1. Методика как самостоятельная теоретическая дисциплина. Объект и предмет. 2. Лингводидактика. Соотношение методики и лингводидактики. Вторичная 3. Содержание обучения ИЯ.
3. Содержание обучения ИЯ. Отбор содержания обучения. Критерии отбора.
В 1930-м году первое определение методики было дано Е.М. Рытом: «Методика −
прикладное языкознание». Лингвистика даё т материал, как строится обучение. В методике
30-х годов не определилась специфика ИЯ как учебного предмета, не было своей системы
методов исследования. В 70-е эта точка зрения возродилась в связи с возникновением
психолингвистики. Овладение речи - основная цель обучения ИЯ в школе, следовательно,
методика исследует закономерности речи, которые важны для построения обучения
речевой деятельности, следовательно, методика − прикладное языкознание. Не все
вопросы могут быть решены с опорой на закономерности лингвистики (принципы
построения системы упражнений , виды работ на занятии, зависимость приё мов от целей и
содержания обучения). Б.В. Беляев считал, что методика − это прикладная психология. Ряд
проблем методики не может быть решё н только с опорой на закономерности психики.
Психология не имеет отношения к языковому материалу, его отбору, социо-культурному
компоненту обучения.
В 30х-40-х годах методика начинает рассматриваться как самостоятельная педагогическая
наука (у педагогики и методики один объект исследования − процесс обучения и
воспитания, единые методы исследования).
К 40-м годам методика признаё тся самостоятельной педагогической наукой .
М.В. Ляховицкий: «Методика обучения − наука, исследующая цели и содержания,
закономерности, средства, приёмы и методы системы обучения, а также изучающая
процессы учения и воспитании на материале ИЯ».
Впервые предмет и объект методики были определены И.Л. Бим в 1972 году:
Объект методики − всё то, что относится к учебно-воспитательному процессу (все
педагогические явления, связанные с обучением и воспитанием средствами ИЯ, а также
некоторые результаты познания в объекте; программа, учебник, технические и
нетехнические средства обучения).
Предмет методики − абстрактные объекты исследования: вся проблематика, связанная с
изучением данной сферы, изучение целей и отбор содержания; проблематика, связанная с
деятельностью учителя (разработка приё мов, контроль успешности); проблематика,
связанная с деятельностью ученика (эффективность приё мов обучения); проблемы
обеспечения развития методической науки (связь с другими науками и методы
исследования).
Отечественная методика:
1) общая (занимается проблемами обучения любым ИЯ);
2) частная (занимается вопросами обучения конкретным ИЯ, черпает общие положенияиз
общей методики, а по отдельным параметрам вывод делается из особенностей
конкретной методики).
Функции МПИЯ как науки:
1) анализ, систематизация, классификация методический понятий и категорий ;
2) интерпретация фактов реального образовательного процесса по предмету в контексте
принятой  в каждый  период концепции обучения;
3) прогнозирование развития методики.
В 1974 году И.Л. Бим охарактеризовала ИЯ как науку, развивающуюся на стыке:
- дидактики как теории обучения;
- педагогики как теории воспитания;
- лингвистики;
- психологии.
4. Специфика предмета ИЯ. Средства обучения ИЯ
Учебный предмет ИЯ − основной объект МПИЯ. Понятие предмета ИЯ возникло в XXVIIIв. в
связи с утратой латыни статуса языка науки.
Первое определения учебного предмета ИЯ появилось в 40-е годы XXв. Все предметы
делились на 3 группы:
1) основы наук; 2) предметы эстетического цикла; 3) предметы развития умений и
навыков.
ИЯ относили к 1-ой группе, но задачи предмета не являются изучением законов развития
языка. Параллельно формировался другой взгляд (Л.В. Щерба и И.В. Рахманов): специфика
предмета состоит во владении общением; специфика состоит в образовательных и
коммуникативных целях.
В 1968 году ИЯ и родной язык объединили в языковую группу предметов: эти предметы
выступают как цель и средства обучения.
Языковые знания важны не сами по себе, а как средства формирования умений получать
информацию с помощью изучаемого языка.
Три особенности ИЯ как предмета по И.А. Зимней (1991г.):
1) беспредметность; 2) беспредельность; 3) неоднородность.
Овладение ИЯ отличается от овладения родным:
1) направлением пути овладения;
2) плотностью общения;
3) включённостью языка в предметно-коммуникативную деятельность человека;
4) соотнесённостью с сензитивным периодом речевого развития ребёнка.
1. Впервые эту мысль сформировал Л.С. Выготский : «Родной язык усваивается
неосознанно, а правила и осознание способов выражения мысли вносится после освоения».
В ИЯ учащиеся осознают способы выражения мысли и на этой основе овладевают
элементами общения.
2. Плотность общения на ИЯ не идё т в сравнение с плотностью общения на родном языке.
3. При овладении родным языком реализуется предметно-коммуникативная функция
(ребёнок овладевает не только средством общения, но и познаё т с его помощью
окружающий мир). При обучении ИЯ преобладает коммуникативная функция.
4. Овладение родным языком происходит в сензитивный период, наиболее
чувствительный к языку (от 0 до 6 лет).
Средства обучения − это комплекс учебных пособий и технических приспособлений , с
помощью которых осуществляется управление деятельностью преподавателя по
обучению языку и деятельностью учащихся по овладению языком. Средства обучения
относятся к базисным категориям методики. Они облегчают процессы обучения и
овладения языком и делают их более эффективными.
В структурном отношении принято выделять: средства обучения для преподавателя,
для учащихся, а также аудиовизуальные и технические средства. Последние в
одинаковой степени адресуются как преподавателю, так и учащимся.
Средства обучения для преподавателя:
1) образовательный стандарт по языку (документ, являющий ся лингвометодическим
описанием целей и содержания изучения иностранного языка в рамках определенного
профиля обучения);
2) программа по языку (в программе дается перечень знаний , навыков, умений , которые
должны быть усвоены за отведенное для занятий время, определяются цели и задачи
обучения);
2) книга для преподавателя (содержит методический комментарий к учебнику в целом и
отдельным его компонентам);
3) методическая литература (знакомит преподавателя с существующим опытом обучения
языку и тем самым способствует повышению уровня преподавания);
4) справочная и научная литература (содержит сведения о самом предмете обучения
иностранному языку и смежных с ним дисциплинах, считающихся для методики
базисными).
Средства обучения для учащихся:
1) учебник (содержит языковой материал, образцы устной и письменной речи); 2) книга
для чтения;
3) пособие по развитию речи; 4) сборник упражнений ; 5) словари (двуязычные,
специальные, толковые).
Аудиовизуальные:
1) фонограммы (грамзапись, магнитозапись, радиопередачи);
2) видеограммы: а) натуральные: предметы, дей ствия; б) художественно-
изобразительные: учебные рисунки, репродукции с произведений живописи, слай ды,
диафильмы, фотографии, географические карты; в) графические: таблицы, схемы.
3) видеофонограммы (кинофильмы, видеофильмы, телепередачи, компьютерные
программы).
Технические:
1) звукотехнические (магнитофон, мобильный телефон, диктофон); 2) светотехнические
(фотоаапарат, сканер, проектор); 3) звукосветотехнические (телевизор, кинопроектор,
электронный переводчик);
4) средства компьютерного обеспечения (компьютер, ноутбук).
языковая личность как универсальная категория лингводидактики.
Лингводидактика оформилась как наука в последние десятилетия XXв.
Лингводидактика − отрасль методической науки, которая обосновывает фные
категории образования, обучения, научения в неразрывной связи с природой языка и
природой общения.
Причины возникновения:
1) кризисное состояние методики (наличие многообразных методических подходов,
противоречивых по сути и недостаточно обоснованных в теоретическом плане −
необходимо усиление теоретических основ и создание базы для оценки методов
обучения);
2) современные иммиграционные процессы, которые поменяли статус ИЯ, он становится
насущной  потребностью.
Следствия:
1) создание многовариантной системы обучения для удовлетворения многообразных
потребностей ;
2) повышение требований к уровню языковой подготовки учащихся и знаний
преподавателя;
3) многообразие вариантов обучения (учитель осознанно выбирает систему, которая
наиболее адекватна к целям и условиям обучения).
Лингводидактическое направление отвечало на вопросы, связанные с управлением и
моделированием процесса овладения языком.
Три точки зрения на лингводидактику:
1) Лингводидактика то же самое, что методика, только новый термин.
2) Лингводидактика − прикладная лингвистика.
3) Лингводидактика и методика - две науки; методика более старая, а лингводидактика -
одна из отраслей .
Задачи лингводидактики:
1) выявить объективные закономерности обучения ИЯ;
2) осмыслить и описать структуру вторичной языковой личности;
3) обосновать условия и закономерности её развития;
4) провести анализ языка, как объекта усвоения в различных условиях;
5) обосновать природу ошибок и механизм их устранения.
Лингводидактика проводит анализ особенностей языка, предназначенного для усвоения в
разных условиях, обосновывает и формирует общие закономерности его усвоения.
Методика, опираясь на эти закономерности и общие дидактические положения,
обосновывает и практически создаё т различные подходы, способы, средства научения и
реализует их в конкретных учебниках, системах упражнений и средствах обучения.
Методическая наука: Что делать, чтобы человек, изучающий ИЯ мог его освоить?
МПИЯ: Какие шаги предпринять, чтобы процесс обучения соответствовал выявленным
закономерностям и условиям обучения?
Лингводидактика: Каковы закономерности овладения ИЯ в учебных условиях?
Модель вторичной  языковой  личности была заимствована из лингвистики.
И.И. Холеева в 1989 году:
Вторичная языковая личность − совокупность способностей и готовность человека к
производству речевых поступков в условиях аутентичного общения с представителями
других культур.
Вторичная языковая личность (билингв) − это активный участник межкультурной
коммуникации, который понимает и усваивает чужой образ жизни и поведение для
разрушения укоренившихся стереотипов; употребляет язык в аутентичных ситуациях
межкультурного общения; расширяет индивидуальную картину мира за счё т приобщения
к языковой картине мира.
5. Методы исследования в современной методике. Связь методики с другими
науками.
Методы исслед представляют собой научно разработанные способы получения фактич
материала и теорет знаний об объекте, они являются своего рода правилами дей ствия в
познании (Е.И. Пассов).
Методы исследования имеют своей целью получение научных данных о закономер
изучения ия, об эффективн используемых уч материалов, способов и форм учебно-
воспитательного процесса.
Методы исследования подразд на теоретические и опытные в зависимости от того,
каким путем приобретаются знания в процессе обучения: непосредственно или же
опосредованно.
К теоретическим методам в методике обучения ИЯ относят:
- анализ и синтез; - построение гипотез; - моделирование.
Опытные:
- эксперимент в строгом смысле этого слова; - опытная работа; - наблюдение.
Перечисл методы являются основными (общими); имеются еще вспомогательные
(частные).
К вспметодам относятся анкетирование, тестирование (метод срезов), хронометраж,
метод интервью и метод компетентных судей, наблюдение. Методы использ в исследов
не изолированно, а в сочетан друг с другом. Выбор методов исслед и их сочетание зависят
от типа исслед(Е.И. Пассов).
Познакомимся с некоторыми методами исследования.
Чтение и анализ лит-ры. 3 осн вопроса: составл библиографи, чтение источн-в и анализ
прочит лит-ры.
Метод наблюдения. если он используется длительно, а наблюд явление подвергается
всестор изучению. Наблюдение -активный и пассивный характер. С помощью пассивного
изучается деятельность учителя и учащихся. Активное наблюдение предполагает
вмешательство исследователя в учебный процесс по ходу ведения урока или его
непосредственную работу в школе в качестве учителя ИЯ.
Анкетирование дополняет наблюдение, ибо выявляет то, что наблюдению недоступно.
Осн способом реализации этого метода является анкета, содержание и форма кот опред
спецификой исследования.
Эксперимент − научно поставленный опыт, основанный на изучении состояния и
динамики только одного изучаемого явления при условной ней трализации всех других
факторов.
Статистические методы. Математ статистика подтвержд /опроверг достоверн
выявленных закономерн.
Беседа − живой контакт с испытуемым. В этом контакте часто выявляется истинное
отношение испытуемых к предмету исследования, выраженное не только в словах, но и в
мимике, поведении. Очень многое зависит от экспериментатора, от его умения грамотно,
научно построить беседу. Беседа, как и анкетирование, дополняет данные, полученные в
эксперименте или с помощью других методов.
Тестирование. Слово test означает в переводе с англий ского «испытание, проверка,
проба». Тесты − это вид анкетирования учебного локатора, который посылает обратные
сигналы учителю и позволяет перестраивать работу так, чтобы преодолеть трудности
(Э.Стэк). В исследовании тесты замеряют колич-но опред качественные изменения,
происходящие в процессе эксперимента или опытного обучения.
Обобщ передового опыта предпол изучение опыта ряда творчески работающ учителей и
выделен в нем общих, существ для методики положений , реализ кот приводит к значит
повыш эффектив уч проц-са.
Методы эмпирического уровня могут дать ценную инфор только в том случае, если они
используются в комплексе, грамотно, умело и адекватно поставленной цели.
Науки, связанные с методикой , делятся на 2 группы:
1) базисные 2) смежные
Базисные науки − это науки, данные кот испол-ся методикой для формир собст исследов
обуч методик. Они формулируют: 1) общ законом процесса обучения и воспитания
(педагогика); 2) законом языка и рече деят (лингвистика); 3) законом проявления высших
психич функ-й (психология); 4) совокупн сведений о стране изучаемого языка (+ −).
Смежные науки используются методикой для обеспеч эффективн и достоверности своих
исследований :
1. Кибернетика (процесс получения и передачи информации) − кибернетический анализ
педагогических явлений способствует более чё ткому вычислению звеньев
педагогического процесса и позволяет ввести элементы программированного обучения.
2. Культуроведение − без ознакомления с особенностями культуры страны изучаемого
языка возникают пробелы в содержательной стороне информации.
3. Математика, мат. анализ, статистика необходимы при составлении словарей и корпуса
языка, при проведении экспериментальной работы, выявления уровня подготовленности,
разработке текстов.
4. Кинетика (изучает жесты, мимику и позы) − по мнению Франсуа Сюдже 55%
информации поступает через жесты и мимику, 38% через интонацию, мелодику, скорость,
темп, тембр, вздохи, смех, и только 7% − вербальная информация.
5. Проксемика − пространство и время организ процесса общения несут смысл нагрузку,
являясь компонентами коммуник ситуации. Теория соц ролей даё т базу для исследов
умения пользоваться языком в различ ситуациях общения, когда люди выполняют разные
соц роли.Опора на базисные и смежные науки явл усл повышения научн статуса методики.
Содержание обучения − это совокупность того, что учащий ся должен освоить в процессе
обучения. Изначально выделялись следующие компоненты содержания:
- знание языкового материала;
- умения и навыки владения им.
Концепция 1967 г.
1. Языковой материал (лексический , грамматический , фонетический );
2. Лексические, грамматические, произносительные навыки + умение пользоваться
словарем и грамматическим справочником;
3. Тематика (обучение строится в рамках тем на основе определенной тематики);
4. Тексты в графическом и звуковом выражении (обучение ВРД невозможно на
изолированых языковых знаках);
5. Языковые понятия, несвой ственные родному языку (артикль).
Современная концепция (И.Л. Бим):
1. Материальный аспект (единицы языка и речи (от звука и буквы до целого текста));
2. Идеальный аспект (темы, проблемы, предметы речи, предмет речи зависит от сферы
общения в конкретной ситуации);
3. Процессуально-деятельностный аспект (речевые дей ствия с единицами языка и речи
(коммуникативные + компенсаторные и учебные умения);
4. Мотивационный или ценностно-ориентационный аспект (чувства и эмоции,
вызываемые компонентами содержания и создающие благоприятную обучающую и
воспитательную среду).
Комментарий:
1. Компоненты содержания находятся в иерархичной зависимости друг от друга. Овладеть
речевыми умениями невозможно, не овладев единицами языка и речи, а так же темами.
2. Каждая сфера общения соотносится с определенным типом речи:
1) сфера учебно-производной деятельности − специальная речь;
2) сфера бытовых отношений − разговорная речь;
3) сфера социально-культурного общения − научная и художественная речь;
4) сфера общественной и политической деятельности − публицистическая речь.
Отбор содежания. При отборе содержания учитывается:
1. ограниченные временные рамки;
2. реальные возможности учащихся для усвоения отобранного материала.
Следовательно, ставится вопрос об отборе языкового, страноведческого и речевого
материала.
3 принципа отбора:
1. достаточность содержания для реализации цели обучения, выдвинутой программой в
конкретных условиях;
2. возможность усвоения данного содержания при определенных условиях обучения;
3. учет особенностей рецептивного и продуктивного языкового материала.
Требования к отбору. Отобранное содержание должно:
1) быть посильным;
2) отвечать интересам и потребностям учащихся:
• младший школьный возраст − игровая сфера, предметное содержание − каникулы,
игрушки;
• средний этап − социально-бытовая сфера, предметное содержание − внешность, мода,
покупки;
• старший этап − профессиональная сфера, современный мир профессий , выбор профессии.
3) приобщение к культуре своей страны и других стран;
4) быть аутентичным;
5) апеллировать к личному опыту учащихся, их чувствам и эмоциям;
6) побуждать к сравнению;
7) способствовать развитию критического мышления;
8) стимулировать развитие личности;
9) характеризоваться избыточностью (как условию реализации дифференциального
подхода);
10) стимулировать субъектную позицию школьника в учении;
Проблемная подача информации, побуждение к наблюдению, размышлению,
самостоятельным выводам и самостоятельным поискам информации.
11) содей ствовать самоопределению и самореализации школьников.
6. Понятие цели обучения ИЯ. Коммуникативная компетенция как цель обучения ИЯ
на современном этапе и ее компонентный состав.
В обучении ИЯ цель обучения − это осознанно планируемый результат изучения ИЯ.
В конце XXв. традиционно выделялись 4 группы целей изучения ИЯ:
1. практические цели (речевые умения в 4-х видах речевой деятельности и 3-х аспектах
языка) + развитие общих учебных умений ;
2. общие образовательные цели − повышение общей культуры, расширение кругозора,
формирование умений самостоятельно добывать знания;
3. воспитательные цели − формирование мировоззрения, черт характера;
4. развивающие цели − развитие языковых способностей , мышления, долговременной
вербальной памяти, внимания.
На сегодня произошла смена концептуальных основ образования:
1. установление личностно-ориентированного подхода;
2. распространение компетенствованного подхода.
А.В. Хуторской: Компетенция − это заданное социальное требование к подготовке
ученика, необходимой для его эффективной деятельности в определённой сфере.
Компетентность − это владение учеником соответствующей компетенцией . Современная
школа призвана сформировывать у учащихся целый комплекс компетенций . Единого
мнения относительно состава ключевых компетенций на данный момент нет.
Самый цитируемый зарубежный подход был принят Советом Европы в 1996 году в Берне:
Компетенция: социальная, поликультурная, коммуникативная, технологическая,
когнитивная.
Социа (полит) – способн приним ответств, участв в принятгрупп решений , разреш
конфликты ненасильс.
Поликульт (толерант) −контроль прояв расизма, способ-сть жить с людьми др культур,
языков, религий .
Коммуникативная − владение устн и письм коммуникацией , важность влад более чем
одним языком.
Технологическая − владе информац технологиями, критич отношение к информации,
распростран СМИ.
Когнитивная − способность и желание учиться на протяжении всей жизни.
Отечественная точка зрения И.А. Зимней: 1) компетенции, относящ к самому человеку как
к личности (здоровьесбер, самосовершенст, граждан позиция); 2) компетенции, относ к
соц взаимод (компетенции в общении); 3) компетенции, относ к деят-ти человека
(компетенции информ технологий и познав деят-ти).
Современная цель обучения ИЯ в школе − это иноязычная коммуникативная компетенция
(ИКК).
ИКК − способн и реальная готовн осуществ инояз общение с носит языка и приобщ
школьника к культуре страны изуч языка, лучшее осозн культуры своей страны и умение
представлять её в процессе общения.
Одной из самых цитируемых моделей коммуник компетен является модель Яна ван
Эка (1998г.):
1) лингвистическая компетенция (грамотность, фонетические и лексические знания и
навыки);
2) социолингвистическая (умение осуществлять выбор лингвистической формы в
зависимости от ситуации общения, целей , намерений и социальных ролей партнёров по
общению);
3) социокультурная (умение строить своё речевое и не речевое поведение в соответствии с
национальной культурной спецификой страны изучаемого языка);
4) стратегическая (умение компенсировать недостаточность знания языка, речевого и
социального опыта вербальными и невербальными средствами);
5) дискурсивная (способность понять и воспроизвести связные иноязычные
высказывания, логично, последовательно и убедительно выстраивать свою речь);
6) социальная (умение вступать и поддерживать контакт).
Отечественный подход В.В. Сафоновой включает 3 компонента:
1) языковая компетенция (полный аналог лингвистической компетенции);
2) речевая компетенция (стратегическая + дискурсивная);
3) социокультурная (социолингвистическая + социальная).
Модель В.В. Сафоновой была доработана И.Л. Бим:
Компенсаторная = стратегическая (умение выходить из ситуации при дефиците языковых
средств);
Учебно-познавательная - владение учебными и специальными умениями;
Предметная/тематическая - владение экстралингвистической информацией по теме речи.
Сравнение:
1) отсутствие общности подхода к количеству выделяемых субкомпетенций .
Ряд общих моментов:
1) знания и навыки оперирования языковыми средствами;
2) умение понимать и порождать различные высказывания в зависимости от ситуации
общения и речевой задачи;
3) знание социокультурной специфики страны изучаемого языка, умения и навыки;
4) умение пользоваться собственным речевым опытом для компенсации пробелов в
знании языка.
 Данные этих наук используются в преобразованном виде с учё том целей , условий и этапов
обучения.

7. Проблемы типологии и системы упражнений. 10. Обучение лексике.

Упраж – глав компон учеб-воспитат процесса по ия. Все базисные понятия воплощ в упр. Учащимся все приё мы и вся система обучения
предстают в виде упр.
Н.И. Гез.: «Под системой упр понимается организация взаимосв дей ствий , располож в порядке нараст язык и операц трудностей с учё том Цель обучения лексике – овладеть значение и формой слова и употреблять его в контексте.
последоват становления реч умений и навыков в различных ВРД».
В системе упражнений различаются типы, кот объедин общностью практич задачи и рядом типолог признаков. Обычно в методике
говорят о 2 типах упр: речевые (коммуникат) и языковые (неречевые). Активный словарь – обслуживает 4 ВРД.
Из истории методики разные подходы к выделению типов упр: Г. Палмер: рецептивные - репродуктивные - продуктивные. Профессор И. В.
Рахманов: языковые - речевые. Профессор И. Д. Салистра: подготовительные - речевые. М. С. Ильин: аналитические - синтетические.
Пассивный словарь – служит для нужд рецепции и требует быстрого опознания ЛЕ в контексте и в изолированном виде.
Типологические признаки речевых упражнений:
1.Внимание сосред на содерж, не на язык форме. 2. «Новизна информации», выражение собств мыслей (проблема пересказа). 3.Естеств
мотивирован высказ. 4.Реч упр учитыв специфик функционир кажд ВРД.
Потенциальный словарь – это слова, которые учащий ся может понять без словаря, хотя они могут отсутствовать в его речевом опыте.
Обратимся к неречевым упражнениям Л.С. Андреевская-Левенстерн

Лексический навык – автоматизированное дей ствие по выбору лексической единицы адекватное замыслу и правильному сочетанию с
тип: Подготовительные другими ЛЕ в речи.

вид: Языковые вид: Тренировочные

6 стадий формирования лексического навыка:
Цель – овладение формой Цель – развитие навыка;
имитация, подстановка – закладывают навык;
трансформация, расширение, управляемый диалог, микробеседа по
жесткой схеме-совершенствует навык 1. Восприятие слова в процессе его функционирования
тип: Речевые

2. Осознание значения
вид: Условно-речевые вид: Речевые
Создаются открыт приемом с опорой на ситуацию, Создаются естественной ситуацией , скрытым приемом,
текст, средства наглядности аудиовизуальными средствами
С.Ф.Шатилов 3. Имитация

тип: Неречевые 4. Обозначение

вид: Языковые вид: Языковые с некоторой речевой направленностью вид: Предречевые
Лекс и грамм упр, языковые, с указан на употребл в ситуации или Фонет, лекс, грамм и
микроконтексте (одно- и двуязычные) комбинир тренир упр 5. Комбинирование ( сочетание слов с изученными ранее)
тип: Речевые
вид: Условно-речевые (учебно-речевые) вид: Подлинно-речевые
Цель трениров упр (Л.С. Андреевской -Левенстерн) − автоматиз дей ствия с язык материалом. навык – это автоматиз дей ствие. 6. Употребление
Упр в эмитации и в подстановке (подстановочные), когда учащиеся конструируют по аналогии, закладывают навык, ибо учащий ся восприн
чужое реч дей ств и имит его, впервые правильно осуществ.
Продуктивные ЛН – навыки интуитивного правильного словообразования и словоупотребления в устной и письменной речи
Другие тренировочные упр − трансформ (на лицо, число, время), расшир предлож-й , управл диалог, микробеседа по жесткой заданной
схеме с разн лексич наполн шлифуют навык, т.к. дают возможность безошибочно выполнять дей ствие без лишних затрат энергии.
Высказв условно-речевых упр обеспеч какой -либо опорой : план, серия вопросов, ключ слова, функцион-смысл таблица, ситуация (с детализ
Рецептивные ЛН – навыки незатруднительного узнавания и понимания лексич. явлений при чтении и на слух
врем и места дей ствия, харак-стик дей ств лиц); сре-ва наглядности.
Свойства условно-речевых упражнений.
- Вниман делится между формой и содерж; речев творчес огранич; - Мотивац учебная; - коммуник услов. Этапы работы над лексикой :
Учащий ся общается, использует ИЯ в ситуации, близкой к естественной , но его дей ствия стимулируются открытым приемом. Открытый
прием направляет уч-ся на сознат овладение предметом обучения. Учащ ясно, что деят-ть учителя направлена на выполн цели обучения, а
его собствен деятельность – учебная. 1. ВВЕДЕНИЕ ЛЕКСИКИ.
Подлинно-реч упраж проходят на уроке в естеств ситуациях общения.
П.Б. Гурвича, в шк усл оно может осуществл в трё х разновидн:
1. В форме бесед о реал событиях из жизни уч-ся; 2. В ходе решен любых организ вопросов урока и учебы; 3.При обсуждении содержания А) презентация ЛЕ
прочитанного, прослушанного, увиденного.
В ходе упр, организ при помощи скрытого приёма, учащий ся не подозревает или забывает, что его в это время чему-то обучают, он думает,
что его деят-сть – неучебн: игровая, ролевая или познават-поисковая Б) раскрытие значение
Последов упраж и удельный вес отдельн видов упраж в серии.
Осн схема такой последоват: от языковых упр к трениров, условно-реч, речевым упр. Чисто форм упр не всегда нужны, можно переходить
сразу к тренировке. Могут исключаться и некоторые конкретные разряды тренир упраж. Следует держаться середины в отношении к 2. АКТИВИЗАЦИЯ.
тренировке. Неверно сводить всё только к тренировке, на деле забывая о реч упр. Вместе с тем нельзя пренебрегать тренировкой ,
объясняя это тем, что даже длител тренировка не спасет от ошибок речи. при переходе от тренир упр к реч всегда наблюд сбои, многочисл
А) первичное закрепление
ошибки, ибо перенос дей ствий из нереч усл в реч труден. без отриц язопыта в процессе нереч отработки, без коррекции и самокоррекции
ошибок и переносить будет нечего
Б) дальней шая активизация и развитие навыков использования лексики в различ. Формах устного и письменного общения.

Семантизация – система дей ствий , связанная с раскрытием значения слова.

Беспереводные способы семантизации:

1. Демонстрация предметов, жестов, картинок, мимики

2. Дефиниция

3. Перечисление

4. Синонимы/антонимы

5. На основе догадки по контексту

6. На основе внутренней формы слова

Переводные способы семантизации:

1. Замена слова соответствующим эквивалентом.

2. Перевод толкования

Упражнения на уровне слова:

1. Выразить то же самое с помощью 1 слова

2. Подобрать синонимы/антонимы к данному слову

3. Выбрать слова с наиболее общим значением

4. Расположить слова по опред. признаку или принципу

 5. Определить слово, которое не подходит к группе.

6. Образовать как можно больше однокоренных

Упражнения на уровне словосочетания:

1. Подобрать/cоставить словосочетания к словам

2. Добавить/подобрать 3 – 4 определения (к наречиям, глаголам, существительным)

3. Соединить разорванные слова чтобы получились пословицы, поговорки, выражения

4. Подобрать к 1 сущ как можно больше прилагательных и глаголов.

Упр на уровне предложения и сверхфразового единства:

1. Ответить на вопросы

2. Задать вопросы к выделенным словам

3. Закончить следующие предложения

4. Соединить разбросанные части предложений в связны текст

5. Подобрать/придумать заголовок к картинке

6. Дать свою дефиницию слова

7. Прокоментить пословицу

8. Сравнить героев, животных, сказки и т.д

9. Составить рассказ с данными словами

10. Описать картинку

8. Принципы обучения ИЯ. 9. Обучение произношению. 11. Обучение грамматике.

Традиционно в отечественной методике обучения иностранным языкам различают
дидактические и собственно методические принципы.
Дидактические: Фонетика (как аспект обучения) – звуковой строй языка – совокупность всех звуковых Цель обучения – формирование грамматических навыков, оформление экспрессивной ,
1) принцип сознательности (осознание особенностей культуры страны изучаемого средств, которые составляют его материальную сторону устной и письменной речи и навыков понимания речи на слух.
языка в сравнении с культурой родной страны);
2) принцип доступности («переход от легкого к трудному», иными словами подача
учебного материала должна осуществляться по мере нарастания трудностей ); Требования к произношению: Грамматическое явление – форма, которая является носителем определённого ГЗ.
3) принцип научности (использование приемов обучения, соответствующих
современным достижениям педагогики, а также недопустимость привлечения устарелых
1. Фонематичность (правильное произношение, достаточное для Грамматический материал бывает:
взглядов на язык);
понимания звуч. речи)
4) принцип активности (развитие речевой активности в обучении, необходимость
приблизить процесс формирования коммуникативных умений к овладению вторым
1. Продуктивный
языком в естественных условиях);
2. Беглость речи ( автоматизированность произносительных навыков)
5) принцип личностно-ориентированной направленности обучения (учащий ся
должен стремиться к самостоятельному и творческому участию в общении); А) образцы звучащей и разговорной речи
6) принцип деятельностной основы обучения (увеличение удельного веса речевой 3. Требования к артикуляции в изучаемом языке
деятельности учащихся, в том числе использования групповых, коллективных форм
обучения). Б) образцы худ. литературы, содержащие передачу устной речи
Общеметодические принципы: 2 группы произносительных навыков:
1) принцип коммуникативности (направленность всего учебного процесса связана с
целью формирования умений общения на изучаемом языке); 2. Рецептивный
2) принцип опоры (ориентации) на родной язык (явления иностранного языка следует 1. Ритмико – интонационные ( знания ударения и интонации)
для достижения большего эффекта по-разному объяснять и отрабатывать с учетом
родного языка учащихся); А) Печатные источники, которые отражают особенности книжного стиля
3) принцип дифференцированного обучения языковому материалу в зависимости от 2. Слухо – произносительные ( узнавать и различать отельные фонемы,
цели его усвоения (продуктивное или рецептивное усвоение языкового материала); слова и предложения и умение артикулировать звуки и соединять их в
4) принцип взаимосвязанного и параллельного обучения разным видам речевой словах, словосочетаниях и предложениях) Грамматические навыки:
деятельности (разные виды речевой деятельности выступают не только целью, но и
средством обучения другим);
Виды фонем: 1. Продуктивные
5) учет отрицательного языкового опыта (исправление ошибок, то есть знание того, как
не надо говорить, писать и т.п., содей ствует развитию правильного употребления
материала, так как в сознании человека сохраняется знание не только того, как
1. Совпадающие m n s z ( усваиваются путё м переноса) Владение способом образования Г. формы и знания её употребления.
употреблять, например, языковой материал, но и как этого делать нельзя).

2. Частично совпадающие t d b p ( требуют коррекции) 2. Рецептивные

В 70-80-е годы прошлого столетия ряд отечественных методистов пришли к выводу о том,
что кроме общеметодических принципов целесообразно выделять частнометодические,
отражающие основные положения формирования отдельных видов речевой деятельности
− говорения, аудирования, чтения и письма. Анализ этих попыток показывает, что
выдвинутые принципы в отдельных случаях дей ствительно подчеркивают специфический
подход в обучении тому или иному виду речевой деятельности. Таков, например, принцип
ситуативной направленности или принцип содержательной и эмоционально-
экспрессивной направленности при обучении устной речи. В других же случаях это
повторение с уточнением общеметодических принципов или даже общедидактических.
Знание признаков, по которым можно распознать Г. явление в тексте
3. Несовпадающие w h th (требуют объяснения артикуляции)
Задача начального этапа: Функциональный подход обучения грамматики – описывает Г. явление с т.з. функции,
которое оно осуществляет. При этом проводится:
- Автоматизация слухо – произносительных навыков
1. Классификация грамматических средств, выражающие те или иные Г.
Функции
- Типично чтение вслух, т.к создается дополнительная возможность для развития слухо –
произносит. навыков
2. Анализ и обобщение семантических функций .

Задача среднего этапа:

3. Сознательный выбор Г. Явления на основе контекста.

- поддержать сформированные навыки и воспрепятствовать их деавтоматизации.

4 этапа работы над грамматическим материалом:

- Увеличение объема чтения про себя, прочтение небольших отрывков вслух.

1. Введение и презентация ГЯ

- Техника – приемы объяснения и противопоставления.

2. Формирование Г. Навыка путё м автоматизации

Задача старшего этапа:

3. Включение Г. Навыков в различные виды деятельности

- Поддержание и совершенствование слухо – произносительных навыков.

4. Развитие речевых умений

- Аудирование живой аутентичной речи, интенсивные фонетические тренировки

отдельных фрагментов устной речи и чтения, уделение внимания новым ритмико – Ознакомление может быть:
интонационным моделям.

1. Индуктивным ( учащиеся воспринимают слова в речевых образцах на

Алгоритм введения звука: примере однотипных предложений , выделяют явления из контекста)

1. Слушание звуков в словах и фразах 2. Дедуктивным ( краткое, адекватное объяснение правила образование,
употребления, сопоставления и т.д.)

2. Показ и объяснение способа произведения звука

 3. Воспроизведение звука в след за учителем

4. Знакомство с транскрипцией значка звука

5. Чтение данного звука за диктором, потом индивидуально

6. Контроль произнесения звуков

Интонационные модели отрабатываются по тому же принципу с использованием текстов.

Фонетические навыки закрепляются через серию упражнений .

12. Обучение чтению.

Чтение как ВРД – рецептивный вид речевой деятельности, направленный на получение

инфы из письменного текста.

В обучении чтению выделяются 2 плана:

1. Содержательный

Цель, условия деятельности и задача

2. Процессуальный

Физические и интеллектуальные дей ствия и операции, которые совершает читающий для

получения информации

Процесс чтения представлен 2 группами умений и навыков:

1. Техника чтения.

- Соотнесение графического образа речевых единиц с слухоречедвигательным образом

- Соотнесение слухоречедвигательных образов речевых единиц со значением.

2. Навыки смысловой обработки поступающей информации

Установление значений речевых единиц, соотнесение их со смыслом предложения, абзаца,

всего текста, организация поступающей инфы и её оценка.

Характеристики понимания чтения:

1. Полнота (кол – во понятых фактов)

2. Точность (адекватность понимания мысли автора)

3. Глубина ( характер интерпретации воспринятой инфы)

Полнота + точность = понимание.

Уровни понимания:

1. Уровень значения (устанавливаются значения воспринимаемых

языковых единиц)

2. Уровень смысла ( понимание текста как целого )

Виды чтения:

1. ПросмОтровое

Определить тему, круг вопросов

поверхностное знакомство, общая оценка информации «нужно – ненужно» «интересно –

неинтересно»

выборочное чтение

40 – 50% понимания

400 – 500 слов в минуту

2. Ознакомительное

Достаточно понимание общей линии содержания, аргументации и доказательств

70 – 75 % понимания

Нет установки на запоминание

Сплошное чтение

250 -300 слов в минуту

3. Изучающее

Точность извлечённой инфы, детали НЕ могут быть опущены, медленное чтение

100% понимания

130 -150 слов в минуту

4. Поисковое

Выборочное, избирательное понимание; 400 – 500 слов

13. Обучение аудированию.
Аудирование − это восприятие речи на слух, устный рецептивный ВРД.
Н.Д. Гальсоква: Аудирование − это сложная рецептивная мыслительно-мнемическая деятельность, связанная с восприятием, пониманием и
активной переработкой информации, содержащей ся в устой рече.
Структура аудирования:
1. Побуждающий уровень: формирование готовности и заинтересованности в том, чтобы понять и осмыслить поступающее сообщение.
Главные мотивы: познавательный и коммуникативный . Мотивы определяют цель, которая достигается осмыслением поступающего
сообщения.
2. Формирующий уровень.
Фазы: 1) смысловое прогнозирование (контекст и ситуация помогают спрогнозировать некую гипотезу относительно входного сигнала;2)
вербальное сличение (перекодируем звуковую волну и проводим первичный анализ словесного сигнала, подтверждая или опровергая
гипотезу);3) установление связи между словами и смысловыми звеньями;4) фаза смыслоформулирования (обобщение всей перцептивной
информации, получение общего смысла). Результат:: умозаключение, к которому приходит слушающий , и эмоциональное состояние,
вызванное принятым сообщением.
3. Реализующий уровень: Формируется замысел ответного речевого дей ствия или другие виды реакции.
Работа над механизмами рецептивного плана включает:1. формирование речевого сигнала;2. расширение объё ма кратковременной или
оперативной памяти;3. свертывание внутреннего проговаривания;4. развитие вероятностного прогнозирования.
Речевой слух − это способность слышать и анализировать звуки речи. Развитый речевой слух подразумевает овладение след. умениями:
1) различать фонемы и отделять одни звуки от других, благодаря чему узнаются и понимаются слова;
2) узнавать звуки разной высоты и тембра;
3) воспринимать опр. темп речи;
4) правильно слышать и воспринимать ритмич. рисунок слова.
Для развития речевого слуха нужно:
1. Формирование образа объекта, выделение его дифференциальных существенных признаков и ввод в долговременную память;2.
Совершенствование процесса узнавания единиц.
Внутреннее проговаривание:
Воспринимая речь, слушающий преобразует звуковые образы в моторные. На начальной ступени обучения ИЯ ВП протекает особенно
интенсивно, т.к. речь слушающего отстает от речи говорящего, нарушая процесс восприятия и приводя к проблемам. На продвинутой
ступени наблюдается свертывание моторной д-ти, когда рече-двигательный и слуховой анализаторы объединяются в одну систему.
Виды аудирования выделяются в соответствии с уровнем проникновения в содержание текста:
1. уровень глобального понимания: понимание основ. содержания, основ. идеи;
2. уровень детального понимания: полное и детальное понимание деталей сообщения, причинно-следственных связей , точки зрения
автора;
3. уровень критичного понимания: определить свою позицию по отношению к услышанному.
И.Л. Бим выделяет 3 вида аудирования:
1. Аудирование с пониманием основного содержания: отделить новое от известного, существенное от несущественного и закрепить в
памяти с. важные факты. Умения: определять жанр и тему текста, прослеживать основные вехи развития темы, выделять основ. мысль,
пункты содержания и ключевые слова, опускать второстепенные детали.
2. Аудирование с полным пониманием содержания. Цель: точное понимание всей содержащей ся в тексте информации. Требует высокой
концентрации внимания и развитых рецептивных механизмов. Умения: понимать структуру текста, прослеживать развитее темы,
выделять второстепенные детали.
** Критическое аудирование (основывается на аудировании с полным пониманием): отличать факты от мнений , определять точку зрения
и эмоциональное состояние говорящего, понимать подтекст.
Любой аудио-текст обладает лингвистическими, паралингвистическими и экстралингвистическими особенностями.
Успешность аудирования зависит от:
1) самого слушающего;2) от условий и особенностей восприятия;3) от лингв. особенностей .
Требования к упражнениям по аудированию:
1) наличие двух групп упражнений (подготовительных и речевых);
2) сбалансированность речевых и подготовительных упражнений (дозировка зависит от степени готовности обучающихся);
3) соблюдение принципа посильности.
15. Обучение диалогу.
Говорение − это продукт уст ВРД, посредст которого наряду с аудир осуществ устн верб общение. Цель обучения − развиту учащихся
способ в соотвс их реал потребн и интересами осуществ уст реч общение в разнообраз соци-детерминир ситуациях. Диалог − цепь реплик
или серия высказ, к. порождают одно другим в усл непосред общения 2-х или неск. лиц. Основные хар-ки: ситуативн,
спонтан,реактивность
Помимо этого Д обладает: лингвист, психол, экстра-лингв. и коммун особенностями.Психологич. особе:1. речевое произведение создается
двумя или неск. собеседниками; 2. в одном речевом акте имеет место и продукция и рецепция; 3. в реч. акте имеет место частичное
наложение актов восприятия речи и внутр. проговаривания ответа (раздвоение внимания и усилен. работа артикулятор.
органов).Лингвист. особе:1. наличие единой ситуации, контактность собеседн, широкое использ неверб элементов способст возникн
догадки, дают возможность прибегать к высказыванию намеков, что приводит к сокращ на всех уровнях (аббревиатуры,
сокращения,неполн. стиль произношения); 2. спонтанн характе речи проявл в использ различ. клише, ввод. слов, использ заполнит и пауз;
3. имеют преимуществ. бытохарактер → лексика и фразеология относятся к разговорным и носят большую эмоц.
окрашенность.Эксталингв. особ:1. участие неск. партнеров;2. разнопланов инфы;3. различие в оценке инфы;4. актив. участие мимики,
жестов, дей ствий ; 5. влияние экстралингв. окружения.Коммуникатив. особ:1. смена коммуник. ролей ;2. привязан к опр. коммуник.
ситуации.1-ым элементом любого диалога явл. реплика разной протяженн (на нач. этапе одна фраза).Соедин реплик, харак-ся структурой ,
интонацией и семант. закончен, называется диалогич. единством (сочетание реплик, из которых вторая структурно и семантич зависит от
первой ).
Диалог единств− един обуч диалог речи. Усвоен ДЕ происходит путем зауч коротк диалогов из 2-3 единс
Этапы работы над ДЕ:1. слуховое восприят (создается основа для усвоения звук. формы единства, развивается слух. память, воспр-ся усл
опериров репликами в естеств. диалоге2. зритель восприятие;3. необх. макс. приблизить воспроизведение диалога к естеств. условиям
речевого обращения.
Типология:В ДЕ выделяют реплики: инициальные и реактивные.По коммуник. ф-ии в ДЕ реплики делятся на: реплики-запросы,
реплики-сообщения, реплики-побуждения, реплики-подтверждения или согласия, реплики-отрицания или уточнения.Наиболее распр. ДЕ
являются вопросно-ответные, вопросно-вопросные, утверд.-вопросительные, утверд.-утвердительные, побуждение-сообщение,
побуждение-вопрос. Неск. ДЕ представл. собой диалог. комплекс.
В зависимости от ситуации:1) стандарт. диалоги (речев. дей ствия в типичн повтор услов);2) свобод. диалоги (самост ориентир в
разнообраз усл, требующ элемент творчес, самовыр, своего видения темат.
По объему:1) ДЕ (2 реплики);2) микродиалог (3-5 реплик);3) сред. диалог (6-15);4) макродиалог (15<).
По типу диалога:1) д.-унисон;2) д.-распрос;3) д.-обсуждение;4) д.-возражение.
При организ реч. общения учитель должен помнить, что реал стимулы для диалога возникают в 2-х случаях:1. в услов разного уровня
информативн;2. при наличии разн. взглядов, вкусов участников разгов
Вопросы должны предпол спор или дискус. Необх. соответ темы общен актуал практич нуждам говорящ
Для обучения в школе рекоменд. след. виды:1) д.-обмен инфой (взаимн. информ-я/одностор. сообщения);2) д.-планир совмест.
дей ствий ;3) д.-обмен впечатлениями.
Кажд. вид тре. специф. набора умений:1) д.-обмен и. может исп. на нач. этапе, когда усвоены повеств. предл-я и раз. типы вопросов);2) д.-
план-е сложнее по форме и содержанию (необх. побуд. реплики, умение отверг. предложение, отстоять свое − сред. этап).3) д.-обмен в. треб.
употр-я сложноподч. предложений , установление прич.-следств. связей , разл. средств выражения модальности).
В методике сложились 2 пути обучения диалогу: дедуктивный (сверху вниз) и индуктивный.При дедукт. подходе обучение нач с диалог.
образца, к. предст структур-инонац. эталон. диалог. комплекс.
Этапы:1.д. прослуш. целиком, знакомство с новым материалом;2.отработка элементов (реплики прочит хором и инд-но, ответы на вопросы
по тексту для обучения быстрому реагированию); 3. зауч-е д. и воспроизв-е близко к тексту;4. варьирование лекс. наполнения;5.
составление д. на ту же тему +Сторонники ссылаются на то, что в естеств. Усл ребенок усваивает сис-му языка сверху вниз (от круп. блоков
к элементам).-Не развивается умение самост. исп. материал в речи, огранич возможн к свободн. д., механич. запом.Индукт. подход предп
усвоение элеме д. и подгот к его самостю ведению на основе учеб.-реч. ситуации.+Становл реч. умений и навыков в практич. естеств.
условиях.
Подготовка:1.совершенс псих. механизм диалог. речи (планир логич. разверт д., быстрота реакций , механизм внутр. прогноз-я);2.форм-е
навыков исп-я язык. -вв структ клише;3. овлад умением взаимод.
Ролевая игра − это форма организов коллект д-ти на уроке, имеющ своей целью формир и развитие речнавыков и умений в усл максим.
близких с усл реального общения. Драматиз − представл пьес, рассказов, сценок или сказок. Скетч − подготовлен. заранее, сцена по
заданной проблемн. ситуации с указ на сюжет и рол. поведение. Восстанов диалога. Составл диалогов к сцене на картинке. Мим.
Требования к контролю:1. контроль выполн контролир. обуч. ф-ю;2. контроль - адекват, направ. на проверку 1 формы общения;3.
контроль не вносить существ. отклон в ход уч. процесса;4. не требовать больших усилий для проверки и обработки;5. контроль -
интересным для учащихся и соотв. их возраст. особен.
14. Обучение монологической речи.
Говорение − это продуктивный устный ВРД, посредством которого наряду с аудированием осуществляется устное вербальное общение.
Цель обучения − развитие у учащихся способностей в соответствии с их реальными потребностями и интересами осуществлять устное
речевое общение в разнообразных социально-детерминированных ситуациях.
Монолог − это организованный вид речи, представляющий собой продукт индивидуального построения и предполагающий
продолжительное высказывание одного лица, обращенного к аудитории.
Характеристики:
1. целенаправленность (у говорящего всегда есть опр. цель, к. заключается в том, чтобы решить опр. речевую задачу, направленную на
собеседника, в основе лежит желание изменить поведение собеседника в желаемом направлении);
2. непрерывность (отсутствие ненужных пауз, систематичность высказывания, для того, чтобы говорить осмысленно);
3. логичность (внутренняя связь мысли и фактов а счет смысла и содежания);
4. структурированность и связность (в сверхфразовом единстве фразы связаны структурно, всегда есть ключевая фраза, остальные фразы
её развивают);
5. законченность высказывания;
6. продуктивность (любое высказывание уровня сверхфразового единства − всегда новая комбинация речевых единиц, если это не цитата);
7. самостоятельность (отказ от всяческих опор);
8. выразительность (логические ударения, восклицания, мимика и жесты);
9. лингвистические особенности: усложненный синтаксис, наличие вводных слов и средств связи, наличие риторических вопросов и
повторов, паузация, эмоц.-окраш. лексика.
Задачи обучения:
1. научить высказываться обращено к конкретному лицу в конкретных условиях;
2. научить высказываться логично и связно;
3. научить выражать законченно мысль, имеющую коммуник. направленность;
4. научить высказываться с достаточной скоростью без необоснов. пауз.
В школе ведётся обучение след видам монолгич. высказываний:
- монолог-описание (последовательно обисывать объект, давать оценку, заинтересовать слушателя);
- монолог-повествование (последовательное изложение с детективными элементами, выражение своей точки зрения и оценка);
- монолог-объяснение (тезис, характеристики по степени важности, привести примеры);
- монолог-аргументация (противопоставлять 2 точки зрения, выражать свою точку зрения и приводить аргументы, отвергать
контраргументы).
Классификация по объему высказывания:
1. на уровне одного предложения; 2. на уровне 2-3-х связанных предложений ; 3. на уровне текста.
По степени готовности:
1. полностью подготовленный ; 2. частично подготовленный ; 3. неподготовленный .
В зависимости от использования опор:
1. с опорой на наглядность; 2. на текст; 3. на речевую ситуацию.
В зависимости от стилистики:
1. монолог стилистически ней тральный (внимание на содержание, без прямого обращения ко второму лицу); 2. монолог разговорный
(обращен ко второму лицу, рассчитан на вовлечение слушателя: исп. метафоры и афоризмы, побуд. и воск. предложения).
Существует 2 пути обучения М:
1. сверху вниз (на основе прочитанного текста); 2. снизу вверх (без опоры на текст, отталкиваясь от тематики и проблематики изуч.
вопросов, на основе лексики и грамматики).
Требования к текстам:
- должен содержать значимую проблему и основю объё м информации для её решения; - иметь ключевые словосочетания; - содержать
материал для рассуждения.
Преимущества:
- текст полно описывает речевую ситуацию, не надо прикладывать усилия для её создания; - тексты имею высокую степень
информативности и обеспечивают высокую содержательную ценность речевым высказываниям; - аутентичность и разножанровость
речевого материала.
Этапы работы с текст. образцом:
Дотекстовый этап: 1. предвосхищение содержания; 2. попытка отв. на вопросы до чтения.
Текстовый этап: 1. Выдел ключ. слов и предлож; 2. Нахожд синонимов к ключ. словам; 3. Составл плана.
Упражениня: - должны отличаться коммуник. направленностью; - должны быть представлены 2 группы: подготовительные и речевые; -
сис-ма упражнений должна быть взаимосвязана.
16. Обучение письму.
Письменная речь − письменный продуктивный ВРД, представл. собой кодирование инфы с учетом графич. канала связи или порождения
речи в графич. выполнении.
Обучение письму вкл. 2 аспекта:
1. работу над техникой письма (развитие навыков графики, каллиграфии и орфографии);
2. развитие умений передавать смысл. информацию с помощью графич. кода изуч. языка.
Письмо как цель − выпускники сред. школы базового уровня должны писать личн. письмо, заполнять анкету и излагать сведения о себе
(автобиография или резюме). В классах проф. уровня предлагается писать деловые письма, творческ. формы письмен. работ (эссе),
излагать содержание прочитанного или прослушанного в тезисах, рефератах, обзорах, кратко записывать содержание речи учителя, исп.
письмен. речь в ходе проектно--иссл. д-ти.
Письмо как средство обучения:
1. Обучение др. ВРД − говорению. Письмо продуктивн. умение, во многом совпад. с устным выражением мыслей , это одни и те же процессы,
имеющие одинак. структуру, но разную форму выражения. Различия: оформление в разных видах (устный /графика), устн. общение
осуществл. в некотор. ситуации, когда можно опереть на паралингв. средства, пис. речь носит подготовлен. характер, что позволяет
добиться емкости и лаконичности, т.е. правил., красиво офрмлен. текстов.
2. Письмо исп. как средсво совершенствования техн. стороны чтения на начальном этапе. Средство, позволяющее лучше усвоить яз.
материал, т.к. пис. речь нетороплива и продумана, её темп совпадает с замедленностью процесса усвоения яз. материала.
3. Письмо как средство контроля.
4. Письмо как средство обучения различ. видам записей (план, тезисы, выписки из текста).
Графика − это совокупность основ. начерт. средств (буквы, буквосоч-я, диакрит. значки) для изображения на письме звуков и букв. В
основе лежит механизм ассоциаций опр. начертаний . Для англ. языка характерна полисемия (буква представ. больше чем один звук a, g) и
омонимия (route - root).
Рекомендуется: списывание текста с одновремен. подчеркиванием буквы, таблички и схем. изображения, закрепляющ. ассоциации.
Группировка или выборка слов с учетом того или иного соответствия , звукобукв, слоговый анализ слов. Последовательное расщепление
всего процесса кодировки слова. В англ. языке желательна опора на транскрипцию.
Каллиграфия − это умение красиво и разборчиво писать. Развитие этого умения происходит на 1-ом году обучения, когда ставится задача
правильного начертания букв и различимости письма для осуществления коммуникации при минимальных помехах.
Обучение строится на навыках, приобретенных на родном языке. Но может возникать интерференция из-за родного языка, когда в ИЯ есть
буквы, отличн. от родного языка, но содержащие похожие элементы (Я/R). В этих случаях следует прибегать к элементному письму +
может потребоваться для букв со сложным написанием: W, G, Q и при смешении начертаний внутри изуч. языка (b/d, p/g, f/t/l).
Рекомендуются: различ. рода группировки и сопровождение презентации буквы объяснением.
1) показ буквы в целом и отд. элементов;
2) разграничение элементов с элементами схож. букв в родном и ИЯ;
3) демонстрация движения руки при написании;
4) показ прописи целого слова с доп. буквой ;
5) учащиеся пишут самост-но обводят букву по контуру.
Орфография − совокупность правил использования пис. знаков данной культуры. Нач. во 2-ом классе и продолжается весь шк. курс и
дальше. Наиб. сложность вызывает орфография англ. языка, которая основана на историческом принципе.
80% слов пишутся в соответствии с правилами, но менее 500 слов имеют орфорграфию, к. можно назвать «неправильной ».
Обучение орфографии строится на основе правил.
Подоб. упражнения:
- опознание слов, соотв. правилам;
- упр-я на самостоятельное употребление слов;
- упр-я на принципе аналогии (установление ассоциаций с подобными словами).
Слова, отлич. единичным написанием треб. запоминания (подчеркивание, группировка, загадки и кроссворды, опора на игровые сюжеты).
Упражнения:1. Назови пропущ. букву, прочти и впиши;2. Напиши по правилам незнаком. слова;3. Впиши в пропусках немые буквы;4.
Списывание;5. Диктанты слуховые, (зрительные, зрительно-слуховые, предупредительные, самодиктант).
Графич. оформление высказывания. В англ. языке есть минимум, к. в процессе обучения в школе должен быть усвоен:1. навыки исп-я
заглав. букв;2. навыки исп-я точки;3. навыки исп-я запятой .
17. Урок иностранного языка. 18. Контроль обучения.

УРОК ИЯ – это законченный отрезок уч. работы, на протяжении кот. осуществляется достижение практической , общеобразовательной и Контроль –составная часть учебного процесса.
воспитательной целей путем заранее спланированных индивидуальных и групповых упражнений , на основе средств и приемов обучения,
используемых учителем.
Назначение контроля:

Требования к уроку ИЯ:

Установить насколько учащиеся продвинулись в изучении языка

1. Каждый урок ия должен отвечать общедидактическим и часнометодическим принципам.

Диагностировать проблемы и обеспечить необход. обратную связь

2. Учет возрастных и психологических особенностей обучаемых в проц. обучения

Оценка фактов, влияющих на учебный процесс: сформулированных в программе целей , материалов, методики работы учителя.

3. Наличие 4-х типов целей :

Функции:

А) практическая
1. Обучающая (способ – ет повторению и закреплению прой денного материала со стороны учащихся

Б) общеобразовательная
2. Диагностическая ( определяет ур владения языком)

В) воспитательная
3. Корректировочная ( изменение в системе заданий , изменение хода и содержания работы)

Г) развивающая
4. Стимулирующая (стимуляция учебных дей ствий учащихся)

4. адекватность упражнений и цели. (каждое предыдущее упражнение должно являться опорой для последующего)
5. Оценочная (оценка результатов деятельности обучаемого и обучающего, эффективности процесса обучения)

5. в центре внимания должен находится ученик. Необходим учё т жизненного опыта, интересов, эмоций и контекста деятельности
личности. 6. Управляющая ( управление процессом овладения языком)

Типология занятий по Колкеру: Объекты контроля:

На основе основной цели: 1. Языковая компетенция – знания и сформированные на их основе речевые навыки

1. Направленные на формирование определенного навыка 2. Коммуникативная компетенция – умения пользоваться приобретенными знаниями и навыками в различных
ситуациях общения

А) больший объё м некоммуникативных и условно – коммуникативных заданий

3. Социокультурная компетенция – знания страны изучаемого языка и национальных особенностей реч. поведения

Б) обязательно завершаются серией коммуникативных заданий

Виды контроля:

В) как правило, присутствует этап ознакомления

1. Предварительный

2. Текущий

2. Направленные на формирование конкретного умения

3. Промежуточный

А) На занятии, посвященном развитию умений в одном ВРД, другие присутствуют в качестве средств достижения цели
4. Итоговый

Б) включают задания в осмыслении и тренировке

Формы контроля:

В) Возрастающая степень неподготовленности

Может быть письменным и устным. Одноязычным и двуязычным

По цели:
Индивидуальным – малый охват учащихся во время урока, и снижение активности остальных во время беседы с одним. Больше всего
подходит для итогового контроля
1. Моноцелевые

Фронтальным – протекает в форме беседы со всеми учащимися группы, которые со своих мест отвечают на вопросы. Охват одновременно
2. Полицелевые всех учащихся. Высокая активность учащихся. Высокий темп работы.

Этапы урока: Групповым – проводится в форме выполнения задания, адресуемого всем учащимся

Основные этапы урока – 10% ознакомление, 70% тренировка, 20% речевая практика. Этапы, выполняющие обслуживающую роль: Парным
Организационный момент в начале и заключительный в конце.

Тесты как средство контроля:

Ознакомление – ряд последовательных заданий , помогающих осмыслить языковой материал. Информация делится на дозы, а учебные
дей ствия на шаги
Гомогенность ( однородность ) контроля

Тренировка – автоматизация процессов понимания и использования языкового материала.

Одинаковые временные рамки

Речевая Практика – на этапе речевой практики нельзя навязывать учащимся ни языковых средств, ни логики высказывания. Нужна
естественная мотивированность задания и достаточная степень проблемности задания. Объективность оценки результатов

Теория звеньев. Экономичность времени.

Звено – единица учебного процесса, включающая ряд заданий , объединенных примерно идентичными требованиями к распределению Виды тестов:
внимания между формой и содержанием.

1. Aptitude tests – определяют способность к изучению ИЯ и время, необходимое для его овладения.
Ознакомление – 2 звена

2. General proficiency tests – определяют уровень владения иностранным языком

Тренировка – з звена

3. Achievement/progress tests – определяют достижения в ЗУН, приобретенных в процесе обучения

Речевая практика -1 звено

4. Diagnostic tests – выявляют наибол. Слабые стороны знаний и навыков учащихся для того чтобы принять меры по их
1. Презентация правила устранению

2. Выполнение упражнений с привлечение информации о новом языковом явлении. 5. Entry/placement tests – служат для распределения учащихся по группам.

3. Отрабатываемый навык соединяется с доселе забытыми навыками. Классификация тестов:

4. Многократное совершение дей ствий по модели с привлечением жизненного опыта учащегося. 1. Избирательные тестовые задания.

5. Внимание распределено равномерно между формой и содержанием. А) альтернативный выбор ( из 2-х вариантов)

6. Внимание сосредоточено на содержании. Б) Перекрестный выбор

Связи упражнений : В) Упорядочение

Одного и того же уровня: Г) True/false/not stated

Пересечение – каждое из заданий помогает выполнить другое т.к. они стимулируют аналогичные мыслительные процессы на там же 2. Тестовые задания со свободно конструируемым ответом.
самом языковом материале. Связаны либо интеллектуальной операцией , либо на основе общих навыков. Можно поменять местами.

А) Close test (восстановление опущенных слов)

Констелляция – задания не способствуют выполнению друг друга, кажутся никак не связанными. Единственное, что связывает – они
необходимы для выполнения последующего задания.
Б) Close elide – вычеркнуть слова, которые были намеренно включены в текст.
На разных уровнях: B) Close – summary – резюме текста для чтения, где удалены слова

Детерминация (подчинение) – первое задание является условием выполнения второго, снимая отдельную трудность или несколько Г) Transformation – изменить предложение по образцу, но сохранить первон. смысл
трудностей .

Д) substitution (подстановка) - изменение формы слова или структуры предложения в целом

Объединение – задание более сложного уровня использует результаты 2 и 3 заданий предыдущего ур сложности.

Е) completion (завершение или окончание) - закончить предложение, согласно смыслу

Включение – последующее задание полностью вбирает в себя предыдущее. Задания отличаются по объё му материала, по количеству
фактов.
Ж) перевод. Межъязыковое перефразирование