Currculo sem Fronteiras, v.9, n.1, pp.

72-90, Jan/Jun 2009

A RENOVAO DO CURRCULO DO ENSINO SECUNDRIO NO BRASIL:

as ltimas batalhas pelo humanismo (19201960)
Rosa Ftima de Souza1
Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho Unesp

Resumo
O texto analisa os debates em defesa do currculo humanista no ensino secundrio brasileiro travados no perodo entre 1920 e 1960. Tomando como base artigos publicados em peridicos de circulao nacional e textos de educadores que problematizaram a questo do humanismo como eixo norteador do currculo, o texto pe em evidncia as posies dos intelectuais ligados igreja catlica, alm das representaes de professores do ensino secundrio e intelectuais de tendncia liberal. A anlise mostra tambm como a noo de humanismo vai se transformando ao longo do sculo XX. Palavras-chave: Currculo; Ensino Secundrio; Histria da Educao

Abstract
The text analyzes the debates put forward in the defense for a humanist curriculum in the Brazilian secondary schools me the period from 1920 and 1960. Basing on the articles published in the periodic of national circulating and texts by educators who problematize the question f humanism as the orientation guide for the curriculum, the text highlights the positions of the intellectuals connected to the Catholic Church, beside the thoughts of the secondary school teachers and the intellectuals of the progressive tendency. The analyses also show how the humanism notion is going to be transformed along the twentieth century and how this notion was enrooted in the Brazilian culture. Key words: Curriculum; High School; History of Education

ISSN 1645-1384 (online) www.curriculosemfronteiras.org

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O debate sobre a seleo cultural para a educao secundria no Brasil atravessou o sculo XX e esteve no cerne de inmeras polmicas. As disputas em torno do currculo colocaram em questo a legitimidade da cultura humanista predominante em confronto com a educao cientfica cada vez mais valorizada. Os ataques mais veementes recaram sobre os estudos clssicos Latim e Grego, mas, de um modo geral, todo o ensino das humanidades esteve sob contestao.2 A anlise efetuada neste texto incide, portanto sobre as posies em defesa do currculo humanista no perodo compreendido entre as dcadas de 1920 e 1960. O texto interroga as representaes de sujeitos educacionais favorveis preponderncia da cultura literria no ensino secundrio considerando os pressupostos de legitimao das humanidades, os valores scio-culturais envolvidos e as diversas concepes de humanismo presentes no debate educacional informando diferentes projetos curriculares para esse ramo do ensino mdio. Tais posies foram extradas de artigos publicados em peridicos de circulao nacional e de obras de educadores que problematizaram a questo do humanismo como eixo norteador do currculo.3 A perspectiva de anlise adotada neste texto, em concordncia com autores como Goodson (1987, 1995, 1997), Kliebard (1995), Belhoste (1995) e Gimeno Sacristn (1998) a de que o currculo compreende um artefato social e cultural e que a sua histria consiste em uma tentativa de interpretar e entender o processo pelo qual grupos sociais, em determinado tempo e lugar, selecionam, organizam e distribuem conhecimentos atravs das instituies educativas. Nesse processo de seleo esto implicados interesses, concepes conflitantes de educao e currculo, lutas de poder e disputas pelo controle social. A esse propsito convm ressaltar a advertncia de Forquin (1993) em relao legitimidade social da seleo cultural para as escolas.
Mas no interior mesmo do que tido por legtimo no seio da cultura, isto , na cultura considerada como patrimnio intelectual e espiritual merecedor de ser preservado e transmitido, acontece tambm de fato que a educao escolar no consegue jamais incorporar em seus programas e seus cursos seno um espectro estreito de saberes, de competncias, de formas de expresso, de mitos e de smbolos socialmente mobilizadores. (FORQUIN, 1993, p. 16)

Nas diferentes representaes dos educadores sobre a relao entre o humanismo e a educao secundria e das diretrizes para a renovao curricular desse ensino sobressaem modos diversos de entendimento sobre a relao entre educao e cultura e entre educao e diferenciao social, alm de proposies diversas acerca da modernizao da educao e da sociedade e de enfrentamento da discusso scio-poltica sobre a democratizao do ensino mdio no pas.

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Em defesa das humanidades O debate entre estudos literrios e cientficos no ensino secundrio brasileiro iniciou no sculo XIX. No entanto, durante todo o Imprio manteve-se a preponderncia do currculo humanista caracterizado pela primazia do ensino das lnguas clssicas (Latim e Grego) e das lnguas modernas Portugus, Francs, Ingls, Alemo, Italiano e, outras disciplinas de humanidades como Filosofia, Histria e Geografia. Essa situao comeou a ser abalada no incio da Repblica e intensificou-se mais a partir da dcada de 1920 quando vrios intelectuais e educadores, defensores da renovao educacional, posicionaram-se favorveis remodelao da escola secundria adequando-a as necessidades da sociedade moderna, o que implicava a defesa da ampliao dos estudos cientficos nos programas, alteraes no nmero de aulas dedicadas aos estudos clssicos, a diviso do curso secundrio em dois ciclos e sua adaptao s caractersticas do alunado. Tais posies foram veiculadas e ganharam destaque em alguns fruns de debates educacionais que mobilizaram a opinio pblica nos anos 20, a saber: o Congresso Brasileiro de Instruo Superior e Secundria realizado em 1922, o Inqurito sobre a Instruo Pblica, dirigido por Fernando de Azevedo para o jornal O Estado de So Paulo, em 1926, o inqurito promovido pela Associao Brasileira de Educao em 1929 e as Conferncias Nacionais de Educao realizadas no final dessa dcada. As teses sobre o ensino secundrio discutidas no Congresso de Instruo Superior e Secundria colocaram em questo problemas candentes em relao seleo cultural para este nvel de educao, por exemplo: a seriao prefervel no ensino de humanidades, as vantagens da diviso do secundrio em ciclo-cincias e ciclo-letras, a obrigatoriedade do latim no programa de ensino, o melhor mtodo para o ensino das lnguas clssicas, o carter a ser assumido pelo estudo da histria no ensino de humanidades, as vantagens do estudo da histria do Brasil sob um ponto de vista regional e a vantagem em se restaurar o estudo do helenismo no curso secundrio.4 Entre as recomendaes gerais aprovadas no Congresso, foi assinalada a reconstituio do curso de bacharelado em letras no Colgio Pedro II, a manuteno do ensino secundrio de carter clssico, de par com o desenvolvimento cientfico exigido pelas necessidades dos tempos modernos, a nfase no regime de ampla liberdade para o ensino particular e a modificao dos programas especialmente nos institutos de ensino secundrio, no sentido de simplific-los, de modo que a teoria dada no se desvinculasse das atividades da vida, e que os mtodos de ensino, em todas as disciplinas, partissem sempre do concreto para se atingir o abstrato. As recomendaes especficas para o secundrio apontavam diretrizes gerais para o ensino das disciplinas. Em relao aos estudos cientficos, por exemplo, foi indicado o mtodo experimental no ensino da Fsica, uma melhor seriao do ensino de Histria Natural, o desdobramento da cadeira de fsica e qumica e a restrio dos programas eliminando noes de geometria descritiva, geometria analtica e mecnica. No que diz respeito s humanidades, as proposies reafirmavam a manuteno do ensino obrigatrio do Latim, a utilizao do mtodo direto no ensino das lnguas vivas e o privilegiamento das
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leis que presidiam as relaes entre o homem e a natureza no ensino de Filosofia. Havia ainda indicaes para que o ensino do desenho fosse obrigatrio no currculo do secundrio, que a educao moral e cvica fosse dada em todas as oportunidades do curso associada tambm s noes de msica prtica e canto. Por ltimo, a opo pela permanncia do curso secundrio sem divises em ciclo-letras e ciclo-cincias como vinha sendo proposto na poca. Em realidade, a decadncia dos estudos clssicos vinha se acentuando desde a dcada anterior. A obrigatoriedade do ensino da lngua grega foi eliminada do currculo do secundrio em 1915, pela reforma Carlos Maximiliano (Decreto n. 11.530, de 18/3/1915). O ensino do Latim foi mantido, mas vinha sendo alvo de crticas em relao sua necessidade e eficincia. Assim, na dcada de 1920, face aos ataques desferidos contra os estudos clssicos e s finalidades consagradas da formao secundria, alguns professores secundaristas e setores da igreja catlica saram em defesa das humanidades, especialmente do Latim. O professor Francisco Azzi, por exemplo, em artigo publicado na revista A Ordem em 1929, pronunciou-se em defesa do Latim mostrando como ele continuava vivo e relevante para a formao da juventude e para a cultura moderna.
Um pragmatismo errneo e estrito, um utilitarismo de vista curta e um falso esprito democrtico, debalde tentam, em ataques tantas vezes repetidos quantas mallogrados, proscrever do curso secundrio o estudo das letras latinas, reputando-o intil, porque no rende. (AZZI, 1929, p. 102).

A questo de fundo, como observava esse professor, era mais ampla e dizia respeito a uma concepo de sociedade e cultura impregnada de valores catlicos contrrios ao utilitarismo e ao pragmatismo da sociedade moderna. Para ele, os estudos secundrios desempenhavam um papel importante na preservao da alta cultura. O valor da educao secundria estava no seu acentuado desinteresse, isto , seu apreo por uma formao geral sem preocupao com a especializao ou a formao profissional. Apelando pela histria, Francisco Azzi lembrava que, no por acaso, os estudos clssicos foram chamados estudos de humanidades (studia humanitatis, ais humanitatis) o que significava estudos de elegncia e polidez. Posteriormente, o termo mudou de significao tornando-se os estudos que se dirigem ao que h de mais elevado no homem, os estudos destinados a desenvolver o sentimento de solidariedade humana. (AZZI, 1929, p. 102). Nesses termos, a literatura latina sobressaa como sendo a maior escola de moral que jamais existiu. Sua utilidade, na opinio de Azzi, era a de ser uma disciplina mental, isto , a de constituir-se em uma formidvel ginstica cerebral, adequada aquisio da justeza de idias e raciocnios. (ibidem). Assim como o professor Francisco Azzi, muitos educadores na primeira metade do sculo XX continuariam a reafirmar a importncia do Latim como essncia da formao intelectual e como a base da cultura geral a ser transmitida aos jovens estudantes secundaristas. Alm disso, nas representaes da poca, o Latim possua outras utilidades,
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como o valor esttico, histrico e cultural. Como afirmava o citado professor (1929, p. 105), o latim era a lngua da civilizao: estudar o mundo romano para ns, povos latinos, conservarmo-nos apenas fiis tradio de nossa cultura. Nessa linha de argumentao, apelava o educador para a evoluo histrica dos usos do latim lembrando que ao ser difundido nas Universidades, ele tornara-se a lngua internacional da cultura. At o sculo XVII fora a lngua da diplomacia, at o sculo XVIII a lngua da cincia e, no raro, at o XIX a da literatura. Alm disso, fora e continuava sendo a lngua da Igreja: [...] A f christan f-la resoar, majestosa e grave, em todos os recantos do globo. (AZZI, 1929, p. 105). Era justamente essa vinculao com a religio crist que tornava a lngua latina smbolo da cultura e da fraternidade humana representada pela Igreja. Nessa direo, Azzi indagava consternado: Por que combater o latim para destruir a aristocracia legtima, - a do esprito, a que no se logra em sua plenitude sem a cultura clssica romana? (AZZI, 1929, p. 107). Tal questionamento retrucava os argumentos defendidos pelos renovadores da educao nova a favor da democratizao da cultura na educao brasileira destituindo-a dos traos histricos de elitizao mantidos especialmente no secundrio. O professor Francisco Azzi evitava a discusso social explcita e colocava o problema no mbito da formao intelectual e cultural. Para ele, era imprescindvel restaurar o ensino do latim nas escolas brasileiras, visto que ele consistia em um teste infalvel para a excluso dos imbecis: E ser essa mais uma virtude e no a menor sem dvida! do latim tornado em latim, lngua viva, - latim, lngua da humanidade culta, - latim, lngua da Razo e da Inteligncia. (AZZI, 1929, p. 108). No inqurito promovido pela Associao Brasileira de Educao em 1929, para subsidiar as discusses sobre a reforma do ensino secundrio a serem travadas na III Conferncia Nacional de Educao, algumas dessas posies foram expostas de modo veemente. Euclides Roxo, por exemplo, diretor do Colgio Pedro II, asseverava em prol da cultura humanista, a nica, no seu ponto de vista, capaz de transmitir a cultura geral da nao s novas geraes.5 Esse mesmo argumento foi utilizado pelo professor Lindolfo Xavier, para quem o ensino do grego e do latim era fundamental para a preparao para o ensino superior. A propsito desse debate, a Congregao do Ginsio de So Paulo reafirmava a finalidade do secundrio como sendo a da transmisso de uma slida cultura geral tendo como eixo o ensino clssico. Em realidade, no era todo o ensino das humanidades que se encontrava em contestao. Disciplinas como Histria e Geografia, por exemplo, floresceram no incio do sculo XX consolidando uma presena significativa nos programas do secundrio. O problema maior recaa, sem dvida, sobre o ensino do latim que, mais do que um contedo disciplinar, simbolizava uma concepo de educao secundria fortemente associada a um critrio de diferenciao social. A questo do currculo voltou baila nos anos 30 do sculo XX, motivada pela ao reformista do governo federal no mbito da educao secundria. A reforma Francisco Campos, instituda no incio dessa dcada, deflagrou inmeros debates.6 Essa reforma imprimiu maior organicidade ao ensino secundrio em mbito nacional estabelecendo os estudos regulares, a seriao e a freqncia obrigatria. Alm disso, instituiu a diviso do
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secundrio em dois ciclos um fundamental (5 anos de durao) e outro complementar (2 anos de durao). Quanto ao currculo, adotou uma clara opo pelos estudos cientficos fixando uma distribuio mais equilibrada entre matrias literrias e cientficas. A composio do currculo do curso fundamental pode ser observada no quadro a seguir.7
Quadro 1 - Nmero de aulas semanais das disciplinas do curso secundrio fundamental reforma de 1931 Disciplinas 1 serie 2 Serie
4 3 3 3 2 2 3 2 2 3

3 Serie
3 2 2 2 2 2 3 2 2 2 1 2

4 Serie
3 1 1 1 3 2 2 3 2 2 2 2

5 srie
-

Total
14 9 9 9 6 10 11 15 4 6 6 7 5 12

Portugus 4 Francs 3 Ingls 3 Alemo (facultativo) 3 Latim Histria da Civilizao 2 Geografia 3 Matemtica 3 Cincias Fsicas e Naturais 2 Fsica Qumica Histria Natural Msica (Canto Orfenico) 2 Desenho 3 Fonte: Afrnio Peixoto (193-, p. 103).

3 2 2 3 2 2 3 2

O currculo em vigor a partir da reforma Francisco Campos incomodou particularmente os educadores ligados s escolas particulares e setores da Igreja Catlica. Entre as reaes mais efusivas, sobressaem os textos combativos do padre jesuta Arlindo Vieira.8 No livro O Problema do Ensino Secundrio, publicado em 1936, reunindo artigos veiculados no jornal do Comrcio do Rio de Janeiro, padre Arlindo combateu os pontos bsicos dessa reforma como a diminuio das horas destinadas aos estudos clssicos, a diviso do curso secundrio em dois ciclos, a extenso dos programas de ensino colocados em vigor e a finalidade utilitria atribuda ao secundrio. Em contraposio, defendia a cultura geral desinteressada como finalidade precpua dos estudos secundrios e o ensino das humanidades especialmente Latim, Grego e Filosofia. A reao contra a diviso do secundrio em ciclos pode ser compreendida pela explicao de Isambert-Jamati (1995), segundo a qual o ensino longo representou no ocidente um trao aristocrtico simbolizando meios que s dispunham os que podiam se dedicar a uma socializao refinada. Em outro livro, O Ensino das Humanidades, publicado no mesmo ano, padre Arlindo teceu inmeras consideraes sobre a relevncia dos estudos clssicos na formao da juventude arrolando argumentos em consonncia com as novas proposies de revitalizao do currculo humanista emanada do Ministrio da Educao e Sade. De fato, desde que
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assumira o Ministrio em 1934, Gustavo Capanema vinha reforando o pacto com a Igreja assumindo muitas das posies propagadas pela reao catlica liderada por Alceu Amoroso Lima e Jackson de Figueiredo desde o incio dos anos vinte. O Questionrio para um Inqurito lanado por Capanema no incio de 1936 buscando a colaborao de diversos setores nacionais para subsidiar a elaborao do Plano Nacional de Educao foi assumido pela Igreja como ocasio oportuna para dar publicidade defesa de princpios educacionais como a liberdade de ensino, a autonomia das escolas, a educao religiosa e moral, a valorizao dos estudos clssicos e a defesa de uma slida cultura geral no ensino secundrio.9 Em defesa das humanidades, padre Arlindo Vieira (1936, p. 132) afirmava: [...] se quizermos de facto formar homens cultos e acabar com essa farla no nosso encyclopedismo balofo, absolutamente indispensvel extender o estudo do latim a todo o curso e consagrar pelo menos quatro annos ao estudo do grego. (...) No se pode prescindir dos estudos clssicos em nenhum ensino secundrio, digno de tal nome. Para corroborar seus argumentos, o sacerdote recorreu ao exemplo dos pases desenvolvidos onde se verificava, segundo ele, a proeminncia do ensino clssico. Nessa direo argumentava que na Europa no se concebia o ensino secundrio sem o estudo intenso do Grego e do Latim, prestigiado especialmente na Frana e na Inglaterra. De acordo com o autor, no Brasil, a diminuio do estudo do latim estava levando ao abastardamento intellectual das geraes que surgem, estava abaixando o nvel dos estudos. Por isso, assinalava as vantagens dos estudos clssicos no ensino moderno. Tanto o Latim quanto o Grego eram indispensveis para a compreenso das literaturas e lnguas modernas e, concordando com Loureno de Oliveira, dizia ser o Latim o melhor aparelho de ginstica intelectual e de equilbrio do raciocnio. Outras vantagens do Latim eram destacadas como o fato dele propiciar a metodizao do esprito inculcando na alma dos meninos o sentimento da cultura, com desinteresse e sem propsitos utilitrios determinados. Outro benefcio do Latim advinha de sua capacidade em possibilitar o esprito de condensao e sntese, a habilidade de preciso das idias e do encadeamento delas e de propiciar elegncia e simplicidade no estilo, alm de muita clareza ao alcance de todas as inteligncias. Desse modo, para o autor, as humanidades constituam a plataforma sobre a qual se deveria construir o edifcio cultural geral e o desenvolvimento das foras espirituais do homem (VIEIRA, 1936b, 142). Do ponto de vista do sacerdote, a defesa das humanidades no se dava contra as matemticas e as cincias, mas ele via a necessidade de um maior equilbrio no currculo direcionando o ensino das cincias para os ltimos anos do ginsio aps a dedicao aos estudos slidos da cultura clssica. Tratava-se, pois, de se contrapor ao encyclopedismo asphyxiante dos programmas e de se adotar programas mais racionais adaptados capacidade dos alunos. Vieira vociferava contra o fato de o ensino secundrio ter se tornado uma fbrica de diplomas. Comparando o currculo do secundrio brasileiro com o de outros pases ressaltava o nmero menor de matrias que os alunos estudavam no exterior em cada ano. Dessa forma, os programas do curso fundamental e complementar em vigor no Brasil eram considerados um monumento ao pedantismo. (VIEIRA, 1936b, p. 143 78

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144). A defesa do currculo humanista tambm foi encampada por uma parte significativa dos professores secundaristas. No final da dcada de 1930, o jornalista Walter Fontenelle Ribeiro dirigiu um inqurito acerca dos problemas do ensino secundrio numa das colunas do jornal Dirio Popular. Em 1939, os depoimentos foram reunidos e publicados num livro intitulado Os Problemas do Ensino Secundrio.10 Para Ribeiro, a instruo secundria e a formao intelectual dos moos compreendiam os mais importantes problemas da educao brasileira nos quais se verificava a maior desorientao. O problema advinha principalmente da expanso acentuada verificada nos ltimos anos. Segundo ele, [...] Multiplicam-se os colgios de modo assustador. (...) No se trata de ministrar a instruo mocidade, mas de explorar um negcio rendoso. Esse nivelamento por doze contos deu conta do ensino (RIBEIRO, 1939, p. 16). Os vrios depoimentos arrolados no livro convergem nas crticas em relao aos problemas do ensino secundrio, mas as opinies divergem em relao s orientaes a serem seguidas. Alguns entrevistados defendiam a remodelao do secundrio na direo apontada pela reforma Francisco Campos. Mas outros reivindicavam a perpetuao dos padres de excelncia e cultura escolar consagrados em perodo anteriores. Essa, por exemplo, era a opinio do prprio organizador do inqurito:
Ora, o ensino secundrio, como j o dissemos e repetimos, o eixo, o ncleo, se quizerem, da estrutura cultural do pas. Portanto, se o encontramos em estado catico, isso sinal de que a prpria cultura est sendo ameaada. (...) realmente problema mximo para a nossa cultura a organizao de instituies de ensino com o objetivo de ministrar a instruo secundria, como humanidades, cincias e letras. Nste particular, porm, parece-nos que defender o que existe, explorar a fonte inesgotvel da tradio, ser mais lgico e proveitoso do que enveredar por novas iniciativas. Tivemos realmente uma instruo secundria que foi o orgulho do sistema educativo que vigorou no tempo do Imprio. Ento era habitual o conhecimento, fosse das boas letras, fosse da histria e da literatura clssicas, que constituram o arcabouo mental de nossos antepassados. (RIBEIRO, 1939, p. 10-11).

Os professores lvaro Guerra e Cesrio Junior, por sua vez, eram favorveis ao privilegiamento do ensino do vernculo. O professor Mansago declarava-se a favor de uma melhor seriao do curso ginasial atendo-se ao cultivo aprofundado de poucas disciplinas fundamentais, visto que: [...] a base da cultura geral uma aptido especial do esprito, que s se consegue pelo estudo srio e rijo de certas matrias, cujo aprendizado vale como longa ginstica intelectual. As principais dessas matrias so o latim e a matemtica. (apud RIBEIRO, 1939, p.90). A opinio de Fernando de Azevedo vinha em outra direo considerando a reforma de Francisco Campos a mais segura e completa que j se projetara para o secundrio no pas. Em relao ao currculo, esse educador manteria as posies manifestadas por ele em 1926, no Inqurito sobre a Instruo Pblica, promovido pelo jornal O Estado de So Paulo. De
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fato, para Azevedo, a chave do problema do ensino secundrio estava em equacionar sua finalidade adequando seu carter intrnseco de educao da juventude com base nua cultura geral desinteressada com as necessidades de modernizao da sociedade brasileira.
No h democracias que possam subsistir e desenvolver-se sem uma classe mdia, cada vez mais larga e difundida, empregada como elemento assimilador e propagador de correntes de idias e de opinies. (...) Ora, exatamente ao ensino secundrio que cabe criar e desenvolver essa cultura geral e desinteressada, por um curso integral e seriado, comum a todos, baseado num plano verdadeiramente humano de estudos de provada eficincia na formao do carter e da mentalidade. [...] uma vez que se proponha o objetivo da formao integral, fsica, intelectual e moral, do homem e do cidado, as matrias que devem constituir o seu curso, alm do desenho e da ginstica, so de um lado, as que se destinam a desenvolver o esprito literrio (lnguas clssicas e modernas e literaturas) e o esprito cientfico (cincias, matemticas, fsicas e naturais), e, por outro lado, as que tendem a criar a conscincia da personalidade nacional (lngua e literatura vernculas, geografia geral e histria da civilizao e filosofia ou histria do pensamento humano). Enfim, nesse plano de estudos orientados e distribudos segundo o seu valor educativo, devem ter preponderncia aquelas disciplinas que, alargando o horizonte mental, contribuam mais poderosamente para formar o esprito e elevar o homem ao domnio das idias gerais, dentro das quais se possa desenvolver mais tarde, em qualquer especialidade ou profisso, sem perder o contacto com os campos laterais da atividade e pensamento. (apud RIBEIRO, 1939, p. 92-93).

Anibal Espinheira, lente do Colgio S. Incio, do Rio de Janeiro e ex-examinador do Colgio Pedro II, mostrava-se indignado com a decadncia alarmante do nvel cultural dos [nossos] jovens e assinalava a necessidade de uma legislao escolar sensata, produtiva e eficiente no pas (apud RIBEIRO, 1939, p. 110). Em sua opinio, era imprescindvel estabelecer nova seriao para o curso ginasial alterando os programas sobrecarregados com cincias fsicas e naturais. Nesse sentido asseverava: Seria aconselhvel, nos primeiros anos do curso, um estudo srio e metdico do portugus, do latim, da matemtica, da histria e da geografia. A histria e corografia do Brasil, porm, devem constituir cadeira a parte. (apud RIBEIRO, 1939, p. 111). Ainda em relao aos programas, o professor Anibal Espinheira referendava a posio dos que defendiam um currculo mas restrito no ciclo fundamental alicerado nas humanidades:
Quanto lista das cadeiras, o latim e o portugus seriam obrigatrios em todo o curso, o segundo com o nome de lngua nacional, e voltaramos as cadeiras independentes de Corografia e Histria do Brasil. Seriam talvs teis na ltima srie rudimentos, note-se bem, rudimentos apenas de Lgica e Psicologia. (apud RIBEIRO, 1939, p. 116).

O professor Tito Lvio Ferreira, lente de francs e escritor de livros didticos dessa
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disciplina evocava com nostalgia o tempo em que se estudara a lngua francesa no Brasil com mais resultado. Chegava-se perfeio de falar e escrever o idioma de Racine, como se falava e escrevia a lngua de Cames, Bernardes e Vieira, Machado de Assis, Rui Barbosa, Pandi Calgeras, Oliveira Lima e tantos outros escritores nossos, versavam tanto o nosso idioma, como o idioma francs. (apud RIBEIRO, 1939, p. 124). Lamentava, no entanto, os programas em vigor os quais no apresentavam unidade pedaggica na ordem a seguir e tampouco eram adequados ao nvel intelectual do educando. Asfixiados pelo acmulo de matria, os professores recorriam decorao e s explicaes por alto. Para solucionar o problema propunha:
Urge arejar os programas do ensino secundrio, afim de dar-lhes mais oordenao e mais amplitude. (...) Porque falar bem e escrever bem o idioma nacional o nosso amor nossa terra e nossa gente: Todavia para o nosso aperfeioamento cultural preciso estudar e aprender a lngua francesa. E se a Grcia foi a ptria dos pensamentos luminosos, Roma foi o bero da latinidade; mas a Frana ainda a terra das idias claras e distintas, cuja intelectualidade guarda o culto sereno da beleza espiritual. (apud RIBEIRO, 1939, p. 127).

As reaes reforma Francisco Campos expunham os conflitos em torno da modernizao da educao secundria. Em 1942, no contexto poltico do Estado Novo, o ministro da educao Gustavo Capanema instituiu a Lei Orgnica do Ensino Secundrio (Decreto-Lei n. 4.244, de 9/4/1942) revitalizando a formao humanista e estabelecendo como finalidade desse nvel de ensino: formar nos adolescentes uma slida cultura geral, marcada pelo cultivo a um tempo das humanidades antigas e das humanidades modernas, e bem assim, de neles acentuar e elevar a conscincia patritica e a conscincia humanstica. (BRASIL, 1952, p. 21). Por essa reforma, conhecida como reforma Capanema, o secundrio continuou dividido em dois ciclos: o ginasial de 4 anos de durao e o colegial com 3 anos de durao compreendendo dois cursos paralelos o clssico e o cientfico. Para Capanema, a formao humanista justificava-se pelo fato dela haver-se com o "difcil problema da significao do homem, ste problema crtico, de que depende o rumo de uma cultura e de uma civilizao, o rumo das organizaes polticas, o rumo da ordem em todos os terrenos da vida social." (Brasil, 1952, p. 23). A reforma deu nfase ao estudo do Latim ensinado em todas as sries do curso ginasial enquanto as cincias foram relegadas apenas a duas aulas semanais nas duas ltimas sries desse ciclo, conforme se observa no quadro abaixo. Nesses termos, a reforma Capanema pode ser considerada uma vitria dos defensores do currculo humanista, o ltimo reduto da lngua latina na educao secundria e da valorizao da cultura geral como eixo central da formao da juventude. Vigente por quase duas dcadas (entre 1942 e 1961), no perodo marcante de expanso contnua do ensino secundrio no pas, as geraes de estudantes que freqentaram os ginsios e colgios brasileiros nas dcadas de 1940 at meados dos anos
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60, muitos deles provenientes da classe mdia e um nmero crescente de jovens pertencentes s camadas populares, tiveram contato no apenas com disciplinas e programas impregnados da cultura literria, mas com uma concepo de educao norteada pelos valores do humanismo prevalecentes na sociedade brasileira.
Quadro 2 - Distribuio do tempo dos trabalhos escolares no ensino secundrio Curso Ginasial, reforma de 1942 Disciplinas 1 srie
I- Lnguas: 1.Portugus 2. Latim 3 Francs 4. Ingls II- Cincias: 5. Matemtica 6. Cincias naturais 7. Histria geral 8. Histria do Brasil 9. Geografia geral 10. Geografia do Brasil III- Artes: 11. Trabalhos manuais 12. Desenho 13. Canto orfenico IV Educao Fsica
Fonte: Brasil (1952, p. 507).

Sries (Curso Ginasial) 2 srie 3 srie

3 2 2 3 3 2 2 2 2 1 2 3 2 2 3 3 3 2 2 1 1 2

4 srie
3 2 2 3 3 3 2 2 1 1 2

4 2 3 3 2 2 2 2 1 2

Mas esse foi um perodo de restaurao e derrocada final dessa seleo cultural. Uma nova concepo de humanismo viria a florescer nesse perodo ganhando legitimidade social e ratificando as cincias como fundamento do currculo e da cultura escolar secundria.

Em nome de um novo humanismo Os anos de democracia poltica vivenciados no pas entre 1945 e 1964 podem ser considerados um perodo significativo para a histria da democratizao do ensino pblico no Brasil, especialmente do ensino secundrio. De fato, a expanso do secundrio foi extraordinria comparada com as dcadas anteriores. No bojo da discusso sobre a Lei de Diretrizes e Bases da Educao nacional em tramitao no Congresso Nacional a partir de 1948 reavivaram os debates sobre a modernizao da educao secundria no pas. A questo poltica da democratizao do secundrio foi o pano de fundo a partir do qual voltaram a ser problematizados temas como as finalidades desse ramo de ensino, a incluso de disciplinas de cunho prtico no ginasial,
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a renovao metodolgica e a flexibilidade curricular. No por acaso, a questo do humanismo esteve no cerne dos debates culturais e educacionais dos anos 40 e 50 do sculo XX. A catstrofe humana representada pela Segunda Guerra Mundial, o desenvolvimento da cincia e da tecnologia e as transformaes econmicas e sociais em curso no Ocidente punham em questo os princpios gerais sobre os quais estavam aliceradas as sociedades at ento. O humanismo foi retomado por diferentes grupos intelectuais e comps as prticas discursivas de diversas tendncias na busca de interpretao do presente. O pensamento catlico se via como herdeiro natural e direto do humanismo e seu mais dileto defensor. Mas no era o nico. Para muitos intelectuais de tendncia liberal tratavase de alargar a compreenso do humanismo adequando-o aos desafios da sociedade moderna. Alguns textos produzidos nessa poca denotam bem as representaes em luta. Em 1940, Alceu Amoroso Lima escreveu um texto para o Primeiro Congresso de Cultura, intitulado Notas sobre Humanismo no Brasil, bastante elucidativo sobre o modo pelo qual o pensamento catlico vinculou o humanismo educao secundria. Nesse texto, de modo bastante didtico, o autor buscou explicitar as trs acepes correntes do termo humanismo: a) a noo que o associava cultura greco-romana, b) o sentido universal de cultura e c) a compreenso do homem como centro da cultura. Para Alceu Amoroso Lima, os trs conceitos possuam em comum a noo de cultura o que implicava o entendimento do humanismo como aperfeioamento do ser humano. A cultura portanto, opunha-se incultura, visto que:
Tudo o que inculto [grifos do autor] nativo, espontneo, grosseiro, rude, natural, exuberante, exagerado, tumultuoso, catico e assim por diante. Tudo o que culto ou cultivado [...] acrescentado, trabalhado, afinado, polido, artificial (no no sentido pejorativo mas etimolgico), comedido, harmonioso, equilibrado, ordenado. (LIMA, 1940, p. 3)

Expresso da prpria cultura, o humanismo traduzia assim o ideal do homem educado, cultivado e civilizado.11 Para Alceu Amoroso Lima, o conceito de humanismo como restaurao da cultura greco-latina era o mais restrito de todos. O segundo sentido a cultura como universalizao do Homem, entendia o humanismo como uma forma de cosmopolitismo. O homem deve ser aperfeioado (funo essencial da cultura, como vimos), no segundo sua raa, a sua nao, a sua classe ou a sua profisso, mas segundo a variedade de aspectos que a vida humana pode assumir nos vrios continentes da terra. (LIMA, 1940, p. 5). J o terceiro sentido, a cultura como humanizao do homem, representava para o autor o equilbrio do ser humano, medida que integrava todas as dimenses do Homem, isto , o componente fsico, o intelectual e o moral ou espiritual. Nesse sentido, afirmava: O ideal humano j no a adequao do homem ao universo, mas a plenitude [grifos do autor] da natureza humana, em todos os seus aspectos e num sentido ascencional. (LIMA, 1940, p. 5). Desse pressuposto, decorria o entendimento do humanismo como cultura da inteligncia o que colocava a educao no centro do processo.
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Desse modo, para Alceu Amoroso Lima, estudar a educao brasileira era uma condio para se compreender o humanismo no Brasil. Se entre os sculos XVI e XIX tivramos uma formao intelectual estritamente humanista, tudo isso comeou a mudar a partir do perodo republicano, quando se iniciou um
[...] ntido abandono do sentido humanista [grifos do autor] da formao do homem brasileiro, por uma gradativa substituio pelo sentido profissional [grifos do autor] de sua formao. O sentido do utilitarismo bentamiano e spenceriano foi ganhando pouco a pouco as camadas dirigentes e modificando a orientao humanista de formao do brasileiro. (LIMA, 1940, p. 7).

Conseqentemente, o advento da Repblica culminou com a decadncia das humanidades clssicas, do sentido universal e religioso da formao do homem. Para o autor, o clima do sculo XX era o da Tcnica, o da Cincia e o da Ao, desligado do passado, concentrados num conceito hipertrofiado de nacionalismo autrquico e vasios de f religiosa (ibidem). Por isso, defendia uma formao cultural humanista para o Brasil, adotando o verdadeiro sentido do termo Humanismo, isto :
[...] restaurao do que h de sadio no passado clssico, considerao do mundo em sua totalidade para nele fixar o verdadeiro papel do Brasil e do seu homem, e enfim, conscincia de que o homem s digno e forte na medida em que se aproxima de Deus, fonte e modelo de toda perfeio, de todo ideal... (LIMA, 1940, p. 8).

O humanismo catlico reagia contra o avano incontrolvel do secularismo, da Cincia, da Tcnica e da especializao redundando na transformao profunda dos valores e da mentalidade e no abalo da hegemonia catlica. Como diria Jos Carlos Barbosa Moreira (1956, p. 7): Existe algo que devemos fugir como o diabo da cruz: a chamada mentalidade do especialista. Guardemo-nos de sobreestimar as parcelas em detrimento do todo. No nos resignemos ao campo visual de um periscpio... Em sua opinio, a Cincia era incapaz de oferecer uma concepo integral da realidade. A religio, ao contrrio, podia assegurar o entroncamento de todas as linhas culturais e de todas as formas de sabedoria. o conhecimento religioso jamais o cientfico, nem mesmo o filosfico que nos pode oferecer uma concepo completa e verdadeira do Universo. (MOREIRA, 1956, p. 9). Como observa Isambert-Jamati (1995) o vnculo da cultura clssica com a Igreja foi notvel em quase todo o ocidente. O sincretismo entre o humanismo e os valores catlicos foi muito alm do uso da lngua latina. Para a autora, depois do sculo XVI, a civilizao antiga foi assimilada por uma certa tradio crist. Dessa maneira, o humanismo clssico atrelou-se de modo indissocivel ao catolicismo. Conseqentemente, a questo do valor educativo da Antiguidade esteve envolvida com um modo de se conceber a ordem social. A adeso das elites cultura clssica e a rejeio cultura moderna, sobretudo tcnica, advinha de uma compreenso da educao secundria como smbolo de diferenciao social. O ideal de formao do homem polido, civilizado, cristo e culto encarnava toda a
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representao de uma educao de classe. Por outro lado no se pode desconsiderar que boa parte dos ginsios e colgios existentes no pas at a dcada de 1960 eram mantidos por congregaes religiosas. A defesa do humanismo enraizado nas tradies crists no era apenas o apego ao passado, mas a disputa de interesses no campo da educao e da cultura. No final da dcada de 1940, a discusso sobre humanismo e educao colocou novamente em debate o lugar da cultura literria e cientfica no currculo da educao secundria. No horizonte desse debate estava em questo a democratizao do secundrio e sua renovao incluindo a formao tcnico-profissional. No pensamento de Fernando de Azevedo encontramos um bom exemplo de como novas representaes sobre a relao entre humanismo e educao foram se configurando em meados do sculo XX no Brasil. Entre 1947 e 1951, Azevedo proferiu uma srie de conferncias pelo pas defendendo proposies para a renovao da educao secundria com base em um novo humanismo alicerado na cultura cientfica vista como expresso do mundo moderno. As conferncias foram reunidas no livro intitulado Na Batalha do Humanismo e outras conferncias publicado em 1952. Fiel aos princpios liberais defendidos desde os anos 20, Azevedo entendia que a educao secundria destinava-se formao das camadas mdias do pas devendo, pois, configurar-se como um curso desinteressado, de slida cultura geral e livre de qualquer especializao. Dessa maneira, filiava-se aos princpios fundamentais do humanismo, mas, ao contrrio de Alceu Amoroso Lima que propunha uma restaurao dos valores do passado, sustentava seu enraizamento no presente. Em realidade, ele concebia o humanismo como um movimento de idias em constante transformao caracterizado pelo esforo constante de elevar a dignidade d esprito humano e valoriz-lo. Isso pressupunha a seguinte concepo do termo:
[...] o que queremos significar , afinal, um movimento de esprito, uma corrente de pensamento e de opinio, que se vem desenvolvendo atravs do tempo, tomando a cor e a tmpera da cultura em que floresceu, e cujas manifestaes diversas no se podem considerar seno como perodos de uma evoluo ou elos de uma cadeia de pensamento. (...) um antropocentrismo refletido que, partindo do conhecimento do homem (do homem integral, est claro), tem por objetivo a valorizao do homem, e partindo, em conseqncia, do particular se eleva cada vez mais ao geral, para os homens e os problemas humanos. (AZEVEDO, 1952, p. 25-26).

Esse entendimento do humanismo respaldava a concepo de educao secundria atrelada cultura geral. Diria Azevedo que, pelo fato do humanismo pautar-se no universal, livre dos nacionalismos e particularismos e visando a libertao do homem do que exclusivo e unilateral que ele no admitia qualquer especializao. Para o educador, o problema no estava em optar pelos estudos puramente cientficos ou essencialmente literrios. Tanto as letras quanto as cincias concorriam para a formao do esprito humano. Conseqentemente,
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[...] a verdade est, pois, que nem os estudos literrios e, muito menos os antigos, atravs de obras to distantes da vida atual, poderiam constituir todo o essencial das humanidades, nem essas poderiam circunscrever-se ao campo das cincias, por maiores que sejam ou venham a ser os seus progressos, em todos os domnios da investigao. (AZEVEDO, 1952, p. 29).

Na opinio de Azevedo, o humanismo clssico ou greco-latino representava, em realidade, uma cultura de privilegiados e no a expresso de uma sociedade democrtica. Da ento dizer que o ideal humanstico para a sociedade da poca pressupor a sntese harmoniosa dos elementos diversos que entravam na composio da cultura. E se o humanismo, desde o Renascimento, traduzia aspiraes como polidez, indulgncia, generosidade, cultura do esprito e respeito ao homem, o humanismo moderno impunha novas exigncias ao esprito cultivado, exigncias que se consubstanciavam no esprito cientfico.
Reconhecer, pois, a posio que as cincias conquistaram e o papel que lhes compete na cultura moderna, no renunciar a idia de humanismo, mas revivific-lo; no abastardar a tradio, mas preserv-la e engrandec-la; no atirar pela janela o tesouro da humanidade, representado pelo pensamento grego e latino, mas compreender que esse patrimnio se enriqueceu extraordinariamente com as altas contribuies da cincia; no perder o amor aos antigos, mas recobrar a confiana em ns mesmos e em nossa prpria civilizao, de base cientfica e industrial. (AZEVEDO, 1952, p. 31).

Ficava claro nas posies do autor, que a cincia assumia um papel primordial na criao de um novo esprito humanstico e isso se devia aos seus inmeros benefcios para a humanidade, a amplitude de sua ao social e sua fora dominadora em todos os campos de aplicao. Alm disso, enfatizava, a cincia tinha um carter universal e humanizador. Justificava-se assim, a relevncia da cincia para o novo humanismo:
No h atividade intelectual que ensine como a cincia, a tolerncia, a benevolncia e a compreenso, ou que desperte sentimento mais vivo da humildade; pois, se por um lado, exalta o homem e lhe d a medida de sua grandeza pela eficcia do trabalho criador e pela alta aspirao de dilatar cada vez mais o horizonte do conhecimento, por outro lado, o obriga a submeter-se ao objeto, a deter-se com reverncia diante do incognoscvel e a refletir sobre sua impotncia em face dos mistrios e de foras inumerveis da natureza que lhe desafiam a argcia e escapam ao seu esforo para conhec-las e domin-las. (AZEVEDO, 1952, p. 34).

A batalha do humanismo apresentada por Azevedo como sendo a tomada de posio entre foras renovadoras o esprito de inovao e o esprito excessivamente conservador que no se abria para reconhecer as transformaes do em curso no mundo. Em relao ao ensino secundrio, Fernando de Azevedo era partidrio da
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democratizao, mas advertia para a necessidade de se problematizar e equacionar a questo do ensino geral e dos ensinos especiais. Em sua opinio, s havia dois tipos de cultura e, por conseqncia, dois tipos de ensino: uma cultura especial (de especializao intelectual, profissional e tcnica) e uma cultura geral uma cultura destinada a formar especialistas, tcnicos e profissionais e uma cultura preposta a formar homens, no mais alto sentido. O ensino primrio e o secundrio destinavam-se cultura geral. At o sculo XIX, observava o educador, havia triunfado em todo o ocidente o ginsio de tipo clssico, voltado formao de uma classe social e destinado a fornecer a base necessria para a formao dos clrigos, acadmicos, letrados e eruditos com base no ensino da potica, retrica, latim e grego. No entanto, no sculo XX, havia alargado extraordinariamente o progresso tanto das literaturas modernas como das cincias transformando o prprio conceito de cultura. Portanto, diante de tais transformaes j no era mais cabvel manter o ginsio de tipo clssico que j no se ajustava mais as mudanas. O debate polmico e apaixonado que opunha defensores das humanidades clssicas e modernas e partidrios da cultura cientfica consistia, na percepo de Azevedo, o sintoma de uma crise mais geral, isto , a impossibilidade de se subtrair o secundrio das transformaes mais profundas por que tem de passar para se adaptar s novas condies de vida e aos novos valores de cultura. (AZEVEDO, 1952, p 51). Assim, como boa parte dos educadores de seu tempo, Fernando de Azevedo via com desconfiana e temor a expanso acelerada dos ginsios e colgios acarretando o rebaixamento do nvel de ensino. Na viso desse educador a especializao era indispensvel, mas deveria ser retardada o mximo possvel. Primeiro era fundamental fornecer as geraes jovens um suporte de cultura geral tanto mais slido quanto maior a tendncia especializaes ulteriores, no s inevitveis, mas necessrias, e desenvolver, pela educao secundria, as qualidades eminentemente humanas, eis tudo o de que precisamos para elevarmos o ensino secundrio, dentro do esprito do tempo, s alturas a que o ergueram os nossos antepassados. (AZEVEDO, 1952, p. 52). Em meados do sculo XX, as batalhas pelo humanismo na educao brasileira expunham diferentes representaes e projetos para a educao secundria. Estava em questo a sobrevivncia dos estudos clssicos e a proeminncia da cultura cientfica, mas, sobretudo o destino de uma formao centrada na cultura geral. O desfecho dessas disputas foi equacionado pela Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional promulgada em 1961 (Lei 4.024/61). As diretrizes curriculares para o ensino mdio estabelecidas por essa lei instituiu a flexibilizao e diversificao do currculo admitindo disciplinas obrigatrias, optativas e prticas educativas. Em 1962, o Conselho Federal de Educao indicou as matrias obrigatrias do ensino mdio: Portugus (sete sries), Histria (seis sries), Geografia (cinco sries), matemtica (seis sries) e Cincias (sob a forma de iniciao cincia, 2 sries, sob a forma de cincias fsicas e biolgicas, 4 sries). Para completar o nmero das disciplinas obrigatrias do sistema federal de ensino,
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foram indicadas as seguintes possibilidades: desenho e organizao social e poltica brasileira, ou desenho e uma lngua clssica e uma lngua estrangeira moderna, ou duas lnguas estrangeiras modernas, em ambos os ciclos, ou uma lngua estrangeira moderna e filosofia, esta apenas no 2 ciclo. (BRASIL, 1962b, p. 16) Entre as disciplinas optativas foram relacionadas: a) no ciclo ginasial: lnguas estrangeiras modernas, msica (canto orfenico), artes industriais, tcnicas comerciais e tcnicas agrcolas; b) no ciclo colegial: lnguas estrangeiras modernas, grego, desenho, mineralogia e geologia, estudos sociais, psicologia, lgica, literatura, introduo s artes, direito visual, elementos de economia, noes de contabilidade, noes de biblioteconomia, puericultura, higiene e diettica. Como se pode observar, o Latim foi indicado como disciplina optativa resultando em um golpe definitivo supremacia dos estudos clssicos na educao secundria. A LDB tampouco ratificou a proposta do novo humanismo em conformidade com a proposta azevediana. A democratizao do secundrio no pas efetuar-se-ia com base em outros pressupostos que ganhariam cada vez mais legitimidade nas dcadas seguintes: a especializao, a educao para o trabalho e o carter instrumental e utilitrio da seleo cultural para a escola mdia.

Notas
1

Professora Adjunta da Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho; Doutorado em Educao pela Universidade de So Paulo, Brasil (1997) e Ps-Doutorado pela University of Wisconsin, Estados Unidos (2002). Livre Docncia pela Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho, Brasil (2006). 2 Este texto corresponde a verso ampliada da comunicao intitulada As ltimas batalhas pelo humanismo na educao brasileira apresentada no III Seminrio Internacional Escola e Cultura, realizado em So Paulo em agosto de 2008, promovido pelo Programa de Ps-Graduao em Educao: Histria, Poltica, Sociedade da Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo. O estudo apresenta resultados parciais de projeto de pesquisa em andamento intitulado Entre as Cincias e as letras: a construo do currculo do ensino secundrio no Brasil (1931-1971), financiado pelo CNPq, que tem como finalidades investigar os debates travados no campo educacional considerando a posio dos profissionais da educao ligados ao Estado e atuantes na formulao de polticas educacionais e curriculares, a dos professores do ensino secundrio e a dos profissionais do ensino superior responsveis pela formao de professores secundaristas e, ainda, identificar os determinantes culturais, sociais e polticos que presidiram as mudanas curriculares no ensino secundrio no perodo delimitado para a pesquisa relacionando-os com as formulaes doutrinrias predominantes no campo pedaggico. 3 Foram consultados os seguintes peridicos: a Revista Brasileira de Estudos Pedaggicos editada pelo Instituto Nacional de Estudos Pedaggicos (INEP) contendo artigos de discusso sobre os problemas educacionais do pas; a revista Atualidades Pedaggicas publicada pela Companhia Editora Nacional, no perodo de 1950 a 1962, voltada especificamente para os problemas do ensino secundrio e a revista A Ordem fundada por Jackson de Figueiredo no incio dos anos 20 do sculo XX, como rgo do Centro Dom Vital, como estratgia de difuso do pensamento catlico. 4 Cf. Revista Brasileira de Estudos Pedaggicos, v. 1, n. 3, p. 403-417, 1944. 5 Cf. Associao Brasileira de Educao, [193-]. 6 A denominada reforma Campos compreendeu um conjunto de medidas legais em relao a vrios aspectos da educao.

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No que diz respeito ao ensino secundrio, as novas diretrizes foram estabelecidas por dois dispositivos legais: o Decreto n. 19.890, de 14/4/1931 disps sobre a organizao do ensino secundrio e o Decreto n. 21.241, de 14/4/1932 consolidou as disposies anteriores. 7 Para uma anlise detalhada do currculo do ensino secundrio no Brasil ao longo do sculo XX, ver Souza, 2008. 8 Entre 1935 e 1937, o Padre Arlindo Vieira publicou uma srie de artigos no jornal do Comrcio no Rio de Janeiro. Esses artigos foram reunidos em trs livros: O Problema do Ensino Secundrio (1936); O Ensino das Humanidades (1936) e A Nova Orientao do Ensino (1937). 9 De acordo com Schwartzman, Bomeny e Costa (2000), foi intensa a mobilizao da Igreja Catlica em torno da discusso do Plano Nacional de Educao nos anos 30. A Confederao Catlica de Educao realizou uma srie de conferncias visando a apresentar um documento nico constando o ponto de vista catlico e o Centro Dom Vital publicou vrias sugestes ao Plano. 10 No prefcio do livro, Chiquinha Rodrigues, presidente da Sociedade Luiz Pereira Barreto, dizia ter a Sociedade adquirido os direitos autorais do livro organizado por Ribeiro para que inspetores federais, professores e pais de alunos tomassem conhecimento da opinio de tcnicos sobre o relevante problema em pauta. Cf. Ribeiro, 1939. 11 De acordo com o Dicionrio de Filosofia de Abbagnamo (1970), o termo humanismo teve dois significados mais comuns ao longo do tempo: a) como aspecto fundamental do Renascimento e b) como qualquer movimento filosfico que tevesse como fundamento a matria humana ou os limites e interesses do homem.

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Correspondncia
Rosa Ftima de Souza - Professora Adjunta da Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho. E-mail - rosa@fclar.unesp.br

Texto publicado em Currculo sem Fronteiras com autorizao da autora.

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