176 texto

Vera Clotilde Vanzetto Garcia

Fundamentao terica para as perguntas primrias: O que matemtica? Por que ensinar? Como se ensina e como se aprende?
Theoretical foundations to answer the primary questions: Whats mathematics? Why teach mathematics? How to teach and how people learn it?
Vera Clotilde Vanzetto GarCia**
RESUMO O presente artigo oferece suporte terico para questes primrias que esto no incio de qualquer atividade docente em matemtica: O que matemtica? Porque ensinar matemtica? Como se aprende e como se ensina? O objetivo contribuir para a formao do professor pesquisador nas reas de Educao Matemtica e Ensino de Matemtica. O estudo concentrou-se no modelo terico do Construtivismo Social, proposto pelo educador matemtico ingls Paul Ernest, que opta pelos conceitos de falibilismo e conversao para conceber Matemtica. Ensino para promover o empowerment e a apreciao da Matemtica, desenvolvendo ideias da teoria de aprendizagem de Vygotsky e do ensino segundo a Educao Matemtica Crtica. Descriptores Professor de Matemtica pesquisador; Construtivismo Social; falibilismo; empowerment; conversao; Educao Matemtica Crtica. ABSTRACT This paper offers theoretical basis to primary questions posed at the beginning of any mathematics teachers activity. What is mathematics? Why teach mathematics? How do we learn and how to teach mathematics? The aim is to contribute to mathematics practical researcher education. The study is concentrated on Social Construtivism theoretical model, as defined by Paul Ernest, English mathematics educator. The focus are falibilism and conversation to conceive Mathematics. Teach to favor empowerment, Vygotsky ideas as learning theory and Critical Mathematic Education as teaching ways. Key words Mathematics practical researcher; Social Constructivism; falibilism; empowerment; Critical Mathematic Education.

Introduo
O presente artigo traz suporte terico para questes primrias que esto no incio de qualquer pesquisa relacionada com ensino de matemtica: O que matemtica? Porque ensinar matemtica? Como se aprende e como se ensina? Por um lado, este artigo alinha-se com um movimento de reconstruo e renovao que se instala hoje entre as licenciaturas em geral e nos cursos de matemtica, em particular, em resposta s recomendaes do MEC-CNE no sentido de relacionar prtica docente com pesquisa; por outro lado espera-se contribuir tambm para a produo cientfica nas reas de Educao, com foco em Educao Matemtica, e de Ensino de Matemtica e de Cincias.

A Resoluo do CNE/CP 1, de 18 de fevereiro de 2002, apresenta as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formao de Professores da Educao Bsica, em nvel superior e enfatiza a necessidade de associar o preparo do professor ao aprimoramento das prticas investigativas. O conhecimento de processos de investigao vai possibilitar o aperfeioamento das prticas pedaggicas, que devem ser desenvolvidas com nfase nos procedimentos de observao e reflexo, visando atuao em situaes contextualizadas. A rea de Educao, tradicionalmente abriga pesquisadores cuja origem a licenciatura em Matemtica e que colocam em pauta questes relativas ao ensino. A rea de Ensino de Cincias e Matemtica, da CAPES abriu espao para a organizao de mestrados dirigidos para professores em exerccio. Esses cursos

* Artigo utilizado como apostila na disciplina: Pesquisa em Educao Matemtica, do Curso de Licenciatura em Matemtica da UFRGS. ** Doutora em Educao pela PUCRS e Mestre em Matemtica pela UFRGS. Professora do Instituto de Matemtica da UFRGS, atuando no Curso de Licenciatura e no PPG-Ensino de Matemtica. E-mail: veraclot@ufrgs.br Artigo recebido em: maio/2007. Aprovado em: abril/2008. Educao, Porto Alegre, v. 32, n. 2, p. 176-184, maio/ago. 2009

Fundamentao terica para as perguntas primrias...

177 A partir da, pode-se pensar em Educao Matemtica: a) como rea de pesquisa que toma como foco, campo e alvo a sala de aula, o trabalho docente, a formao de professores e todas as questes que dizem respeito ao ensino aprendizagem de matemtica; b) como corpo terico de conhecimentos estruturado e articulado, formulado por autores prprios, base adequada para as pesquisas; c) como campo profissional, lugar de fala e de construo de identidades do professor; d) como corpo de conhecimentos produto da pesquisa emprica e pragmtica que se oferecem ao professor para aplicao imediata e que so tambm produzidos por ele. Nesta perspectiva, o professor de matemtica, pesquisador iniciante, pode recorrer tanto base terica produzida e oferecida pelos autores da rea quanto a uma grande variedade de resultados obtidos pelos demais professores pesquisadores.

prevem a elaborao de um trabalho final de pesquisa, com desenvolvimento de processos ou produtos de natureza educacional, visando a melhoria do ensino na rea especfica. Ou seja, espera-se que o professor possa produzir conhecimento novo e reprodutvel, tomando, como foco e alvo, seu prprio trabalho docente. Este texto se prope a disponibilizar para o professor pesquisador iniciante fundamentos que possam embasar suas pesquisas, salientando a importncia da base terica para o desenvolvimento de um trabalho de qualidade. Partindo da anlise da expresso-chave professor pesquisador, o texto remete para questes primrias que necessariamente antecedem qualquer atividade docente, seja de pesquisa ou de ensino. Pensar sobre tais questes leva prtica da filosofia da Educao Matemtica e a reflexes sobre psicologia e sociologia.Existem mltiplas respostas, de acordo com linhas filosficas, autores e concepes diversas. Por outro lado, na prtica, a tendncia que o professor formule suas respostas prprias, em geral de forma um pouco vaga, intuitiva, muitas vezes repetindo slogans. No intuito de justificar tais intuies, este texto abre as portas para um estudo mais atento das possibilidades para responder s questes primrias, privilegiando e oferecendo, anlise crtica do professor, os aportes tericos do filsofo e educador matemtico ingls, Paul Ernest, com o modelo do Construtivismo Social, baseado nas propostas de Wittgenstein, Vygotsky e Lkatos.

PEsquIsa do ProfEssor
... any philosophy of mathematics (including personal philosophies) has many educational and pedagogical consequences when embodied in teachers beliefs, curriculum development, or assessment systems.
(ERNEST, 1996, p. 1).

Educao MatEMtIca
Mathematics Education understood in its simplest and most concrete sense concerns the activity or practice of teaching mathematics.
(ERNEST, 2004, p. 1)

No I Seminrio Internacional de Educao Matemtica (SIEM), em 1993, Educao Matemtica definida como rea autnoma de conhecimento com objeto de estudo e pesquisa interdisciplinar, que diz respeito ao processo de produo e aquisio do saber matemtico, tanto mediante a prtica pedaggica em todos os graus de ensino, quanto mediante outras prticas sociais (SOUZA et al., 1995, p. 51). Segundo Souza et al (1995), o objeto formal de pesquisa desta rea o sentido das falas matemticas (p.54), que fundamentam as prticas de ensino, e, no momento em que este objeto se caracteriza, define e limita, a Educao Matemtica adquire estatuto de prtica cientfica. Garnica (1998) institui a Educao Matemtica como um movimento (p. 45), nas prticas sociais e, entre elas, na prtica cientfica. Kilpatrik (1996) caracteriza Educao Matemtica como campo profissional e cientfico (p. 111-112).

Professor pesquisador aquele que parte de questes relativas sua prtica, com objetivo de aprimor-la. Na literatura atual (ZEICHNER, 1998, LDKE, 2001, 2006; FAZENDA, 2005; ANDR 2006), so explicitadas diferenas entre as expresses: pesquisa do professor e pesquisa acadmica ou cientfica. Em relao finalidade, a pesquisa cientfica tem a preocupao com a originalidade, a validade e o reconhecimento por uma comunidade cientfica. A pesquisa do professor busca o conhecimento da realidade, para transform-la, visando melhoria das prticas pedaggicas e autonomia do professor. Em relao ao rigor, o professor pesquisa sua prpria prtica e encontra-se, portanto, envolvido, diferentemente do pesquisador terico. Em relao aos objetivos, a pesquisa do professor tem carter instrumental e utilitrio, enquanto a pesquisa acadmica em educao em geral est conectada com objetivos sociais e polticos mais amplos. Fiorentini e Lorenzato (2006) descrevem as etapas indispensveis na estrutura de uma pesquisa: 1) Tema; 2) Justificativa; 3) Reviso bibliogrfica; 4) Questo norteadora e objetivos; 5) Teoria de base; 6) Referencial metodolgico; 7) Ao didtica; 8)Tratamento dos dados; 9) Resultados; 10) Conhecimento novo produzido.

Educao, Porto Alegre, v. 32, n. 2, p. 176-184, maio/ago. 2009

178 Analisando o esquema, luz de um conjunto de dissertaes de mestrado que foram analisadas para este fim, pode-se estabelecer relaes entre estas etapas, salientando a importncia do estudo terico e das questes primrias. O tema diz respeito ao trabalho docente do autor, relacionando-se com novas tendncias e problemas atuais, sociais, polticos e educativos, em particular da Educao Matemtica, e a justificativa, mostra conhecimento geral e uma viso mais ampla do mundo. A reviso bibliogrfica demonstra o esforo do autor na busca dos resultados de outras pesquisas recentes e a questo norteadora do trabalho, assim como os objetivos so delineados aps esta reviso bibliogrfica, mostrando-se dependentes destes achados. A teoria de base a fundamentao que o professor procura para suas respostas pessoais s perguntas primrias em qualquer atividade docente: O que matemtica? Porque ensinar? Como se ensina e como se aprende? Tais respostas informam as escolhas metodolgicas, a proposta didtica e o plano de ensino, e auxiliam na escolha dos dados a serem coletados e dos objetivos e mtodos de anlise. No momento que o professor tem clareza das suas crenas, os demais passos da pesquisa deixam de ser aleatrios. As respostas das questes primrias orientam as decises posteriores. Num trabalho de pesquisa, ao fim do qual ser elaborado, avaliado e publicizado um relatrio formal, nada pode ser vago, nada pode ser dito sem fundamentos. Numa dissertao ou tese em nvel de ps-graduao, o autor necessariamente deve demonstrar que se dedicou a um estudo srio das teorias predominantes e dos resultados j produzidos. O avaliador espera encontrar indcios de um esforo de reflexo e criao sobre bases tericas bem elaboradas, o que necessariamente inclui, mas vai alm das opinies pessoais prvias.

Vera Clotilde Vanzetto Garcia

quEstEs PrIMrIas da atIvIdadE docEntE: o quE MatEMtIca? Por quE EnsInar? coMo sE EnsIna E coMo sE aPrEndE?
... the narrowest sense of phylosophy of mathematics education concerns the aims or rationale behind the practice of teaching mathematics.
(ERNEST, 2004, p. 1)

As respostas a estas questes so mltiplas, as teorias so diversas e, na verdade, cada professor produz, durante sua vida profissional, diferentes concepes de matemtica e de ensino/aprendizagem, respondendo-as de maneiras prprias e mutveis. Imenes (1990) foi um precursor, entre os autores brasileiros, a levantar a questo das relaes entre

concepes de matemtica e ensino de matemtica. Ele relaciona fracasso no ensino com uma concepo absolutista de Matemtica: um conhecimento-produto, conjunto acabado e completo de contedos, passvel de ser transmitido numa formalizao e organizao rgida. Esta concepo tem, entre seus efeitos, um ensino desenvolvido de forma a-histrica e a-temporal, como se os contedos tratados fossem independentes dos homens. As ideias matemticas so apresentadas, segundo o critrio da precedncia lgica, sem considerao para aspectos psicolgicos, culturais ou socioeconmicos envolvidos na sua criao e sem respeitar os interesses dos estudantes. Esta concepo reserva ao professor o papel central do processo ensino/aprendizagem, aquele que expe os contedos atravs de prelees ou de desenvolvimentos tericos, instituindo, assim, a figura do professor acadmico: professor aquele que conhece a matria que ir ensinar. Por outro lado, o aluno um aprendiz passivo a quem cabe memorizar e reproduzir os raciocnios e procedimentos ditados pelo professor ou pelos livros. Nesta perspectiva, esta cincia parece ser alienada e sem sentido e a matemtica se apresenta desvinculada das demais. A revista Temas e Debates dedicou os nmeros 1 e 2 de 1994, para tratar de questionamentos semelhantes. Diferentes autores responderam de diferentes maneiras s seguintes perguntas: Para que a matemtica hoje? Por que a matemtica hoje? O que ensinar de matemtica hoje? Como ensinar matemtica hoje? A tese de doutorado de Cury (1994) destaca a diviso entre absolutismo e falibilismo, concepes opostas de matemtica, e sua relao com as prticas pedaggicas e avaliativas dos professores: a viso absolutista, dominante, pode levar a um ensino centrado no conhecimento, numa postura pedaggica formal, com avaliao objetiva, terminal e reprodutiva, em que os erros so evitados ou corrigidos; a viso falibilista pode se refletir numa reverso do quadro tradicional, priorizando um ensino centrado na ao, no dilogo e na resoluo de problemas, com a avaliao contnua e formativa, em que os erros so utilizados de forma construtiva no processo de ensinoaprendizagem. A pesquisa de Fiorentini (1995), estuda relaes entre as crenas e as prticas do professor, ao definir tendncias em Educao Matemtica, no panorama educativo brasileiro, como, modos historicamente construdos de ver e conceber a melhoria do ensino de Matemtica (p. 3). O autor explicita mltiplas concepes de matemtica, incluindo a tendncia formalista-clssica, que coincide com as caractersticas da prtica dominante concepo platnica, modelo euclidiano, professor que transmite e aluno que recebe contedos e descrevendo outras tendncias: emprico-ativista, formalista-moderna,

Educao, Porto Alegre, v. 32, n. 2, p. 176-184, maio/ago. 2009

Fundamentao terica para as perguntas primrias...

179 No contexto da pesquisa profissional, em matemtica, indivduos usam seu conhecimento pessoal tanto para produzir novos resultados quanto para participar num dilogo crtico para avalisar outros resultados. Em cada caso, a produo simblica individual do matemtico uma das vozes na conversao e as provas matemticas funcionam na comunidade matemtica como garantia epistemolgica. Paul Ernest salienta um debate atual entre duas correntes em cincia, a corrente dos realistas, aqueles que vem a cincia como uma descrio racional do mundo que converge para a verdade, e a dos relativistas, aqueles que afirmam que a cincia uma construo social para explicar o mundo, uma entre outras explicaes. Paralelamente existe uma disputa em torno da questo se a matemtica descoberta ou inventada. A viso absolutista de matemtica a v como universal, objetiva e certa, com as verdades matemticas descobertas a partir da intuio do matemtico sendo estabelecidas por meio das provas. O oposto a viso falibilista, que v a matemtica como um mundo em desenvolvimento, incompleto e nunca acabado. corrigvel, mutvel, sujeito a reviso, onde novas verdades so inventadas. A filosofia absolutista corresponde viso de matemtica como um produto, viso encontrada nas escolas de pensamento tradicionais, Logicismo, Formalismo, Intuicionismo e Platonismo. Em cada uma delas, define-se Matemtica como um produto que identificado com lgica, com sistemas formais, intuicionismo lgico ou estruturas relacionadas com a teoria dos conjuntos. A filosofia falibilista tem origem na teoria empiricista de Lkatos, que concebe Matemtica como um processo, uma atividade humana baseada na resoluo de problemas. O falibilismo associa Matemtica com um conjunto de prticas sociais, cada uma com sua histria, envolvendo pessoas, instituies e posies sociais, formas simblicas, propsitos e relaes. A pesquisa acadmica em matemtica uma destas prticas; as matemticas dos diferentes grupos culturais e a matemtica escolar so outras prticas, todas distintas. Nessa perspectiva, o conhecimento matemtico, como qualquer outro conhecimento cientfico, no pode garantir certezas. A viso falibilista no sugere que alguma parte da matemtica seja falvel, no sentido de falsa, apenas nega que exista a verdade absoluta. A matemtica admite a existncia de interpretaes diferentes. Matemticos esto o tempo todo inventando novos mundos imaginrios sem precisar descartar ou rejeitar os anteriores, como se v na passagem da geometria euclidiana para as outras geometrias. Na sua essncia, esta concepo reafirma a importncia do conhecimento matemtico, necessrio,

tecnicistas, construtivista, histrico-crtica e socioetnoculturalista. Paul Ernest PHD em Filosofia da Educao Matemtica, professor emrito na Universidade de Exeter (Inglaterra) e editor da revista eletrnica Philosophy of Mathematics Education Journal. A partir da dcada de 80, este autor tem se dedicado a formular e aprimorar um modelo terico para o Construtivismo Social. Em 2007, este modelo se encontra bem definido, atualizado, coerente e extremamente adequado para oferecer respostas s perguntas primrias. Estabelece relaes entre elas e pode servir de base slida para os professores que, fruto da sua prtica, tambm esto construindo percepes no tradicionais a respeito da Educao Matemtica. Neste texto, trago um resumo do estudo da obra de Paul Ernest, direcionado para as questes-chave. Estudei textos escolhidos disponveis no site do autor (ERNEST, 1989, 1996, 1999a, 1999b, 2000, 2002, 2003, 2004). Na continuidade, os leitores encontraro uma reorganizao das ideias, conceitos e definies encontradas nestas referncias.

o quE MatEMtIca?
Mathematics is cultural knowledge like the rest of human knowledge. It transcends any particular individual, but not all the humankind, like art, music, literature, religion, philosophy and science.
(ERNEST, 1999b, p. 2).

Esta questo crucial para os professores, pois sua maneira de ver e pensar a Matemtica influencia sua maneira de pensar sobre ensino e aprendizagem em sala de aula, assim como sobre o formato, desenvolvimento e implementao do currculo. fundamental indagar a respeito da natureza da Matemtica, suas caractersticas, conceitos, mtodos, descobertas e verdades. Porm, no existe uma resposta nica para esta pergunta. matemtica pode ser vista como um corpo de conhecimentos, uma coleo de tcnicas e mtodos, o produto da atividade humana, e mesmo como sendo uma atividade em si, a atividade de resolver problemas. O Construtivismo Social identifica uma base con versacional para a matemtica, fundamentada numa teoria social proposta por Wittgenstein, relacionando significado, conhecimento e matemtica com jogos de linguagem e formas de vida. Esta teoria esclarece as bases da conversao: experincias compartilhadas, hbitos, compreenses, crenas e participao em atividades comunitrias. Assim, matemtica consiste em jogos de linguagem com regras e padres bem definidos, estveis e duradouros, mas sempre abertos para a possibilidade de mudana.

Educao, Porto Alegre, v. 32, n. 2, p. 176-184, maio/ago. 2009

180 autnomo e estvel. Uma vez que a humanidade inventou alguma coisa descrevendo as regras que regulam sua existncia, tal como o jogo de xadrez, a teoria dos nmeros, ou a lgebra, as implicaes e padres que emergem das regras podem nos surpreende, mas isto no muda o fato de que ns inventamos o jogo. Apenas demonstra a riqueza da inveno. Com esta fundamentao terica, pode-se ir mais alm e desenvolver um modo mais amplo de pensar Matemtica. A Matemtica que conhecemos produo cultural e construo social. dialgica e a conversao permeia tanto a atividade de pesquisa como a de ensino e aprendizagem. O conhecimento e as competncias so adquiridos em prolongada participao, em variadas situaes, em diferentes contextos com diferentes pessoas. Sua histria relaciona a tradio oriental e o progresso ocidental e est associada a valores sociais positivamente construdos: saber valioso, no nosso mundo, desejvel e de difcil acesso. Inclui um modo de pensar lgico e organizado, freqentemente interpretado como o modo de pensar que leva ao sucesso social e econmico, uma linguagem simblica concisa, porm, para muitos, hermtica, um conjunto de tcnicas teis para o desenvolvimento da cincia. cincia que permite a construo de modelos simplificados da realidade e que facilitam sua compreenso. estrutura de conhecimentos organizados e encadeados com certa beleza intrnseca, representante do poder da mente humana.

Vera Clotilde Vanzetto Garcia

Por quE EnsInar MatEMtIca?

Empowerment is the gaining of power in particular domains of activity by individuals or groups and the processes of giving power to them, or processes that foster and facilitate their gaining of power.
(ERNEST, 2002, p.1)

Esta mais uma questo fundamental para o trabalho do professor pesquisador. Qualquer proposta de interveno para a melhoria do ensino necessariamente orientada pela reflexo a respeito das suas razes. Existem muitas respostas. Ensina-se matemtica para dar oportunidades aos jovens de competir no mercado de trabalho, eis que este saber foi eleito como filtro social, presente em todos os tipos de concursos e provas de seleo; porque patrimnio da humanidade, como a arte e como a filosofia; porque desenvolve o pensamento lgico; porque auxilia na resoluo de problemas; porque til na vida social; porque utilizada pelos governantes e dirigentes, para determinar os rumos da poltica e da economia. Paul Ernest rene todas as respostas no conceito de empowerment em Educao Matemtica.

A expresso inglesa empowerment refere-se s possibilidades de um indivduo ou grupo alcanar uma posio melhor, nas redes de saber e poder, num particular domnio, e ao processo de facilitar e favorecer esta ascenso. Discutir o empowerment na Educao Matemtica diz respeito aos objetivos do ensino e da aprendizagem da matemtica e ao papel da matemtica na vida do aprendiz, tanto no mbito da vida escolar quanto no contexto social, no presente e no futuro. Nessa linha, o autor define trs diferentes domnios: matemtico, social e epistemolgico. Empowerment matemtico diz respeito ascenso nas redes de poder a partir do domnio sobre a linguagem, as habilidades, as prticas de uso e as de aplicao da matemtica, no domnio estreito da matemtica escolar, assim como a partir da aquisio de confiana para aplicar este conhecimento em outros contextos. Empowerment social diz respeito habilidade em usar a matemtica para melhorar as chances no estudo, no trabalho e para participar mais plenamente na sociedade atravs de uma cidadania matemtica critica. Isto envolve avanos no domnio social mais amplo, incluindo os mundos do trabalho, vida e relaes sociais. Empowerment epistemolgico diz respeito ao crescimento da autoconfiana no apenas em usar a matemtica, mas tambm de uma sensao pessoal de poder sobre a criao e validao do conhecimento. Esta uma forma pessoal de empowerment: o desenvolvimento da identidade, confiana e capacidade de governo tanto no sentido matemtico quanto social. Na prtica, porm, o currculo e os objetivos oficialmente propostos para o ensino de matemtica no se encontram no mbito elevado da teoria, mas sim, so dependentes do contexto social. Tais objetivos expressam as intenes, os valores, os interesses e as ideologias de certos grupos ou indivduos. Paul Ernest distingue cinco grupos que influenciam a histria educativa e social inglesa, cada um deles com diferentes concepes sobre a natureza da Matemtica e sobre as razes para ensin-la. No difcil, para ns, identificar tais interesses tambm na sociedade brasileira. O grupo que se preocupa com o progresso econmico vinculado com a indstria privilegia o treinamento das competncias calculatrias bsicas; o grupo vinculado ao progresso tecnolgico postula o desenvolvimento de competncias bsicas para resoluo de problemas prticos; o grupo humanista enfatiza a compreenso e a apreciao da matemtica pura; o grupo dos educadores progressistas tem como objetivo o desenvolvimento da autoconfiana, da criatividade

Educao, Porto Alegre, v. 32, n. 2, p. 176-184, maio/ago. 2009

Fundamentao terica para as perguntas primrias...

181

e da autoexpresso; e o grupo dos educadores pblicos almeja a formao do cidado crtico, matematicamente competente. O autor expe as contradies entre o objetivo de ensinar matemtica para desenvolver capacidades e competncias e o objetivo de desenvolver apreciao da matemtica e se dedica a explicitar os significados desta expresso para a principal razo para ensinar matemtica. Desenvolver a apreciao da matemtica tem relao com: adquirir uma compreenso qualitativa das principais ideias da matemtica; ser capaz de compreender os principais ramos e conceitos da matemtica, interconectando-os; compreender as mltiplas concepes a respeito da natureza da matemtica, percebendo a controvrsia a respeito da sua fundamentao filosfica; estar consciente de como e em que extenso o pensamento matemtico permeia o dia a dia e as situaes de vida, mesmo quando no existe referncia explcita matemtica; entender criticamente os usos da matemtica na sociedade, muitas vezes servindo aos interesses de governantes ou de grupos sociais; estar consciente do desenvolvimento histrico da matemtica e dos contextos sociais nos quais se originaram os conceitos, simbolismos, teorias e problemas; ter a percepo de que a matemtica um elemento central na cultura, na arte, na vida presente e passada, permeando e contribuindo para a cincia, a tecnologia e todos os aspectos da cultura humana. Ou seja, para o autor, apreciar a matemtica envolve compreender e ter conscincia de sua natureza e valor, assim como compreender e ser crtico das suas aplicaes na sociedade. Com esta fundamentao, pode-se elaborar uma sntese. Ensina-se matemtica com o principal objetivo de desenvolver os conceitos, a linguagem, as ferramentas e o modo de pensar matemtico que auxiliam a perceber, descrever e analisar a realidade fsica e social e que so postos em ao nas prticas sociais. Mas, antes de tudo, ensina-se para abrir caminhos de sucesso individual, no contexto social. No mbito utilitrio, o sucesso em matemtica d ao estudante chances no estudo, no trabalho e nas relaes sociais. A certificao, na forma de testes e exames, serve como evidncia das capabilidades do estudante e abrem as portas para atividades sociais. Esta documentao formal exigida para admisso em estudos avanados e para ocupaes bem remuneradas. Alm disso, preciso pensar em cidadania matematicamente critica, que envolve a formao de cidados matematicamente alfabetizados, capazes do exerccio do julgamento independente e crtico dando conta da utilizao da matemtica para justificar decises polticas assim como na comunicao de mdia.

coMo sE aPrEndE?
... one of the special features of social constructivism in social psychology is the explicit central use of the metaphor of conversation for mind, as well for interpersonal interaction.
(ERNEST, 1999a, p. 2)

Esta pergunta antecede a questo prtica relativa aos modos de ensinar. As decises do professor sobre as rotinas da sala de aula so necessariamente orientadas por suas crenas sobre aprendizagem. fundamental refletir sobre o tema. A concepo atual e usual, na escola, envolve a concepo de construtivismo, porm este um termo polissmico, com diferentes acepes. A predominncia do construtivismo piagetiano na pesquisa educacional dos ltimos 20 anos teve como principal conseqncia desenvolver uma nova viso da aprendizagem, que no se reduz simplesmente transmisso dos fatos. O que pode ser aprendido fortemente restringido pelas concepes iniciais dos sujeitos pelas situaes propostas e pelos meios de ao que eles dispem para enfrent-las. No entanto, a concepo construtivista piagetiana considerada hoje insuficiente para modelar de forma satisfatria os processos de aprendizagem de Matemtica, porque no d conta das dimenses sociais e culturais desta aprendizagem. O Construtivismo Social, formulado por Ernest, critica o construtivismo piagetiano e neopiagetiano, denominado Construtivismo Radical, incluindo outras concepes de construtivismo, posies que compartilham uma noo principal de que o domnio social influencia o desenvolvimento individual de um modo formativo, em que o indivduo constri ou se apropria de significados em resposta s experincias nos contextos sociais. Esta concepo baseada nas ideias de Vygotsky, enfatizando mente, interao, conversao, atividade e contexto social, elementos que esto inter-relacionados num todo e indicam um largo espectro de implicaes e aplicaes para a sala de aula e para a pesquisa. Esta abordagem do construtivismo v a subjetividade do indivduo e a essncia do social como indissoluvelmente conectados, de tal modo que a subjetividade humana constituda tanto a partir de suas interaes com os outros no contexto social quanto a partir dos processos individuais. Estes contextos sociais so formas de vida e jogos de linguagem compartilhados e a metfora para mente e aprendizagem a conversao, interao lingstica entre as pessoas. A conversao oferece um caminho poderoso para dar conta simultaneamente da ao mental e do conhecimento matemtico. Paul Ernest define trs nveis de conversao: a conversao que se origina no nvel interpessoal, um dos

Educao, Porto Alegre, v. 32, n. 2, p. 176-184, maio/ago. 2009

182 modos bsicos da interao humana; a conversao que se origina no nvel cultural e que inclui os textos escritos, numa extenso da noo de conversao; a conversao como uma atividade interna e privada, intrapessoal que para Vygotsky, a origem do pensamento. Todos os tipos, mesmo a conversao privada, referem-se a uma atividade socialmente construda, e a conversao socialmente situada tem importante papel na formao da mente. Com esta fundamentao, pode-se pensar nas mltiplas variveis que influenciam o processo de aprendizagem para alm do tringulo professor-aluno-contedo. As aes das pessoas, os significados e propsitos mobilizados nas suas atividades, suas vises subjetiva e pessoal, sua posio no contexto, suas concepes derivadas das experincias passadas, seus afetos e desejos, tudo participa no processo de aprendizagem. Alm disso, o prprio pensamento produzido pela motivao, isto , pelas necessidades, interesses e emoes.

Vera Clotilde Vanzetto Garcia

coMo sE EnsIna?
... a parallel exists between the falibilist conception of mathematics and the humanistic image of mathematics promoted by modern progressive mathematics education, as accessible, personally relevant and creative.
(ERNEST, 1996, p. 3)

Esta a pergunta mais freqente, formulada pelo professor. Qual a melhor maneira de ensinar? Qual deve ser o papel do professor na sala de aula? Existe uma posio filosfica largamente aceita que afirma a relao entre a pedagogia matemtica adotada pelo professor e sua filosofia a respeito da matemtica e da aprendizagem, a partir da ideia de que toda filosofia tem suas conseqncias na prtica e toda prtica se justifica em alguma filosofia. Nessa linha, a metfora da conversao e a viso falibilista de Matemtica sugerem que o mtodo bsico de produo do conhecimento matemtico consiste em pesquisar e discutir solues para problemas de todos os nveis. E a concepo construtivista de aprendizagem contribuiu para explicitar os limites das estratgias de ensino que atribuem um papel dominante ao que o professor fala. Paul Ernest demonstra, com resultados da pesquisa emprica, que relao filosofia e prtica complexa e no determinstica. No existe necessariamente uma implicao lgica direta entre a concepo de Matemtica do professor e sua prtica docente. No possvel concluir que um professor com concepes absolutistas necessariamente optar por uma pedagogia de transmisso direta ou que um professor com concepo falibilista optar pela resoluo de problemas, pois nesta opo

pedaggica entram em jogo, tambm, alm de suas crenas e valores pessoais as imposies culturais, da escola, do sistema educativo e mesmo das famlias dos alunos. Contudo, possvel constar que, em escolas progressistas, a viso falibilista de Matemtica e construtivista-social de aprendizagem est influenciando uma nova concepo de ensino. A Matemtica tem sido ensinada e vivida como uma experincia pessoal, ativa, colaborativa, intuitiva, criativa, investigativa, cultural, histrica, relacionada com situaes humanas, agradvel, plena de alegria e de beleza. Na perspectiva do Construtivismo Social, conhecimento tem uma ontogenia social e est intimamente ligado experincia. Resoluo de problemas e metodologia de projetos so opes atuais e bem justificadas teoricamente, para o ensino de Matemtica. Nessas opes, os estudantes so encorajados a propor ideias, incentivados a testar hipteses por si mesmos, a tentar sugerir, generalizar e comparar mtodos, e a procurar outros problemas da mesma natureza que j foram previamente resolvidos. A expectativa que, o aumento do envolvimento e da participao tenha como conseqncia o aumento do prazer de aprender, fruto da percepo da relevncia da Matemtica para o problema A aprendizagem ocorre com a conversao que no apenas troca de informaes. A sugesto consiste em salientar o respeito mtuo e a sinceridade entre professor e aprendiz; ouvir os aprendizes, demonstrar e sentir interesse por seus pontos de vista, suas concepes e suas construes de sentido; transformar o ensino numa conversao real, num verdadeiro dialogo onde existe respeito pela inteligncia e espao para a iniciativa do aprendiz; tratar questes e objetos reais de interesse mtuo e de benefcio mtuo. Paul Ernest afirma que, no ensino de Matemtica, provavelmente o fator mais importante a qualidade das relaes professor-aluno. Alm disso, enumera outros fatores, tais como a variedade e a riqueza dos desafios matemticos e dos projetos, o aumento gradativo das demandas cognitivas e o deslocamento das atividades individuais para as atividades coletivas, em que haja compartilhamento das idias. O autor traz tona a perspectiva da Educao Matemtica Critica, segundo a qual os estudantes devem ser capazes de pensar matematicamente e de usar o conhecimento e as habilidades matemticas em suas vidas, para ascender nas redes de poder, tanto pessoalmente como cidados tanto para apreciar o papel da matemtica na historia, na cultura e no mundo contemporneo. Educao Matemtica Critica enfatiza a apreciao da Matemtica assim como a capacidade de criticar seu uso social. Nesta perspectiva, em termos de pratica escolar, a sugesto est na incluso de discusses, dor conflito de

Educao, Porto Alegre, v. 32, n. 2, p. 176-184, maio/ago. 2009

Fundamentao terica para as perguntas primrias...

183 conhecer e reconhecer seus alunos, para identificar estes temas. Como fazer isto? Minha sugesto, aos professores pesquisadores, um referencial para pesquisa que denomino Modelo do Interesse (CARNEIRO, 2007). A questo norteadora, numa pesquisa inspirada neste modelo : Quais so os interesses dos meus alunos que podem dar incio a uma atividade de ensino e aprendizagem de Matemtica? A ideia construir e experimentar propostas de ensino em torno das habilidades e conceitos da Matemtica que emergem e so teis e necessrias das prticas sociais relacionadas com zonas de interesse. O objetivo maior disponibilizar para os alunos recursos para transitar melhor no seu meio e responder melhor aos desafios que se apresentam, ou seja, o empowerment matemtico e social.. Este pode ser um caminho para as iniciativas de renovao curricular e para novas relaes na sala de aula. O currculo pode ser estruturado em termos do grupo social. As atividades podem ser organizadas valorizando a motivao, o interesse, o desejo e a vontade. Estas so as fontes primrias de qualquer aprendizagem.

opinies e pontos de vista, bem justificadas, do questionamento e da negociao de contedos e metas compartilhadas. Materiais de aprendizagem incluem projetos de relevncia social e dados autnticos. Acomodam a diversidade social e cultural e usam fontes culturais locais. Entretanto, a abordagem deve tambm honestamente e abertamente se preocupar com os objetivos instrumentais e de vida, dos aprendizes, em termos de habilidades necessrias e aprovao em exames e testes. Com esta fundamentao, pode-se elaborar uma concepo de ensino-aprendizagem e do papel do professor, com base nas noes de grupo cultural e de zonas de interesse. Neste quadro, cabe a ele conhecer o aluno e o contexto da comunidade escolar, detectar zonas de interesse e motivao para, a partir da, criar situaes de ensino interessantes, que facilitem a aprendizagem. O professor ocupa seu lugar central no processo de ensino/ aprendizagem, ao buscar o novo, junto com os alunos, conhecer o aluno, em suas caractersticas culturais e sociais, reunir, junto com eles, estratgias de compreenso do mundo e estimul-los no desenvolvimento desta compreenso,

consIdEraEs fInaIs
The pupils view of mathematics is likely to be influenced by parental, peer and societal views of mathematics However, the major influence is undoubtedly the pupils learning experiences.
(ERNEST, 1981, p. 558).

rEfErncIas
ANDR, Marli (Org.). O papel da pesquisa na formao e na prtica dos professores. 5. ed. Campinas: Papirus, 2006. CARNEIRO, Vera Clotilde Garcia. Contribuies para a formao do professor de Matemtica pesquisador. 2007. (Pre-print) CURY, Helena. As concepes de Matemtica dos professores e suas formas de considerar erros dos alunos. 1994a. 276p. Tese (Doutorado em Educao) Faculdade de Educao, Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre, 1994a. ERNEST, Paul. Philosophy, mathematics and education. International Journal of Education, Science and Technology, v. 20, n. 4, p. 555-559, 1989. _____. The nature of mathematics and teaching. Philosophy of Mathematics Education Journal, n. 9, 1996. Disponvel em: <http://www.ex.ac.uk/~Pernest/pome/pompart7.htm>. _____. What is Social Constructivism in the psychology of mathematics education. Philosophy of Mathematics Education Journal, n. 12, 1999a. Disponvel em: <http://www. people.ex.ac.uk/PErnest/>. _____. Is Mathematics discovered or invented. Philosophy of Mathematics Education Journal, n. 12, 1999b. Disponvel em http://www.ex.ac.uk/~Pernest/ _____. Why teach mathematics? In: WHITE, John; BRAMALL, Steve. Why learn Maths? London: London University Institute of Education, 2000. Disponvel em <http://www.ex.ac. uk/~Pernest/why.htm>. _____. Empowerment in Mathematics Education. Philosophy of Mathematics Education Journal, n. 15, 2002. Disponvel em: <http://www.ex.ac.uk/~Pernest/>.

Este texto foi preparado para auxiliar o professor pesquisador na sua tarefa de propor intervenes na escola que venham a contribuir para a melhoria do ensino. Este se encontra em crise, e um dos indicadores da crise a imagem pblica da Matemtica tida como um conhecimento rgido, fixo, lgico, absoluto, no humano, frio, objetivo, puro, abstrato, remoto e ultrarracional Esta imagem aparece estreitamente relacionada com uma concepo absolutista de Matemtica como cincia a-temporal, a-histrica, isolada, universal e neutra. As opes tericas de Paul Ernest iniciam-se propondo a mudana desta viso para, a partir da, repensar aquilo que se sabe sobre ensino e aprendizagem. Pesquisa, ensino e aprendizagem de matemtica tm como base a conversao. Matemtica construo humana, linguagem, pensamento, conceitos e tcnicas criadas a partir do mundo, para auxiliar na compreenso do mundo. Ensina-se para desenvolver o empowerment e a apreciao pela matemtica. Ensina-se envolvendo os alunos em atividades interessantes e a aprendizagem ocorre na discusso, interao e troca de ideias. Mas qualquer dilogo nasce de um tema de interesse dos participantes, e, nesta perspectiva, cabe ao professor

Educao, Porto Alegre, v. 32, n. 2, p. 176-184, maio/ago. 2009

184
_____. Conversation as a metaphor. Philosophy of Mathematics Education Journal, n. 17, 2003. Disponvel em: <http://www. ex.ac.uk/~Pernest/>. _____. What is the philosophy of Maths Education? Philosophy of Mathematics Education Journal, n. 18, 2004. Disponvel em: <http://www.ex.ac.uk/~Pernest/pome18/PhoM>. FAZENDA, Ivany. A formao do professor-pesquisador 30 anos de pesquisa. Revista E-Curriculum, So Paulo, v. 1, n. 1, 2005. Disponvel em: <http://www.pucsp.br/ecurriculum>. Acesso em: 09 dez. 2006. FIORENTINI, Dario; LORENZATO, Sergio. Investigao em Educao Matemtica. Campinas: Autores associados, 2006. 224p. FIORENTINI, Dario. Alguns modos de ver e conceber o ensino de Matemtica no Brasil. Revista Zetetike, Campinas, n. 4, p. 1-37, 1995. GARNICA, Antonio Vicente. Filosofia da Educao Matemtica: uma reflexo sobre a prtica pedaggica. Anais do VI Encontro Nacional de Educao Matemtica (VI ENEM). So Leopoldo, UNISINOS, 1998. p. 45-48.

Vera Clotilde Vanzetto Garcia

IMENES, L.M. Um estudo sobre o fracasso do ensino e da aprendizagem da Matemtica. Bolema, UNESP-Rio Claro, n. 6, 1990, p. 21-27. KILPATRICK, Jeremy. Fincando estacas: uma tentativa de demarcar a Educao Matemtica como campo profissional e cientfico. Revista Zetetike, v. 4, n. 5, p. 99-119, 1996. LDKE, Menga. O professor, seu saber e sua pesquisa. Educao e Sociedade, v. 22, n. 74, p. 77-96, 2001. Disponvel em: <http://www.scielo.br/cgi-bin/wxis.exe/iah/>. Acesso em: 09 dez. 2006. _____. A complexa relao entre o professor e a pesquisa. In: ANDR, Marli (Org.). O papel da pesquisa na formao e na prtica dos professores. 5. ed. Campinas: Papirus, 2006. p. 27-54. ZEICHNER, Kenneth. Para alm da diviso entre professor-pesquisador e pesquisador acadmico. In: GERALDI, Corinta; FIORENTINI, Dario; PEREIRA, Elisabete M. (Org.). Cartografia do trabalho docente: professor(a)-pesquisador(a). Campinas: Mercado de Letras, 1998. p. 207236.

Educao, Porto Alegre, v. 32, n. 2, p. 176-184, maio/ago. 2009