Curso Bc3a1sico 20115

Curso Bsico de Formacin Continua para Maestros en Servicio
Relevancia de la profesin docente en la escuela del nuevo milenio El Curso Bsico de Formacin Continua para Maestros en Servicio 2011, Relevancia de la profesin docente en la escuela del nuevo milenio fue diseado en la Direccin Ge neral de Formacin Continua de Maestros en Servicio de la Subsecretara de Educacin Bs ica, de la Secretara de Educacin Pblica. Alonso Lujambio Irazbal Secretario de Educacin Pblica Jos Fernando Gonzlez Snchez Subsecretario de Educacin Bsica Leticia Gutirrez Corona Directora General de Formacin Continua de Maestros en Servicio
Coordinacin General Rosalinda Morales Garza Directora General de Educacin Indgena Mara Edith Bernldez Re yes Directora General de Materiales Educativos Leopoldo F. Rodrguez Gutirrez Director General de Desarrollo Curricular Juan Martn Martnez Becerra Director General de Desarrollo de la Gestin e Innovacin Educativa
Colaboracin interinstitucional: Leticia Gutirrez Corona Coordinacin Acadmica Jessica Baos Poo Mara Teresa Vzquez Contreras Autores Jessica Baos Poo Mara Teresa Vzquez Contreras Ana Francisca Jurez Hernndez Elda Susana Molina Ochoa M agdalena Rodrguez de la Huerta Marco Aurelio Prez Mndez Correccin de estilo Mara del Consuelo Yerena Capistrn Diseo Mario Enrique Valdes Castillo Ricardo Mucio Mendoza Direccin General de Desarrollo Curricular: Noem Garca Garca Ernesto Lpez Orendain Gis ela Leticia Galicia Direccin General de Materiales Educativos: Margarita Arruti Hernndez Mara Paola Gar ca Gmez Martha Raquel Hernndez Maldonado Secretara de Seguridad Pblica: Mara Luisa Olivas Caro Revisin de contenido Norma Mara Luisa Gmez Prez Jess Plito Olvera Omar Alejandro Mndez Hernndez Vctor Nez Ponce Reservados todos los derechos. El contenido de esta obra no podr ser reproducido total ni parcialmente, ni almacenarse en sistemas de reproduccin, ni transmitirs e por medio alguno sin permiso de los titulares de los derechos correspondientes . Este programa es de carcter pblico, no es patrocinado, ni promovido por partido poltico alguno, est prohibido el uso de este programa con fines polticos, electorales, de lucro y otr os distintos a lo establecido. Primera edicin: 2011 D.R. Secretara de Educacin Pblica, 2011 Argentina 28, Colonia Centro, C.P. 06200, Mxico D.F. ISBN: Impreso y hecho en Mxico Distribucin gratuita, prohibida su venta. CURSO BSICO DE FORMACIN CONTINUA PARA MAESTROS EN SERVICIO 2011: Relevancia de la profesin docente en la escuela del nuevo milenio
ndice
PRESENTACIN
6 9 vo milenio 15 22 opia prctica 26 28
ESTRUCTURA DEL CURSO BSICO Tema uno. Relevancia de la profesin docente en la escuela del nue I. II. III. IV. Relevancia de la profesin docente Aprender a reflexionar a partir de la pr La identidad profesional del maestro El compromiso social del docente
33 Tema dos. La 36 ico 40 ana 44 48 49 del pensamiento cientfico
formacin del pensamiento crtico y cientfico I. Bases para la formacin del pensamiento crt II. III. IV. V. Pensamiento crtico y formacin tica y ciudad 3 La formacin del intelecto Pensamiento crtico y pensamiento cientfico Procesos involucrados en el aprendizaje
53 Tema tres. Acuerdo por el que se establece la Articulacin de la E ducacin Bsica 56 I. Articulacin curricular de la educacin bsica 59 II. Reforma Integral de la Educacin Bsica 61 III. Currculo 2011: Plan de estudios 67 IV. Competencias para la vida, campos forma tivos, estndares curriculares y aprendizajes esperados
Direccin General de Formacin Continua de Maestros en Servicio CURSO BSICO DE FORMACIN CONTINUA PARA MAESTROS EN SERVICIO 2011: Relevancia de la profesin docente en la escuela del nuevo milenio
ndice 77 Tema cuatro. La evaluacin como herramienta de la transformacin de la prctica docente
80 83 87 92 93 tegral de Educacin Bsica 99 102 106 110 113 4 125 127 129 133 134 138 140 145 148 157 164 166 174
I. II. III. IV. V.
Finalidades de la evaluacin La evaluacin como regulacin Diferencias entre evaluar y calificar Evaluacin formativa El papel de la evaluacin en la Reforma In
120
180 Tema cinco: Habilidades Digitales para Todos I. Las competencias docentes en TIC II. De Enciclomedia a Habilidades Digitales para Todos III. Qu es Habilidades Digitales para Todos? IV. Componentes de la estrategia Habilidades Digitales para Todos V. La prctica docente dentro de la estrategia Habilidades Digitales para T odos Tema seis: La profesin docente y las problemticas sociales contemporneas 6.1 Cambio climtico I. Para entender el cambio climtico II. El clima a travs del tiempo III. Impactos del cambio climtico IV. La respuesta de los pases V. La intervencin docente ante el cambio climtico 6.2 Hacia una comunidad segura I. La violencia y los centros escolares II. Bullying y cyberbullying III. Rasgos de una convivencia escolar democrtica, respetuosa y solidaria IV. Los derechos humanos como marco de la convivencia escolar V. Competencias docentes y directivas para la convivencia BIBLIOGRAFA 185 NOTAS
PRESENTACIN: El Curso Bsico de Formacin Continua para Maestros en Servicio 2011, Relevancia de la profesin docente en la escuela del nuevo milenio, fue diseado en funcin de la n ecesidad de que los maestros de educacin bsica reconozcan la importancia de trans formar su prctica docente, tomando en consideracin que esto constituye una condicin indispensable para elevar la calidad de la educacin. Ante los retos que afronta la sociedad mexicana del siglo XXI, que demanda la formacin de ciudadanos mejor preparados y con valores ticos, la profesionalizacin de los profesores adquiere especial relevancia; ya que ellos tienen, en primera instancia, la tarea de llevar a cabo las reformas curriculares en el aula. Por l o tanto, la mejora continua de sus capacidades y la actualizacin de sus conocimie ntos contribuir a responder a las exigencias que el mundo moderno y globalizado p lantea a la educacin nacional. As, el curso bsico es una propuesta que tiene como eje fundamental el papel del m aestro en el desarrollo de competencias tanto de los alumnos como de los docente s. De esta manera, se plantean los siguientes temas: Relevancia de la profesin docente en la escuela del nuevo milenio La formacin del pensamiento crtico y cientfico El Acuerdo secretarial por el que se establece la Articulacin curricular de la Educacin Bsica La evaluacin como herramienta de la transformacin de la prctica docente Habilidades Digitales para Todos La profesin docente y las problemticas sociales contemporneas: Cambio climtico Hacia una comunidad segura Este programa formativo est constituido por seis temas y dos subtemas que se desa rrollarn en 35 horas de trabajo presencial 5 y cinco de lectura en casa. Est concebido como un espacio de interaccin acadmica qu e fomente el anlisis, la reflexin y el intercambio de ideas; por lo que son necesa rias la participacin activa de los profesores y la lectura de los textos asignado s, con el propsito de alcanzar las metas planteadas en las actividades. El primer tema trata la relevancia de la profesin docente, en la que se examina e l papel de la docencia como eje central de los planteamientos educativos contemp orneos. En el apartado dos se examinan el pensamiento crtico y el pensamiento cien tfico, y la forma en que stos se pueden estimular en los alumnos. En el tema tres se revisan los aspectos sustantivos del Acuerdo Secretarial para la Articulacin d e la Educacin Bsica. En el cuarto, se aborda la evaluacin con relacin a su fin en el proceso educativo y su funcin en la RIEB desde el enfoque formativo. El quinto tema aborda las competencias y el papel docente en el programa Habilidades Digit ales para Todos, que pretende acercar las tecnologas de la informacin y la comunic acin al saln de clase para afrontar el problema de la llamada brecha digital.
Para concluir se desarrollan dos contenidos que por su importancia merecen un ab ordaje transversal a lo largo de la educacin bsica: El cambio climtico y Hacia una comunidad segura. En ellos se observa que la actualizacin de la prctica docente pu ede incidir en el tratamiento de estos problemas de relevancia mundial y naciona l, para propiciar la toma de conciencia de los estudiantes y contribuir as a su solucin o mitigacin. Por lo tanto, este recurso formativo pretende ser una oportunidad para que los p rofesores hagan una autorreflexin sobre la trascendencia de su labor ante los par adigmas educativos actuales y la necesidad de seguir profesionalizndose, y tomen las acciones conducentes para mejorar su quehacer diario, pensando en el bienest ar de los estudiantes.
DIRECCIN GENERAL DE FORMACIN CONTINUA DE MAESTROS EN SERVICIO
Estructura del Curso Bsico. Relevancia de la profesin docente en la escuela del n uevo milenio
12 9 6 Total: 40hrs
Trabajo presencial: 35hrs Lecturas: 5hrs
CONTENIDOS TIEMPOS PRODUCTOS 1. Relevancia de la profesin docente en la escuela del nuevo milenio.
2. La formacin del pensamiento crtico y cientfico. 6 3. Acuerdo por el que se establece la Articulacin de la Educacin bsica.
4. La evaluacin como herramienta de la transformacin de la prctica docente. 5 HORAS Semblanza profesional a partir de revalorar la prctica educativa. Texto escrito sobre qu debe identificar a los docentes del siglo XXI. 5 HORAS Texto sobre la laicidad en la educacin bsica. Situacin del ambiente escolar: propuesta de trabajo con la mini gua para el pensamiento crtico. 5 HORAS Ficha donde expone qu retos implica para su prctica docente la RIEB. Texto de compromisos de la profesin docente en la Articulacin Curricular de la Educacin Bsica. 5 HORAS Escrito sobre la utilidad que tiene para su tarea profesional conocer las finalidades de la evaluacin. Reflexin escrita sobre la evaluacin como proceso formativo e inclusivo, y su pape l en la Reforma Integral de la Educacin Bsica.
CONTENIDOS TIEMPOS PRODUCTOS 5. Habilidades Digitales para Todos. 5 HORAS Esquema: Art iculacin de los cambios necesarios en su profesin docente para incorporar las Tecn ologas de la Informacin y la Comunicacin.
6 . La profesin docente y las problemticas sociales contemporneas. I.Cambio climtico. II. Hacia una comunidad segura.
Cuadro acerca del diseo de su proyecto escolar incluyendo las TIC. 10 HORAS Cuadro sobre las causas del cambio climtico. Texto sobre la importancia de la labor docente ante los efectos del cambio climtico. Proyecto transversal o situacin didctica sobre el cambio climtico. Propuesta de acciones para generar una comunidad segura.
Trabajo presencial
HORAS Estrategias de apoyo para la prevencin y atencin de la violencia. 7
35 horas Lecturas 5 horas TOTAL 40
El curso est dirigido a todos los docentes y directivos de los niveles y las mod alidades que integran la educacin bsica. Se trata de abordar temas relevantes para la actualidad educativa nacional y las necesidades de la poblacin que atienden n uestras escuelas, por lo que se encuentra estrechamente vinculado a los planteam ientos centrales de la Reforma Integral en proceso.
Direccin General de Formacin Continua de Maestros en Servicio
TEMA 1: Relevancia de la profesin docente en la escuela del nuevo milenio CURSO BSICO DE FORMACIN CONTINUA PARA MAESTROS EN SERVICIO 2011: Relevancia de la profesin docente en la escuela del nuevo milenio
TEMA 1: Relevancia de la profesin docente en la escuela del nuevo milenio
CONTENIDO I. Relevancia de la profesin docente. II. Aprender a reflexionar a partir de la propia prctica. III. La identidad profesional del maestro. IV. El compromiso social del docente. INTRODUCCIN
5:00 Hrs. En el siglo XXI el conocimiento y las capacidades de los ciudadanos constituyen el capital humano que permite el desarrollo de las naciones y el bienestar del planeta. La competencia de las personas ante la complejidad del mundo actual s e mide en trminos de su respuesta para enfrentar los problemas sociales, econmicos , polticos, educativos y culturales que se les presentan, es por ello que la prof
esin 10 adquirido una enorme relevancia, ya que la educacin permite formar a los seres humanos y a la sociedad que aspiramos.
docente ha
Los maestros, como profesionales de la educacin fortalecen las capacidades intele ctuales de los estudiantes, potencian aprendizajes significativos, favorecen el desarrollo del pensamiento crtico y cientfico e intervienen para adquirir nuevas f ormas de convivencia democrtica en el aula multicultural y diversa, su finalidad es desarrollar en los estudiantes que cursan la educacin bsica, las competencias que son necesarias para continuar aprendiendo a lo largo de toda la vida, buscando as, un entendimiento ms integral con el mundo. Es por ello que la docencia se ha convertido en una profesin compleja, hoy ms que nunca la sociedad exige del docente conocimientos y competencias que v an ms all de su formacin inicial y de la propia experiencia. Requiere, entre otras cosas: de nuevas capacidades para el pensamiento complejo, as como un pensami ento ms integral del mundo; conocer los contenidos curriculares; planific ar, desarrollar y evaluar formativamente el proceso de enseanza y aprendiz aje potenciando procesos educativos que faciliten la adquisicin de los aprend izajes esperados, atendiendo al nivel y formacin previa de los estudiantes; de sarrollar ambientes de aprendizaje con especial atencin en la
equidad, la igualdad de derechos y oportunidades, la formacin ciudadana y el res peto de los derechos humanos; disear estrategias para estimular el esfuerzo de l os alumnos y promover su capacidad para aprender por s mismos y con otros, as como desarrollar habilidades de pensamiento y de decisin que faciliten la autonoma, la confianza y la iniciativa personal. Asimismo, el profesorado requiere acercarse a las tecnologas de la comun icacin; atender los procesos administrativos que la escuela demanda e informar y asesorar a las familias acerca de los logros y tropiezos de sus hijos, adems de brindar las orientaciones necesarias para apoyarles. Formar hbitos y transmitir disposiciones ticas congruentes con los valores democrticos, la economa sustentabl e, la ciudadana responsable y participativa, la sensibilidad esttica y la disposic in al cuidado integral de su salud. Ante estos grandes retos, las maestras y los maestros mexicanos tienen grandes desafos, as como la oportunidad de valorar su profesin, como medio para lograr un posicionamiento social que responda a una educacin dirigida al desarr ollo humano integral, que promueva inteligencias mltiples y capacidades en difere ntes dimensiones humanas para la vida personal y social, involucrando acciones a fectivas y ticas.
11 El docente tiene la oportunidad histrica no slo de desarrollar compete ncias para el mundo profesional y laboral, sino para su desarrollo personal y ciudadano; lograr capa cidades para la autonoma, la autorrealizacin y la capacidad de comprensin y a ccin ante los problemas sociales. El mundo profesional, econmico y laboral no se asume como un todo, sino como lo que es: una dimensin de su existencia, queda ndo muchas otras por desarrollarse. Una profunda reflexin de sus capacidades, valores, certezas y limitaciones como ser humano, permitir al docente avanzar hacia el reconocimiento social , as como al crecimiento personal y profesional. La Reforma Integral de la Edu cacin Bsica, la ms importante en los ltimos aos en Mxico, es una puerta que invita la profesionalizacin continua de las y los docentes en servicio, ya que brinda oportunidades de crecimiento personal, renovacin de saberes, relevancia de la profesin con base en la experiencia docente, evaluacin de la intervencin pedaggica e n el aula, conocimiento e incorporacin de nuevos materiales educativos y desarrol lo de la gestin para brindar una educacin que desarrolle en las nias, nios y jvenes m exicanos competencias para la vida. Tres son las preguntas bsicas que debe plantearse el docente en el ejercicio de s u profesin: Qu es necesario saber? Qu es necesario saber hacer? Cun bien se debe hacer? o cun bien se est haciendo?
Para responder a estas preguntas es indispensable involucrarse de manera perso nal y profesional, enfrentar desafos y retos y observar los logros, pero sobre to do reconocer que cada maestra y maestro de este pas aporta de manera trascendente su ejercicio docente al cambio y al desarrollo de las nuevas generaciones, porq ue est en ellos descubrir nuevos recursos y reconsiderar su quehacer cotidian o, resolver de manera pacfica conflictos, enfrentar la violencia escolar, las p roblemticas sociales y, por supuesto, transformar su prctica docente para respond er a la gran tarea que ofrece esta Reforma, que adems brinda la oportunidad de qu e maestras y maestros reconozcan la complejidad de su prctica y fortalezcan la r eflexin permanente sobre las funciones pedaggicas y didcticas al interior del aula. Los paradigmas educativos que los docentes del siglo XXI deben tener presente s son: Aprender a aprender En las sociedades actuales los cambios suceden muy rpidamente y se m ueven con mucho dinamismo, el proceso de adquisicin del conocimiento no concluy e nunca y puede nutrirse de todo tipo de experiencias. La educacin debe sentar la
s bases que permitan seguir aprendiendo durante toda la vida. Aprender a hacer 12 Que las personas que tienen el conocimiento puedan a plicarlo adecuadamente es una de las cuestiones centrales para la resoluc in de problemas, por lo que este enfoque se centra en el desempeo; es decir, en la accin o movilizacin de esos conocimientos y saberes para la resolucin de problemas. Se puede ejemplificar como movilizar conocimientos, actitudes y valores al mismo tiempo. Aprender a ser Se ha demostrado que la visin del siglo XIX de los humanos como seres merame nte racionales cerr durante mucho tiempo el campo de la importancia de los af ectos y las emociones para la salud y la felicidad de las personas. Se trata de promover un adecuado desarrollo psicosocial y de conocimiento de las emociones para la autorregulacin y el ejercicio de la autonoma, permitiendo ampliar los horizontes para la autorrealizacin. Aprender a convivir Estrechamente vinculado con la importancia de aprender a ser persona s y seres humanos se encuentran las capacidades para la convivencia cvic a y democrtica, otra de las dimensiones humanas presentes en las reformas ed ucativas. Se trata de educar personas capaces de construir relaciones de respeto mutuo y no de violencia, as como que puedan tener capacidades para la convivencia democ rtica, guiarse en sus comportamientos por los principios y valores de la democrac ia, la tolerancia, el aprecio por la pluralidad y la diversidad, y tomar los der echos humanos como el marco regulatorio de la convivencia.
En nuestras sociedades, con graves problemas de violencia, discriminacin y h erencias culturales autoritarias, se trata de una educacin pertinente, adems de ed ucar en actitudes y valores cvicos y democrticos, necesarios para la consolidacin d e las democracias. Asimismo es necesario reconocer que en este cambio de paradigma existen prcticas que ya no tienen cabida en el aula: Disciplina que limita derechos. Privilegiar la disciplina y obediencia por encim a del aprendizaje. Descontextualizacin. El aprendizaje debe ser sustantivo, acorde con los intereses y realidades de los alumnos, se deja atrs la enseanza memorstica y abstracta sin c oncrecin, ni aplicacin.
Homogeneizacin y normalizacin. Es indispensable valorar la diversidad y particula ridades de los estudiantes de un saln de clases para favorecer prcticas inclusiva s y no excluyentes. Autoritarismo. La sumisin al profesor como figura de autoridad y no el desarrollo de criterios propios del estudiante.
Finalmente, no podemos dejar de mencionar que la formacin de hbitos, actitudes, disposiciones y 13 valores ticos y estticos, vinculados a la integracin de las nias, nios y jvenes m xicanos como personas responsables, reflexivas y autnomas, conscientes de sus responsabilidad es y sus derechos, permite ante este activo panorama, una relevancia de la pers ona, que puede iniciar con slo una mirada interior de los anhelos y expectativa s de la profesin docente, saber quines somos, qu estamos logrando y qu nos fal ta por aprender. Al igual que el alumnado, las maestras y maestros se transforma n da con da, y la escuela brinda oportunidades formales para adquirir, desarrolla r, revisar y emplear los conocimientos, las habilidades, las actitudes y los val ores para participar activamente en la construccin de una sociedad ms libre y demo crtica, pero, sobre todo, ms justa, que tenga como cimientos la defensa y ejerci cio de los derechos humanos. COMPETENCIAS A DESARROLLAR EN EL DOCENTE Analiza las competencias docentes que son necesarias, en razn de los actuales perfiles de la docencia y de los retos educativos del siglo XXI. Reflexiona en los factores y condiciones presentes en la escuela, que le hacen modificar sus prcticas, iniciar nuevos procesos de formacin y revalorar su identidad profesion al a travs de nuevas experiencias educativas. PRODUCTOS Semblanza profesional a partir de revalorar la prctica educativa. Texto escrito sobre: Qu debe identificar a los docentes del siglo XXI.
MATERIALES Lecturas
Incluidas en CD
De la Garza Sols, Gloria, Competencias docentes en el siglo XXI en Plido punto de luz. Bustamante Rojas, lvaro, Educacin, compromiso social y formacin docente en Revista Iberoamericana de Educacin. Mndez, Marco Aurelio, Papel y visin social del magisterio en la historia de Mxico.
LECTURA RECOMENDADA Perrenoud, Phillippe, De la prctica reflexiva al trabajo sobre el habitu s en Desarrollar la prctica reflexiva en el oficio de ensear.
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I. Relevancia de la profesin docente
Un profesor trabaja para la eternidad: nadie puede predecir dnde acabar su influencia
H.B. Adams.
La prctica docente se entiende como un proceso formativo que compete a cada maest ro pero tambin al colectivo; sta adquiere una dimensin significativa cuando se expr esa en el colectivo docente, lo cual se ve reflejado en cambios importantes en el quehacer educativo en las escuel as. Por esa razn, en congruencia con el enfoque de competencias para la vida, a t ravs de diversos programas de formacin incluidos los cursos bsicos-, en cada nuevo ciclo escolar los maestros en se rvicio fortalecen sus competencias docentes para lograr el desarrollo plen o e integral de las nias, nios y jvenes hacia la generacin de competencias y capac idades para la vida personal, pblica y laboral, tales como los aprendizajes que les brinden capacidades necesarias para tener acceso a las oportunidades, el bie nestar, la libertad y el ejercicio de los derechos. 15 Como eje fundamental para valorar los cambios y transformaciones que estn vivi endo los docentes en la actualidad y reflexionar ante estas vivencias, que han implicado la movili zacin de los saberes, el trabajo por proyectos y la vinculacin de temas que se ab ordan en ms de una asignatura, aplicadas al contexto de la realidad escolar que v iven las maestras y los maestros, es necesario hacer algunas reflexiones inicia les: Qu competencias necesita el maestro para participar en los retos educativos qu e demanda el siglo XXI? Cules son actualmente las caractersticas de los estudiantes? Cmo entiende el docente que la educacin bsica se encuentra en continua reforma, acorde con los cambios que se gestan en el pas y el mundo (como por ejemplo, el g ran dinamismo de las sociedades del conocimiento)? Comprende el profesorado la articulacin curricular entre los niveles de pree scolar, primaria y secundaria, as como su importancia en la Reforma Integral de la Educacin Bsica? Qu implica transformar las prcticas de los docentes? Comprende el personal docente el enfoque bajo el cual estn estructurados el Pl an y Programas de estudio, lo considera en su planeacin y en las estrategias didct icas para favorecer el desarrollo de competencias? La maestra o maestro emplea este enfoque para llevar a cabo la evaluacin d e sus alumnos, y reconoce que los campos formativos son susceptibles de ser evaluados de una forma no convencional? Considera en todas sus actividades docentes el contexto de su escuela y las particularidades
de sus alumnos para actuar en consecuencia y favorecer una intervencin docente as ertiva que contribuya a mejorar el logro educativo? Involucra en su labor al colectivo docente y a los padres y madres de familia? Se reconoce como agente de cambio social responsable con su entorno? Valora la importancia de mantenerse en actualizacin constante para responder a
los retos que le demanda su profesin docente? La reforma implica movilizar y fortalecer los recursos personales y profesiona les de los docentes para lograr los cambios en la educacin actual, si intentramos responder de manera positiva a todas las reflexiones, se llegara a la conclusin de que se trata de retos permanentes en la formacin docente, al mismo tiempo que, de manera individual, se impulsa el ingenio, la creatividad y el pensamiento crt ico de las maestras y los maestros que abren ventanas a la reflexin de lo que ocu rre en el mundo actual y que obliga a generar nuevos saberes. Las destrezas, hab ilidades y actitudes profesionales son individuales y se ejercitan de distinta m anera en cada docente y, sin lugar a dudas, a partir de la experiencia; inevitab lemente son adaptativas a contextos diversos; por esta razn las competencias de las profesoras y los profesores estn muy ligadas al contexto de trabajo en el que se ejercen, hoy en da se habla del desarrollo de competencias para el mundo prof esional y laboral, pero adems adquieren mayor sentido aquellas que favorecen el d esarrollo personal y ciudadano. stas se analizan en colectivo, as el aprendizaje va adquiriendo nuevas dimensiones, al realizase en forma colaborativa, creando a la vez comunidades de aprendizaje, de estudio o de investigacin. 16
ACTIVIDAD
Como ejercicio individual, realicen la siguiente reflexin y tomen nota: Durante su formacin Recuerdan a maestras o maestros que hayan impactado de man era positiva su vida profesional? Quines eran? Cmo los describiran? Qu los identific o bien, qu los caracterizaba? En colectivo, intercambien estos recuerdos o vivencias personales que d ejaron huella en su memoria profesional y elaboren un listado de las caracters ticas de las maestras y maestros que les ayudaron a tomar decisiones importantes en la vida o que forman parte del anhelo profesional que anima su trabajo docen te. Realicen la lectura del texto Competencias docentes en el siglo XXI de Gloria de la Garza Solis y tomen nota o resalten aquellos aspectos con los que estn de a cuerdo sobre la formacin del docente en la actualidad:
COMPETENCIAS DOCENTES EN EL SIGLO XXI Gloria de la Garza Sols
Me precio de haber contado con varios buenos profesores en los diferentes nivele s del sistema educativo, tan buenos como para estimular una sed permanente de co nocimiento e inspirarme a estudiar la Licenciatura en Pedagoga y dedicarme a la docencia. Recuerdo en particular a quienes impartan espaol en secundaria y bachill erato, porque me infundieron el amor por la palabra. En la universidad recib la l uz de excelentes acadmicos: uno de ellos fue el maestro Vctor Palencia. En mi carr era imparta, siempre con buen humor, una amena clase de estadstica aplicada a la educacin. Era justo y, sobre todo, comprometido con su labor. Yo sola escribirl e notas al final de las tareas, exponindole mis dudas: responda siempre de maner a amable y puntual. Luego me enter que otras compaeras lo hacan tambin y les daba la misma atencin. Yo admiraba esa dedicacin personalizada y se lo expres en unas breves lneas al final de una tarea. Me la devolvi calificada sin el pedazo de pap el donde estaba el mensaje. Aos despus, se convirti en director de la entonces Esc uela Nacional de Estudios Profesionales Acatln donde me haba formado y en la que y a me desempeaba como docente. Un da, me mostr que an guardaba mi notita en la cartera. Me conmovi el detalle y me identifiqu plenamente con l, porqu e yo tambin 17 conservo todas las muestras de reconocimiento que he recibido de algunos estu diantes, como cartas y pequeos obsequios. Cuando siento flaquear mi vocacin doce nte, acudo a ellas para recordar por quienes y con qu propsito sigo en la enseanza. Mi experiencia de casi 25 aos como educadora ha sido muy gratificante, aunque no exenta de sinsabores. He visto cmo la figura docente, especialmente de los nivel es bsicos, se ha ido devaluando progresivamente. Hay chistes, caricaturas y vieta s sobre ese asunto, pero no se trata de algo gracioso, sino ms bien grave. En los ltimos aos, la labor de los profesores se ha ido volviendo cada vez ms compleja, ardua y desafiante, en especial frente a la falacia de que los maestros pue den ser desplazados eventualmente por el vertiginoso avance de las tecnologas de la informacin y la comunicacin. Todo lo contrario: justo en esta era de la I nternet es ms importante su papel como orientadores de las nuevas generaciones. El mundo globalizado del siglo XXI presenta muchos retos en la cotidianidad d e los nios y los jvenes, quienes requieren el desarrollo de varios tipos de saber es, como los ha definido la UNESCO: saber aprender, saber ser, saber hacer, s aber convivir. Integrar los conocimientos, habilidades y valores necesarios para ello, implica un gran esfuerzo de padres y maestros. Cada vez es menos frecuent e que un profesor se limite simplemente a exponer un tema en clase. El avance d el conocimiento y la innovacin en los modelos pedaggicos estn obligando al ejercici o de ms de un papel en la docencia: facilitador del aprendizaje, tutor, orientad or educativo, diseador de materiales didcticos, elaborador de instrumentos de evaluacin, asesor para padres, mentor o gua de colegas novatos, etc.
Elena Luchetti (2008: 70) propone una nueva matriz de formacin docente que respon da a las exigencias de la educacin contempornea que implica formarse en y para:
a) la diversidad de la sociedad que est cada vez ms interconectada; b) la educacin permanente: por la actualizacin constante que requiere el progreso acelerado del conocimiento; c) el trabajo por competencias en un mundo laboral en continua especializacin, d) la seleccin de contenidos: en la maraa de una red de informacin no siempre vera z y confiable, adecuados a las necesidades actuales del conocimiento; e) el empleo de otros espacios curriculares, adems de la clase magistral (seminar ios, talleres, mediatecas, laboratorios, prcticas de campo, modelos abiertos y a distancia, etc.); f) favorecer la autonoma, o la capacidad de ser independiente; g) fomentar la participacin que lleva al aprendizaje colaborativo y al compromis o social; h) articular interreas, interciclos e interniveles, para romper con los modelos c urriculares atomizados; i) la resolucin de problemas y el trabajo por proyectos, puesto que el desarrollo ms justo 18 de todas las naciones requiere la solidaridad y la coope racin; j) la resolucin de conflictos, en un mundo caracterizado por ms contactos intercul turales y, por ello, propenso a ciertos desencuentros entre personas y comunidades de orgene s diversos. lvaro Marchesi (2007) explica que en la figura docente se interceptan tres es feras: la de las competencias profesionales, la de las emociones y la de la resp onsabilidad tica y social. El profesor del siglo XXI se mueve, como sus estudian tes, en la sociedad de la incertidumbre. Por lo que se refiere a las competencias profesionales que debe desarr ollar un docente, Marchesi coincide en lo que propone Luchetti: a) b) c) d) e) f) Fomentar el deseo de los alumnos por ampliar sus conocimientos. Cuidar la adecuada convivencia escolar. Favorecer la autonoma moral de los alumnos. Desarrollar una educacin multicultural. Cooperar con la familia. Trabajar en colaboracin y equipo con otros compaeros.
En cuanto a las emociones del profesorado, Marchesi seala que, si bien se esper a que el
docente vele por el desarrollo afectivo de los estudiantes, no se ha dado la m
isma atencin al hecho evidente de que el profesor es un ser humano que r equiere bienestar emocional para desempearse de manera adecuada y efectiva en su labor educativa. La construccin de la identidad profesional como docente es un proceso largo y difcil que conlleva introspeccin y cuestionamie nto continuos. La preparacin del profesorado supone la adquisicin y actualizacin de conocimientos y tcnicas, pero tambin de un acompaamiento en la formacin integral de la persona. L a relacin pedaggica incluye una implicacin emocional y afectiva con los estudiantes que requiere apoyo, orientacin y revisin continua por parte de los formadores de docentes. El ejercicio de cualquier profesin exige responsabilidad y sentido tico. En la docencia, esto se acenta porque se pone en juego la formacin de seres humanos, as que en la personalidad moral del docente deben concurrir la equidad, la compasin y el compromiso social. Hace algunos aos ya haba revisado la evolucin del encargo docente (De la Garza, 200 3: 33) y propuse que la formacin y superacin continua del profesorado debera atender tant o el mbito profesional, como el personal en cinco reas: 19 a) Disciplinaria, es decir la actualizacin continua en los contenidos que se ensea n. b) Pedaggica, o sea, la incorporacin en la propia prctica de innovaciones terico- prc ticas en el campo educativo. c) Tecnolgica e instrumental para el manejo eficiente de las herramientas elect rnicas y de la informtica. d) Cultural, con referencia a las habilidades de comunicacin del docente (lectura , escritura, expresin oral), as como a su acervo cultural personal y a sus intere ses estticos. e) Desarrollo humano, lo cual implica un autoconocimiento para el mejoramiento d e actitudes hacia s mismo y hacia otros, carcter, valores, salud fsica y emocional . Ana Mara Martnez (2008) con base en el enfoque por competencias, y retomando a Zab alza (2007), agrega a lo enumerado previamente, que: los profesores ahora debern ser generadores, innovadores y experimen tadores de conocimientos y actitudes utilizndolas en las aulas, con sus cole gas y en las instituciones a lo largo de la vida, para contribuir a un sistema educativo de calidad, para el cual propone diez dimensiones ms o menos similares a lo ya expuesto hasta ahora. Estamos de acuerdo en que lo que hemos presentad o hasta aqu corresponde a lo que idealmente debera concurrir en la
figura docente, pero cmo se puede demandar a los profesores que se empeen en formar se en todas estas competencias, si en los ltimos tiempos su valor como agentes de l desarrollo social se ha ido deteriorando en aras de un supuesto respeto por el alumno? Si se quiere exigirles que se preparen mejor, los padres y las autorid ades escolares deberan devolverles la dignidad y la autoridad que han estado so cavando desde hace tiempo con las actitudes permisivas hacia nios y jvenes, con las cuales retardan su madurez y los hacen indolentes, indisciplinados y poco respetuosos con sus maestros. Empecemos por reconocer, como afirma Ana Mara Martnez (2008) que la labor docente es muy ardua si se quiere llevar con xito, alta responsabilidad, tica, compromiso con los estudiantes, con la institucin y con la sociedad a la que se pertenece D espus de revisar todo lo que exige el encargo docente en el nuevo milenio, la soc iedad en su conjunto debe brindar apoyo incondicional a los profesores porque ju nto con los padres, son los formadores de los hombres del futuro. Quin quiere seguir la profesin de la enseanza? Yo acepto el desafo. 20 /257> Tomado de: Plido punto de luz < http://palido.deluz.mx/articulos
ACTIVIDAD Organicen equipos de trabajo e intercambien comentarios sobre la lectura, co mo propuesta orienten sus apreciaciones sobre los mbitos o esferas que influyen e n la formacin docente: las competencias profesionales, el trabajo con las emocion es y la responsabilidad tica y social. Revisen el esquema: Nuevos planteamientos pedaggicos y didcticos.
Nuevos planteamientos pedaggicos y didcticos. Colaborativos Ldicos Democrticos
Ambientes de aprendizaje Crtico Complejo Matemtico Cientfico
Autnomo Situado Significativo Desarrollo del pensamiento
Aprendizaje
COMPETENCIAS DOCENTES
Trabajo colaborativo Inclusividad
Evaluacin formativa Interculturalidad Gnero Otras formas de pensamiento Distintos niveles de desempeo
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Realicen un esquema propio que les permita visualizar las competencias que ne cesitan para enfrentar los retos actuales, para este ejercicio consideren la imp ortancia que tienen los educadores en la sociedad y las transformaciones que vi ven a partir del trabajo que realizan en el aula.
II. Aprender a reflexionar a partir de la propia prctica
Transformar las prcticas que realiza el docente consiste en construir puentes entre lo que hace en el aula y los nuevos retos educativos qu e se presentan y que responden a los actuales enfoques de la educacin, as como en la incorporacin de estrategias didcticas novedosas y el desarrollo de nueva s competencias profesionales que implican un proceso de actualizacin, este l timo pasa por un necesario anlisis del trabajo cotidiano y, desde luego, por el planteamiento y resolucin de nuevas
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situaciones-problema
que
deben resolverse en las aulas.
A partir de las enseanzas del constructivismo, la educacin favorece el aprendizaje en equipo y las comunidades de aprendizaje mediante el desarrollo de competenci as para la convivencia y la resolucin de problemas entre pares. Es un cambio de v isin en la educacin que hace de la enseanza una forma ms activa, por lo que requiere igualmente de la participacin de los padres de familia para que realicen con sus hijos proyectos educativos y didcticos, y se comprometan con los aprendizaje s. El diseo de una situacin didctica, el trabajo por proyectos y la resolucin de pro blemas ofrecen un universo de posibilidades de aprendizaje ms cercanas a la vida real de los nios y jvenes.
Perrenoud (2007), asegura que en la accin pedaggica encontramos pocos es pacios para meditar, analizar la prctica o, simplemente, tomar registros de nues tras acciones, lo cual resulta sumamente necesario para encontrar fortalezas y debilidades de las acciones cotidianas, en muchas ocasiones se toman registros para observar a los alumnos y tomar decisiones sobre lo que ell os necesitan aprender y, sin duda, se reflexiona antes de guiar el siguie nte paso o decidir el camino que debe seguirse: interrumpir o no una convers acin, empezar o no con un nuevo captulo o actividad antes de concluir la clase, ac eptar o no una excusa, responder o no a una pregunta, etc. Cada una de estas mi crodecisiones (Eggleston, 1989) pone en marcha una actividad mental.
La reflexin de la prctica docente permite comprender las diversas transforma ciones que se viven en el mbito personal y profesional, y se convierte en nec esaria cuando se pretende la mejora permanente del quehacer del maestro, accin qu e se maximiza al presentarse un cambio de paradigmas o un nuevo enfoque curricul ar. La prctica docente no se da en el vaco ni en la ilusin de improvisacin y lucide z del maestro, sino, ms bien, en un habitus social.
ACTIVIDAD Formen equipos de cuatro o cinco personas y comenten sobre la importancia de la Reflexin de la prctica docente a partir de situaciones cotidianas que ocurren en el saln de clases en su nivel educativo o dentro del contexto escolar, amplen s u discusin a partir de la lectura del siguiente texto:
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La forma de actuar y de ser en el mundo de una persona no puede cambiar sin tran sformaciones subyacentes de sus actitudes, representaciones, saberes, competenci as o esquemas de pensamiento y accin. stas son las condiciones necesarias para la transformacin duradera de la prctica. Por lo tanto, el anlisis de la prctica tiene en realidad como objetivo una transformacin libremente asumida- de los practicantes, incluso si ello no siempre es explcito . Por otro lado, esta transformacin puede convertirse en algo muy modesto y lim itarse a modificar un poco la mirada sobre las cosas, la imagen de uno mismo o el deseo de comprender. Aumentar las competencias, los conocimientos o el saber hacer no es la princ ipal funcin del anlisis de la prctica. Sin duda, sta contribuye con su ejercicio a construir o a consolidar competencias, empezando por el saber analizar y las capacidades de comunicacin. [] un formador que intervenga en el mbito tr ansversal, didctico o tecnolgico, puede organizar en su campo temtico unos momen tos de anlisis de la prctica con objetivos ms determinados, para conectar los sab eres que aporta a la prctica de los participantes, en particular en formacin conti nua. Asimismo, no est prohibido reflexionar sobre los posibles nexos de unin entre el anlisis de la prctica y la construccin de los saberes, especialmente en un t rabajo por situaciones- problemas (Perrenoud 2007:120).
Para enriquecer el anlisis, respondan a las siguientes preguntas: a) Qu decisiones toman, a partir de las reflexiones cotidianas que realizan en su trabajo en el aula? Con base en el inciso a) b) Qu competencias ponen en accin? c) De qu manera se hace consciente la diferencia entre lo que se hace y lo que se deseaba hacer? d) Cmo identifican qu se realiz con base en una reflexin sobre la prctica? Presenten las conclusiones sobre las cuestiones planteadas anteriormente; u tilicen hojas de rotafolio. En plenaria comenten y enriquezcan las respuestas proporcionadas por l os equipos a las cuestiones planteadas.
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ACTIVIDAD
Habituarse a la prctica reflexiva implica entender que de manera implcit a se acta mediante representaciones o expresiones individuales, en donde se sab e lo que se hace; es observable, y por lo tanto posible, cuestionar el sentido, los propsitos, mviles y efectos de estas acciones. Para enriquecer e intercambiar los diversos puntos de vista sobre este tema, de manera individual den lectura a las pginas 5 a 7 del texto de Perrenou d, De la prctica reflexiva al trabajo sobre el habitus, en Desarrollar la prctica r eflexiva en el oficio de ensear. Una vez realizada la lectura, en equipos respondan a las siguientes cuestione s planteadas en el esquema Andamio cognitivo: De la prctica reflexiva al trabajo sobre el habitu s. Para saber ms, lean en casa el captulo completo De la prctica reflexiva al trabaj o sobre el habitus, pp.140-157.
El habitus entendido como el conjunto de esquemas de los que dispone un in dividuo en un momento determinado de su vida y permite tener una imagen de u no mismo en relacin con el mundo y con los dems.
Andamio cognitivo: De la prctica reflexiva al trabajo sobre el habitus Perrenoud (2007) afirma que en la reflexin sobre la accin se pone en entredicho la parte de nosotros que conocemos y asumimos, en comparacin con esquemas o repr esentaciones prescritas, sobre lo que tendramos que hacer o lo que otros han hech o, ya sea para explicarlo, analizarlo o criticarlo. A partir de la lectura respondan: En qu medida mi trabajo docente me lleva a una prctica reflexiva? De qu manera aprendemos a partir de la experiencia? Cmo podemos aprender a reflexionar sobre nuestro propio habitus? Enliste las caractersticas e ideas generales sobre los siguientes aspectos
Reflexin en la accin
Habitus
Reflexin
sobre la accin
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a) Cul es la relacin entre la accin propia, por ejemplo la accin docente, los esquema s y el habitus? Represntenlo o descrbalo en la forma que desee. b) Describan brevemente los elementos que contempla la accin o prctica. c) Qu es trabajar sobre la propia prctica?, cmo se puede modificar? d) Cmo se elaboran nuevos esquemas a partir de la experiencia? En equipos intercambien sus apreciaciones escritas en el esquema e integren e n uno solo los comentarios y respuestas de todos los integrantes. Un equipo voluntario expone y clarifica ante los dems su estrategia para l levar a cabo la reflexin sobre la prctica docente. Presenten estos productos e n el saln de trabajo para el intercambio y enriquecimiento del colectivo.
III. La identidad profesional del maestro
Revalorar y fortalecer la labor de maestros supone una accin en varios mbitos inte rrelacionados: mejorar 26 sus competencias profesionales y su preparacin, cuidar su equilibrio em ocional, situar la profesin docente en la dimensin tica que le corresponde y revalo rar el prestigio de la profesin docente, ante una sociedad que le necesita y demanda de su profesionalismo. Asimismo y en mayor medida, supone una transformacin personal, ser mejor persona, para ser mejor maestro. Actualmente, la gestin adecuada de los comportamientos disruptivos o violent os que se presentan en contextos sociales determinados es una dura exigencia p
ara los profesores y les obliga a disponer de diferentes competencias y habilida des: mantener la autoridad, demostrar seguridad y confianza, dialogar, negociar, comprender, mantener firme su esquema de valores. Condiciones que impli can un fortalecimiento de su condicin personal y profesional. La accin educadora exige una estrecha y confiada relacin entre el profesor y los alumnos. El mrito de la actividad docente es que este vnculo impuesto se convierta en una relacin constructiva, en la que la confianza, el afecto y el r espeto mutuo sean sus elementos constitutivos. Para ello es imprescindible qu e el profesor cuide su dimensin emocional. El profesor debe mantener el buen nimo, la sensibilidad por la formacin de sus alu mnos y la preocupacin por ellos a pesar del desgaste que tanto esfuerzo personal supone. Cmo se logra esto? en gran medida por el convencimiento de que ensear a lo s otros es una tarea importante para la sociedad, que conecta con lo ms noble del ser humano y sita a los profesores en el lugar adecuado para promover el bie nestar de las nuevas generaciones, lo que adems lleva implcito el ejercicio de los derechos humanos. De alguna manera esa intuicin desvela el carcter tico de la pr ofesin docente y la necesidad de descubrir su valor y su sentido para ejercerla c on rigor y vivirla con satisfaccin.
Adems, los profesores deberan sentir que forman parte de una profesin respetada y v alorada ya que gran parte de la identidad profesional depende de la consideracin social percibida. El sentimiento de pertenencia a una colectividad contribuy e a la autoestima y favorece el seguir aprendiendo a lo largo de vida. Por el lo, en las escuelas y centros de maestros, se tendran que emprender acciones para contribuir a que los profesores se sientan orgullosos de ser profesores, qu e puedan revalorar su identidad profesional ya sea de manera individual o c olectiva y poder reflexionar sobre: Cmo asumimos los educadores dicha resp onsabilidad?, estamos preparados para tomar el lugar que nos corresponde en la gran tram a social?, cmo creamos conciencia entre nosotros mismos de la importancia de nue stro rol?, somos conscientes de todo lo que implica nuestro trabajo con los alumnos?
ACTIVIDAD De manera individual, escriban o dibujen, alguna ancdota, recuerdo o experienc ia sobre su formacin inicial como maestro. Describan qu los llev a elegir y ejercer esta profesin, si se les facilita, pue den optar por describirse en esa etapa de su vida profesional quines eran, cules eran sus inte reses o ideales y qu expectativas tenan de esta profesin? 27
En equipos, platiquen estas experiencias y comparen sus descripciones tratando d e encontrar semejanzas y diferencias, les puede ayudar escribir en una tabla de doble columna sus apreciaciones. A travs de una reflexin personal, integrando lo visto hasta ahora en el curso, ela boren una semblanza profesional de lo que identifica la profesin docente, escriba n qu se ha transformado en su persona a partir de la labor educativa y, por supu esto, consideren las relaciones que establecen con sus alumnos y compaeros maest ros, la experiencia profesional y los retos que representa ser docente. Intercam bien sus escritos y considrenlos como un producto de trabajo. ste ser su producto de trabajo
IV. El compromiso social del docente
Fernando Savater (1996) dice, citando a Graham Greene, que Ser humano es tamb in un deber. Es decir, nacemos humanos, pero eso no basta. Adems tenemos que lleg ar a serlo; y la posibilidad de ser humano slo se realiza efectivamente por medio de los dems, de los semejantes, es decir, de aquellos a los que el nio har todo lo posible por parecerse. Y si, -continua Savater- como dice Jean Rostand, la cultura es lo que el hombre aade al hombre, la educacin es el acuamiento de lo humano all donde slo existe como posibilidad. Lo propio del hombre no es tan to el mero aprender como el aprender de otros hombres, ser enseado por ellos. Ms an si entendemos a la formacin desde la perspectiva del sujeto, pues dice M oya (2002) que sta concibe el formarse parte de la historia de cada s ujeto, unida e imbricada a la historia de otros. Es en esa historia comn qu e el sujeto inscribir sus 28 nuevos aprendizajes, es lo que Bruner explica como la construccin de los conocimientos compartidos por parte de alumnos y profeso r, en donde lo conocido se plantea abierto al escrutinio en un proceso social y
no individual en el que se compara, contrasta y discute. Podemos entender la complejidad del proceso de aprendizaje en las asignaturas que se ensean, pero debemos asumir que no es slo eso: desarrollamos competenci as y aprendemos a seleccionar contenidos e informacin; sin embargo, tambin apr endemos una manera de vivir, de ver al mundo, aprehendemos una cultura, una cosm ogona. Pero no es slo eso: tambin es el aprendizaje de una serie de signos y signif icaciones, un aprendizaje de relaciones simblicas, de un lenguaje particular, de un discurso especfico que nos otorga una perspectiva para entender lo que sabemo s y lo que somos capaces de hacer, tanto a nivel de producto tecnolgico como a ni vel de relaciones entre personas. (Bustamante, 2006).
Educacin, compromiso social y formacin docente La educacin tiene -segn lo expresa Hannah Arendt (1993)- la misin de mediar entre el nio y el mundo, de manera tal que permita que el primero se integre en el seg undo minimizando el riesgo de rechazo que existe naturalmente entre ambos. Esta integracin, que pasa tambin por formar parte de los grupos de personas que ya so n parte del mundo -es decir, los adultos- implica para el educador hacerse respo nsable del uno y del otro, en cuanto a que su tarea como
mediador entre ambos (nio y mundo) va a determinar la manera cmo stos se relaciona n y sus expectativas de sostenimiento. De ah su autoridad, de su gran responsa bilidad. El educador es entonces un ser privilegiado en la construccin no slo de la cultura, sino, como consecuencia de ella, de la sociedad, de la manera cmo su s alumnos ven al mundo, de la distintas perspectivas con que interpretan a este mundo, a la sociedad y a su existencia social e individual que otorgan un orden a su convivencia naturalmente gregaria. Entonces, Cmo asumimos los educadores dicha responsabilidad? Estamos preparados par a tomar el lugar que nos corresponde en la gran trama social? Nos preparamos de m anera de crear conciencia entre nosotros mismos de la importancia de nuestr o rol? Estamos conscientes de todo lo que implica nuestro trabajo con los alumn os? En el fondo, Sabemos cundo ingresamos a este oficio, de todo lo que se trata? Ahora bien, Qu estamos haciendo para responder a estas interrogantes? Quiero hacer un personal aporte presentando algunas reflexiones tericas respecto del rol soci al del educador y el proceso mediante el cual se forma. El compromiso social de la educacin y del educador, ante el panorama al que s e enfrenta, debe revalidarse, reconceptualizarse, pues creemos con Martnez (200 1) que el compromiso radical de la escuela con la educacin del ser humano no pue de eludir su posicin crtica con las polticas de injusticia y desigualdad. sta deb
e seguir siendo una cuestin bsica en todo educador (p. 95). Para nosotros la educacin debe ser en esencia una liberacin (Freire), en 29 cuanto a que autonomiza a la persona de aquello que la limita, la emancipa de su s determinismos (Habermas, Groundy), para que pueda hacerse a s misma (Moy a). Desde esa perspectiva el docente, como agente primordial del proceso edu cativo, debe definir un compromiso profundo y permanente con sus alumnos y con su prctica, de manera que responda a lo que la realidad le demanda en favor de l a formacin de stos y como consecuencia de ella, de la formacin de la sociedad y l a cultura; compromiso que implica una toma de conciencia -es decir se opone a la enajenacin, o sea a la prdida, por el hombre, de lo que constituye su propia e sencia y por consiguiente, la dominacin del objeto sobre el sujeto (Becerril, 1999 :86)- y trae como resultado una accin pedaggica centrada en lo que Moya llama sit uacin formadora, es decir, un espacio de prctica educativa mediadora entre sujetos y dispositivo pedaggico [] que contiene la trama de relaciones que instituyen, t anto la relacin entre actores (interaccin pedaggica) como la interaccin entre sab eres (relacin significante) (2002:20). Como decamos anteriormente el capital cultural no se hereda en los genes ni se ad quiere por osmosis, es el resultado de un complejo proceso de apropiacin en el qu e la persona es introducida a la cultura por otras personas en una relacin dialcti ca de construccin del conocimiento. Pues bien, esto se aplica de igual manera al aprendizaje de la docencia. Los profesores, quienes sern los responsables del a prendizaje de sus alumnos, con todo lo que ello implica, son a su vez apre ndices de otros profesores (y de otras personas), de quienes van a recibir las n ociones que les permitirn crear sus propias concepciones respecto de su labor do cente y su rol social. Entonces es primordial que se reflexione acerca de sus pr ocesos de formacin.
Como ya lo hemos dicho respecto del proceso de formacin de los alumnos, para el caso de la formacin de los profesores tenemos que tener en cuenta cul es el rol qu e la educacin como fenmeno tiene en la sociedad, la que a su vez va a definir lo anterior segn sus particulares aspiraciones y forma de proyectarse en el tiempo. Pues bien, no es lo mismo esperar de la educacin la repeticin de un m odelo social, que preparar un cambio de paradigma, y en este mismo sentido, no es lo mismo un profesor que trabaja por la perpetuacin de un sistema, que aquel que lo hace por una transformacin. Lamentablemente las condiciones en las que esto se ha estado dando no son muy promisorias: la hegemona de un paradigma cu ltural fundado en el positivismo cientfico e inspirado en el capitalismo econm ico ha dado como resultado la presencia de un profesor que se ha limitado a ser un mero transmisor de conocimientos y las instituciones y programas de formac in docente han sido la mejor escuela demostrativa de la escuela transmisora, aut oritaria, burocrtica, que desdea el aprendizaje (Torres, 1999: 47). Es en este ltim o punto segn creo donde est uno de los problemas ms sensibles de la formacin de los educadores: los profesores no sabemos reflexionar acerca de las prcticas pedaggi cas que llevamos a cabo, lo que nos hace caer en el activismo sin sentido, mot
ivado nicamente por el afn de obtener resultados (aprobados), cumplir nues tra funcin (pasar contenidos) o mantener ocupados a los alumnos para que no c ausen molestias (disciplina). No hay una mirada que trascienda la cotidianeidad y se proyecte a las significaciones que nuestro trabajo contiene, que se deteng a, no slo en las estrategias y en las didcticas propias de la enseanza, sino que 30 analice los precedentes que vamos sentando con cada discurso, a nlisis y en cada relacin que establecemos con nuestros alumnos. Falta reflexin y crtica en la prctica educativa, falta la conciencia del rol social y cultural que lleva consigo el ejercer la docencia: f alta la inquietud por trascender y hacerlo de buena manera, y eso se aprende. La formacin docente entonces no puede ser una mera revisin de frmulas didcti cas o un adiestramiento en disciplinas especficas, tiene que ser el espac io que acoja la inquietud del profesor por trascender, el lugar en donde, med iante la reflexin, pueda aclarar su posicin respecto de la problemtica educativa, su rol en la dinmica social, su forma de entender el mundo. Debe ser el espacio e n donde el profesor -en formacin o en servicio- pueda hacer conciencia de s mism o, de su labor y del mundo y pueda confirmar su compromiso con sus alumnos y su proceso de aprendizaje, un compromiso responsable con lo que sus existenci as puedan llegar a ser. Ahora bien, debemos estar claros que esta formacin no co mienza en la universidad con la habilitacin profesional del profesor, es un con tinuo que comienza, como lo enuncia Mara Alice Setbal (1996), cuando el docente o futuro docente es estudiante en la escuela primaria o antes inclusive, pues no hablamos de destrezas o habilidades simplemente, sino que estamos consideran do una actitud ante el mundo, una forma de entender las relaciones sociale s que implica una conciencia y un compromiso, y eso viene desde muy largo. As entendido entonces, la responsabilidad de la formacin de los docentes es una d oble responsabilidad, pues afecta a los estudiantes en cuanto estudiantes y en cuanto a futuros docentes que a su vez multiplicarn su particular forma de ente nder la prctica con otros cientos de estudiantes ms. Debemos saber,
adems, que el continuo formacin docente no termina con la titulacin del profesor, sino que se extiende por toda la prctica educativa, incorporando tanto los sab eres sistematizados en la llamada formacin en servicio -o continua- y los saberes extrados de la prctica en s, los que se incorporan como experiencia, sumndose a los saberes propios de la persona que ejerce el oficio docente y que abarcan un esp ectro ms amplio que la pura educacin. En todos sus niveles la formacin del profesor debe incorporar la reflexin y la c rtica, como lo hemos dicho antes, para recuperar la conciencia y el compromiso s ocial. El profesor debe ser capaz de incorporarse a la sociedad, a la interaccin con otras personas y a la institucionalidad que las organiza, para estar en co ndiciones de convertir a la escuela en primer espacio pblico del nio, crendole posib ilidades de percibir, vivir y actuar, interactuando con las mltiples relaciones
que permean toda la sociedad (Setbal, 1996:88). En la medida en que el profesor h a aprendido a participar y comprometerse va a tener la capacidad de ensear a su s alumnos a integrarse a la sociedad y al mundo, de manera que cada quien pueda resguardar su propia individualidad y no hacerse una vctima de la enajenacin. Pero hay que tener muy en cuenta que esto, que significa una forma de ver al mundo, se aprende de la cultura, de otras personas. (Bustamante,2006: Revista Ibe roamericana de Educacin, OEI, < www.rieoei.org/opinion16.htm>). 31 Crear las condiciones necesarias para desarrollar competencias y el ambiente para la convivencia pacfica, segura y democrtica, tiene mucho que ver con el c ontexto en el que se ensea, con los apoyos disponibles, con el nmero de alumnos co n necesidades especiales, con el ambiente sociocultural de los centros, con la cooperacin de las familias y con el apoyo social recibido. El compromiso de l os profesores depende en gran medida del compromiso de la sociedad con la educa cin y ambos se apoyan mutuamente para lograr una mejor enseanza.
ACTIVIDAD Integren equipos con cuatro o cinco compaeros, cada equipo tendr que selecciona r un apartado que corresponde a un periodo histrico sobre el papel y visin del mae stro desde la consumacin de la Independencia en 1821 hasta nuestros das, a partir de la lectura al documento: Papel y visin social del magisterio en la historia d e Mxico.
De El La La La
la Independencia a la Reforma Liberal: 1821-1876 Porfiriato: 1876-1910 Revolucin Mexicana: 1910-1940 poca contempornea: 1940 hasta 1993 educacin y el maestro en el umbral del siglo XXI: de 1993 a nuestros das
En los equipos de trabajo intercambien sus opiniones sobre el compromiso socia l del maestro en el periodo histrico que leyeron y elaboren una serie de pun tos, contrastndolos con los retos actuales que tiene el docente, consider en los cambios y cmo se ha resignificado ante la sociedad la funcin educati va de los maestros
EL DOCENTE ES UN CONSTRUCTOR DE XITOS. Esta es la mejor definicin que se puede dar de un docente. En este sentido, el d ocente es un profesional que recibe un grupo de nios o jvenes y un programa, ms las demandas regionales, entonces, es de su exclusiva responsabilidad construir el xito. Para lograrlo, deber acompaar a sus alumnos en sus respectivos procesos de construccin de sus propios saberes para que, individual y colectivamente realice n el proyecto ulico. Para ello, deber implementar metodologas 32 didcticas originales que se adecuen a las necesidades del aula. En este sentido, los mtodos son slo instrumentos, se utiliza el que sirve y, si no sirve ninguno, se construye u no nuevo. El docente debe tener la plena libertad de utilizar los que ms convenga n al proceso, ello lo determinar de acuerdo con la circunstancia educativa que deba enfrentar. Entonces, la prctica docente es la construccin de xitos educativ os y, el docente es el responsable de que ello ocurra. Por eso, utiliza tcnicas, inspiracin y la propia capacidad para ensear.
En colectivo, elaboren un texto sobre los retos del docente del siglo XXI y cul es su compromiso con la sociedad actual sobre: Medio ambiente. Gnero. Derechos humanos. ste ser su producto de trabajo de este tema.
TEMA 2: La formacin del pensamiento crtico y cientfico CURSO BSICO DE FORMACIN CONTINUA PARA MAESTROS EN SERVICIO 2011: Relevancia de la profesin docente en la escuela del nuevo milenio
TEMA 2: La formacin del pensamiento crtico y cientfico
CONTENIDO I. II. III. IV. V. Bases para la formacin del pensamiento crtico Pensamiento crtico y formacin tica y ciudadana La formacin del intelecto Pensamiento crtico y pensamiento cientfico Procesos involucrados en el aprendizaje del pensamiento cientfico
INTRODUCCIN La Reforma Integral de la Educacin Bsica introduce una visin distinta del aprendiza je de los alumnos, de la funcin de las escuelas y de la profesin docente, se rec onocen las capacidades de las nias, 34 los nios y los adolescentes, as como todas sus potencialidades para aprender, de tal manera que los alumnos son el centro de las propuestas formativas en cada nivel, las cuales se articulan entre s y permiten concebir a las escuelas como espacios generado res de experiencias de aprendizaje interesantes y retadoras para los alumnos, ya que se les motiva a pensar, cuestionarse, elaborar explicaciones, com unicarse, trabajar colaborativamente y aplicar lo que estudian y aprenden en el espacio escolar, en la solucin de problemticas o situaciones cotidianas. La escuela en su conjunto, y en particular las maestras, maestros, madres y padr es de familia, deben favorecer el desarrollo de competencias para la vida, media
nte el planteamiento de desafos intelectuales, indagacin, anlisis, dilogo y socializ acin, de lo que stos producen, as como, la consolidacin de lo que se aprende y su u tilizacin ante nuevos desafos para seguir aprendiendo. La transformacin educativa est en el desarrollo de competencias, entre ellas desta can las que favorecen la formacin del pensamiento crtico que permite la creacin de capacidades para el aprendizaje permanente, la investigacin, la innovacin y l a creatividad, logrando que los alumnos reflexionen, analicen, argumenten y obtengan conclusiones por s mismos. La intervencin docente debe tener la f inalidad de provocar en los alumnos el ejercicio del razonamiento, el pensamient o lgico, la deteccin de falacias, la curiosidad intelectual por el conocimiento y la solucin de problemas, para que puedan responder como personas crticas con conciencia social al ejercicio de la ciudadana democrtica, la formacin de su persona y de su autonoma, adems de que desarrollen un criterio propio y un pensamiento cientfico.
COMPETENCIAS A DESARROLLAR EN EL DOCENTE Identifica las competencias que favorecen el desarrollo del pensamient o crtico y el uso de diversos recursos didcticos en el aula, que estimulan am bientes para el aprendizaje y promueven la curiosidad y el gusto por el conocim iento. Reflexiona sobre la formacin del pensamiento crtico como un asunto central en l a educacin de ciudadanos activos y con criterio propio, capaces de tomar decision es de manera autnoma en contextos democrticos. Analiza de qu manera la intervencin docente contribuye a la formacin del pensa miento crtico y de la formacin cientfica y su vnculo con los actuales plan es y programas de estudio.
PRODUCTOS 35 Situacin del ambiente escolar: propuesta de trabajo con la mini gua para el pens amiento crtico. Texto sobre la laicidad en la educacin bsica.
MATERIALES Lecturas Incluidas en CD Acercamiento al desarrollo del pensamiento crtico, un reto para la educacin act ual de Javier Ignacio Montoya. La mini gua para el pensamiento crtico. Conceptos y herramientas de Paul Richard y Linda Elder. La naturaleza de la ciencia en Ciencia: Conocimiento para todos. de la AAAC. Funciones de las artes en la educacin. de Javier Abad. LECTURAS RECOMENDADAS Ciencia y esperanza en El mundo y sus demonios, la ciencia como una luz en la o bscuridad, de Carl Sagan. Importancia de la enseanza de la ciencia en la sociedad actual en Un curriculo cientfico para estudiantes de 11 a 14 aos de Juana Nieda y Beatriz Macedo.
I. Bases para la formacin del pensamiento crtico 5:00 Hrs.
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La formacin del pensamiento crtico se est retomando con fuerza en las agendas edu cativas, debido a que se encuentra estrechamente relacionada con algunos de los principales objetivos de las reformas
educativas actuales, tales como la formacin de competencias cvicas y ticas, la fo rmacin de capacidades para el aprendizaje permanente y el desarrollo del pensami ento cientfico. El desarrollo del pensamiento crtico es la base de la preparacin pa ra que los sujetos aprendan a cuestionar y preguntarse el porqu de las cosas, ref lexiones que se encuentran detrs de la bsqueda cientfica y filosfica sobre el mundo. En las sociedades del conocimiento, el acceso a los discursos, saberes y teoras de las diferentes profesiones pasa necesariamente por el acceso a las ciencias vinculadas con dichos conocimientos. Todas las profesiones de hoy funcionan medi ante la aplicacin del saber cientfico. Por lo que el acceso al pensamiento cientfic o y los procesos para favorecerlo son cuestiones indispensables para la alfabeti zacin y la dotacin de oportunidades para las nuevas generaciones. La formacin del pensamiento crtico est vinculada con la creacin de capacidades para el aprendizaje permanente, la investigacin, la innovacin y la creatividad. Ge nera mentes activas y cientficas, habituando a los alumnos al ejercicio del razon amiento, el pensamiento lgico, la deteccin de falacias, la curiosidad intelectual, el saber y la solucin de problemas. Forma capacidades para la duda y el cuestion amiento permanente con base en argumentos y razones fundamentadas cientficament e (Patio, 2010: 89). Como seala Ana Mara Patio:
se trata de promover el hbito de cuestionarse y de proponer alternativas diferente s, de construir, y no tanto de destruir, de tal modo que al pensamiento crtico se le asocia indisolublemente con la capacidad creativa pues para ser creativo se debe hacer uso de la intuicin, la imaginacin y el pensamiento divergente (Patio, 2010: 91-92). Estas actitudes y capacidades se encuentran en la base de cualquier discurso cientfico, en las ciencias sociales y humanas, as como en las ciencias naturales . Si se buscan alternativas para solucionar los problemas contemporneos, stas pas an necesariamente por hacer diagnsticos cientficos sobre dnde nos ubicamos en el presente. Asimismo, la formacin del pensamiento crtico apunta hacia la formacin de ciudadanos autnomos capaces de actuar y tomar decisiones con criterio propio, aspectos nece sarios para la vida profesional y ciudadana en nuestras sociedades.
En trminos de creacin de competencias cvicas y ticas, la formacin del pensamiento crt co es un asunto central en la educacin de ciudadanos activos y con criterio propi o, indispensable para una toma de decisiones autnoma y responsable de los ciudada nos en relacin con sus propias vidas y sobre las de otras personas en contextos d emocrticos. En este sentido, por un lado, es un ingrediente imprescindible de la autoconstruccin de la persona, ya que le brinda capacidades para la independen cia, tomar distancia de las injusticias, formar el propio criterio, conocerse y autoexaminarse a s mismo y contribuir a la forma cin de su autonoma (Patio, 37 2010: 85).
Por otro lado, contribuye a generar capacidades para la comprensin y el entendi miento mutuo entre las personas, la convivencia en la diversidad y la posibili dad de llegar a acuerdos y entendimientos entre ciudadanos que piensan diferen te, al ensear a mirar desde la perspectiva de otras personas. Ensear a conoce rse y examinarse a uno mismo y tomar en serio el punto de vista de los dems c ontribuye a la formacin en la convivencia democrtica, la tolerancia y la resoluc in pacfica de los conflictos (Nussbaum, 2010: 82). Todas estas competencias ticas y ciudadanas son muy importantes para que las per sonas sean capaces de ejercer su libertad con responsabilidad y se comprom etan con un mundo mejor, a travs del dilogo, la deliberacin y la colabo racin. Son indispensables para la convivencia pacfica, respetuosa y democrtica de las sociedades actuales desde el punto de vista de construir sociedades ms respetuosas de la dignidad de las personas y de sus derechos, as como tambin para tomar una distancia crtica con las costumbres y convenciones sociales para revertir las injusticias que an prevalecen en las mismas.
El proyecto de la Ilustracin como acceso al saber no es otra cosa que generar e sa apertura de la mente para vivir conforme a la duda cientfica y filosfica fr ente a los prejuicios, las convenciones sociales y los paradigmas dominantes, las creencias no basadas en fundamentos y evidencias, y la fe; adems, contribuye a la construccin de la libertad de criterio y de pensamiento, que es consustanc ial a la ciudadana democrtica; de ah la importancia de la laicidad de la enseanza pbl ica. Junto con el proyecto de la laicidad coexiste el de la construccin de los individuos para hacer de las personas seres independientes, razar su propio plan de vida y llevarlo a cabo, con responsabilidad cio de su libertad, as como de las consecuencias de sus acciones y de la autonoma capaces de t en el ejerci opiniones.
Lean el siguiente texto de Pedro Salazar:
La defensa de la autonoma moral e intelectual es un ingrediente nuclear de la ide a y del proyecto moderno de la laicidad. Ante el dogma relevado o creado que slo puede ser interpretado por los jerarcas de una iglesia cualquiera, el pe nsamiento laico reivindica dos cosas: a) en primer lugar, la capacidad y el derecho de cada persona para elaborar o adherirse a valores y creencias 38 propias, para darse leyes a s misma en el ejercicio, precisamen
te, de su autonoma moral; y b) la capacidad y el derecho de pensar por cuenta propia, sin limitaciones dogmticas ni imposiciones heternomas. Ambas banderas, evidentemente, implican el rechazo d e la existencia de una nica verdad revelada De hecho, la asociacin entre la laicidad como proyecto intelectual y la libertad de conciencia es inmediata. La batalla por la autonoma moral y de pensamiento co nstituye una reivindicacin de la capacidad de las personas, de su mayora de edad, para gobernar su vida y por ende para pensar libremente. Y esto, dicho sea de pa so, supone la posibilidad de que las personas piensen diferente, lo cual, por si no bastara, nos recuerda un dato que las religiones y sus iglesias no suelen en cajar con agrado: la sociedad no es un ente orgnico y uniforme una entidad monoltic a orientada hacia la veneracin de una verdad revelada-, sino un conjunto de indiv iduos plurales con convicciones, ideas y creencias diferentes que, en muchas oc asiones, entran en conflicto. Desde este mirador, la libertad de conciencia y el principio de autonoma moral se autorrefuerzan: la primera es la condicin que permite a cada persona disear su propio plan de vida a partir de l os vnculos morales que mejor le parezcan. La laicidad tambin es, entonces, una def ensa de la pluralidad ante los proyectos que pretenden imponer concepciones nicas y totales. Y ha sido una defensa difcil. La historia nos ensea que la lucha ilustrada por la autonoma moral, por el uso de la razn y por cada una de las libertades que penden de la misma de conciencia, de pensamiento, de ciencia, etctera- ha sido dura y, por lo mismo, que esos bienes son muy valiosos
Con el tiempo, el pensamiento laico fue consolidndose como una columna medular de la ilustracin que est detrs de la modernidad. El uso libre de la razn, el antidogma tismo, la reflexin crtica, la investigacin cientfica y la duda que la inspiran, cor onaran la batalla por la autonoma moral y por la libertad de conciencia El pensami ento laico rechaza las verdades sobrenaturales o irracionales que se sustraen a la verificacin emprica. Y lo hace en todas las esferas del pensamiento humano: la poltica, el derecho, el arte, la literatura, la ciencia, etctera. Conviene reitera rlo: el pensamiento laico refuta cualquier supuesta Verdad con maysculas. Y por lo mismo se enfrenta a quienes pretenden imponerla (Salazar, 2007: 13-1 5).
ACTIVIDAD
A partir de la lectura anterior respondan las siguientes preguntas: 39
Qu implica la autonoma moral e intelectual y cmo se relaciona con el pensamiento la ico? Cul es la relacin entre la laicidad como proyecto intelectual moderno y la libertad de conciencia? Cmo se vinculan la autonoma miento? moral e intelectual con la pluralidad de pensa
Qu postura plantea el pensamiento laico frente a los dogmas y verdades absolutas? Con base en sus respuestas y en lo examinado hasta aqu establezcan qu importanc ia tiene el pensamiento laico en la formacin del pensamiento crtico. En plenaria reflexionen y comenten acerca de la vigencia, relevancia y pertinencia de la laicidad en la educacin bsica y hagan un breve texto sobre ello y de cmo podran fomentar el pensamiento laico entre sus alumnos.
Este ser un producto de trabajo.
II. Pensamiento crtico y formacin tica y ciudadana
Autores expertos en desarrollo humano se encuentran actualmente ponien do en cuestin la gravedad de dejar atrs los contenidos de enseanza en humanidade s en algunos pases por saberes y conocimientos de ndole ms tcnica, ya que esto dism inuye los elementos de juicio crtico necesarios para sostener las democracias, co nstruir ciudadana democrtica y transformar las injusticias que an padecen nuestras sociedades.
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Estos autores ponen en cuestin si hemos avanzado o estamos retrocediendo en la f ormacin del pensamiento crtico producto de una sociedad cada vez ms tecnificada qu e no se cuestiona las cosas y acepta prejuicios, costumbres, tradiciones o v erdades de manera acrtica. Peor an cuando esas verdades suponen limitaciones a las capacidades humanas, y contribuyen a delimitar de manera negativa las o portunidades, derechos y libertades de las personas. Aunque existe mucho saber cientfico, social e histrico, las creencias y prejuicios siguen limitando las capacidades de comprensin crtica sobre la realidad d e muchas personas. El acceso de las personas a argumentos y razones cientfi cas en las ciencias sociales es tambin una necesidad para revertir los problemas sociales y de organizacin poltica y ciudadana que padecemos. Por ejemplo, d ebajo de situaciones de discriminacin y dominacin subyacen prejuicios, estereotip os y creencias de las personas que no han sido suficientemente observadas y ana lizadas. Para transformar las realidades sociales, las personas deben ser capaces de comp render su contexto histrico, tomar conciencia de sus convenciones, tener una conciencia crtica e independiente ante dicho contexto y actuar en consecuenci a.
Por otro lado, transformar las injusticias y las desigualdades, mejorar la convi vencia y crear sociedades respetuosas de los derechos humanos e incluyentes de l a diversidad, requiere la existencia de personas con competencias cvicas y ticas d erivadas de un pensamiento que sea tambin abierto y flexible, capaz de revisarse a s mismo. En las ciencias sociales, es fundamental ver lo que sucede en los cim ientos y bases psicolgicas o sociales de nuestra existencia y discernir en e llos nuestros condicionamientos, lo que nos aplasta y lo que nos libera, igual que nuestra responsabilidad en la participacin en valores, actitudes o fo rmas de conducta discriminatorias o excluyentes, que no respeten los der echos de otras personas. Detrs del pensamiento crtico siempre se encuentra la duda y la apertura a la crtica y a la revisin de nuestras convicciones y formas de ser. Se est, por lo tanto, pe rmanentemente abierto a la revisin de los elementos que constituyen lo que somos y pensamos. La idea de este tipo de aprendizaje implica un firme compromiso con el desarroll o del pensamiento que se remonta a Scrates, quien deca que una vida sin exame n no vala la pena de ser vivida, precisamente porque significaba vivir confo
rme a los prejuicios y convenciones sociales que se nos imponen desde el exterior y que haba que revisar lo que hacemos y cmo nos comportamos cot idianamente y con base en qu premisas y valores. No le hacemos un favor a la sociedad ni a nosotros mismos si no revisamos nuestros hbitos y costumbres para saber qu sucede con nuestras opiniones y comportamientos intuitivos y si, efectivamente, se encuentran libr es de prejuicios y falsas 41 creencias. En este sentido, el pensamiento crtico llama a que los alumnos reflexionen, anali cen, argumenten y lleguen a conclusiones por s mismos, en lugar de some terse a la tradicin y a la autoridad, cuestin central para que vayan formndo se un juicio propio y autnomo sobre qu cuestiones eligen voluntariamente compartir con la tradicin y tomar conciencia de las distintas formas de discriminacin y dom inacin que existen en el mundo contemporneo. Por ejemplo, subvertir las injusticias de nuestras sociedades frente a pr oblemticas complejas como la atencin a la interculturalidad, el gnero, la creacin de oportunidades y la justicia econmica, as como la construccin de una sociedad de derechos, pasa necesariamente por una revisin sobre el pasado y las herencias que permean la cultura y las convenciones actuales Se comportan las person as de manera diferente a como suceda en el pasado? Toda generacin est llamada a revisar y decidir con qu patrones se queda y qu patro nes deja atrs porque los considera injustos. Pero, para ello, hay que ser capaces de salirse del propio contexto histrico y mirarlo desde fuera, cuestin que slo puede suceder mediante el pensamiento crtico, capaz de comprender y analizar l as realidades del mundo complejo en el que nos ha tocado vivir. Adems, el pensamiento crtico est fuertemente vinculado con la democracia, pues est e sistema poltico vive de la crtica y de la diversidad de opiniones y argument os. La ciudadana democrtica en este sentido se encuentra vinculada con la creacin de ciudadanos crticos e independientes que
piensen y acten de manera autnoma. Los ciudadanos slo pueden defender sus derechos cuando pueden tomar distancia frente a la dominacin y denunciarla por medio de argumentos y razones. Gran parte de las formas de dominio, estereotipos y prejuicios funcionan porque hay estructuras falaces, por lo que encontrar est as falacias es parte sustantiva de una vida inclusiva y democrtica. El uso de argumentos y razones en las discusiones polticas favorece el desarrol lo de una capacidad comunicativa efectiva, especialmente cuando estos argumento s y razones que defendemos se encuentran basados en informacin, evidencias cientf icas y anlisis crtico. El pensamiento crtico no significa de ninguna manera critica rlo todo, sino desarrollar una capacidad creativa para transformar nuestras vid as y las de los dems, fundamentada en los mejores avances de las cie ncias y las humanidades. Para ello, las personas deben saber distinguir entre l
as creencias y las costumbres y el conocimiento cientfico basado en evidencias. Otra forma en la que el pensamiento crtico contribuye con la formacin de competenc ias cvicas es en la construccin de capacidades para el respeto, la tolerancia, la empata, la resolucin pacfica de conflictos y la solidaridad ciudadana, lo que algun os autores llaman la formacin del juicio ciudadano (Arendt, 1982, Brcena, 1997). Es importante resaltar aqu dos dimensiones del mismo: a) el aprendizaje de la vida en comn que implica la autoexaminacin perso nal y el 42 reconocimiento a la capacidad de cada persona de pensar y ser autnoma para a partir de ah reconocer sus derechos y libertades al igual que la de todos los dems. b) generar la capacidad para colaborar y ser solidarios, aprendiendo a co nvivir en la diversidad, reconocindonos todos como personas con derechos y dignidad, como seres complejos y multidimensionales y, de manera sensible, a prender a ponerse en el lugar del otro u otros. La autorregulacin y la autonoma slo puede ser resultado de la autoexaminacin y la reflexin sobre nuestras formas de r elacionarnos con las dems personas. Muchas personas logran un crecimiento personal y ciudadano cuando logran ser crt icos frente a sus propias perspectivas al saber escuchar otros puntos de vista y ser capaces de poner en cuestin el punto de vista propio. En este sentido, la autoexaminacin se encuentra conectada con una vida en pluralidad dond e se vierten opiniones diferentes y se es capaz de escuchar los diferentes p untos de vista e, incluso, considerarlos para formarse una nueva opinin posteri or al dilogo y la deliberacin. Ello nos conecta con otras personas por medio de u n entendimiento que genera lazos de reconocimiento mutuo, tolerancia y respe to por el otro. Asimismo, la empata sucede cuando somos capaces de entender las emociones de los dems y ponernos en su lugar. Aprendemos a ser ciudadanos al mismo tiempo que analizamos de manera permanente nuestras relaciones humanas c on los dems. Como seala Nussbaum, ser responsable por los argumentos propios y de intercambiar opiniones con los dems en un entorno de respeto mutuo es fundamental para la re solucin pacfica de los conflictos, y un problema que surge entre las personas que viven la vida sin reflexin es que suelen tratarse de manera irrespetuosa (2010: pp . 80 y 84).
Para ello, Nussbaum sugiere metodologas pedaggicas que traten a cada estudiante como un individuo autnomo en pleno desarrollo de sus capacidades, de quien se espera un aporte activo y creativo a los debates que puedan surgir en las clas es, pues ello puede ayudar a desarrollar su capacidad para el ejercicio de la ciudadana y la convivencia respetuosa; as como a formar sus juicios mediante a rgumentos y razones y, por lo tanto, a tomar decisiones fundamentadas ejerciendo as su libertad con la responsabilidad que exige el juicio crtico (Nussbaum, 2010: 84).
La formacin en la tolerancia tambin involucra habilidades y actitudes hacia el pensamiento crtico y la autoexaminacin, ya que sin ese dilogo interior que suce de cuando sopesamos nuestras razones y las ponemos en dilogo con las de los dems, reconociendo que las razones de los otros son tan valiosas como las nuestras, re alizamos procesos que son fundamentales para la comprensin mutua y el entendimien to. Como seala Woldenberg, nuestros comportamientos polticos intuitivamente son i ntolerantes, pues cuando escuchamos a personas que piensan diferente que nosot ros casi siempre la primera reaccin es acallar o descalificar, cuando no defini tivamente a aplicar la violencia. El saberse situar en la posicin de los otros, saber escuchar y, a partir de ello, reconocer las diferencias y aprender a apre nder de los dems son actitudes indispensables para establecer relaciones toler antes y, en consecuencia, pacficas (Woldenberg, 2007). 43 Por estas razones, ninguna sociedad puede sobrevivir si no se forma en el desarr ollo de capacidades para el pensamiento crtico. Las personas deben ser educadas para formarse un juic io crtico con sus realidades, elaborar sus propios criterios y argumentos, formar se para la convivencia democrtica y la resolucin pacfica de conflictos y ejercer las libertades civiles y polticas de expresin, reunin, etctera. El autoexamen crtico de uno mismo es una herramienta poderosa para generar capacidades personales, profesionales y de juicio ciudadano necesarias para mejorar la calidad de vid a de las personas. Por otro lado, la innovacin consustancial al crecimiento y al desarrollo econmico no puede darse si no hay pensamiento crtico, constructi vo, creativo e innovador.
ACTIVIDAD Lean el texto Acercamiento al desarrollo del pensamiento crtico, un reto par a la educacin actual de Javier Ignacio Montoya. Respondan y reflexionen en torno al siguiente cuestionamiento. De qu manera incide el pensamiento crtico en el desarrollo de competencias cvicas, ti cas y para la convivencia entre los estudiantes de enseanza bsica? En grupos comenten su respuesta y discutan sobre cmo la carencia de pensamien to crtico afecta la forma en que los nios y jvenes se relacionan en la escuela y las consecuencias sociales que esto conlleva.
III. La formacin del intelecto
John Dewey, filsofo y pedagogo que tuvo gran influencia sobre la educacin en Esta dos
Unidos a inicios del siglo XX y es sumamente recuperado hoy en da por sus reflexi ones en torno a la formacin del pensamiento crtico y las actitudes democrticas sugera que los nios y las nias deban aprender a asumir la responsabilidad de sus pro pios pensamientos y a participar en el mundo con un espritu crtico y curioso . Buscaba ciudadanos activos, crticos, curiosos y respetuosos con los dems. Segn Dewey, el problema central de los 44 mtodos educativos convencionales es que generan pasividad en los al umnos, cuestin que no ayuda a la formacin de un pensamiento crtico. Por lo tant o, en las escuelas y en las clases para formar ciudadanos activos y con capacidades para la creacin y el desarrollo de la ciencia debe p redominar el respeto por las facultades mentales activas de cada nio o nia. Promover mentes activas en la escuela es lo que est en el fondo de la capacidad d e aprendizaje permanente, pues ste surge de un genuino gusto y curiosidad por e l conocimiento y el aprendizaje. La curiosidad y las mentes activas son bsicas para la vida profesional, especialmente, si se quiere formar personas que sepan pensar en las sociedades del conocimiento. No hay buenos cientficos o humanistas que no se interesen profundamente por s us temas y materias y de ah que mantengan toda la vida un gusto por el aprendiz aje y la actualizacin. Cuando las personas buscan continuamente romper sus propi os lmites de aprendizaje y franquear nuevos horizontes de conocimiento y de sabe r se prepara la formacin del intelecto para forjarse capacidades de pensamiento c omplejo. Actualmente, dados los difciles problemas que deben abordarse de manera sistmica y transdisciplinaria y a veces tambin global- la exigencia es a estar abierto al pensamiento y los aprendizajes de otras disciplinas diferentes a la nuestra. Es ta apertura hacia lo que otras disciplinas tienen que decirnos nos permite compr ender el pensamiento cientfico de manera inter y transdisciplinaria. Una importante anotacin es que para la formacin del intelecto, la humildad inte lectual tiene un importante papel al permitir el entendimiento de que somos s eres falibles y que podemos aprender e, incluso, crecer al observar y analizar n uestros propios errores. Como seala el filsofo Edgar Morin:
nuestros sistemas de ideas (teoras, doctrinas, ideologas) no slo estn sujetos al err or sino que tambin protegen los errores e ilusiones que estn inscritos en ellos, pues forma parte de la lgica organizadora de cualquier sistema de ideas el hecho de resistir a la informacin que no conviene o que no se puede integrar las teoras cientficas son las nicas en aceptar la posibilidad de ser refutadas, aunque inclu so stas tienden a manifestar esta resistencia. En cuanto a las doctrinas encer radas en s mismas y absolutamente convencidas de su verdad, son invulnerables a cualquier crtica que denuncie sus errores (Morin, 2001: 23). Para evitar que se encierre en una doctrina o verdad, la racionalidad debe perma necer abierta a la discusin. De acuerdo con Morin debemos distinguir entre racion alidad y racionalizacin. Mientras la primera es abierta por naturaleza y dialoga
con una realidad difcil de aprehender, la racionalizacin parte de la doctrina para entender la realidad mediante un modelo mecanicista y determinista cerrado a los nuevos aprendizajes (Morin, 2001: 24). Cuando las personas han credo que existe una verdad, el conocimiento se co nvierte en dogmatismo, mismo que es el camino directo hacia la cerrazn de las ca pacidades para que el pensamiento se mantenga activo y curioso. El dinamismo de las sociedades contemporneas y el pensamiento complejo que se requiere formar en los futuros ciudadanos, parafraseando a Morin, exige que la s personas mantengan mentes abiertas, racionales, crticas, reflexivas, autocrtic as, aptas para la reforma y la autorreforma: 45 Las posibilidades del error y de la ilusin son mltiples y permanentes: las que vie nen del exterior cultural y social inhiben la autonoma del pensamiento y prohben l a bsqueda de la verdad; aquellas que vienen del interior, encerradas a veces en e l seno de nuestros mejores medios de conocimiento, hacen que los pensamientos s e equivoquen entre ellos y sobre s mismos [...] Es un importante deber de la educ acin armar a cada uno en el combate vital para la lucidez (Morin, 2001: 32). Ahora bien, intelectual es una persona que es capaz de salirse de los prejuicio s y estereotipos de su poca, incluso, los de ella misma, al ser capaz de descont extualizarse y mirar el contexto desde fuera. Es un librepensador que es capaz d e defender su autonoma de conciencia y opinin y luchar por sus ideas. Le gusta vi vir conforme a las ideas que l mismo se impone y no las que se le imponen de man era externa pues ha realizado un profundo anlisis de las convenciones imperantes y ha tomado posicin al respecto. Tambin en las ciencias esta actitud de apertura al error y la revisin de las pre misas sobre las que se asientan nuestras convicciones y conocimientos es centra l para el desarrollo cientfico y para que sigan existiendo nuevos descubrimientos , los cuales parten de cuestionar o revisar paradigmas o conocimientos anteri ores y demostrar cientficamente (con base en evidencias) que han estado equivoca dos. As, los paradigmas cientficos se suceden unos a otros como ha sido comprobado por el renombrado estudioso de las ciencias Thomas S. Kuhn. Este autor ha pues to de relieve que los cambios en las ciencias no siempre se suceden de forma lin eal o de manera acumulativa, sino que a partir de una ruptura con el paradigma p redominante en un momento dado, es que suceden las revoluciones cientficas (Kuhn: 2006).
Resumiendo todo lo anterior, podemos decir que un intelecto crtico es aquel que: Brota del deseo irrestricto de saber, de modo que se pregunta, se cuestiona e indaga la realidad continuamente. Da cuenta de la realidad exterior e interior mediante argumentos razonables.
Reconoce los lmites que marca su propia ignorancia y por ello Ejercita la humildad intelectual al reconocer que sus respuestas son provision ales, lo que le lleva a seguir indagando. Reconoce su carcter histrico, es decir, no se concibe como producto pasivo d e las circunstancias o del destino (fatalismo), sino que reconoce su capacidad para transformar y dar sentido a las circunstancias. Ha desarrollado un sentido de responsabilidad para situar su accin individual en el contexto ms amplio de las relaciones sociales. Concibe las posibilidades de su libertad personal en relacin con el compromiso de transformar la sociedad. (Patio, 2010: 87).
46 Para la formacin de este juicio crtico ciudadano es muy importante la ed ucacin artstica, pues permite tomar conciencia y reflexionar sobre los significado s sociales de nuestro contexto y el de otros. De esta manera, permite abrir hori zontes de comprensin sobre las formas de relacionarnos, organizarnos, entendernos y representarnos entre las personas. Como seala Abad, la educacin artstica concret a y aplica las funciones que las artes desarrollan en los diversos contextos d e desarrollo, porque ensean sobre los valores y manifestaciones culturales que ca da comunidad sustenta (Abad, 2009: 19). Por otro lado, la educacin artstica tambin permite cobrar conciencia de la riqueza que implica la diversidad de opiniones y puntos de vista y la conciencia del enr iquecimiento personal que implica la vida en donde se aprecia y se convive en dicha diversidad. Como seala Abad: esta orientacin de la educacin artstica conlleva una comprensin de la educacin como econstruccin personal, social y multicultural a travs de todas sus representacion es posibles, preparando actualmente para el cambio social y promoviendo objetiv os encaminados a una comprensin significativa de la diversidad social y cultural del mundo contemporneo. De esta manera, el conjunto de imgenes sobre la cultura de scribe una diversidad de prcticas e interpretaciones crticas sobre las relac iones establecidas entre las maneras de entender y visualizar las represen taciones de las prcticas culturales y sociales. As se van creando modelos repre sentacionales o narraciones de uno mismo y del mundo cada vez ms complejos y abstractos. (Abad, 2009: 21).
ACTIVIDAD Lea el texto Funciones de las artes en la educacin de Javier Abad en Usos y fu nciones de las artes en la educacin y el desarrollo humano, pp. 20-23. Una vez realizada la lectura, reflexione sobre alguna experiencia que le veng a a la memoria en la cual haya cobrado conciencia de las situaciones injustas de una poca a travs de alguna obra de arte. En plenaria, comenten cmo estos artistas contribuyeron con sus accione s y su obra a promover, enriquecer y darle sentido a la cultura en la soci edad de su tiempo. Muchos maestros mexicanos del siglo XX se hicieron intelectuales crtico s y famosos por denunciar las injusticias de su poca. Describa algunos casos y expliquen por qu. A partir de la lectura y de lo revisado hasta el momento comenten , de qu manera el pensamiento crtico puede constituir una herramienta de apoyo p ara promover una educacin artstica que favorezca la formacin integral de los nios, nias y adolescentes de n uestro 47 pas? Posteriormente, elaboren una conclusin grupal vinculada a los enfoques y pr opsitos en educacin bsica, correspondientes al campo formativo desarrollo perso nal y para la convivencia (en relacin con los contenidos de las asignatu ras expresin y apreciacin artstica, educacin artstica y artes).
IV. Pensamiento crtico y pensamiento cientfico
La formacin de mentes activas que ejerciten la humildad intelectual implica lleva r a las personas a comprender que las respuestas hegemnicas de la ciencia en un momento determinado atienden a una poca y contexto determinado, lo cual obliga a los cientficos a cotejar permanentemente teora y realidad y, por lo tanto, a se guir indagando. La ciencia est fundamentada en un paradigma abierto, consciente de que no existe ninguna verdad absoluta, sino que las respuestas son provisionales y falibles, hasta que se demuestre otra verdad. En este sentido, funcionan con una verdad con minscula, no con una Verdad con mayscula, pues esta ltima es la negacin a de algunas de las facultades indispensables de pensamiento necesarias para la ciencia. La ciencia se opone a las creencias aceptadas por dogmas de fe o por costumb re y no sujetas a examen riguroso. Incorpora as la duda y la autoexaminacin, pues todo puede ser sujeto a examen: las creencias, las convenciones sociales o cien tficas de un momento histrico especfico e incluso tambin uno mismo. El ejercicio ref lexivo y de la razn insta a las personas a cuestionar y problematizar las afirm aciones acrticas del sentido comn para conocer los prejuicios y las falacias y s ometerlos a examen. A partir de la Ilustracin, las creencias y la fe dejan de ser consideradas un sab er legtimo por la comunidad 48 cientfica y la sociedad y se considera ciencia a aquel saber que debe p asar por un riguroso examen intelectual con estndares universales. El pensamiento cientfico supone un pensamiento metdico y sis temtico que se pregunta continuamente por las razones de los fenmenos, investiga y da respuestas a las preguntas, y permanece abierto a nuevas respuestas derivad as de los descubrimientos cientficos, tecnolgicos y humansticos. Est, por todo ello , estrechamente vinculado con el pensamiento crtico, el anlisis de nuestros prejui cios y creencias y la apertura intelectual.
ACTIVIDAD Linda Elder y Richard Paul, dos estudiosos muy citados en la liter atura contempornea acerca del pensamiento crtico, sugieren nueve estndares intel ectuales universales, que los estudiantes deben dominar para ejercer el pensami ento crtico, como precedente del pensamiento cientfico: claridad, exactitud, preci sin, relevancia, profundidad, amplitud, lgica, importancia y justicia. Asimismo, n os hablan de caractersticas intelectuales esenciales para el pensamiento crtico, q ue son: humildad, entereza, empata, autonoma, integridad y perseverancia intele ctuales, as como confianza en la razn e imparcialidad. Lean el texto de los autores mencionados, La mini gua para el pensamiento crtic o. Conceptos y herramientas, pp. 10-12 y 14-23. Realicen en equipo un mapa conceptual con las ideas principales vnculadas con la formacin del pensamiento crtico. Posteriormente, identifiquen una situacin pres ente en el ambiente escolar para ser trabajada con la propuesta de la mini gua. ste sera su producto de trabajo.
CURSO BSICO DE FORMACIN CONTINUA PARA MAESTROS EN SERVICIO 2011: Relevancia de la profesin docente en la escuela del nuevo milenio
V. Procesos involucrados en el aprendizaje del pensamiento cientfico
Por todo lo visto hasta ahora, lo primero que debe fomentarse en los estudiantes es que aprendan a preguntar y cuestionarse sobre ellos mismos y sobre el mundo que los rodea. Ha sido comn observar q ue tradicionalmente la enseanza cientfica aporta a los nios y las nias respuestas, ms que ensearlos a hacerse preguntas sobre las mltiples inquietudes que tienen. Sin embargo, hoy en da existe un consenso entre educadores y cientficos sobre qu e la enseanza de las ciencias se asienta en estudiantes que pregunten, cuestione n y problematicen la realidad. Lo contrario, ensear respuestas a preguntas preestablecidas, es vacunar a los nios contra las ciencias, pues ensear a preguntar es promover la curiosidad y la bsqueda que subyace al pensamiento cien tfico, la capacidad de aprender a aprender. 49 Los estudiantes deben desarrollar tambin la capacidad de usar la evidencia cientfica como base de sus argumentaciones o conclusi ones. Para ello, deben saber identificar los supuestos, las pruebas y los ra zonamientos que subyacen a los argumentos y conclusiones cientficos y usar i nformacin cientfica para comunicar, argumentar y llegar a conclusiones (SEP, 2011: 54). En el enfoque de competencias para la vida, estos procesos son fundamentales para resolver problemas que impliquen movilizar conocimientos. D e hecho, todo el enfoque de competencias para la vida supone que la resoluc in de problemas se base en el conocimiento cientfico de las ciencias naturales y sociales como fuente de la resolucin de los complejos problemas que aquejan n uestras vidas personales y profesionales en el presente. Por lo tanto los alumnos deben pasar por situaciones didcticas en las que aprend an a cotejar sus creencias y los conocimientos cientficos con los fundamen tos y razones de
stos; donde aprendan a poner en evidencia los argumentos a travs del cuestiona miento de los mismos, poner a prueba su lgica y cotejar las afirmaciones con la realidad sensorial; as como aprender a establecer conexiones entre fenmenos e inf ormacin, a tomar una postura y analizar sus consecuencias. Por otro lado, se trata de potenciar la capacidad de explicar fenmenos de manera
cientfica y de aplicar el conocimiento de manera adecuada en situaciones y conte xtos diferenciados (SEP, 2011: 52). En la ciencia, la experimentacin es fundamen tal para que los estudiantes conozcan las razones y fundamentos de los fenmenos y de las cosas. Tambin el que exista un orden lgico consistente entre las afirmaci ones, la evidencia y las conclusiones. En este sentido, el desarrollo de argu mentos cientficos est siempre a prueba bajo el principio de que se ajuste o no al razonamiento lgico (AAAC, 1997: 5). La ciencia est sujeta permanentemente a revisin, por lo que depende de h acer obser vaciones cuidadosas sobre los fenmenos y establecer teoras que le d en sentido. El cambio en el conocimiento es inevitable porque las nuevas obser vaciones pueden desmentir las teoras prevalecientes. Por ello, en la ciencia, comprobar, mejorar y, a veces, descartar teoras, ya sean nuevas o viejas, sucede todo el tiempo. Sin embargo, con el tiempo, el conocimiento cie ntfico ha conformando un corpus de conocimiento bastante durable (AAAC, 1997: 2-3). Por ello, como ha afirmado Carl Sagan (1998: 45-46), la ciencia adems de un cuer po de conocimiento, 50 es una manera de pensar imaginativa y creativa, pero tambin disciplina da y sujeta al rigor de la evidencia, la duda y la prueba. El aprendizaje del pensamiento cientfico es uno de los medios principales para incentivar a las personas a sentir curiosidad por el aprendizaje, por lo que el formarlo sostenida y sistemticamente contribuye a construir capacidades en los alumnos para el aprendizaje permanente. Sin una buena formacin del pensamiento crt ico y cientfico, los ciudadanos del futuro difcilmente podrn conocer, interpret ar y actuar en el mundo que les toque vivir, donde lo nico constante ser el cambi o. La enseanza de la ciencia favorece el desarrollo de capacidades para la observacin , anlisis, razonamiento, comunicacin y abstraccin; ayuda a que los alumnos d esarrollen y elaboren su pensamiento de manera autnoma, contribuyendo a la formacin de su personalidad individual y social. El pensamiento crtico y el pensamiento cientfico se desarrollan a la par, formando mltiples competencias par a la vida.
ACTIVIDAD Individualmente, lea La Naturaleza de la Ciencia, tomado de Ciencia: conoci miento para todos, pp. 1-17. En equipos, realicen una deliberacin respecto a cmo formar a los alumnos en ca pacidades para el pensamiento crtico y cientfico de acuerdo con el contexto y las particularidades de los estudiantes de su nivel educativo. Reflexionen acerca d e cmo esas capacidades pueden ser potenciadas por la lectura y el acceso a la inf ormacin que tienen los alumnos. Recuerden que como se seala en el texto, los cientficos tambin forman p arte de una sociedad, por lo que intervienen en asuntos pblicos como especialis tas y como ciudadanos. Seleccionen y discutan algunas situaciones didcticas de iniciacin al pensamient o cientfico basado en evidencias y razonamientos.
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TEMA 3: Acuerdo por el que se establece la Articulacin de la Educacin Bsica CURSO BSICO DE FORMACIN CONTINUA PARA MAESTROS EN SERVICIO 2011: Relevancia de la profesin docente en la escuela del nuevo milenio
TEMA 3: Acuerdo por el que se establece la Articulacin de la Educacin Bsica
CONTENIDO
5:00 Hrs. I. Articulacin curricular de la educacin bsica. II. Reforma Integral de la Educacin Bsica. III. Currculo 2011: Plan de estudios. IV. Competencias para la vida, campos formativos, estndares curriculares y apren dizajes esperados.
INTRODUCCIN El proceso de articulacin de la educacin bsica impulsa una formacin integral de l as alumnas y los alumnos, al establecer vnculos entre profesoras y profesores de preescolar, primaria y secundaria; su implicacin principal es una transformacin de la prctica docente para que transite del nfasis en la enseanza al nfasis en la generacin y el acompaamiento de los procesos de aprendizaje, teniendo 54 como centro al alumno y permitiendo reorientar la interve ncin en el aula, hacia el desarrollo de competencias y aprendizajes esperados. La verdadera articulacin entre los tres niveles de la educacin bsica se dar en la me dida en que los profesores trabajen para los mismos fines, a partir del conocimi ento y de la compresin del sentido formativo de cada uno de los niveles; el reto es establecer los puentes de aprendizaje para lograr que el estudio sea realment e una continuidad entre preescolar, primaria y secundaria. COMPETENCIAS A DESARROLLAR EN EL DOCENTE Asume compromisos para transformar su prctica docente y dar respuesta a los r etos planteados para el logro de la articulacin curricular de la educacin bsica. PRODUCTOS Ficha en donde expresen qu retos implica la RIEB para la prctica docente. Texto de compromisos de la profesin docente en la Articulacin curricular de la educacin bsica
MATERIALES Lecturas Incluidas en CD SEP, Acuerdo por el que se establece la articulacin de educacin bsica 2011.
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I. Articulacin curricular de la educacin bsica
Con la promulgacin del Artculo Tercero Constitucional y la creacin de la Secretara de Educacin Pblica, la educacin pblica se erigi como un motor poderoso y constante p ara la sociedad mexicana. Desde ese periodo fundacional y hasta la primera dcada del siglo XXI, la educac in y el sistema educativo mexicano han enfrentado el reto de atender una demanda creciente y el imperativo de avanzar en la calidad del servicio educativo y sus resultados. Esta circunstancia se presenta ahora en un contexto ampliame nte democrtico, federalista y plural, donde se multiplican, a un tiempo, los desa fos y las oportunidades para lograr este propsito. Mxico construye y consolida una sociedad de ciudadanos con derechos plenos. Una s ociedad donde las personas y los colectivos cobran protagonismo y nuevas respon sabilidades frente al Estado, como promotores, acompaantes, gestores y vigilante s de polticas pblicas que articulan visiones y esfuerzos para la construccin de pr opuestas, cuya amplitud e importancia trasciende la formalidad de las estructuras y organizaciones gubernamentales para convertirse en institucione s incluyentes y vitales, que expresan y renen a la sociedad 56 en su conjunto. En este contexto, el sistema educativo imprime a la educacin una orientacin firme hacia la consecucin de condiciones cada vez ms propicias de equidad y calidad, p articularmente en el mbito de la educacin bsica, e instala sinergias que favorece n las oportunidades de desarrollo individual y social para el presente y el futu ro del pas. A lo largo de este periodo, la expansin y adecuacin del servicio educati vo han sido constantes. La cobertura, como prioridad, impuso un conjunto de programas, prcticas, instituciones y relaciones que dieron forma y rumbo al siste ma educativo hasta la ltima dcada del siglo pasado.
La transicin demogrfica, econmica, poltica, social y cultural que se oper en el pas d rante los ltimos aos del siglo XX y los primeros del XXI marc, entre muchos cambio s importantes, el agotamiento de una forma de concebir y desarrollar la educacin pblica como una prctica abocada a la transmisin de conocimientos que pretendidamen te representaban un conjunto relativamente constante de informacin que permitira a las nias, los nios y los jvenes insertarse de manera productiva en una sociedad i gualmente estable y previsible. Ese modelo educativo dej de responder a las condi ciones actuales de la sociedad mexicana. La renovacin permanente y acelerada del saber cientfico y tecnolgico; el trn sito de una economa centrada en la produccin a otra donde los servicios cobran preeminencia, hasta llegar finalmente a la economa centrada en el conocimiento y la digitalizacin de datos y procesos, ha detonado en diversas partes del mundo re formas de fondo en los sistemas educativos nacionales.
Se trata de reformas que se disean considerando diagnsticos internos, pero tambin e xperiencias internacionales exitosas, cada vez ms cercanas y comparables, como oc urre en otros mbitos de una cultura que avanza en el sentido de aproximar y fundi
r inclusive, visiones, experiencias y saberes. En este sentido, hay parmetros y m arcos internacionalmente reconocidos como pertinentes y valiosos acerca de la e ducacin, sus procesos y resultados, que es necesario reconocer en cualquier esfu erzo de avance o mejora aplicado en el sistema educativo. Por otro lado, la diversificacin de las expresiones locales imprime una dinmica pa rticular en la construccin de la inclusin educativa, la identidad multicultural y la pluralidad lingstica de estados nacionales que, como Mxico, son resultado de la convergencia de diversas culturas, todas ellas valiosas y esenciales para const ituir y proyectar al pas como un espacio vigoroso, solidario y con sentido de fut uro. En el siglo XXI, la unidad en la diversidad marca el destino de nuestro pas y def ine una vocacin fundamental de la educacin bsica.
ACTIVIDAD 57 Formen equipos y dialoguen en torno a las siguientes preguntas, el propsito de esta actividad es rescatar sus conocimientos previos sobre la funcin de un acuer do secretarial. 1. 2. 3. Qu es un acuerdo secretarial? Para qu sirve? Qu elementos integra? Al terminar anoten las respuestas de su equipo en una hoja de rotafolio o en su cuaderno. Integren equipos de trabajo y revisen el Acuerdo Secretarial por el que se es tablece la Articulacin de la Educacin Bsica, incluido en el CD; realicen una explor acin del documento, empiecen por el ndice para identificar los elementos que lo in tegran, posteriormente revisen cada apartado. Las siguientes preguntas pueden servir de gua para explorar el documento. Al t erminar, comenten con el grupo lo que consideren ms relevante. A partir del ndice, qu apartado del documento les gustara revisar y por qu? Qu se dice sobre la articulacin curricular de la educacin bsica? Qu nuevos elementos incorpora el Plan de estudios 2011? Qu cambios observa en el Mapa Curricular de la Educacin Bsica 2011? Qu se dice respecto a los estndares y aprendizajes esperados?
ACTIVIDAD De manera individual steriormente en equipos lementos relevantes de otros equipos, si lo lean el apartado Reforma Integral de la Educacin Bsica, po elaboren un mapa conceptual que incorpore los e la RIEB. Al terminar comparen su mapa con el de consideran necesario complemntenlo.
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II. Reforma Integral de la Educacin Bsica
La RIEB es una poltica pblica que recupera aprendizajes de experiencias anter iores y busca ampliar los alcances de la educacin y del sistema educativo en tr minos de cobertura y calidad, entendida la primera como universalizar las oportu nidades de acceso, trnsito y egreso de la educacin bsica en condiciones de equidad, y la segunda, como el desarrollo de procesos de aprendizaje y de enseanza en un m arco de estndares cuyo valor sea ampliamente reconocido en el espacio nacional e internacional. La RIEB promueve: Impulsar una formacin integral de las alumnas y los alumnos de educacin bsica, o rientada al desarrollo de competencias y aprendizajes esperados, referidos a un conjunto de estndares de desempeo, comparables nacional e internacionalmente. Transformar la prctica docente para que transite del nfasis en la enseanza a l nfasis en la generacin y el acompaamiento de los procesos de aprendizaje, teniendo como cen tro al alumno. Resignificar a la educacin bsica y, particularmente, a la escuela de sostenimi ento pblico, 59 como un espacio capaz de brindar una oferta educativa integral, atenta a las condiciones y los intereses de sus alumnos, cercana a los padres de fami lia, abierta a la iniciativa de sus directivos y maestros, transparente e n sus condiciones de operacin, sus parmetros curriculares y sus resultados. Cumplir con equidad, calidez y calidad el mandato de una educacin bsica atenta a los principios, las bases filosficas y organizativas del Artculo Tercero Consti tucional y de la Ley General de Educacin, que se expresan en un perfil de egreso pertinente y oportuno para el presente y el futuro de Mxico. La RIEB tiene como eje la articulacin curricular y se complementa con poltic as que buscan alinear los procesos referidos a la profesionalizacin contin ua de docentes en servicio, el desarrollo de materiales educativos y la ges tin para la equidad y la calidad educativa. Polticas La puesta en marcha de la RIEB asume, en sus fines, criterios, diseo y gestin, l a calidad con equidad como su principio rector. De acuerdo con lo anterior, la RIEB asume como sus polticas, las siguientes: Calidad y mejora continua, entendida como la intervencin en la educa cin y el sistema educativo basada en los resultados de la evaluacin, con el pro psito de alcanzar estndares superiores de servicio y logro.
Direccin General de Formacin Continua de Maestros en Servicio CURSO BSICO DE FORMACIN CONTINUA PARA MAESTROS EN SERVICIO 2011:
Relevancia de la profesin docente en la escuela del nuevo milenio
Integralidad en el diagnstico de los desafos y las oportunidades que present a la Educacin Bsica, as como en las acciones para su atencin y en la concurrencia de instancias, actores y recursos para llevarlas a cabo. Profesionalizacin del servicio educativo en todos los niveles, instancias y de cisiones, como resultado de un proceso sistemtico y objetivo basado en saberes probados y en una tica de servicio pblico. Fortalecimiento institucional, entendido como la superacin de las debilidades y la concrecin de las oportunidades de mejora en los mbitos de la infraestructura fsi ca, organizacional, administrativa y acadmica del sistema y de los centros educ ativos. Inclusin de diversos actores, individuales y colectivos, de sus visiones y p erspectivas, en la gestin de la educacin y el sistema educativo. Apertura de la educacin bsica para establecer dilogos y relaciones constructivas con instancias e instituciones acadmicas y sociales, nacionales e internacional es.
60 ACTIVIDAD Integren equipos y lean el siguiente apartado, notarn que se resaltan algunas fr ases. Al terminar elijan una o dos frases y comenten qu saben al respecto, anoten sus comentarios en su cuaderno. Posteriormente, y de manera grupal, elaboren en una hoja de rotafolio un cuad ro que destaque las caractersticas del Currculo 2011. Posteriormente respondan las siguientes preguntas: Cmo contribuye su prctica docente al logro de los rasgos del perfil de egreso de ed ucacin bsica? Qu compromisos requieren asumir desde la labor docente para que las nias, los nios y los jvenes alcancen el perfil de egreso establecido en el Currculo 2011?
III. Currculo 2011: Plan de estudios
El Plan de Estudios es el Currculo 2011 e integra y articula los programas de lo s tres niveles de educacin bsica, los cuales estn desarrollados a partir de la definicin de los estnd ares curriculares y los aprendizajes esperados, para aproximar a cada egres ado al perfil de egreso de la educacin bsica y al perfil de ciudadano cvico, democrtico, crtico, creativo y productivo que requiere la sociedad mexicana en el siglo XXI. El Currculo 2011 identifica y busca responder al principal desafo de la ed ucacin bsica: incrementar de manera generalizada y sostenida la calidad educativa, referida en trminos de las competencias desarrolladas y demostrables en los estudiantes a travs de pruebas estandarizadas, nacionales e internacionale s. Para lograr este propsito resulta imprescindible replantear e instalar una dinmica de reforma y mejora continua en los procesos ms importantes de la educacin y el sistema educativo, as como privilegiar la equidad como estrateg ia y condicin esencial para el desarrollo educativo. Atendiendo estas premisas, el Currculo 2001 responde a un modelo educativo que pr ivilegia el aprendizaje de los estudiantes orientado al desarrollo de competenci as tiles para sus vidas y para el futuro de Mxico. A la vez que propicia el desar rollo de la autoestima, la autorregulacin y la autonoma en los estudiantes, tambin confiere un espacio central al aprendizaje por proyectos y al trabajo colaborat ivo que apoya esta metodologa. El modelo pone nfasis en el disfrute de la lectura como una prctica fundamental p ara generar la disposicin y capacidad de continuar aprendiendo a lo largo de la vida, as como para desarrollar las habilidades superiores de l pensamiento que habilitan para la solucin de problemas, el pensamiento crtico, e l manejo de informacin, la innovacin y la creatividad en los distintos rdenes de l a vida. El dominio de la competencia lectora es indispensable para estimula r en los nios y en los adolescentes la curiosidad por conocer; el placer de ap render; la seguridad para actuar y participar proactivamente en los procesos soc iales. Por todo ello, el Currculo 2011 desarrolla y presenta estndares de habilid ad lectora. Otra caracterstica del modelo es la transversalidad de una formacin cvica orientada al desarrollo de actitudes, prcticas y valores sustentados en los principios de la democracia: el respeto al principio de 61 legalidad, de igualdad, de libertad con responsabilidad, de participacin, de dilo go y bsqueda de acuerdos; de tolerancia, inclusin y pluralidad; as como de una tica basada en los principios del estado laico, como marco de la educacin humanista y cientfica que establece el Articulo Tercero Constitucional.
La educacin bsica universal y formal al menos, hasta n el aprendizaje de
se reconoce como un nivel propedutico en el proceso educativo de las mexicanas y los mexicanos que debe prolongarse, la edad ciudadana. En este sentido, pone el nfasis e los procesos, por encima del aprendizaje de la informacin.
El desarrollo de competencias vinculadas a estndares equiparables con sistema s educativos internacionales caracteriza al modelo educativo como abierto al esc rutinio pblico, la rendicin de cuentas y la mejora continua.
Igualmente, la definicin de estndares curriculares para el ingls como segunda len gua, desde tercero de preescolar hasta tercero de secundaria, as como para la utilizacin de tecnologas de la informacin y la comunicacin, acreditan la importa ncia que tiene la formacin de competencias para seguir aprendiendo a lo largo d e la vida aprender a aprender, y la de interactuar con ventajas en un mundo global ser ciudadanos en una dimensin local, nacional y mundial, que identifican al Currc ulo 2011. Este planteamiento toma en consideracin la diversidad lingstica y sociocultural de los nios y adolescentes que participan en cada nivel educativo, mediante una oferta de diversos tipos de servicio y modalidades educativas que permiten d esarrollar el Currculo 2011 en condiciones de equidad, de manera pertinente y di ferenciada para los diversos grupos de 62 la poblacin, considerando sus contextos especficos. Dichas opciones educativas se inscriben en procesos de mejora continua para logr ar, dentro de sus condiciones especficas, procesos de profesionalizacin docente ms amplios y pertinentes, materiales y equipamiento ms eficaces, as como modelos de gestin que se adapten mejor a las condiciones de operacin de cada servicio. Es importante sealar que el Currculo 2011 no considera un tipo de servicio o moda lidad superior a otro, sino dentro de cada uno de estos son observables prcticas diferenciadas, lo que impacta y se refleja en niveles de logro distintos de estn dares relacionados con el dominio del currculum, el desempeo docente y la gestin d e los centros escolares y los espacios educativos. No obstante lo anterior, la ampliacin del tiempo escolar no es una necesidad r elativa de algunos centros escolares, sino una necesidad generalizada del sistema, determinada por el nuevo currculum y hacia donde tienden a moverse, con distintos ritmos, la gran mayora de las escuelas pblicas de educacin bsica. Las recientes reformas al programa de carrera magisterial contribuyen a ge nerar incentivos para apoyar esta necesidad del nuevo currculum, entre otras cond iciones, incentivos y acuerdos que debern promoverse tanto en el mbito nacional co mo en cada uno de los estados y las regiones del pas. Si bien la descentralizacin del sistema educativo acordada en 1992 represe nt un paso fundamental para la modernizacin de la educacin y el sistema educativ o, es necesario ahora generar las condiciones que permitan a los estados desconc entrar sus sistemas educativos y rearticular sus estructuras de supervisin y g estin en mbitos donde converjan supervisores, jefes de enseanza, jefes de zona o de sector de los tres niveles educativos, as como los distintos tipos de serv icio y modalidades, lo que permitir conformar en las distintas regiones del pas,
de acuerdo a las condiciones, necesidades y criterios de cada entidad federativa , distritos escolares para la educacin bsica. La base de la gestin escolar en el marco del Currculo 2011 ser la planeacin es tratgica participativa desde cada centro escolar, con la colaboracin del consejo de participacin social correspondiente, as como en cada distrito escolar y munici pio; otro pilar de la gestin escolar es la formacin continua de los colectivos doc entes desde el espacio escolar o el centro de trabajo en el marco del sistema de asesora acadmica a las escuelas. La evaluacin es, al mismo tiempo, una etapa fundamental y un proceso continuo pa ra el desarrollo del Currculum 2011. Todos los actores y todos los proc esos relevantes de ste sern objeto de evaluaciones diseadas y ejecutadas bajo p rincipios de objetividad, imparcialidad y cientificidad. La autoridad educativa correspondiente deber informar acerca de los resultados de las evaluaciones d e los procesos del sistema educativo, observando los principios de proteccin a l a informacin personal y los
dems de la Ley Federal de Transparencia y Acceso a la Informacin Pblica que result en aplicables. La educacin bsica enfrenta el desafo de responder a las demandas de un mundo cambia nte. Los avances cientficos y tecnolgicos, las transformaciones sociales y la rapi dez con que se produce y circula la informacin son, entre otros, factores que ponen en evidencia la necesidad de formar generaciones de nios y adolescentes ca paces de aprender a aprender, para acceder al conocimiento y usarlo de manera cr eativa y eficiente. Finalidades de la educacin bsica Mejorar la calidad educativa Mejorar la calidad educativa y responder a las demandas del nuevo milenio fueron los propsitos principales de la puesta en marcha de las reformas curriculares de la educacin preescolar en 2004, de secundaria en 2006 y de primaria en 200 9. Las reformas curriculares, implementadas de manera independiente y consolidadas en la RIEB, introdujeron una visin distinta del aprendizaje de los alumnos, de la funcin de las escuelas y de la prctica docente. Desde esta perspectiva es que se reconocen las capacidades de los nios y los adolescentes, sus potencialidades para aprender, de tal manera que en las propuestas curriculares de la RIEB los a lumnos son el centro de las propuestas formativas en cada nivel y las escuelas se conciben como espacios generadores de experiencias de aprendizaje interesant es y retadoras para los alumnos, que los hacen pensar, cuestionarse, elaborar e xplicaciones, comunicarse cada vez mejor y aplicar de manera evidente lo que es tudian y aprenden en la escuela.
Por tanto, en la prctica educativa se considera que: Todos los alumnos logran progresos en sus aprendizajes, si se construye un ambiente en la escuela, el aula y la comunidad adecuado para la atencin a la div ersidad. Todos los alumnos saben y hacen es decir, se desarrollan plenamente, reconocen positivamente sus identidades, tienen competen cias que compartir y las usan y se asumen responsables de sus pensamientos, acc iones y actitudes, de esta manera se consideran ciudadanos en potencia. Por lo t anto es necesario evitar limitar las posibilidades de aprendizaje de los alumnos al ubicarlos como alumnos irrecuperables, etiquetados, discriminados sin expectativas. Para ello resulta fundamental disear un sistema nacional de evaluacin con instancias e instrumentos diversos, que vincule el nivel federal y estatal, as como la zona escolar y la escuela misma; cuyos 63 mecanismos e instrumentos sean capaces de detectar el rezago escolar de manera temprana, a travs de servicios especializados de tutora y acompaamiento que de ber prever el sistema educativo. El progreso en el logro del aprendizaje depende de la calidad y cantidad de las oportunidades para adquirirlo, aunado al fortalecimiento de las capacidades innatas de los alumnos. El aprendizaje de cada alumno y del grupo se enriquece en y con la interaccin social y cultural; con retos intelectuales, af ectivos, fsicos y en un ambiente de trabajo respetuoso y colaborativo.
En consecuencia, el mejoramiento de la calidad de la educacin que se imparte en l as escuelas sigue siendo el principal motivo para cada nivel educativo, as como p ara las acciones impulsadas por las reformas recientes en la educacin preescolar, primaria y secundaria. Perfil de egreso de la educacin bsica 64 El perfil de egreso define el tipo de alumno que se espera formar en e l transcurso de la escolaridad bsica y tiene un papel importante en el proceso d e articulacin de los tres niveles (preescolar, primaria y secundaria). Se expres a en trminos de rasgos individuales y las razones de ser son las siguientes: Definir el tipo de ciudadano que se espera formar a lo largo de la educacin bsi ca. Ser un referente comn para la definicin de los contenidos y orientaciones didcticas que guan el estudio de las asignaturas que forman el currculo. Servir de insumo para valorar la eficacia del proceso educativo. El perfil de egreso plantea un conjunto de rasgos que los estudiantes debern
mostrar al trmino de la educacin bsica como garanta de que podrn desenvolverse sat isfactoriamente en cualquier mbito en el que decidan continuar su desarrollo. Di chos rasgos son el resultado de una formacin que destaca la necesidad de desarrol lar competencias para la vida, que adems de conocimientos y habilidades incluyen actitudes y valores para enfrentar con xito diversas tareas. Como resultado del proceso de formacin, a lo largo de la educacin bsica el alumno mostrar los siguientes rasgos. a) Utiliza el lenguaje oral y escrito para comunicarse con claridad y fluidez e interactuar en distintos contextos sociales y culturales; adems, posee las herr amientas bsicas para comunicarse en ingls.
b) Argumenta y razona al analizar situaciones, identifica problemas, formula preguntas, emite juicios, propone soluciones, aplica estrategias y toma de cisiones. Valora los razonamientos y la evidencia proporcionados por otros y p uede modificar, en consecuencia, los propios puntos de vista. c) Busca, selecciona, analiza, evala y utiliza la informacin proveniente de diver sas fuentes. d) Interpreta y explica procesos sociales, econmicos, financieros, culturales y naturales para tomar decisiones individuales o colectivas en funcin del bien comn. e) Conoce y ejerce los derechos humanos y los valores que favorecen la vida demo crtica, acta con responsabilidad social y apego a la ley. f) Asume y prctica la interculturalidad como riqueza y forma de convivencia en la diversidad social, cultural y lingstica. g) Conoce y valora sus caractersticas y potencialidades como ser humano; sab e trabajar en equipo; reconoce, respeta y aprecia la diversidad de capacidades en los otros, y emprende y se esfuerza por lograr proyectos personales o cole ctivos. h) Promueve y asume el cuidado de la salud y del ambiente como condiciones que f avorecen un estilo de vida activo y saludable. i) Aprovecha los recursos tecnolgicos a su alcance como medios para comunicarse , obtener informacin y construir conocimiento. j) Reconoce diversas manifestaciones del arte, aprecia la dimensin esttica y es capaz de expresarse artsticamente. 65
Alcanzar los rasgos del perfil de egreso es una tarea compartida para el tratami ento de los campos formativos, asignaturas y espacios curriculares que inte gran el Plan de estudios de la Educacin Bsica.
La escuela en su conjunto, y en particular los maestros y padres de familia, deb en favorecer los aprendizajes de las nias, los nios y los adolescentes mediante e l planteamiento de desafos intelectuales, el anlisis y la socializacin de lo que s tos producen, la consolidacin de lo que se aprende y su utilizacin en nuevos de safos para seguir aprendiendo. El logro del perfil de egreso podr manifestarse a travs de los estndares curriculares y los aprendizajes esperados. Como se ha comentado en lneas anteriores, en esta visin de la educacin bsica se pone en el centro a los alumnos y se demanda a los maestros y maestras a aprender a trabajar de manera distinta, a relacionarse entre los docentes de su nivel y con los de otros niveles para dar continuidad a la propuesta formativa que se plant ea; el establecimiento de vnculos entre profesoras y profesores de preescolar y de escuelas primarias, y entre los de primaria y secundaria; con esta misma inte ncin, es necesario informar a las familias de los alumnos sobre lo que esperan de la educacin bsica en su conjunto, no slo lo que se espera al trmino de preescolar o de primaria, sino lo que deben esperar que sus hijos sepan y sepan hacer al trmi no de la escolaridad bsica.
La verdadera articulacin entre los tres niveles de la educacin bsica se lograr en la medida en que los profesores trabajen para los mismos fines, a partir del cono cimiento y de la compresin del sentido formativo de cada uno de los niveles; el reto es establecer los puentes de aprendizaje para lograr que el estudio sea re almente una continuidad entre preescolar, primaria y secundaria. Si bien el currculo traza el rumbo deseable del tipo de alumno que se desea forma r durante la educacin bsica, lo ms importante es que sus postulados se hagan real idad en cada aula y escuela. Es un hecho que una propuesta curricular por s mis ma no cambiar o renovar las prcticas pedaggicas; lograrlo requiere de acciones q ue den soporte a los procesos de cambio curricular y entre ellas tienen un pape l relevante las acciones de impulso a una formacin profesional de profesores, personal directivo y tcnico, as como un ejercicio permanente y personal d e anlisis de la prctica docente donde la asesora y el acompaamiento desempean un p apel fundamental en apoyo a las tareas de los maestros.
66 ACTIVIDAD De manera individual lean el siguiente apartado, a lo largo de su lectura co nocern algunos conceptos clave de la articulacin de la educacin bsica como: competen cias, campos formativos, estndares curriculares y aprendizajes esperados. Anoten
en su cuaderno algunos de los rasgos de los conceptos clave.
IV. Competencias para la vida, campos formativos, estndares curriculares y aprend izajes esperados
Competencias para la vida
Formar parte de un escenario internacional desafiante, competitivo y complejo, implica la participacin de todos en la construccin de un Mxico ms prspero, equitati vo y humano, de tal manera que la educacin debe preparar a los alumnos para enfre ntar los retos de la vida actual y responder eficazmente a los contextos y tensiones a los que se enfrentan y se enfrentarn, en un mundo donde se pres entan de manera constante una serie de transformaciones sociales, culturales y econmicas. En consecuencia, es necesario centrar la transformacin educativa en el desarroll o de competencias, con la finalidad de que los estudiantes puedan responder a las demandas actuales en diferentes contextos. Para la educacin bsica, una compet encia se define como la capacidad de responder a diferentes situaciones e implica un saber hacer (habilidades) con saber (conocimiento), as como la valor acin de las consecuencias 67 de ese hacer (valores y actitudes). En otras palabras, la manifestacin de una competencia revela la puesta
en prctica de conocimientos, habilidades, actitudes y valores para el logro de propsitos en contextos y situaciones diversas; por lo que la educacin bsic a debe lograr y contribuir a la formacin de ciudadanos con estas caractersticas mediante el desarrollo de competencias como propsito educativo central, porque pr oveer a los alumnos de las herramientas necesarias para la transformacin de la s ociedad y permitir una aplicacin eficiente de todas las formas de conocimientos a dquiridos. Las competencias movilizan y dirigen todos los componentes hacia la consecucin de objetivos concretos; son ms que el saber, el saber hacer o el saber ser. Las com petencias se manifiestan en la accin de manera integrada. Poseer slo conocimientos o habilidades no significa ser competente: se pueden conocer las reglas gramat icales, pero ser incapaz de redactar una carta; se pueden enumerar los derechos humanos y, sin embargo, discriminar a las personas con alguna disc apacidad. La movilizacin de saberes (saber hacer con saber y con conciencia respecto del im pacto de ese hacer) se manifiesta tanto en situaciones comunes de la vida diaria como en situaciones complejas y ayuda a visualizar un problema, poner en prctica los conocimientos pertinentes para resolverlo, reestructurarlo en funcin de la s ituacin, as como extrapolar o prever lo que hace falta. Algunos ejemplos de estas situaciones son: disear y aplicar una encuesta, organizar una actividad, escribir un cuento o un poema, editar un peridico. De estas experiencias se puede esperar una toma de conciencia de ciertas prcticas sociales y comprender, por ejemplo, q ue escribir un cuento no es slo cuestin de inspiracin, porque demanda trabajo, pers everancia y mtodo.
Las competencias que aqu se presentan debern desarrollarse en los tres nive les procurando que se proporcionen oportunidades y experiencias de aprendizaj e que sean significativas para todos los alumnos. Competencias para el aprendizaje permanente. Implican la posibilidad de aprender, asumir y dirigir el propio aprendizaje a lo largo de la vida, de integrarse a l a cultura escrita, as como de movilizar los diversos saberes culturales, lingstico s, sociales, cientficos y tecnolgicos para comprender la realidad. Competencias para el manejo de la informacin. Se relacionan con la bsqueda, identificacin, evaluacin, seleccin y sistematizacin de informacin; el pensar, reflex ionar, argumentar y expresar juicios crticos; analizar, sintetizar, util izar y compartir informacin; el conocimiento y manejo de distintas lgicas de construccin del conocimiento en diversas disciplinas y en los distintos mbitos culturales. Competencias para el manejo de situaciones. Son aquellas vinculadas con la po sibilidad de organizar y disear proyectos de vida, considerando diversos aspecto
s, como los histricos, sociales, polticos, culturales, geogrficos, ambientales, eco nmicos, acadmicos y afectivos, y de tener iniciativa para llevarlos a cabo; admini strar el tiempo, propiciar cambios y afrontar los que se presenten; tomar decisi ones y asumir sus consecuencias; enfrentar el riesgo y la incertidumbre, 68 plantear y llevar a buen trmino procedimientos o alternativas p ara la resolucin de problemas, y manejar el fracaso y la desilusin. Competencias para la convivencia. Implican relacionarse armnicamente con otro s y con la naturaleza; comunicarse con eficacia; trabajar en equipo; tom ar acuerdos y negociar con otros; crecer con los dems; manejar armnicamente la s relaciones personales y emocionales; desarrollar la identidad personal y s ocial; reconocer y valorar los elementos de la diversidad social, cultura l y lingstica que caracterizan a nuestro pas, sensibilizndose y sintindose parte de e lla a partir de reconocer las prcticas sociales de su comunidad, los cambios pers onales y los del mundo. Competencias para la vida en sociedad. Se refieren a la capacidad para decid ir y actuar con juicio crtico frente a los valores y las normas sociales y cu lturales; proceder a favor de la democracia, la libertad, la paz, el respeto a la legalidad y a los derechos humanos; participar tomando en cuenta las implicaciones sociales del uso de la tecnologa; participar, gestionar y desa rrollar actividades que promuevan el desarrollo de las localidades, las reg iones, el pas y el mundo; actuar con respeto ante la diversidad sociocultural ; combatir la discriminacin y el racismo, y manifestar una conciencia de pert enencia a su cultura, a su pas y al mundo.
Campos formativos para la educacin bsica La educacin bsica, a travs de sus tres niveles educativos, plantea propuestas forma tivas que contribuyen con el desarrollo de competencias a partir del logro de l os estndares curriculares y los aprendizajes esperados. Las propuestas formativas constituyen una diversidad de oportunidades que se articulan y distribuyen a lo largo de la educacin bsica y se agrupan en campos formativos, los cuales son espa cios curriculares que proponen un estudio gradual de contenidos para el logro de l perfil de egreso y definen el tipo de intervencin educativa que lo favorece. Por otra parte, el trayecto formativo de 12 aos se divide en cuatro periodos escolares con estndares curriculares que agrupan descripciones de niveles de lo gro esenciales en espaol, en ingls como segunda lengua, en matemticas, ciencias, te cnologa y habilidades digitales.
A diferencia de una propuesta curricular centrada en temas y asignaturas desar ticuladas, sta propone el estudio de contenidos desde diferentes miradas discipli nares con un carcter integral y centrada en procesos de desarrollo y aprendizaj e de los nios y los adolescentes; as, los campos formativos para la educacin bsica permiten identificar el nfasis del estudio mediante un proceso gradual que i nicia en el nivel preescolar y concluye en el de secundaria, a la vez que impuls an ambientes de interaccin e intercambio de informacin a travs de redes de apren dizaje, promoviendo el uso de ambientes virtuales motivados por conectividad d e alto desempeo. 69 Los campos formativos para la educacin bsica son: Lenguaje y comunicacin. Pensamiento matemtico. Exploracin y comprensin del mundo natural y social. Desarrollo personal y para la convivencia.
Estos cuatro campos sugieren una visin de continuidad formativa en la educacin bsic a. Para fines explicativos, los que componen el nivel preescolar y las asignatur as de educacin primaria y secundaria se han organizado de forma vertical y horizo ntal, en un esquema que permite apreciar la secuenciacin entre campos y asignatur as, pero que, al ser un esquema, no posibilita presentar de manera explcita todas las interrelaciones que existen entre ellas. En consecuencia, la ubicacin de los campos formativos y las asignaturas se centra en sus principales vinculaciones, as como en la importancia que revisten como antecedente o subsecuente de la disc iplina. Los campos formativos de preescolar no se corresponden de manera exclusiva con u na o algunas asignaturas de la educacin primaria o secundaria. Los tres niveles d e la educacin bsica se vinculan entre s, entre otras formas, a travs de la relacin qu e establecen los campos y las asignaturas por la naturaleza de los enfoques, pro psitos y contenidos que se promueven a lo largo de la educacin bsica.
Estndares curriculares Considerando los retos de la sociedad actual y la necesidad de responder a ellos , la escuela debe favorecer que las nias, los nios y los adolescentes que cursan l a educacin bsica tengan los aprendizajes necesarios que les permitan competir a nivel internacional, por esta razn, en esta propuesta curricular se incluyen lo s estndares curriculares en los campos de lenguaje y comunicacin incluyen espaol e ingls, pensamiento matemtico, ciencias y habilidades digitales.
Los estndares curriculares son enunciados o indicadores que definen aquello que l os alumnos deben saber, saber hacer y demostrar las actitudes que adquirieron a l concluir un periodo escolar, independientemente de su contexto geogrfico, cult ural o social. Los estndares curriculares que se proponen son equiparables con los internacionales y permiten conocer el avance en el logro educativo de los a lumnos durante su trnsito por la educacin bsica. El establecimiento de estndares tiene la intencin de comunicar, a todos los act ores involucrados en el proceso educativo (alumnos, padres de familia, docentes y directivos), la progresin de los aprendizajes que deben lograse en cada period o escolar, por lo que establecen criterios para realizar evaluaciones internas c on la finalidad de conocer el rendimiento entre instituciones o regiones del p as. Cabe sealar que la progresin 70 del aprendizaje no se refiere a la cantidad de aprendizajes sino a la complejidad y gradualidad que debe adquirirse. Los estndares se han agrupado en cuatro periodos escolares cuyo corte se realiza en cuatro grados escolares que se muestran en la siguiente tabla:
Periodos escolares Para evaluar estndares curriculares Periodo escolar edad aProximada (aos) Primero Entre 5 y 6 Segundo Entre 8 y 9 Tercero Entre 11 y 12 Cuarto Entre 14 y 15 Tercer grado de preescolar Tercer grado de primaria Sexto grado de primaria Tercer grado de secundaria Grado escolar de corte
Los estndares que conforman cada uno de los periodos escolares se disearon a part
ir de los aprendizajes esperados de los campos formativos y las asignaturas de e spaol, ingls, matemticas y ciencias, de los niveles de preescolar, primaria y secun daria. Es importante sealar que los estndares no especifican cmo se debe estudia r, pues esa funcin la cumplen los enfoques y las orientaciones didcticas. Por otro lado, aunque los estndares pueden referirse a algunos contenidos en particul ar, no deben interpretarse como los nicos contenidos que los estudiantes deben ap render, porque su objetivo es articular los contenidos bsicos y servir de insumo para evaluar, adems de que deben complementarse con el desarrollo de los progra mas de estudio que se implementan en las aulas de las escuelas. A pesar de esta r diseados para un periodo especfico, los estndares no definen los mtodos de interve ncin o los materiales necesarios para apoyar a todos los estudiantes, particul armente a aquellos que estn por debajo o muy por encima de las expectativas del nivel, ya que ningn conjunto de estndares especficos puede reflejar plenamente la gran variedad de habilidades, necesidades, tipos de aprendizaje y niveles de logro de los estudiantes en el aula, aunque s proporcionan indicadores para los estudiantes, sobre sus logros en el aprendizaje. Los estndares tambin deben ser interpretados como facilitadores de la participac in del mayor nmero posible de estudiantes, y como adaptaciones necesarias para as egurar la participacin mxima de los alumnos con discapacidades o necesidades educa tivas especiales, como el uso del sistema Braille, lectores de pantalla y otros dispositivos de apoyo en la lectura, el uso de mquinas, computadoras, o tecnologa de identificacin 71 de voz en la escritura. En el mismo sentido, el lenguaje oral (compresin au ditiva y produccin oral) debe interpretarse en un sentido ms amplio para incluir el lenguaje de seas. Aprendizajes esperados Los aprendizajes esperados son enunciados que definen lo que se espera que los alumnos aprendan en trminos de saber, saber hacer y saber ser, al fin alizar el preescolar o cada uno de los bloques de estudio para primaria y secund aria; stos son congruentes con las competencias sealadas en cada programa, por lo que incluyen conocimientos, habilidades, actitudes y valores bsicos que el alumn o debe aprender para acceder a conocimientos cada vez ms complejos en un context o de aprendizaje. Los aprendizajes esperados constituyen indicadores de logro de los avances de los alumnos; expresan el nivel de desarrollo deseado de las competenc ias y sealan de manera sinttica los conocimientos, las habilidades, las act itudes y los valores que todos los alumnos pueden alcanzar como resultado del es tudio de preescolar o de un bloque para la primaria y la secundaria. El logro de los aprendizajes esperados , supone alcanzar metas de corto plazo s capaz de hacer, saber hacer y saber ser, como referencia el tiempo, la complejidad esto, las potencialidades de cada alumno. es producto del proceso de estudio que hacen evidente lo que el alumno e a partir de lo que estudia, tomando de los objetos de estudio y, por supu
Los aprendizajes que se espera logren los alumnos en la educacin preescolar, en l a educacin primaria y en la educacin secundaria, se especifican en los programas c orrespondientes. Los estndares curriculares y los aprendizajes esperados cobran sentido en l a propuesta curricular, ya que al ser la norma de evaluacin permiten identifica r de manera gradual el aprendizaje de los alumnos y dan cuenta de los avances y los retos durante el trayecto formativo de la educacin bsica; esto permitir mayor congruencia con el Programa para la Evaluacin Internacional de Alumnos PISA ya que evala tres reas fundamentales: ciencias, matemticas y comprensin lectora, y establece seis niveles de desempeo que permiten identificar lo que los alumnos son capaces de hacer o lo que les falta por aprender. Dentro de los seis niveles de desempeo, PISA estableci el Nivel 2 como una lnea ba se porque se considera que en este nivel los estudiantes cuentan con las capac idades que les permitirn participar activamente en situaciones de la vida rel acionadas con las ciencias y la tecnologa, matemticas o comprensin lectora. Sin duda los retos por superar son an muy importantes, sin embargo, el plan de estud ios y sus programas de asignatura en estos campos aspiran llegar al menos al ni vel 3 de desempeo de PISA. De esta manera se busca que al concluir la educacin bsica, los estudi antes puedan demostrar internacionalmente los siguientes niveles de desempeo: 72 Nivel 3 de desempeo PISA Comprensin lectora Localizar, y en algunos casos reconocer, la relacin entre distintos fragmentos de informacin que es posible que tengan que ajustarse a varios criterios. Manejar i nformacin importante en conflicto. Integrar distintas partes de un texto para identificar una idea principal, compr ender una relacin o interpretar el significado de una palabra o frase. Comparar, contrastar o categorizar teniendo en cuenta muchos criterios. Manejar informacin en conflicto. Realizar conexiones o comparaciones, dar explicaciones o valorar una caracterstic a del texto. Demostrar un conocimiento detallado del texto en relacin con el cono cimiento habitual y cotidiano o hacer uso de conocimientos menos habituales. Textos continuos. Utilizar convenciones de organizacin del texto, cuando las haya , y seguir vnculos lgicos, explcitos o implcitos, tales como causa y efecto a lo lar go de frases o prrafos, para localizar, interpretar o valorar informacin. Textos discontinuos. Tomar en consideracin una exposicin a la luz de otro document o o exposicin distinta, que posiblemente tenga otro formato, o bien combinar vari os fragmentos de informacin espacial, verbal o numrica en un grfico o en un mapa pa ra extraer conclusiones sobre la informacin representada.
Matemticas Los alumnos pueden llevar a cabo procedimientos descritos de forma clara, incluy endo aquellos que requieren decisiones secuenciadas. Son capaces de seleccionar y aplicar estrategias de solucin de problemas simples. Saben interpretar y utiliz ar representaciones basadas en diferentes fuentes de informacin. Pueden tambin ela borar breves escritos exponiendo sus interpretaciones, resultados y razonamiento s. Ciencias Pueden identificar cuestiones cientficas en una variedad de contextos. Pueden seleccionar hechos y conocimientos para explicar fenmenos y aplicar modelo s o estrategias de investigacin simples. Pueden interpretar y usar conceptos cientficos de diferentes disciplinas y aplica rlos directamente.
73 ACTIVIDAD Formen equipos y, con base en la lectura que acaban de realizar, elijan una de las siguientes preguntas, argumenten su respuesta y comprtanla con el grupo. Qu relacin existe entre competencias, estndares y aprendizajes esperados? Por qu los estndares nos permiten conocer el nivel de logro de desarrollo d e las competencias? Cul es la utilidad desde mi labor docente de los aprendizajes esperados? Cul es el propsito de la divisin de la educacin bsica en periodos escolares? Recuperen los comentarios de la actividad anterior e identifiquen: 1. Las acciones cotidianas que desarrollan en su prctica docente para favorecer el desarrollo de competencias para la vida. 2. Los nuevos elementos que aporta el Currculum 2011 para trabajar las compet encias para la vida. 3. La relevancia que adquiere la evaluacin formativa, as como las evidenci as de los logros y progresos que tienen los estudiantes a lo largo de un ciclo escolar, considerando como indicadores los aprendizajes esperados. Comenten sus respuestas con el resto de los equipos.
ACTIVIDAD De forma individual ubiquen la asignatura que imparten o el nivel educativo e n el que laboran dentro del Mapa curricular que aparece abajo, enseguida coment en la siguiente pregunta con sus compaeros: cmo se relaciona mi actividad docente con los campos formativos y los periodos escolares? Lean el siguiente apartado. Al terminar elaboren un breve texto en donde exp liquen cmo se plasma la Articulacin Curricular de la Educacin Bsica en el Mapa curricular. Consid eren los siguientes elementos: Estndares curriculares Periodos escolares Campos formativos Segunda lengua: ingls Comparta su texto con el del resto de los equipos, enriquzcalo si lo considera necesario.
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La Articulacin Curricular de la Educacin Bsica Para avanzar en la mejora de la calidad educativa, la Secretara de Educacin Pblica ha impulsado la Articulacin Curricular de la Educacin Bsica, con la finalidad de ofrecer a los alumnos un trayecto formativo congruente, lo que implica que los niveles de preescolar, primaria y secundaria, propicien el desarrollo de compet encias a travs de mecanismos de innovacin educativa, tanto en la prctica docente co mo en la gestin y la participacin escolar, para que las nias, los nios y los adoles centes logren los aprendizajes esperados y alcancen los estndares curriculares. Los elementos que articulan los tres niveles de la educacin bsica son: el perfil de egreso que sintetiza los logros que se esperan de los alumnos al concluirla; los estndares curriculares y las competencias para la vida, los principios pedagg icos en los que se sustenta la intervencin docente y los enfoques didcticos corre spondientes a los campos formativos y a las asignaturas que integran el Mapa c urricular de la Educacin Bsica.
El Mapa curricular de la Educacin Bsica toma como base cuatro campos formativos: l enguaje y comunicacin, pensamiento matemtico, exploracin y comprensin del mundo natu ral y social, y desarrollo personal y para la convivencia. Para su aplicacin se d esagregan en campos formativos para preescolar y asignaturas para primaria y sec undaria (vase Mapa curricular de la Educacin Bsica).
Estandares Curriculares 1er PERIODO ESCOLAR 2 PERIODO ESCOLAR 3er PERIODO ESCOLAR 4 PERIODO ESCOLAR CAMPOS FORMATIVOS PARA LA EDUCACIN BSICA Preescolar Secundaria 1 2 3 1 2
Lenguaje y comunicacin
Pensamiento matemtico Lenguaje y comunicacin Segunda lengua: Ingls* Pensamiento matemtico Espaol Segunda lengua: Ingls*
Matemticas Espaol I, II y III Segunda Lengua: Ingls I, II y III* Habilidades Digitales Matemticas I, II y III* 75
Primaria
Exploracin y conocimiento Ciencias Naturales** Ciencias I (nfasis en Ciencias II Ciencias III (nfasis en (nfasis en Exploracin y comprensin del mundo del mundo Exploracin de la Naturaleza biologa) fsica) qumica) natural y social y la Sociedad La Entidad Geografa** Tecnologa I, II y III Geografa de Mxico Desarrollo fsico y salud donde vivo y del mundo Historia I y II Historia** Asignatura estatal
Desarrollo personal y para la convivencia Desarrollo personal y social
Expresin y apreciacin artstica Formacin cvica y tica*** Educacin fsica*** Educacin artstica*** Formacin cvica y tica I y II Tutora Educacin Fsica I, II y III Artes I, II, III (msica, danza, teatro o artes visuales)
* Para los alumnos que emplean una lengua distinta al Espaol, Ingls es tercera len gua. Ingls est en proceso de gestin. ** Incluyen contenidos del campo de la tecnologa. *** Se establecen vnculos format ivos con ciencias naturales, geografa e historia.
Los programas de estudio de preescolar, primaria y secundaria se han constr uido de manera articulada y con el principio general de que la escuela en su conjunto y los docentes en particular favorezcan los aprendizajes esperados de l os alumnos mediante el planteamiento de desafos intelectuales, el anlisis y la socializacin de lo que producen, la consolidacin de lo que aprenden y su utilizacin en nuevos desafos para seguir aprendiendo. A nivel de diseo curricular, la articulacin de los niveles educativos implic la rev isin y actualizacin de los programas de estudio para unificar los enfoques de ensea nza y la gradualidad de los aprendizajes, tomando como punto de referencia los a prendizajes esperados y los estndares. De esta manera, la educacin bsica se articul ar de manera coherente y sin traslapes o vacos en los diversos campos de estudio.
ACTIVIDAD Elaboren una ficha en donde expresen qu retos implica para su prctica docent e la RIEB en cuanto a: Planeacin 76 Estrategias didcticas Trabajo colegiado Evaluacin En equipo, retomen la hoja de rotafolio en donde anotaron sus conocimientos previos sobre la funcin de un acuerdo secretarial, incorporen sus nuevos conocimi entos y compartan su trabajo con el resto de los equipos. A partir de este acercamiento al Acuerdo Secretarial por el que se establ ece la Articulacin de la Educacin Bsica, es momento de asumir compromisos desde lo que les compete c omo docentes. Con este objetivo escriban de manera individual un breve texto en e l que expresen qu compromisos asumen desde su funcin, a partir de los retos plante ados para contribuir a la Articulacin Curricular de la Educacin Bsica. Compartan su texto con el grupo e identifiquen coincidencias. ste ser un producto de trabajo.
NOTA ACLARATORIA: El contenido desarrollado en el Tema 3: Acuerdo por el que se establece la Articulacin de la Educacin Bsica es una versin preliminar autoriza da por la DGDC. La versin definitiva ser publicada en el Diario Oficial de la Feder acin.
TEMA 4: La evaluacin como herramienta de la transformacin de la prctica docente CURSO BSICO DE FORMACIN CONTINUA PARA MAESTROS EN SERVICIO 2011: Relevancia de la profesin docente en la escuela del nuevo milenio
TEMA 4: La evaluacin como herramienta de la transformacin de la prctica docente.
CONTENIDO I. Finalidades de la evaluacin II. La evaluacin como regulacin
III. Diferencias entre evaluar y calificar IV. Evaluacin formativa V. El papel de la evaluacin en la Reforma Integral de la Educacin Bsica INTRODUCCIN La evaluacin es parte fundamental del proceso enseanza-aprendizaje; inicia en la planeacin y lo acompaa a lo largo de todo su desarrollo, para retroalime ntarlo. Su enfoque formativo e inclusivo permite concebirla y utilizarla como un proceso destinado al aprendizaje y no slo a la comprobacin del 78 mismo. No es el momento final de un proceso y, aun cuando as se a, puede convertirse en el comienzo de un proceso ms rico y fundamentado. El desarrollo de este tema permitir identificar el proceso de la evaluacin educa tiva, su enfoque y aplicacin en el aula. En el saln de clases la evaluacin debe d esempear funciones esencialmente formativas en donde el aprendizaje del alumn o sea el centro; esto desde luego paralelamente estar implicando al docente y s u actuacin profesional, de esta manera, el proceso enseanza-aprendizaje, as como el maestro y el alumno son los beneficiarios de esta perspectiva. COMPETENCIAS A DESARROLLAR EN EL DOCENTE Analiza el enfoque formativo de la evaluacin, considerndola como actividad educati va sistemtica y cotidiana y como primer referente para ajustar progresivamente la intervencin pedaggica en el aula y en particular, a las caractersticas y necesida des especficas de los alumnos, a partir del desarrollo de las competencias para la vida y del enfoque inclusivo.
PRODUCTOS Escrito sobre la utilidad que tiene para su tarea profesional conoce r las finalidades de la evaluacin. Reflexin escrita sobre la evaluacin como proceso formativo e inclusivo y su pape l en la Reforma Integral de la Educacin Bsica.
MATERIALES Lecturas
Incluidas en CD
Jorba y Sanmart, Evaluacin formativa, en la Funcin pedaggica de la evaluacin. 79 Ramrez, Jessica y Santander, Eduardo, Instrumentos de evaluacin. Esquivel, Juan Manuel, Evaluacin de los aprendizajes en el aula: Una conceptualizacin renovada en Martn, Elena y Martinez Rizo, Felipe Avances y desafio s en la evaluacin educativa. LECTURAS RECOMENDADAS Jorba y Sanmart, La funcin pedaggica de la evaluacin. Entrevista a Federico Malpica.
I. Finalidades de la evaluacin 5:00 Hrs.
Las personas aprendemos no porque se nos transmita la informacin sino porque cons truimos nuestra versin personal de ella. Rita Levi-Montalcini (2005) La evaluacin puede concebirse como un proceso dinmico, continuo, sistemtico e inclu sivo, enfocado hacia los cambios de actitudes y rendimientos, mediante el cual s e verifican los logros adquiridos en funcin de los propsitos propuestos. La evalua cin busca evidencias de los cambios que se han efectuado despus de la aplicacin de un proceso didctico determinado, busca las diferencias entre lo que s e tena y lo que se espera despus del proceso. Uno de los aspectos que se modifican considerablemente en el enfoque para el de sarrollo de competencias es la evaluacin que pasa de ser vertical y unidirecciona l a horizontal, crtica, colaborativa, inclusiva, formativa y 80 sumativa. Su propsito central es la toma de decisiones que permita la i dentificacin y mejora del desempeo de estudiantes y docentes. Para lo cual debe fa cilitar la informacin necesaria, las reflexiones, rutas y estrategias para poder cumplir con los propsitos de la educacin, que son el desarrollo de las competencias para la vida. Este enfoque implica un dilogo constante y una retroalimentacin permanente con lo s alumnos; requiere adems, una autoevaluacin de la prctica docente, de las estrateg ias, actividades o recursos empleados con el fin de actualizarlos, de tal forma que se tomen las decisiones necesarias para mejorar la prctica y buscar el tipo d e ayuda que los alumnos requieren para favorecer su aprendizaje y su autonoma. Una evaluacin congruente con las nuevas exigencias de aprendizaje propone un giro de enfoque y centra la atencin en el sujeto que aprende, por lo que la evaluacin estar al servicio de los alumnos. En tanto el proceso de evaluacin sirve primordia lmente a los estudiantes, es pertinente que el maestro reflexione sobre las po sibles formas de evaluar, los instrumentos que utiliza y la toma de decisiones. Resulta fundamental que valore los procesos de enseanza aprendizaje y ofr ezca a sus alumnos saberes interesantes y atractivos; atienda sus intereses y gustos y preste atencin a las relaciones que se establecen en el saln de clases para crear un ambiente de respeto y confianza idneo para la expresin de emociones . Es por ello que la evaluacin es una gran oportunidad de transformacin de la prct ica docente. La evaluacin innova todo el trabajo escolar y en consecuencia, la prctica docente , porque permite una mayor flexibilidad en el qu, cundo y cmo se ensea. Brinda a lo s profesores oportunidades para atender a la diversidad de necesidades de los al umnos y a su vez permite que los alumnos reconozcan lo que aprendieron y
cmo lo aprendieron. En suma, la evaluacin debe estar al servicio de una pedagoga di ferenciada capaz de dar respuesta a los intereses y dificultades de cada alumno o alumna, favoreciendo de esta manera, la inclusin, pilar de la actual reforma e ducativa.
Como se mencion anteriormente, la enseanza, el aprendizaje y la evaluacin deben c onstituirse en una unidad indisoluble (Coll, Martn y Onrubia, 2001), de tal man era que la evaluacin sirva para explicar tanto los aprendizajes de los estudiante s como la actividad instruccional del maestro. La evaluacin entonces servir para ofrecer informacin a los estudiantes acerca de los aprendizajes alcanzados, a f in de que puedan asumir la responsabilidad de controlar sus logros. Por otra pa rte, servir al docente para obtener informacin que le permita mejorar o incorpora r diferentes actividades didcticas al planear y ejecutar actividades de enseanza. La evaluacin deber servir para saber qu han aprendido los alumnos acerca de lo r evisado en el curso e incorporar cambios en la organizacin de su aprendizaje. La evaluacin no es un fin en s mismo, sino un medio que provee elementos para mejorar el aprendizaje. La evaluacin, desde esta perspectiva, ofrecer a los actores formacin til y relevante para mejorar cada uno su accin. A conocimientos construidos sean ms amplios, significativos s profesores, para que su actividad didctico-pedaggica sea romover mejores aprendizajes. 81 del hecho educativo in los alumnos para que los y profundos, y a lo ms eficaz en cuanto a p
Algunas de las finalidades de la evaluacin de los procesos de enseanza y aprendiza je pueden ser: Conocer los resultados de la didctica utilizada en la enseanza para h acer las correcciones pertinentes. Retroalimentar el mecanismo de aprendizaje ofreciendo al alumno una fuente ext ra de informacin en la que se reafirmen los aciertos y corrijan los errores. Dirigir la atencin del alumno a los aspectos ms importantes del mate rial de estudio. Orientar al alumno en cuanto al tipo de respuestas que se esperan de l. Mantener informado al alumno de su avance en el aprendizaje, para evitar la reincidencia en los errores. Reforzar oportunamente las reas de estudio en las que el aprendizaje haya s ido insuficiente. Juzgar la viabilidad de los programas de acuerdo con las circunstancias y cond iciones reales de operacin. Planear las experiencias de aprendizaje atendiendo a la secuencia lgica de los temas y a la coherencia estructural del proceso. Dirigir el proceso de regulacin que favorece la inclusin y la atencin a la divers idad 82 dentro del aula.
ACTIVIDAD Respondan en plenaria Cules de las finalidades anteriores utilizan habitualmente y cules no han c onsiderado? Fundamenten. Qu utilidad tiene para su tarea profesional conocer las finalidades de la evalu acin? Elabore un escrito breve sobre la utilidad que tiene para su tarea profesi onal conocer las finalidades de la evaluacin. ste ser su producto de trabajo.
II. La evaluacin como regulacin
Jorba y Sanmart (1993) mencionan que toda actividad de evaluacin es un proceso en tres etapas: Compilacin de informacin, que puede ser o no instrumentada Anlisis de esta informacin y juicios sobre el resultado de este anlisis Toma de decisiones de acuerdo con el juicio emitido
De esta idea no se infiere directamente que la evaluacin se tenga que identifica r con examen y que deba implicar necesariamente un acto administrativo. Esta id entificacin que es muy frecuente en el mbito escolar es resultado de una visin par cial de la funcin que tiene la evaluacin en el proceso enseanza aprendizaje.
La evaluacin de los aprendizajes presenta bsicamente dos funciones: Una de carcter social de seleccin y de clasificacin, pero tambin de clasificacin del alumnado. Una de carcter pedaggico, de regulacin del proceso de enseanza aprendizaje, es de ir, de 83 reconocimiento de los cambios que se han de introducir progresivamente en est e proceso para que todos los alumnos aprendan de forma significativa. La primera de estas funciones pretende, esencialmente, informar al alumno y sus padres acerca de la progresin de los aprendizajes y determinar qu alumno s han adquirido los conocimientos necesarios para poder acreditar la certif icacin correspondiente. Por lo tanto esta acreditacin es de carcter social, p ues constata y certifica la adquisicin de conocimientos al terminar una unidad d e trabajo, un curso o un ciclo. La segunda es de carcter pedaggico o formativo, pues aporta informacin til para la adaptacin de las actividades de enseanza aprendizaje a las necesidades del alumnad o y de este modo mejorar la calidad de la enseanza en general. Se inserta en el p roceso de formacin, ya sea en su inicio, durante l o al final, pero siempre con la finalidad de mejorar el aprendizaje cuando an es tiempo.
Momentos de la evaluacin Como hemos visto la evaluacin no se puede situar solamente al final del proceso enseanza aprendizaje. Hay diversos tipos de evaluacin caracterizadas po r el momento en que se realizan, Esquivel menciona: En su conceptualizacin ms amplia, la evaluacin de los aprendizajes es un proceso si stemtico de acopio de informacin que permite al profesor emitir un juicio de valo r sobre las adquisiciones o aprendizajes que alcanzan sus estudiantes como resul tado de su participacin en las actividades de enseanza. La informacin que se recol ecta est condicionada por la existencia de dos elementos fundamentales: 1) Cules so n los aprendizajes que se pretende que alcancen los estudiantes?, y 2) Cules son las muestras observables en las tareas, realizaciones o ejecuciones de l os estudiantes que se consideran como pruebas del logro de los aprendizaje s? Comnmente, los aprendizajes se formulan en trminos de objetivos, mientras la s pruebas obtienen de la observacin las tareas, realizaciones y ejecuciones de lo s estudiantes y de la aplicacin de escalas y rbricas a estas. Por otra parte, es importante analizar las funciones de la evaluacin. La evaluacin puede darse en diferentes momentos de los procesos de enseanza y del aprendizaje , y tambin puede servir para 84 la toma de diferentes clases de decisiones, segn el propsito del empleo de la informacin que genera. De estas dos perspectivas, tiempo y propsito, se originan las tres funcio nes bsicas de la evaluacin: diagnstica o inicial, formativa y sumativa. La evaluacin diagnstica se da al inicio de los procesos de enseanza y de aprendizaje. Sobre la base del juicio de valor emitido, se toman las decis iones pedaggicas que han servicio tradicionalmente para fundamentar el plantea miento didctico de una unidad o curso en la realidad de los conocimientos previo s de los estudiantes. Los resultados de esta evaluacin han favorecido adems una en seanza basada en los principios de la educacin inclusiva, pues han permitido ad aptar la enseanza a las caractersticas y necesidades de los estudiantes (Ainscow, 2001; Arnaiz, 2003, Esquivel, 2006). La evaluacin formativa es apropiada durante el desarrollo de los procesos de enseanza y de aprendizaje, Permite ofrecer informacin a los estudiantes y a los pr ofesores sobre los aprendizajes logrados en un momento determinado de estos pro cesos. Esta conceptualizacin tradicional se ha visto enriquecida con la propues ta que hace Sadler (1989), quien aport el modelo ms aceptado de la evaluacin forma tiva. Este autor indic que no es suficiente que los maestros simplemente sealen si las respuestas dadas en una prueba son correctas o incorrectas, o si la tarea ejecutada (o el producto) exhibido refleja aprendizajes significativos. Esta re troalimentacin deber ir necesariamente acompaada de criterios explcitos y claros de desempeo, as como de informacin a los estudiantes sobre estrategias para facilitar el aprendizaje. Este aporte de Sadler se acerca a
la conceptualizacin aportada por Coll, Martn y Onrubia (2001), segn la cual la inf ormacin que ofrece el juicio de valor deber ayudar a l profesor a tomar decisione s que mejoren sus actividades de enseanza, y a los estudiantes, a mejorar su a prendizaje. Esta funcin de regulacin de los procesos de enseanza y de aprendizaj e hace que se lo denomine evaluacin reguladores. Por otra parte, segn sealan los au tores citados arriba, se ha subrayado su vertiente formadora, es decir, su utilida d para que los alumnos aprendan a regular sus procesos de aprendizaje (p.5). Fina lmente, la evaluacin sumativa, tambin denominada acumulativa o de resultados se realiza al terminar un perodo determinado de los procesos de enseanza y de aprendizaje. Tiene como propsito principal calificar el grado de desempeo de los estudiantes en el logro de los objetivos curriculares. Esta evaluacin se ef ecta usualmente al terminar periodos escolares de diferente duracin, como l os correspondientes a las unidades de aprendizaje, a las partes del curso s ealadas en el calendario escolar, como los trimestrales o los semestrales, al finas de los cuales deben entregarse a los padres de familia informes acer ca del rendimiento acadmico estudiantil, y a todo el curso lectivo. Tambin se da el caso de sistemas educativos en los cuales los profesores realizan evaluacin su mativa en forma programada y sistemtica. Con los resultados de la evaluacin sumati va el profesor emite un juicio sobre el logro final de los aprendizajes y sobre esta base se asigna al estudiante la calificacin numrica o alfabtica correspondien te al perodo evaluado. Si se trata del final de un curso o de un perodo lectivo, esta calificacin permite una certificacin con fines de promocin. (Esquivel, 2009) 85 Evaluacin y colaboracin En el enfoque de desarrollo por competencias, la evaluacin implica un dilogo const ante y una retroalimentacin permanente con los alumnos. La evaluacin del aprend izaje para el aprendizaje toma un carcter formativo, pues pone su acento en los procesos y como producto de stos en los resultados: qu saben hacer los estudi antes (habilidades) con los saberes (conocimientos) y el reconocimiento que hace n de ello (valores y actitudes), qu desconocen y qu estn en proceso de aprender. As, la evaluacin se contextualiza a los propsitos del enfoque y est al servicio de qui en aprende. Ligado a lo anterior la evaluacin es tambin la autoevaluacin de las prcticas docente s; las estrategias, actividades o recursos que se proponen a los alumnos, con el fin de actualizarlas, de forma tal que se tomen decisiones para mejorar la prc tica y el tipo de ayuda que se puede brindar a los alumnos para favorecer el aprendizaje. Los padres de familia son los actores ampliados a quienes la informacin producida por la evaluacin debe servir, para darles herramientas e i nvolucrarlos en acciones de apoyo a los estudiantes de manera conjunta con la escuela. Los alumnos en el proceso educativo como evaluadores La evaluacin, al ser parte del proceso educativo, no excluye la participacin de lo s alumnos. Comnmente, cuando se habla de evaluacin, se le asocia con los docentes
como responsables de dirigirla y prepararla, sin
embargo, los alumnos son sujetos evaluadores, capaces de hacer una valoracin de s u propio aprendizaje y el de sus compaeros aplicando as la autoevaluacin y la coeva luacin. La autoevaluacin y la coevaluacin son la reflexin y valoracin que hacen los alumnos sobre el avance o progreso de su proceso de aprendizaje o el de sus compaeros, y sobre los logros alcanzados en trminos de los aprendizajes construidos, identifi cando con el apoyo y gua del docente en dnde tienen fortalezas o reas de oportunid ad para comenzar a trabajar en ellas resolviendo dudas, realizando actividades c omplementarias y significativas que les sirvan de apoyo en su desarrollo educativo. (SEP, Diplomado RIEB, 2011, mdulo cuatro).
ACTIVIDAD Con base en lo revisado en el texto anterior, de forma individual anoten en l os recuadros de la siguiente tabla los tipos de evaluacin, su funcin, los momentos de aplicacin y un ejemplo desde su prctica docente. 86 TIPO DE EVALUACIN MOMENTO DE APLICACIN FUNCIN EJEMPLO Evaluacin diagnstica
Evaluacin formativa
Evaluacin sumativa
En plenaria, analicen el cuadro que elaboraron, intercambien ideas sobre la funcin pedaggica que tiene la evaluacin y las condiciones necesarias para que se es tablezca la evaluacin vista como colaboracin.
III. Diferencias entre evaluar y calificar
Calificar o evaluar? -Tu trabajo final es excelente, te mereces diez, pero te voy a poner 9- dijo un maestro a su alumno de secundaria. - Por qu?- contest desconcertado el alumno. -Porque tuviste una falta en el bimestre.
Calificar es visto habitualmente, tanto por profesores como por estudiantes, como sinnimo de evaluar, algunos estudios muestran que, para la mayor parte d el profesorado, la funcin esencial de la evaluacin es medir la capacidad y el apro vechamiento de los estudiantes, asignndoles una puntuacin que sirva de base objetiva para las promociones y selecciones. Qu calificamos: los conocimientos, la conducta, los saberes, las carencias, los afectos, los valores, las habilidades , las competencias, la presentacin personal, lo que queremos que el estudiante no s responda? Esta concepcin afecta el desarrollo del proceso enseanza aprendizaje e n el aula, porque en muchos de los casos no es objetiva. La razn ms simple por la que los docentes califican a sus alumnos: es que estn obl igados a hacerlo, 87 es un tipo de evaluacin oficial que deben llevar a cabo. Desde el punto de vista informativo las calificaciones indican el desempeo acadmico del alumno a l mismo, sus padres y a otras personas. R epresenta el juicio del profesor respecto al grado de dominio del contenido y la s conductas enseadas, durante un periodo de tiempo. La informacin de la calificac in se limita a juicios globales y rara vez proporciona informacin detallada del desempeo. El profesor encara inevitablemente el dilema de lo que es equita tivo en las calificaciones, la relacin que lo vincula a sus alumnos hace difcil juzgarlos con absoluta objetividad, sobre todo porque los juicios son pblicos, se consideran importantes y tienen consecuencias reales en los alumnos que influ yen en su estatus educacional, ocupacional o familiar. Los siguientes comentari os reflejan parte de la ambivalencia que el calificar les produce a los maestros .
El momento de preparar las boletas siempre es difcil para m. Mis alumnos toma n en serio las calificaciones y hablan de ellas entre s, aun cuando yo les advi erto que no lo hagan. Son nios (de cuarto grado) y para algunos su autoimagen de pende de ellas, por lo cual pueden producirles un efecto negativo. Con todo cre o que no conviene que piensen que su trabajo escolar es excelente cuando no es aspero poner una calificacin en una boleta le confiere un valor definitivo y permanente. Uno sabe que no se puede contentar a todos cuando se c alifica y que algunas expectativas quedarn defraudadas. Una cosa es ciert a, me atormentan las calificaciones que concedo. La primera boleta del ao siempre es la ms difcil porque crea expectativas futuras en el nio y sus padres. En el plantel de enseanza media donde trabajo, las calificaciones se dan ms siguie ndo las reglas de la institucin que en la primaria. Aqu no llegamos a conocer a n uestros alumnos tanto como los maestros de preescolar y primaria y otorgamos las calificaciones basndonos casi exclusivamente en el desempeo acadmico. Para muchos de mis colegas el promedio del libro define la calificacin del alumno, as de senc illo. Debo admitir que reconozco las diferencias entre los intereses, esfuerzo y cortesa de mis alumnos, factores que probablemente influyen un poco cuando calif ico (Airasian, 2002: 173 y 178). 88
Lean el siguiente texto de Perrenoud:
Los procedimientos ordinarios de evaluacin: frenos para el cambio de las prctic as pedaggicas Cules son los procedimientos ordinarios de evaluacin de los alumnos, en la mayora d e las escuelas pblicas? Para simplificar, los caracterizar como sigue: 1. Despus de haber enseado una parte del programa (un captulo, algunas lecciones, una serie de secuencias didcticas que presentan unidad temtica), el docente interr oga a algunos alumnos en forma oral o administra a toda la clase una prueba escr ita. 2. En funcin de sus resultados, los alumnos reciben notas o apreciaciones cual itativas que se consignan en un registro, y eventualmente se dan a conocer a los padres. 3. Al final del trimestre, el semestre o el ao, se efecta, de un modo u otro una sntesis de las notas o apreciaciones acumuladas, bajo la forma de promedio, un perfil, un balance cualquiera. 4. Combinando con las apreciaciones sintticas de igual naturaleza para el conju nto de 89 disciplinas enseadas, ese balance contribuye a una decisin al finalizar el ao escol ar: admisin en o transferencia a tal seccin, acceso a determinado nivel, obtencin o no de un certificado, etc. El rasgo permanente de todas esas prcticas es someter regularmente al con junto de alumnos a pruebas que ponen en evidencia una distribucin de los resu ltados, los buenos y los malos; cuando no de los buenos y los malos alumnos (Per renoud, 2008: 85 y 86).
ACTIVIDAD Formados en equipos y con base en la lectura de Perrenoud y los testimonios d e los docentes, reflexionen y discutan sobre lo siguiente: Cmo conciben la idea de asignar una calificacin? Existen coincidencias entre el planteamiento del autor y lo que se sucede e n las escuelas?, Qu dificultades les implica calificar? Registren el resultado de su discusin y consrvenlo
Calificar y evaluar no son procedimientos opuestos, ni irreconciliables. Son con cepciones que se interesan por aspectos diversos del aprendizaje, que en una per spectiva integral pueden intervenir de forma complementaria, 90 atendiendo a su particular utilidad y ventaja. Sin embargo es nece sario considerar que la evaluacin en el desarrollo de competencias es consid erada como un proceso dinmico que busca seriedad acadmica, conceptual y administrativa, necesaria para emitir el juicio correspondiente a la preparacin y acreditacin del estudiante. Sin embargo, el docente no debe perder de vista el logro del aprendizaje esperado para encauzar de mejor manera su apo yo acadmico. La evaluacin entendida como proceso, es la prctica mediante la cual se da seguim iento y apoyo a los alumnos, se describen sus logros y dificultades para la art iculacin de saberes y se aprecia el camino que sigue su formacin. Desde este enfoque, la evaluacin permite:
Al docente, conocer los avances de sus alumnos en distintos momentos durante el ciclo escolar para crear oportunidades de aprendizaje que conduzcan al logr o de los aprendizajes esperados y sus diferencias, ritmos para aprender y neces idades individuales. Al alumno, recibir retroalimentacin sobre sus logros y dificultades para pode r mejorar su desempeo. Descubrir procesos de autoevaluacin y autonoma en su aprendizaje.
El siguiente cuadro ilustra la evaluacin concebida como proceso. EVALUACIN COMO PROCESO EDUCACIN APRENDIZAJE El alumno cuando logra los aprendizajes esperados y por consiguiente el desarrol lo de competencias se apropia del conocimiento, el cual se encuentra estructurad o de manera significativa y constructiva. Consiste en encaminar al estudiante hacia el logro de los aprendizajes esperados por medio de una serie de acciones elaboradas de manera significativa para la c onstruccin del conocimiento. EVALUACIN Serie de actividades planeadas con anticipacin que responden a intenciones claras y explcitas, que guardan una relacin estrecha con las actividades de enseanza aprendizaje. Busca evidencias de los cambios que se han realizado antes, durante y despus de l a aplicacin de un proceso determinado para el logro de los aprendizajes esperados. Se concibe como el anlisis, la precisin de la estrategia y la crtica permanente. DOCENCIA Actividad con conocimientos tericos y metodolgicos del proceso educativo. Concibe el desarrollo del proceso educativo como una planeacin estructurada, cons tructiva y significativa que incluye la evaluacin en todo momento. Realiza la revisin continua del avance de los alumnos, del grupo y de su labor do cente. Concibe a los alumnos como actores activos del proceso educativo (SEP, Diplomado RIEB, 2011, mdulo cuatro).
ACTIVIDAD De manera individual, revisen el producto de la actividad anterior y con base en l reflexionen y escriban un texto de una cuartilla sobre las siguientes pregu ntas: Entienden sus alumnos cmo los evalan?
Evalan el proceso o el producto? De qu manera puede percatarse de los avances y dificultades de sus alumnos? Revis en en plenaria sus escritos y resalten las coincidencias y divergencias.
IV.
Evaluacin formativa
La evaluacin implica que el docente registre las fortalezas, los talentos, las c ualidades los obstculos, los problemas o las debilidades que de manera individual y grupal se vayan dando para poder intervenir y decidir el tipo de ayuda pedaggic a que se ofrecer a los alumnos. Coll, 2004: 125. En contextos educativos, la evaluacin est llamada a desempear funciones esencialmen te formativas. Esto quiere decir que la evaluacin debe estar al servicio de quien aprende y, al hacerlo, simultneamente estar al servicio de quien ensea. Los dos se rn los beneficiados directos de la accin pedaggica. En el enfoque por competencias la evaluacin debe desempear funciones esencialmente formativas. Por tanto, la eval uacin que pretende formar a quienes son evaluados debe ir ms all de la acumulacin d e evidencias, a la suma de partes inconexas de datos observados empricamente. En s u funcin formativa la evaluacin debe dar informacin til y necesaria para asegurar el progreso en la adquisicin y comprensin de quien aprende. Tambin de quien ensea. [.. .], habr que entender la evaluacin como un proceso que se desarrolla durante y no slo al final de las actividades realizadas por estudiantes y profesorado, habr que proporcionar criterios claros para la evaluacin en funcin de lo que se vaya a eva luar, habr que ofrecer la evaluacin como una oportunidad para la mejora y no slo co mo un instrumento 92 de control sobre lo realizado, y adems habr que incorporar en la calific acin otros elementos derivados de las actividades, la implicacin y las actitudes de los estudiantes durante el desarro llo del curso acadmico (lvarez Mndez, 2009: 207 y 221). El INEE hace mencin que el enfoque formativo de la evaluacin, tien e los siguientes propsitos: Dar seguimiento al progreso de cada alumno. Ofrecer oportunidades de aprendizaje. Proporcionar criterios para la acreditacin, la promocin y la certificacin de est udios. Las acciones de evaluacin realizadas por los docentes pueden tener fines acredita tivos y no acreditativos, pero en ambos casos debe prevalecer el enfoque formati
vo. (INEE, 2011, PowerPoint).
ACTIVIDAD
Lean el texto Evaluacin formativa de Jorba y Sanmart, en La funcin pedaggica e la evaluacin, Analicen el cuadro Respondan dentro de sus equipos qu modificaciones hicieron o debern hacer a su prctica docente para aplicar la evaluacin formativa en sus salones de clase.
V.
El papel de la evaluacin en la Reforma Integral de Educacin Bsica
Una reforma curricular no entraa solamente un cambio de enfoque en su diseo, impli ca que la metodologa, los medios auxiliares, el aprendizaje, la evaluacin y la sup ervisin debern seguir la misma propuesta pedaggica. Por tanto, en toda accin ev aluativa hay una concepcin pedaggica que se evidencia en la prctica, esto es importante considerarlo porque el cambio no se dar como un efecto inmediato a la puesta en marcha de un nuevo programa de estudios, sino por la a propiacin que hagan los docentes de l, ya que son ellos quienes lo hacen posible, por lo que el conocimiento del programa, de las caractersticas de los alumnos y de las demandas del contexto sern los elementos que den sentido a la aplicacin del programa de estudios. (SEP, Diplomado RIEB, 2011, mdulo cuatro). La RIEB considera a la evaluacin como el conjunto de acciones dirigidas a o btener informacin sobre el grado de apropiacin de conocimientos, habilidades, valores y actitudes; en funcin de las experiencias provistas en clase y por otro lado, aporta elementos para la revisin de la prctica docente (SEP, Diplo mado RIEB, 2011, mdulo cuatro). Esto necesariamente implica un cambio en la prc tica docente y por consiguiente en la evaluacin; la intervencin pedaggica debe ser compatible con una evaluacin form ativa que permita al 93 maestro identificar los avances y dificultades de sus alumnos y mejorar su dese mpeo docente.
ACTIVIDAD
Reunidos en equipos, lean lo que de la evaluacin se dice en el Acuerdo Secreta rial.
EVALUACIN DE APRENDIZAJES La evaluacin de los aprendizajes es el proceso que permite obtener evidencias y b rindar retroalimentacin sobre los logros de aprendizaje de los alumnos a lo larg o de su formacin; por tanto, es parte constitutiva de la enseanza y del aprendiza je. Asimismo, los juicios sobre los logros de aprendizaje generados durante el p roceso de evaluar tienen como fin que alumnos, docentes, padres de familia o tu tores, autoridades escolares y educativas en sus distintos niveles tomen deci siones que permitan mejorar el desempeo de los estudiantes. La investigacin ha destacado el enfoque formativo de la evaluacin como un proceso que permite conocer la manera en que los estudiantes van organizando, estructura ndo y usando sus aprendizajes en contextos determinados, para resolver problemas de distintos niveles de complejidad y de diversa ndole. Desde el enfoque formati vo, evaluar no se reduce a identificar la presencia o ausencia de algn fragmento de informacin para determinar una calificacin, pues se reconoce que la adquisicin d e conocimientos por s sola no es suficiente y que es necesaria tambin la moviliza cin de habilidades, valores y actitudes para tener xito, y que ste es un proceso gr adual al que debe darse seguimiento 94 y apoyo. El docente es el encargado de la evaluacin de los aprendizajes de los alumnos de educacin bsica y, por tanto, es quien realiza el seguimiento, crea oportunid ades de aprendizaje y hace las modificaciones necesarias en su prctica de ensean za para que los alumnos logren los estndares curriculares y los aprendizajes espe
rados establecidos en el presente Plan de estudios. Por tanto, es el responsable de llevar a la prctica el enfoque formativo de la evaluacin de los aprendizajes. El seguimiento al aprendizaje de los alumnos se lleva a cabo mediante la obten cin e interpretacin de evidencias sobre el mismo. Durante un ciclo escolar, el doc ente realiza diversos tipos de evaluaciones: diagnsticas, para conocer los saber es previos de sus alumnos; formativas, durante los procesos de aprendizaje y e nseanza para valorar los avances, y sumativas, con el fin de tomar decisiones re lacionadas con la acreditacin de sus alumnos. Todas ellas le brindan in formacin acerca de progreso de sus alumnos y deben guiarlo en su toma de decis iones. Estas evidencias le permiten contar con el conocimiento necesario par a identificar los logros y las dificultades de los alumnos, brindarles retro alimentacin y generar oportunidades de aprendizaje acordes con sus niveles de l ogro. Asimismo, las evidencias obtenidas le permiten hacer ajustes a su prctica d ocente con el fin de adecuarla a las necesidades de aprendizaje de los alumnos. Por su parte, la retroalimentacin que reciban los alumnos sobre su aprendizaje, les permitir participar en el mejoramiento de su desempeo y ampliar sus posibilida des de aprender. Para que la
retroalimentacin cumpla con sus propsitos, debe proporcionar a los alumnos la com prensin sobre cmo potencializar sus logros y cmo enfrentar sus dificultades. Por ello, el docente debe brindar las estrategias y los recursos necesarios para su perar las dificultades y continuar aprendiendo. En este sentido, una calificac in o una descripcin de lo que no ha logrado resultan insuficientes e inapropi adas, pues no le ofrecen al alumno una gua sobre cmo mejorar su desempeo. Para que el enfoque formativo de la evaluacin efectivamente sea parte de lo s procesos de enseanza y de aprendizaje, el docente debe compartir con los alumn os los aprendizajes que se espera logren, as como los criterios de evaluacin. Esto genera una comprensin y apropiacin compartida sobre la meta de aprendizaje y los medios que se utilizarn para conocer su logro, y posibilita que ambos valoren los resultados de las evaluaciones y las conviertan en una retroalimentacin para el aprendizaje y la enseanza; en consecuencia, que los esfuerzos se concentren en cmo apoyar y mejorar el desempeo de los alumnos. De esta manera, desde el enfoque formativo de la evaluacin, independientemente de cundo se lleven a cabo evaluaciones diagnsticas, formativas o sumativas o del fin que tengan acreditativas o no acreditativas todas las evaluaciones conducen (o deben conducir) al mejoramiento del aprendizaje de los alumnos y a un desempeo de l docente. 95 El presente Plan de estudios establece, en el Perfil de egreso de la Educacin Bsica, las competencias que desarrollarn los alumnos al cursar los tr es niveles educativos que la integran, los estndares curriculares de la formacin bsica de los alumnos y los aprendizajes esperados para cada uno de los campos formativos y las asignaturas que conforman los programas de estudio. Entonces, l
a evaluacin de aprendizajes tiene referentes para hacer un seguimiento de los alu mnos en distintos momentos durante su educacin bsica. Los estndares curriculares pe rmitirn conocer los logros de los alumnos en cinco reas: lengua, matemtica, cienci as, ingls y tecnologas de la informacin y la comunicacin al concluir la educacin pr eescolar, en tercero y sexto de primaria y al concluir la educacin secundaria. A dems, en los programas de estudio se han establecido los aprendizajes esperados para preescolar y para cada bloque de estudio en primaria y secundaria, lo que significa que los docentes contarn con referentes de evaluacin que les permiti rn dar un seguimiento y apoyo ms cercano a los logros de aprendizaje de sus alumnos durante toda su formacin bsica.
De acuerdo con la lectura realicen lo siguiente: Identifiquen los elementos sustantivo de la evaluacin y llenen el siguiente cuadr o:
CONCEPTUALIZACIN
QU SE EVALA?
PARA QU SE EVALA?
CMO SE EVALA?
A QUIN SE DIRIGE LA EVALUACIN? 96 CUNDO SE EVALA?
Revisen en plenaria la informacin obtenida Respondan la pregunta: Qu concepcin de evaluacin priva en la educacin bsica?
Instrumentos de evaluacin De acuerdo con lo revisado, la evaluacin formativa implica un proceso permanente y continuo que se realiza en cada etapa del trabajo escolar, esto es, que se enc uentra estrechamente vinculada con las acciones de aprendizaje, para lo c ual el docente requiere desarrollar y aplicar instrumentos que le permi tan registrar sistemticamente el desarrollo que muestra un alumno en su proceso de aprendizaje y adquiere sentido solo en tanto se pueda vincular con situacion es del contexto en donde el estudiante se desenvuelve.
De esta manera, las estrategias de evaluacin que utilice el docente para verifica r el logro de los aprendizajes esperados en sus alumnos, le permitirn contar con informacin para una toma de decisiones oportuna (SEP, Diplomado RIEB 2011, mdulo cuatro).
ACTIVIDAD Revisen en equipos los instrumentos de evaluacin que se presentan en el do cumento de Jessica Ramrez y Eduardo Santander. Distribuyan el nmero de instrumentos por equipo. Diseen un esquema que presente sus caractersticas, pertinencia, momentos, aplic acin en el aula y ejemplo. Presenten en plenaria su trabajo y retroalimntenlo con las aportacion es de los dems equipos. A partir de la revisin de la sesin, comenten con sus compaeros qu cambios deb ern realizarse en la evaluacin para responder al enfoque de la Reforma.
Realicen una reflexin escrita sobre la evaluacin como proceso formativo e inclusivo y su papel en la Reforma integral de la Educacin Bsica. 97 ste ser su producto de trabajo.
TEMA 5: Habilidades Digitales para Todos CURSO BSICO DE FORMACIN CONTINUA PARA MAESTROS EN SERVICIO 2011: Relevancia de la profesin docente en la escuela del nuevo milenio
TEMA 5: Habilidades Digitales para Todos 5:00 Hrs.
CONTENIDO I. Las competencias docentes en TIC. II. De Enciclomedia a Habilidades Digitales para Todos. III. Qu es Habilidades Digitales para Todos? IV. Componentes del programa HDT. V. La prctica docente dentro de la estrategia HDT. INTRODUCCIN
100 En la actualidad, los avances cientficos y tecnolgicos impulsan a la sociedad a usar las tecnologas de la informacin y la comunicacin (TIC), las cuales conllev an a un cambio en todos los mbitos de la actividad humana. Por lo tanto, es necesario repensar la educacin desde la perspectiva global, emergente y cambi ante, acorde con la sociedad del conocimiento. Dar respuesta e insertarse en este mundo globalizado e informatizado implica ide ntificar que son necesarias nuevas formas de aprender y de ensear, de organiza r los centros educativos y, con ello, transformar la cultura en torno a la edu cacin. Las tecnologas de la informacin y comunicacin (TIC) se han convertido en herramient as fundamentales para apoyar al docente en el planteamiento de nuevas prcticas de enseanza y en la creacin de ambientes de aprendizaje ms dinmicos donde los est udiantes desarrollen sus competencias para: Ser ciudadanos crticos en bsqueda permanente de alternativas y enfrentar los retos del mundo actual.
Aprender a lo largo de la vida. Continuar en el sistema educativo. Vivir en sociedad e incorporarse al mundo laboral del siglo XXI. En este contexto, la Subsecretara de Educacin Bsica retoma el Objetivo 3 del Progra ma Sectorial de Educacin 2007 2012, para promover el uso educativo de las TIC en las aulas escolares de educacin primaria y secundaria como una estrategia nacion al orientada al desarrollo de las habilidades digitales en docentes y alumnos y al uso efectivo de herramientas y servicios asociados a estas tecnologas, con la finalidad de apoyar el aprendizaje de los estudiantes, de ampliar sus compet encias para la vida y favorecer su insercin en la sociedad del conocimiento. Dic ha estrategia se concreta actualmente en el
programa Habilidades Digitales para Todos (HDT). Con base en lo anterior, durante esta sesin revisaremos los propsitos y las condic iones que caracterizan al programa Habilidades Digitales para Todos con miras a preparar su incorporacin en las aulas de educacin bsica. COMPETENCIAS A DESARROLLAR EN EL DOCENTE Identifica los propsitos y condiciones que caracterizan al programa Habilidade s Digitales para Todos. Identifica las condiciones de organizacin y de infraestructura que pueden favo recer la incorporacin del programa HDT a las aulas de educacin bsica. PRODUCTOS Propuestas de estrategias para desarrollar y fortalecer las competencias en el uso de las TIC. Proyecto escolar para la implementacin de HDT en la escuela.
MATERIALES
Lecturas 101
Incluidas en CD
Polticas que sustentan a HDT. Programas educativos con el uso de las tecnologas de la informacin y l a comunicacin. LECTURAS RECOMENDADAS Gonzlez, Julio Cesar, TIC y la transformacin de la prctica educativa en el contexto de las sociedades del conocimiento en Revista de Universidad y Sociedad del Conocimiento. Los formadores ante la sociedad de la informacin.
I. Las competencias docentes en TIC
102 El factor clave para el xito en la incorporacin de tecnologas en el proceso educati vo son los docentes. Kozma, 2008.
En 2008, en el documento Estndares de Competencia en TIC para Docent es, la UNESCO plante que en un contexto educativo slido las TIC pueden ayudar a los estudiantes a adquirir las capacidades necesarias para llegar a ser: competentes para utilizar tecnologas de la informacin; buscadores, analizadores y evaluadores de informacin; solucionadores de problemas y tomadores de decisiones; usuarios creativos y eficaces de herramientas de productividad; comunicadores, colaboradores, publicadores y productores; y ciudadanos informad os, responsables y capaces de contribuir a la sociedad. Para apoyar a los alumnos en el logro de las capacidades anteriores, los docente s, a su vez, deben alcanzar y fortalecer estas mismas capacidades. As mismo, la UNESCO propone la adquisicin y desarrollo de una serie de competenci as dirigidas a fortalecer la prctica de los docentes y con ello contribuir a mejo rar la calidad del sistema educativo. Tales competencias impactan en diferentes elementos del sistema educativo: Poltica. Pedagoga. Prctica y desarrollo profesional del docente. Plan de estudios (currculo) y evaluacin. Organizacin y administracin de la institucin educativa. Utilizacin de las TIC. El desarrollo de tales competencias transita de un nivel bsico de conocimiento ha cia uno ms avanzado de profundizacin para posteriormente alcanzar uno ms elevado d e generacin de conocimiento.
Las competencias relacionadas con los elementos de formacin profesional te y de organizacin y administracin de la institucin educativa tienen relacin con los componentes de acompaamiento y de gestin del programa , y para su mejor identificacin, se presenta en forma esquematizada el e desarrollo de las competencias de estos dos elementos. Formacin profesional de docentes
del docen una estrecha HDT, por ello proceso d
NOCIONES BSICAS DE TIC Alfabetismo en TIC Desarrollo de habilidades bsicas en las TIC y su uso para el mejoramiento profes ional.
PROFUNDIZACIN DEL CONOCIMIENTO Gestin y gua Uso de las TIC para guiar a los estudiantes en la solucin de problemas complejos y la gestin de entornos de aprendizaje dinmicos.
GENERACIN DEL CONOCIMIENTO Docente como modelo de aprendiz Docentes aprendices expertos y productores de conocimiento, dedicados a la exper imentacin e innovacin pedaggicas para producir conocimiento sobre prcticas de enseanz as y aprendizaje
Organizacin y administracin
103
NOCIONES BSICAS DE TIC Clase estndar Cambios menores en la estructura social, exceptuando la disposicin del espacio y la integracin de las TIC en el aula.
PROFUNDIZACIN DEL CONOCIMIENTO Grupos colaborativos Estructura del aula y periodos de clase ms dinmicos; los estudiantes trabajan en g rupo durante ms tiempo.
GENERACIN DEL CONOCIMIENTO Organizaciones de aprendizaje Las escuelas se transforman en organizaciones de aprendizaje, en las que todos l os involucrados participan en los procesos de aprendizaje. Figura: Estndares de UNESCO relacionados con la organizacin y administracin escola r
ACTIVIDAD
104 De manera individual y a partir del cuadro de identificacin de competencias q ue se presenta a continuacin, en el cual se muestran diferentes niveles de desar rollo, sealen con una X el nivel en el que consideran encontrarse en relacin con cad a competencia. Con base en la valoracin que hayan realizado de sus competencias contesten la s siguientes preguntas: Qu cambios han tenido que realizar en su profesin docente para incorporar las TIC a su prctica diaria? Qu estrategias formativas se requerirn para adquirir, desarrollar o fortalecer las competencias antes sealadas? Qu estrategias se podran implementar para favorecer el desarrollo de estas compet encias en los alumnos, en los docentes, en los directivos y, en caso de existir, en los encargados de aulas con equipos tecnolgicos? Al terminar, compartan en plenaria las diferentes estrategias que han reconoc ido para apoyar el desarrollo de estas competencias en los alumnos, docentes, directivos y encargados de aula. La identificacin del nivel de sus competencias es una tare a de reflexin que se puede compartir o no, segn cada quien lo desee. Es recomendable que conserven los resultados de esta actividad para consid erarlos en una tarea posterior. ste ser su producto de trabajo
Competencias Cuadro. Identificacin de competencias Nivel de desarrollo Bsico do Intermedio Avanza
Usar las TIC Conocimiento bsico del hardware y software; uso de algunas aplicaciones de produc tividad; uso de un navegador de Internet y un programa de comunicacin. Conocimiento y uso de una variedad de aplicaciones y herramientas de productivid ad. Uso de redes de acceso a la informacin. Uso de los recursos de gestin y supervisin.
Diseo de comunidades de conocimiento basadas en las TIC. Mi nivel de competencia Recolectar, analizar y organizar informacin Acceso, registro y almacenamiento de informacin obtenida de una fuente. Acceso, seleccin, registro y organizacin de informacin obtenida en ms de una fuente. Acceso, evaluacin, organizacin de informacin obtenida de una variedad de fuentes.
Mi nivel de competencia
Resolucin de problemas Revisin y solucin de problemas en forma rutinaria, supervisin cercana. Revisin y solucin de problemas en forma rutinaria e independiente. Anlisis, consulta, valoracin y toma de decisin en la solucin de problemas complejos. Mi nivel de competencia
Uso de algunos medios de Uso de varios medios tecnolgicos Comunicar ideas e informacin Uso de un medio tecnolgico de comunicacin en un escenario simple, familiar o laboral. comunicacin tecnolgicos en un escenario complejo y particular. de comunicacin en un escenario complejo que requiere de variadas fuentes de infor macin. Mi nivel de competencia Trabajar con otros y en grupo Colaboracin en actividades laborales con otros. Apoyo en la formulacin y logro de objetivos comunes. Participacin en la planeacin e instrumentacin de proyectos comunes. Mi nivel de competencia 105
II. De Enciclomedia a Habilidades Digitales para Todos.
Los cambios sociales, cientficos, culturales, econmicos y polticos, as como los avan ces en las tecnologas de la informacin y la comunicacin (TIC) a nivel global, re percuten en los procesos educativos, mismos que se han traducido en cambios en las formas de aprender y e nsear.
106 En un contexto internacional de mltiples cambios sucedidos en los ltimos cua renta aos, junto a los avances en las TIC, Mxico ha puesto en marcha diversas pro puestas para incorporar en el sistema educativo las TIC como apoyos a la labor d ocente y propiciar ambientes atractivos de aprendizaje para el estudiante, contr ibuyendo de esta manera a la mejora de la calidad educativa. Por ejemplo, en 196 4 se inici la implementacin de Telesecundaria, cuyo modelo educativo busc abatir el rezago de la educacin secundaria en comunidades rurales, indgenas y semiurb anas, por medio de una seal de televisin. Para finales de los aos setenta, Mxico se inici en el uso de las computadoras como medio didctico (1978) con proyectos como D omingos en la Ciencia, Proyecto Galileo, y otros ms recientes como Computacin Electrnica para la Educacin Bsica (Coeeba). Pero es en la dcada de aos noventa cuando se logra mantener cierta continuidad en el desarrollo de c ontenidos educativos y equipamiento de escuelas a travs de programas como: Red Escolar, Enseanza de la Fsica y las Matemticas con Tecnologa, Red Edusat, Sec 2 1, SEPiensa y Telesecundaria, cuyo modelo educativo ha evolucionado tanto didctic a como tecnolgicamente, entre otros.2 Enciclomedia forma parte de las propuestas de uso educativo de las TIC en Mxico , surgida en los albores del siglo XXI como una herramienta tecnolgica que digi taliz los Libros de Texto Gratuitos de 5 y 6 grados de educacin primaria, agregando en sus pginas ligas hipertextuales que condujeron al docente y al alumno hacia un acervo organizado de recursos sobre los temas y conceptos desarrollados en los libros de texto gratuitos, acordes con el Plan y Programas de Estudio de Educacin Primaria 1993. En un principio, Enciclomedia no almacen recursos diseados ex p rofeso -como videos, audios, animaciones o simuladores-, sino nicamente esta
ba ligado a la
enciclopedia Encarta. De manera paulatina y hasta llegar a la versin 2.0 de Encic lomedia -instalada a partir de 2009-, esta herramienta incorpor recursos de los programas educativos anteriormente diseados (Red Escolar, Biblioteca Digital, Sec 21 y SEPiensa), adems de recursos especialmente creados, convirtiendo la ve rsin en un software de poco menos de 50 Gb en disco duro. En el Plan Nacional de Educacin 2001-2006 se adjudican a Enciclomedia ciert os rubros estratgicos para garantizar su implementacin, entre los que figuraron: desarrollo de mejores versiones para ir a la par de los cambios tecnolgicos, form acin docente y apoyo pedaggico para su mejor aprovechamiento, adecuacin y equipam iento de aulas, y seguimiento y evaluacin. Para la operacin de este programa se dot de equipamiento e infraestructura a 16,615 aulas de educacin primaria, bene ficiando a 3.9 millones de estudiantes de 5 y 6 grados; la estrategia de formacin docente en el uso de Enciclomedia se inici en el ciclo escolar 2004-2005 y final iz en el ciclo 20092010; estuvo dirigida a docentes, directivos y asesores tcnico pedaggicos de educ acin primaria en las 32 entidades federativas e incluy guas de trabajo, telesesione s, talleres cortos, talleres de verano y cursos, todos implementados por la Dire ccin General de Formacin Continua de Maestros en Servicio (DGFCMS). En la Direccin General de Materiales Educativos (DGME) se elaboraron diversos materiales e ducativos de apoyo pedaggico para el aprovechamiento de Enciclomedia en sus disti ntas versiones, as como para asegurar su continuidad en el marco de la RIEB, algu nos de estos materiales fueron:
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Manuales. Guas articuladoras de materiales educativos. Carteles y trpticos informativos. Video cpsulas informativas y programas televisivos. Rediseo de la pgina web www.enciclomedia.edu.mx para mantener actualizada a l a comunidad educativa usuaria del programa y con ello iniciar, de manera i ncipiente, la promocin de redes de aprendizaje. Las investigaciones cuantitativas y cualitativas que se realizaron para evaluar los logros del programa revelaron hallazgos interesantes: Enciclomedia fue una herramienta de apoyo y fuente de informacin que dio inici o a la actualizacin permanente de los docentes en el uso de las TIC; Provoc ms inters en los estudiantes por aprender al contar con recursos multimed ia atractivos para las clases; Directivos y padres de familia aceptaron el programa porque facilit a nios de 5 y 6 de educacin primaria el acceso y uso de las computadoras. Sin embargo, las debilidades ms importantes del programa fueron la falta de asist encia tcnica y pedaggica permanente a docentes y la poca disponibilidad de estos para acceder a todo el software fuera de sus horarios laborales, para explorarlo y planificar sus clases con debida anticipacin.
La falta de acceso a Internet de la mayora de los recursos fue una de las moti vaciones para que el programa Enciclomedia transitara hacia el programa Ha bilidades Digitales para Todos, ello implic la seleccin de aquellos recursos pert inentes a los enfoques y aprendizajes esperados determinados en el Plan de Estu dios de Educacin Primaria 2009, descompilarlos y convertirlos a Objetos de Ap rendizaje (ODA) con el estndar SCORM (del ingls Sharable Content Object Reference Model es una especificacin que permite crear objetos pedaggicos estructurados), pa ra hacerlos interoperables con una plataforma diferente a la original. De este m odo, se lograron rescatar poco ms de 1,900 recursos, descompilndolos y empaquetndo los con sugerencias de uso, para orientarlos a los aprendizajes esperados de los programas de estudio de las ocho asignaturas de educacin primaria vigentes. Con este camino avanzado en el uso educativo de las TIC, el programa educati vo Habilidades Digitales para Todos inicia su operacin en forma experiment al en el ao 2009, con recursos y condiciones distintos a los de Enciclomed ia: El programa HDT: 108 Propone dos modelos tecnolgicos diferenciados: uno dirigido a estudiantes de e ducacin primaria y otro para estudiantes de secundaria. Disponer de conectividad, aunque la falta de sta no impide su operacin, pues cu
enta con una red para el trabajo interno en la escuela. Dispone de herramientas y recursos informticos para almacenar y organizar infor macin seleccionada previamente, sea de archivos personales, de Internet o de otro s medios. Tal informacin puede estar en formato de texto, imagen, multimedios o v ideos. Promueve la participacin activa de los alumnos a travs de herramientas de colaboracin y comunicacin. Ofrece al docente recursos para el diseo y desarrollo de material educativo di gital. Ofrece recursos para la organizacin, control y gestin de actividades dentro del aula tales como: calendarizacin de eventos, elaboracin de encuestas y distribucin espacial de alumno s. Ofrece la conformacin de redes colaborativas, tanto al interior del aula como al exterior de la escuela. Es as como el programa HDT pretende atender a ms actores educativos (docentes , directivos, asesores tcnico pedaggicos y estudiantes) del sistema educativo nacional de educacin bsica,
porque su estrategia contempla a las escuelas de educacin secundaria en sus t res modalidades: General, Tcnica y Telesecundaria y en una primera etapa de gen eralizacin, tambin a 5 y 6 de educacin primaria, y de manera gradual a los dems gra os de primaria y preescolar. De esta manera, en el mediano y largo plazos, al implementarse en 5 y 6, donde ha venido operando Enciclomedia, implica la necesaria transicin de este Progra ma hacia HDT, para manejar las nuevas propuestas en el uso de las TIC en el aul a. En este sentido, se est desarrollando un programa piloto en 13 entidades fed erativas en 5 y 6 grados de primaria para determinar los ajustes necesarios e inic iar la generalizacin, a partir del prximo ciclo escolar.
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III. Qu es Habilidades Digitales para Todos? Habilidades Digitales para Todos (HDT) es una estrategia que impulsa el desarr ollo y utilizacin de tecnologas de la informacin y la comunicacin (TIC) en las esc uelas de educacin bsica para apoyar el aprendizaje de los estudiantes, ampliar sus competencias para la vida y favorecer su insercin en la sociedad del conocim iento. Se propone construir, con directivos, maestros y alumnos, modelos educati vos diferenciados pertinentes y operables de acuerdo con el nivel educativo.
Entre sus propsitos, HDT plantea:
110 Apoyar la alfabetizacin digital de docentes y alumnos. Desarrollar y certificar las competencias docentes en el uso de las TIC. Construir una infraestructura tecnolgica de conectividad de banda ancha para t odos los centros escolares. Desarrollar materiales educativos digitales accesibles en el aula y por Inter net. Usar Internet para crear redes de aprendizaje con los distintos actores de la educacin, compartir los aprendizajes que se generen en estas redes, fomentar e l trabajo colaborativo y generar una cultura escolar sobre el uso seguro de las TIC. Promover la diversificacin de las tecnologas y el uso de las plataformas libr es y de vanguardia. Promover que todos los estudiantes, en todo momento y lugar, tengan acceso a las tecnologas. Para poner en prctica la estrategia en la escuela, HDT adquiere el carcter de prog rama educativo, sujeto a reglas de operacin. Como programa, HDT tiene las siguien tes caractersticas: Dirigido a alumnos, directivos y docentes de las escuelas primarias, secundar ias generales, secundarias tcnicas y telesecundarias. Instalacin de aulas telemticas en las escuelas de educacin bsica con el modelo te cnolgico de una computadora por cada nio (1 a 1) en secundarias, y con modelo tecnolgico una com putadora por cada 30 nios en promedio (1 a 30) en primarias, con el fin de gener ar actividades de aprendizaje para los alumnos fomentando redes de aprendizaje y trabajo colaborativo, as como el acompaamiento y la formacin continua de los doc entes, quienes contarn con procesos de evaluacin y certificacin de sus competencia s en el uso didctico de las TIC. Integracin de sistemas de gestin escolar que faciliten la labor en el aul a y la escuela, as como herramientas de comunicacin y colaboracin que activen las redes sociales de cono cimiento.
ACTIVIDAD HDT es una estrategia educativa nacional que requiere, para su implemen tacin y operacin adoptar el carcter de programa sujeto a reglas de operacin. Por lo tanto es importante tener en cuenta la diferencia entre estrategia HDT y programa HDT al momento de realizar la actividad. Organizados en equipos, revisen el siguiente esquema y comenten lo s elementos que estructuran la estrategia HDT. Identifiquen cmo se vincula la poltica educativa con la estrategia HDT. Consult en la informacin de la lectura Polticas que sustentan a HDT. Con base en la lectura y el esquema, discutan sobre el tipo de escuela que qu isieran tener y las acciones que se han realizado para lograrlo. Al final, en plenaria, compartan con sus compaeros los resultados del punto an terior y entre todos concluyan sobre lo que an hace falta para alcanzar la escuela que deseamos.
111 Direccin General de Formacin Continua de Maestros en Servicio CURSO BSICO DE FORMACIN CONTINUA PARA MAESTROS EN SERVICIO 2011: Relevancia de la profesin docente en la escuela del nuevo milenio
Cuadro. Esquema estratgico de HDT La escuela que queremos. El Mxico que queremos construir. El entorno de reposicionamiento. El Proyecto Aula Telemtica, como la concrecin de una poltica pblica, presenta el sig uiente esquema estratgico, sostenido en la metodologa de marco lgico para la planea cin, seguimiento y evaluacin de proyectos y programas. Visin En 2012, las escuelas de educacin bsica equipadas con aulas telemticas contarn con una gestin estratgica, con maestros capacitados, certificados y equipos de cmputo p
ara uso educativo, bancos de actividades educativas, recursos multimedia y objet os de aprendizaje accesibles por vas diversas, incluido Internet, herramientas pa ra la evaluacin de los aprendizajes cuyos resultados se emplearn para prevenir pro blemas educativos, contarn adems con conectividad que les permitir participar en re des sociales de conocimiento donde se intercambien las mejores experiencias y prcticas de enseanza, aprendiza je y evaluacin de los mismos.
Sociedad del conocimiento nuestro proyecto de pas Misin Promover el desarrollo de habilidades digitales en docentes y alumnos, en las au las de educacin bsica equipadas mediante el uso efectivo de herramientas y servic ios asociados a las tecnologas de la informacin y la comunicacin, as como de la ca pacitacin permanente necesaria. Objetivo general Integrar herramientas, servicios y capacitacin a las aulas y escuelas de educacin bsica a efecto de promover tanto el desarrollo de habilidades digitales en docent es y alumnos como el uso efectivo de la tecnologa de la informacin y comunicacin en los distintos procesos educativos, especialmente en la enseanza, aprendizaje, eva luacin y en los procedimientos de gestin. 112
Escuela actual El Mxico de hoy Entorno actual Procesos internos (estrategias) Desarrollo de modelos de uso de las TIC para educacin bsica. Desarrollar estndares, contenidos, recursos y sistemas para HDT en tres grados de educacin bsica. Prueba y ajuste de modelos. Eventual generalizacin de modelos. Seguimiento y evaluacin permanentes en un esquema integral de gestin o instrument acin. Desarrollo de nuevos modelos, aplicaciones, recursos, sistemas y herramientas para docentes, alumnos, directivos y padres de familia, basados en el uso educativo de las TIC. Desarrollo de competencias digitales en los docentes va la formacin permanente. Desarrollo de competencias directivas y de gestin, digitales, va la formacin perma nente. Articulacin con otros programas de la SEP, usen o no tic, como es el caso de Libr o de Texto Gratuito. Plan Nacional de Desarrollo 2007-2012 Ejes de poltica pblica: 1. Estado de derecho y seguridad. 2. Economa competitiva y generadora de empleos. 3. Igualdad de oportunidades. 4. Sustentabilidad ambiental. 5. Democracia efectiva y poltica exterior responsable. Programa Sectorial de Educacin 2007-2012 Objetivos estratgicos: 1. Una mejor calidad de la educacin.
2. Una mayor igualdad de oportunidades educativas, de gnero, entre regiones y gru pos sociales. 3. Uso didctico de las tecnologas de la informacin y la comunicacin. 4. Una poltica pblica que promueva una educacin laica, gratuita, participativa, ori entada a la formacin de ciudadanos libres, responsables, creativos y respetuosos de la diversidad cultural. 5. Una educacin relevante y pertinente que promueva el desarrollo sustentable, la productividad y el empleo. 6. Democratizacin plena del sistema educativo que abra espacios institucionales d e participacin. Marco lgico 1. Anlisis de involucrados. 2. Anlisis del problema. 3. Anlisis de objetivos. 4. Seleccin de la estrategia ptima. 5. Elaboracin de la estructura analtica del proyecto. 6. Resumen narrativo de objetivos y actividades. 7. Indicadores.
IV. Componentes de la estrategia Habilidades Digitales para Todos
Como programa, HDT est integrado por cuatro componentes que se interrelacionan en tre s, por lo que es importante identificar sus condiciones y su interaccin. Componente de infraestructura y conectividad El componente de infraestructura tecnolgica, integra hardware, software y conect ividad para la conformacin del aula telemtica y los modelos de equipamiento tecnolg ico para educacin primaria y educacin secundaria.
Hardware: Para el caso de educacin primaria se considera el modelo de equipamien to tecnolgico denominado Cmputo 1 a 30 y para educacin secundaria, el modelo Cmputo 1 a 1. El mod para primaria tiene como principal caracterstica la asignacin de un equipamiento por grupo para la realizacin de las actividades educativas, mediadas con las TIC . Modelo Tecnolgico Cmputo 1 a 30 para educacin primaria Equipo base 1. PC del maestro. 2. Proyector. 3. Pizarrn interactivo. 4. Impresora. 5. Equipo de sonido (bocinas y micrfono). 6. Telfono VoIP.
7. Mobiliario y UPS. 8. Conectividad (Satelital, WiMax ). Equipo complementario 9. Kit de ruteadores para red inalmbrica de la escuela. 10. Cableado UTP. Software y materiales educativos 11. Software con los sistemas interoperables en un portal local con herramientas de colaboracin. 12. Bancos de materiales educativos digitales (objetos de aprendizaje, planes de clase, bancos de reactivos y sugerencias de uso). Servicios requeridos 13. Internet. 14. Garanta, mantenimiento y soporte. 15. Asesora tecnolgica y pedaggica. El modelo correspondiente a secundaria considera a cada estudiante para l a realizacin de actividades de aprendizaje mediadas por las TIC. 113
Direccin General de Formacin Continua de Maestros en Servicio CURSO BSICO DE FORMACIN CONTINUA PARA MAESTROS EN SERVICIO 2011: Relevancia de la profesin docente en la escuela del nuevo milenio Modelo Tecnolgico Cmputo 1 a 1 para educacin secundaria Figura 2. Componentes del aula telemtica. Modelo Cmputo 1 a 1. Educacin secundaria. Equipo base 1. Computadora para el maestro. 2. Pizarrn interactivo. 3. Proyector. 4. Equipo de sonido (bocinas y micrfono). 5. Impresora. 6. Telfono VoIP. 7. Mobiliario de resguardo de laptops y UPS. 8. Conectividad (Satelital, WiMax ). Equipo complementario 9. Kit de ruteadores para red inalmbrica de la escuela y del aula. 10. Computadora por alumno, tipo laptop o PC fija. Software y materiales educativos 11. Software con los sistemas interoperables en un portal local con herramientas de colaboracin y sistemas de administracin de equipos de cmputo en red. 12. Bancos de materiales educativos digitales (objetos de aprendizaje, planes de clase, bancos de reactivos y sugerencias de uso). Servicios requeridos 13. Internet. 14. Garanta, mantenimiento y soporte. 15. Asesora tecnolgica y pedaggica.
114 El software est compuesto por tres tipos de portales: federal, estatal y de aula. El Portal federal es un sitio web que: Brinda informacin general sobre la operacin del programa HDT para todo pblico, y especfica por tipo de usuario (profesores, alumnos y familias). Permite el acceso en lnea a materiales educativos para primaria y secundaria. Facilita la descarga de nuevos materiales para llevar al aula. Promueve: La conformacin de redes de aprendizaje. El uso seguro de Internet, de redes y tecnologa. Es uno de los canales de trabajo de la mesa de servicios pedaggicos. Para explorar el portal federal ingresen a la pgina http://www.hdt.gob.mx Portales estatales. Son 32 micrositios web alineados al portal federal, con: Informacin de la operacin del programa en la entidad. Dos tipos de acceso: uno abierto a todo pblico y otro diferenciado por usuario . Acceso a los mismos materiales educativos disponibles en el portal federal, as como al contenido estatal. Portal del aula Explora. Es el software que se instala localmente en el aula y pr omueve la interaccin entre alumnos, docentes, TIC y materiales digitales, con el fin de estimular y apoyar el proceso de aprendizaje. El portal tiene dos modalidades diferenciadas para los niveles educativos de primaria y secundaria: Explora
primaria y Explora secundaria, ambas modalidades comparten las siguientes caracterst icas: Son herramientas que ayudan en la organizacin del grupo. Incluyen el uso de objetos de aprendizaje u otro tipo de material educativo d igital. Cuentan con un asistente para crear sesiones de aprendizaje con materiales ed ucativos ya existentes o nuevos; capturar reactivos y elaborar cuestionarios. Contienen recursos tecnolgicos que apoyan la planeacin, la organizacin, la instr umentacin y la evaluacin de sesiones de aprendizaje. Las caractersticas que marcan las diferencias entre ambas versiones se concentran en ofrecer a sus usuarios ciertas herramientas y aplicaciones que se enlistan a continuacin:
Portal del aula Explora para primaria (Modelo Cmputo 1 a 30) El principal usuario es el docente, dado que es quien planea, organi za y coordina la sesin de aprendizaje.1 Permite el acceso a un ambiente virtual de aprendizaje, que simula un blog, por tipo de usuario: docente y estudiante. Permite la publicacin de documentos, imgenes, ligas y encuestas. Facilita la organizacin de materiales educativos (objetos de aprendizaj e, planes de clase, sugerencias de uso y reactivos) de acuerdo con la estructura curricular de la RIEB. Contiene mdulos de administracin de materiales para subir los que estn disponibles en el portal federal. Caractersticas adicionales para la versin en lnea: Portal del aula Explora para secundaria (Modelo Cmputo 1 a 1) Dado que los alumnos disponen de una computadora para cada uno, t anto ellos como los docentes son usuarios frecuentes del software. Cuenta con un administrador de contenidos local que permite la administracin sencilla de cicl os escolares, asignaturas, usuarios y herramientas de colaboracin y comunicacin . Dispone de una considerable cantidad de objetos de aprendizaje y otros materiale s educativos digitales, organizados a partir de la estructura curricular de la R IEB. Sincronizacin de nuevos materiales educativos con el portal federal. Contiene herramientas de colaboracin para alumnos y maestros, por grado, grupo y asignatura. Las clases generadas por el maestro se pueden transportar en dispositivos de almacenamiento
115 Cliente servidor. Registro de actividad de usuarios (alumnos y maestros). Interaccin entre alumnos y maestros. Herramientas de colaboracin (blog y wiki). (USB). Soporta la visualizacin de documentos basados en el estndar internacional SCORM. Permite el uso de herramientas de colaboracin y comunicacin: blog y wiki.
1 El portal Explora primaria se presenta actualmente en una versin 1.0. Algunas de sus herramientas son an limitadas, no obstante prximamente se contar con la ve rsin 2.0, ms avanzada, que permitir la interaccin directa de los alumnos con el s
oftware.
En ambas modalidades, el asistente que permite generar clases es un instrum ento de gran apoyo a la labor docente porque le permite retomar los materiales educativos digitales previamente almacenados en el software. Para los estudiant es, las herramientas de colaboracin y de comunicacin, as como el software en su c onjunto, son de gran utilidad para desarrollar o perfeccionar sus habilidades di gitales. Es primordial concebir a los portales de HDT (federal, estatales y de aula) como los medios para formar redes de aprendizaje de acuerdo con el contexto so ciocultural de la escuela. Conectividad La conectividad es la red pblica de banda ancha que forma parte de las Redes esta tales de educacin, salud y gobierno de la Secretara de Comunicaciones y Transporte s (SCT), a travs de la tecnologa inalmbrica Wimax, para hacer llegar la seal de Inte rnet a las escuelas de un rea geogrfica determinada. En aquellos casos en que la u bicacin de las escuelas no permita la conexin a esta tecnologa, la conectividad se proporcionar a travs del programa de la Red Complementaria Satelital que instrumen ta la SCT.
116 El establecimiento de conectividad en las escuelas busca, de manera gradual, co ntribuir a la creacin de comunidades de aprendizaje entre alumnos, docentes y di rectivos, no slo de la propia escuela, sino de otras de la misma zona, entidad e incluso del pas, para impulsar el aprendizaje colaborativo mediante el intercambi o de las propias experiencias en el desarrollo de las tareas educativas y de las soluciones y lecciones aprendidas en contextos diferentes. Componente pedaggico Este componente considera los enfoques y contenidos del Plan y Program as de Estudio de la RIEB, las habilidades digitales y el planteamiento didct ico contenido en los materiales educativos digitales, as como el uso pedaggico del aula telemtica. As, la presencia de las TIC en el proceso educativo tiene sentido en funcin de la formacin bsica que requieren los alumnos para aprender a lo largo de la vida, continuar en el sistema educativo, vivir en sociedad e incorporarse al mundo del trabajo en el entorno de siglo XXI. El modelo se basa en cuatro perspectivas: Perspectiva epistemolgica: Se fundamenta en el enfoque constructivista del aprendizaje que se refiere al proceso de construccin del sujeto, en el cual logr
a el desarrollo de competencias porque se parte de sus experiencias previas; el conocimiento se construye gracias a la relacin del alumno con el objeto de conoc imiento, tomando como punto de partida sus referentes personales. En este proces o debe entrar de manera coherente el uso de las TIC. Perspectiva psicolgica: Psicologa educativa, actualmente los avances se dirige n a enfoques mixtos que
intercalan el desarrollo conceptual y cognitivo dentro de orientaciones construc tivistas. Perspectiva tecnolgica: Las TIC juegan un papel importante en la construccin de nuevos ambientes de aprendizaje. HDT busca poner al alcance de maestros y alu mnos: Recursos con base en las TIC (fuentes de informacin con presentaciones diversas: texto, imgenes, simulaciones, videos y otros formatos interactivos). Herramientas cognitivas (fuentes de informacin con un objetivo particular de ap rendizaje sobre un tema en especfico dirigido a un pblico en particular). Perspectiva didctica: Para el uso de las TIC en el mbito educativo es necesari o tomar en cuenta las caractersticas de los alumnos, as como las propuestas pa ra crear ambientes de aprendizaje dinmicos y alentar nuevas enseanzas. Como ya se mencion, los materiales educativos digitales forman parte del componen te pedaggico e incluyen:
Objetos de aprendizaje (ODA)
Planes de clase (PDC)
Reactivos (REA) Sugerencias de uso (SUD) Conjunto de elementos multimedia que tiene un propsito educativo especfico, incluy e una actividad de aprendizaje, elementos de presentacin: imagen, color y diseo grf ico, y elementos informticos: interactividad, navegacin e interfaz. Los ODA propi cian el conocimiento, la prctica y la reflexin de lo aprendido. Los planes de clase, tambin llamados guas de aprendizaje o secuencias didcticas, so n un conjunto de instrucciones didcticas estructuradas pedaggicamente, alineadas a los planes y programas de estudio a travs de un elemento operacional: el aprendi
zaje esperado. Un reactivo es una pregunta, afirmacin, problema a resolver, o situacin educativa a analizar, contenida en un instrumento de evaluacin especfico. Tiene la intencin de coadyuvar a identificar el tipo de logro sobre un determinado estndar educativo o aprendizaje esperado. Materiales educativos digitales que orientan el uso de los recursos de Enciclome dia, en el marco de los aprendizajes esperados de las asignaturas del Plan de Es tudios de Educacin Primaria 2009.
117 En su construccin y presentacin, los materiales educativos digitales retoman las perspectivas mencionadas en tanto que sus contenidos estn relacionados con los pl anes y programas de estudio vigentes, y su estructura presenta una secuencia d e inicio desarrollo cierre. Asimismo los materiales digitales favorecen diversas intervenciones e interacciones entre alumnos, docentes, contenidos y tecn ologas y con ello promueven la construccin de conocimientos en los alumnos. Componente de acompaamiento En el marco del programa Habilidades Digitales para Todos, el componente de aco mpaamiento es el conjunto de acciones para: 1. Formar y certificar las competencias digitales de los actores educativos: pro fesores, directivos, asesores tcnico pedaggico y supervisores de los servicios de educacin primaria general y educacin secundaria en sus tres modalidades (general, tcnica y telesecundaria). Direccin General de Formacin Continua de Maestros en Servicio CURSO BSICO DE FORMACIN CONTINUA PARA MAESTROS EN SERVICIO 2011: Relevancia de la profesin docente en la escuela del nuevo milenio
2. Brindar asesora tecnolgica y pedaggica permanente a los actores ucativos, para la ptima implementacin del programa. 3. Conformar redes de aprendizaje a mediano plazo para impulsar el inter cambio de experiencias y de informacin.
ed
En este momento el proceso de formacin est alineado al estndar de compet encia laboral Elaboracin de proyectos de aprendizaje integrando el uso de las tecnologas de la informacin y comunicacin desarrollado por la Internationa l Society for Technology in Education (ISTE) y por el Consejo de Normalizacin y Certificacin de Competencias Laborales (Conocer), estndar que tiene como ba se el marco de referencia de los Estndares de Competencias Docentes en TIC prop uestos por la UNESCO. A su vez ISTE est coordinada con Certiport, que es un organ ismo de certificacin internacional.
Esta alineacin con las instituciones mencionadas permitir que los docentes y otros actores educativos obtengan una doble certificacin: a) Nacional, otorgada por el Conocer. b) Internacional, expedida por Certiport. Las acciones anteriores sern atendidas mediante: 118 Dos cursos tipo unificado de HDT: uno para primaria y otro para secundaria, en los que modularmente se integran los contenidos y estrategias para el desa rrollo de habilidades digitales docentes, alineadas a los estndares mencionados y al aprovechamiento de HDT como estrategia educativa. La mesa estatal de servicios, que es la instancia estatal responsable del mon itoreo, asesora, seguimiento, control y evaluacin de la operacin del Programa HDT, e incluye: Mesa de servicios pedaggicos. Instancia local que proporciona servicio s de asesora pedaggica presencial o va las tecnologas de la informacin y la comun icacin, en materia pedaggica y de gestin a las escuelas participantes en el p rograma estatal HDT, como puede ser el uso didctico del aula telemtica y de los materiales educativos digitales, el desarrollo de las habilidades digital es, la elaboracin del programa escolar, la organizacin de la escuela, etctera. Mesa de servicios tecnolgicos. Instancia local que brinda servicios d e asesora presencial o va las tecnologas de la informacin y la comunicacin, relacionada con el uso y manejo del equipo, acciones de mantenimiento preventivo y correctivo, el software local o de aula, as como con la conectividad. Componente de gestin El funcionamiento de una escuela, y los logros que obtenga, dependen en buena m edida de su organizacin; pero, qu es la organizacin escolar? Algunos de los elementos que la conforman son: La planeacin de un proyecto que dirija el rumbo de la actividad escolar. La distribucin equitativa de funciones y tareas entre las figuras educativas participantes de acuerdo con los fines, tiempos y propsitos del proyecto escolar .
La definicin de estrategias pertinentes y necesarias para llevar a la prctic a el proyecto escolar, para gestionar la adquisicin de recursos y para conducir al logro de las metas y propsitos planteados. La eleccin de estrategias que permitan valorar el cumplimiento de los props itos y a la vez reorientar, cuando sea necesario, alguna de las acciones o metas planeadas inicialmente. La organizacin escolar no depende de una sola persona, sino que es el resultado
de la participacin y colaboracin del equipo de figuras que intervienen al interio r de la escuela en las tareas educativas. De acuerdo con lo anterior, el componente de gestin orienta sus acciones a la ade cuada instrumentacin y operacin de HDT mediante acciones planeadas y coordinadas , con la intervencin de docentes, directivos, personal de apoyo y con la eventu al participacin de padres de familia y comunidad escolar externa. Ello con la finalidad de asumir como propios los propsitos, las acciones y los beneficios que conlleva este programa y de esta manera, promover la insercin de la niez y la juv entud mexicana en las dinmicas globales de uso de las TIC para la generacin de sab eres.
ACTIVIDAD En binas, elaboren un cuadro sinptico que sintetice los elementos sustanciales que definen a los cuatro componentes del Programa HDT, considerando los siguie ntes rubros: a. Objetivo general del programa HDT b. Objetivo de cada uno de los componentes del programa c. Caractersticas sustanc iales de cada componente d. Actores educativos responsables y beneficiados en cada componente De forma voluntaria, el facilitador invitar a algunas binas a presentar su cua dro sinptico en plenaria. La cantidad de binas a mostrar sus trabajos depender del tiempo disponible. Tomen nota de las convergencias y diferencias que se identifiquen en los cu adros sinpticos presentados para retroalimentar al grupo en general. 119
V. La prctica docente dentro de la estrategia Habilidades Digitales para Todos
Ante el reto de implementar el programa HDT como estrategia educativa, es impor tante considerar algunas sugerencias que a continuacin se presentan de acuerdo con los modelos de equipamiento de primaria y secundaria. Para el caso de educacin primaria, con un modelo de equipamiento de 1 a 30, se puede trabajar de la siguiente manera:
120 Es conveniente potenciar el uso del pizarrn digital, ya que en el aula los nios no tienen acceso a una computadora y este recurso puede servir para iniciar los en el uso de la tecnologa y la interaccin con materiales educativos digitale s. Los docentes pueden apoyar sus explicaciones con el banco de materiales digitales disponible, como: imgenes, simulaciones virtuales, videos, audios, animaciones multimedia, o bie n descargar de Internet noticias de la prensa digital, presentaciones de instit uciones, juegos, u otros materiales, en caso de que el plantel tenga acceso a es te medio. El docente puede utilizar los recursos de la plataforma o bien otros de Inter net para promover la interaccin con sus alumnos (de manera individual, por equipos o grupal). Los alumnos pueden buscar en Internet recursos relacionados con el tema asignado por el profesor y presentarlo al resto del grupo, ya sea desde el pi zarrn interactivo o la computadora del profesor. El docente puede proyectar los objetos de aprendizaje (ODA) en el pizar rn electrnico y los alumnos pueden trabajar con ellos directamente en el pizarrn. El docente puede trabajar con otros colegas de la misma escuela o de otra, co n alguna herramienta de colaboracin, para que los alumnos compartan informacin y experiencias de aprendizaje sobre un tema determinado en clase. Se pueden realizar evaluaciones formativas para identificar reas de oportuni dad en los alumnos y para reforzar reas acadmicas con el apoyo de las actividades que plantean los ODA o bien utilizando los reactivos contenidos en el portal del aula. El docente pue de imprimir los reactivos y darlos a los alumnos, o bien proyectarlos y solicit ar al grupo las respuestas, ya sea de manera verbal o directamente en el pizarrn electrnico, e ir proporcionando la retroalimentacin correspondiente. El docente puede preparar la sesin de aprendizaje utilizando el asistente de c lase, mediante el cual podr incorporar objetos de aprendizaje, documentos, herramientas de colaboracin, etc., segn se requiera para utilizar la clase con los alumnos, quienes irn desarrolland o las actividades que se les planteen. Los materiales educativos digitales son de muy diversos tipos, por lo que apoyan el aprendizaje de los alumnos y facilitan la prctica educativa. Los docentes pueden seleccionar aquello
s que mejor respondan a las necesidades de aprendizaje de los alumnos a los que atiende, adems de enriquecer o cambiar las propuestas de aprendizaje contenidas e n estos materiales.
En el caso de la educacin secundaria, el aula telemtica cuenta con un modelo de eq uipamiento tecnolgico denominado Cmputo 1 a 1, cuyas posibilidades de interaccin en este tipo de aula son mayores que en la de primaria, porque al disponer cada alu mno de una computadora, se puede: Realizar ms ejercicios de manera directa, ya sea individualmente o bien en pe queos grupos. Utilizar herramientas de colaboracin para interactuar con el resto del grupo y con el profesor Usar de manera combinada el pizarrn electrnico y las computadoras de los alum nos. En este sentido, las posibilidades de interaccin de los alumnos con la tecnologa s e incrementan sustantivamente, aplicando las mismas recomendaciones de uso didct ico que se han establecido para el aula telemtica modelo 1 a 30 para educacin prim aria. Con este equipamiento, para la educacin secundaria se recomienda emplear un model o de uso denominado modelo rotativo, donde el aula telemtica es usada por todos l os grupos, con la debida organizacin, esperando que se utilice por ms de la mitad de las horas de clase en la semana y que cada grupo tenga un mnimo de cinco horas semanales de acceso. El modelo rotativo se ejemplifica en el cuadro siguiente donde un aula telemtica es usada por tres grupos en distintos momentos a lo largo de la semana de trabaj o:
121 MATERIAS GRUPO 3 Espaol ana mana GRUPO 1 1 hora/ semana Matemticas 1 hora/ semana 1 hora/ semana 1 hora/ semana 1 hora/ semana Ciencias 1 hora/ semana GRUPO 2 1 hora/ sem 1 hora/ se
1 hora/ semana Formacin cvica y tica e historia 1 hora/ semana 1 hora/ semana 1 hora/ semana Educacin fsica y artes 1 hora/ semana 1 hora/ semana 1 hora/ semana Lengua extranjera (ingls) 1 hora/ semana 1 hora/ semana 1 hora/ semana Total
6 HORAS 6 HORAS 6 HORAS Horas de uso de aula telemtica: 18 a la semana (de un total de 35) Horas de acceso al aula telemtica por grupo o por alumno: 6 a la semana
Para finalizar, cabe resaltar que la potencialidad mediadora de las TIC en la educacin mexicana se har posible en la medida en que las TIC sean utilizadas po r profesores, alumnos y padres de familia para planificar, regular y orientar lo s procesos de aprendizaje de los estudiantes y con ello contribuir a la ptima imp lementacin del programa Habilidades Digitales para Todos.
ACTIVIDAD
122 Organicen equipos (de preferencia integrados por figuras de una misma escuela) y completen el siguiente cuadro acerca del diseo de un plan de trabajo, incluyend o las TIC en el contexto escolar, consideren las siguientes variables: a. Primera columna (diagnstico): anoten como mnimo una condicin y mximo tres condi ciones actuales en las que se encuentra la escuela donde laboran, en relacin con los rubros que aparecen en la parte izquierda de la tabla. b. Segunda columna (objetivos): anoten las condiciones que quisieran que hubier a en la escuela en la que laboran, sea para incluir, modificar o reforzar lo s ealado en la columna precedente.
c. Tercera columna: anoten las estrategias generales orientadas al logro de los objetivos propuestos. ste ser su producto de trabajo. Ejemplo:
Variables Condiciones del equipo de cmputo Condiciones actuales de la escuela en que laboramos (diagnstico) Una computadora de la escuela dej de usarse hace tres meses por una falla tcnica. La impresora no tiene tinta. Condiciones de la escuela que deseamos tener (objetivos) Mantener en condiciones funcionales la computadora y la impresora escolar. Estrategias generales Solicitar ayuda a la mesa de apoyo para identificar fallas y dar mantenimiento . Gestionar el recurso para para dar mantenimiento y comprar tinta. Realizar una kerms para completar los recursos necesarios.
Variables Organizacin escolar: . Planeacin . Distribucin de responsabilidades . Evaluacin de logros Equipamiento Tecnolgico: . Equipo de cmputo . Conectividad Uso de la tecnologa: . En la escuela . En el aula Competencias docentes: . Digitales
. De gestin . De organizacin . Didcticas Certificacin de competencias docentes en TIC Trabajo colegiado por: . rea acadmica . Grado escolar . Padres de familia Interaccin del docente con: . Compaeros . Autoridades . Alumnos .Padres de familia . Otras instancias Eficiencia escolar: . Aprobacin, acreditacin y certificacin. Condiciones actuales de la escuela en que laboramos (diagnstico) Condiciones de la escuela que deseamos tener (objetivos) Estrategias generales
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ACTIVIDAD
En plenaria compartan sus cuadros y recuerden que con este primer mapeo se id entifican las estratgias que son posibes de realizar a lo largo del ciclo escola r. Mediante una lluvia de ideas, rescaten los comentarios de los participantes sobre los puntos ms relevantes de la sesin. El facilitador dar por concluida la sesin con una sntesis de los puntos identifi cados con la lluvia de ideas.
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TEMA 6: La profesin docente y las problemticas sociales contemporneas CURSO BSICO DE FORMACIN CONTINUA PARA MAESTROS EN SERVICIO 2011: Relevancia de la profesin docente en la escuela del nuevo milenio
INTRODUCCIN En este apartado del curso bsico se hace nfasis en la importancia de la int ervencin docente ante los problemas sociales contemporneos, ya que stos deben ser considerados por el docente de nuestros das como objeto de anlisis y discusin d entro de las aulas; su conocimiento profundo se constituye en clave fundame ntal para el mbito de la educacin. Un abordaje oportuno e imparcial de estos as
untos, requiere de un bagaje de conocimientos referenciales que ubique al mae stro y a sus alumnos en el contexto apropiado para generar un verdadero comprom iso social. Problemas sociales como la violencia en las escuelas (bullying y ciberbullying) y el cambio climtico, entre otros, tienen causas y efectos multifactoriales, y su tratamiento en los salones de clase no es nada fcil si no se comprende el ma rco referencial en el cual se producen, as como las conexiones que existen entre lo econmico, lo poltico y lo social, tanto a nivel mundial y regional como a niv el de la realidad inmediata, cotidiana y prxima de los alumnos. Por ello es neces ario poseer un bagaje de conocimientos referenciales que ubiquen a cada probl emtica en su contexto real para realizar los despegues que se requieren en los diversos campos de intervencin educativa. 126 Acercarse a los problemas que enfrenta una sociedad implica construir explicacio nes y elementos de juicio, reconociendo que el anlisis crtico que se haga de ellos debe atender a toda su complejidad e interrelaciones, lo cual fomentar el desar rollo de una visin global y analtica de los problemas sociales que permita al doce nte tender puentes de comunicacin con sus alumnos, sus pares y los padres de fam ilia para encontrar formas de adecuadas de solucin o mitigacin que vayan recomponi endo el tejido social tan desgastado en nuestros das. Esto permitir construir co nvivencias democrticas, pacficas, inclusivas, solidarias y colaborativas. A continuacin se desarrollan dos temas que por su importancia merecen un aborda je transversal a lo largo de la educacin bsica: la violencia escolar y el cam bio climtico. Su tratamiento no es exhaustivo, debido a las limitaciones de es pacio, sin embargo se brindan los elementos necesarios para su comprensin y estu dio en las aulas escolares.
TEMA 6.1: Cambio climtico 5:00 Hrs.
CONTENIDO I. Para entender el cambio climtico II. El clima a travs del tiempo III. Impactos del cambio climtico IV. La respuesta de los pases V. La intervencin docente ante el cambio climtico INTRODUCCIN La educacin ambiental como eje transversal del plan y programa de educacin bsi ca, articula contenidos de las asignaturas de los diferentes niveles educativos con la intencin de promover conocimientos, valores, actitudes y habilidades para fomentar la participacin del alumno en lo colectivo y en lo individual, en la pre vencin y reduccin de los problemas ambientales; as como el mejoramiento de la calid ad de vida de generaciones presentes y futuras. Esta necesidad se ha expresado p ara tratar de revertir las condiciones de deterioro ambiental que hoy en da s e presentan, desde los primeros eventos internacionales se han generado conoci mientos, informacin, actitudes, habilidades y destrezas en los distintos grupos s ociales para tomar decisiones orientadas al cuidado ambiental con base en el con sumo sustentable. En la actualidad an afectado la iedad; sobre todo a misma rapidez a hemos sido testigos de drsticos cambios de clima, que h vida cotidiana y el funcionamiento econmico y social de la soc en los seres vivos cuyo ciclo de vida no se est adaptando con l los nuevos efectos del clima.
El cambio climtico es un fenmeno que se manifiesta en un aumento de la temperatura promedio del planeta, directamente vinculada con el aumento en la concentracin d e gases de efecto invernadero en la atmsfera, producto de actividades humanas rel acionadas con la quema de combustibles fsiles (petrleo y carbn) as como con el cam bio en el uso del suelo (deforestacin). Este aumento de la temperatura tiene c onsecuencias en la intensidad de los fenmenos del clima en todo el mundo (INE). Este hecho cientfico es considerado por muchos como el mayor problema que ser enfr entado por la humanidad en el presente siglo. En los ltimos informes del Panel Intergubernamental de Cambio Climtico (IPCC, por sus siglas en ingls) se mencio na que la temperatura del planeta ha sufrido un notable incremento en los lt imos 50 aos. De continuar este aumento se esperan impactos en la biodiversida d, la salud, la agricultura y la vida del planeta en general.
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Por sus efectos adversos previsibles, el cambio climtico trasciende la esfer a de lo ambiental y representa una amenaza creciente para muchos procesos de desarrollo. Debido a su globalidad requiere ser abordado desde varias perspectivas que permitan comprender sus causas, caractersticas y potenciales efe ctos, as como las acciones de adaptacin y mitigacin que gobiernos y sociedad estn p lanteando para enfrentar el problema. Ante esta perspectiva y reconociendo el papel de los maestros como actores de ca mbio, la siguiente serie de actividades espera ser una contribucin que permita me jorar el tratamiento educativo-ambiental de este fenmeno, desde su concepcin terica hasta sus posibilidades didcticas. COMPETENCIAS A DESARROLLAR EN EL DOCENTE Adquiere conocimientos y reflexiona acerca de los impactos del cambio climtico en el planeta. Promueve una intervencin educativa que contribuya a la promocin de conocimiento s, habilidades y valores que den respuesta a los retos del presente y del futuro inmediato.
128 PRODUCTOS Cuadro sobre las causas del cambio climtico. Texto sobre la importancia de la labor docente ante los efectos del cambio cl imtico. Proyecto transversal o situacin didctica sobre el cambio climtico.
MATERIALES Lecturas Incluidas en CD Breve historia de la tierra y el clima, manuscrito. Efectos del cambio climtico. Respuesta del mundo al cambio climtico. El rechazo de Estados Unidos al Protocolo de Kioto. LECTURA RECOMENDADA Dos caras de la misma moneda. Programa Especial de Cambio Climtico de Mxico.
I. Para entender el cambio climtico
No podemos dejar que el consumo ilimitado de los seres humanos decida la suerte que correr la naturaleza. Despus de todo es nuestra propia suerte. Tsetsegee Munkhbayar En La Convencin Marco de las Naciones Unidas sobre el Cambio Climtico lo define co mo un cambio de clima atribuido directa o indirectamente a la actividad hum ana que altera la composicin de la atmsfera mundial y que se suma a la variabi lidad natural del clima observada durante perodos de tiempo comparables. El calentamiento global, por su parte, se refiere al incremento de las temperatu ras media global, de la atmsfera terrestre y de los ocanos; est asociado a un cambi o climtico que puede tener causa antropognica o no. El principal efecto que causa el calentamiento global es el efecto invernadero, fenmeno atmosfrico natural que permite mantener constante la temperatura del plan eta al retener parte de la energa proveniente del Sol. Como resultado del efecto invernadero la Tierra se mantiene lo suficientemente caliente para hacer posibl e la vida sobre el planeta. De no existir este fenmeno, las fluctuaciones climtica s seran intolerables.
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Se le llama efecto invernadero por su similitud con las instalaciones const ruidas para cultivar plantas en un ambiente ms clido que el exterior. E n los invernaderos el aire caliente no puede escapar en el espacio cerrado, mien tras que en la Tierra la atmsfera atrapa la radiacin que la superficie de sta emi te. El resultado es que se atrapa el calor, y por ello se compara a la atmsfera con un invernadero.
130 Fuente: Okinagan University College en Cnada. Departamendo de Geografa, Universid ad de Oxford, Agencia de Proteccin Ambiental de los Estados Unidos (EPA), Was hington; Climtico 1995. La Ciencia del Cambio Climtico, Contribucin del Grupo 1 al segundo Reporte de Evaluac in en el panel intergumernamental sobre cambio climtico. PNUMA y WMO, Cambridge 1 996 University Press. Los gases efecto invernadero (GEI) se encuentran normalmente presentes en la atmsfera; representan menos del 0.1% de la atmsfera total que est compuesta pri ncipalmente de oxgeno (21%) y nitrgeno (78%), son vitales porque actan como un cob ertor o protector natural alrededor de la Tierra, sin el cual la superficie de n uestro planeta sera muchsimo ms fra. Debido al aumento en las concentraciones atmosfricas de varios gases de efecto in vernadero, la temperatura de la Tierra se ha incrementado en aproximadamente m edio grado centgrado en los ltimos 100 aos, de continuar esta tendencia, podra agr avarse el fenmeno del cambio climtico global. Los principales GEI son el dixido de carbono (CO2), los clorofluorocarbonos (CFC) y el metano. Este incremento se debe a la quema de combustibles fsiles y de la deforestacin. El metano ha aumentado debido, entre otras causas, al incremento de la ganadera, a los procesos de fermentacin de materia orgnica y a la explotacin del gas natural . Los CFC son producidos por el hombre y utilizados en la fabricacin de refr igerantes, solventes y aerosoles, (INE, Mxico y el Cambio Climtico). Y el CO2 es emitido por la combustin de combustibles fsiles y por los automviles.
Las causas El fenmeno del cambio climtico de origen antropognico es resultado del aumento de l as emisiones de los gases de efecto invernadero hacia la atmsfera. Es importante sealar que el incremento en la concentracin de stos en la atmsfera tiene que ver co n aspectos econmicos y sociales, por ejemplo los sistemas productivos y de genera cin de energa, y el excesivo crecimiento de la poblacin mundial. Existen pues, cau sas de ndole natural, social y econmica que estn relacionadas con el fenmeno. 1. Causas ambientales
La temperatura media de la superficie del planeta es de alrededor de 1 5C gracias a la presencia en la atmsfera de algunos gases llamados de efecto invernadero. Se les denomina as precisamente porque retienen parte de la energa que llega del Sol y de la que es reflejada por la Tierra, actuando como un giga ntesco invernadero y permitiendo que exista la vida como la conocemos. De no exi stir estos gases, la temperatura media del planeta sera de menos 18C. Es decir, se trata de un fenmeno natural y su ocurrencia resulta favorable para la especie hu mana y en general para el desarrollo de la vida. Sin embargo, cuando hay ca mbios drsticos en la concentracin de estos gases en la atmsfera la temperatura y el clima en general se alteran.
2. Causas sociales y econmicas Ya est demostrado que el incremento en las emisiones de gases de efecto inver nadero es producto de la actividad humana, sobre todo la industrial y la ec onmica, vinculada al modelo de desarrollo seguido desde finales del siglo XVII I, el cual ha requerido de altos volmenes de energa, suministrada en su mayora po r la quema de combustibles fsiles. Para analizar el acelerado proceso de industrializacin que ha vivido el mundo d urante los ltimos 250 aos y poder as entender las causas del cambio climtico, se de ben estudiar aspectos econmicos, sociales, polticos, tecnolgicos y culturales como los siguientes: a) El enorme crecimiento demogrfico, que conlleva fuertes demandas de satisfactor es y que de no estabilizarse amenazar seriamente la convivencia social y la suste ntabilidad ambiental. b) La falta de planificacin de un adecuado desarrollo econmico industria l basado en la sustentabilidad, lo que impide cumplir con la demanda de satisfactores de todos los grupos de poblacin. c) La carencia de opciones de desarrollo regional que provoca la migracin a gran des centros urbanos por causas econmicas o ambientales. d) La escasa y a veces nula planeacin de los asentamientos humanos, de sus edi ficaciones y diseos urbanos. e) La profunda brecha econmica entre pases y entre grupos sociales, cuya disminucin constituye un imperativo tico de primer orden. 131
f) El uso de tecnologa inapropiada, lesiva para el medio ambiente. g) El lugar que se ha otorgado a los bienes y servicios ambientales en la jerarq ua de prioridades socio-econmicas, considerndolos inacabables o bien minimizando su conservacin. Entre las polticas pblicas, a la de orden ambiental se le ubica siempre en segundo o tercer plano de importancia. h) El uso frecuente y generalizado del trmino desarrollo sustentable, que no lleg a a concretarse
en acciones, programas y estrategias reales. i) La escasa presencia de alternativas energticas que disminuyan la depende ncia hacia los combustibles fsiles. Resulta claro que, si bien existen procesos naturales que producen directamente el cambio climtico (por ejemplo, incendios y erupciones volcnicas), las causa s ltimas de ste son de naturaleza humana y se les debe integrar de forma adec uada en el anlisis del fenmeno y, consecuentemente, en los procesos de mitigac in y adaptacin.
132 Desde luego que en la interferencia antropognica sealada no tienen la misma respon sabilidad histrica todos los pases, regiones, entidades federativas o grupos so ciales (INE-PNUD Impactos sociales del cambio climtico en Mxico: 18, 19 y 20).
ACTIVIDAD Formados en equipos, as causas que incrementan Reflexionen si stas Llenen el cuadro con revisen la informacin anterior y elaboren una lista de l el cambio climtico. podran sustituirse por otras ms amigables con el ambiente. sus propuestas.
ste ser un producto de trabajo. Causas naturales solucin Causas sociales Causas econmicas Alternativa de
II. El clima a travs del tiempo Los seres humanos estamos acostumbrados a vivir en la certidumbre; los cambios
en el planeta a lo largo de su historia, en general ocurren en tiempos que rebas an un ciclo de vida humana. El clima ha tenido variaciones importantes a travs d el tiempo, conocerlas representa un gran reto para establecer un compromiso con el futuro de la Tierra.
Para Enrique Leff, el problema actual del cambio climtico se ve relacionado con la racionalidad persistente en la idea del progreso econmico sin lmites, basado en la sobreexplotacin de los recursos naturales, sin importar las consecuencias y las afectaciones a los dems seres vivos. Para conservar la vida necesitamos t ransitar, urgentemente hacia una productividad ecolgica sustentable; pero pa ra que eso suceda es imprescindible que la aparente voluntad poltica m ute en polticas pblicas palpables. El autor de la lectura ve de manera positiva los pasos que en Mxico comienzan a darse en cuanto al cambio climtico, camina firmemente hacia una concienciacin sobre el problema que le est permitie ndo asumir su parte de responsabilidad y tomar medidas para mitigar sus efecto s (basado en el artculo Leff, Enrique (sf) Dos caras de una misma moneda?).
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ACTIVIDAD Realicen una lectura comentada del texto Breve historia de la tierra y el cli ma de Marco Aurelio Prez, incluido en el CD. Respondan las siguientes preguntas: Cules y de qu tipo fueron los factores que causaron las extinciones en masa en e l pasado remoto? Podra el hombre provocar una nueva extincin? Qu compromiso podemos asumir al respecto? Podemos educar para la sustentabilidad? Elaboren en su cuaderno de notas un texto que resuma las ideas ms importantes de esta discusin. Para saber ms, lean en casa el texto completo de Enrique Leff Dos caras de una misma moneda? que se encuentra incluido en el CD.
III. Impactos del cambio climtico A medida que el planeta se calienta, los cascos polares se derriten. Adems, el ca lor del Sol, cuando llega a la superficie cubierta de hielo y nieve, es reflejad o de nuevo hacia el espacio. Al derretirse los casquetes polares, menor ser la ca ntidad de calor que se refleje, lo que har que la Tierra se caliente an ms. El cale ntamiento global tambin ocasionar que se evapore ms agua de los ocanos y como el vapor de agua acta como un gas invernadero, se genera un crculo vicioso que provocar an ms cambios difciles de calcular. Esto es lo que se denomina efecto amplificador. Las consecuencias del cambio climtico tendrn impacto en todas las esferas de nuestra vida, como la salud, la economa y, por supuesto, en la biodiversidad.
134 ACTIVIDAD Formen tres equipos y distribuyan los textos sobre los efectos del cambio cli mtico en la salud, la economa y la biodiversidad. Revisen el contenido y disctanlo al interior del equipo. En media hoja de rotafolio elaboren una tarjeta con los datos ms importantes. Presenten su trabajo a los dems equipos. Revisen la pertinencia de las tarjetas como recurso didctico.
Pueden considerar los siguientes modelos para elaborar las tarjetas:
Revisen el siguiente esquema del reporte de la Organizacin Meteorolgica mund ial sobre el estado del clima en 2010, les permitir tener una idea de los eve ntos climticos ms importantes que han ocurrido en los ltimos aos y cmo stos han afec ado al planeta. Anoten sus conclusiones en sus cuadernos de notas. 135
Alaska Extensin de hielos marinos del rtico Tercera menor extensin de hielos marinos durante la temporada de deshielo, solo s uperada en primer lugar en 2007 y en segundo en 2008; quinta menor extensin duran te la expansin anual Tercer mes de enero ms seco desde Canad desde el establecimiento de registros en 1979 Noruega el establecimiento de registros en 1918 Ao ms caluroso desde el establecimiento de registros Reino Unido Ao ms fro desde 1985 nacionales en 1948; invierno (diciembre 2009 a febrero 2010) ms clido y seco, primavera (marzo a mayo) ms clida, tercer verano (junio a agosto) ms caluroso y segundo otoo Invierno (diciembre a febrero) ms fro desde 1978/1979; ao ms fro desde 1986; mes de d iciembre ms fro en 100 aos Irlanda Temporada de huracanes en el noreste del Pacfico (septiembre a noviembre) ms clido que se hayan registrado Estados Unidos de Amrica Invierno (diciembre a febrero) ms fro desde 1962/1963; ao ms fro desde 1986 Alemania Mes de diciembre ms fro desde 1969 Actividad inferior al promedio 8 tormentas y 3 huracanes Nmero ms bajo de tormentas y huracanes con nombre desde el establecimiento de registros fiables Invierno (diciembre 2009 a febrero 2010) ms fro desde 1984/1985. En los primeros meses del ao, una serie de fuertes tormentas de invierno produjeron intensas nevadas y ventiscas en gran parte del pas; se supe raron varios registros Depresin ciclnica Xynthia Vientos con fuerza huracanada y fuertes lluvias en partes de la zona costera de Europa occidental (febrero); tormenta ms
intensa registrada en la regin desde 1999
Francia y cuarto ms fro desde el establecimiento de registros nacionales en 1881 en 1971; tercera energa ciclnica acumulada ms baja que se haya registrado, despus de la de 2007 y 1977 Huracn Celia (junio) Vientos mximos de 260 Km/h de temporadas anteriores. Mxico Mes de julio ms hmedo desde 1941; mes de octubre ms seco desde 1948 Huracn Alex (junio) Vientos mximos de 175 Km/h Primer huracn que se forma en junio en la cuenca del Atlntico desde 1995, el ms fuerte de junio desde 1966 Caribe Temporada de huracanes en el Atlntico Actividad superior al promedio 19 tormentas y 12 huracanes Mayor nmero de tormentas y huracanes con nombre desde la temporada sin precedentes de 2005 Tormentas descargaron fuertes lluvias en el sureste (junio), producien- do las peores crecidas desde 1827 Egipto e Israel Fuertes lluvias produjeron las peores crecidas en ms de 10 aos (en ero) 136 Segunda tormenta ms fuerte registrada en junio y segundo huracn previsto de categora 5 que se forma en junio Tormenta tropical Agatha (mayo) Vientos mximos de 75 Km/h Descarg fuertes lluvias en Amrica Central, que ocasionaron crecidas y deslizamientos de terreno y se cobraron cerca de 320 vidas Sequa sin precedentes en varios pases caribeos desde finales de 2009 hasta principi os de 2010 Colombia Crecidas y deslizamientos de terreno, que afectaron a cerca de 2 millones de per sonas y se cobraron la vida de otras 47, como consecuencia de fuertes lluvias, l as ms intensas (diciembre) desde el establecimiento de registros en 1969 Brasil frica occidental Fuertes lluvias (agosto) en zonas de frica occidental destruyeron miles de vivien das y afectaron a cerca de 200 000 personas El Nio/Oscilacin Austral (ENOA) ENOA comenz en 2010 con una fase clida (El Nio), que dio paso a una fase fra (La Nia) en julio de 2010 Peor sequa en 40 aos en la Amazonia norte y occidental; el ro Negro alcanz su nivel ms bajo de 13,6 m de profundidad desde el Per establecimiento de registros en 1902 Brasil Fuertes lluvias causaron crecidas y deslizamientos de terreno, afectando a cerca de 62 000 personas (enero) En Ro de Janeiro cayeron 279 mm de lluvia en 24 horas (4 a 5 de abril), las lluvi as ms intensas registradas en 48 aos
Categoras de ciclones tropicales
Huracn", "cicln" y "tifn" son trminos diferentes que designan el mismo fenmeno mete rolgico, caracterizado por lluvias torrenciales y por una velocidad mxima de los vientos sostenidos (en la zona cercana al ojo) superior a 119 km/h. Segn la r egin, ese fenmeno recibe las denominaciones siguientes : Huracn: Atlntico Norte occidental, parte central y oriental del Pac co Norte, mar Caribe y golfo de Mxico ; Tifn: Pac co Norte occidental ; Cicln: baha de Bengala y mar Arbigo; Cicln tropical severo: Pac co suroccidental y ocano ndico suroriental; Cicln tropical: Ocano ndico suroccidental. Sur de Amrica del Sur Un aire polar glacial afect zonas del sur de Amrica del Sur (julio); Buenos Aires registr una temperatura mnima de -1,5 C, la ms baja en 10 aos; en Lima fue de 8 C, la ms baja registrada en 46 aos
Actividad ciclnica tropical en todo el mundo Actividad muy inferior al promedio 67 tormentas 34 huracanes/tifones/ciclones 22 huracanes/tifones/ciclones importantes
Finlandia Ao e invierno (diciembre 2009 a febrero 2010) ms fros desde 1987; nueva temperatura mxima nacional registrada el 29 de julio (37,2 C), superior en 1,3 C a la de 1914; dcada (2001-2010) ms calurosa desde el establecimiento de registros en el decenio de 1840 Federacin de Rusia Altas temperaturas en el oeste durante junio y julio; temperatura mxima jams regis trada (38,2 C) en Mosc (mxima anterior establecida hace 91 aos); un calor extremo ex acerb la sequa, la peor desde 1972; el perodo de junio a agosto fue el ms
caluroso del registro histrico establecido hace 130 aos Pakistn Fuertes lluvias monznicas produjeron graves inundaciones en Mongolia Temperaturas ms fras que la media durante el primer cuatrimestre del ao; temperatur as promedio entre enero a abril inferiores a la media en 2 a 5 C Japn algunas zonas de Pakistn (julio), China Verano (junio a agosto) ms caluroso desde el las peores desde 1929, y afecta- Verano (junio a agosto) ms caluroso desde establecimiento de registros nacionales en 1898 ron a 2,5 millones de personas Pakistn Temperatura mxima sin precedentes de 53,5 C en Pakistn, registrada en 1961; lluvias sin precedentes durante agosto en el sureste, que produjeron el desbor- damiento de ros y las peores inundaci o- nes en la regin en ms de 10 aos Tifn Kompasu (agosto) Vientos mximos de 185 Km/h Tifn ms fuerte que haya azotado Temporada de tifones en el noroeste del Pacfico Actividad inferior al promedio Mohenjo Daro el 26 de mayo, la ms elevada en Asia desde 1942 India Ao ms caluroso desde el estableciBangladesh Estacin del monzn ms seca desde 1994 Sel en 15 aos Tifn Megi (octubre) Vientos mximos de 290 Km/h 14 tormentas y 7 tifones Cicln tropical Phet (mayo) Vientos mximos de 230 Km/h miento de registros nacionales en 1901 Cicln Tropical Giri (octubre) Vientos mximos de 250 km/h Cicln tropical ms intenso del mundo desde 2005 y en el noroeste del Pacfico desde 1983 Segunda tormenta ms intensa que se forma en el mar Arbigo despus del Cicln ms destructivo de 2010 por la intensidad de sus vientos y las mareas de tempestad: ms de 150 muertos en Myanmar cicln tropical Guno de 2007; caus crecidas y deslizamientos de terreno important es Sri Lanka Lluvias monznicas y bandas de lluvia Cicln tropical Laila (mayo) Vientos mximos de 120 Km/h La tormenta de mayo fue la primera en 20 aos en afectar el sureste de India Guam Peor sequa desde 1998 durante enero a mayo
137 Kenya Semanas de intendel cicln tropical Laila produjeron las peores crecidas en 50 aos (mayo). Abundant es lluvias y Ciclones tropicales Regin australiana Por primera vez desde el establecimiento de registros Cicln tropical Tomas (marzo) sas lluvias produje- crecidas durante diciembre daaron cerca de 8 000 fiables en 1960 no se inform de ningn cicln Vientos mximos de 185 Km/h ron aludes de lodo viviendas y afectaron a ms de 350 000 personas tropical durante febrero en la regin australiana Cicln tropical ms intenso en llegar a y las peores crecidas en ms de 10 aos Temporada de ciclones en el norte del ocano ndico Actividad superior al promedio Australia tierra en Fiji desde el cicln Bebe en 1972 Cicln tropical Ului (marzo) Tormenta tropical Hubert (marzo) Vientos mximos de 65 Km/h Lluvias torrenciales y crecidas dejaron 10 muertos y 38 000 personas perdieron sus viviendas 4 tormentas y 2 ciclones Temporada de ciclones en el sur del ocano ndico Actividad inferior al promedio 11 tormentas y 5 ciclones Cicln tropical Edzani (enero) Vientos mximos de 220 km/h Uno de los 4 ciclones ms intensos de 2010 Ao ms hmedo desde 2000 y tercer ao ms hmedo desde el establecimiento de registros en 1900; primavera (septiembre a noviembre) ms hmeda que se haya registrado en toda Australia; crecidas general izadas en el noreste debido a semanas de fuertes lluvias en diciembre, las peore s en Queensland, donde murieron 16 personas y cerca de 200 000 resultaron afectadas; crecidas ms importantes desde el decenio de 1970 Vientos mximos de 260 Km/h Pas de tormenta tropical a adquirir una intensidad equivalente a la de un huracn d e categora 5 en 24 horas, igualando al huracn Wilma (Atlntico) por ser la intensificacin ms rpida de un sistema tropical Temporada de ciclones tropicales en el Pacfico sur Actividad inferior al promedio 11 tormentas y 5 ciclones
Extensin de hielos marinos en la Antrtida Octava menor extensin de hielos marinos durante la temporada de deshielo; tercera mayor extensin de hielos marinos (despus de la de 2006 y 2007) durante la expansin anual desde el establecimiento de registros en 1979
IV. La respuesta de los pases El cambio climtico es una realidad. Los gobiernos de los pases han implementado acciones de lucha para mitigar sus efectos, considerando que los esfuerzos deben desarrollarse en cuatro mbitos distintos: el riesgo climtico en s mismo y la volu ntad poltica de hacerle frente, la participacin internacional en la lucha contra el cambio climtico, la innovacin necesaria para un cambio en los mtodos de produccin y utilizacin de la energa, as como la adaptacin de los pases a los efectos inevitab les del cambio climtico.
ACTIVIDAD
138 Formen cinco equipos y lean los documentos sobre la respuesta de los pases y e l rechazo de los Estados Unidos al protocolo de Kioto. Comenten al interior del equipo la importancia de las acciones efectuadas para frenar el cambio climtico. Redacten las cinco ideas ms importantes en una tarjeta. Consideren quin promueve la iniciativa, cuntos pases participan, cules son sus principales propuestas y principales restricciones, etc. Intercambien las tarjetas con otros equipos, revisen la informacin. Comenten en plenaria la importancia de estas acciones, son suficientes?, existe un verdadero compromiso por mitigar el cambio climtico? Obtengan conclusiones de grupo.
1,800 1,600
1,400 1,200 1,00 800 600 400 200 0 Los pases con mayores emisiones de CO2
Pases Fuente: IEA-OECD 2002 (Tomado de Arvizu, Registro histrico de los principales pases emisores [en lnea] <http://www2.ine.gob.mx/publicaciones/libros/437/arvizu. html> [consulta: 13 de junio de 2011]).
Las emisiones histricas mundiales por quema de combustibles fsiles fueron de 26 1,233 millones de toneladas de carbono para la ltima centuria, y de 6,388 mil lones de toneladas para el ao 2000. Se observa una tendencia en las regiones y p ases industrializados, a excepcin de Estados Unidos, de reducir las emisiones en l a ltima dcada. El desarrollo industrial ha ubicado histricamente a Estados Unidos como el princ ipal pas emisor de CO2, al contribuir con 30.3% de las emisiones histricas y con 24.19% de las emisiones en el ao 2000. Existen 15 pases que contribuyen con 71.4% de las emisiones de CO2 mundiales por quema de combustibles fsiles; entre ellos se encuentra Mxico en la posicin 12 , con 98 millones de toneladas de carbono, que representa 1.54%. Al considerar a Mxico en el contexto de Amrica Latina y El Caribe, nuestro pas contribuye con 27 .3% de las emisiones, con un ndice de 1.1 toneladas de carbono por habitante por ao. (Arvizu, Registro histrico de los principales pases emisores [en lnea] < http://www2.ine.gob.mx/publicaciones/libros/437/ arvizu.html> [consulta: 13 de j unio de 2011]). Pases con ms emisiones de CO2 que firmaron o ratificaron el Protocolo de Kyoto Pas Firmaron Ratificacin Aceptacin Aprobacin Adhesin
139 Estados Unidos China
12/11/98 29/05/98
30/08/02 (Ap) Rusia
11/03/99 18/11/04 (R) Japn 04/06/02 (At) India 26/08/02 (Ac) Alemania 29/04/98 31/05/02 (R) Reino Unido 29/04/98 31/05/02 (R) Canad 29/04/98 17/12/02 (R) C orea del Sur 25/09/98 08/11/02 (R) Italia 29/04/98 31/05/02 (R) Francia 29/04/98 31/05/02 (Ap) Mxico 09/06/98 07 /09/00 (R) Australia 29/04/98 12/12/07 (R) Brasil 29/04/98 23/08/02 (R) Ucrania 15/03/99 12/04/04 (R) 28/04/98
Nota: R= Ratificacin At= Aceptacin Ap= Aprobacin Ac= Adhesin
V. La intervencin docente ante el cambio climtico A lo largo del curso se ha revisado la importancia profesional del docente par a abordar con sus alumnos temas actuales que implican un compromiso compartido como es el cambio climtico, en la medida en que los nios y jvenes conozcan este fenm eno, sus causas y consecuencias, establecern compromisos con el ambiente para generar acciones de prevencin y mitigacin. En el actual moment o educativo no basta con informar, es necesario promover la reflexin que forme ciudadanos conscientes de los problemas actuales, con valores y actitudes que pr opongan medidas de prevencin, mitigacin y adaptacin que permitan enfrentar los pro blemas generados a partir de esos riesgos, sobre todo aquellos relacionados con la salud.
140 ACTIVIDAD En plenaria, reflexionen mediante lluvia de ideas sobre la importancia de su
labor docente ante los efectos del cambio climtico. Anoten sus respuestas. Analicen sus respuestas y comenten qu pueden hacer? Lleguen a conclusiones. ste ser un producto de trabajo
Revisen la siguiente relacin de acciones prcticas que se pueden emprender desde la escuela y la casa:
Qu podemos hacer? Cuando puedas utiliza el transporte pblico en lugar del automvil. Cuando puedas pasea o usa la bicicleta en los trayectos cortos. Evita las prdidas de calor aislando puertas y ventanas. Aprovecha la luz natural al mximo. Apaga la luz cuando no la necesites. Desconecta totalmente los televisores, computadoras y equipos de msica cuando n o los uses. Si compras un aparato elctrico verifica que sea eficiente en el consumo de ene rga (consulta las etiquetas amarillas de eficiencia energtica). Instala lmparas de bajo consumo o tubos fluorescentes. Lava la ropa con agua fra.
s,
Usa la lavadora de ropa con carga completa. Evita abrir y cerrar el refrigerador para impedir que escape el aire fro. Usa menos agua caliente. Revisa tu estilo de vida. Compras slo lo necesario? Reduce el consumo de productos envasados, reutiliza los envases o, por lo meno recclalos en la basura domstica. No utilices envases de unicel. Prefiere productos cuyo envase tenga el logotipo de reciclable. Compra lo que necesites, productos locales y con pocos envases. Participa en las tareas de reforestacin. Cuando tengas opcin recurre a energas renovables. Reduce el tiempo de tu bao diario.
Comenten la practicidad de estas acciones y agreguen otras propuestas.
Existe una gran cantidad de informacin sobre el cambio climtico. Promuevan entre sus alumnos la investigacin y la promocin del tema a travs de trpticos, c arteles, peridicos murales o presentaciones en Internet que permitan que la comun idad escolar tenga informacin actualizada sobre el tema para generar compromisos de participacin.
141
Lean los siguientes ejemplos de noticias:
Focos incandescentes, los das contados. 8 dic. 2010 En el marco de la COP16 el presidente Felipe Caldern sentenci la desaparicin de los focos incandescentes, la fecha el 2014. Dentro de los hogares y alumbrado pblico, 47 millones de lmparas y focos incandescentes sern remplazados. Durante un mensaje a periodistas nacionales e internacionales Caldern se comp rometi a dar cuatro lmparas ahorradoras por hogar. Con la medida se evitar la construccin de una central elctrica ms, lo que represe ntar un ahorro de 13 mil millones de pesos, para el 2012 se habrn favorecido ms d e 11 millones de hogares (Tomado de <http://frenteverde.wordpress.com/2010/12 /8/focos-incandecentes-conla-fecha-marcada/> [consulta: 13 de junio de 2011]).
Los resultados 17 ene. 2011
142 Los resultados obtenidos en la COP16 siguen cargados de escepticismo puesto que al igual que en sus antecesores (El Protocolo de Kioto y el Acuerdo de Copenh ague) las posturas cerradas, de los pases que ms emisiones de carbono realizan a nivel mundial, fueron un obstculo para alcanzar un progreso en el tema del calent amiento global. Al igual que en las anteriores reuniones de lderes internacionales, las resol uciones obtenidas se reducen a compromisos voluntarios que no obligan a pases co mo Estados Unidos de Norteamrica, China, Japn, India, Brasil, y Canad a reducir su emisin de gas carbnico, por lo que es evidente su falta de compromiso con la resol ucin del tema del cambio climtico. Al igual que en Kioto y Copenhague, la COP16 mostr la deficiencia de la ONU par a la solucin de los conflictos internacionales. S bien la creacin de un fondo ver de es uno de los mximos logros de la COP16 el trabajo sigue siendo insuficiente puesto que el encargado de llevar las cuentas del fondo es el Banco Mundial, d el cual se conoce su postura antiambientalista (Tomado de <http://frenteverde.w ordpress.com/2011/01/17/la-cop16-trajo-grandes-logros-pero-no-son- suficientes/> [consulta: 13 de junio de 2011]).
Google lanza herramienta climtica. Dale una probada. 3 dic 2010 Para otorgar acceso al registro de la deforestacin del planeta y para poder dar seguimiento a los resultados de los esfuerzos a favor del medio ambiente, Googl e lanz a nivel mundial Google Earth Engine. Los datos y herramientas de bsqueda estn sostenidos por imgenes satelitales y datos oficiales interpretados a nivel cientfico, inform el portal de bsqueda. Con el anuncio se revel que Mxico es el primer integrante de este proyecto ya q ue abri la posibilidad de contar con un mapa ms detallado en el mundo en referenci a a nuestros niveles de deforestacin. Prximamente se sumaran las regiones africanas, la Amazonia y la zona andina. La aplicacin muestra el estado natural hace 20 aos, lo compara con el actual y mue stra como lucirn en 2 dcadas. Entre las herramientas ms novedosas de la aplicacin se anunci que cualquier usuario de smartphones podr tomar fotografas que permitirn realizar una compar acin de la imagen con las satelitales. (Tomado de < http://frenteverde.wordpre ss.com/2010/12/13/google-lanzaherramienta-climatica/> [consulta: 13 de junio de 2011]).
Fenmenos naturales extremos se intensificarn. 1 dic. 2010 La Organizacin Mundial de Meteorologa (OMM) anunci un incremento a la magnitud, frecuencia y alcance de los fenmenos climticos extremos; sequas, ondas fras y hurac anes, en los prximos aos. Los niveles record mundiales de los primeros 10 meses de l 2010 fueron tan calientes como los de 1998, lo que representa records mundiales, sealo Ghassem Asrar en el marco de la COP16. El estudio indica que: -El nivel de los mares crece ms rpido que en los ltimos 3000 aos, 3.4 mm por ao entre 1993 y 2008. Esto representa el doble del promedio para el siglo XX. -Siberia y Mongolia sufrieron un invierno extremo con temperaturas de hasta 60 g rados bajo cero, lo que dej cientos de muertos en el 2001. -Brasil sufri la peor sequa en sesenta aos y el ro Amazonas alcanz su nivel ms bajo. -Olas de fro en EE. UU. y Europa e inundaciones en Pakistn. (Tomado de <http://frenteverde.wordpress.com/2010/12/01/fenomenos-naturales-extr emos-se- intensificaran/> [consulta: 13 de junio de 2011]).
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Las caricaturas, fotografas e imgenes pueden ser de gran utilidad en el trabajo con los alumnos, pues presentan de una manera grfica situaciones que permiten re flexionar sobre un tema. Observen las caricaturas relacionadas con el cambio climtico:
ACTIVIDAD Comenten al interior del equipo si creen que las notas periodsticas y las cari caturas pueden ser utilizadas con sus alumnos como recurso. Respondan las siguientes cuestiones: De qu manera los utilizaran? Qu otras propuestas pueden hacer? Formen equipos y revisen los programas de primaria o secundaria, de formacin cv ica y tica, ciencia y geografa, segn sea el caso; o preescolar si trabajan en ese n ivel educativo. Encuentren qu contenidos o aprendizajes esperados se relacionan con el tema de cambio climtico. Diseen un proyecto transversal o una situacin didctica que contenga sus hallazgo s. Presntenlo en plenaria y enriquzcanlo con las observaciones o come ntarios de sus compaeros. ste ser su producto de trabajo.
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Estimados maestros, esperamos que las actividades realizadas les hayan permitido conocer, analizar y entender el fenmeno del cambio climtico; que la informacin les sea til para trabajar el tema con sus alumnos, y sobre todo que hayan adquirido la conciencia de que hay mucho por hacer en torno a este problema global y que ustedes pueden ser parte de la accin.
TEMA 6.2: Hacia una comunidad segura 5:00 Hrs.
CONTENIDO I. La violencia y los centros escolares II. Bullying y cyberbullying III. Rasgos de una convivencia escolar democrtica, respetuosa y solidaria IV. Los derechos humanos como marco de la convivencia escolar V. Competencias docentes y directivas para la convivencia INTRODUCCIN Convertir a la convivencia democrtica en un ejercicio comn en las escuelas de educ acin bsica es un propsito fundamental del sistema educativo mexicano. La formacin c iudadana de nios, nias y adolescentes, sustentada en principios ticos democrticos constituye un reto en el que todos los actores del proceso educativo y la soc iedad en general hemos de insistir. Es fundamental organizar y proponer acciones de formacin docente que apoy en esta tarea de manera colectiva, sistematizada y viable para cada escuel a. En este apartado de trabajo se plantean una serie de lecturas y actividades que pretenden atender una de las cuestiones que recientemente han adquirido gr an relevancia al interior del proceso educativo: la construccin de ambientes dem ocrticos y la prevencin de la violencia en la institucin escolar. En este tema se har una revisin del contexto general que puede generar la violenci a, fenmeno que se ha presentado a lo largo de la historia de la humanidad y q ue sin embargo asume distintas expresiones, como en la actualidad suced e con el bullying y el ciberbullying, manifestaciones de violencia que pu eden tener efectos devastadores para las vctimas. Posteriormente, se analizan alg unos elementos que permitiran atender este problema de manera especfica, mediante un ejercicio efectivo de los derechos humanos y los valores democrticos en articu lacin con algunas acciones pedaggicas. Tambin se hace una propuesta de competencia s que pueden desarrollar los docentes y directivos para construir de manera col aborativa espacios de convivencia democrtica en los centros escolares, que ayude n a prevenir o atender la violencia escolar.
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COMPETENCIAS A DESARROLLAR EN EL DOCENTE Reconoce y analiza las expresiones de violencia social y escolar, as como algunas de sus manifestaciones actuales como el bullying y el cib erbullying. Propone y desarrolla acciones de atencin pertinentes en la comunidad es colar y con sustento en el ejercicio de los derechos humanos, los valores ciudadanos y el apeg o a la cultura de la legalidad. PRODUCTOS Propuesta de acciones para generar una comunidad segura. Estrategias de apoyo para la prevencin y atencin de la violencia.
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MATERIALES Lecturas Incluidas en CD Conde, S. Rasgos de una educacin para la democracia en La educacin ciudadana basa da en el desarrollo de competencias cvicas y ticas. LECTURA RECOMENDADA
Organizacin Panamericana de la Salud/Organizacin Mundial de la Salud (2002), Informe mundial sobre la violencia y la salud: resumen, Washington.
MATERIALES Lecturas
Incluidas en CD
Prieto Garca, Martha Patricia (2005), Violencia escolar y vida cotidiana en la
escuela secundaria, Revista mexicana de investigacin educativa. SEP, Curso de actualizacin Formacin Cvica y tica III. Educar para la conviven cia democrtica, p. 56.
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Hacia una comunidad segura
I. La violencia y los centros escolares.
No es cierto que podemos hacer todo, pero tampoco es cierto que no podemos hacer nada. Carlos Cullen. La institucin escolar se circunscribe en un contexto social, poltico, econmico y cu ltural especfico, condicin que la hace una instancia permeable, abierta al entorn o. El tipo de convivencia que en ella se va configurando recibe la influencia de los cdigos, valores, creencias, formas de interaccin e incluso los problemas y desafos del contexto.
148 Las sociedades actuales han generado amplias formas de participacin en cuestione s de inters pblico, como el ejercicio efectivo del respeto a los derechos humanos, el impulso a procesos de organizacin entre la sociedad civil, la generalizacin de una tica ciudadana o el fortalecimiento de una cultura de la legalidad. Sin emb argo, este contexto tambin incluye la existencia de amplios espacios de pobreza y desempleo que favorecen el ejercicio de la delincuencia, la agresividad y las actitudes antisociales, adems de producir ambientes de estrs social propicios p ara actitudes violentas que afectan particularmente a nias, nios y jvenes. El entorno puede nutrir, fortalecer y fomentar la convivencia escolar hacia u na orientacin democrtica y ciudadana, pero tambin es fuente de riesgos, conflicto s y contradicciones en sus espacios y entre los actores que intervienen en el p roceso educativo. En estas circunstancias se generan prcticas de violencia, intol erancia, autoritarismo, impunidad, corrupcin, delincuencia y otros rasgos contr arios a una convivencia democrtica a cuyos efectos la escuela, por constituir a su vez una comunidad, es sumamente sensible; por ello se convierte en productor a y reproductora de los cdigos socioculturales existentes, entre ellos los que in tegran el ejercicio de la violencia.
La violencia es un fenmeno sumamente complejo, variable y, al mismo tiempo , apegado al contexto sociocultural en que se produce. La Organizacin Mundial d e la Salud (OMS), la define como:
El uso deliberado de la fuerza fsica o el poder, ya sea en grado de amenaza o efe ctivo, contra uno mismo otra persona o un grupo o comunidad, que cause o tenga m uchas probabilidades de causar lesiones, muerte, daos psicolgicos, trastornos del desarrollo o privaciones (OMS, 2002: 5).
La violencia implica siempre una relacin inequitativa en el ejercicio del poder, que frecuentemente es fsica, pero donde hay que reconocer la intervencin de factor es socioculturales que generan otros tipos de violencia como la simblica, emocio nal, econmica o psicolgica. Los informes sobre violencia elaborados por Naciones U nidas, UNICEF y la Organizacin Mundial para la Salud, sealan que se trata de un fenmeno multicausal que se produce por la articulacin de diversos factores, depen diendo del tipo de violencia de que se trate. La OMS seala la importancia de distinguir y explicar los diferentes factores qu e inciden en el ejercicio de la violencia, para comprender cmo interactan entre s y poder analizar su influencia en el comportamiento (o cmo aumentan el riesgo de cometer o padecer actos violentos). Para ello los clasifica en cuatro niveles:
SOCIEDAD COMUNIDAD RELACIONES INDIVIDUO 149
En el primer nivel se reconocen factores biolgicos y de historia personal que in fluyen para que las personas se conviertan en vctimas o perpetradores de actos vi olentos. Entre los factores que pueden medirse o rastrearse se encuentran: las caractersticas demogrficas (edad, educacin, ingresos), los trastornos psquicos o de personalidad, las toxicomanas y los antecedentes de comportamientos agresiv os o de haber sufrido maltrato. En el segundo nivel se ubican las relaciones ms cercanas, como amigos, pa rejas, compaeros, y los vnculos que se establezcan en estos espacios con prctica s violentas. En la comunidad se encuentran las escuelas, los espacios de trabajo y el vec indario. Para identificar las caractersticas en este nivel, inciden variables c omo la movilidad en la residencia, la densidad de poblacin o la existencia de des empleo y trfico de drogas. En el ltimo nivel se tratan los factores sociedad que contribuyen en la creacin olencia, como la posibilidad de conseguir s que incorporan aspectos como el derecho s hijos, la relativos a la estructura general de la de un clima a favor o en contra de la vi armas, las normas sociales y culturale de los padres sobre el bienestar de lo
idea que se tenga de situaciones como el suicidio, la reafirmacin o no de la domi nacin masculina, etc. Otros factores son tambin las polticas sanitarias, econmicas , educativas y sociales que contribuyen a mantener desigualdades econmicas o soc iales entre los grupos (OMS, 2002: 11). Una clasificacin asociada a estos niveles de violencia es tambin la q ue propone la OMS en la siguiente tipologa: Clasificacin de la violencia
Violencia Autoinflingida Interpersonal Colectiva
Comportamiento suicida Autolesiones Comunidad
Social
Familia/pareja Poltica
Econmica
150 Naturaleza de la violencia Fsica Sexual Psicolgica Privaciones o desatencin Menores Pareja Ancianos
Amistades
Extraos
Tomado de OPS-OMS, Informe mundial sobre la violencia y la salud: 6 (Resumen).
Para realizar una reflexin ms especfica acerca de la violencia en Mxico, revisen el siguiente texto:
Causas de la violencia Se han detectado ms de 30 factores de riesgo proteccin, de carcter personal, fami liar, comunitario y social. A continuacin se presentan algunos de los factores de riesgo que incrementan la posibilidad de que una persona participe en hechos vi olentos, sean criminales o no, o que sea vctima de ellos.
idea que se tenga de situaciones como el suicidio, la reafirmacin o no de la domi nacin masculina, etc. Otros factores sonINDtaIVmIDbUAiLnESlas polticas sanitHaOriGa AsR, econmicas, educativas yCOsMoUcNiaIDleAsD quSOeCcIEoDnAtDribuyen a mantener de sigualdadDeesmeocgornficmosic: aesdaodsyosceiaxoles enTatrmealoos, gdreunpsiodsad(O dMelSh,o2g0ar02: 11E).xistencia de mercados legales o ilegales de venta de Una clasificacin asociada a estos niveles de violencia es tamarbmians yladrqoguaes.propone la OMS en la siguiente tiBpioollogicao:s Exposicin temprana a la violencia
Nivel Socioeconmico y educativo Abuso de alcohol y drogas Estructura dinmica y normas en el hogar Historias de violencia familiar Violencia en los medios de comunicacin. Efectividad de instituciones privadas y pblicas de control social. Tasa de crimen del vecindario, inseguridad ciudadana. Caractersticas ambientales del vecindario Historias de violencia social Nivel de desigualdad Debilidad de las institucione s de justicia y los cuerpos de seguridad. Aplicacin inconsistente de las leyes Impunidad, corrupcin. Desempleo y exclusin. Falta de oportunidades educativas y de empleo. Falta de espacios para la recreacin y el tiempo libre.
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La exclusin, la falta de oportunidades y la desigualdad que enfrentan miles de jvenes en el mundo en zonas empobrecidas, incrementan el riesgo de violencia social porque nutren el pesimismo, el sentimiento de vulnerabilidad, el re sentimiento social y nublan la visin del futuro. Pero no explican del todo este fenmeno. Caractersticas personales como la disposicin a la violencia, el acceso a armas y a drogas, junto con la impunidad, la existencia de redes criminales l ucrativas, una oferta educativa poco pertinente, la falta de espacios alternativ os para el uso del tiempo libre, la debilidad de las instituciones de justicia , el manejo que hacen los medios de
comunicacin sobre los hechos criminales y la suma de otros factores configuran un escenario propio para la violencia. La violencia social es originada ante todo por la inseguridad, el desempleo, la falta de oportunidades, el acceso desigual a la justicia, la impunidad, el trfico de armas pequeas y de drogas. Los jvenes son particularmente sensibles a expresiones de exclusin, falta de oportunidades y desigualdad; ya que estos fenmenos incrementan el riesgo de violencia, pues constituyen sea les del cierre de oportunidades a futuro, adems de provocar sentimientos de vu lnerabilidad y resentimiento social. (Conde, 2011: 81-83)
152 La construccin de la violencia tiene un fuerte componente cultural que se confi gura y refuerza desde la infancia temprana, a partir del cruce entre factore s individuales, del hogar y la comunidad-sociedad. Conde seala un aspecto funda mental en la configuracin de la violencia cuando cita a Galtug, quien reconoce que las causas de la violencia directa provienen de la violencia estructural, pero son justificadas por la violencia cultural, aspecto que juega un papel ce ntral a la hora de reforzar las prcticas violentas al interior de una sociedad , pues una parte considerable de la comunidad puede asumirlas como expresiones de poder normales en cualquiera de sus manifestaciones: de gnero, de parte de la autoridad, de alguna institucin, o del crimen organizado, etc.
ACTIVIDAD De manera individual, revisen nuevamente la lectura y vinculen el Cuadro Fact ores de Riesgo con los contextos en que se encuentran sus escuelas. Resuelvan los cuestionarios: Factores escolares de riesgo proteccin an te la violencia. Cunto se repiten las siguientes situaciones en la escuela o el saln de cl ases? y Esta semana en la escuela.
CUESTIONARIO FACTORES ESCOLARES DE RIESGO PROTECCIN ANTE LA VIOLENCIA Las siguientes caractersticas de una escuela pueden ser factores de riesgo o de p roteccin ante la violencia. Marque aquellas que se presentan en su centro de trab ajo.
Factores escolares de riesgo-proteccin Respuesta 1. Los maestros se faltan al respeto entre s. 2. Las reglas son claras y se revisan constantemente los reglamentos. 3. Las normas existentes contribuyen a mejorar la convivencia y a disminuir los problemas de disciplina. 4. Las normas se respetan. 5. Las normas se aplican de manera arbitraria e inconsciente. 6. Existe anarqua y caos debido a un dbil liderazgo. 7. Dbil autoridad directiva y docente. 8. Confusin de roles y duplicidad de funciones en la organizacin de la escuela. 9. A los profesores no les interesa el alumnado. 10. Hay una sensacin general de malestar e incomodidad. 11. Los docentes y directivos tienen arranques de ira y otras explosiones emocio nales. 12. Los docentes y directivos faltan al respeto a los alumnos. 13. Es difcil hablar en el colectivo de los problemas que afectan a la convivenci a. 14. Los alumnos participan en las decisiones de la escuela y la sienten suya. 15. Los alumnos se sienten tomados en cuenta y colaboran en el mejoramiento de la escuela. 16. Los docentes hacen guardia durante el recreo.
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17. Hay un claro mensaje de cero tolerancia a la violencia. 18. Las familias asumen su responsabilidad en la formacin de valores y prevencin d e la violencia.
154 Los alumnos se pelean a golpes. Los alumnos se ofenden, se ponen apodos, se calumnian. Los alumnos faltan el res peto a los maestros. Los maestros humillan a los alumnos, los maltratan y ofenden. Las familias coope ran con el mejoramiento de la escuela. Se practica el bullying en la escuela. Hay nios y nias excluidos, que no se integran al grupo. Los alumnos sienten que los maestros no los entienden ni los toman en cuenta. Los alumnos se aburren en la escuela. Los alumnos se sienten inseguros en la escuela. Los alumnos no sienten que la escuela les pertenece y no se comprometen con ella. NADA POCO REGULAR MUCHO
CUESTIONARIO ESTA SEMANA EN LA ESCUELA
Durante esta semana en la escuela CASI SIEMPRE
NUNCA
A VECES
MS DE UNA VEZ
Los maestros invirtieron ms del 20% del tiempo en callar al grupo. Hubo alboroto fuera de las aulas. Hubo peleas dentro de algn saln de clases cuando el grupo estuvo solo. Hubo alboroto en el saln. Los alumnos se faltaron al respeto en la cafetera. Los alumnos le faltaron al res peto a los docentes. Se violaron las normas. Los alumnos desobedecen a los docentes Los alumnos interrumpieron la clase con bromas, gritos o comentarios mal intencionados. Los alumnos suspendieron una o varias clases mediante actos de boicot, bromas o amenazas. Los alumnos rompieron las ventanas. Los alumnos hicieron destrozos en el bao. Maltrataron el mobiliario. Se pintaron grafitis en la escuela. Escribieron mensajes obscenos en los baos. Los alumnos incendiaron un bote de bas ura. Se robaron equipo electrnico de cmputo y deportivo. Hubo daos a los vehculos de los docentes y directivos. Aparecieron pintas en las bardas ofendiendo a un directiv o o docente. Las bandas o pandillas utilizan la escuela como campo de batalla.
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Analicen los resultados y respondan a los siguientes puntos: Qu factores de riesgo existen en su escuela?
Qu factores los protegen de la violencia? Qu problemas de violencia escolar detecta en su escuela, segn las situaciones que h a marcado como ms de una vez o casi siempre? En plenaria, discutan cmo los riesgos de violencia en la escuela se ven reforz ados por factores individuales, el hogar y el contexto comunidad sociedad. Incluyan a la esc uela como parte de la comunidad ya que los centros escolares pueden ser produc tores, pero tambin reproductores de violencia. Realicen en conjunto algunas anotaciones que consideren fundamentales.
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II. Bullying y ciberbullying Entre las formas de violencia que ms se han incrementado se encuentra el bullyin g, prctica violenta que se da entre iguales en la institucin escolar. De acuerdo con la clasificacin que hace la OMS, se trata de una violencia interpersonal que se lleva a cabo en el nivel correspondiente a la comunidad y, dependiendo de sus caractersticas, puede constituir o no un delito.
De manera individual, realicen la siguiente lectura:
Bullying: acoso, hostigamiento e intimidacin entre pares. El acoso, maltrato, hostigamiento e intimidacin entre estudiantes, tambin llama do bullying, se define como una conducta de persecucin fsica o psicolgica que reali za el alumno o la alumna contra otro, al que elige como vctima de repetidos ataqu es. Esta accin, negativa e intencionada, sita a las vctimas en posiciones de las qu e difcilmente pueden salir por sus propios medios. Segn Olweus, uno de los pionero s en la investigacin del problema, las caractersticas distintivas del bullying son las siguientes: Intencionalidad: es decir, el hecho que el matn pone en acto premeditadamente com portamientos agresivos con el fin de agredir al otro o de provocarle dao; ste es u n aspecto relevante si bien no siempre todos los chicos tienen conciencia plena de lo que estn haciendo. Persistencia: si bien incluso un episodio nico puede ser considerado una forma d e acoso escolar, la interaccin matn-vctima est caracterizada por la repetitividad de los comportamientos de prepotencia prolongados en el tiempo. Asimetra de poder: se trata de una relacin fundada sobre el desequilibrio y sobre la desigualdad de fuerza entre el agresor, quien frecuentemente es ms fuerte o es apoyado por un grupo de compaeros, y la vctima no es capaz de defenderse. Naturaleza social del fenmeno: como atestiguan muchos estudios, el episod io ocurre frecuentemente en presencia de otros compaeros, espectadores o cmplices , que pueden asumir un rol de refuerzo del comportamiento del matn o simplemente apoyar o legitimar su proceder. El bullying no es ocasional, ni se debe confu ndir con las reacciones espontneas y aisladas ante un conflicto entre compaeros o las burlas y juegos rudos, sino que es como una secuencia, como un guin en el cu al los actores representan roles establecidos (agresor, vctima, observador, apoyo del agresor, defensor de la vctima) (Manesini, 2009: 4).
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158 El hostigamiento o bullying puede empezar de manera sutil, con insultos y burla s, e ir creciendo hasta convertirse en violencia fsica y persecucin. Quienes hostigan o intimidan son, por lo general, grupos de jvenes hombres y mujeres qu e abusan de los dems, se burlan de ellos, les ponen apodos, los golpean, insultan y amenazan, les quitan sus cosas, les esconden la mochila o dejan mensajes ofen sivos (Observatorio ciudadano de la educacin, 2010). La siguiente tipologa describ e la complejidad del problema. Directo. Son manifestaciones abiertas, visibles, ya sea de tipo fsico (golpes, p uetazos, patadas), verbal (amenazas, agresiones) o con el uso de armas. Indirecto. Son actos ocultos, sutiles y difciles de identificar, como la difu sin de calumnias sobre los compaeros. Es ms frecuente entre las mujeres. Relacional. Se centran en el deterioro de las relaciones y se expresan en accio nes como excluir del grupo, segregar o robar amigos. Cyberbullying. Uso de las TIC, principalmente los telfonos celulares, la mensajera instantnea y las redes sociales para acosar e intimidar; implica tambin el envo ma sivo de correos electrnicos o la creacin de sitios web para amenazar, calumniar a la vctima y difundir imgenes o vdeos comprometedores. Es una forma impersonal de acoso, pues los acosadores se esconden en el anonimato. Esta prctica tiene g ran impacto y es altamente daina, porque una gran cantidad de personas pueden con ocer el material con el que se calumnia, amenaza o ridiculiza a la vctima.
Acoso sexual. Esta forma de violencia se considera tambin parte del bullying cua ndo se observan las caractersticas sealadas ms arriba. Especialmente se observa un acoso sexual de tipo homofbico o hacia compaeros y compaeras con comportamientos sexuales no estereotipados (Manesini, 2009: 30). El bullying suele ocurrir en las aulas, en el patio, los pasillos o los baos de l a escuela, aunque tambin se puede extender a la salida de la escuela o en el cam ino a casa. Generalmente los agresores pertenecen al mismo grupo escolar que l as vctimas o son de grupos superiores. Al igual que otras expresiones de la violencia en la escuela, el maltrato entre estudiantes ha sido normalizado e invisibilizado y es comn que se convierta en u na especie de tradicin en la cultura escolar mediante rituales como las llamadas n ovatadas en las que los alumnos de los grados superiores se burlan, hostigan y j uegan con los dems chicos, solamente para establecer quin tiene el poder en la e scuela (SEP, 2010, Curso Formacin Cvica y tica III. Educar para la convivencia d emocrtica: 56).
Delito ciberntico y ciberbullying Los recientes avances tecnolgicos, han mostrado cmo en Internet, la red puede ser utilizada por individuos u organizaciones criminales para llevar a cabo delitos de carcter ciberntico y ejercer violencia. De manera general, esta forma de deli to se entiende como cualquier tipo de acto cometido mediante el uso de un equi po, una red o un dispositivo de hardware con el fin de cometer fraude, robo o alteracin de datos e identidades, abuso sexual, pornografa infantil, falsificacin , acoso o extorsin (SSP, 2011: 13). Para comprender este fenmeno y prevenir a los nios, nias y adolescentes, es neces ario considerar que las generaciones de estudiantes que asisten a educacin bsica, han crecido en un entorno digital que forma parte de sus intercambios sociales.
El patio de la escuela se ampli, ahora tiene una versin virtual que es ms grande y diversa que lo que podamos ver. Finalizada la jornada escolar, una cantidad imp ortante de estudiantes llegan a sus casa o a otros puntos de acceso y vuelven a conectarse con sus compaeros y amigos a travs de herramientas de mensajera inst antnea o compartiendo experiencias en el mundo de los juegos en lnea (EIAA, 200 8). Este es un ambiente distinto al espacio fsico. Es el mundo virtual donde las reglas y condiciones son diferentes y se permiten licencias que en prese ncia no se permitiran. En este espacio es posible cultivar relaciones colabora tivas, expresar afectos e interactuar con los otros intensamente. Pero tambin
es posible engaar, simular, perjudicar y afectar emocionalmente a otros. Los fe nmenos descritos como el ciberbullying y el grooming dan cuenta del abuso que es posible recibir y realizar en el mundo virtual. La preocupacin de los educadores por la conducta personal, estabilidad emocional y habilida des sociales de
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sus alumnos debe tambin considerar las experiencias positivas o negativas que los jvenes pueden estar viviendo en este mundo virtual. Desde una perspec tiva pedaggica la solucin no proviene del control exhaustivo o la penalizacin de conductas inadecuadas en la red. El enfoque debe orientarse hacia la formacin valrica, la capacidad de pedir y recibir apoyo y la necesidad de observar atentam ente el comportamiento de los estudiantes, aun ms all de lo que sea observable pre sencialmente en el patio de la escuela (Martnez, 2009: 70).
El ciberbullying surge como una prctica violenta entre iguales, sobre todo en los ltimos aos de la educacin primaria y en secundaria, con la adolescencia. El uso d e la tecnologa permite propagar la violencia ciberntica, por lo que el Inter net, el correo electrnico, las redes sociales, los telfonos celulares e inclusi ve los videojuegos resultan instrumentos de uso comn para agredir.
160 En casos extremos los problemas vinculados al ciberbullying o ciberacoso t erminan en el suicidio de los agredidos, quienes pueden ser vctimas de acoso virt ual (y a veces tambin fsico) con ofensas, exclusin, burlas, humillaciones, inti midaciones, difamaciones, etc.
Ejemplos de nuevas modalidades de violencia Ciberbullying: Es el uso de los medios electrnicos (Internet, telefona celular y videojuegos on-line) para ejercer el acoso entre iguales. Grooming: Acciones de seduccin, creacin de empata o manipulacin por parte de un adu
lto, dirigidas a nias, nios y adolecentes con el objetivo de obtener videos o fot ografas de ndole sexual, o incluso buscar el posible contacto. Sexting: Es un neologismo (sex: sexo y texting: mensajera) para referirse al envo de contenidos erticos o pornogrficos por medio de telfonos celulares ( SSP, 2011). La preocupacin social por el crecimiento de estos fenmeno conduce a preguntarnos qu puede hacer la escuela en casos de prcticas violentas que salen propiamente del entorno fsico escolar, pero que se generan en la escuela y mantienen un ineludib le vnculo emocional con espacios escolares compartidos. A pesar de los desafos que a futuro presenta esta forma de violencia ciber ntica para la escuela, es fundamental reconocer que por la naturaleza del fenm eno, en estos casos la accin concertada de distintas instituciones y actores inv olucrados en la tarea educativa ms alla del espacio fsico, es imprescindible par a enfrentar estas nuevas prcticas de ciberdelitos.
ACTIVIDAD Qu acciones podran realizar los maestros y los padres de familia de manera conjunta ? Qu tipo de acciones concertadas podran desarrollar las escuelas con otras instituci ones para generar una comunidad segura y un ambiente de proteccin con la poblacin estudiantil ante el bullyng y ciberbullying? Qu importancia tiene la formacin en valores para evitar este tipo de prcticas? En plenaria seleccionen una serie de acciones viables que permitan a la escue la generar una comunidad segura y evitar o enfrentar el bullying o ciberbully ing. Pueden usar el siguiente esquema y adaptarlo o proponer uno propio:
Propuesta de acciones para generar una comunidad segura Escuela (s): l (es): Descripcin del problema: Nive
Actores y su descripcin
Agresores Espectadores
Agredidos
Propuesta de acciones Escuela 1. 2. Otras instituciones
Maestros
Padres de familia
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Frente a estos desafos, la escuela puede presentar una alternativa al deterioro s ocial y tico en un entorno catico, incierto, violento y complejo. Los tiempos e xigen desarrollar un trabajo por una convivencia escolar sustentada en valores cvicos y democrticos, con lmites claros y respetados por todos, en la que se conve rse, participe, se aprenda y se resuelvan los problemas sin violencia; una escu ela que ofrezca nuevas formas de participacin con posibilidades de desarrollo y de una vida mejor.
162 Lean las siguientes noticias periodsticas y realicen una reflexin grupal sobre sus posibles implicaciones para la tarea docente con la comunidad escolar.
CNDH: 3 de cada 10 nios de primaria sufren bullying En riesgo, ms de 18 millones de estudiantes, alerta organismo Silvia Otero silvia.otero@eluniversal.com.mx En Mxico, tres de cada 10 estudiantes de primaria han sufrido a lguna agresin fsica por parte de un compaero, por lo que ante e ste fenmeno conocido como bullying, y la nueva modalidad de acoso a travs de inte rnet o ciberbullying, la Comisin Nacional de los Derechos Humanos (CNDH) con sider necesario reforzar acciones para erradicar estas prcticas. De hecho, en 2009 se dio a conocer que Mxico ocupa el primer lugar en casos de v iolencia verbal, fsica, sicolgica y social (bullying) entre alumnos de edu cacin bsica de 23 pases, segn la Encuesta Internacional sobre Doc encia y Aprendizaje (TALIS, por sus siglas en ingls) elaborada por la Orga nizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmico (OCDE). La CNDH revel que se estima que actualmente tres de cada 10 estudiantes de primaria han sido vctimas de agr esiones por parte de un compaero, por lo que afirm que ante el riesgo que repres enta para 18 millones 781 mil 875 nios que estudian primaria o secund aria ser vctima de este fenmeno, es imprescindible reforzar las ac ciones para erradicar esta prctica nociva. Adems, el organismo advirti que esta situacin se agrava con el ciberbullying, modalidad de acoso en la que los menores son amenazados, ofendidos o ridiculizados en videos que circulan por i nternet y en las redes sociales. En un comunicado, inform que entre las medidas que ha adoptado para combatir estas prcticas est la de capacitar a es tudiantes, docentes y personal administrativo de educacin bsica, media y superior sobre la importancia de respetar los derechos human os. Inform que en el marco del Programa Nacional para Abatir y Eliminar la Viole ncia Escolar, que ha iniciado el organismo, se repartieron un total de 41 mil 700 materiales, adems de impulsar medidas para sensibilizar a maest ros y alumnos sobre los beneficios de vivir en un ambiente ms seguro. Preocupacin generalizada La Secretara de Educacin Pblica (SEP) tambin ha emprendido medidas. En marzo pasado, la institucin present las guas Para educar y proteger y Cmo cons truir ambientes protectores?, para enfrentar situaciones que cali fica como crticas y de riesgo entre ms de
24 millones de nios de primaria y secundaria. Entre los temas que abordan estas guas est el caso de quienes hostigan, intimidan, discriminan a sus compaeros, se burlan y les ponen apodos; los q ue golpean, esconden mochilas u obligan a otros a hacer cosas que no quieren , consideradas bullying. Incluso la SEP recomend a las escuelas que las vctimas sean tratadas como testigos protegidos, y con ello incentivar la denunc ia entre los alumnos a travs de buzones escolares. El tema tambin ha sido abordado por la Iglesia catlica. En la edicin del 31 de marzo pasado del Semanario de l a Arquidicesis de Guadalajara, dijo que no es nada honroso que Mxico tenga el prim er lugar en bullying, y llam a que la sociedad en general, incluyendo a los padres de familia, emprenda tareas para revertir esta tendencia.
Bullying, causa de suicidio PRG: la violencia escolar aumenta entre alumnos de educacin bsica Juan Arvizu juan.arvizu@eluniversal.com.mx La violencia en las escuelas, conocida como bullying, va en aumento y es causa de crecientes estadsticas de suicidios entre alumnos de escuelas primarias y s ecundarias. Uno de cada seis adolescentes que han sido vctimas de agresiones, s e suicida, report la Procuradura General de la Repblica (PGR) a la Cmara de Dipu tados. Por ello, estas prcticas de agresin fsica, sicolgica, verbal y sexual deben ser tipificadas como delito, plantearon r epresentantes de la Procuradura en un seminario sobre Prevencin del Bullyi ng, que se llev a cabo en las instalaciones de San Lzaro. En 2009, el saldo fatal del bullying fue de 190 suicidios de adolescentes, de acuerdo con la direccin general de Prevencin del Delito de la PGR, representada en las discusiones sobre bu llying, por Francisco Castillo, funcionario de la Procuradura General de la Repblica.
Violencia y nivel escolar Las agresin a compaeros de escuela la ejercen 8.8% de los nios de prim aria y 5.6% de los estudiantes de secundaria. En ambos niveles de la educacin bsica, el lado de las vctimas tiene un promedio de 16.5%, inform el funcionari o de la PGR. Legisladores integrantes de la Comisin de la Familia coincidieron con los representantes gubernamentales en que se debe tipif icar el delito de violencia fsica, sicolgica, verbal y sexual en los centr os de educacin.
De igual forma se deben de atacar con mayor fuerza, enfatizaron, los delitos qu e se cometen en el ciberespacio. El bullying en las escuelas se da entre hombres y entre mujeres, con agresiones que han sido denominadas bullying sexual, as como las variantes electrnicas del ciberbullying y el sexting, adems de la difusin de ataques a otros nios y adolescentes en internet. Karla Gallardo Snchez, directora de Centros de Atencin a Vctimas del Delito de la Procuradura General de la Repblica, d ijo que en portales electrnicos, como es el caso de YouTube, se difunden agresi ones escolares, y aparte se dan casos en que los videos ms visitados son los que muestran mayor violencia. Gallardo Snchez explic que los nios y adolescentes agresores forman parte de famili as violentas, donde no tienen la atencin de los padres porque stos trabajan de tiempo completo y, en el mejor de los casos, los hijos quedan a c argo de sus abuelos. Una ms de las formas de agresin es el ciberbullying, que consiste en el envo de mensajes electrnicos a nios o adolescen tes, y casi siempre se trata de los mismos compaeros de escuela. Otra forma de violencia es el sexting, que consiste en captar, con telfonos celulares, fotos o videos con escenas de rel aciones sexuales entre adolescentes, y al romper stos su relacin, uno las distrib uye. 163
III. Rasgos de una convivencia escolar democrtica, respetuosa y solidaria Las posibilidades de generar ambientes escolares libres de violencia se encuentr an estrechamente vinculadas al reconocimiento de que las prcticas violentas tien en su origen en causas socioculturales. Por estas razones, resulta urgente que los docentes analicen, desde su prctica, los riesgos o el ejercicio de prcticas vi
olentas en sus centros escolares, a fin de identificar condiciones de convivencia escol ar pertinentes a cada contexto y plantear as alternativas para construir espaci os escolares democrticos, respetuosos, solidarios y libres de violencia. Para la construccin de ambientes libres de violencia se requieren formacin cvico-ticos centrados en el desarrollo de competencias, sde una perspectiva social y cultural del proceso educativo que se las escuelas. Desde este panorama, la escuela necesita ofrecer as de relaciones y una organizacin que posibilite al interior de las rctica democrtica entre maestros, alumnos y comunidad externa. procesos de planteadas de vive en estructur aulas una p
164 ACTIVIDAD Organicen cuatro equipos y realicen la lectura Rasgos de una educacin para l a convivencia democrtica. De acuerdo con los planteamientos de la lectura acerca de qu rasgos debe tener una convivencia escolar democrtica, planteen algunas caractersticas escolares necesari as para favorecer el desarrollo de competencias cvicas y ticas para la vida. En el siguiente cuadro se proponen algunos ejes sobre la convivencia escol ar, utilcenlo para vaciar su informacin:
Convivencia escolar democrtica, respetuosa y solidaria Ejes Rasgos Valores y actitudes que orientan la convivencia
Tipo de organizacin y estructura institucional para la toma de decisiones, acue rdos, negociacin y resolucin de conflictos Formas de participacin de alumnos, maestros y comunidad (ej. asociaciones de al umnos, clubes, consejo tcnico, etc.) Manejo de autoridad y ejercicio del poder
En plenaria, sealen y argumenten los rasgos con los que la mayora del grupo es t de acuerdo y aquellos en los que existan desacuerdos. Consensen y definan un es crito final. Elijan a un representante del grupo para tomar nota. Recuerden que los rasgos planteados deben ser congruentes con el contexto en que se ubican sus escuelas y alumnos. A partir de esta actividad, ajusten el producto de la actividad anterior. 165
IV. Los derechos humanos como marco de la convivencia escolar En las sociedades contemporneas democrticas, la base de una convivencia es el re
speto a los derechos humanos (DH). Sin embargo, esto no siempre ha sido as, ya q ue a lo largo de la historia el avance, aceptacin e integracin a los marcos jurdic os (nacionales e internacionales) de los derechos humanos como paradigma de convivencia ha pasado por complejas etapas y largas luchas sociales. La creacin de una cultura de la legalidad, la resolucin pacfica de conflictos y el apego a la justicia constituyen el sustento primordial para una convivenci a digna en un contexto de respeto a los derechos humanos. En un pas como el nue stro, la tarea se complica dada la heterogeneidad de la poblacin, las difere ncias socioeconmicas y regionales, as como las distintas formas de pensar que c aracterizan a la poblacin, sin embargo el apego a los DH constituye un requisito sin el cual la consolidacin de una nacin democrtica es prcticamente impensable.
166 Como todo ejercicio democrtico, la prctica efectiva de los derechos humanos requie re que stos se integren paulatina, pero slidamente a la cultura democrtica de ca da ciudadano; que se incorporen a las formas de pensar, de vivir y de relacionar nos con los dems, de modo que aprendamos a convivir, a autorregularnos, a dialog ar para resolver nuestros conflictos con justicia, respeto y dignidad. En el Curso Bsico 2010, se trataron, aspectos referentes a la vertiente normativ a y al enfoque en derechos humanos que proponen documentos centrales como el Pl an Sectorial de Educacin 2007 2012 y la Reforma Integral de la Educacin Bsica ( RIEB). Este primer acercamiento permiti conocer y analizar la propuesta educ ativa para favorecer la formacin en derechos humanos (SEP, Curso Bsico 201 0: 61 -67), as como el marco jurdico nacional e internacional que apoyan su ejer cicio. Con el fin de dar continuidad a este anlisis, dedicaremos un espacio para hacer algunas propuestas de reflexin acerca del ambiente escolar a favor de la c onvivencia democrtica y la prevencin de la violencia.
ACTIVIDAD Organicen equipos de seis u ocho integrantes (pares) y distribuyan las siguie ntes lecturas. La mitad de los integrantes de cada equipo lea la lectura A y la otra mitad la lectura B.
Lectura A. Caractersticas de los derechos humanos Uno de los desafos de los derechos humanos es el de encontrar caminos para defender su universalidad en beneficio de todos los seres humanos, con respe to, al mismo tiempo, de su diversidad. En este sentido, es pertinente recorda r la declaracin de Boutros Boutros-Ghali, Secretario General de Naciones Unidas, cuando se desarroll la Conferencia de Viena:
Si bien los derechos humanos son comunes a todos los miembros de la sociedad int ernacional y todo el mundo se reconoce en su naturaleza, cada era cultural puede tener su forma particular de contribuir a la aplicacin de esos derechos. Los de rechos humanos, vistos a escala universal, nos plantean la dialctica ms exigente: la dialctica de la identidad y de la alteridad, del yo y del otro. Nos ensean que s mos a la vez idnticos y diferentes... Como proceso de sntesis, los derechos humano s son, por su misma naturaleza, derechos en evolucin. Quiero decir con esto que t ienen a la vez por objeto expresar mandamientos inmutables y enunciar un momen to de la conciencia histrica. As pues, son, a un tiempo, absolutos y puntuales. Se atribuyen distintas caractersticas a los derechos humanos, las cuales ta mbin se han modificado en los distintos momentos histricos:
167 Inherentes: Porque son innatos a todos los seres humanos sin distincin alguna, pues se asume que nacemos con ellos. Por tanto, estos derechos no dependen de u n reconocimiento por parte del Estado. Universales: Por cuanto se extienden a todo el gnero humano en todo tiempo y l ugar; por tanto, no pueden invocarse diferencias culturales, sociales o polticas como excu sa para su desconocimiento o aplicacin parcial. Absolutos: Porque su respeto se puede reclamar indistintamente a cualquier persona o autoridad. Inalienables: Por ser irrenunciables, al pertenecer en forma indisoluble a la esencia misma del ser humano; no pueden ni deben separarse de la persona y, en tal virtud, no pueden trasmitirse o renunciar a los mismos, bajo ningn ttulo. Inviolables: Porque ninguna persona o autoridad puede actuar legtimamente en contra de ellos, salvo las justas limitaciones que puedan imponerse de acuerdo con las ex igencias del bien comn de la sociedad. Imprescriptibles: Porque no se pierden por el transcurso del tiempo, indepen dientemente de si se hace uso de ellos o no. Indisolubles: Porque forman un conjunto inseparable de derechos. Todo s deben ser ejercidos en su contenido esencial, al tener igual grado de import
ancia.
Indivisibles: Porque no tienen jerarqua entre s, es decir, no se permite poner unos por encima de otros ni menos sacrificar un tipo de derecho en menoscabo de otro. Irreversibles: Porque todo derecho formalmente reconocido como inherente a l a persona humana queda irrevocablemente integrado a la categora de derecho humano, categora que en el futuro no puede perderse. Progresivos: Porque dado el carcter evolutivo de los derechos, en la historia de la humanidad es posible que en el futuro se extienda la categora de derecho hum ano a otros derechos que en el pasado no se reconocan como tales o aparezcan otr os que en su momento se vean como necesarios a la dignidad humana y, por tanto, inherentes a toda persona.
168 Es importante tener presente la relacin de interdependencia existente entre los derechos humanos, es decir, que la vigencia de unos es precondicin para la plena realizacin de los otros, de forma tal que la violacin o desconocimiento de alguno de ellos termina por afectar otros derechos. Sera el caso, por ejempl o, del derecho a la libertad de reunin y asociacin o a la libertad sindical, no podra asumirse el respeto del primero si existiera imposibilidad de constitui r sindicatos y viceversa. Con esa conciencia la Conferencia Mundial de Derechos Humanos (Viena- Aus tria, 1993) seala en su Declaracin: Todos los derechos humanos son universales, indivisibles, interdependientes y e stn relacionados entre s. La comunidad internacional debe tratar los derechos hu manos en general de manera justa y equitativa, en pie de igualdad y dndoles a todos el mismo nfasis. Debe tenerse en cuenta la importancia de las partic ularidades nacionales y regionales, as como los diversos patrimonios histricos, culturales y religiosos, pero los Estados tienen el deber, sean cuales fuer en sus sistemas polticos, econmicos y culturales, de promover y proteger todos los derechos humanos y las libertades fundamentales (SEP, 2008).
Lectura B Dimensiones de los derechos humanos Vistos desde la tica, los derechos humanos son un reflejo de aquello que las pers onas consideran ms valioso e importante para catalogarnos como seres humanos: nec esidades, intereses y deseos de superacin de las personas. Los derechos humanos definen a la humanidad y como valores pueden formar parte d e la base moral de las personas. Este punto de vista, el tico, hace posible que l as personas pongan en prctica procedimientos especficos para el ejercicio de sus derechos, los lleven a cabo y planeen su vida en relacin con ellos. Visto desde lo poltico, los derechos humanos son declaraciones, pactos tratado s entre las naciones, quiere decir que los representantes de cada nacin se pusi eron de acuerdo para tener estos pactos. Son como un contrato entre pases miembr os de la ONU que, en el caso de Mxico, al pasar por el Congreso de la Unin, son n uevamente discutidos, ahora con la participacin de los diferentes sectores de la sociedad representados en el Congreso, hasta que finalmente se establece de nuevo un pacto. Todos estos procesos, consensos y pactos, son la dimensin poltica de los derechos humanos. Podemos verlos como la conclusin de una discusin de los temas que ms le in teresan a grandes ncleos que viven en diversas naciones del mundo. Este carcter poltico hace que este pacto tenga validez, incluso, en las gener aciones por venir, en otras palabras, en cuanto un individuo es declarado exist ente, le aplican todos los pactos polticos que estn vigentes; si los derechos camb ian, entonces esa persona tendr un conjunto de derechos diferentes a los que obtu
vo en el momento de nacer. Desde el punto de vista legal, los derechos humanos son un conjunto de declarac iones, tratados y pactos internacionales que Mxico asume como leyes propias, des de el momento de su ratificacin. Por encima de estas leyes, slo est la Constitucin Poltica de los Estados Unidos Mexicanos. Si en algn momento las legislaciones locales y estatales entran en contradic cin con los derechos humanos o con la Constitucin, estas leyes locales o estatale s tienen que ser revisadas y cambiadas, incluso, en algunos casos pueden ser can celadas. Derechos y obligaciones Para que una ley sea realmente exigible en trminos legales debe haber un castigo , una
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responsabilidad o una obligacin en referencia a la ley. Cuando alguien habla de derechos y obligaciones est reduciendo los derechos human os a esta dimensin. Sin embargo, en el mbito educativo, no deben perderse de vista las otras dimensiones y, sobre todo, que los derechos corresponden a las nias y los nios y las obligaciones corresponden a las personas adultas que son la s tutoras ante la ley para el cuidado y la proteccin de la infancia. Desde el punto de vista histrico, los derechos humanos son el producto de las luchas sociales, de las conquistas histricas, de los cambios sociales , polticos, econmicos culturales y tecnolgicos. Por un lado, son las demandas le gtimas y vitales de las revoluciones que ha vivido la humanidad, por otro, s on las consecuencias de los descubrimientos y de la aplicacin de la ciencia y l a medicina. Los derechos humanos son construcciones sociales que responden a ne cesidades especficas en momentos especficos, igual que otras leyes.
170 Los derechos humanos han evolucionado a travs de la historia, de acuerdo con situ aciones o hechos polticos puntuales que han permitido la definicin de necesidades individuales y sociales, as como la bsqueda de vas y alternativas pacficas, sustenta
das en la legalidad y en la voluntad poltica para la satisfaccin de esas necesidad es. Los derechos civiles y polticos son los ms antiguos en su desarrollo normativo, s on los derechos que corresponden al individuo frente al Estado o frente a cualq uier autoridad. Van de la mano de la Revolucin Francesa, como rebelin contra el a bsolutismo del monarca. Ejemplos: libertad de trnsito, derecho a ser electo, dere cho al voto. Los derechos sociales, econmicos y culturales, cuyo titular es el individuo en comunidad, son legtimas aspiraciones de la sociedad. Son derechos de contenid o social para procurar las mejores condiciones de vida. Los derechos sociales s on resultado de la Revolucin Industrial, por la desigualdad econmica. En Mxico la Constitucin de 1917 incluy por primera vez en el mundo. Los derechos econmicos, sociales y culturales que imponen su deber hacer (satisfaccin d e necesidades y prestacin de servicios) por parte del Estado. Los derechos sociales, econmicos y culturales son reconocidos despus de la Segund a Guerra Mundial. Ejemplos: derecho a un salario justo, libertad de asociacin, tomar parte en la vida cultural.
El Estado tambin es el titular de los derechos de los pueblos. Se integran en la segunda mitad del siglo pasado como respuesta a la necesidad de cooperacin en tre las naciones, as como
dentro de los distintos grupos tnicos y culturales. Requieren para su cumplimien to de rganos rectores internacionales. Ejemplos de ello son el derecho a la inde pendencia econmica y poltica, a la paz, a la proteccin de las minoras, a la solidari dad internacional ante los desastres al medio ambiente. El reconocimiento de los derechos mediante la promulgacin de leyes y tratados es permanente, ya que la evolucin humana en muchas de sus esferas requiere de nuevas regulaciones para la convivencia pacfica social de naciones o estados; as se estn desarrollando nuevas necesidades alrededor de la gestacin de nuevos actores y mov imientos sociales, por ejemplo: derecho a la opcin sexual, derecho al reconocimi ento de la diferencia, entre otros; as como a los impactos que las tecnologas de punta de finales del siglo XX y principios de este siglo producen en la e xistencia humana, por ejemplo: manipulacin y calidad gentica de la especie humana, clonacin de animales y seres humanos, transplantes de rganos, derechos de las especies vivas y de la naturaleza. Es importante sealar que los distintos tipos de derechos estn integrados de manera interdependiente. No podrn realizarse plenamente los derechos civiles y polticos en un mundo sin desarrollo y sin paz y, de igual forma, no podremos hablar de d esarrollo sin la existencia de los derechos laborales y de seguridad social.
El siguiente esquema representa la evolucin de los derechos humanos, parte fundam ental de
171 la dimensin histrica (Tomado de SEP, Diplomado formacin cvica y tica, 2008: 23-27).
Civiles y polticos
Sociales, econmicos y culturales De los pueblos Gestacin de los nuevos actores Tecnologas de punta
ACTIVIDAD Al interior de los equipos y de acuerdo a la lectura realizada discutan las s iguientes preguntas: Alguna de las caractersticas les parece que merece mayor atencin qu e otras? Argumenten Qu impresin tienen de los cambios histricos en las dimensiones de los derechos human os? Cmo ubican al ejercicio de la ciudadana en Mxico con relacin a los derechos humanos? En qu aspectos hace falta trabajar y cmo se podra contribuir desde la escuela? Lean los siguientes puntos y proporcionen ejemplos de algunos de ellos. Anal icen la forma en que de manera colectiva (ambiente escolar) la escuela puede as umir una postura adecuada para resolver conflictos y prevenir que la violencia s e instale como pauta de relacin entre los actores que en ella conviven, a partir
de un ejercicio efectivo de los derechos humanos.
172 1. El acoso entre alumnos (bullying) en cualquiera de sus formas y en tre nias/nios o adolescentes. 2. La intolerancia ante estudiantes que se manifiesten con una orientacin sexual diferente. 3. Los problemas de violencia intrafamiliar con nios, nias o adolescentes, con nf asis en aquellos con problemas econmicos. 4. El abuso o maltrato de parte de alguna autoridad (escolar o externa). 5. La discriminacin o exclusin por motivos tnicos, culturales, econmicos, religios os, etc. En cada equipo, seleccionen un ejemplo y propongan una estrategia de apoyo para la prevencin y atencin de la violencia basada en el respeto a sus dere chos que contemple un diagnstico de la situacin, los valores afectados, los que habra que trabajar y si es necesario la bsqueda de apoyo en alguna insta ncia (jurdica, social, electoral, etc.) pertinente para configurar una red de ayu da. Recuerden que en estos espacios de formacin debe predominar una postu ra que d cuenta de competencias profesionales, como el respeto a la legalidad, el apego a la justicia y la resolucin de conflictos. Asimismo, ser importante que se considere la focalizacin de algn o algu nos casos especficos a fin de que se logre una atencin efectiva. En este caso, si es n ecesario pueden considerar un proyecto de trabajo de atencin particular.
En plenaria presenten sus Estrategias de apoyo para la prevencin y a tencin de la violencia, las cuales mejorarn a partir de las sugerencias de los o tros equipos y algunas de las siguientes actividades. Apartados sugeridos: Diagnstico Problemas de violencia generales y particulares Estrategia: propsito, acciones, c alendario, actores. Competencias docentes a desarrollar Instancias factibles para constituir una red y vinculados a derechos hum
anos, estatales electorales, etc. Seguimiento
ste ser un producto de trabajo.
173
V. Competencias docentes y directivas para la convivencia
En educacin bsica el enfoque por competencias plantea la necesidad de integrar el desarrollo de valores congruentes con las formas democrticas de convivencia, de m odo que los alumnos no slo cuenten con la capacidad para un desempeo personal y so
cial en el mbito escolar; sino que puedan, adems, desenvolverse en otros mbitos de convivencia a lo largo de su vida, an aquellos en los cuales la libertad y los derechos se reprimen por actos de violencia e in seguridad.
174 Esta aspiracin de construir, desde la escuela, formas democrticas de convivencia, se plantea de forma explcita y precisa en los planes de estudio de formacin cv ica y tica. Desde ah se realiza una propuesta mediante el trabajo por competencia s para promover procesos formativos que permitan a los alumnos contar con el con junto de saberes, comportamientos y actitudes necesarios para desarrollar su rel acin con los otros y su actuacin en el entorno poltico, social, cultural y natural . En este empeo, ocupa un lugar central la atencin que habr de brindarse al desarro llo de una dimensin tica, de tal forma que el estudiante logre construir, de maner a autnoma, un cdigo personal a partir de los principios y valores de la ciudadana d emocrtica. Por lo anterior, es necesario fortalecer el desarrollo de competencias docentes y directivas que favorezcan la convivencia escolar, que se planteen como pilares fundamentales para la formacin tica y ciudadana de los alumnos para que resuelvan conflictos por vas congruentes con el ejercicio democrtico, sin vi olencia, mediante el dilogo y la participacin, con apego a los derechos humanos. La seguridad en las escuelas de educacin bsica es una condicin imprescindible par a que nios y adolescentes estudien y aprendan. Esta seguridad refiere al re sguardo de su integridad fsica, afectiva y social en la escuela, as como en el en torno comunitario que rodea a las escuelas. En una palabra, la seguridad en la e scuela constituye una garanta para hacer efectivo el ejercicio del derecho de nios y adolescentes a la educacin (SEP, 2007). Con este propsito, se han creado vnculos de colaboracin con diferentes institucio nes para promover la creacin de programas y redes que coadyuven en el desarrollo de comunidades escolares libres de violencia, entre los que sobresalen: El Programa de Capacitacin al Magisterio para Prevenir la Violencia hacia las Mu jeres (Previolem), tiene como propsito Coordinar la profesionalizacin de las y los maestros de educacin bsica, en materia de derechos humanos, equidad de gnero, prev encin de la violencia hacia las mujeres y educacin integral en sexualidad, impulsa ndo el desarrollo de competencias en el aula. Las competencias que principalmente se fomentan hacen referencia a las relacione s interpersonales de respeto, equitativas y de confianza con las nias y los nios , contribuyendo a
un ambiente propicio para el aprendizaje, el ejercicio de derechos y la conviven cia democrtica; as como en un manejo de grupo que posibilite la comunicacin y el dil ogo desde la equidad e igualdad de oportunidades. Programa Nacional de Escuela Segura, pretende consolidar a las escuelas pblicas d e educacin bsica como espacios confiables a travs de la participacin social y la f ormacin ciudadana de los alumnos, esta ltima orientada a la convivencia democrtica , la participacin responsable y el desarrollo de competencias encaminadas al aut ocuidado, la autorregulacin, el ejercicio responsable de la libertad, la particip acin social y la resolucin no violenta de conflictos. Programa Hacia una Comunidad Segura, cuyo propsito es desarrollar en los maestros de educacin bsica capacidades tericas, metodolgicas y prcticas para difun dir medidas de prevencin social del delito y detectar situaciones de violencia a travs de la atencin oportuna de los factores de riesgo en los entornos escolar y s ocial.
ACTIVIDAD En plenaria reflexionen sobre la siguiente pregunta: Cmo pueden, los rasgos presentes en el ambiente escolar y la prctica docen te favorecer el desarrollo de competencias cvicas y ticas entre maestros y direct ivos? Tomen nota de los comentarios vertidos. Formen cinco equipos, cada uno realizar la lectura de una situacin de violencia . Silvia Conde propone la reflexion de algunos ejemplos:
175
Caso 1 Tengo un hijo de trece aos y quiere salir. No lo dejo, porque yo trabajo en segur idad pblica y veo cosas. Antier levantaron a una nia de una escuela, una troca n egra la levant para aquel lado. Ya haban levantado haca tiempo a su hermano. Le digo a mi hijo que no puede salir, yo tengo miedo, y le digo, t no ves lo que yo veo. No sales. Yo creo que todos los padres de familia que tenemos enc ima la situacin de inseguridad tenemos el mismo problema: no podemos concientizar a los hijos del problema que viven y nos dicen: pos si me toca que me secuestre n, pos que me secuestren, si me toca que me maten, pues que me maten. No ven el riesgo, no miden el peligro. (Consejo de padres de familia) (Conde, 2011: 88 y
89).
En realidad no tenemos miedo, pero nuestros paps s. Ellos son los ms inseguros. Yo los entiendo nos tienen que cuidar y no saben con quin andamos o en qu andamos . Por eso ellos tienen ms miedo que nosotros: Mi mam investiga con quin me junto: s i fuma, si toma, si vendeoga. Como nos cuidan nuestros paps, no tenemos miedo (Co nsejo estudiantil).
Caso 2
176 Durante aos estuvimos buscando las estrategias y diseando la forma en que debamos t rabajar. En ocasiones tuvimos que aplicar medidas muy severas para parar la situ acin de armas o de venta de droga. Luego fuimos incluyendo a los alumnos, por ej emplo para resolver el problema del grafiti que nos estaba invadiendo. En el pro yecto de Renovacin Pedaggica, se propuso que los mismos chavos pintaran todo el mu ro que rodea a la escuela con pintas pero con un mensaje, expresando toda su cre atividad. Tuvimos pintas muy bonitas y otras muy grotescas. Todas las dejamos una semana y luego dejamos por un mayor tiempo las mejores. Con esto empiez a a germinar la democracia, la apertura de participacin de los alumnos y el inte rs por parte de los jvenes de cambiar la escuela. Despus viene el operativo mochila, que en cierta medida atentaba contra el derech o a la vida privada y a la propiedad de los alumnos, pero aquellos jvenes que por taban armas, que traan droga a las escuelas para su consumo o para venta, vieron que esto estaba cambiando y que era en serio, no slo porque se revisaban mochilas , sino porque haba otras acciones de participacin, de revisin de normas, de mayor c omunicacin con nosotros. As que pensaron o nos alineamos o nos vamos. ste fue un pr oceso que se dio gracias a la participacin y compromiso de los maestros de seg uir una estrategia. Esto no se hizo en un ao. Se nos han acercado alumnos que ya tienen 23 aos y ven que la escuela ha cambiado y la madurez, no slo de nosotros, s ino de la escuela. Algunos maestros ya se fueron, pero otros le seguimos (profes
or Vctor, Ciudad Jurez, Chihuahua).
Caso 3
Maestro 1: Lo importante es que estamos luchando en contra de todo lo que estamo s pasando. En el proyecto de vida nos encontramos que algunos alumnos quieren se r sicarios y as lo ponen. Maestro 2: En Formacin Cvica y tica les pedimos un dibujo en el que se representen, para la parte de autoconocimiento. Algunos se dibujaban con un cuchillo ensang rentado o con drogas y si puede ser agresiva la expresin de la cara, lo hacen Nos acercamos a ellos de preguntarles Por qu lo pones as? Qu ests haciendo en el dibujo? No los rechazamos porque con e lo reafirmamos ms la agresin. Lo que buscamos es replantear la agresin. Ya para es paol, se les pide que se describan, que anoten lo que estn haciendo en el dibujo y las caractersticas de su personalidad. Ya si es muy agresivo, les pedimos que lo hagan con antnimos para que marques la diferencia de lo que ests haciendo, esa es una manera de enfrentarlos a una realidad contraria a la que viven. Reunin de maestros en la Escuela Secundaria, Ciudad Jurez, Chih.
177 Caso 4
Un da mi hija lleg totalmente desesperada, con un ataque de nervios. Vena con una a miguita y le dije: Ana, qu tiene mi hija? Ay, seora, mejor que le diga su hija. Cua ndo me contest as ms me asust. Hija, por favor, me est espantando, le dije, qu te pa Es que no quiero hablar mam. Le dije, mira te propongo algo, entra al cuarto clmate unos diez minutos y yo tam bin me calmo porque me ests asustando. La nia con la cabecita me dijo s. Entr al cuar to y para m fueron los 10 minutos ms largos de mi vida. Cuando pas ese tiempo fui a su cuarto y le dije, ahora s platcame, ya estamos las dos tranquilas. Entonces me dijo, Ay mam, es que desde quinto ao un nio me dice gorda y todos se burlan de m. Y
a casi terminada sexto grado, o sea que mi hija llevaba dos aos con ese problema y en ese tiempo yo no me haba dado cuenta de lo que le pasaba. Es el grado que no conocemos a nuestros hijos. Le propuse faltar a la escuela, descansa, tranquilzate y luego vamos a hablar con la maestra, pero dime quines te molestan. Me dio cuatro nombres y fui a la escue la. La maestra inmediatamente se espant Cmo que en mi saln pasa eso! Yo los tengo de sde quinto ao y no me haba dado cuenta. Pues ya ve que ni usted ni yo conocemos a los nios. A m me espant como lleg mi hija, casi en un shock nervioso. La maestra se comprometi a proteger a mi hija y a hablar con los que se burlaban de ella. Consejo de padres de familia, Escuela Secundaria, La Junta, Chih.
Caso 5 La maestra Mariana es directora de una escuela en el nivel preescolar, aunque tambin ha colaborado en el nivel inicial. Ella nos comenta casos de mal trato infantil en las familias de los nios que inciden en su actitud y condicin e mocional en la escuela, pero que adems incidirn en su posterior desarrollo y trato con los dems. Algunos de los casos que ms recuerda se refieren a abuso sexual, vi olencia fsica o emocional de los mismos padres hacia sus hijos. El resultado pu ede ser, de acuerdo con la experiencia de la maestra, una reproduccin de las actitudes y conductas de los pequeos hacia sus compaeros, an en los casos de vio lacin. El maltrato o abandono se intensifica con las madres adolescentes solter as, cuando los pequeos muestran descuido alimenticio y huellas fsicas de maltrato . La maestra Mariana seala: tuvimos un caso de una adolescente que fue mam a los quince aos (cuando an estaba en la secundaria), cuando Carlitos, su hijo, lleg con nosotros continuamente presentaba diarrea, ms adelante nos percatamos de pequeos moretones que parecan pellizcos. Cuando hablamos con su abuelita, nos dijo que su mam constantemente se desesperaba con l y que slo le daba de comer uvas Testimonio de maestra de preescolar y educacin inicial. 178 ACTIVIDAD En el siguiente cuadro se recuperan los ejes de los rasgos de convivencia q ue se trabajaron anteriormente. Por equipo y de acuerdo al caso que trabajaron, identifiquen qu competencias se pueden desarrollar entre maestros y directivos pa ra favorecer la solucin a la problemtica de cada situacin.
Ejes
Competencias /
Caso # Formas de participacin de alumnos, maestros y comunidad (ej. asociaciones de alu mnos, clubes, consejo tcnico, etc.) Organizacin y estructura institucional para la toma de decisiones, toma de acuerd os, negociacin y resolucin de conflictos Manejo de autoridad y ejercicio del poder Valores y actitudes que orientan la convivencia (Otros)
En plenaria, discutan las siguientes preguntas: Conoce situaciones similares a las planteadas en los casos anteriores? A partir de su experiencia, identifiquen situaciones similares en su escuel a o en el nivel en el que laboran En cuanto a construccin de ambientes democrticos y prevencin de la violencia, qu competencias docentes se presentan como fundamentales y habituales para reso lver problemticas como las anteriores y que estn presentes en la escuela? En equipos seleccionen alguno de los casos mencionados por ustedes o bien propongan uno nuevo, tambin pueden considerar el producto de la activi dad referida a los derechos humanos. Utilicen el siguiente cuadro para descri bir el caso y plantear las competencias que desarrollaran para solucionarlo. Inco rporen o usen este esquema para mejorar su segundo producto, Estrategias de a poyo para la prevencin y atencin de la violencia.
Nombre de la escuela Nivel/modalidad Descripcin del caso 179
Ejes Valores y actitudes que orientan la convivencia Formas de organizacin y acciones en la estructura institucional para la toma de decisiones, toma de ac uerdos, negociacin y resolucin de conflictos Formas de participacin de alumnos, maestros y comunidad (ej. asociaciones de alum nos, clubes, consejo tcnico, etc.) Manejo de autoridad y ejercicio del poder
Competencias
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NOTAS
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Porque es asunto tuyo y de todos... ntrale a la Productividad! Ser productivo no slo es hacer ms, es hacerlo mejor, es decir, implica un cambio de actitudes hacia la forma en la que se concibe al trabajo en cualquier mbito (es colar, social, recreativo, entre otros). El trabajo docente es fundamental para contribuir a formar alumnos conscientes de que siempre es posible hacer las cosa s bien y a la primera, de dar siempre su mejor esfuerzo, de asumir compromisos y responsabilidades, y de ser creativos. Visita www.productividad.org.mx y descubre ms informacin pedaggica que te ayudar en tu labor como promotor de la productividad en la escuela.
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Estimad@s Directores y Docentes:
La Coordinacin del Programa comunica a ustedes que a partir del ciclo escolar 201 1-2012, el Programa de Desarrollo Humano Oportunidades otorgar becas educativas y apoyos para la adquisicin de tiles escolares a los alumnos que se encuentren ins critos en primero o segundo grado de Educacin Primaria, con lo cual el Programa O portunidades brindar becas para todos los grados de Educacin Bsica. Los requisitos que se deben cumplir para recibir beca en primero y segundo grado s de Educacin Primaria son: Ser beneficiarios del Programa Oportunidades Tener al menos 6 aos de edad, cumplidos al 31 de diciembre Estar inscritos en primero o segundo grados de educacin primaria Asistir regularmente a clases durante todo el ciclo escolar Vivir en localidades menores a 2,500 habitantes
Las becas sern entregadas a las madres de familia, junto con los dems apoyos del P rograma. El apoyo y orientacin que usted proporcione como director o docente es muy import ante. Para mayor informacin ingrese a la pgina: www.oportunidades.gob.mx

Curso Bc3a1sico 20115

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Curso Bc3a1sico 20115

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Curso Bsico de Formacin Continua para Maestros en Servicio

6 9 vo milenio 15 22 opia prctica 26 28

33 Tema dos. La 36 ico 40 ana 44 48 49 del pensamiento cientfico

ndice 77 Tema cuatro. La evaluacin como herramienta de la transformacin de la prctica docente

I. II. III. IV. V.

DIRECCIN GENERAL DE FORMACIN CONTINUA DE MAESTROS EN SERVICIO

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HORAS Estrategias de apoyo para la prevencin y atencin de la violencia. 7

35 horas Lecturas 5 horas TOTAL 40

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TEMA 1: Relevancia de la profesin docente en la escuela del nuevo milenio

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deben resolverse en las aulas.

III. La identidad profesional del maestro

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TEMA 2: La formacin del pensamiento crtico y cientfico

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II. Reforma Integral de la Educacin Bsica

Relevancia de la profesin docente en la escuela del nuevo milenio

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La educacin bsica universal y formal al menos, hasta n el aprendizaje de

en su cuaderno algunos de los rasgos de los conceptos clave.

Competencias para la vida

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TEMA 4: La evaluacin como herramienta de la transformacin de la prctica docente.

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III. Diferencias entre evaluar y calificar

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El papel de la evaluacin en la Reforma Integral de Educacin Bsica

Reunidos en equipos, lean lo que de la evaluacin se dice en el Acuerdo Secreta rial.

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TEMA 5: Habilidades Digitales para Todos 5:00 Hrs.

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