura). b) Prcticas gimnsticas. Nuevas tendencias y su enseanza.
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RESOLUCIN N MINISTERIO DE EDUCACIN REF. Expte. N 46-26.167/10. c) Deporte individual.
a) DEPORTES DE CONJUNTO E INDIVIDUALES FUNDAMENTACIN Contemplando la multiplicidad de definiciones que se pueden dar de deporte segn el enfoque con que se los aborde, no puede dejar de considerarse que para diferenciarlo de otras actividades de tipo fsico y competitivo hay que tener presente que el mismo se refiere a una situacin motriz de competicin, reglada, de carcter ldico e institucionalizada35. En el mbito de la actividad fsica, y ms especficamente la praxiologa motriz, se da la preocupacin por clasificar y diferenciar a las diferentes situaciones y actividades que en la misma existen. Una clasificacin del deporte, tiene un doble inters, terico y prctico. Desde la perspectiva terica porque con ello se posibilita un anlisis y estudio detallado y diferenciador de cada una de ellas y permite una definicin y delimitacin profunda de las mismas. Desde la perspectiva prctica porque la misma permite establecer estrategias de trabajo, proyectos de actuacin y marca caminos por los que transitar. Esta unidad curricular, realizar un abordaje del deporte desde una clasificacin tanto externa como interna. En el primer caso, teniendo en cuenta los fines que persigue, fundamentalmente los del tipo pedaggico y sociolgico. En el segundo caso desde una concepcin estructuralista, delimitando claramente, los deportes con fuerte acento en su carcter psicomotriz y los deportes con acento en las interacciones sociomotrices; destacando en ambos casos la incidencia que presenta el desarrollo de habilidades abiertas y de habilidades cerradas. Las aproximaciones tericas sobre el tema, debern resignificar el valor que cada una de las orientaciones presenta, permitiendo un anlisis crtico sobre las mismas y entendiendo que desde una perspectiva educativa es fundamental aplicar dichas teoras en funcin de la conformacin de hbitos de vida saludables independientemente de la preferencia por algn deporte, que puedan tener los sujetos que se educan o recrean. Al mismo tiempo, la didctica de la enseanza de los deportes, debe ser incluida en el proceso formativo del futuro docente desde la planificacin meditada y acorde a modelos del aprendizaje motriz.
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Hernndez Moreno. 1994: 15
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RESOLUCIN N MINISTERIO DE EDUCACIN REF. Expte. N 46-26.167/10. Segn Gmez36, la pretensin de que el alumno aprenda reflexionando sobre el contenido de la enseanza, se remonta a la dcada de 1980, cuando el movimiento se acerca a una escuela que enfatiza la capacidad reflexiva de los alumnos y profesores. En el caso de la enseanza de los juegos y deportes, el pionero texto de Mahlo, (1981) ya sealaba la necesidad de que los alumnos adquieran un pensamiento productivo a travs de la prctica reflexiva de los juegos deportivos, procurando que ellos encuentren concientemente soluciones a las problemticas tcticas que la actividad plantea. Mas tarde, un grupo de profesores ingleses (Read, 1988; Bunker y Thorpe,1982) retoma la cuestin general del movimiento anglosajn hacia una escuela comprensiva, y desarrolla un programa de enseanza centrado en proponer a los alumnos la reflexin a travs de la prctica de un conjunto de juegos deportivos, intentando que los jvenes descubran y analicen los principios tcticos que los caracterizan y, en ese entorno aprendan las acciones motrices tpicas de cada deporte. En la misma poca, el texto de Bayer (1979) propona la identificacin de los rasgos estructurales comunes a varios juegos deportivos y sugera una metodologa tendiente al descubrimiento de dichos rasgos y la adquisicin de las capacidades tcticas que permitieran la actuacin horizontal en esos juegos. Por su parte, Grehaine (1996) desarrolla una propuesta centrada en el objetivo de que los alumnos aprendan reglas de accin prcticas que emanan de las situaciones motrices problemticas propias del juego y de las situaciones artificiales de enseanza. Si bien no suele mencionrsela como parte de la orientacin comprensiva, es indudable que la tradicin praxiolgica desemboca en una propuesta didctica de neto corte comprensivo, originada, en la obra de Parlebs y desarrollada por una serie de autores como Hernndez Moreno (1994), Lasierra y Lavega (1993), entre otros. Los mismos, consideran a toda situacin motriz como un sistema de interaccin global entre un sujeto actuante, el entorno fsico y los otros participantes eventuales. En sta lnea el practicante no est considerado como un individuo aislado en un contexto, sino que el criterio pertinente es el que testimonia una puesta en relacin del sujeto actuante, por una parte con el medio y por otra parte con otra u otras personas. El factor clave, presente en toda situacin, es la nocin de incertidumbre, con lo que la dimensin informacional toma una importancia de primer orden. A nivel metodolgico, aconsejan disear una secuencia de tareas motrices de complejidad creciente vinculadas
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Gmez, R. 2009: 228
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RESOLUCIN N MINISTERIO DE EDUCACIN REF. Expte. N 46-26.167/10. al tipo de interacciones motrices que el jugador afrontar en su proceso de aprendizaje, tarea que deber guardar cierta pertenencia estructural con la situacin- objetivo que se pretende ensear. Dichas tareas motrices implicarn que el jugador vaya aprendiendo (comprendiendo) el desempeo de los roles y sub-roles que caracterizan a ese tipo de situaciones, desencadenando los comportamientos motores adecuados a los objetivos de las mismas. En la prctica de estas tareas motrices, las progresiones incluirn diferentes tipos de situaciones segn el grado de institucionalizacin: casi juegos, juegos y ejercicios, juegos tradicionales, juegos semi-institucionalizados y juegos deportivos y o deportes. Todos estos autores con diferentes nfasis y orientaciones, subrayan el carcter contextual y tctico de la habilidad motora, as como el carcter activo del sujeto que aprende, y toman distancia de las secuencias metodolgicas fundadas en el asociacionismo. Priorizan de este modo, la capacidad de tomar decisiones en una situacin motriz, resultando el aspecto ejecutivo de la habilidad un componente secundario que depende de las caractersticas de las circunstancias que el sujeto enfrenta, mas que de un programa motor rutinizado. La propuesta de enseanza llamada comprensiva se diferencia ntidamente del modelo llamado tradicional, que centraba la metodologa en aprender primero las acciones tcnicas y luego incluirlas y aplicarlas en situaciones de juego. El modelo vertical sigue siendo el modelo hegemnico de enseanza de los juegos deportivos y del deporte an hoy. De un modo general, el modelo tradicional se asocia al la concepcin mecanicista del cuerpo humano y se sostiene en una teora asociacionista del aprendizaje. La perspectiva comprensiva utiliza una secuencia de juegos modificados, y este es su principal concepto operativo. Tienen un isomorfismo estructural (esto es, una estructura similar aunque difieran en los detalles) con el grupo de deportes que se esta enseando, pero que han sido modificados por el docente a los efectos de facilitar el aprendizaje de este o aquel aspecto tcnico, tctico o reglamentario. Esta postura reconoce la existencia de un parentesco estructural entre situaciones motrices diversas y, por lo tanto, la posibilidad de transferencia entre ellas. A diferencia del modelo vertical tradicional, la perspectiva comprensiva supone una concepcin de la habilidad motora como accin intencional significada por el tipo de situacin motriz en la cual se desarrolla. En este sentido, se destaca cmo la adquisicin de habilidades motrices, est influida por el conocimiento del contexto, los objetivos que se plantea conseguir y por las relaciones que se establecen
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RESOLUCIN N MINISTERIO DE EDUCACIN REF. Expte. N 46-26.167/10. con otros conocimientos. El proceso de desarrollo es contemplado como un proceso de adquisicin del conocimiento necesario para moverse de manera competente. Desde una vertiente diacrnica, a medida que el sujeto se desarrolla va adquiriendo conocimiento sobre como mover su cuerpo en circunstancias diferentes y variadas, y a evaluar las posibles consecuencias de dichas acciones, elevando el sentimiento de confianza y de seguridad en los propios recursos, todo ello fruto de su interaccin constante con su medio. En los deportes de conjunto e individuales, las habilidades motrices abiertas y cerradas, se ven ms favorecidas por la prctica variable, lo que implica mayor control para precisar una posible respuesta, ms riqueza de elementos y mayores percepciones. Esto significa encontrar en dichas prcticas patrones motores comunes de manera de usar el contenido como medio para generar autoconfianza y sentimientos de capacidad o competencia motriz y social. En los deportes, pero tambin en los juegos motores reglados, los sujetos pueden aprender a negociar, modificar, acordar y respetar las reglas que posibilitan la igualdad de oportunidades para todos. Ellos pueden constituir una verdadera escuela de democracia, de convivencia y participacin, de cooperacin y solidaridad, de integracin social y pertenencia grupal. En ellos se puede aprender a valorar la libertad y la justicia, a tolerar el xito y la frustracin, a reconocer y respetar las posibilidades y los limites propios y ajenos, a afirmar la vida, la paz y el bien comn por sobre las tendencias destructivas, la enfermedad y las dependencias psicofsicas. En cambio, si su enseanza y su prctica se reducen a sus aspectos tcnicos, el deporte pierde tanto su potencia pedaggica en cuanto a su inters para los alumnos37. Por todo lo expuesto, la orientacin de este taller complementario, en la primera parte del desarrollo del mismo, deber considerar el abordaje terico de lo arriba mencionado de manera de favorecer un posicionamiento crtico sobre los modelos convencionales o tradicionales de los deportes y su aplicacin en los contextos educativos actuales. Por otra parte, las instituciones formadoras, podrn optar por la implementacin de aquellos deportes que por su relevancia social, regional o estructural favorezcan dicha propuesta. PROPSITOS Generar espacios para la reflexin sobre la incidencia del deporte en el contexto de prcticas corporales que favorezcan el cuidado de la salud.
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Gmez y Crisorio 1995
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RESOLUCIN N MINISTERIO DE EDUCACIN REF. Expte. N 46-26.167/10. Generar espacios de convergencia entre diversas reas curriculares, que integren contenidos relacionados directamente con esta unidad curricular. Contribuir al conocimiento de distintos modelos de enseanza del deporte, identificando las concepciones sobre la corporeidad y la motricidad, en los procesos de aprendizaje y en los procesos de enseanza en los ltimos aos del Nivel Primario, el Nivel Secundario y mbitos no formales que subyacen en los mismos. Afianzar los procesos de aprendizaje en funcin de la construccin del conocimiento de los contenidos de la unidad curricular y de otras relacionadas directamente, que les permita volcarlo en las prcticas educativas y a futuro en su vida profesional. Crear espacios de debate y discusin para favorecer el afianzamiento de ideas y posiciones de los alumnos frente a los contenidos analizados. CONTENIDOS BSICOS El deporte como contenido de la Educacin Fsica: anlisis de la propuesta en los diseos curriculares de la jurisdiccin: la teora praxiolgica de Parlebas, la lgica interna y la lgica externa de los juegos reglados y los deportes, la comunicacin motriz, diferentes perspectivas. El anlisis praxiolgico y su aplicacin en la enseanza, fases en el aprendizaje motor del deporte. Los modelos verticales y horizontales de la enseanza en la iniciacin deportiva. El deporte en el proyecto ulico docente: las expectativas de logro, secuenciacin, organizacin y secuenciacin del contenido, las estrategias didcticas: de enseanza y aprendizaje, la evaluacin como proceso. El deporte como prctica en otros mbitos educativos: clubes, centros de educacin fsica, sociedades de fomento, colonias de vacaciones. El deporte y su planificacin desde la perspectiva de la Educacin Fsica. Prcticas deportivas. El deporte y su enseanza: los juegos de iniciacin deportiva, los principios metodolgicos, el perfeccionamiento tcnico, acciones tcticas y estratgicas: El deporte individual y colectivo: acciones tcnico-tcticas-estratgicas. El deporte y su institucionalizacin: el reglamento como eje transversal en la enseanza. El reglamento como problema en otros mbitos educativos que implican prcticas deportivas diferentes.
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RESOLUCIN N MINISTERIO DE EDUCACIN REF. Expte. N 46-26.167/10. El deporte y el sujeto del aprendizaje: el nio, el joven, el adulto. Sus necesidades y posibilidades.
b) PRCTICAS GIMNSTICAS III. NUEVAS TENDENCIAS Y SU ENSEANZA FUNDAMENTACIN Es necesario hacer una aproximacin terica de la gran variedad de tendencias de las gimnasias actuales que, sin dejar de tener un potencial educativo determinado, en lneas generales sus prcticas apuntan al bienestar de la persona de cualquier edad. El trmino Fitness significa estar en forma, lo cual equivale a mantenerse apto para enfrentar las mltiples actividades que la vida diaria impone y a las que, por placer, obligacin o necesidad, se someten las personas. El Wellness, traducido del ingls, significa ausencia de enfermedad. Es decir que tanto la primera denominacin como la segunda, hacen referencia a la salud. Dentro del mundo de las actividades aerbicas, es necesario diferenciar el aerobismo y el erobics. El primero hace referencia a aquel deporte o actividad donde el individuo que lo practica trota por un predio abierto Y/o cubierto por un tiempo determinado buscando aumentar su frecuencia cardaca y mantenerla dentro de su nivel de entrenamiento, para lograr el mejoramiento del sistema cardiovascular. Cuando se habla de aerbic se hace referencia a las clases de tcnicas de gimnasia actuales realizadas generalmente en saln cerrado, practicadas grupalmente, acompaadas por msica, lideradas por un profesor y con una duracin promedio de sesenta minutos. El aerbic es una actividad relativamente joven siendo un deporte competitivo, a nivel internacional. Desde el nacimiento del mismo, el trabajo fsico sufri un cambio notable en el manejo biomecnico del ejercicio y del movimiento. Encontramos cuatro formas de entrenamiento bien claras: el entrenamiento aerbico; el entrenamiento de la resistencia y fuerza muscular en forma localizada; entrenamiento de flexibilidad y entrenamiento intervalado donde se combinan varias formas de trabajo fsico. Por lo tanto, es importante tener en claro cul es el objetivo y contenido dentro de cada clase de gimnasia que se ofrece, independientemente del nombre que lleva, pues conociendo someramente cul es el inters y necesidad del alumno se lo puede orientar en un sentido u otro.
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RESOLUCIN N MINISTERIO DE EDUCACIN REF. Expte. N 46-26.167/10. Teniendo en cuenta las distintas caractersticas y para evitar confusiones y posibles errores en la consigna dada hay que tener en cuenta tres trminos que han sido tradicionalmente usados por mucha gente y que an hoy, por la gran confusin y desconocimiento que existe con respecto a las nuevas tendencias dentro del mundo de la gimnasia actual, siguen en vigencia. Hablamos de las clases de Gimnasia Modeladora, Gimnasia Reductora y Workout.. El trmino Gimnasia modeladora, analizado etimolgicamente, habla de modelar el cuerpo. Para ello, sabemos que son necesarios tres ingredientes: un trabajo localizado donde se tonifiquen y fortalezcan los msculos, un trabajo aerbico en caso que sea necesario reducir el tejido graso que cubre la musculatura una dieta adecuada que ayude a la reduccin del tejido graso. Sabemos que la estructura de estas clases carece de trabajo aerbico lo cual, ser entonces nicamente recomendable para aquellas personas que estn en peso normal deseen modelar su cuerpo a travs de un trabajo localizado integral. La Gimnasia Reductora, donde como el trmino lo indica, la promesa est directamente dirigida a reducir. Estas clases carecen de trabajo aerbico por lo cual no habr reduccin de tejido graso. Adems, lejos de reducir sus formas puede llegar a aumentarlas, ya que el msculo aumenta de tamao al exponerse a una sobrecarga de cierta importancia. Resumiendo, tanto la Gimnasia Reductora como la Gimnasia Modeladora no ofrecen lo necesario para disminuir el tejido graso y reducir de peso, sino slo para tonificar y fortalecer la musculatura. En cuanto al Work-out, debemos remontarnos a la creadora de este trmino, Jane Fonda, quien utilizando como base la recientemente creada tcnica de Aerobic, acuo este trmino que traducido del ingles significa ejercitar o hacer ejercicios fsicos. De la forma que se popularizo y hoy se practica podramos incluirla dentro de las clases de gimnasia localizada, ya que el fallido intento de incluir tres minutos de saltos, tal como fue en sus inicios provee pobres resultados a nivel cardio-vascular. Es decir que Gimnasia Reductora, Modeladora y Workout, se definen como trabajo muscular localizado. La Gimnasia Jazz tiene su origen, tal como el nombre lo indica, en una combinacin de Gimnasia y Jazz, actualmente tendiente a desaparecer, bifurcndose claramente hacia los dos caminos que determinaron su nombre. Las nuevas generaciones del aerbic: HIGH, LOW Y COMBO IMPACT AEROBICS
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RESOLUCIN N MINISTERIO DE EDUCACIN REF. Expte. N 46-26.167/10. LOW IMPACT O AEROBICS DE BAJO IMPACTO: donde el segmento de trabajo aerbico se logra con desplazamientos, movimientos de flexin de rodillas ms intensos y con una mayor utilizacin de miembros superiores. No hay saltos, sino un leve impacto sobre el piso, en contraposicin al Aerbic de alto impacto (High-Immpact) en donde el segmento de entrenamiento aerbico se realiza con saltos de alto impacto. El combo-Impact: combinacin de los anteriores (alto y bajo impacto), utilizando ambas formas de trabajo, lo cual a disminuido considerablemente las posibilidades de lesiones que se producan tanto por exceso de impacto como por excesivas y exageradas flexiones de rodillas y utilizacin de la articulacin del hombro. Gimnasia localizada: continuando con la misma fundamentacin biomecnica de la tcnica del aerbics, se comenz a desarrollar un trabajo de tonificacin y fortalecimiento muscular muy eficiente, orientado al trabajo de resistencia muscular, que ha logrado maximizar los efectos del trabajo con o sin utilizacin de sobrecargas (mancuernas, bandas elsticas, etc.), a travs de ella se trabajan todos los grupos musculares principalmente orientado a la resistencia y fuerza muscular. Esta forma de trabajo tuvo varias derivaciones como el STRETCH AND TONE, POWER LOCAL, BODY SCULPTURE, etc., cuya variacin est dada principalmente por la forma y la intensidad del trabajo o los elementos utilizados (mancuernas, bandas elsticas, etc.). Aero-local: Hoy, por razones de infraestructura, tiempo y mayor demanda del pblico lo ms utilizado es el Aero-Local, un trabajo que combina un segmento aerbico seguido por un trabajo muscular localizado dentro de la misma clase. Esta forma de trabajo es muy popular, debido a que la mayora de los alumnos desean un trabajo integral. Stretching: O tcnica de elongacin, la cual utilizando los mismos principios biomecnicos de prevencin de lesiones busca aumentar la flexibilidad artro-muscular sin causar lesiones no correr riesgos de incurrir en las mismas, por malas o descontrol postural. Interval Training: Antigua forma de trabajo o trabajo fraccionado. Esta nueva manera de encarar el trabajo aerbico y anaerbico, cardio-vascular y localizado, pudo distinguirse como una marcada tendencia, bienvenida especialmente por individuos de mayor nivel de entrenamiento y deportistas. Dentro de las tcnicas podemos nombrar las siguientes: Aero-Interval; Aerobics y Anaerobics Circuit Training; Cross-Training.
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RESOLUCIN N MINISTERIO DE EDUCACIN REF. Expte. N 46-26.167/10. Finalmente en los ltimos tiempos nos encontramos con otras formas de trabajo que se instalaron en el mundo del aerbic hace relativamente corto tempo. Hablamos del Cardio Funk y el Step Aerbic. Cardio Funk, Hip Hop, Salsa, y otras son una forma de trabajo aerbico, que incluye la utilizacin de movimiento de Jazz, Rap, Afro Dance, Daza Latina. Adems de ser una excelente forma de entrenamiento aerbico y coordinacin neuro-muscular, estas tcnicas son muy divertidas. Step: La traduccin literal del trmino ingls es escaln o paso, lo cual se adapta perfectamente al tipo de actividad. Sin tanto desarrollo de la coordinacin ( al menos en su faz de principiante e intermedios) y con menos impacto, lo cual atrae a aquellas personas que no les gusta la coreografa y los saltos de alto impacto. Slide: Tcnica relativamente nueva cuyo objetivo principal es el acondicionamiento cardiovascular-respiratorio. Utiliza una plataforma como elemento externo sobre el cual el practicante se desliza en forma lateral, lo cual permite un importante trabajo de los msculos abductores y aductores de cadera. Este deslizamiento lateral de un lado al otro se ve frenado por dos bumpers que se encuentran a cada extremo de la plataforma que ayuda al frenado del movimiento. Acuarobics: el ejercicio en el agua es una de las formas mas nuevas de ejercicio. Muchas actividades de impacto pueden ser inconvenientes para algunas personas con este tipo de trabajo se reduce la sobrecarga sobre las articulaciones. Los ejercicios en el agua estn indicados para cualquiera que deba reducir o evitar la actividad fsica normal, como atletas lesionados, personas con sobre peso, embarazadas y personas de la tercera edad. Se reduce en forma significativa el sndrome por sobreesfuerzo y los problemas relacionados con las altas temperaturas. Este tipo de actividades es excelente para entrenar la resistencia aerbica, trabajar en resistencia muscular y eliminar tensiones. Esta unidad curricular, ubicada en el tercer ao del trayecto formativo de los profesorados, pretende enfocar parte de las muchas opciones que ofrece y capacitar a los alumnos desde una mirada terica prctica para que adquieran las capacidades necesarias dentro del campo disciplinar que ofrece la Educacin Fsica. Se articular con todas las prcticas gimnsticas desde una mirada crtica de las finalidades que persiguen y al mismo tiempo considerar la utilizacin de contenidos de los espacios de Teora y prctica del entrenamiento, Fisiologa aplicada a la Educacin Fsica, Desarrollo y Aprendizaje Motriz, entre otras.
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RESOLUCIN N MINISTERIO DE EDUCACIN REF. Expte. N 46-26.167/10. PROPSITOS Construir competencias que resulten significativas para la enseanza de la Gimnasia formativa y expresiva, considerando los procesos de aprendizaje motriz de sus fundamentos, resaltando el valor educativo que ofrece. Promover el conocimiento y afianzamiento de los aspectos nodales que caracterizan a las prcticas motrices que promueve. Desarrollar el sentido inclusivo de este deporte como aspecto formativo en la etapa escolar. Fomentar la inclusin de juegos motores como base para el disfrute y aprendizaje desde una mirada educativa. Vincular los contenidos de esta unidad curricular con otras unidades de la formacin. CONTENIDOS BSICOS La gimnasia. Cultura de lo corporal. Marco social. Gimnasias tradicionales y actuales. Aportes. Principios pedaggicos en la construccin de la clase. Gimnasia aerbica y sus variantes. Capacidades condicionales adaptadas. Fitness. Wellness. Conceptos y aplicacin. Actividad fsica y salud. Evaluacin para la salud. Formacin Fsica Bsica. Entrenamiento de las capacidades condicionales y coordinativas. Planificacin de la enseanza de las diferentes tendencias en gimnasia.
c) DEPORTE INDIVIDUAL Este espacio curricular pude incluir el desarrollo de cualquier deporte cerrado que por sus caractersticas sea necesario para complementar la formacin inicial del alumno. El mismo, en la organizacin para su enseanza, deber respetar la estructura planteada para los deportes colectivos, es decir, historia del deporte, juegos motores aplicados al mismo, fundamentos tcticos y estratgicos, Formacin Fsica Bsica, entrenamiento de las capacidades condicionales y coordinativas aplicadas al mismo y la organizacin didctica para la planificacin de su enseanza.
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RESOLUCIN N MINISTERIO DE EDUCACIN REF. Expte. N 46-26.167/10. 3.29 PRCTICAS DEPORTIVAS V. VOLEIBOL Y SU ENSEANZA FUNDAMENTACIN El voleibol (inicialmente bajo el nombre de mintonette) naci el 9 de febrero de 1895 en Estados Unidos, en Holyoke, Massachusetts. Su inventor fue William George Morgan, un profesor de Educacin Fsica de la Asociacin Cristiana de jvenes. Se trataba de un juego de interior por equipos con semejanzas al tenis o al balonmano. Aunque prximo en su alumbramiento al basquetbol por tiempo y espacio, se distancia claramente de ste en la rudeza, al no existir contacto entre los jugadores. Sus reglas se fueron modificando a lo largo de los aos, buscando en todos los casos mayores niveles de ejecucin tcnica y estratgica. Recientemente se han introducido cambios sustanciales, pretendiendo un juego ms vistoso. Todas estas consideraciones desde una mirada orientada al alto rendimiento. Actualmente presenta variadas formas que se adaptan a diferentes contextos, tales como el voleibol playero, el voleibol para personas con necesidades especiales, el bossabal (que conjuga fundamentos de varios deportes, tales como el ftbol, capoeira, voleibol, etc., y que fuera creado en el 2005), es decir, tambin incluye en su concepcin una mirada orientada a la participacin de las personas con diferentes posibilidades. El voleibol es un deporte colectivo particular y diferente a otros tradicionalmente practicados, y por ello beneficioso en la iniciacin deportiva en el mbito educativo. Entre sus caractersticas, son de destacar las siguientes: Es un deporte colectivo de cancha separada y participacin alternativa. Precisa de una organizacin funcional de la defensa y el ataque con una dinmica que alterna dichas acciones equilibrando los componentes corporales, mentales y emocionales durante las fases de juego. Requiere de un aprendizaje tcnico porque no es natural. Los procesos de comunicacin y contracomunicacin son ricos desde la estructura que propone el juego mismo. El sentido de la cooperacin en funcin del equipo y el desafo de la oposicin, enriquecen su carcter ldico, deportivo y educativo. Histricamente la enseanza de este deporte, al igual que otros tantos se basaba en modelos tradicionales, ya que se caracterizaba por la repeticin de la tcnica para llegar a la tctica. De esta
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RESOLUCIN N MINISTERIO DE EDUCACIN REF. Expte. N 46-26.167/10. manera las sesiones estaban determinadas por la ejecucin de actividades desprovistas de intencionalidad funcional. Esto incida en la comprensin de la lgica del juego. Se aprenda la tcnica pero con dficit de intencionalidad. As, el aprendizaje no tena en cuenta las particularidades motrices de los alumnos. Un enfoque actual ms constructivista realiza un abordaje de su aprendizaje comenzando por la comprensin prctica de la tctica o lgica del juego, llegando progresivamente al dominio de la tcnica. De esta manera, el alumno entiende la intencin funcional del juego antes de saber ejecutar con correccin el gesto tcnico. Esto permite la comprensin adecuada del objetivo del juego. El alumno adapta su motricidad para lograr el objetivo y potencia la motivacin por aprender y mejorar, ya que el mismo juega un papel activo en la construccin de sus posibilidades corporales. Un tercer enfoque metodolgico, el eclctico, hace un abordaje que posee caractersticas de dos modelos contrapuestos: el tradicional y el constructivista. As, comienza por la comprensin de la lgica interna e igualmente se apoya en la enseanza-aprendizaje de la tcnica. Este proceso se ve ms favorecido si se comienza por un enfoque constructivista. Esto se justifica porque: 1. Aumenta la motivacin por aprender la tcnica ya que el alumno se implica cognitivamente (comprende el juego) y cumple un papel activo en su aprendizaje. 2. Como partimos de un modelo abierto, donde la tcnica (que es cerrada) no tiene tanta cabida, se da la oportunidad al alumnado de sacar ms de s mismos y por lo tanto cuando aprenda la tcnica tendr ms recursos para aprovecharla despus porque ha vivenciado situaciones ms abiertas. 3. Si se plantea situaciones de juego desde el principio, se da la oportunidad al alumno de que experimente multitud de errores: desplazamientos, posicin del cuerpo en relacin a la pelota y en relacin al espacio, etc. De esta manera les damos la oportunidad de equivocarse y de comprobar por s mismos desde el principio el porqu de la tcnica y as, desde una motricidad abierta y vivenciada el alumno es capaz de acotarla y cerrarla en funcin de las necesidades. En cualquier situacin de enseanza, no se puede dejar de tener presente el alto valor formativo que ofrece cualquier deporte, en este caso el voleibol. Su orientacin debe ser educativa. El mismo debe ser un medio para educar y al mismo tiempo un instrumento para internalizar y desarrollar las potencialidades de los sujetos desde una mirada sociomotriz. Desde esta perspectiva, el primer objetivo
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RESOLUCIN N MINISTERIO DE EDUCACIN REF. Expte. N 46-26.167/10. es despertar el sentido de la cooperacin, la integracin con sus pares, el sentido de equipo, posibilitando as, el acercamiento a una idea de disponibilidad corporal para la accin. Estos conceptos, como primera intencin, derivarn la idea de jugar el voleibol haciendo primar el placer por el movimiento y por el juego mismo. Esta unidad curricular, ubicada en el trayecto formativo en el segundo ao de la carrera, se articular con otros espacios curriculares. Desde una mirada de la lgica estructural, tendr conexin con los espacios de las prcticas deportivas y el espacio de deportes abiertos y cerrados. Por otra parte deber articular sus contenidos con las siguientes unidades curriculares: Aprendizaje Motriz, Recreacin sujeto y contexto, Anlisis del movimiento y biomecnica, Fisiologa aplicada a la Educacin Fsica, etc. Su desarrollo concentrar la atencin en la didctica de su enseanza, incorporando al mismo tiempo, en la primera unidad, y al igual que las otras prcticas deportivas, el juego motor aplicado como herramienta para su aprendizaje. PROPSITOS Construir competencias que resulten significativas para la enseanza de este deporte, considerando los procesos de aprendizaje motriz de sus fundamentos, el pensamiento lgico de sus tcticas y estrategias, resaltando el valor educativo que ofrece. Promover el conocimiento y afianzamiento de los aspectos nodales que caracterizan a los deportes de conjunto. Desarrollar el sentido inclusivo de este deporte como aspecto formativo en la etapa escolar. Fomentar la inclusin de juegos motores como base para el disfrute y aprendizaje del deporte desde una mirada educativa. Vincular los contenidos de esta unidad curricular con otras unidades de la formacin. CONTENIDOS BSICOS Historia del Voleibol. Juegos motores aplicados a la iniciacin del voleibol. Fundamentos tcnicos del deporte. Golpe de arriba. Golpe de abajo. Saques. Remates. Fundamentos tcticos. Acciones de ataque y defensa. Sistemas estratgicos. Juego adaptado y reglamentario. Reglamento. Estrategias metodolgicas para la enseanza en la etapa escolar. Formacin Fsica Bsica. Entrenamiento de las capacidades condicionales y coordinativas aplicadas al Voleibol. Planificacin de la enseanza del voleibol.
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RESOLUCIN N MINISTERIO DE EDUCACIN REF. Expte. N 46-26.167/10. 3.30 DIDCTICA DE LA EDUCACIN FSICA ESPECIAL FUNDAMENTACIN Frente a la lgica de la homogeneidad del sistema educativo tradicional, se impone paulatinamente la lgica de la heterogeneidad, que acepta y reconoce las diferencias individuales, rompe la idea de segregar a la persona, tanto en el campo social como en el educativo y provoca el surgimiento de una pedagoga ms diferenciada, atenta a las particularidades de cada uno de los individuos, introduciendo en la escuela el derecho a la diferencia, educando en el respeto a la diversidad.38 La inclusin educativa es un concepto que si bien se trabaja desde hace tiempo, es an difcil de aplicar en las instituciones educativas, su objetivo fundamental es generar espacios en las escuelas comunes y sus currculos que brinden respuestas concretas a las necesidades de todo el alumnado. La educacin inclusiva trata de acoger a todo el mundo, comprometindose a hacer cualquier cosa que sea necesaria para proporcionar a cada estudiante de la comunidad el derecho inalienable a no ser excluido. Una escuela que excluye las desigualdades, incluye las diferencias. Es por ello que frente a la realidad compleja que se genera desde la posibilidad de incluir a alumnos que estn excluidos o marginados, surge como posibilidad el acercamiento y tratamiento de una poblacin que por sus caractersticas fue modificando conceptualmente la terminologa para su abordaje: es la poblacin de personas con deficiencias y discapacidades que estn incluidas en el mbito de la escuela comn o en la escuela especial. Si bien puede denominarse a estos alumnos como personas con Necesidades Educativas Especiales (NEE), o con Barreras al aprendizaje y a la participacin, es importante revalorizar el rol de profesional de Educacin Fsica frente a esta poblacin, y es por ello que se pretende desde la formacin del profesor crear momentos de aprendizaje y acercamiento hacia estos temas. La Educacin Fsica Inclusiva como espacio curricular en la formacin del futuro profesor, ser un lugar en el cual se aborden contenidos tericos y prcticos que posibiliten conocer quin es el alumno con discapacidad, NEE y/o barreras al aprendizaje y la participacin; conocer cuales son sus caractersticas y sus necesidades, y que tipo de apoyos pedaggicos debe recibir de la comunidad educativa para facilitar su inclusin.
Ortiz Susana Aportes para la construccin curricular del rea de Educacin Fsica documentos de la Revista de Educacin DGCyE Subsecretara de Educacin. Agosto de 2.003.
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RESOLUCIN N MINISTERIO DE EDUCACIN REF. Expte. N 46-26.167/10. En la actualidad existe una vasta bibliografa sobre estos temas, y surgen nuevos posicionamientos con respecto a este fenmeno educativo que se renueva constantemente y que busca brindar respuestas concretas a situaciones particulares. En esta esfera los trminos: Inclusin, Barreras al aprendizaje y a la participacin y apoyo constituirn los principales puntos de partida. La Educacin Fsica inclusiva pretende brindar herramientas y recursos tericos y prcticos que posibiliten al futuro docente situarse ante la diversidad de forma positiva, es decir que esta no se percibe como un problema a resolver, sino como una riqueza para apoyar el aprendizaje de todos. Si bien en la actualidad el concepto de Necesidades Educativas Especiales permanece como parte del marco cultural y poltico de todos los centros educativos e influye en una gran variedad de prcticas educativas, es importante comenzar a considerar que este trmino se va a modificar en el tiempo, pero a pesar de ello, y de los modelos hoy existentes y los futuros, es importante saber que siempre se trata el mismo tema: la persona, en este caso el alumno, con derechos. Para llevar a cabo el proceso pedaggico en estas circunstancias ser importante que el futuro docente conozca y considere las siguientes adaptaciones pertinentes al mbito educativo, a las que se denomina adecuaciones curriculares. Al respecto se podran diferenciar tres tipos de adecuaciones curriculares: Necesidades de adecuaciones especficas del currculum, por ejemplo: son modificaciones en expectativas de logros, contenidos, estrategias, temporalizacin, secuenciacin, evaluacin, etc. Necesidades de adecuacin de las vas de acceso, por ejemplo: eliminacin de barreras arquitectnicas, facilitadores de la comunicacin, adaptacin de elementos sonoros, visuales, dejando abierta la posibilidad de incrementar saberes a travs de mtodos propios de la educacin especial como lengua de seas, sistema braille, etc. Necesidades de adecuacin de acuerdo al contexto, por ejemplo: adecuaciones en la estructura grupal, el clima emocional de la clase, etc.
Adecuar el currculum comn para los distintos niveles implica el ajuste de estos en una oferta educativa que d respuestas a la diversidad, de acuerdo a las capacidades y habilidades del alumno con discapacidad o con alguna particularidad que requiera adecuacin. La CIF (Clasificacin Internacional del funcionamiento, la discapacidad y la salud) establece diversas patologas y deficiencias que devienen en discapacidades. En este espacio se abordarn las
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RESOLUCIN N MINISTERIO DE EDUCACIN REF. Expte. N 46-26.167/10. ms recurrentes y que pueden presentarse en el mbito educativo de la escuela comn, y se refiere a aquellas personas que por situacin transitoria o permanente se incluyen en alguno de los siguientes grupos: Personas con discapacidad: Mentales, Sensoriales (Auditiva y Visual) o Motrices (Parlisis Cerebral, Amputaciones, Lesiones Medulares, etc.) Personas con dficit orgnico-funcional. (diabticos, asmticos, obesos, etc.) Personas en situacin de riesgo social. Personas que provienen de otros contextos o culturas.
Para garantizar los Principios de Inclusin Educativa y Normalizacin Educativa en los cuales se asegura el derecho a la educacin de las personas con discapacidad en todos los niveles y modalidades del sistema educativo, resulta necesario crear lineamientos de accin que faciliten el acceso de los alumnos con discapacidad y cualquier otra barrera al aprendizaje y la participacin al currculum escolar comn. Ser oportuno entonces realizar una descripcin de las discapacidades ms frecuentes con las cuales el futuro docente de Educacin Fsica puede encontrarse en los mbitos de trabajo de la escuela comn, describir sus caractersticas principales, y ofrecer algunas orientaciones generales para las adecuaciones curriculares, aclarando que no son una receta de trabajo, sino una gua ampliable, flexible segn la realidad y el criterio de cada educador, dejando as abierto un espacio para lograr consensos y compartir experiencias respecto a las prcticas profesionales. Finalmente estas adecuaciones, llevan consigo el compromiso de rescatar en la estrategia de apoyo, los derechos individuales del alumno con discapacidad, como es el derecho a su escolaridad y como meta final el desarrollo integral del alumno. Por todo lo expuesto, este espacio curricular, se incluye dentro del campo de las didcticas especiales, otorgndole un marco propicio para que su desarrollo est dirigido especficamente a la problemtica que atiende con un fuerte acento en la lgica pedaggica y didctica pertinentes para su articulacin con las prcticas docentes en los diferentes niveles educativos y mbitos no formales.
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RESOLUCIN N MINISTERIO DE EDUCACIN REF. Expte. N 46-26.167/10. PROPSITOS Reconozcan la realidad social de las personas con necesidades educativas especiales y/o con barreras al aprendizaje y la participacin, analizndola desde los conceptos estructurantes de la disciplina. Adviertan las distintas formas de intervencin del profesor de Educacin Fsica segn las distintas orientaciones metodolgicas e ideolgicas. Distingan enfoques tradicionales y renovados en el proceso de enseanza y en el proceso de aprendizaje en el marco de la educacin inclusiva. Obtengan conocimientos que le permitan integrarse como profesores de Educacin Fsica a los equipos interdisciplinarios de profesionales que se encuentran a cargo de los programas de educacin y de salud en el abordaje integral de la atencin a las personas con discapacidad. Posean una visin clara de las diferentes discapacidades y de las posibilidades concretas de inclusin desde el rea de la Educacin Fsica.
CONTENIDOS BSICOS Funcionamiento y discapacidad. Factores contextuales y participacin. Necesidades educativas especiales. Barreras al aprendizaje y la participacin. Educacin inclusiva. Atencin a la diversidad. Apoyos pedaggicos. Adecuaciones curriculares. Deficiencias y discapacidades intelectuales, sensoriales, neurolocomotoras: causas, conceptos, caractersitcas generales. Deficiencias fisiolgicas: asma, diabetes, obesidad, cardiopatas: causas, conceptos, caractersticas generales. Juegos y deportes adaptados y de inclusin. Rol del docente. Actividades recreativas y deportivas en instituciones educativas formales y no formales.
4.34 TEORA Y PRCTICA DEL ENTRENAMIENTO FUNDAMENTACIN El trmino entrenamiento no es unvoco y puede ser interpretado de diferentes maneras dentro del mbito de la Educacin Fsica y de las ciencias con relacin al deporte.
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RESOLUCIN N MINISTERIO DE EDUCACIN REF. Expte. N 46-26.167/10. Generalmente este se refiere a un proceso de adiestramiento o de elaboracin de hbitos motrices. Tambin puede significar un mtodo, una forma organizativa o referirse a un factor del rendimiento especfico, etc. Se lo puede definir como cualquier carga fsica que provoca una adaptacin y transformacin funcional o morfolgica del organismo, y por lo tanto, un aumento y mejora del rendimiento. En un sentido ms amplio, el concepto de entrenamiento se utiliza en la actualidad para toda enseanza organizada que est dirigida al aumento de la capacidad de rendimiento fsico, psquico, intelectual o tcnico-motor del hombre. Por su parte entrenar se refiere a aquellas prcticas avaladas por slidos fundamentos tericos y prcticos, que promueven al ser humano hasta llegar al ms alto grado de perfeccin para ejecutar pruebas motrices, sean stas atlticas o deportivas. Existen dos direcciones marcadas en la teora del entrenamiento. Por una parte, una orientacin biologista que la clasifica como una adaptacin a un estmulo y por la otra, la pedaggica en consonancia con la definicin arriba mencionada. Martin seala tres puntos comunes en el desarrollo del entrenamiento: 1. El entrenamiento es un proceso. Este debe entenderse como un determinado flujo en el que se producen modificaciones del estado fsico, psquico, cognitivo y afectivo. 2. El entrenamiento tiene como objetivo la optimizacin del rendimiento. 3. El entrenamiento debe realizarse sistemtica y planificadamente. El entrenamiento busca alcanzar objetivos que en general se refieren al desarrollo y perfeccionamiento de las capacidades condicionales, de las destrezas tcnicas y tcticas, de los conocimientos tericos sobre el deporte y de las capacidades psquicas del deportista. Como proceso de adquisicin de determinadas habilidades, contempla una serie de contenidos que se relacionan a los aspectos dinmicos, cinemticos y volitivos del atleta y que determinan el tipo de ejercitaciones (prcticas) a realizar, la temporalizacin de las mismas y las cargas a las que se vern sometidas. Como rea del conocimiento en la Educacin Fsica, la teora y prctica del entrenamiento, adquiere relevancia ya que toda prctica corporal requiere de una determinada secuenciacin y planificacin si es que se quiere que la misma se potencie, alcanzando niveles de eficiencia y efectividad.
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RESOLUCIN N MINISTERIO DE EDUCACIN REF. Expte. N 46-26.167/10. Esta unidad curricular incluida en el cuarto ao del trayecto formativo del profesorado debe necesariamente articularse con los espacios de Aprendizaje motriz, Fisiologa aplicada a la Educacin Fsica, Biomecnica aplicada a la Educacin Fsica, Evaluacin aplicada a la Educacin Fsica y tambin con el rea de las didcticas especiales, puntualmente con la relacionada al Nivel Secundario y mbitos no formales. Su objeto est centrado en la capacidad para estimular los mecanismos del mejoramiento de las capacidades fsicas, intelectuales y volitivas desde una planificacin acorde con las posibilidades de los sujetos que se someten a la prctica de ejercicios fsicos, bien con el objeto de incidir sobre aspectos relacionados con la salud, o con la intencin de alcanzar mejores rendimientos deportivos. PROPSITOS Favorecer las instancias de comprensin de la importancia del entrenamiento como proceso sistemtico del mejoramiento de la salud y el rendimiento general. Fomentar la asuncin de posicionamientos claros sobre el objeto que persigue el entrenamiento desde sus diferentes abordajes. Incluir la posibilidad de realizar prcticas especficas durante el trayecto formativo del profesorado que sirvan como insumo posterior en el trabajo profesional. Brindar conocimientos que le permitan integrarse como profesores de Educacin Fsica a los equipos interdisciplinarios de profesionales que se encuentran a cargo de los programas de prevencin, y cuidado de la salud. Afianzar los procesos de aprendizaje en funcin de la construccin del conocimiento de los contenidos de la unidad curricular y de otras relacionadas directamente, que les permita volcarlo en las prcticas educativas y a futuro en su vida profesional. CONTENIDOS BSICOS Fundamentacin terica del entrenamiento. Objetivos. El proceso del entrenamiento deportivo a corto, mediano y largo plazo. Caractersticas generales del entrenamiento en nios, adolescentes, adultos y tercera edad. Problemticas del rendimiento deportivo. Principios del entrenamiento deportivo. Desarrollo del sistema aerbico. Desarrollo del sistema metablico para el trabajo intenso de corta y larga duracin. Desarrollo de la fuerza. Planificacin del entrenamiento deportivo. Evaluacin del entrenamiento.
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RESOLUCIN N MINISTERIO DE EDUCACIN REF. Expte. N 46-26.167/10. 4.35 METODOLOGA DE LA INVESTIGACIN APLICADA A LA EDUCACIN FSICA FUNDAMENTACIN La necesidad de investigar forma parte de la cultura del hombre para poder resolver los problemas propios de su desenvolvimiento dentro de la sociedad. Este espacio pretende dotar a los alumnos, de los recursos y las estrategias necesarias para llevar adelante investigaciones orientadas fundamentalmente al campo de la cultura corporal y del movimiento, indagando en los fundamentos y en los factores sociales, culturales, ideolgicos y polticos que la condicionan. Es necesario, que los alumnos manejen las herramientas bsicas, para llevar adelante un trabajo de investigacin que les permita analizar una parte de la realidad en el campo de la Educacin Fsica, procurando determinar las posibles soluciones a las problemticas detectadas. De esta manera lo producido en forma conjunta, a travs de objetivos claramente definidos desde un posicionamiento epistemolgico, socioantropolgico, cultural y crtico cobrar verdadero sentido. En este contexto es donde se incorpora la investigacin cientfica, como un elemento clave en la actividad de la formacin de los futuros docentes, procurando relacionar prctica social e investigacin, teniendo en cuenta que en los claustros acadmicos es necesario suscitar el conocimiento y la firme determinacin de generar nuevos saberes para formar una tradicin en la investigacin cientfica en esta rea; con el objeto tambin de mejorar las prcticas docentes, con apertura hacia nuevos modelos educativos y la resignificacin de los ya existentes. Se hace necesario que el alumno/a, al abordar este espacio curricular, tenga presente los saberes que se desarrollan desde las distintas asignaturas de su carrera como estudiante, que se integran desde la interdisciplinariedad, de la diversidad de sus fundamentos y sobre todo, de la multiplicidad de sus formas. Este SEMINARIO/TALLER pretende indicar un camino a transitar que le permita al futuro docente en el rea, encauzar sistemticamente su espritu creativo y de investigacin. PROPSITOS Facilitar, desde una perspectiva situacional, instrumentos para delimitar los problemas e implicarse en sus propuestas propias de investigacin, en temticas relacionadas con la cultura de lo corporal y la motricidad.
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RESOLUCIN N MINISTERIO DE EDUCACIN REF. Expte. N 46-26.167/10. Ofrecer una perspectiva de investigacin en las diferentes reas del saber, que tenga en cuenta la historia y la complejidad de los procesos del hombre en el rea de la Educacin Fsica. Fomentar la asuncin de posicionamientos claros sobre el objeto que persigue la investigacin desde sus diferentes abordajes. Incluir la posibilidad de realizar prcticas de investigacin especficas durante el trayecto formativo del profesorado que sirvan como insumo posterior en el trabajo profesional. Brindar conocimientos que le permitan integrarse como profesores de Educacin Fsica a los equipos interdisciplinarios de profesionales que se encuentran a cargo de diferentes proyectos o programas relacionados al rea. Afianzar los procesos de aprendizaje, superando la visin de los diferentes modos de investigar como excluyentes, opuestos o antagnicos en busca de la convergencia metodolgica. CONTENIDOS BSICOS El mtodo cientfico: La produccin del conocimiento. Los niveles del conocimiento. Nocin de ciencia. La investigacin cientfica: La investigacin desde la epistemologa y desde la prctica cientfica. El proceso de investigacin y sus dimensiones. Paradigmas de la investigacin: Positivista, Interpretativo-comprensivo, Socio-crtico Tipos de investigacin en las ciencias sociales. Diferentes perspectivas. Diseo de investigacin aplicados a la Educacin Fsica: problema, marco terico, hiptesis, instrumentos para recolectar datos, poblacin y muestra, anlisis de datos, conclusiones.
4.36 EVALUACIN APLICADA A LA EDUCACIN FSICA FUNDAMENTACIN Esta unidad curricular, incluida en el presente diseo presenta la particularidad de proponer un abordaje de sus contenidos desde los paradigmas que la signaron histricamente, por un lado, el de un fuerte corte cuantitativo y por el otro el cualitativo, opuestos desde su concepcin pero, complementarios al mismo tiempo.
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RESOLUCIN N MINISTERIO DE EDUCACIN REF. Expte. N 46-26.167/10. No se puede dejar de considerar que el aprendizaje que se provoca desde la prctica docente en diversos mbitos de influencia del rea, requieren una aproximacin terica evaluativa de sus procesos y resultados, dependiendo del objeto de dichas prcticas. As no ser lo mismo evaluar los procesos de enseanza y los procesos de aprendizaje en la escuela, que evaluar las potencialidades condicionales o el rendimiento estratgico en el deporte, por slo dar un ejemplo. Una de las cuestiones que mas clara parecen estar, es que la evaluacin es el punto clave de todo proceso educativo. Perrenoud39 lo denomina punto sensible, cuando afirma que La evaluacin es un tema constante de preocupacin de los docentes, de las autoridades escolares y de los investigadores de la educacin. Esto indica de por si que se trata de un punto sensible, muy cargado afectiva e ideolgicamente Pero tambin muy rico en informaciones indirectas sobre las prcticas. Lo cual conduce a su condicin de definidor de la enseanza que se lleva a cabo. Esto es, observando la evaluacin que se lleva a cabo en un grupo se puede obtener mucha informacin sobre diferentes aspectos de la enseanza: contenidos, metodologa, rol de los alumnos y profesores, organizacin de la clase, etc. tambin pone al descubierto parte del llamado curriculum oculto que circula dentro de las prcticas docentes. Otras caractersticas importantes de la evaluacin, destacadas por numerosos autores son:
Su fuerte potencial didctico, en el sentido de que son una actividad que bien orientada permite mejorar mucho los aprendizajes que se buscan. La de ser eje vertebrador de todo el dispositivo pedaggico, ya que el tipo de evaluacin que se lleva a cabo no slo informa retrospectivamente, sino que tambin marca de forma poderosa el proceso de enseanza-aprendizaje que se pone en marcha. Esto es as porque la evaluacin es un aspecto crucial en la vida del aula; una actividad que ocupa y preocupa mucho al profesor. Tambin influir en las actividades y comportamientos que desarrollar cada grupo de alumnos. Motor (o no) de innovacin educativa, puesto que innovacin y evaluacin son actividades inseparables y que se condicionan mutuamente. Casi siempre que se quiere cambiar la prctica educativa, hay que cambiar tambin la evaluacin. De modo similar, el hecho de cambiar muchos puntos de vista sobre la evaluacin implica cambiar radicalmente muchas concepciones sobre la enseanza.
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RESOLUCIN N MINISTERIO DE EDUCACIN REF. Expte. N 46-26.167/10. La evaluacin ofrece diferentes dimensiones que deben ser resignificadas de acuerdo al contexto de aplicacin de las mismas. Entre ellas se puede mencionar a las dimensiones polticas, histricas pedaggicas y tcnico instrumentales. Respecto de la dimensin poltica, en referencia al sistema de evaluacin de la calidad educativa, la Educacin Fsica siempre estuvo relegada ya que en general nunca existieron planes implementados en el orden nacional o jurisdiccional que den cuenta de determinadas caractersticas de la poblacin (especialmente escolar), en referencia a los contenidos que deben ser enseados y aprendidos en el rea, por lo que los acuerdos sobre estos temas se tornan dificultosos al momento de definir polticas educativas y sociales. En este campo se necesita una mirada ms amplia y compleja que permita establecer lneas de accin puntuales. Es necesario destacar que los avances sobre el conocimiento en la Educacin Fsica en nuestro pas, son en gran parte, mrito de las casas de altos estudios, que se ocupan del tema. El para qu se ha vuelto una pregunta central en el anlisis porque define una idea sobre la sociedad que se quiere construir. Modelos que ponen la idea de equidad en el centro del debate, otros que ponderan el concepto de competitividad, aquellos que se centran en la idea de eficiencia, tendrn diferentes respuestas a la hora de pensar las polticas de evaluacin. Cmo volvemos a transformarla en un dispositivo capaz de brindarnos informacin para el mejoramiento de la calidad y la equidad?, Para qu evaluamos?, Cmo lo hacemos? Quines participan en el proceso de construccin? Qu informaciones comunicamos a cada uno de los diferentes actores del proceso? Qu hacemos con los resultados?, son interrogantes que la dimensin poltica no debiera dejar de considerar. Respecto de la dimensin histrica, se puede decir que la evaluacin en la Educacin Fsica, ha transitado por diferentes etapas. Una primera etapa en donde evaluar era equivalente a medir el desarrollo de aptitudes. La misma presenta dos momentos: a) Positivista: en la cual se miraba a la aptitud como una totalidad para determinar si el sujeto que concurra a la escuela era apto o no. El objeto de la Educacin Fsica era la aptitud fsica absoluta. Centrado en las ciencias biolgicas, meda aptitudes relacionadas a la fuerza, la flexibilidad, la resistencia, la velocidad a travs de test promoviendo la clasificacin de los sujetos.
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RESOLUCIN N MINISTERIO DE EDUCACIN REF. Expte. N 46-26.167/10. b) Influenciada por la psicologa: en donde aparece la diferenciacin de las aptitudes ya que no sern ms absolutas. En este caso, el concepto de aptitudes fsicas, psicomotrices, perceptivas y cognitivas se refera a aptitudes para la accin. Una segunda etapa basada en la observacin del comportamiento motor en donde los objetivos de la Educacin Fsica se asentaban en la educacin del movimiento. El objeto de la Educacin Fsica, se centraba en la motricidad como expresin del hombre que se mueve. Se mide su cambio, y en esta etapa, se incluye el deporte. Se produce un acercamiento entre la psicologa y la pedagoga. Una tercera etapa: poca del tecnicismo con Tyler y el eficientismo. El curriculum se lo planteaba por objetivos en donde el rol del profesor era tcnico. La concepcin se centraba en la idea de la necesidad de ensear y medir los resultados. Una cuarta etapa donde la evaluacin est centrada en la toma de decisiones en donde el contexto es un aspecto relevante de la misma. Respecto a la dimensin tcnico instrumental se puede decir que la misma prcticamente ha atravesado todas las etapas mencionadas anteriormente. Se refiere a la posibilidad de que la misma pueda medir algunos aspectos del movimiento y del rendimiento en general. Su origen cientfico puede explicar como la mayor parte de los test aplicados en la Educacin Fsica provienen de dos grandes campos del conocimiento, ambos pertenecientes a la ciencia bio-mdica: el rendimiento deportivo y la antropometra. Los test fsico-motrices provienen del mundo de la alta competicin y el mximo rendimiento deportivo. Por ello, en una Educacin Fsica planteada como disciplina con prcticas y competencias deportivas, la nocin de rendimiento se identifica ms o menos conscientemente con la idea de alcanzar los mejores valores posibles. Dichas pruebas guardan una estrecha relacin con reas como la fisiologa, la anatoma y la biomecnica. Por su parte, otra de las finalidades de la aplicacin sistemtica de test fsicos, es la obtencin de datos antropomtricos de las diferentes poblaciones y de su variacin a travs del tiempo. Esta misma concepcin instrumentalista de lo corporal se da tambin sistemticamente desde una perspectiva educativa general. Por ejemplo, si se someten a un mnimo anlisis las principales taxonomas y listados de finalidades educativas, puede observarse como la motricidad aparece reflejada con un carcter puramente instrumental, al servicio de los aprendizajes bsicos: verbalizacin, grafismo, escritura y clculo.
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RESOLUCIN N MINISTERIO DE EDUCACIN REF. Expte. N 46-26.167/10. Lgicamente, esta concepcin instrumentalista de lo corporal en el mundo educativo no es una excepcin o un caso nico, sino que constituye un mero reflejo de la concepcin instrumentalista predominante histricamente en el pensamiento educativo. Los ejes conceptuales que atraviesan todas las dimensiones son la democracia, la objetividad y los niveles de anlisis. Dentro de la mirada democrtica existen dos enfoques opuestos. En uno de ellos se aprecia el centralismo del poder, donde su funcin es la certificacin desde una cultura acadmica y en donde se ensea para la evaluacin con fuerte carcter de heteronoma. En el segundo enfoque una orientacin al poder compartido centrado en la necesidad de los alumnos y la comunicacin entre las partes, con acento en la cultura experiencial (saber del alumno) y de las dinmicas de los roles sociales promoviendo los aprendizajes significativos. La objetividad de la evaluacin no es un punto de partida, tampoco es un atributo de algunos instrumentos de la evaluacin ya que la objetividad es una construccin desde la idea que la misma es la suma de las subjetividades. Lo objetivo es propio de los objetos en tanto que la subjetividad es lo propio de los sujetos. La objetividad se construye a travs de dos caminos, la intersubjetividad en donde hay acuerdo entre los sujetos y la intrasubjetividad en donde los esfuerzos de cada uno por construir la validez de lo que se evala, la sistematicidad y la confiabilidad de los instrumentos utilizados. La evaluacin se la puede abordar desde una mirada a las personas en un nivel determinado: jurisdiccional, institucional del profesor en cuanto a la enseanza, del grupo lo que implica un anlisis de la vida grupal, valores medios, etc.; y de los alumnos con relacin a sus procesos de aprendizaje. Tambin desde un anlisis del contenido centrando la mirada en: - Las actividades (juegos, deportes, sistemas de movimiento), - En las acciones, - En los componentes o aspectos de las acciones (aptitudes). Dichos anlisis pueden se realizados de manera descendente o ascendente en dichos procesos, con diferentes niveles de complejidad y sentido. La evaluacin es un analizador de la enseanza: revela el concepto de sujeto, orienta en la valoracin del contenido y denuncia las verdaderas finalidades de la Educacin Fsica y la escuela.
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RESOLUCIN N MINISTERIO DE EDUCACIN REF. Expte. N 46-26.167/10. En este sentido es fundamental que se reconozcan los interrogantes emergentes desde esta concepcin que facilitaran una aproximacin a diferentes modos de clasificarla. Desde las funciones a las que se refiera, se pueden realizar los siguientes interrogantes y derivar de los mismos una taxonoma determinada:

En funcin de la finalidad: Para que se evala? Evaluacin diagnstica, sumativa y formativa. En funcin de los diferentes momentos Cundo se evala? Inicialmente, continuamente, finalmente. En funcin de los modos como se evala: puntual e integrada. En funcin de a quin o que se evala: Al alumno, al profesor, al proceso de enseanza aprendizaje. En funcin de quienes realizan la evaluacin: heteroevaluacin, coevaluacin, autoevaluacin, evaluacin compartida. En funcin de los procedimientos Con que instrumentos se evala?: experimentales u observacionales. En funcin de los datos que se pretenda obtener: cualitativa o cuantitativa.
Todos estos posibles abordajes de la evaluacin en Educacin Fsica, desde las diferentes ideas que se tiene o implementa, deben ser un instrumento que permita a los futuros profesores interrogarse sobre aspectos referidos a Qu es la Educacin Fsica? Por qu esta en la escuela? Los nios y adolescentes nos necesitan? Por qu? Cul es su contenido? Cuales son las finalidades de la Educacin Fsica? Se evala lo que se ensea? Por que se evala? Como se lo hace? Quines participan? Qu informacin se comunica a los actores de los procesos? Qu se hace con los resultados de los procesos? Esta unidad curricular, deber proveer a los alumnos los elementos necesarios para posicionarse crticamente sobre los modelos evaluativos posibles de implementar en los diferentes mbitos del ejercicio profesional, destacando las potencialidades y aciertos de cada uno. Por otra parte, deber articularse con todas las unidades curriculares del campo especfico, con particular nfasis con Fisiologa aplicada a la Educacin Fsica, Anlisis del movimiento, teora y prctica del entrenamiento, las prcticas y residencias pedaggicas y las didcticas especiales.
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RESOLUCIN N MINISTERIO DE EDUCACIN REF. Expte. N 46-26.167/10. PROPSITOS
Disear e implementar diversos modelos evaluativos para la enseanza en instituciones, situaciones ulicas y espacios especficos. Diferenciar claramente los paradigmas de la evaluacin que pueden ser incluidos en los procesos educativos en el marco de la educacin formal y en otros mbitos. Establecer las diferencias que existen en el abordaje de la calificacin, de la medicin y de la evaluacin aplicada a la Educacin Fsica.
Generar espacios de convergencia entre diversas reas curriculares, que integren contenidos relacionados directamente con esta unidad curricular. Afianzar los procesos de aprendizaje en funcin de la construccin del conocimiento de los contenidos de la unidad curricular y de otras relacionadas directamente, que les permita volcarlo en las prcticas educativas y a futuro en su vida profesional. CONTENIDOS BSICOS Evaluacin en el medio educativo. Evaluacin formativa. Principios de la Evaluacin. Finalidades. Modos de Evaluacin. mbito de aplicacin de la Evaluacin. Evaluacin Motriz Cualitativa y Cuantitativa. Conceptos. Procedimientos y pruebas de evaluacin. Pruebas y test fsicas en las diferentes capacidades condicionales. Criterios para su confeccin y seleccin. Finalidades de los test de laboratorios. Anlisis y valoracin de los resultados. Estadstica aplicada. Instrumentos de evaluacin: ergo metros, bioimpedanciometros. Cineantrometria. Software de evaluacin. Placa cinemtica.
4.37 PROPUESTA VARIABLE COMPLEMENTARIA II. Al igual que en la propuesta variable complementaria I, en este espacio las instituciones podrn optar, de acuerdo a sus necesidades, posibilidades o intereses por los siguientes espacios curriculares: a) Sociologa de la Educacin Fsica. b) Nutricin aplicada a la Educacin Fsica. c) Proyectos comunitarios y animacin sociocultural. d) Deportes colectivos y/o individuales.
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RESOLUCIN N MINISTERIO DE EDUCACIN REF. Expte. N 46-26.167/10. e) Prcticas corporales expresivas. Las instituciones podrn optar por dos espacios cuatrimestrales.
a) SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN FSICA FUNDAMENTACIN La "actividad fsica" ha formado y forma parte de la vida de todos los pueblos y culturas. La civilizacin humana tiene sus orgenes inmediatos en la aparicin del homo sapiens y tuvo en el homo movens y el homo hbilis sus ms inmediatos predecesores. Todos los ms prestigiosos cientficos y estudiosos de los albores de la humanidad coinciden en que la supervivencia biolgica de la especie humana no slo fue consecuencia de una buena condicin fsica, fuerza, velocidad, resistencia... sino tambin del dominio y perfeccin de sus capacidades locomotoras y manipuladoras, habilidades y destrezas, que le permitieron adaptarse y comenzar a dominar un entorno que se presentaba hostil. Con la aparicin sobre la faz de la tierra del homo sapiens-sapiens con caractersticas claramente diferenciadas, con relacin a sus antecesores filogenticos, sobre todo respecto a la capacidad de crear valores y normas, de concebir tcnicas, de fabricar instrumentos, de organizar la vida social, de dominar la agricultura y el pastoreo, de inventar un lenguaje, etc., es decir, de generar "cultura", aparece tambin la necesidad de hacerla extensible a los miembros de la sociedad y de transmitir todos aquellos logros considerados ms significativos a las futuras generaciones: "socializacin". Es en este concepto enculturizante donde aparecen los primeros indicios de una primitiva "cultura corporal y de las actividades fsicas" manifestada principalmente, en forma de "habilidades y destrezas tcnicas", "danzas" y "juegos" y tambin la necesidad de transmitirlos y perpetuarlos: "educacin". La comprensin de la realidad en su complejidad y en su dinmica es una de las necesidades de todo profesional que se desempee en medios sociales con propsitos de promocionar la calidad de vida. Es necesario comprender a la Educacin Fsica como un universo de prcticas y de ideas que se han ido conformando y modificando al ritmo de la evolucin de otras prcticas sociales y de la sociedad en su conjunto.
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RESOLUCIN N MINISTERIO DE EDUCACIN REF. Expte. N 46-26.167/10. La forma de conocer el cuerpo, tanto el propio como el cuerpo objeto de la ciencia, lo mismo que la enseanza como actividad social valorada, han estado condicionados por las concepciones de hombre y de conocimiento de cada etapa histrica. Las polticas educativas, las influencias sociales, han dado marco a mltiples determinaciones de las prcticas vinculadas con la Educacin Fsica. Muchos, importantes y veloces cambios se estn produciendo en las sociedades contemporneas, en especial, en las denominadas del primer mundo, las ms desarrolladas econmicamente. Entre los nuevos usos sociales sujetos a estas transformaciones tambin se encuentra la percepcin social del cuerpo, y estrechamente relacionadas con este campo se hallan las nuevas prcticas corporales. En esta coyuntura no valdra la pena preguntarse: qu van a tener que ensear los profesores de Educacin Fsica en los prximos aos si se tiene en cuenta las actuales demandas sociales y las tendencias que sealan una profunda fractura social en relacin al consumo de prcticas fsicas que prefiere la poblacin? La tradicin en Educacin Fsica, es decir, las fuentes o patrones culturales que han ido destilando su saber y su proceder a lo largo del tiempo, se nutrieron de tres vas o procedencias muy separadas en el tiempo, pero que sustenta no pocos de los procedimientos tpicos y tpicos de este campo, a saber: el legado militar, la herencia medicalista y la cultura deportiva. Las primeras noticias histricas que se ha podido rastrear en torno a la enseanza sistemtica de los ejercicios corporales, muestran los antecedentes de la Educacin Fsica, durante muchos siglos, estrechamente unidos a la evolucin del ejrcito. La Educacin Fsica tiene ancladas sus races en el mbito militar, y estos antecedentes, de un modo u otro, decantan muchos de los usos y costumbres, con frecuencia ocultos, que definen el proceder pedaggico de no pocos de sus profesionales. Desde hace ms de doscientos aos la Educacin Fsica ha sido tambin, y continua sindolo actualmente, una educacin para la salud. Pero en estos momentos la asociacin higinico saludable viene asociada a la Educacin Fsica de la mano del deporte, autntico fenmeno de masas contemporneo, al que se le asocia con la salud y el bienestar. Dada su influencia, la actividad pedaggica de la Educacin Fsica ha incorporado sus contenidos como medios para educar.
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RESOLUCIN N MINISTERIO DE EDUCACIN REF. Expte. N 46-26.167/10. Al mismo tiempo, y como consecuencia de los avances efectuados por la fisiologa del esfuerzo, se ha desarrollado otra lnea de las prcticas corporales que incluyen al fitness o acondicionamiento fsico. Sin embargo, la potencialidad autnticamente educativa y transformadora de la Educacin Fsica, no se encuentra en ninguna de sus tres herencias ms significativas, que acabamos de comentar, sino en diferentes tradiciones que hasta hace poco han sido ajenas a la cultura profesional de la Educacin Fsica. En este sentido habra que recuperar las propuestas que Gaspar Melchor de Jovellanos hizo a comienzos del siglo XIX, en el sentido de proporcionar a la poblacin un tipo de Educacin Fsica general que le proporcionase un saber suficiente para adquirir hbitos de bienestar y salud, tal y como sealan las tendencias actuales ms vanguardistas. La Educacin Fsica es ante todo una pedagoga y los contenidos que ensea son de naturaleza esencialmente prctica. Sus saberes se derivan de los procedimientos y tcnicas corporales que en todas las tradiciones culturales, laicas y religiosas, se han transmitido como una clara expresin de sabidura, en unas de tipo popular, en otras de modo elitista e incluso tambin en otras de modo esotrico. Los dominios del cuerpo, la educacin de lo fsico, ha demostrado histricamente su eficiencia en el modelaje de las emociones y tambin de la mente, de ah su trascendencia social. Desde otra mirada, temas como el poder y las relaciones de poder, los imaginarios sociales y sus posibilidades de efectos de verdad, la accin social y las relaciones sociales enmarcadas en determinados mbitos, son los que configuran y re-determinan constantemente campos estructurados de posiciones en donde los diversos habitus que se ponen en juego configuran inherentemente y de forma inacabada el lugar social del cuerpo. Es imperativo poder desarrollar un anlisis interpretativo de los aspectos ms salientes que se esconden detrs de la Educacin Fsica, el deporte, la gimnasia y que la histrica mirada poco crtica o poco atenta de los involucrados ha jugado al distrado durante dcadas, provocando consecuencias no esperadas, no sabidas y hasta no queridas sobre aquellos que estn expuestos constantemente. Para tal fin se har necesario incorporar nuevas categoras de anlisis que amplen los horizontes perceptivos y cognitivos desde un juego constante de autocrtica entre la realidad cotidiana histricamente dada y el verdadero efecto de realidad que se esconde silencioso detrs del accionar. En todas las sociedades, cualquiera sea el grado de desarrollo de las mismas, existen y se configuran constantemente diferentes tipos de campos que se relacionan y se oponen mutuamente,
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RESOLUCIN N MINISTERIO DE EDUCACIN REF. Expte. N 46-26.167/10. donde cada uno posee leyes constitutivas de desenvolvimiento que lo caracterizan, donde la esencia de su pauta se hace invariante a travs del tiempo para de esta manera poder mantener su identidad y redefinirla frente a los dems campos. En palabras de Pierre Bourdieu40 Los campos se presentan para la aprehensin sincrnica como espacios estructurados de posiciones (o de puestos) cuyas propiedades dependen de su posicin en dichos espacios y pueden analizarse en forma independiente de las caractersticas de sus ocupantes (en parte determinados por ellas). Es de esta manera como existen diferentes campos como el de la poltica, el de la religin, el de la educacin, el del deporte, etctera, en donde es posible determinar sus leyes de funcionamiento internas, no slo para poder analizarlos en particular, sino que a partir de esta posibilidad se pueden definir por oposicin otros campos posibles que se presentan para ser interrogados e interpretados. Un campo [...] se define, entre otras formas, definiendo aquello que est en juego y los intereses especficos, que son irreductibles a lo que se encuentra en juego en otros campos o sus intereses propios. Se puede afirmar que la lucha que se da dentro del campo de la Educacin Fsica es el resultado de los diferentes intereses que se ponen en juego tanto por parte de los participantes involucrados en el rea como de diversas instituciones (pblicas, privadas, ministerios nacionales, provinciales, municipales) que pujan por ejercer la orientacin de la misma. Esta situacin se ve reflejada en las disputas ideolgicas por el contenido de los programas curriculares, por la redefinicin del papel de la Educacin Fsica en la sociedad moderna (el paradigma biologicista frente al socio-cultural, por ejemplo), como tambin en las polticas implementadas entre las instituciones pblicas y las privadas. Cmo se resuelvan estos u otros aspectos, ser determinado de alguna manera por el capital especfico que los diferentes integrantes de las disputas mantengan en cada momento dado. Por capital debe entenderse aquel cmulo de cualidades que permite posicionarse de tal o cul manera frente a los dems en un momento determinado. El capital puede ser bien, una situacin econmica determinada (que puede ser determinante por ejemplo cuando se discuten aspectos econmicos o de presupuesto), una trayectoria (por ejemplo, cuando se discuten los contenidos curriculares), la experiencia (por ejemplo cuando se necesitan efectuar
Bourdieu, P. Sociologa y cultura. Pg. 135.
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RESOLUCIN N MINISTERIO DE EDUCACIN REF. Expte. N 46-26.167/10. cambios imprevistos o situaciones complejas), una posicin o identidad poltica (cuando se necesita conseguir algn beneficio a nivel de los diversos gobiernos), etc. Es decir, que el capital se pone en juego constantemente y, segn la problemtica del caso, cada participante (o instituciones) podr sacar ms o menos provecho en relacin al peso que tenga el o los capitales especficos que posean frente a los de los dems. Por otra parte, aparecen las situaciones concretas de accin de la Educacin Fsica, en donde los capitales especficos se ponen en juego dentro de una institucin dada (la escuela, el club, el gimnasio) en un mbito especfico (el patio, la cancha, la pista, etc.). En una primera aproximacin se hace imprescindible afirmar que el campo de la Educacin Fsica encuentra dentro de la institucin dada (la escuela) un mbito de lucha incesante con otros campos (Msica, matemtica, idiomas, plstica, etc.) por procurar mayores beneficios para su desarrollo y desenvolvimiento. Sin lugar a dudas, los lmites de los alcances de esta lucha, muchas veces estn definidos de antemano por la poltica institucional de cada escuela en donde la orientacin pedaggica hacia una rama especfica volcar la balanza a favor de un campo sobre otro. Es posible, entonces, que se articulen estrategias tanto por parte de los profesores como de los alumnos tendientes a reforzar y conservar ese lugar educativo desde una mirada de la corporeidad y la motricidad. Sin lugar a dudas, al interior mismo de la clase, entre los alumnos se produce una tensin constante entre los que juegan bien y aquellos que no renen las habilidades adecuadas para desenvolverse competentemente dentro del deporte en cuestin. Qu pasara si alguno de stos ltimos plantea la posibilidad de realizar clases ms participativas en donde todos reciban la misma atencin pedaggica? O, por el contrario Qu sucedera si al sentirse marginados, los que no juegan bien se niegan a participar activamente de la clase y se quedan parados cruzados de bazos impidiendo el normal desarrollo de la misma? Frente a esta realidad compleja de relaciones sociales, es importante no perder de vista que para poder efectuar un anlisis interpretativo adecuado, con su consecuente accin prctica concreta en la clase, los profesores deben intentar tener una mirada ms amplia y ms crtica de todos los componentes (instituciones, participantes, reglas, etc.) que dominan la escena para, de esta manera, poder resolver el entramado de tensiones constante que le es inherente a toda prctica en donde
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RESOLUCIN N MINISTERIO DE EDUCACIN REF. Expte. N 46-26.167/10. participan seres humanos. Es decir, el profesor debe aventurarse a cuestionar lo dado, lo que est bien, en el sentido de que no todo es armonioso y de que todos, por el hecho de estar ah, estn de acuerdo y comparten el sentido de lo vivido. Debe asumirse que el entramado de relaciones que tejen los alumnos y los profesores en cada nueva clase, o los jugadores de un equipo competitivo con su entrenador, es siempre una nueva posibilidad de relacionarse, en donde lo dado est siendo cuestionado silenciosamente, quizs para potenciarlo, quizs para intentar cambiarlo. Desde estas perspectivas ubicar a la Sociologa de la Educacin Fsica en el campo de la Formacin Especfica constituye la mediacin necesaria para apoyar la comprensin, valoracin e interpretacin del rea en el marco de la cultura y de la sociedad -entendida desde un orden social en permanente transformacin- y para fortalecer criterios de accin sustantivos que orienten la prctica docente. Por todo lo expuesto, se debe considerar que la Educacin Fsica como disciplina de intervencin abarca un conjunto de prcticas corporales, motrices y sociales en las que los sujetos interactan intercambiando todo tipo de significados alrededor de la actividad corporal. Como tal, es un campo profesional atravesado por condicionantes culturales, histricamente constituidos y socialmente determinados. Por lo tanto ser objeto de esta unidad curricular, realizar una aproximacin terica y crtica de los fenmenos que atravesaron y atraviesan a esta rea de manera de configurar posibles perspectivas profesionales a futuro. PROPSITOS Favorecer la comprensin del escenario sociocultural poltico y econmico que enmarca el desarrollo actual de la Educacin Fsica. Favorecer los procesos de elaboracin de los esquemas tiles para analizar la tarea social de la Educacin Fsica, las demandas de la sociedad actual y el lugar que puede y debe ocupar. Valorar las posibles relaciones entre la teora y la prctica en la tarea del profesional de la Educacin Fsica. Generar espacios de convergencia entre diversas reas curriculares, que integren contenidos relacionados directamente con esta unidad curricular.
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RESOLUCIN N MINISTERIO DE EDUCACIN REF. Expte. N 46-26.167/10. CONTENIDOS BSICOS Grupos sociales e instituciones. Implicancia para la Educacin Fsica. Estratificacin y cambios sociales. Implicancia para la Educacin Fsica. Las perspectivas actuales en la Educacin Fsica. La Educacin Fsica y la cultura: Los contenidos de la Educacin Fsica. El cuerpo de la naturaleza, el cuerpo de la cultura y el cuerpo de la educacin. Las practicas motrices en los diferentes subsistemas sociales. Una Educacin Fsica para todos. Significados actuales, cambios en la funcin de la actividad y en el rol docente. La Educacin Fsica, los profesores, su lugar en la escuela y en la sociedad. La actividad fsica y los deportes, como producto de la cultura, orgenes, evolucin, relaciones con la sociedad que los produce: Anlisis de discursos circulantes.
b) NUTRICIN APLICADA A LA EDUCACIN FSICA FUNDAMENTACIN La importancia que se le da a la formacin del docente en el rea de la nutricin y las consecuencias de los malos hbitos alimenticios debe ser valorada en el trayecto de la formacin docente de la Educacin Fsica por las implicancias que la misma tiene en el desarrollo de una persona. Este espacio del saber debe favorecer los procesos de manera que el futuro docente tenga la capacidad y las herramientas necesarias para detectar las posibles carencias nutricionales de las personas con las cuales deber interactuar en su recorrido profesional. Al mismo tiempo, tambin, deber demostrar competencias para interactuar con grupos multidisciplinarios posibilitando el abordaje de la actividad fsica y sus implicancias desde diferentes perspectivas. Est demostrado que las falencias en la alimentacin de un sujeto, especialmente de los nios en su primera infancia, acarrean consecuencias negativas en los procesos de desarrollo y rendimiento fsico e intelectual. Por otra parte, los contenidos que presenta esta unidad curricular, estarn estrechamente relacionados a los de la fisiologa, de la Educacin Fsica inclusiva y de teora del entrenamiento, ya que los aspectos nutricionales en diferentes etapas del desarrollo biolgico o las consideraciones que deben hacerse en patologas como la diabetes, obesidad, o la alimentacin necesaria en atletas que buscan un
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RESOLUCIN N MINISTERIO DE EDUCACIN REF. Expte. N 46-26.167/10. mejor rendimiento, por solo citar algunos ejemplos, requieren de su abordaje, siendo necesaria una articulacin entre los mismos para potenciar su significancia. Todos los aspectos considerados promueven que el rea nutricional enmarcada dentro de la Educacin Fsica se constituya en un trayecto formativo y necesario que contribuya al mejoramiento de la calidad de vida de las personas. PROPSITOS Promover el conocimiento de los aspectos generales de la ciencia de la nutricin. Brindar saberes sobre las clasificaciones de los alimentos y los nutrientes segn su origen, funcin, composicin qumica y grupos bsicos. Reconozcan los principios nutritivos, sus principales funciones y fuentes en el funcionamiento del organismo. Favorecer la Identificacin de las distintas patologas relacionadas a la nutricin sus causas y sus tratamientos. Promover el conocimiento sobre el requerimiento nutricional correspondiente a cada momento biolgico. Analizar a travs de la unidad curricular, conductas sobre los cuidados de la salud del propio cuerpo. Promover la adquisicin de nociones sobre la planificacin nutricional frente a situaciones de emergencia. Posibilitar el conocimiento sobre doping, para que los trasmita desde su rol de educador. Generar espacios de convergencia entre diversas reas curriculares, que integren contenidos relacionados directamente con esta unidad curricular. CONTENIDOS BSICOS Concepto de nutricin. La diettica. Mecanismos de transporte. Nutrientes. Macronutrientes y micronutrientes. Nutrientes esenciales y no esenciales. Obtencin de energa por el organismo. Requerimientos nutricionales. Ingestas recomendadas de nutrientes (IRN). Valor energtico de los alimentos. Nutricin en edad preescolar, escolar y adolescencia. Nutricin en la adultez y vejez. Necesidades nutricionales en el deporte. Nutricin para la competicin. Las tablas de composicin de
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RESOLUCIN N MINISTERIO DE EDUCACIN REF. Expte. N 46-26.167/10. alimentos. Elaboracin de dietas. Estudio de la clula y diferentes sistemas de clculos de las necesidades en el deportista. Trastornos de la alimentacin.
c) PROYECTOS SOCIOCOMUNITARIOS Y ANIMACIN SOCIOCULTURAL FUNDAMENTACIN En esta unidad curricular, y de acuerdo al perfil esperado en el futuro profesor de Educacin Fsica con relacin a los aspectos vinculados a la identidad docente, se propone una aproximacin al campo de intervencin profesional y al conjunto de tareas que en l se desarrollan, en mbitos no escolares. Con estos trminos: educacin no-formal, educacin complementaria, espacios educativos noescolares, educacin popular, se intenta dar cuenta de proceso educativos y de esferas de lo educativo que se sitan ms all de la escuela, en centros comunitarios, mbitos empresariales relacionados a la salud y la recreacin, espacios gubernamentales y no gubernamentales, estados municipales y provinciales, etc., de manera de crear circuitos de accin basados en las necesidades culturales, sociales y educativas de la comunidad asociada al proyecto que se genere. Se pretende pensar espacios donde su puedan crear propuestas de trabajo, interviniendo desde el campo especfico de la Educacin Fsica con proyectos vinculados al mejoramiento de la calidad de vida, de la manutencin de la salud, del buen uso del tiempo libre, etc., procurando generar redes sociales que se vinculen y potencien en beneficio de la comunidad. Esto requiere que el alumno pueda intervenir desde una visin integral con un conocimiento profundo de las caractersticas del ser humano y su entorno propiciando a partir de su accionar la toma de conciencia social y educativa, favoreciendo su inclusin. A travs de la implementacin de proyectos comunitarios, la animacin ser entonces una manera de actuar, un estimulo proporcionando a la vida mental, fsica y afectiva de los habitantes de un sector determinado, para incitarlos a emprender diversas actividades que contribuyan a su expansin, le permita expresarse mejor, que le de el sentimiento de pertenecer a una colectividad. La animacin sociocultural es una tecnologa social que basada en una pedagoga participativa, tiene por finalidad actuar en diferentes mbitos de la calidad de vida, mediante la participacin de la gente en su propio desarrollo sociocultural, tambin considerada como una educacin popular siendo la finalidad transformar a la cultura como bien de cambio, en bien de uso, de manera de fomentar la participacin y la descentralizacin, como claves de la democracia cultural.
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RESOLUCIN N MINISTERIO DE EDUCACIN REF. Expte. N 46-26.167/10. Se considera que estas propuestas tienen un alto potencial formativo para los estudiantes de Educacin Fsica ofrecindoles la posibilidad de transitar por nuevos caminos de intervencin profesional. Este espacio curricular se articular con las prcticas docentes, especialmente con la ltima dentro del campo especfico, con Gestin y organizacin de la Educacin Fsica, con Recreacin sujeto y contexto, entre otras. PROPSITOS
Identificar la diversidad de organizaciones sociales y comunitarias que potencialmente pueden albergar la intervencin profesional del futuro profesor de Educacin Fsica. Reconocer problemticas socio educativas y disear alternativas de accin participativa, desde el campo especfico. Formular, gestionar y ejecutar proyectos de intervencin social. Ampliar la mirada respecto del campo de intervencin profesional, propiciando el trabajo en equipo.
CONTENIDOS BSICOS Intervencin del profesor de Educacin Fsica en espacios socio educativos. Campos de intervencin en mbitos no escolares, sociocomunitarios. Participacin comunitaria. Actividad fsica en el mbito empresarial y en organizaciones sociales diversas. Trabajo en red. Articulaciones con el contexto. Trabajo interdisciplinario. Formulacin y gestin de proyectos. Gestin y Planificacin Estratgica: concepcin, momentos, metodologa. Gestin participativa. Diagnstico. Misin. Formulacin del Plan Estratgico. Implementacin de proyectos. Gestin y convenios con los actores locales, desarrollo del proyecto formulado. Evaluacin, revisin, ajustes, devoluciones a la comunidad.
DEPORTES COLECTIVOS Y/O INDIVIDUALES FUNDAMENTACIN Este espacio curricular pude incluir el desarrollo de cualquier deporte de caractersticas abiertas o cerradas que sea necesario para complementar la formacin inicial del alumno. El mismo, en la organizacin para su enseanza, deber respetar la estructura planteada para los talleres de prcticas deportivas, es decir, incluir historia del deporte, juegos motores aplicados al mismo, fundamentos tcticos
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RESOLUCIN N MINISTERIO DE EDUCACIN REF. Expte. N 46-26.167/10. y estratgicos, formacin fsica bsica, entrenamiento de las capacidades condicionales y coordinativas aplicadas al mismo y la organizacin didctica para la planificacin de su enseanza.
PRCTICAS CORPORALES EXPRESIVAS FUNDAMENTACIN Las prcticas corporales expresivas, como valor educativo centra la atencin en la posibilidad de ampliar el bagaje expresivo personal por sobre la aproximacin a tcnicas especficas. De esta manera, las premisas de los contenidos desarrollados no deben surgir de un concepto del cuerpo mecanicista, sino de un cuerpo capaz de ser vivido y expresado. Entre las diversas formas de actividad fsica que utilizan el cuerpo como medio de expresin y comunicacin se encuentran aquellos tendientes a experimentar situaciones iniciales de adaptacin y refinamiento de los elementos expresivos bsicos (gestos, posturas, etc.), aquellos referidos a la relajacin como medio para promover la mejora de la salud y la calidad de vida; y por ltimo aquellos referidos a situaciones de comunicacin del grupo que pueden incluir entre otros aspectos, las danzas folclricas, la dramatizacin, el mimo, etc., planteando una progresin que va desde la ejecucin y construccin de tcnicas bsicas de forma dirigida, a propuestas autnomas basadas en coreografas de grupo. PROPSITOS Ampliar la mirada respecto al conocimiento y experimentacin de variadas propuestas de expresin y comunicacin a travs del cuerpo, valorando a stas como medio de mejorar la salud y calidad de vida Favorecer la exploracin de la comunicacin, expresin, espontaneidad, y creatividad a travs de propuestas integradas de movimiento con y sin acompaamiento musical que permitan representar ideas, sentimientos y emociones. Promover la integracin de capacidades, coordinativas, perceptivas, imaginativas, expresivas y comunicativas en el movimiento personal y grupal.
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RESOLUCIN N MINISTERIO DE EDUCACIN REF. Expte. N 46-26.167/10. CONTENIDOS BSICOS La comunicacin no verbal. El proceso creativo, la imaginacin y la fantasa. Juegos de conocimiento de grupo, desinhibicin. Importancia de estos juegos en la experiencia docente. Gesto y postura. Relacin con los dems y con los objetos. Calidades de movimientos. Formas abiertas, cerradas, planas, con volumen. Configuracin espacial. Percepcin sensomotriz, Percepcin emotiva. Diferentes estados de nimo. Espacio individual y espacio total. Ejes y planos. Ocupacin espacial. Dimensiones espaciales. Direcciones Trayectorias .Figuras. Agrupaciones. El espacio escnico. Composicin Ritmo interno Ritmo externo. Los objetos como disparadores del movimiento creativo. Objeto real. Objeto imaginario Objeto como complemento de tu actuacin .Objeto como agente desinhibidor. Sonidos con el cuerpo y objetos. Tcnicas de relajacin. Las danzas como medio de comunicacin y acercamiento entre los pueblos. Danzas folklricas de la comunidad.
4.38 GESTIN Y ORGANIZACIN DE LA EDUCACIN FSICA FUNDAMENTACIN El marco en el que se desenvuelve la Educacin Fsica en la actualidad es tan amplio que es imprescindible que, por un lado, se contribuya desde los institutos de formacin docente a mostrar el camino para que se desarrolle todo el potencial profesional que ofrece, al tiempo de propender la formacin slida de los futuros profesores para que logren desempearse con idoneidad, tica y se constituyan en agentes de cambio en el medio educativo, social o deportivo en el que se desempeen. Los contenidos de esta unidad curricular, que histricamente no han jugado un papel preponderante en la currcula de formacin en el rea, debe ser un espacio en donde el alumno reciba la formacin necesaria para convertirse en un referente natural cuando de organizacin, gestin, administracin y conduccin de grupos humanos se trate. Pareciera que en el ideario profesional slo se encamina al futuro docente de la Educacin Fsica, a aquellas tareas y actividades prcticas destinadas al dictado de clases especficas en los niveles de educacin obligatoria, o en el mbito deportivo; dejando de lado un aspecto fundamental de la profesin como lo es el dominio de los principios de la administracin y organizacin de la educacin en general, tanto a nivel directivo como del rea puntual que nos ocupa.
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RESOLUCIN N MINISTERIO DE EDUCACIN REF. Expte. N 46-26.167/10. Cuando un profesor domina la interaccin de lo legal a nivel educativo con la intervencin de los grupos humanos en la dinmica de las relaciones humanas, puede convertirse automticamente y naturalmente en un verdadero gestor de ideas, de proyectos y en un lder carismtico y positivo en aras de una mejor educacin. Es necesario destacar tambin, entre otras cosas, que el profesor, una vez que egresa debe poder manejar puntualmente todos los aspectos formales para su rpida insercin en el medio laboral, conociendo los trmites exigidos por las instituciones relacionadas directa o indirectamente con la Educacin Fsica y el Ministerio de Educacin. Tambin, es necesario destacar que los procesos de aprendizaje a veces resultan tan complejos por la carga terica que presentan, que es fundamental que el alumno encuentre una motivacin significativa que le permita apropiarse de las competencias necesarias para desenvolverse adecuadamente en el mbito profesional. Es por ello que los saberes incluidos en la unidad curricular de Gestin y Organizacin de la Educacin Fsica, deber promover la interaccin del alumno con las instituciones educativas, deportivas y sociales a travs de la recopilacin de informacin que pueda ser traducida en proyectos de investigacin formal y como una base de datos sostenida, que favorezca el anlisis crtico de las realidades institucionales en los mbitos posibles de insercin laboral en un futuro prximo. Ese cmulo de conocimientos, necesariamente debe venir acompaado de un posicionamiento frente a la realidad que les tocar enfrentar. Es necesario ayudar al alumno en formacin, a darse cuenta que detrs de cualquier intervencin pedaggica consciente, se esconde un anlisis pedaggico y sociolgico de esa realidad, lo que le permitir adoptar una postura ideolgica al respecto. La gestin y organizacin Educativa como rea del saber, forma parte importante y delicada del currculo de todo instituto de formacin docente, insertada en una red de instancias tendientes a la educacin integral de ese futuro profesional al que nos referimos. El esfuerzo educativo debe centrarse, entre otros aspectos, en potenciar las experiencias vividas y adquiridas por los alumnos del profesorado y dotar a los mismos de un referente terico que sustente su prctica dentro del marco de un proyecto institucional. El desarrollo de los contenidos propios de esta asignatura deben posibilitar el desarrollo de capacidades, cognitivas, afectivas y sociales que le permitan dentro de su formacin de base una insercin pertinente en el mundo laboral, dando respuestas coherentes con la idea que se tiene de
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RESOLUCIN N MINISTERIO DE EDUCACIN REF. Expte. N 46-26.167/10. educacin, de escuela y su funcin dentro de la sociedad. Al mismo tiempo el grado de formacin debe ser tan slido que el conocimiento adquirido no quede estancado, sino que forme parte de un todo y se interrelacione de manera significativa con las otras reas del saber. PROPSITOS Favorecer los procesos de aprendizaje de los alumnos, para que adquieran competencias relacionadas a la gestin administrativa y de grupos humanos en contextos educativos, sociales y deportivos. Contribuir con el alumno a establecer los mejores caminos para la insercin laboral y de interaccin con el medio profesional. Favorecer el alcance de competencias especficas para el desarrollo del espacio curricular de Gestin y Organizacin de la Educacin Fsica dentro del mbito profesional. Brindar elementos tericos que fomenten el desarrollo de proyectos profesionales en diversos mbitos relacionados a la Educacin Fsica. Desarrollar el espritu de trabajo en equipo, como base terica y prctica, procurando crear aprendizajes significativos en el marco de los contenidos de la asignatura. CONTENIDOS BSICOS Las organizaciones: Definicin. Tipos. Elementos que caracterizan a las organizaciones. El fenmeno organizacional. Las instituciones educativas como organizaciones. Las organizaciones inteligentes. Las escuelas inteligentes: caractersticas y requisitos. Gestin estratgica escolar, vs. administracin escolar tradicional. Caractersticas de la gestin estratgica. Los Recursos Humanos. Administracin de la Educacin Fsica: El proyecto de Educacin Fsica en relacin al PEI. El departamento de Educacin Fsica: Estructura, reglamentos y organizacin del mismo. Reglamento General de Escuelas. Rgimen de licencias. Estatuto docente. Aspectos administrativos. Administracin de centros deportivos y competencias deportivas. Estructuras y organismos que rigen el deporte nacional e internacional.
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RESOLUCIN N MINISTERIO DE EDUCACIN REF. Expte. N 46-26.167/10. 4.39 EDUCACIN SEXUAL INTEGRAL FUNDAMENTACIN La Educacin Sexual Integral es un rea de enseanza que debe incorporarse sistemtica y gradualmente como responsabilidad de los establecimientos educativos pblicos, de gestin estatal y privada de las jurisdicciones nacionales, provinciales, de la Ciudad Autnoma de Buenos Aires y Municipales. Con la sancin de la Ley N 26.150 del ao 2006, se crea el Programa Nacional de Educacin Sexual Integral (PNESI), cuyas acciones estn destinadas a los educandos del sistema educativo nacional, desde el nivel inicial hasta el nivel superior de formacin docente y de educacin tcnica no universitaria. Con fecha 29 de mayo de 2008, mediante Resolucin CFE N 45/08, se aprobaron los Lineamientos Curriculares para la Educacin Sexual Integral-Programa de Educacin Sexual Integral- Ley nacional N 26.150, que acuerdan un piso comn obligatorio para el abordaje de la educacin sexual integral en todas las escuelas del pas. Una educacin de mirada y palabra abierta demanda hacer lugar a una dimensin afectivosexual que hace que los humanos seamos humanos, que atraviesa los cuerpos, las relaciones entre sujetos, el amor, la amistad, el placer, el cuidado y el encuentro. As, el tema de la sexualidad demanda ser incluido en la escuela, ese espacio pblico donde se despliega el trabajo poltico de aprender a vivir juntos. Desde una concepcin de sexualidad que proyecta pensar a los sujetos, las instituciones y la construccin desde la subjetividad, una educacin sexual que de lugar a aquello de lo que es necesario saber hablar y poder conocer, preguntar y debatir. Es tambin decir con claridad que hay modos de relacionarse desde el cuidado de uno mismo y del otro y que no hay silencios cuando se trata de educar con respeto y responsabilidad. As, la sexualidad es una trama de mltiples hilos que hacen nuestra vida en tanto humanos, es mucho ms que un hecho o un conjunto de procesos biolgicos que, sin duda, forman parte de ella pero que se ven, a su vez, continuamente transformados por prcticas sociales, procesos psicolgicos, decisiones polticas, marcos regulatorios, leyes, normas, disposiciones escritas y tcitas, posiciones ticas, etc. Estas dimensiones estn articuladas de manera que no es fcil desanudarlas o diferenciarlas con total claridad. Sin embargo, podemos mencionar y caracterizar a cada una de ellas a fin de que se comprendan en su especificidad:
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RESOLUCIN N MINISTERIO DE EDUCACIN REF. Expte. N 46-26.167/10. Una dimensin biolgica alude a los procesos antomo-fisiolgicos vinculados con la sexualidad: la conformacin pre-natal del cuerpo con determinados rganos sexuales, la reproduccin, el embarazo, el parto, el desarrollo del cuerpo y sus transformaciones a lo largo del tiempo y de diferentes instancias por las que atravesamos: niez, adolescencia, adultez, vejez. Los significados adjudicados a estos procesos y los modos de simbolizar al cuerpo, los rganos sexuales, la genitalidad, la reproduccin, las etapas vitales, la constitucin subjetiva en un gnero o en otro, forman parte de otra dimensin: la psicolgica y social, ya que la biologa no alcanza para explicar su complejidad. La dimensin psicolgica alude generalmente a los procesos que conforman cuerpo y psiquismo en el seno de un conjunto de relaciones, inicialmente familiares y luego en diferentes grupos sociales, forjando una identidad sexuada. Desde la psicologa y el psicoanlisis el que toma a la sexualidad como sustento del despliegue subjetivo- contamos con conceptualizaciones que permiten comprender los modos en que los humanos nos hacemos mujeres o varones, nos relacionamos con otros y otras, formamos parte de una familia, construimos familias, ejercemos la maternidad y la paternidad, nos vinculamos en pareja, etc. Estos conceptos se relacionan fundamentalmente con la construccin de la identidad y la alteridad, las identificaciones, la trama edpica que nos constituye en relacin con padre y madre (considerados en tanto funciones), todas ellas instancias fundantes del sujeto que permanecen como matrices de relaciones intersubjetivas a lo largo de toda la vida. No obstante, esta dimensin psicolgica no agota la comprensin de la constitucin subjetiva: la subjetividad y la intersubjetividad tampoco pueden ser comprendidas exclusivamente desde la psicologa. Una dimensin jurdica define los modos en que la sexualidad se inscribe en normas y leyes, tcitas o explcitas, determinando y regulando nuestra vida cotidiana, ordenando, habilitando, prohibiendo, estableciendo lo que la sexualidad humana es y/o puede ser, sus condiciones y alcances. Consideremos en esta dimensin, por ejemplo, las recientes leyes de salud sexual que determinan importantes consecuencias en el terreno de la salud y su cuidado, la educacin sexual, los derechos de los adolescentes, la igualdad de oportunidades entre los gneros, etc. Una dimensin tico-poltica se articula fuertemente con esta ltima ya que las leyes se inscriben en el marco de polticas pensadas, a su vez, desde un lugar tico. Lo poltico y lo tico aluden a un conjunto de formas que hacen al vivir juntos con otros en el seno de una sociedad y a decisiones que afectan a esa convivencia, la habilitan o inhabilitan, estableciendo maneras diversas de transcurrir modos de vivir socialmente.
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RESOLUCIN N MINISTERIO DE EDUCACIN REF. Expte. N 46-26.167/10. Esta forma compleja de pensar la sexualidad es solidaria con un pensamiento sobre los sujetos y las subjetividades, un pensamiento que comprende mejor las realidades humanas en trminos de procesos y no de estados fijos, ms como relaciones que van determinando formas y espacios de subjetivacin que como individualidades ya dadas, identidades cerradas sobre s mismas que luego entran en contacto y escasamente se modifican. En tal sentido, la escuela es responsable de garantizar procesos permanentes de capacitacin y formacin sistemtica para otorgar a los docentes las condiciones adecuadas para la enseanza de contenidos de educacin sexual integral. Asimismo, mediante esta norma se da cumplimiento a lo establecido por la Ley de Educacin Nacional N 26.206, en sus artculos 8, 11, inciso i) e Inciso p) y 86. La incorporacin de esta unidad curricular a la carrera de formacin de Profesores de Educacin Fsica constituye, entonces, una estrategia de formacin inicial que garantice el efectivo cumplimiento de la normativa vigente. PROPSITOS Posibilitar a los futuros docentes la comprensin del concepto de Educacin Sexual Integral, del rol de la escuela y de ellos mismos en la temtica. Comprender la complejidad de los procesos de constitucin de identidad del sujeto en la construccin de su sexualidad y su gnero en contexto socio-cultural diversos. Conocer el Currculum de la Educacin Sexual Integral vigente para todo el territorio de la Nacin Argentina, la normativa nacional e internacional que sostiene la responsabilidad del Estado en la educacin sexual y los derechos de las nias, nios y los adolescentes para recibir una educacin en equidad de gnero Adquirir conocimientos amplios, actualizados y validados cientficamente no sobre las distintas dimensiones de la educacin sexual en la perspectiva de gnero integral, as como estrategias de trabajos ulicos para el desarrollo de proyectos educativos.
CONTENIDOS BSICOS La Sexualidad en la Perspectiva del Gnero Sexualidad humana: enfoque integral. Caractersticas del varn y la nia. Pber y adolescente varones y mujeres. La Identidad de Gnero. El proceso de constitucin de la identidad de Gnero La Identidad Sexual. Diferencia y / o exclusin desde el gnero.
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RESOLUCIN N MINISTERIO DE EDUCACIN REF. Expte. N 46-26.167/10. La Sexualidad Integral La sexualidad y salud - La salud sexual y reproductiva - Inicio de las relaciones sexuales - Los mitos sobre la sexualidad - Qu significa prevencin? - Embarazo: decisin o accidente? - Enfermedades de transmisin sexual (ETS) VIH/sida. El cuerpo: conocimiento orgnico. Abordaje cientfico. El cuerpo y la cultura. La sexualidad y la cultura Plan de Vida desde el Derechos a la Educacin Sexual Derechos de los adolescentes - El derecho a la salud sexual y reproductiva Legislacin sobre salud sexual y reproductiva - Programas nacionales y provinciales - Estado actual de la legislacin sobre salud reproductiva en la Argentina Propuestas de Orientacin para docentes y directivos. Educacin sexual y discapacidad: mitos y realidades. Adaptacin de contenidos segn las caractersticas de la poblacin. Derechos y posibilidades.
10.3 CAMPO DE LA FORMACIN EN LA PRCTICA PROFESIONAL FUNDAMENTACIN La prctica en la formacin docente se presenta como el eje central vertebrador que atraviesa toda la formacin y posibilitar el abordaje del rol docente desde la comprensin de los procesos que atraviesan la prctica educativa. La prctica docente, al igual que otras prcticas sociales, se define como altamente compleja, dado que se lleva a cabo en escenarios singulares, bordeados y surcados por el contexto. La multiplicidad de dimensiones que operan en ella y la simultaneidad desde la que stas se expresan tendran por efecto que sus resultados sean en gran medida imprevisibles 41 El futuro docente debe estar preparado no slo con conocimientos disciplinares y didcticos sino tambin con las capacidades, habilidades y criterios para tomar decisiones frente a la amplia gama de situaciones que se presentan en la Institucin Escolar y fuera de ella; en la que entran a jugar valores y decisiones ticas - polticas que condicionan su accionar. Situaciones estas, para las que muchas veces no ha sido preparado pero que tienen que ver con la cotidianeidad y complejidad de dichas Instituciones.
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Edeltein, G. y Coria, A.- obra citada.
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RESOLUCIN N MINISTERIO DE EDUCACIN REF. Expte. N 46-26.167/10. Ensear no es cuestin de implementar repuestas preestablecidas a determinadas situaciones desde un cuerpo de prescripcin terica. Requiere hacer juicios especiales a la luz del conocimiento local e interpretaciones particulares de conceptos cualitativos e ideales educativos. 42 Esta definicin de prctica docente alude a diferentes dimensiones de esta prctica e implica diferentes responsabilidades que deben diferenciarse al momento de pensar la formacin docente: - La enseanza es una primera dimensin de la prctica. Esta dimensin hace referencia a la tarea sustantiva de la docencia, a la tarea especfica a partir de la cual se perfila la identidad de un docente. Entran en juego, bsicamente, dos tipos de conocimientos: el conocimiento acadmico o erudito acerca de la/s disciplina/s a ensear y el conocimiento didctico y metodolgico para tomar decisiones acerca de cmo ensear. - La docencia como trabajo. La dimensin laboral de la prctica est sometida a controles pautados normativamente, la docencia en tanto prctica laboral est sujeta a un contrato que establece deberes y derechos, condiciones econmicas, materiales para el desempeo (remuneracin, horario, lugar, etc.). Requiere que el profesional tenga informacin acerca de los marcos legales que regulan esa dimensin de la prctica. - La docencia como prctica socializadora. Desde esta dimensin, las prcticas docentes se orientan hacia la socializacin de nios, a quienes contienen y acompaan en ese proceso de aprendizaje. Es una accin de socializacin a travs del conocimiento. Este aspecto del desempeo es parte del contrato social entre la escuela y la comunidad, el docente y la familia. Requiere que el docente posea conocimientos acerca de la comunidad, el contexto y el alumno en sus distintos momentos evolutivos. - La docencia como prctica institucional y comunitaria. Est configurada por mandatos socio culturales explcitos e implcitos, comprendidos en la cultura institucional, por una parte, y por las caractersticas de la comunidad en la que se inserta la escuela u otros organismos, por otra parte. Requiere conocimientos que faciliten la comprensin de los fenmenos institucionales, organizacionales y socio-comunitarios, y saberes acerca de la gestin institucional como rea de desempeo.
Barrow, R. Formacin de Maestros: Teora y prctica. En Alliaud, A. y Duschatzky, L. (compiladoras) (2003): Maestros, Formacin , prctica y transformacin escolar. Mio y Dvila editores.
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RESOLUCIN N MINISTERIO DE EDUCACIN REF. Expte. N 46-26.167/10. El encuadre del trayecto de la prctica docente debe tener en cuenta la formacin simultnea de estas dimensiones. Si bien la dimensin sustantiva a considerar es la enseanza, por ser la que da identidad a la profesin docente, no obstante, esa priorizacin no puede desconocer el interjuego con las otras dimensiones. Este planteo implica pensar al docente como un profesional y supone una prctica docente que se consolida y fortalece cuando est apoyada en la reflexin - accin. Desde el Trayecto formativo de la Prctica Docente ser fundamental promover la insercin de los estudiantes del profesorado en los amplios y diversos mbitos relacionados con su futuro desempeo docente. Esto permitir facilitar su integracin, ampliar sus expectativas y sus experiencias, prepararse para ofrecer respuestas, anlisis, conceptualizaciones y soluciones ms o menos adecuadas a diferentes situaciones concretas y para ello resulta necesario tomar conciencia de que la prctica docente como prctica social, no es ajena a los signos que la definen como altamente compleja. Lo expresado lleva a pensar en la necesidad de que la prctica docente: Resignifique las micro-experiencias de vida cotidiana, Reconstruya el valor de la docencia, Consolide los intercambios y valorice la diversidad
Por lo sealado, la formacin en el trayecto de la Prctica Docente requiere una visin articulada desde los distintos espacios curriculares, lo que implica a la vez un trabajo compartido, es decir convertir las prcticas en espacios de indagacin, debate, dilogo en un intento por superar el enfoque normativo por el reflexivo. Se busca resaltar la articulacin entre la teora y la prctica, basndose en una enseanza global desde un enfoque interdisciplinario. Por lo tanto, es menester la integracin hacia su interior y articulacin de este trayecto formativo con los otros campos que forman parte de la caja curricular horizontal y verticalmente. La prctica en la formacin docente, se suele presentar como un campo de aplicacin de la teora pedaggica o de los saberes disciplinares, desde este diseo, se entiende como praxis, esto es que la teora informa a la prctica y sta a su vez permita revisar la teora, en un dialogo constante entre ambas. En cuanto a la formacin, resulta oportuno destacar que sta es una clara ocasin para formarse; Ferry, expresa que formarse no puede ser ms que un trabajo sobre s mismo, sobre sus
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RESOLUCIN N MINISTERIO DE EDUCACIN REF. Expte. N 46-26.167/10. representaciones, est claro que este proceso no se desarrolla sino a travs de interacciones con grupos de pertenecas y relaciones que estructuran dicho proceso. Se procura la formacin del docente como agente social, educador constructor de conocimientos y no un mero transmisor. Por lo tanto, se hace necesario, ofrecerle una formacin para la relacin crtica y activa entre teora y prctica. Desde este trayecto curricular, se propone a la prctica pedaggica como un momento de reflexin crtica desde una doble vertiente: terica prctica en la bsqueda de la apropiacin por parte de los estudiantes. En este marco, la prctica debera constituirse en un espacio que permita a los estudiantes, al mismo tiempo que dar sus primeros pasos en la tarea docente, comprender a la institucin escolar y a otras como un escenario complejo, atravesado por mltiples dimensiones de la vida social. Este aprendizaje ser posible a travs de una inmersin graduada en la prctica, un recorrido que posibilite a la vez que se comienza a ensear tomar distancia del propio acto de enseanza para reflexionar en torno al mismo. Una reflexin que debe ser individual y colectiva en tanto participan estudiantes, profesores de prctica, docentes orientadores de la escuela asociada y el resto de los estudiantes. En este dilogo sobre la propia experiencia de ensear, las experiencias de otros, la vida cotidiana en las aulas y las teoras de la educacin, es posible configurar una experiencia que contribuya a consolidar la democratizacin de la formacin docente en particular y la escuela en general. Una reflexin tanto individual como colectiva, en y sobre la prctica, que tenga como norte la formacin de profesionales reflexivos no slo desde una perspectiva tcnica o prctica sino tambin asumiendo un compromiso tico y poltico en tanto actores comprometidos con su tiempo en la bsqueda de prcticas ms justas y democrticas. Se busca la formacin de un docente comprometido, que desde una propuesta transformadora, necesita a la vez formacin y transformacin, se exige que sea reflexivo, autnomo y crtico. Entender la intervencin pedaggica y la prctica docente en el profesorado desde esta perspectiva, exige situarse en un modelo en el que el aula se configura como un microsistema definido por unos espacios, una organizacin social, unas relaciones interactivas, etc.; pero fuertemente atravesado por las variables contextuales e institucionales. En este sentido, el Trayecto Curricular de Prctica Docente posibilitar el abordaje del rol docente desde la comprensin de los procesos que atraviesan la prctica educativa en diferentes
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RESOLUCIN N MINISTERIO DE EDUCACIN REF. Expte. N 46-26.167/10. contextos, tantos a nivel micro como a nivel macro social. Es por ello, que se proponen diferentes talleres que acompaan a la Prctica Docente, conformando diferentes equipos de trabajo entre los formadores segn el eje especfico en cada ao. Reflexiones sobre los espacios de formacin en las prcticas docentes Es necesario resaltar que para las orientaciones que a continuacin se realizan se ha pensado una relacin balanceada y articulada entre ambos planos al interior mismo de la prctica docente. En la ltima dcada, a partir de este consenso y de algunas definiciones de carcter prescriptivo, las distintas jurisdicciones renovaron sus planes de estudio para la formacin del profesorado, ampliando significativamente los espacios y tiempos curriculares dedicados a las prcticas docentes, distribuyndolos a lo largo de los estudios. Sin embargo, la ampliacin de estos espacios y estos tiempos no siempre ha representado cambios y mejoras en la formacin. Recuperando la experiencia acumulada y tomando distancia de formulaciones abstractas, es importante reflexionar sobre los problemas y tendencias que se presentan en este campo. En trminos generales, existe una tendencia centrada en la observacin-evaluacin. En la misma, el papel de las escuelas sede o destino es generalmente de meros receptores de practicantes. Resulta habitual que los estudiantes, al iniciar su perodo de prcticas, tengan como parte de las tareas formativas la observacin de las escuelas y las prcticas ulicas desde una mirada centrada en la evaluacin. Lo mismo sucede con el profesor de prcticas, quien tambin concurre a las escuelas para observar como forma privilegiada de evaluar a los futuros docentes. Cuando stos comienzan la tarea de dar clase, encuentran tensiones entre lo que se puede hacer efectivamente en la escuela y en el aula y lo que el profesor de prcticas espera que hagan. Finalmente, es el profesor quien evala. Se ha podido comprobar que en estas experiencias no siempre ha existido una gua activa que oriente a los estudiantes, quienes muchas veces viven este proceso como un trmite para el cumplimiento de las obligaciones del plan de estudios y no como una experiencia de valor formativo. La experiencia indica que en algunos casos lo que los estudiantes ms valoran es el contacto con la realidad, muchas veces muy distante de lo enseado en el profesorado. Sobre la crtica a esta tendencia, en los ltimos tiempos se han ido introduciendo otras alternativas, en las cuales la escuela y las aulas se piensan como mbitos para describir, narrar y
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RESOLUCIN N MINISTERIO DE EDUCACIN REF. Expte. N 46-26.167/10. comprender. La base de este proceso es la observacin y el registro de situaciones para una posterior reflexin sobre ellas. El profesor de prcticas, en estos casos, generalmente observa a los practicantes en su actuacin en el aula, para reconstruir la narracin de la experiencia subjetiva y como forma de evaluarlos. Recientemente, nuevos actores han ganado espacios en el proceso de construccin de las prcticas docentes. En algunos casos se han incorporado a los profesores de las didcticas especficas, en particular para el apoyo en la formulacin/aprobacin del plan de clases. La tarea del profesor de prcticas en estos casos aparecera ms diluida, generando una situacin en la que los estudiantes tienen ms variedad de supervisiones. Frecuentemente en ambos enfoques, la escuela sede es integrada slo formalmente y su lugar se reduce a la recepcin de practicantes, sea para observarla, registrarla o para aplicar lo que fue aprobado por los profesores del instituto que intervienen. A partir de esta breve descripcin de tendencias que expresan relaciones diferenciales con el saber y las jerarquas del poder, se hace necesario construir nuevas formas de pensar la relacin y las tareas asignadas a los profesores de prcticas, a las escuelas asociadas, a los docentes orientadores y a los mismos estudiantes. Pensar y experimentar nuevas formas de relacin entre todos estos actores que tiendan a relaciones ms horizontales, a una reflexin ms rica y menos estereotipada, a diferentes formas de aproximacin a la prctica, es un desafo en pos de la experiencia formativa de los futuros docentes. Cuestiones centrales para repensar y reorientar las prcticas Para que las propuestas en el diseo del currculo de formacin del profesorado se constituyan en una posible alternativa de mejora, no slo es necesario sostener el campo de formacin en la prctica a lo largo del plan de estudios. Son necesarios, adems, algunos acuerdos que lo fortalezcan como un verdadero espacio sustantivo de formacin. En primer trmino, se requiere recuperar la enseanza, eludiendo la visin de que esta recuperacin representa un retorno a un tecnicismo superado, o una mirada instrumental de la docencia. Recuperar la centralidad de la enseanza es comprenderla como prctica deliberada dirigida a que los futuros docentes aprendan efectivamente y en forma cotidiana, en el marco de grandes finalidades humanas, sociales y polticas.
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RESOLUCIN N MINISTERIO DE EDUCACIN REF. Expte. N 46-26.167/10. En simultneo, se requiere recuperar la conviccin de que los estudiantes pueden aprender a ensear. Esta cuestin es de gran importancia para los profesores de prcticas. No es lo mismo ensear presuponiendo el fracaso de algunos en lugar del xito de todos. Al respecto, puede resultar de inters reflexionar sobre una tendencia presente en los ltimos aos: en el mbito educativo se han desarrollado diversos planes, programas y proyectos destinados a la prevencin del fracaso escolar; quizs sea necesario tomar en cuenta un objetivo ms inclusivo, como es el de la promocin del xito escolar. Trabajar por el xito de los estudiantes del profesorado significa favorecer, en su proceso de formacin y en particular en las prcticas, la adquisicin de las capacidades bsicas para conducir buenas clases. Sostener el pleno convencimiento de que los estudiantes pueden aprender a ensear no significa un imperativo de ingenuo optimismo. El espacio de la formacin en la prctica debe proveer a los futuros docentes esquemas conceptuales y prcticos que no se diluyan en el proceso de socializacin profesional. Diversas investigaciones revelan que la formacin docente no comienza y finaliza en el trayecto de la formacin inicial, ya que los saberes adquiridos en la propia escolarizacin de los futuros docentes y los que se incorporan en la socializacin profesional constituyen un largo proceso formativo que debe ser pensado, analizado y tensionado en la formacin que brindan los ISFD. En la formacin para la Prctica Profesional los futuros docentes deben aprender a ensear reflexionando y cuestionando sus propios saberes sobre lo que significa ensear. En este sentido, las biografas escolares de los estudiantes y particularmente las de la formacin docente constituyen un aspecto de fundamental importancia para poner en juego en el espacio de las prcticas. Tambin, es un espacio de particular importancia para la adquisicin de competencias validadas tanto por las diversas agencias del campo pedaggico como por los propios estudiantes en sus primeras experiencias como docentes. La posibilidad de contribuir a la mejora de la formacin docente, requiere recuperar los andamios para aprender a ensear. Existe consenso acerca de que nadie aprende slo y que la enseanza no es una tarea individual. No nos referimos solamente a la pareja de practicantes ni a que los planes de clase sean supervisados por varios profesores, sino a la necesaria presencia de soportes en la prctica de la enseanza misma. Particularmente, en este terreno, quienes aprenden requieren que quien les ensee les muestre, les transfiera la experiencia, les oriente y gue en las decisiones para la accin. El aprendizaje en las prcticas requiere de modelizadores de las prcticas (no modelos fijos), en cuanto intervencin prctica deliberada de quien ensea, montada en la realidad de la enseanza misma.
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RESOLUCIN N MINISTERIO DE EDUCACIN REF. Expte. N 46-26.167/10. Existe un rico campo de investigacin nacional e internacional que revela la potencia modelizadora de los maestros y profesores en la propia escolarizacin de los estudiantes de profesorado. As, las experiencias vividas en las escuelas proveen distintos modelos de docentes que se expresan en una mirada evaluativa de los estudiantes sobre su propio pasado. Adems, es importante considerar que en la formacin para desempearse en otros oficios y profesiones se cuenta con matrices modelizadoras sobre las que trabajar. En las primeras prcticas en la formacin docente (y en todas las posibles) el primer andamio modelizador es el profesor de prcticas, en el sentido de ensear a ensear en situaciones prcticas. Ello incluye situaciones simuladas pero realistas (estudios de casos, microenseanza, etc.) desarrolladas en el mbito del instituto superior y tambin en situaciones reales en las aulas. El profesor de prcticas deber ser un experto en enseanza en situaciones ulicas reales y deber asumir el desafo de impedir, a travs de sus intervenciones docentes, que la estereotipia se vea como algo natural y que las rutinas hechas tradicin se instalen en las prcticas para hacer de las aulas un movimiento de constante inercia. Los LCN para la Formacin Docente Inicial expresan lo desarrollado en los ltimos prrafos de la siguiente manera: Desde esta mirada es importante reconocer que la formacin en las prcticas no slo implica el trabajo en las escuelas, sino el aprendizaje modelizador que se desarrolla en el instituto y en las aulas. Es necesario reconocer que la tarea de los docentes es ensear y que ellos tendern a hacerlo de la forma en que se les ha enseado. Por ello, es importante favorecer la posibilidad de experimentar modelos de enseanza activos y diversificados en las aulas de los institutos43. En este marco, es recomendable que las prcticas docentes de quienes ensean a los futuros docentes tomen en consideracin que:
La clase misma sea una experiencia de aprendizaje de las posibles construcciones metodolgicas que los docentes hacen de las disciplinas; El nivel y/o modalidad para el cual se est formando se haga presente de algn modo en dicha construccin metodolgica; Tambin la clase pueda vivirse como un mbito de experimentacin, de pruebas, de experiencias diferentes.
Otro andamio es el docente del curso durante las prcticas iniciales y en especial durante las residencias.
43
LCN, 2007, prrafo 75
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RESOLUCIN N MINISTERIO DE EDUCACIN REF. Expte. N 46-26.167/10. Para ello, se impone recuperar el trabajo compartido con los docentes de las escuelas asociadas, anticipando qu modificaciones son necesarias para acompaar cualquier intento de mejora. Las escuelas y las aulas constituyen los ambientes reales del proceso de formacin en las prcticas; por tal motivo es imprescindible redefinir los tipos de intercambios entre el instituto superior y las escuelas asociadas, implicando a un mayor nmero de docentes para mejorar la calidad de las prcticas que realizan los estudiantes. Existen diversas experiencias en muchos pases incluido el nuestro de incorporacin de la figura del docente orientador, monitor, colaborador o tutor de prcticas, segn se denomine. Este docente, que por la responsabilidad que le cabe en el proceso formativo de los futuros maestros podra ser concebido como un co-formador, facilita la incorporacin progresiva a la tarea del aula, apoya en la orientacin de las actividades y participa en la evaluacin formativa de los estudiantes, a partir de criterios acordados. En algunos casos, se conforma un equipo de trabajo que interviene conjuntamente desde la programacin de la enseanza, en su desarrollo y en la evaluacin formativa, entre el profesor de prcticas, el docente del curso y el estudiante. El docente orientador debe participar en la elaboracin de los proyectos institucionales de la escuela a la que pertenece, adems de conducir el plan de enseanza de su grupo a cargo y conocer la propuesta de formacin docente de la cual provienen los estudiantes practicantes y residentes. Su voz debe ser una voz altamente calificada para el instituto formador tanto para hacer adecuaciones de las propias propuestas de formacin como para poder sugerirle y/o solicitarle determinadas condiciones ulicas para las prcticas. Es necesario tener presente que las transformaciones esperadas slo sern posibles si los distintos sujetos se re-conocen (en particular el docente orientador y los profesores de prcticas), si es posible pensar juntos distintas alternativas, dado que la mejor idea ser siempre la que surja de un proceso colectivo, para que los alumnos de las escuelas asociadas efectivamente aprendan y los estudiantes-practicantes tambin. El docente orientador es quien tiene las claves para que los practicantes y residentes inscriban institucionalmente sus prcticas, haciendo objeto de conocimiento la cotidianeidad escolar en todos sus planos: los diversos proyectos didcticos e institucionales, los acuerdos con otros maestros, las reuniones de padres, las reuniones de personal, los recreos, las lecciones paseo, el funcionamiento de las asociaciones cooperadoras, los registros y toda la documentacin que circula por la escuela.
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RESOLUCIN N MINISTERIO DE EDUCACIN REF. Expte. N 46-26.167/10. Estas claves y distintos planos no pueden ser descubiertos por primera vez cuando el egresado se incorpora al trabajo docente en las escuelas. De ello se trata cuando se habla de formacin integral: abrir todas las preguntas posibles en lo que implica habitar una escuela como docente. En gran medida, la funcin del docente orientador ayuda a recuperar la enseanza como oficio, a pesar de que este concepto se ha desvalorizado en el discurso pedaggico. Como en todos los oficios, su prctica tiene un soporte terico, un soporte normativo y un soporte de construccin de la experiencia, que nos iguala a todos en el concepto de trabajadores. En los tiempos presentes, ante un sistema educativo en expansin, urge encontrar respuestas para la formacin docente en la realidad de las aulas de todos los niveles y modalidades de nuestro pas. Un gran propsito sera que todos los docentes puedan ser orientadores, co-formadores, que puedan comunicar su tarea, que la puedan transmitir, que la puedan hacer pblica. Esto tambin se aprende, como hecho didctico y como prctica deliberada, en la planificacin de la orientacin misma, que no es slo responsabilidad individual sino del trabajo colectivo y en equipo. En este sentido, el docente orientador requiere ser capacitado para el ejercicio activo de este nuevo rol. Su participacin en este proceso no slo afianzar la formacin en las prcticas y residencias, sino que apoyar la realizacin de experiencias e innovaciones en la enseanza. La ampliacin de los espacios escolares y comunitarios busca favorecer la diversidad de experiencias. De modo integrador, se requiere recuperar las escuelas y los contextos comunitarios desde una mirada pedaggica. No hay que perder de vista que el instituto no es fundante en el vnculo entre sus estudiantes, las escuelas y la comunidad. Ellos ya las habitan, las conocen, participan de ellas de distintos modos, en los diversos servicios en la comunidad. Como futuros docentes deben aprender a mirar pedaggicamente esos espacios, a escolarizarlos en el ms pleno sentido del trmino, porque su funcin poltica como docente ser que sus alumnos aprendan a ejercer sus derechos a la educacin, a la salud, al entretenimiento, al trabajo, al ejercicio pleno de la ciudadana. En este marco, la tarea de la formacin ser la de resignificar el vnculo de los estudiantes con la comunidad, ampliando su visin y diseando estrategias didcticas para incorporarlas en el espacio escolar. Es por ello que el desarrollo de las prcticas docentes requiere de la visin de organizaciones abiertas, dinmicas y en redes, como espacio de formacin que no se agota en el mbito fsico del
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RESOLUCIN N MINISTERIO DE EDUCACIN REF. Expte. N 46-26.167/10. instituto formador. Implica redes interinstitucionales entre el instituto y las escuelas del nivel para el que se forma, as como con otras organizaciones sociales colaboradoras. Para que ello sea posible es necesario poner en clave prioritaria la articulacin entre el nivel superior y los dems niveles del sistema educativo, no como un enunciado discursivo sino como estrategia de gestin en los diferentes espacios de organizacin institucional. Quizs la fundamental representacin a construir sea que el nivel superior est al servicio de los dems niveles educativos. Su finalidad principal est en su contribucin a que la enseanza en los distintos niveles logre sus fines. La construccin del trabajo integrado y en redes entre los institutos superiores y las escuelas de distintos niveles escolares, no debera quedar exclusivamente confinada al espacio del voluntarismo individual, de personas o de instituciones innovadoras. Si bien muchas acciones pueden ser encaradas desde las prcticas docentes, ello implica necesariamente a los niveles de gestin y responsabilidad del sistema. En tal sentido, es necesario fortalecer la responsabilidad de los equipos de supervisin, de los equipos tcnicos centrales, de los diferentes niveles de conduccin poltica, generando las condiciones para ello. Concebida como contenido, la construccin de la articulacin (y el logro de sus propsitos) recupera el carcter pedaggico de todos los sujetos que trabajan en el sistema educativo. As, todos modelizan y todos son responsables, sin que se deposite exclusivamente en la relacin entre el instituto y las escuelas asociadas, o entre el profesor de prcticas y el docente orientador. Las condiciones de factibilidad de los cambios que se pretenden en la formacin docente dependen en gran medida de cmo se realicen estos procesos que van ms all de la propuesta curricular en s, y tienen correlato con otras transformaciones que pueden constituirse en condiciones para el mejor desarrollo de este campo. Eludir la responsabilidad en algn mbito implica desconocer la incidencia que, por omisin o por explicitacin, tienen los sujetos en las decisiones acordadas. La opcin de pensar a las instituciones del nivel de referencia en las que los futuros docentes realizan sus prcticas y residencia como escuelas asociadas, en contraposicin a la vieja idea de escuela sede, supone la idea de trabajar de manera ms integrada y no concebir las escuelas como meros receptores de estudiantes ajenos a la vida de la institucin escolar y sus dinmicas. Se trata de construir una nueva relacin enmarcada en un nuevo concepto de las relaciones entre el nivel superior y los dems niveles del sistema.
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RESOLUCIN N MINISTERIO DE EDUCACIN REF. Expte. N 46-26.167/10. Con el propsito de enriquecer la experiencia formativa de los futuros docentes, es importante integrar al proyecto de prcticas y residencia a escuelas de distintas caractersticas y de contextos sociales diversos. Ello no siempre implica trasladarse de la ciudad al campo o del centro a zonas perifricas lejanas. En primer lugar, implica reconocer que la diversidad est cerca, no lejos de donde se habita. En segundo lugar, supone integrar el conocimiento de la diversidad a travs de variados recursos, cuyo tratamiento puede incluirse en las aulas del Instituto: narraciones de experiencias, videos de escuelas alejadas, estudios de casos, anlisis de lecturas, entrevistas y testimonios docentes, actividades de intercambio de experiencias, etc. que permitan ampliar la experiencia formativa. Se requiere formar a los estudiantes, a lo largo del proceso, en la sistematizacin de las prcticas. Sistematizar la prctica es una tarea compleja de reflexin y de accin en s misma, cuyo aprendizaje se inicia en la formacin inicial y acompaa toda la vida laboral. En principio, pueden reconocerse tres aspectos de importancia en la formacin del profesorado que deben ser promovidos desde el inicio de la formacin en el campo de las prcticas docentes: Capacidad para compartir y hacer pblico el conocimiento y la experiencia que se construye y produce cotidianamente en las escuelas. Integrar el anlisis de las rutinas y rituales que forman parte de la vida social y escolar, como estructurantes de las prcticas. Habitualmente se acostumbra a connotar negativamente a estos reguladores prcticos que permiten poner en marcha a las organizaciones. En tal caso, habr que analizar qu nuevas rutinas debern ser instaladas y qu otras son para recuperar. Integrar la inscripcin de las prcticas docentes en el sistema educativo y aun en sus efectos sociales, en trminos de ser parte de algo que va ms all de la institucin. Con frecuencia, se habla del Estado como de algo ajeno, como una esencialidad que demanda y de la que no se forma parte. El anlisis de esta cuestin cobra mayor importancia cuando las prcticas suponen mayores niveles de responsabilidad y decisin en las bases. Las distintas unidades curriculares diseadas para el abordaje de las prcticas docentes propician la reflexin sobre los siguientes ejes:
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RESOLUCIN N MINISTERIO DE EDUCACIN REF. Expte. N 46-26.167/10. a. Acerca de lo poltico contextual: Conozcan las peculiaridades de los variados contextos en los que una clase de Educacin Fsica puede tener lugar: mbitos pblicos, privados, formales, no formales, experiencias barriales, ONG, otras. Analicen qu sectores de la poblacin se encuentran incluidos en estas propuestas y cules se encuentran excluidos, tomando en cuenta los derechos de los ciudadanos y las polticas vigentes. Comprendan las relaciones entre una clase de Educacin Fsica y los contextos institucional y local en la cual se desarrolla, deteniendo la mirada en las polticas que enmarcan estas prcticas. Establezcan relaciones entre los proyectos del rea que se desarrollan en la institucin y cmo estos se vinculan con problemticas de la comunidad. b. Acerca de lo institucional-curricular Analicen el tratamiento de la corporeidad y motricidad de los sujetos en los espacios formales e informales de formacin que se habilitan en la institucin. Un ejemplo son las posibilidades de movimiento que se permiten en los recreos. Reflexionen acerca de la organizacin institucional y las posibilidades de mejora de la misma. Descubran cul es la importancia que la institucin asigna a esa clase, reconociendo cul es el enfoque pedaggico de la institucin y cul es su expectativa acerca de la clase de Educacin Fsica. Analicen cmo se integra esa clase con las propuestas pedaggicas de otras materias y al proyecto de la institucin. Establezcan relaciones entre la clase y la propuesta curricular y/o lineamientos jurisdiccionales que orientan el desarrollo de la misma. Analicen la clase tomando en cuenta diferentes niveles de anlisis. Diseen, implementen y evalen propuestas de enseanza enmarcadas en proyectos institucionales, propuestas curriculares, y en polticas jurisdiccionales. c. Acerca de la construccin del rol Comprendan la importancia del retorno sobre s mismos en la construccin del rol docente, sus formas de implicacin en la tarea pedaggica, sus marcos ideolgicos, disciplinares y didcticos, la
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RESOLUCIN N MINISTERIO DE EDUCACIN REF. Expte. N 46-26.167/10. revisin de sus prcticas, el anlisis de alternativas para la mejora como procedimientos permanentes en su proceso de profesionalizacin. Pensar el rol docente como el de un coordinador que interviene en lo grupal facilitando el logro de aprendizajes. Dispongan de un pensamiento complejo, superando el reduccionismo y la rigidez. Indaguen acerca de los significados que los distintos actores atribuyen a los actos. Planteen propuestas con alternativas variadas y no nicas o uniformes, que permitan acceder a las metas desde diversos caminos. Trabajen sobre interrogantes y no sobre certezas, incluyendo la subjetividad de los otros y de s mismo, la significacin de las conductas desde lo latente e inconsciente y la presencia de lo emocional en las clases como estructurante de las relaciones.
DESARROLLO CURRICULAR 1.11 PRCTICA DOCENTE I: CONTEXTOS Y PRCTICAS EDUCATIVAS FUNDAMENTACIN Esta unidad curricular abre al ejercicio e indagacin de las prcticas docentes como ejes estructurantes de la formacin inicial. Por su complejidad, este proceso plantea la necesidad de claves de interpretacin que permitan reconocer las notas distintivas y singulares que constituyen las prcticas docentes en tanto prcticas educativas y sociales histricamente determinadas. En tal sentido, se propone el anlisis y la reconstruccin de experiencias de formacin que posibilitan el abordaje de la multidimensionalidad que las caracteriza: los contextos escolares y extraescolares en los cuales se inscriben, y la implicacin de los sujetos desde sus trayectorias personales y sociales; tanto en el mbito social cuanto educativo. Se promueve la reconstruccin y reflexin de la biografa escolar y de la biografa corporal y motriz, a travs de narrativas, lectura de imgenes, documentacin pedaggica, que permitirn a los futuros docentes el reconocimiento de sentidos y de saberes que inciden en la construccin de la identidad profesional. En esta reconstruccin se expresa la originalidad de la construccin subjetiva, emergente de la articulacin singular de capacidades cognoscitivas, corporales, emocionales y prcticas;
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RESOLUCIN N MINISTERIO DE EDUCACIN REF. Expte. N 46-26.167/10. inscripta en su propia historia donde se revela la presencia de otros internalizados que en forma consciente o inconsciente aportaron a su formacin. Se realiza, adems, una aproximacin a mbitos sociales y culturales, en procura de indagar las diversas formas de expresin-manifestacin de la cultural corporal y de movimiento ms all de la escuela. En esta instancia se provee a los estudiantes de metodologas y herramientas para el anlisis del contexto y para la realizacin de microexperiencias en diferentes espacios sociales. Es relevante que los alumnos se apropien de las herramientas terico-metodolgicas de corte etnogrfico para reconocer la lgica de funcionamiento particular que prima en estos contextos. Desde el Trayecto formativo de la Prctica Docente ser, por tanto, fundamental promover la insercin de las estudiantes del profesorado en los amplios y diversos mbitos relacionados con su futuro desempeo docente. Esto permitir facilitar su integracin, ampliar sus expectativas y sus experiencias, prepararse para ofrecer respuestas, anlisis, conceptualizaciones y soluciones ms o menos adecuadas a diferentes situaciones concretas. Para ello resulta necesario tomar conciencia de que la prctica docente -como prctica social- no es ajena a los signos que la definen como altamente compleja. PROPSITOS Comprender la complejidad que asumen las prcticas pedaggicas con relacin a las condiciones estructurales ms amplias en las que se inscriben en sus diferentes dimensiones. Construir saberes y conocimientos relativos a las prcticas corporales y motrices y sus particulares modos de manifestacin en el contexto escolar y social. Asumir una actitud indagatoria inherente al hacer educativo, apropindose de herramientas tericas y metodolgicas pertinentes. CONTENIDOS BSICOS La prctica docente como prctica social. La prctica educativa como prctica social histricamente situada. Anlisis de diferentes situaciones contextuales del entorno y de la regin. Relaciones enseanzatransmisin-aprendizaje. Prcticas corporales y motrices. Usos sociales y sentidos de las prcticas corporales. La Educacin Fsica como prctica social, cultural y educativa. Saberes de la Educacin Fsica. Escolarizacin de los saberes corporales y motrices. Representaciones sociales sobre el ser docente. Condiciones objetivas y subjetivas del trabajo docente. La constitucin de los sujetos de la prctica educativa: docentes y alumnos. Dimensiones de la
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RESOLUCIN N MINISTERIO DE EDUCACIN REF. Expte. N 46-26.167/10. Prctica docente. Saberes y conocimientos. Implicancia tico-poltica de las prcticas docentes. Historia de formacin: Saberes corporales, motrices y ldicos como memorias de experiencia.
TALLER INTEGRADOR (en el primer cuatrimestre) Se aborda a partir de un trabajo colaborativo donde interviene una pareja pedaggica: el docente responsable de Prctica Docente I y un perfil pedaggico orientado al mbito de la investigacin educativa. La finalidad es articular abordajes desde diferentes miradas a partir de la construccin de herramientas de indagacin que permitan deconstruir y reconstruir la prctica docente en su complejidad. El eje de articulacin para el taller es La Indagacin educativa, una actitud de cambio. Se dirige al aprendizaje y puesta en prctica de metodologas sistemticas para recoger y organizar las informaciones empricas primarias y secundarias en los trabajos de campo en las escuelas, clubes e instituciones sociales (observacin, entrevistas, anlisis documental, tcnicas de registro, elaboracin de indicadores simples, elaboracin de cuadros comparativos, bsqueda bibliogrfica, etc.). Por lo tanto, construir prcticas de indagacin, asociadas al quehacer educativo cotidiano, demanda conocer y saber construir un plan de relevamiento, con instrumentos apropiados de metodologa cualitativa, indispensables para el desarrollo de planes de recoleccin de la informacin que favorezcan la mirada crtica sobre las problemticas educativas. El taller busca proveer a los futuros docentes de un espacio de aprendizajes que integre a) el saber, favoreciendo el conocimiento de las fases del proceso de investigacin y los instrumentos de metodologa cualitativa existente en su amplia y diversa variedad y b)el saber hacer, al promover el aprendizaje de procedimientos especficos vinculados a la elaboracin, aplicacin y anlisis crtico de los instrumentos de recoleccin de datos, respetando la diversidad de contextos y personas interactuantes, la multiplicidad de situaciones y reacciones, y la amplia variedad de problemticas que atraviesan las instituciones educativas y sus contextos. En el marco del taller se propone la realizacin de un pequeo trab ajo de investigacin socioeducativa. ste consistir en la realizacin de un estudio exploratorio-descriptivo sobre aspectos socio-econmicos y educativos del departamento o regin donde se encuentre ubicado el instituto y las instituciones educativas asociadas. Se sugiere una frecuencia variable y flexible, en la organizacin del Taller integrador dentro de la Prctica Docente I durante el primer cuatrimestre.
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RESOLUCIN N MINISTERIO DE EDUCACIN REF. Expte. N 46-26.167/10. CONTENIDOS BSICOS PARA EL TALLER INTEGRADOR Herramientas de investigacin para el trabajo de campo. Aportes de la investigacin etnogrfica: observacin. Aproximaciones dialgicas: la conversacin. Entrevista. Registro y documentacin. Deconstruccin y Reconstruccin de experiencias escolares y de los modelos internalizados, desde una posicin de reflexividad crtica. Leer y escribir acerca de las prcticas. Biografas, Narrativas, registro fotogrfico y documentacin pedaggica de la experiencia.
TALLER INTEGRADOR (en el segundo cuatrimestre) Plantear La problemtica de las instituciones educativas como eje articulador del taller integrador en la formacin de los futuros docentes implica reflexionar sobre la funcin de estas en relacin con el Estado, la Economa y la Sociedad. Su origen y desarrollo est fuertemente impregnado de procesos histricos polticos que las definen y en marcan como generadoras de profundos cambios sociales. Por esto, la comprensin de su dimensin temporal en el contexto de los procesos nacionales e internacionales, requieren del anlisis del marco histrico, poltico, social y econmico que inciden en forma directa en su organizacin y las relaciones que promueve a su interior y con la sociedad. En los actuales escenarios, se suscita una nueva mirada sobre la Institucin Escolar lo que implica transformar la escuela y revisar sus funciones para adecuarla a los requerimientos de la comunidad en la que est inserta y satisfacer las necesidades y las nuevas demandas educativas. El elegir una profesin que transcurre en instituciones especficas, conlleva necesariamente a interiorizarnos de las mismas, de sus movimientos, crisis, conflictos, atravesamientos. De tal manera que podamos explicar lo paradjico que a veces se torna la prctica docente. Los futuros docentes debieran comprender la importancia de estas tramas vinculares intersubjetivas y la causalidad social e institucional de su constitucin; los modos de funcionamiento en las dinmicas escolares para que, a partir de esta comprensin crtica, puedan reflexionar sobre las problemticas institucionales que se centran en las relaciones, los vnculos y sus efectos y no en las personas que los actan. CONTENIDOS BSICOS PARA EL TALLER INTEGRADOR La institucin escolar. Diferentes marcos tericos. Dialctica de lo instituido y lo instituyente. Caractersticas que las definen. Dimensiones de la institucin Educativa: Pedaggico-didctica;
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RESOLUCIN N MINISTERIO DE EDUCACIN REF. Expte. N 46-26.167/10. organizacional y Administrativa; socio-comunitaria. Cultura Institucional. El imaginario Institucional. Poder y Autoridad. Los espacios de participacin. Problemticas que los atraviesan. Anlisis de casos en diversos contextos. ORIENTACIONES METODOLOGICAS Para el desarrollo de los Seminarios- Talleres Integradores se sugiere: - Anlisis y reconstruccin de experiencias educativas, corporales y motrices; y recuperacin de historias de formacin, considerando particularmente su incidencia en los motivos y condiciones de eleccin de la carrera. - Recuperacin y aportes de la narrativa, registros de imgenes, relatos de formacin y documentacin pedaggica como vas que posibilitan nuevas lecturas y escrituras acerca de las prcticas docentes vinculadas a la Educacin Fsica. - Indagacin e identificacin de espacios y propuestas de movimiento que se presentan en la comunidad: clubes barriales; playones polideportivos; plazas; escuelas deportivas; actividades de Vida en la Naturaleza; espacios de recreacin para adultos, academias de danza; torneos, campeonatos; entre otros. - Las prcticas en terreno y el trabajo de campo se orientarn a concretar experiencias formativas en la que el estudiante se vincule con espacios socioculturales de la comunidad, que trabajen con la niez, jvenes y adultos, en diferentes prcticas educativas de la cultura corporal y de movimiento. - La recuperacin de los aportes de las unidades curriculares de Pedagoga, Psicologa Educacional y Recreacin, sujeto y contexto.
2.21 PRCTICA DOCENTE II: GESTIN INSTITUCIONAL, CURRCULUM Y ENSEANZA FUNDAMENTACIN Con respecto al primer eje Gestin Institucional supone reconocer las lgicas que regulan la dinmica institucional -cultura y prcticas-, su historicidad, los conflictos existentes, las problemticas centrales, las relaciones interpersonales, las formas organizacionales tpicas, los procesos de gestin curricular, entre las cuestiones ms relevantes. Los aportes de los Talleres Integradores desarrollados en el
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RESOLUCIN N MINISTERIO DE EDUCACIN REF. Expte. N 46-26.167/10. primer ao permitirn abordar las configuraciones institucionales de la prctica docente en el nivel primario para indagar los procesos especficos en que se construyen las mismas. Tambin se abordar el eje Currculum, buscando aportar elementos que permitan analizar el currculum oficial, qu sealan los aprendizajes prioritarios (NAP), los Diseos Jurisdiccionales, y la enseanza que se hace responsable en el aula de que se transformen en aprendizajes relevantes a travs de una cuidadosa programacin de actividades, diseo de materiales y evaluacin permanente. Esta unidad curricular contina la orientacin de Prctica I, incluyendo la participacin de los estudiantes en actividades de responsabilidad creciente, tales como la observacin participante en la clase y la colaboracin en actividades docentes. Busca aproximar a los estudiantes a los procesos que se generan al interior de las instituciones educativas (trama de lo instituido, la dinmic a instituyente, las condiciones de los sujetos en las mismas), y las relaciones que se tejen entre estas y la sociedad. Asimismo intenta generar un espacio que posibilite a los alumnos participar en acciones que le aporten marcos referenciales para el anlisis y valoracin de experiencias en relacin a la gestin curricular. Las actividades de los estudiantes sern seleccionadas a partir de las necesidades de las escuelas sede para desarrollar Ayudantas en las que se colabore con las tareas diseadas por el docente, se produzcan materiales alternativos y otras ayudas didcticas en reemplazo y/o complemento de las ya existentes, acompaamiento a alumnos con dificultades motrices, etc. Como la Prctica Profesional debe desarrollarse en todos los niveles y ciclos resulta esperable que durante el transcurso del segundo cuatrimestre de este segundo ao los alumnos puedan desarrollar ayudantas y prcticas docentes en un ciclo o nivel. Esta unidad curricular, de desarrollo anual, se ocupar de: 1. Programacin de la enseanza y gestin de clase: se dirige al desarrollo de experiencias y resoluciones prcticas de programacin de la enseanza y organizacin de las actividades de la clase. Puede incluir actividades tales como estudio de casos particulares, micro enseanza o simulaciones. 2. Anlisis del currculo y organizadores escolares: se dirige al anlisis del currculo escolar jurisdiccional, Ncleos de aprendizaje prioritarios, para el nivel educativo de referencia, as como a los procesos y documentacin organizadoras de las prcticas docentes y escolares (agenda,
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RESOLUCIN N MINISTERIO DE EDUCACIN REF. Expte. N 46-26.167/10. registros, instrumentos de produccin de informacin y comunicacin, etc.). Interesa analizar su sentido, importancia, niveles de informacin y regulacin de las prcticas. En particular, integra con Didctica del 1 ao, con las Didcticas especficas del 2 ao y unidades curriculares de la Formacin Especfica. Dentro de la Practica II se desarrollarn dos Talleres Integradores, al igual que en el primer ao. PROPSITOS Analizar el entretejido de dimensiones intrapersonales, interpersonales, y contextuales en las instituciones educativas de diversos contextos. Compartir y hacer pblico el conocimiento y la experiencia que se construye y produce cotidianamente en las instituciones educativas. Comprender las configuraciones institucionales de la prctica docente para indagar los procesos y lgicas especficas que se construyen en los procesos curriculares y de enseanza. Reconstruir y resignificar los conocimientos de la experiencia personal vivida en las instituciones educativas. CONTENIDOS BSICOS Diversos contextos escolares y los procesos de incorporacin. Las ayudantas en su doble perspectiva: como apoyo a los docentes y a los alumnos y como forma de aprender las actuaciones propias de la profesin docente. Relevamiento de la informacin sobre los condicionantes institucionales de la prctica docente en general y de la prctica docente en el rea de educacin fsica y, de las Culturas de la Enseanza y de las Culturas de la colaboracin. Los NAP. Los Diseos Curriculares Jurisdiccionales, institucionales y ulicos. Planificaciones, textos escolares, y materiales de apoyo. Observaciones de clases en diversos aos y niveles. Diseo de propuestas de enseanza en el rea de educacin fsica. Anlisis de Casos, simulaciones o microexperiencias en distintos mbitos: formales y no formales.
TALLER INTEGRADOR (en el primer cuatrimestre) El eje de articulacin de este taller, que se desarrolla dentro de la Practica II, es: El Currculum y los Organizadores Escolares. En general, en los desarrollos tericos, las propuestas bibliogrficas y las prcticas legitimadas por la cultura institucional de las escuelas, la temtica del currculum contempla
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RESOLUCIN N MINISTERIO DE EDUCACIN REF. Expte. N 46-26.167/10. muy colateralmente la dimensin organizativa, circunscribindose como mbitos diferenciados de tratamiento y resolucin. Sin embargo, no es difcil advertir que el contexto del aula se halla condicionado por proposiciones e imposiciones externas (nacidas de la macroestructura de la administracin educativa) e internas (relacionadas con la microestructura de la escuela). Histricamente, el desarrollo del currculum, as como el cambio con propsitos de mejora, se fundament en la accin individual del profesor en el aula, mantenindose intactas las estructuras organizacionales. Actualmente, desde una visin reivindicativa del papel de la organizacin, se asiste a una dialctica currculum organizacin, por cuanto las actuaciones relacionadas con procesos de enseanza aprendizaje contribuyen a potenciar modalidades organizativas, y stas a su vez proporcionan las condiciones para el desarrollo de esas actuaciones, constituyndose en componente del currculum institucional, desde una concepcin amplia del trmino. La escuela acta como contexto en el que se desenvuelve la enseanza y el aprendizaje, y en ese sentido la organizacin escolar acta como posibilitadora o limitadora de la intervencin por el conjunto de condicionantes que la constituyen. De una manera ms especfica, la organizacin configura la condicin de viabilidad del currculum al asegurar las condiciones, circunstancias, recursos, tecnologas, tiempos, normas, etc. que lo hacen posible. Visto as, el desarrollo y la mejora de la enseanza y el aprendizaje se vincula con el desarrollo y mejora de la organizacin. Una perspectiva dinmica y crtica del currculum plantea la exigencia de un proceso abierto en continua revisin y cambio, lo que requiere de una pluralidad de conceptos, perspectivas tericas e ideolgicas que proporcionen elementos para analizar, explicar, comprender y orientar posibles decisiones y prcticas tendientes a la mejora de la escuela. Ello supone reconocer que el desarrollo curricular y organizativo de las escuelas, no constituyen procesos exclusivamente tecnolgicos, porque a las cuestiones tcnicas van ligadas otras dimensiones y lgicas no instrumentales, de ndole socio poltico, cuya indispensable consideracin permite comprender, explicar y reconocer que no todo es previsible, explcito y controlable en el currculum y en la organizacin, ni siempre guarda coherencia con los fines declarados que se persiguen. El Taller Integrador se desarrollar simultneamente a Prctica Docente II durante el primer cuatrimestre.
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RESOLUCIN N MINISTERIO DE EDUCACIN REF. Expte. N 46-26.167/10. CONTENIDOS BSICOS PARA EL TALLER INTEGRADOR La escuela como organizacin social en la que se viabiliza la concrecin del currculum. La estructura formal e informal de la organizacin y las diferentes perspectivas de anlisis. Documentacin organizadora en la escuela (planificaciones, agendas, registros de asistencia, legajos, cuadernos de comunicaciones, etctera). Su funcin en relacin a la regulacin de las prcticas docentes. El currculum: definiciones y dimensiones. Cultura, currculum y distribucin de saberes. Aportes en el estudio del currculum y la estructura de la escuela. El anlisis organizacional de la escuela como campo de diseo e intervencin para la implementacin y el cambio curricular Niveles de especificacin curricular. El DCJ, el PCI, la planificacin ulica en el rea de educacin fsica. La intervencin profesional del docente en el desarrollo curricular.
TALLER INTEGRADOR (en el segundo cuatrimestre) Tal como lo plantea Cols la necesidad de diseo deviene de la naturaleza de la enseanza como accin intencional, proyectual y racional. Situando a la programacin en el marco del proceso de enseanza que lleva a cabo el profesor. Desde este supuesto se desarrolla un segundo Taller integrador cuyo eje es La Programacin de La Enseanza. Jackson establece que la tarea de ensear comprende distintos momentos: La fase preactiva, la fase interactiva y la posactiva, desde el punto de quien ensea, la instancia preactiva implica un proceso de construccin personal o colectiva orientado a convertir una idea o propsito en un curso de accin. La programacin define as un espacio transicional, de articulacin entre las intenciones y valores pedaggicos del profesor y las condiciones de la tarea. 44 La posibilidad de anticipacin en el tiempo, de prever a priori los elementos y aspectos crticos de la tarea, de considerar conjuntamente propsitos, posibilidades y restricciones, constituyen los ejes del proceso de programacin. El diseo articula tres funciones bsicas en relacin con los procesos de enseanza: Una funcin de regulacin y orientacin de la accin, en la medida en que se traza un curso de accin y se define una estrategia que permite reducir la incertidumbre y dar un marco visible a la tarea;
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Cols, 2000:4.
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RESOLUCIN N MINISTERIO DE EDUCACIN REF. Expte. N 46-26.167/10. Una funcin de justificacin, anlisis y legitimacin de la accin, en la medida que permite otorgar racionalidad a la tarea y dar cuenta de los principios que orientan las decisiones; Funcin de representacin y comunicacin, en la medida en que permite plasmar y hacer pblicas las intenciones y decisiones pedaggicas en un plan, esquema o proyecto.
Los procesos que se evidencian al construir un diseo constituyen un conocimiento prctico profesional, un saber hacer que se adquiere producindolo y como todo hacer artesanal para ser aprendido necesita de un profesor que acompae y oriente a los estudiantes-aprendices en las decisiones que han de tomarse para definir tiempos, espacios, materiales, consignas, entre otros aspectos. Ensear a disear es asumir la complejidad de ensear un problema prctico. Cuando el profesor convoca a los estudiantes a pensar en cmo organizar el espacio en que se trabajar la propuesta, los tiempos que se le destinarn, la secuencia y el tipo de actividades que se eligieron en funcin del recorte de contenidos realizado, pone a los estudiantes en situacin de tomar decisiones, les demanda un conocimiento puesto al servicio de la accin pensada y anticipada, los orienta para que consideren tambin los saberes que ya poseen los sujetos a quienes se les brindar la Enseanza. Cada vez que un profesor interviene preguntando qu se espera que aprendan con esta actividad? o para qu se plantea esa pregunta? o qu respuestas anticipan que obtendrn?, promueve la reflexin sobre los contenidos, los objetivos, las estrategias que ponen en juego los alumnos en el momento de resolver determinadas situaciones. CONTENIDOS BSICOS PARA EL TALLER INTEGRADOR Programacin, currculum y enseanza. Enfoques de Programacin. La fase preactiva de la enseanza: definicin de propsitos y objetivos; el tratamiento del contenido- seleccin, secuencia y organizacin; elaboracin de estrategias de enseanza; materiales de enseanza y previsin de las formas de evaluacin. Relaciones entre objetivos, contenidos y actividades. Diseo de distintas propuestas para un mismo contenido y un mismo ao. Diseo de secuencias sobre un mismo contenido en distintos aos y/o ciclos de manera de anticipar la complejidad de su enseanza. Diseo de secuencias de enseanza en donde se articulan reas. Anlisis de secuencias realizadas por otros (compaeros, docentes, libros de texto) y rediseo de las mismas. Anlisis de Casos, simulaciones o microexperiencias.
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RESOLUCIN N MINISTERIO DE EDUCACIN REF. Expte. N 46-26.167/10. 3.31 PRCTICA DOCENTE III: RESIDENCIA PEDAGGICA EN NIVEL INICIAL Y NIVEL PRIMARIO FUNDAMENTACIN Esta unidad curricular se propone atender a la formacin docente a travs de la prctica de residencia. Se entiende por Residencia al perodo de profundizacin e integracin del recorrido formativo que vehiculiza un nexo significativo con las prcticas profesionales. Implica una doble referencia permanente para los sujetos que la realizan: la Institucin Formadora y las Instituciones de Residencia: Escuelas Asociadas. Como nota distintiva se reconoce la intencionalidad de configurar un espacio socioinstitucional que favorezca la incorporacin de los estudiantes a escenarios profesionales reales para vivenciar la complejidad del trabajo docente y, en relacin al mismo, recuperar, profundizar e integrar los saberes y conocimientos incorporados a lo largo del trayecto formativo. Se promueve pensar la enseanza de la Educacin Fsica como el eje central del periodo de residencia, prctica social que responde a necesidades, funciones y determinaciones que pueden entenderse en el marco del contexto social e institucional en el que se constituyen. Al mismo tiempo, la enseanza de la Educacin Fsica se conforma como una propuesta singular a partir de las definiciones y decisiones que el docente concreta en torno a una dimensin central y constitutiva en su trabajo: el problema del conocimiento y cmo se construye y distribuye en la clase. Esta perspectiva otorga a quien ensea una dimensin diferente; deja de ser actor que se mueve en escenarios prefigurados para constituirse como sujeto creador; que imagina y produce diseos alternativos que posibilitan al sujeto que aprende experimentar aprendizajes corporales, motrices y ldicos. Se propone la formacin de un profesor que, asumiendo una actitud investigativa, no solo acte sino que adems sea capaz de evaluar las consecuencias de sus acciones y genere cursos alternativos de accin a partir de la ampliacin permanente de sus marcos conceptuales. Se propone como mbito de la Residencia el Nivel Inicial y Primario. No obstante, resulta necesario explicitar que las instituciones podrn contemplar otras opciones de intervencin, reconociendo las propias tradiciones institucionales, sus necesidades y posibilidades locales y regionales. En sntesis, los estudiantes en la Residencia, asumen en un curso y en forma integrada la totalidad de las funciones docentes tanto de planificacin, como de gestin de la enseanza, en el mbito espacial de la institucin y en vinculacin con otras instituciones de la comunidad. La tarea seguir siendo
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RESOLUCIN N MINISTERIO DE EDUCACIN REF. Expte. N 46-26.167/10. cooperativa por cuanto se reflexionar sobre la accin y sobre las teoras en la accin, y se tender a desocultar restricciones culturales que obstruyan procesos reflexivos. La Prctica Docente en el tercer ao de estudios del profesorado de Educacin Fsica, se plantear como un espacio de reflexin-accin pedaggica, intercambio e indagacin sobre los condicionantes socio-institucionales y curriculares que inciden en la accionar docente y en la comprensin de los procesos cotidianos que se dan en el aula. En este ao de formacin, el principio organizador es el aula y la prctica docente como instancia articulada con lo institucional y lo curricular, en continuacin de lo ya elaborado en la Prctica de segundo ao. Los estudiantes primeramente observarn situaciones de clases en ambos niveles, con una carga horaria tal, que les permita apropiarse de la cultura institucional en el rea de manera de favorecer el anlisis reflexivo centrado en los modelos de enseanza aplicados, el contexto sociocultural de intervencin, el posicionamiento pedaggico del docente, etc.; a partir de lo cual y con claros fundamentos tericos y prcticos iniciarn su prctica docente de residencia pedaggica durante un periodo, no mnimo, de doce semanas en donde podrn poner en juego las capacidades docentes y considerando fundamentalmente que formarn parte del equipo docente de la institucin, siempre bajo la supervisin del docente a cargo y la orientacin de los docentes que integran la unidad curricular de Prctica Docente II. As iniciarn la experiencia de intervencin sistemtica en la enseanza, donde se involucren en el diseo, desarrollo y evaluacin de secuencias didcticas para la enseanza e integrando los saberes de los otros espacios curriculares, inicindose en el cumplimiento activo del rol docente en la prctica pedaggica, como parte del desarrollo curricular en el Nivel Inicial y Nivel Primario. Los docentes de Residencia, conformado por el titular y un docente especialista (didctica especfica) conformarn el equipo de Prctica y Residencia y compartirn la tarea de seguimiento de alumnos en las escuelas sede, como tambin la definicin de la acreditacin de los alumnos en la Residencia Pedaggica. Dos horas se desarrollarn en el instituto, en el espacio de Prctica, y cuatro para acompaamiento de los alumnos en las escuelas asociadas. Esta unidad curricular, de desarrollo anual, se ocupar de: 1- Coordinacin de grupos de aprendizaje: orientado al anlisis y diseo de estrategias, modalidades e instrumentos de seguimiento y evaluacin de los aprendizajes. 2- Evaluacin de aprendizajes: orientado al anlisis y diseo de estrategias, modalidades e instrumentos de seguimiento y evaluacin de los aprendizajes.
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RESOLUCIN N MINISTERIO DE EDUCACIN REF. Expte. N 46-26.167/10. 3- Residencia pedaggica: Nivel Inicial y Nivel Primario En forma articulada a esta unidad curricular se desarrollar: Taller: Evaluacin de Aprendizajes de Educacin Fsica durante el primer cuatrimestre. En particular, esta unidad curricular integra con Didctica General, Didcticas especficas y unidades curriculares de la Formacin Especfica. PROPSITOS Reconocer el periodo de Residencia, como el espacio para apropiarse y anticipar la posicin de enseante con las implicancias tico-poltica y pedaggico-didctica que conlleva el quehacer profesional. Asumir el desempeo de las prcticas docentes en toda su complejidad, planificando, coordinando las actividades en el aula, evaluando propuestas de enseanza y desarrollando otros aspectos que integran la tarea docente. Disear, implementar y analizar las propuestas de enseanza destinadas a la prctica docente en Jardn de Infantes y Nivel Primario. Analizar reflexivamente lo institucional y lo curricular, desde la vivencia y propias trayectorias escolares, articulando significativamente teora y prctica y comprendiendo la significacin de la prctica pedaggica en el Jardn de infantes y Nivel Primario. Registrar de forma cualitativa los datos de las experiencias pedaggicas en las que participen y las procesen como material fundamental para la reflexin sobre la prctica y el crecimiento profesional. Construir capacidades para la autoevaluacin y orientacin de los caminos de formacin a partir de la reflexin metacognitiva sobre la propia prctica. Comprender y significar la utilizacin del currculo prescripto como organizador y orientador de las prcticas de enseanza. Construir capacidades que resulten significativas para acceder a distintas realidades educativas y tomar decisiones pedaggicas adecuadas.
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RESOLUCIN N MINISTERIO DE EDUCACIN REF. Expte. N 46-26.167/10. CONTENIDOS BSICOS Diseo, programacin e implementacin de propuestas de enseanza. Toma de informacin para adecuar las propuestas a contextos especficos de Jardn de Infantes y Nivel Primario, dentro de un proyecto general del docente orientador de la escuela asociada. Secuencias didcticas. Organizacin de los perodos didcticos en los distintos niveles y aos. La residencia docente. Los diferentes momentos de la residencia. Organizacin y gestin de la residencia: La inscripcin del contexto comunitario, de la cultura y la gestin institucional, de los proyectos curriculares y ulicos. Los fundamentos, propsitos, contenidos, procesos de la intervencin docente en el Jardn de Infantes y Nivel Primario. La importancia de los materiales curriculares en la Residencia y los recursos didcticos. La evaluacin de la intervencin docente: evaluaciones procesuales, compartidas y evaluaciones de resultados. Los proyectos de extensin y acciones interinstitucionales. Acciones en distintos mbitos formales y no formales de la prctica docente. Evaluacin de la residencia. La evaluacin de la enseanza. La evaluacin de los aprendizajes de los nios en Educacin Fsica. Autoevaluacin. Co-evaluacin.
ORIENTACIONES PARA LA ENSEANZA Para esta unidad curricular se sugiere: - Un modelo organizativo de la Residencia que contemple: un momento destinado al acceso a la institucin y aproximacin al grupo clase, que permita tomar las decisiones pertinentes para el diseo de la propuesta de enseanza; un momento de puesta en prctica de la propuesta diseada frente al grupo clase; y un momento, de recuperacin y reflexin sobre la propia experiencia realizada. Todas estas instancias deben ser acompaadas por el docente de prctica en un proceso de construccin y reconstruccin permanente sobre las decisiones y puesta en marcha de la propuesta. - La participacin de los estudiantes en el diseo y puesta en prctica de intervenciones educativas desde una perspectiva colaborativa, de la que participan pares, profesores del IFD y docentes de la escuela asociada. - Constituir la residencia en un rea protegida para el desarrollo de hiptesis de trabajo con los alumnos, un espacio para la reflexin accin- reflexin que superando enfoques verticalistas y aplicativos. - Un trabajo de insercin en el grupo-clase que facilite la tarea de elaboracin situada del diseo.
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RESOLUCIN N MINISTERIO DE EDUCACIN REF. Expte. N 46-26.167/10. - Procurar la preparacin metdica para disear, poner en prctica, y evaluar situaciones de enseanza. Ello supone una secuencia donde se articulan experiencias en terreno con desarrollos conceptuales, tanto en los momentos destinados a la observacin como de elaboracin y desarrollo de propuestas pedaggicas didcticas, para ellos se incluyen acciones que posibiliten: la observacin, registro, escritura de crnicas y ejercicios de anlisis de clases; la reflexin grupal de las prcticas diseadas e implementadas en las experiencias, la sistematizacin de prcticas de ayudanta y la construccin cooperativa de propuestas alternativas. - El nfasis en la reflexin en torno a las experiencias realizadas, por lo cual es indispensable instaurar espacios y estrategias que posibiliten darles lugar en diferentes momentos del desarrollo de la unidad curricular.
TALLER INTEGRADOR (en el primer cuatrimestre) Se aborda a partir de un trabajo colaborativo donde participan docentes de otras unidades curriculares y estudiantes del ISFD, coordinado por la pareja pedaggica (el responsable de la Prctica y un perfil pedaggico). El eje articulador del taller es La evaluacin de los aprendizajes. Para introducirnos en la problemtica de la evaluacin tenemos que saber, ante todo, que es un campo conflictivo, de posiciones controvertidas y polmicas lvarez Mndez (2001), expresa que se conceptualiza y se interpreta la evaluacin con significados diferentes, que sus usos son dispares, que las intenciones son diversas, aunque todos hablemos y actuemos en nombre de una evaluacin de calidad. Por ello, este autor sostiene que introducirnos a las prcticas evaluativas sin mayores reflexiones, sin referencia a marcos conceptuales, a los contextos sociales, al momento histrico, a los intereses que responden podemos hacer que prcticas pretendidamente transformadoras sean slo prcticas reproductoras. Desde esta perspectiva sostenemos, como lo hacen Wassermann (1994), Lipman (1998), lvarez Mndez (2001), Litwin (2005), Palou de Mat (2005), que evaluar no es medir, clasificar ni examinar o calificar porque estas son actividades instrumentales de las que no se aprende. Las prcticas evaluativas son prcticas de aprendizaje y de enseanza. En este sentido, lvarez Mndez (2001) expresa: No todo lo que se ensea debe convertirse automticamente en objeto de evaluacin. Ni todo lo que se aprende es evaluable, ni lo es en el mismo
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RESOLUCIN N MINISTERIO DE EDUCACIN REF. Expte. N 46-26.167/10. sentido, ni tiene el mismo valor. Afortunadamente los alumnos aprenden mucho ms de lo que el profesor suele evaluar. Por lo tanto, entendemos que la evaluacin tanto para el alumno como para el docente es conocer, es contrastar, es dialogar, es indagar, es argumentar, es deliberar, es razonar, es valorar, discriminar porque es parte del proceso de enseanza y de aprendizaje. Quien evala aprende a intervenir intencionalmente para comprometerse con el proceso de aprendizaje de quien aprende. Siguiendo los planteos de Radulovich, S. el plano tcnico es un recurso y un instrumento necesario en la accin evaluativa... con el recaudo de que se inscriba en la razn sustantiva de quienes participan en el programa, currculum, proyecto, institucin. Los participantes son el eje neurlgico de cada uno de esos mbitos de evaluacin, y su voz no puede ser ignorada. Si la evaluacin, a diferencia de la investigacin bsica, tiene que ocuparse de ser til (ayudar a que los programas, instituciones, currculos funcionen mejor), resulta entonces necesario considerar mejor para quin? Por qu? Para qu? Cmo? La evaluacin del aprendizaje es el proceso que permite emitir juicios de valor acerca del grado cuantitativo y cualitativo de lo aprendido requiere el anlisis y diseo de estrategias, modalidades e instrumentos de seguimiento y evaluacin de los aprendizajes. Se propone una frecuencia variable y flexible para la organizacin del taller. PROPSITOS Analizar los diferentes posicionamientos acerca de la evaluacin en los debates didcticos actuales. Disear instrumentos de evaluacin especficos para el Nivel Inicial y Primario que les permita recoger informacin suficiente y til al momento de tomar decisiones acerca de la enseanza. Reflexionar acerca de la importancia de la autoevaluacin y de la coevaluacin. Comprender que la evaluacin siempre es un proceso de dilogo, comprensin y mejora. CONTENIDOS BSICOS PARA EL TALLER INTEGRADOR Diversas maneras de concebir la evaluacin. Funciones y caractersticas de la evaluacin en diferentes niveles. Diferencias entre medir y evaluar. Modelos de enseanza y prcticas evaluativas. Tipos de evaluacin segn los propsitos, el sujeto evaluador. Dimensin social, tica y afectiva de la evaluacin.
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RESOLUCIN N MINISTERIO DE EDUCACIN REF. Expte. N 46-26.167/10. Principios de la evaluacin en una concepcin integradora. Evaluacin, autoridad y poder. Evaluacin y acreditacin. Medios e instrumentos de evaluacin. Instrumentos de evaluacin basados en la observacin. Clasificacin y utilizacin de distintos tipos de pruebas e instrumentos adecuados para el nivel. Diseo y elaboracin de pruebas para las distintas reas curriculares. Aspectos cualitativos y cuantitativos de la evaluacin de los alumnos. Los resultados de aprendizaje y el qu evaluar. Estrategias para evaluar los distintos tipos de aprendizaje. Necesidad de ensear y evaluar en forma integrada los distintos tipos de aprendizaje. Esta unidad curricular, se desarrollar conjuntamente a Prctica Docente III durante el primer cuatrimestre.
4.40 PRCTICA DOCENTE IV: RESIDENCIA PEDAGGICA EN NIVEL SECUNDARIO Y MBITOS NO FORMALES FUNDAMENTACIN La secuencia de este trayecto de formacin cierra con un trabajo especfico de incorporacin plena al ejercicio de la tarea docente en el marco institucional del Nivel Secundario e instituciones no formales. En consonancia con los fundamentos ya explicitados en Prctica Docente III, pero aplicados al Nivel Secundario e Instituciones no formales relacionados con la Educacin Fsica, esta unidad curricular incluye: Coordinacin de grupos de aprendizaje: orientado al anlisis y diseo de estrategias, modalidades e instrumentos de seguimiento y evaluacin de los aprendizajes. Evaluacin de aprendizajes: orientado al anlisis y diseo de estrategias, modalidades e instrumentos de seguimiento y evaluacin de los aprendizajes.
Residencia pedaggica en el Nivel secundario y mbitos no formales. Nota: La carga horaria para el cumplimiento del trayecto formativo deber estar distribuda a lo largo del ao de tal manera que las experiencias de prcticas docentes aborden las realidades educativas en instituciones formales y en mbitos no formales en donde la Educacin Fsica interacta. Se
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RESOLUCIN N MINISTERIO DE EDUCACIN REF. Expte. N 46-26.167/10. recomienda una residencia pedaggica de al menos dos meses en instituciones formales, con una carga horaria, no mnima, a las 90 hs. Ctedra, y experiencias en mbitos no formales (deportivos, recreativos, en diversos grupos etreos) de al menos 30 hs reloj. La Residencia pedaggica se articular con las unidades de: Taller Integrado donde los docentes de Aprendizaje motriz, Didctica especial del Nivel Secundario y Evaluacin aplicada a la Educacin Fsica, asistirn a los residentes en el diseo, el desarrollo y la evaluacin de las propuestas didcticas. Estos, junto a los docentes de Residencia, del campo de la Prctica, conformarn el equipo de Prctica y Residencia y compartirn la tarea de seguimiento de alumnos en las escuelas sede, como tambin la definicin de la acreditacin de los alumnos en la Residencia Pedaggica. Acompaar esta Residencia un Seminario Taller dirigido a compartir, presentar y debatir experiencias referidas a la produccin de conocimiento sistematizado, de su inclusin en el sistema y de regulaciones prcticas. Puede incluirse ateneos, presentaciones, exposiciones, y distintas modalidades de conocimiento pblico. PROPSITOS Establecer un espacio de enseanza donde se puedan realizar prcticas educativas que resignifiquen, articulen y transformen las relaciones sujeto conocimiento-metodologa didctica y sus representaciones, para que los futuros docentes logren: Construir capacidades que resulten significativas para acceder a distintas realidades educativas y tomar decisiones pedaggicas adecuadas. Disear, implementar y evaluar propuestas didcticas significativas para la enseanza en instituciones, situaciones ulicas y espacios especficos. Registrar de forma cualitativa los datos de las experiencias pedaggicas en las que participen y las procesen como material fundamental para la reflexin sobre la prctica y el crecimiento profesional. Construir capacidades para la autoevaluacin y orientacin de los caminos de formacin a partir de la reflexin metacognitiva sobre la propia prctica. CONTENIDOS BSICOS La residencia docente. Los diferentes momentos de la residencia. Organizacin y gestin de la residencia: La inscripcin del contexto comunitario, de la cultura y la gestin institucional, de los proyectos
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RESOLUCIN N MINISTERIO DE EDUCACIN REF. Expte. N 46-26.167/10. curriculares y ulicos. Los fundamentos, propsitos, contenidos, procesos de la intervencin docente en el Nivel Secundario y mbitos no formales. La importancia de los materiales curriculares en la Residencia y los recursos didcticos. La evaluacin de la intervencin docente: evaluaciones procesuales y evaluaciones de resultados. Los proyectos de extensin y acciones interinstitucionales. Acciones en distintos mbitos formales y no formales de la prctica docente. Evaluacin de la residencia. El Trabajo final como instancia de integracin de la carrera. Esta unidad curricular, de desarrollo anual, se ocupar de: 1. El trabajo en el instituto sobre el anlisis de las experiencias de las residencias que se llevan a cabo en las escuelas sede en todas las reas curriculares del nivel secundario y no formal. 2. El trabajo de campo en las escuelas sede en las residencias donde se ocuparn de la programacin, implementacin y evaluacin de sus intervenciones didcticas. Como tambin las experiencias en mbitos sociocomunitarios y no formales relacionados con su rol. En forma articulada a la unidad curricular se desarrollar: Taller: Sistematizacin de experiencias
TALLER INTEGRADOR DE SISTEMATIZACIN DE EXPERIENCIAS (Primer cuatrimestre) FUNDAMENTACIN Un primer paso para entender la sistematizacin es reconocer que existen dos grandes corrientes de ideas al respecto. Una de ellas -y quizs la ms desarrollada- es la que entiende la sistematizacin como un proceso de construccin de conocimientos a partir de la experiencia, que surge de reivindicar la prctica de las experiencias y de la lucha de algn momento de muchas personas que trabajaron en la educacin popular. La otra -ms pragmtica- considera que la sistematizacin es una metodologa de trabajo. Un registro de experiencias para aprender de ella, para no cometer los mismos errores45 Estas vertientes de pensamiento son en esencia producto de la propia sistematizacin de quienes la plantean. En todo caso, ambos marcos conceptuales concuerdan en justificar la sistematizacin: la necesidad de recuperar y comunicar las experiencias para poder aprender de ellas. Es
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Barnechea, Gonzlez y Morgan, 1998 y Beaumont et al., 1996.
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RESOLUCIN N MINISTERIO DE EDUCACIN REF. Expte. N 46-26.167/10. as como Muoz (1998) afirma que la sistematizacin valoriza positivamente el saber popular y trata de teorizar sobre dicho saber. La sistematizacin de experiencias se debe considerar, entonces, como un esfuerzo consciente por capturar los significados de la accin y sus efectos; como lecturas organizadas de las experiencias, como teorizacin y cuestionamiento contextualizado de la praxis social, para poder comunicar el conocimiento producido. En resumen, si bien la sistematizacin no es un concepto unvoco, aparece como un tipo de tarea reflexiva, que todos podemos hacer y que, al recuperar la prctica organizadamente, nos permite volver a intervenir en ella y en la realidad. Se requiere integrar a los estudiantes, a lo largo del proceso, en la sistematizacin de las prcticas. Es una tarea compleja de reflexin y de accin en s misma, cuyo aprendizaje se inicia en la formacin inicial y acompaa toda la vida laboral. En principio, pueden reconocerse tres aspectos de importancia en la formacin del profesorado que deben ser promovidos desde el inicio de la formacin en el campo de las prcticas docentes: - Capacidad para compartir y hacer pblico el conocimiento y la experiencia que se construye y produce cotidianamente en mbitos formales y no formales de educacin. - Integrar el anlisis de las rutinas y rituales que forman parte de la vida social y escolar, como estructurantes de las prcticas. Habitualmente se acostumbra a connotar negativamente a estos reguladores prcticos que permiten poner en marcha a las organizaciones. En tal caso, habr que analizar qu nuevas rutinas debern ser instaladas y qu otras son para recuperar. - Debatir experiencias referidas a la produccin de conocimiento sistematizado, de su inclusin en el sistema y de regulaciones prcticas. Incluyen ateneos, presentaciones, intercambios, exposiciones, y sistematizacin de experiencias analizadas a travs de diferentes medios, para su comunicacin pblica. La finalidad de este taller es que los estudiantes tengan espacios de reflexin, evaluacin y sistematizacin de las experiencias observadas y/o protagonizadas. Implica que el formador de prctica propicie un clima apropiado donde se establezcan relaciones interpersonales con los alumnos basadas en un alto grado de confianza y de respeto, ya que se realizar un anlisis y reflexin crtica acerca de cmo se ejecut la prctica personal, de los compaeros, con alusin a limitaciones, logros y dificultades, etc.
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RESOLUCIN N MINISTERIO DE EDUCACIN REF. Expte. N 46-26.167/10. Para ayudar a generar este clima de confianza y de ptima comunicacin interindividual, es recomendable trabajar en grupos no muy grandes que a su vez se organicen en sub-grupos y en parejas en los diferentes momentos del proceso de reflexin, anlisis y sistematizacin de las experiencias. Las conclusiones a las que se llegan a partir del trabajo de los Talleres de Sistematizacin deben ser comunicadas a los formadores de los diferentes campos interesados para que puedan aportar a mejorar la calidad de las producciones. No existe en s una metodologa de trabajo para sistematizar experiencias. Los pasos y las tcnicas que se utilizan obedecen a criterios bsicos: la coherencia interna del proceso y la pertinencia de las herramientas, considerando no perder la integridad del proceso. En tal sentido, la sistematizacin de experiencias incluye en s misma una propuesta metodolgica de trabajo. Una construccin de mtodo y tcnicas al servicio del objetivo del trabajo: el registro analtico de una experiencia.46 Una de las formas de construir el registro es la documentacin narrativa de prcticas escolares, es una modalidad de indagacin y accin pedaggicas orientada a reconstruir, tornar pblicamente disponibles e interpretar los sentidos y significaciones que los docentes producen y ponen en juego cuando escriben, leen, reflexionan y conversan entre colegas acerca de sus propias experiencias educativas.47 A su vez, estimula entre los docentes procesos de escritura, lectura, conversacin, reflexin e interpretaciones pedaggicas en torno a los relatos de sus propias experiencias pedaggicas y hacer posibles experiencias de formacin horizontal entre pares y contribuir, de esta manera, a la mejora y transformacin democrtica de las prcticas pedaggicas de la escuela 48 PROPSITOS Construir procesos de sistematizacin de experiencias de las prcticas docentes a travs de diferentes formatos que colaboren en la comprensin contextualizada de los diferentes escenarios educativos, donde emergen y se desarrollan.
Jara, 2001. Surez, 2003 y 2005. 48 Surez, D.2007:3.

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RESOLUCIN N MINISTERIO DE EDUCACIN REF. Expte. N 46-26.167/10. Promover procesos de escritura, lectura, conversacin, reflexin e interpretaciones pedaggicas de los estudiantes que contribuyan a la mejora y transformacin democrtica de las prcticas pedaggicas de la escuela. Compartir y hacer pblico el conocimiento y la experiencia que se construye y produce cotidianamente en las escuelas. CONTENIDOS BSICOS La situacin previa como marco de referencia de las experiencias. Los ejes que orientan el estudio. Los objetivos de sistematizacin. La metodologa: Los procedimientos e instrumentos cuantitativos como cualitativos: Porfolios, notas y documentos, trabajos de alumnos y alumnas, testimonios, observaciones, imgenes, etc. Actores participantes e informantes. El registro de la experiencia y el proceso de reconstruccin histrica de la experiencia. Las conclusiones de la experiencia: factores que favorecieron y dificultaron la intervencin. Diferentes formas de comunicar las experiencias sistematizadas: Trabajos finales, monografas, publicaciones individuales o grupales, informes de laboratorio, pasantas o giras de estudio, exposiciones, etc.
11. ACERCA DE LAS UNIDADES CURRICULARES Tal como lo plantea la Resolucin N 24/07 del CFE La enseanza no slo debe pensarse como un determinado modo de transmisin del conocimiento sino tambin como un determinado modo de intervencin en los modos de pensamiento, en las formas de indagacin, en los hbitos que se construyen para definir la vinculacin con un objeto de conocimiento. Se han previsto en el diseo curricular formatos diferenciados en distinto tipo de unidades curriculares, considerando la estructura conceptual, el propsito educativo y sus aportes a la prctica docente. Se define por unidad curricular a aquellas instancias curriculares que, adoptando distintas modalidades o formatos pedaggicos, forman parte constitutiva del plan, organizan la enseanza y los distintos contenidos de la formacin y deben ser acreditadas por los estudiantes. Se ha previsto variados formatos entre los cuales se menciona: Materias o Asignaturas: Definidas por la enseanza de marcos disciplinares o multidisciplinares y sus derivaciones metodolgicas para la intervencin educativa de valor troncal para la formacin. Estas unidades se caracterizan por brindar conocimientos y, por sobre todo, modos de pensamiento y modelos
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RESOLUCIN N MINISTERIO DE EDUCACIN REF. Expte. N 46-26.167/10. explicativos de carcter provisional, evitando todo dogmatismo, como se corresponde con el carcter del conocimiento cientfico y su evolucin a travs del tiempo. Asimismo, ejercitan a los alumnos en el anlisis de problemas, la investigacin documental, en la interpretacin de tablas y grficos, en la preparacin de informes, la elaboracin de banco de datos y archivos bibliogrficos, en el desarrollo de la comunicacin oral y escrita, y en general, en los mtodos de trabajo intelectual transferibles a la accin profesional., etc. Su duracin puede ser anual o cuatrimestral, incluyendo su secuencia en cuatrimestres sucesivos. Seminarios: Son instancias acadmicas de estudio de problemas relevantes para la formacin profesional. Incluye la reflexin crtica de las concepciones o supuestos previos sobre tales problemas, que los estudiantes tienen incorporados como resultado de su propia experiencia, para luego profundizar su comprensin a travs de la lectura y el debate de materiales bibliogrficos o de investigacin. Los seminarios se adaptan bien a la organizacin cuatrimestral, atendiendo a la necesidad de organizarlos por temas/ problemas. Talleres: Unidades curriculares orientadas a la produccin e instrumentacin requerida para la accin profesional. Como tales, son unidades que promueven la resolucin prctica de situaciones de alto valor para la formacin docente. Se constituyen como un hacer creativo y reflexivo en el que tanto se ponen en juego los marcos conceptuales disponibles como se inicia la bsqueda de aquellos otros nuevos que resulten necesarios para orientar, resolver o interpretar los desafos de la produccin. Su organizacin es adaptable a los tiempos cuatrimestrales. Trabajos de Campo: Espacios sistemticos de sntesis e integracin de conocimientos a travs de la realizacin de trabajos de indagacin en terreno e intervenciones en campos acotados para los cuales se cuenta con el acompaamiento de un profesor/tutor. Permiten la contrastacin de marcos conceptuales y conocimientos en mbitos reales y el estudio de situaciones, as como el desarrollo de capacidades para la produccin de conocimientos en contextos especficos. Con este formato curricular se proponen las Prcticas docentes, en trabajos de participacin progresiva en el mbito de la prctica docente en las escuelas y en el aula, desde ayudantas iniciales, pasando por prcticas de enseanza de contenidos curriculares delimitados hasta la residencia docente con proyectos de enseanza extendidos en el tiempo. Estas unidades curriculares se encadenan como una continuidad en los trabajos de campo, por lo cual es relevante el aprovechamiento de sus experiencias y conclusiones en el ejercicio de las prcticas docentes.
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RESOLUCIN N MINISTERIO DE EDUCACIN REF. Expte. N 46-26.167/10. Su carcter gradual y progresivo determina la posibilidad de organizacin Cuatrimestral y /o anual en una secuencia articulada a lo largo del plan de estudios. Unidades curriculares opcionales: Materias o asignaturas, seminarios o talleres que el estudiante puede elegir entre los ofrecidos por el Instituto formador. La inclusin de este tipo de unidades curriculares facilita a los futuros docentes poner en prctica su capacidad de eleccin dentro de un repertorio posible, lo que no slo tiene un valor pedaggico importante para la formacin profesional sino que, a la vez, permite que los estudiantes direccionen la formacin dentro de sus intereses particulares y facilita que los Institutos realicen adecuaciones al diseo curricular atendiendo a la definicin de su perfil especfico.
ORIENTACIONES METODOLGICAS - DIDCTICAS Orientaciones para guiar las prcticas de enseanza y de evaluacin a realizarse en los institutos formadores. Orientaciones generales En la tarea de elaboracin del diseo curricular de formacin docente, la consideracin de la enseanza que llevarn a cabo los docentes de las distintas unidades curriculares, correspondientes a los tres campos de la formacin, reviste singular importancia. Es un necesario punto de partida que implica la revisin de las prcticas docentes actuales. El desafo de las propias prcticas de enseanza de quienes ensean en la educacin superior, es impedir que la estereotipia se vea como natural y que las rutinas hechas tradicin se instalen en las prcticas para hacer de las aulas un movimiento de constante inercia49. Desde esta mirada es importante reconocer que la formacin en las prcticas no slo implica el trabajo en las escuelas, sino el aprendizaje modelizador que se desarrolla en el instituto y en las aulas. Es necesario reconocer que la tarea de los docentes es ensear y que ellos tendern a hacerlo de la forma en que se les ha enseado. Por ello, es importante favorecer la posibilidad de experimentar modelos de enseanza activos y diversificados en las aulas de los institutos.
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(LCN, 2007, prrafo 74).
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RESOLUCIN N MINISTERIO DE EDUCACIN REF. Expte. N 46-26.167/10. Se recomienda que las prcticas docentes de quienes ensean en la educacin superior, tomen en consideracin que: La clase misma sea una experiencia de aprendizaje de las posibles construcciones metodolgicas que los docentes hacen de las disciplinas; El nivel y/o modalidad para el cual se est formando se haga presente de algn modo en dicha construccin metodolgica; Tambin la clase pueda vivirse como un mbito de experimentacin, de pruebas, de experiencias diferentes. Un aspecto de relevancia a considerar consiste en que el campo de la formacin en la prctica constituye un eje integrador en los diseos curriculares, que vincula los aportes de conocimientos de los otros dos campos, al anlisis, reflexin y experimentacin prctica en distintos contextos sociales e institucionales50. Se propone que en las instituciones formadoras se generen espacios donde docentes de los tres campos de la formacin participen de debates, avancen en acuerdos y consensos acerca de la concepcin de formacin, del sentido formativo de la disciplina en los distintos niveles del sistema educativo y en otros mbitos institucionales en que se desarrolla, tomando en cuenta los enfoques disciplinar y didctico que sustentan hoy la Educacin Fsica. Estas instancias de revisin, anlisis y reflexin de las propias prcticas servirn de insumo para la mejora de las prcticas y el fortalecimiento de aquellas experiencias pedaggicas que ofrecen aportes valiosos de formacin a los alumnos. En este sentido se recomienda que los docentes: Sustenten su tarea pedaggica en un enfoque centrado en el sujeto en formacin juntamente con los saberes que debe apropiarse para el ejercicio de su profesin, superando el logocentrismo y el magistocentrismo; Se desempeen desde un rol de coordinador superador del docente como mero transmisor; Pongan en juego estrategias didcticas como expresin de las decisiones docentes, superadora de las metodologas;
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(LCN, 2007, prrafo 54)
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RESOLUCIN N MINISTERIO DE EDUCACIN REF. Expte. N 46-26.167/10. Habiliten espacios para el aprendizaje motor significativo y estratgico, superador de aquellos que se reducan a procedimientos mecnicos y repetitivos; Tomen en cuenta al ensear la importancia de la comprensin del hacer corporal y motor como superadora de prcticas mecnicas; Dispongan de un planeamiento estratgico situacional como superador de la planificacin normativa basada en la racionalidad tcnica; Consideren a los alumnos como grupo clase superando la serialidad; A continuacin se desarrollan algunas consideraciones en relacin a cada recomendacin: Se recomienda que los profesores sustenten su tarea pedaggica en un enfoque centrado en el sujeto en formacin juntamente con los saberes que debe apropiarse para el ejercicio de su profesin, superando el logocentrismo y el magistocentrismo. Se recomienda que los profesores se desempeen asumiendo un rol de coordinador, superador del docente como mero transmisor. Se recomienda que los profesores pongan en juego estrategias didcticas como expresin de las decisiones docentes, superadoras de las metodologas. Se recomienda que los profesores habiliten espacios para el aprendizaje motor significativo y estratgico, superador de aquellos que se reducan a procedimientos mecnicos y repetitivos. Se propone que los profesores al ensear tomen en cuenta la importancia de la comprensin del hacer corporal y motor como superadora de prcticas mecnicas. Se recomienda que los profesores dispongan de un planeamiento estratgico situacional como superador de la planificacin normativa basada en la racionalidad tcnica. Se recomienda que los profesores consideren a los alumnos como grupo clase, superando la serialidad. Se recomienda que los profesores avancen en su formacin como profesionales reflexivos, crticos y transformadores
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RESOLUCIN N MINISTERIO DE EDUCACIN REF. Expte. N 46-26.167/10. Orientaciones para la evaluacin en el rea En la definicin de los procesos evaluativos, segn el prrafo 103 de los LCN se debe considerar que la evaluacin del currculo hace hincapi en el perfeccionamiento de la formacin del estudiante y en la mejora de la calidad de la enseanza. En este sentido, se enfatiza la necesidad de perfeccionar los procesos de enseanza as como la necesidad de valorar, en base a criterios previamente definidos, la calidad de la formacin de los estudiantes. Desde esta perspectiva, la evaluacin es tanto un problema poltico como tcnico y tico. Se deben plantear diferentes modalidades o propuestas evaluativas para los distintos tipos de unidades curriculares. Una referencia de fundamental importancia debe realizarse acerca del seguimiento y evaluacin de los aprendizajes en las distintas unidades curriculares. La diversidad de formatos de las mismas se corresponde con diversidad de propuestas de evaluacin. No se puede ni debe evaluar del mismo modo en todas las unidades curriculares del plan de estudios. No es lo mismo evaluar la comprensin de materias o asignaturas que evaluar los progresos en los talleres, seminarios, mdulos independientes y optativos, o prcticas docentes51. La flexibilidad del proceso evaluativo es un aspecto primordial a considerar en la definicin de los LCN. Es aconsejable que una parte de los diseos curriculares jurisdiccionales estn definidos por el sistema de crditos. Estos se refieren a la relacin entre la distribucin del tiempo destinado a la asimilacin del aprendizaje y la acreditacin de conocimientos y capacidades. El sistema de crditos (...) facilita la acreditacin directa de ciertas unidades curriculares, cuando el estudiante ya posee previamente los saberes requeridos por las mismas; facilita el cursado y aprobacin en otras instituciones reconocidas y su posterior acreditacin (...) permite incluir en los planes de estudio una serie de actividades menos escolarizadas (...) tales como: conferencias y coloquios (...) seminarios de intercambio y debate de experiencias (...) ciclos de arte (...) congresos, jornadas, talleres (...) actividades de estudio independiente52. Las prcticas evaluativos en la Formacin Docente Inicial en el rea Educacin Fsica suelen centrarse en rendimientos motores en cuanto a los dominios corporales que el futuro docente debe demostrar como ejecutante. Esto dista muchas veces de la evaluacin sobre la enseanza, limitando las prcticas de la enseanza a la utilizacin de modelos.
51 52
LCN, 2007, prrafo 87 LCN, prrafo 93
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RESOLUCIN N MINISTERIO DE EDUCACIN REF. Expte. N 46-26.167/10. Como afirma Alicia Camilloni53, el campo de la evaluacin constituye un rea especialmente sensible a la introduccin tanto de tradiciones y rutinas cuanto a la instalacin de modas, muchos de las que suelen manifestarse como problemas, algunos de difcil solucin en las prcticas de evaluacin. En el campo de la formacin docente de Educacin Fsica, pueden reconocerse los siguientes problemas: Los propsitos de la evaluacin: su reduccin a la comprobacin de los aprendizajes. La concepcin de la evaluacin: su reduccin a la calificacin. La evaluacin como accin separada de la enseanza. La accin de evaluar la realiza exclusivamente el docente. La ausencia o escasez de situaciones de evaluacin formativa. Los objetos a evaluar. La evaluacin centrada en los resultados de los alumnos considerados en funcin de parmetros externos aplicados como norma para todos.
12. EVALUACIN DEL DISEO CURRICULAR Los Diseos Curriculares para la Formacin Docente Inicial, definidos a nivel Jurisdiccional pero desarrollado siempre en la instancia Institucional, requieren: Un acompaamiento sostenido en el proceso de implementacin; y Un proceso de evaluacin y ajuste. En relacin al primero, desde la jurisdiccin, se acompaara a los institutos en el proceso de implementacin, a travs de un equipo tcnico, que en forma sostenida trabajar al interior de los mismos, con el equipo de gestin y el cuerpo de profesores, asistido a la vez con materiales curriculares que orienten tal proceso. En relacin al segundo, la evaluacin debe ser entendida como una prctica institucional que est condicionada por diferentes aspectos sociales, polticos, institucionales y personales que adems inciden en todos los dems elementos implicados en la formacin.
53
Camilloni. A. 2007
220
RESOLUCIN N MINISTERIO DE EDUCACIN REF. Expte. N 46-26.167/10. Esto supone poner distancia con la evaluacin entendida como medicin y redefinirla como proceso formativo, comprendiendo que para el mejoramiento de la calidad de la educacin se deben reconocer las caractersticas de aquellos a quienes se evala y respetar la diversidad sociocultural de la institucin y de los alumnos en particular. Por la funcin social que se le asigna a la evaluacin, sta se convierte en un proceso complejo de construccin, reflexin, comunicacin e interpretacin de los procesos y resultados obtenidos para la toma de decisiones, en una bsqueda constante de caminos que permitan superarlos, optimizarlos y /o resignificarlos. La evaluacin cumple, entonces, una funcin social en la medida en que no se limita slo al trabajo del aula sino que lo trasciende hacia contextos ms generales. La evaluacin Curricular es una necesidad prioritaria, ya que la informacin recogida a lo largo de su desarrollo permitir comprender los diferentes procesos, resultados y tomar las decisiones pertinentes para el mejoramiento de la implementacin curricular. Esto implica la posibilidad de evaluar en forma integral y sistemtica los procesos curriculares que se generan en al interior de la institucin formadora y tambin desde lo externo: las regulaciones polticos-administrativas y de gestin institucional, la estructura y organizacin del instituto, el currculum, la programacin de las actividades de enseanza y aprendizaje de los espacios curriculares, el rendimiento acadmico de los alumnos, entre otros aspectos. Es decir, la evaluacin concebida como una tarea en red entre los actores institucionales del profesorado. Desde esta perspectiva la evaluacin ser una tarea y un proceso permanente, en forma mancomunada entre las instituciones y la direccin de nivel, incluyendo los siguientes momentos: a) Recoger en forma sistemtica informacin sobre el la marcha del currculo, tanto cuantitativa como cualitativa, a travs de mecanismos de indagacin, tales como: Jornadas de evaluacin con alumnos. Encuestas y entrevistas a ingresantes, alumnos en formacin y egresados. Entrevistas a los equipos docentes responsables de cada una de las unidades curriculares. Dictado de clases integradas en las prcticas docentes. Relevamiento y anlisis del material bibliogrfico, trabajos prcticos, guas de estudio y parciales implementados en las unidades curriculares. Seguimiento de los alumnos (rendimiento acadmico, ndices de retencin y desercin.)
221
RESOLUCIN N MINISTERIO DE EDUCACIN REF. Expte. N 46-26.167/10. Conformacin de equipos docentes y alumnos para anlisis de la informacin relevada. Encuestas abiertas a los directivos y docentes de Escuelas que reciben prcticantes. Elaboracin de Informes de Evaluacin. b) Tomar decisiones y definir las caractersticas de los cambios necesarios para su mejora, tanto en las necesidades de fortalecimiento pedaggico de los docentes, como en los apoyos para los alumnos, o en la gestin y desarrollo de la organizacin; c) Durante la implementacin de los cambios, realizar un seguimiento y recoleccin de informaciones para analizar acerca de su eficacia o corregir desvos; d) Al finalizar una cohorte completa de un plan de estudios, sistematizando y analizando las informaciones para decidir sobre la calidad de la formacin de sus egresados.
222
RESOLUCIN N MINISTERIO DE EDUCACIN REF. Expte. N 46-26.167/10. 12.1 SISTEMA DE CORRELATIVIDADES

Para Rendir Tener Aprobada
N 1.01 1.02 1.03 1.04 1.05 1.06 1.07 1.08 1.09 1.10 1.11 2.12 2.13 2.14 2.15 2.16 2.17 2.18 2.19 2.20 2.21 3.22 3.23 3.24 3.25 3.26
Unidad Curricular Pedagoga Didctica General (anual) Psicologa Educacional Taller de Lectura y Escritura Acadmica Anatoma funcional Prcticas deportivas I. Hndbol y su enseanza Desarrollo y Aprendizaje Motriz Prcticas gimnsticas I. Gimnasia formativa, expresiva y su enseanza. Prcticas deportivas II. Ftbol y su enseanza Recreacin sujeto y contexto. Prctica Docente I: Contexto, Comunidad y Escuela. (Escuelas, Clubes, Instituciones sociales) Sociologa de la Educacin Historia Argentina y Latinoamericana Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin - TIC Fisiologa aplicada a la Educacin Fsica. Prcticas Deportivas III. Bsquetbol y su enseanza Didctica especial de la Educacin Fsica en Nivel Inicial y Nivel Primario Prcticas gimnsticas II. La gimnasia artstica, rtmica y su enseanza Prcticas Deportivas IV. El atletismo y su enseanza Prcticas motrices acuticas. La Natacin y su enseanza. Prctica docente II: Gestin Institucional, Currculum y Enseanza Historia y Poltica de la Educacin Argentina Filosofa Sujetos del aprendizaje. Practicas corporales y motrices con la naturaleza y su enseanza Teora y epistemologa de la Educacin Fsica
Para Cursar Tener Regularizada
Observaciones
----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------1.03 --------------------------1.05 1.09 1.01 - 1.02 1.08 1.09 ------------1.11 2.13 2.12 1.03 1.10 -------------
----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------1.05 1.09 1.01 - 102 1.08 1.09 -------------1.11 2.13 -------------1.03 1.10 -------------
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RESOLUCIN N MINISTERIO DE EDUCACIN REF. Expte. N 46-26.167/10. Didctica especial de la Educacin Fsica en Nivel Secundario y mbitos no formales. Propuesta variable complementaria.* Prcticas deportivas V. Voleibol y su enseanza Didctica de la Educacin Fsica Especial. Prctica docente III. Prcticas de Enseanza. Residencia pedaggica en Nivel Inicial y Nivel Primario Formacin tica y Ciudadana Problemtica de la Interculturalidad Teora y prctica del entrenamiento Metodologa de la investigacin aplicada a la Educacin Fsica Evaluacin aplicada a la Educacin Fsica Propuesta variable complementaria II ** Gestin y organizacin de la Educacin Fsica Educacin Sexual Integral Prctica docente IV. Residencia pedaggica en el Nivel Secundario y mbitos no formales
3.27 3.28 3.29 3.30 3.31 4.32 4.33 4.34 4.35 4.36 4.37 4.38 4.39 4.40
2.17 2.18 - 2.19 2.16 2.15 - 2.17 2.21 ----------------------2.15 -----------3.27 3.26 - 2.15 3.27 - 2.19 3.29 -----------1.05 - 2.15 2.17
2.17 2.18 - 2.19 2.16 2.15 - 2.17 2.21 -----------------------2.15 ------------3.27 3.26 - 2.15 - 3.27 2.19 - 3.29 ------------1.05 - 2.15 2.17
* La correlatividad se establecer de acuerdo al espacio curricular elegido para la propuesta variable complementaria. ** La correlatividad se establecer de acuerdo al espacio curricular seleccionado en la propuesta variable complementaria II de tal manera que el espacio precedente debe estar regularizado. La correspondencia es la siguiente: - Sociologa de la Educacin Fsica se correlaciona con Teora y epistemologa de la Educacin Fsica. - Nutricin aplicada a la Educacin Fsica se correlaciona con Fisiologa aplicada a la Educacin Fsica. - Proyectos comunitarios y animacin sociocultural con Didctica especial de la Educacin Fsica en Nivel Secundario y mbitos no formales. - Deportes individuales y/o colectivos con Prcticas deportivas IV y prcticas deportivas V
224
RESOLUCIN N MINISTERIO DE EDUCACIN REF. Expte. N 46-26.167/10. BIBLIOGRAFA Bumler y Shneider. Biomecnica deportiva. Martnez Roca. 1990 Booth, T. Ainscow, M. y cols. Gua para la evaluacin y mejora de la educacin inclusiva. Desarrollando el aprendizaje y la participacin en las escuelas. (Consorcio Universitario para la Educacin Inclusiva. Departamento de Psicologa Evolutiva y de la Educacin. Facultad de Formacin del Profesorado y Educacin. Universidad Autnoma de Madrid) Bourdieu, P. y Gros, F. Principios para una reflexin de los contenidos de la enseanza, en Revista de Educacin N 292, Madrid. 1990 Bracht, Valter. Educacin Fsica y aprendizaje social. Buenos Aires: Vlez Sarsfield. 1996 Camilloni, A. La ilusin de evaluar: Algunos problemas crticos de la teora y la prctica de la evaluacin de los aprendizajes. Conferencia dictada en la DGCyE. Mimeo. 2007 Celman, S. Es posible mejorar la evaluacin y transformarla en herramienta de conocimiento?, en Camilloni, A. y otros: La evaluacin de los aprendizajes en el debate didctico contemporneo. Buenos Aires: Paids Educador 1998. Contreras Domingo, J. De estudiante a profesor. Socializacin y enseanza en las prcticas de enseanza, en Revista de Educacin N 282, Madrid, Ministerio de Educacin y Ciencia.1987 Davini, MC (Coordinadora); De aprendices a maestros. Ensear y aprender a ensear. Educacin Papers Editores. Bs. As. 2002. Davini, MC. El currculo de formacin del magisterio en la Argentina. Planes de estudio y programas de enseanza. Propuesta Educativa, Ao 9 N 19, 1998. Delgado Noguera, M. Medina Casaubon, J. Relacin entre el nuevo perfil del profesor de Educacion Fsica y su formacin inicial. (Espaa) Lecturas: Educacin Fsica y Deportes. http://www.efdeportes.com/ revista digital Devs, J. Coord. La educacin fsica, el deporte y la salud en el siglo XXI. Alcoi, Marfil. 2001 Dyson, G. Mecnica del atletismo. Stadium 1985 Freire, P. Pedagoga de la autonoma. Saberes necesarios para la prctica educativa. Siglo XXI Editores; Bs. As. 2002.
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Agradecimientos por su colaboracin en la construccin del armado del presente Diseo Curricular: Lic Alejandra Calabr Prof. Fernanda Ten Prof. Ricardo Vargas
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RESOLUCIN N MINISTERIO DE EDUCACIN REF. Expte. N 46-26.167/10. Lic. Jos Lozano Prof. Fernando Colombo Prof. Marcelo Buabud Lic. Roberto Fayn Lic. Sergio Arcinaga Lic. Iliana Musso Lic. Luis Zelaya Prof. Gustavo Zerda Lic. Mariano Medici Lic. Gabriela Slepoy Lic. Rodolfo Rotzengardt Lic. Natalia Guillou Prof. Alejandra Pedraza Prof. Jorge Aguierre Prof. Rolando Zurita Prof. Miguel Sarmiento Lic. Fredi Busdrago Lic. Hugo Rivero
228

PROFESORADO DE EDUCACION FISICA Res 018-10

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RESOLUCIN N 018/10 MINISTERIO DE EDUCACIN REF. Expte. N 46-26.167/10.

DISEO CURRICULAR JURISDICCIONAL

PROFESORADO DE EDUCACIN FSICA

Gral. Martn Miguel de Gemes, Hroe de la Nacin Argentina

RESOLUCIN N MINISTERIO DE EDUCACIN REF. Expte. N 46-26.167/10. NDICE DEL DOCUMENTO

3 4 4 5 7 10 18 24 26 28 32 32 40 40 41 75 84 180 193 214 220 223 225

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4.37 4.38 4.39 4.40

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19,00% 3.696 2.772

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4 ao 128 464 256 848

El planeamiento, la gestin institucional y la investigacin

Fisiologa aplicada a la Educacin Fsica

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Sujetos del aprendizaje. .

Teora y epistemologa de Educacin Fsica

Didctica especial de la EF en NI y Nivel Primario Didctica de la Educacin Fsica Especial

Sociologa de la Educacin Fsica

Didctica especial II Educacin Fsica en Secundaria y mbitos no formales

Metodologa de la investigacin aplicada a la Educacin Fsica

Propuesta variable complementaria II.

Gestin y organizacin de la Educacin Fsica Proyectos comunitarios y animacin sociocultural

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